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Las actividades lgico matemticas son interesantes para las nias y los nios porque les plantean
desafos y problemas a los que ellas y ellos deben encontrar solucin utilizando diversas
estrategias.
La matemtica constituye una herramienta fundamental para la comprensin y manejo del entorno, y
las experiencias que les propongamos debern relacionarse con las que ellas y ellos han venido
construyendo en su medio sociocultural. Antes de llegar al centro educativo, las nias y los nios ya
han elaborado algunas nociones matemticas que forman parte de su vida diaria. Esto es ms
evidente cuando han tenido la oportunidad de acompaar a sus padres a la feria o al mercado para
hacer compras o para vender su produccin.
En el rea lgico matemtica se consideran los siguientes contenidos:
Una condicin importante para aprender estos contenidos es que la metodologa que utilicemos
parta de experiencias concretas, vivenciales.
Por ejemplo, las actividades psicomotrices les dan a los nios y las nias la oportunidad de
experimentar con su cuerpo las nociones de espacio y de tiempo.
Al respecto, los nios de 5 aos son capaces de realizar la experiencia de dibujar el plano de su
aula ubicando los muebles y los rincones del aula demostrando su percepcin del medio.
En cuanto a la adquisicin de las nociones de cantidad y nmero, el criterio que se maneja en la
actualidad, es que el contacto del nio con los nmeros en mltiples y variadas situaciones influye
positivamente en la adquisicin de la conservacin de la cantidad. Al respecto Rmi Brissiaud,
psiclogo con muchos trabajos en matemtica opina que La posibilidad que tiene el nio de
emplear los nombres de los nmeros cuando an domina mal su contenido conceptual desempea
un papel esencial en el aprendizaje porque le permite ser activo en el dilogo con el adulto, con los
dems nios y emitir hiptesis con el riesgo de equivocarse, consiguiendo de este modo que sus
conceptos evolucionen
De esto se deduce que el uso y la reflexin que los nios hacen sobre distintos temas es el punto de
partida para la construccin de sus conocimientos y por eso no deben minimizarse sus posibilidades
y curiosidad por descubrir y aprender.
Otro contenido familiar en la vida del nio es la nocin de medida y el uso de instrumentos como la
balanza y el metro (regla o centmetro) en su vida cotidiana. Esto, sin dejar de considerar otras
unidades de medida (denominadas unidades arbitrarias) como la mano, el pie para las de espacio y
en el caso de los lquidos un jarro, un balde, etc.
La medicin del tiempo requiere del reloj que a veces no est presente; sin embargo, la poblacin
de las zonas rurales se gua por indicadores de la naturaleza, como el sol, para establecer el paso
del tiempo durante el da.
De otro lado, las caractersticas de los materiales, sus propiedades y relaciones son criterios que
sirven para clasificar y agrupar los objetos formando colecciones y luego poder representar esa
coleccin grficamente pasando del plano concreto al abstracto.
Tambin hemos visto como el nio y la nia realizan investigaciones en su entorno y como estos
resultados son sujeto de representacin en cuadros, diagramas de barras y otros que luego
interpretar como una consecuencia del razonamiento lgico incipiente que es la base de otros que
tendrn lugar en el futuro.
Los nios son sensibles al mundo de las matemticas. Tanto en lo que van creando como en lo que
van haciendo tienen en cuenta el sentido de propiedad, su afn por las colecciones, su gusto por
repetir, por observar, ordenar. En su mundo, practica sin saberlo, la matemtica. Lo importante es
insistir en que la iniciacin matemtica es una construccin mental vivida y experimentada paso a
paso. Por ello, debe ser fuertemente motivadora y estar conectada con la realidad que se vive.
De ninguna manera es motivador para el nio hacer planas de nmeros ante la creencia que as los
esta aprendiendo.
Para desarrollar capacidades lgico matemticas es necesario que:
En la planificacin de las acciones debemos establecer la distancia entre los saberes previos de
los nios y el contenido que se pretende ensear a fin de seleccionar los contenidos y la
metodologa ms adecuada (zona de desarrollo prximo). Si en los saberes previos de los nios
encontramos conceptos errneos, habr que elegir la estrategia ms adecuada para que ellos
mismos descubran el error y tomen conciencia de ello para poder realizar el cambio conceptual.
Tener una actitud reflexiva que nos lleve a preguntarnos Qu nuevo conocimiento debo
incorporar a la planificacin? Cul es el momento ms propicio para tratarlo? Qu formas de
abordar el tema son las ms pertinentes?
Desarrollar en las nias y los nios adems del pensamiento lgico la reflexin, la
argumentacin de sus ideas, la capacidad de dar y escuchar razones sobre cada opinin entre
otras.
Por otro lado, existen una serie de actividades que desarrollan capacidades lgico matemticas
por ejemplo: Una actividad interesante para las nias y los nios es la confeccin de una polea
que consta de una rueda que tiene una hendidura en su contorno denominada garganta por la
cual pasa una soga que al jalarla hace girar la rueda y levanta un objeto que est en el otro
extremo. Decroly haca esta experiencia con las nias y los nios poniendo en uno de los
extremos una canasta en la que colocaban lo que queran trasladar. En esta actividad, la nocin
de peso, es trabajada de manera diferente.
Al igual que este ejemplos, existen muchos otros que de manera entretenida lograran el
desarrollo de las capacidades esperadas en nios y nias.
UNIDAD N 1
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LOGICO MATEMATICO
ETAPA
Estadio o Etapa Sensoriomotora:
(0-18 meses-2 aos)
CARACTERSTICAS
LOGROS SIGNIFICATIVOS
RECOMENDACIONES
Proporcionar
oportunidades de
sensorial.
Ofrecer
juguetes
situaciones que estimulen
repeticiones.
muchas
estimulacin
y
las
En lo posible proporcionar
espacios
seguros
para
desplazarse y explorar
Se produce principalmente el
desarrollo del lenguaje y otras
formas de representacin y un
rpido desarrollo de conceptos.
El razonamiento durante
esta fase es Pre-lgico o Semilgico.
Gran parte del desarrollo del tema de iniciacin a la lgica matemtica es posible
gracias a los juegos de lgica que muchos matemticos, psiclogos y educadores
han creado y experimentado.
Un criterio para clasificar los juegos de lgica puede ser el que se relacionan con
sus atributos, entre los que se cuentan los juegos de diferencias y semejanzas y los
juegos de negacin entre otros. Otro criterio tambin muy adecuado para clasificar
los juegos de iniciacin a la lgica en los cursos de educacin bsica, es el que se
relaciona con el tipo de material a usar:
a)
Entre estos ltimos tenemos aquellos que permiten establecer valores de verdad
(verdaderos o falsos) y juegos de lgica y nmero. Hay reas de la matemtica
para los cuales la lgica es imprescindible, les proporciona el sustento terico.
La exposicin y el dominio del conocimiento son procesos racionales y hasta cierto
punto, paralelos y como tal comprenden operaciones lgicas.
En la investigacin educacional la expresin operaciones lgicas se usa
normalmente para designar las actividades mentales que conducen a conclusiones
vlidas y dignas de confianza y que se hallan sujetas a determinadas reglas de
procedimiento. Sobre estas operaciones elementales se construyen otras lgicas,
ms complejas, como las que implican manejar proposiciones y relacionarlas entre
s. La educacin, por ejemplo, se basa en las operaciones de clasificacin y
ordenamiento.
La resolucin de problemas y el aprendizaje de la geometra son dos reas de la
matemtica que utilizan la lgica y que permiten al estudiante tomar conciencia de
la naturaleza de los instrumentos lgicos que
usan. Ambas apoyan al estudiante en su
aprendizaje
de
razonar
correctamente,
reproporcionan esquemas de razonamiento.
Una comprensin de la lgica, es el nivel
adecuado, es un componente importante de la
formacin intelectual.
Existen una gran variedad de juegos y
situaciones de juego que pueden ser utilizados
para introducir, reforzar o generar nuevos aprendizajes, se podran clasificar de la
siguiente manera:
ORIENTACIONES METODLOGICAS
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Propiedades Absolutas:
Color.
Forma.
Naturaleza, etc.
Propiedades Relativas:
Espesor.
Talla.
Volumen.
Masa, etc.
Las propiedades absolutas son percibidas sin comparar, las propiedades relativas
son definidas con referencia a otros objetos, generalmente asociados en pareja.
Cuando el nio identifica las propiedades de los objetos puede comparar y
establecer semejanzas y diferencias; ya pueden reunir informacin referida a los
atributos de los objetos.
Resumiendo
El nio ya puede establecer relaciones entre la informacin
que recoge, y la puede comunicar mediante diagramas,
grficos, tablas, etc. y aprende a leerla y descubrir como se
relacionan los datos.
ORIENTACIONES METODOLGICAS
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aula y del ambiente exterior, deben estar equipados con materiales que pueden
usarse de mltiples formas, que los nios puedan manipular, explorar y
combinar.
Durante el uso del material estimular a los nios para hacer cosas por s
mismo y para ayudarse entre s.
Cuando los nios trabajen con los materiales hacerles preguntas como son,
lo que pueden hacer con ellos, etc.
A medida que los nios se familiarizan con los materiales, empiezan a
explorar las formas en que estos pueden combinarse, transformarse.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
MATERIALES SUGERIDOS
Geoplano
Piedras, elsticos, cajas, hojas,
semillas, etc.
Perfumes
Frutas, plantas aromticas.
Sal, azcar.
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Mosaicos
Tarjetas lgicas con dibujos.
Tarjetas lgicas con objetos.
Tarjetas de atributos.
Objetos de metal
Plumas, sogas.
Cintas de colores
Tarjetas con mensajes lgicos.
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UNIDAD N 2
INICIACIN A LA MATEMTICA
Esquema Corporal
Comparacin
Espacio Temporal
Picar
Rasg
Modelar
Retorcer
Reco
Plegar
ar
rtar
Conjunto
Cantidad
Corresponden
rtar
Bord
ar
ACTO
PRENSOR
NOCIONES BASICAS
Ensa
Patrn
cia
Clasificacin
Seriacin
Conservacin
de
cantidad
Discontinua
Continua
DESARROLLO
DIGITAL
Puntear
Marcar o mosquear
Contornear
Bordear
Colorear
Calcar
Papel transparente
Papel calco
Dibujar libremente
Copiar modelo
NOCIOONES
DE
ORDEN
LGICO
MATEMTICO
NOCIN DE
ORDEN
SUBJETIVO
Nmero
Habilidad Cognitiva
ACTO GRAFO
Numeral
Habilidad Psicomotora
Iniciacin a la Matemtica
Este diseo no presupone conceptos ya construidos, sino que se inicia con las
nociones primarias; sin embargo, ellas no configuran comportamientos estancos,
por el contrario, van relacionndose dinmicamente durante el proceso de
enseanza aprendizaje para llegar a constituir el concepto de nmero y posibilitar
conjuntamente la escritura del signo asociado.
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NOCIONES BSICAS
1. ESQUEMA CORPORAL
El nio conoce el mundo a travs de su cuerpo y el movimiento es su medio de
comunicacin con el mundo exterior.
Piaget cree que el concepto de objeto madura gradualmente. Un recin nacido
sigue mirando haca donde haba un objeto aun cuando ste se le esconda, no se
esfuerza por buscarlo. Posteriormente, intenta buscarlo donde l ha visto que fue
ocultado. Se dice as que se ha adquirido la constancia del objeto, cuando se
posee la capacidad de descubrir que los objetos continan existiendo, con
independencia del campo perceptivo. Se desarrolla en el curso de los dos primeros
aos de vida y es posible gracias a la adquisicin de las constancias perceptivas
visuales, que hacen que un objeto se vea como l mismo, aunque varen algunas
de sus caractersticas en su percepcin, como por ejemplo: color, tamao,
luminosidad, etc.
SECUENCIA PARA DESARROLLAR LA NOCIN DE ESQUEMA CORPORAL
DESARROLLAR
NOCIN
DE
ESQUEMA
CORPORAL
Reconocer
y
verbalizar la funcin
que ellas cumplen.
Identificar y nominar
las posiciones del
cuerpo en reposo
Identificar
y
nominar
los
desplazamientos
del cuerpo
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2. COMPARACIN
El contacto con los objetos a travs de experiencias directas debe llevar al nio a la
necesidad de nominar los elementos. Esto le significar enriquecer su lenguaje y le
mostrar tambin las propiedades de esos objetos.
A su vez, el Diccionario de la Real Academia Espaola define el trmino como fijar
la atencin en dos o ms objetos, para describir sus relaciones, o estimar sus
diferencias o semejanzas. Estas relaciones pueden ser tanto en el mbito
cualitativo (cualidades) como cuantitativo (cantidad).
Igual desigual.
COMPARAR
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3. ESPACIO - TIEMPO
Vivimos insertos en un continuo espacio temporal. En l entendemos por espacio
aquel medio continuo, tridimensional (largo, ancho, alto), de lmites indefinidos, que
contiene todos los objetos y donde se desarrollan los movimientos y las
actividades de los seres humanos y el espacio total.
En la primera infancia, el tiempo est
marcado por acciones, acontecimientos
aislados y distintos, muchos de los cuales
despiertan fuertes emociones. Los nios no
pueden coordinar tiempo, distancia recorrida
y velocidad, confunden tamao con edad y no
perciben la naturaleza continua del tiempo.
Para el nio es muy difcil hacer una sntesis
temporal, pues al parecer los conceptos de
espacio y tiempo son de muy
lenta
elaboracin y exigen la construccin y asimilacin de ciertas relaciones esenciales.
Es uno de los conceptos fundamentales para la matemtica y la ciencia.
A los tres o cuatro aos los nios poseen sentido del tiempo, pero no el concepto
de tiempo ni la conciencia del mismo.
El nio pequeo adquiere imgenes a travs de su actividad perceptiva, la cual
consiste en exploraciones visuales y tctiles, aunque no bien organizadas en un
comienzo. As, la actividad realizada para percibir las formas en el espacio se
relaciona con la capacidad para evocarlas por medio de imgenes.
El nio obtiene su primera nocin espacial de un objeto al acercrselo a la boca, es
decir, asociando la experiencia tctil. Lentamente empieza a diferenciar el espacio
que circunda su propio cuerpo, y a conocer los objetos alcanzndolos y tocndolos.
Sostiene Piaget que a un sujeto que slo posee un conjunto de imgenes estticas
le es imposible alcanzar un pensamiento geomtrico superior.
Para Piaget, el concepto de espacio fsico se elabora en diversas etapas segn los
perodos del desarrollo. Al nacer el nio carece de nocin de espacio y orden
temporal que englobe objetos y sucesos. Por el contrario, percibe un conjunto de
espacios heterogneos (bucal, tctil, visual) y algunas impresiones temporales, no
coordinables objetivamente, que luego se relacionan en forma para configurar un
espacio prctico.
Piaget a Inhelder, en su teora explicativa de la concepcin de espacio, estiman que
los primeros conceptos infantiles sobre l son de carcter topolgico. Es decir, las
primeras relaciones espaciales que se pueden presentar mentalmente, seran
aquellas que se refieren a caractersticas de la realidad inmediata.
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y
-
Identificar
y
verbalizar ayer, hoy
y maana
DESARROLLAR
NOCIN DE TIEMPO
Establecer
temporales
instancias)
secuencias
cortas
(2
Establecer
temporales
instancias
de
secuencias
3 o ms
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Identificar
y
Nominar derecha
- izquierda
DESARROLLAR LA
NOCIN DE ESPACIO
4.- CONJUNTOS
Conjunto segn Cantor, es el agrupamiento en un todo, de objetos bien
definidos de nuestra intuicin o de nuestro pensamiento . La teora de
conjunto, creada por George Cantor, ha venido a revolucionar la matemtica, y su
importancia radica en la cohesin y unificacin que aporta a esta disciplina. En la
iniciacin matemtica, los conjuntos constituyen un buen apoyo perceptivo para el
nio, que puede as trabajar con objetos concretos, que manipula y ve,
estableciendo relaciones sobre ellos. Pueden tambin formar conjuntos, nominar
sus elementos, formar subconjuntos, etc.
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El nio tambin puede familiarizarse con un lenguaje matemtico preciso, que ser
la base del lenguaje especfico posterior. Este lenguaje posibilita tambin emplear
una metodologa activa, adecuada al nivel de edad y desarrollo del nio.
Al realizar actividades con conjuntos de elementos concretos, el nio apreciar sus
cardinalidades y emerger el concepto de nmero como propiedad de los
conjuntos. Los trminos de conjunto, elementos y la relacin de pertenencia que
se establecen entre ambos, son conceptos intuitivos o primitivos y como tales no
es necesario definirlos. Solamente es necesario emplear estos trminos
correctamente en el lenguaje diario.
Posteriormente, luego que el nio se ha familiarizado con esos conceptos, se
pueden ampliar el lenguaje incorporando el uso de los siguientes:
relacin
de
Reconocer
pertenencia
relacin
de
no
DESARROLLAR
NOCIN DE
CONJUNTO
Discriminar
vaco
conjuntos Nominar
equivalentes
conjuntos
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DESARROLLAR
NOCIN INTUITIVA DE
CANTIDAD
22
que se
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Correspondencia Biunvoca
Mientras la inteligencia se independiza del control perceptivo y motor para alcanzar
lo formal, la correspondencia trmino a trmino se transforma en correspondencia
cardinal. Ella asegura la igualdad numrica entre dos conjuntos por equivalencia.
As, la relacin unvoca perceptiva, unidimensional, se sustituye por la biunvoca y
reciproca, que hace establecer a cada elemento.
En este caso la correspondencia no establece una relacin perceptiva entre los
elementos, donde a un elemento le corresponde en de enfrente, sino una relacin
entre un elemento de un conjunto y otro cualquiera del otro conjunto, entre los que
se da al mismo tiempo una relacin ya no ligada irreversiblemente a un sentido
nico, sino construido por un proceso operacional de relacin biunvoca.
Correspondencia Mltiple
La correspondencia por equivalencia entre dos
conjuntos, da paso a la correspondencia mltiple, que se
cumple cuando hay ms de dos conjuntos que se vana
comparar. En la correspondencia mltiple, se descarta
toda posibilidad de correspondencia perceptiva,
establecindose un nuevo tipo de relacin por
abstraccin.
La correspondencia mltiple se explica a travs de un
proceso de igualacin de diferencias, sobre la base de la composicin
multiplicativa.
SECUENCIA PARA DESARROLLAR LA NOCIN DE CORRESPONDENCIA
Establecer correspondencia unvoca objeto a objeto con
encaje.
Establecer correspondencia unvoca entre los elementos de
dos conjuntos que poseen afinidad natural
DESARROLLAR NOCIN
DE CORRESPONDENCIA
6.1.2 CLASIFICACIN
Es ordenar diversos elementos utilizando un criterio comn. Por esto una clase se
puede definir como un conjunto de elementos considerados como equivalentes,
independientemente de sus diferencias. Por ende, se constituye en una nocin que
enfatiza las similitudes entre lso entes, sin detenerse a considerar las diferencias.
Por ej. Se puede formar la clase de los lpices azules, y los lpices rojos, y estas
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dos clases pueden pasar a formar parte de la clase ms amplia de los lpices,
donde el color deja de ser significativo.
Se ha observado que es ms fcil para el nio clasificar objetos usando la
percepcin tctil y cinestsica (objetos sentidos pero no vistos) que la visual.
Piaget e Inhelder estudiaron y expusieron el
proceso de desarrollo de la capacidad para
clasificar objetos en nios de 4 a10 aos. Esa
aptitud para clasificar parece depender de la
capacidad para comparar dos juicios
simultneamente, y puede originarse en la
creciente disposicin del nio desde las primeras semanas de su vida, para
coordinar operaciones de carcter retroactivo y procesos de anticipacin. Pueden
alcanzarse formas sencillas de clasificacin con independencia del lenguaje, pero
despus ste se hace necesario para formas de clasificacin ms complejas, pues
aclara la teora y ayuda a concentrar sobre ella la atencin.
Piaget distingue tres etapas fundamentales en lo que respecta a las operaciones de
clasificacin. Ellas, adems, estn en la base de la gnesis de los conceptos:
a.
En este periodo la accin carece de plan, de tal forma que el criterio de distribucin,
seleccin y agrupacin cambia a medida que se aaden objetos o elementos a la
coleccin. La coleccin as lograda no constituye una clase, sino una figura
compleja ms o menos significativa.
b.
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6.1.3 SERIACIN
La seriacin, como nocin de orden, tambin se basa en la comparacin. Los nios
pequeos slo son capaces de comparar el tamao de dos objetos a la vez, ya que
al haber ms elementos tienen dificultades para coordinar las relaciones. Para que
est presente el concepto de serie se requieren, a lo menos, tres elementos iguales
en lo cualitativo y con diferencias constantes en lo cuantitativo. Eso lo llamamos pre
serie.
Para seriar correctamente es necesario visualizar el elemento del
medio como ms grande que el que le precede, y al mismo tiempo
como ms chico que el que le sucede. Piaget define seriar como la
capacidad de ordenar un elemento en una serie de tal modo
que l sea al mismo tiempo el ms grande (o el ms pequeo)
de entre los que quedan por seriar, y el ms pequeo (o el
ms grande) de entre los que ya se han colocado. Para que
est accin sea posible, se requiere tener una serie de elementos,
es decir, un conjunto de elementos cualitativamente semejantes en
todas las variables de su diseo, que solamente se diferencien en
lo cuantitativo, y que esa diferencia sea constante entre cada uno
de ellos. Esta diferencia similar y constante es la que se
presentar posteriormente en la conformacin de los nmeros
naturales. Cada nmero natural a partir del 1, es 1 ms que el que
le antecede y uno menos que el que le sucede. Ej. El 6 es 1 ms
que el 5 y 1 menos que el 7. Posteriormente, en forma gradual, se
desarrolla en el nio un sentido de orden que le permite ser capaz de formar series
dobles, por medio del ensayo y error, y establecer correspondencia entre ellas.
SECUENCIA PARA DESARROLLAR LA NOCIN DE SERIACIN
Ordenar los elementos de una pre serie (3
elementos) de menor a mayor y viceversa
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Para los efectos de las experiencias y las actividades que se realizan con los nios
en conservacin, se diferencian dos tipos de cantidades:
a. Discontinuas, aquellas cuantificables por
ser numerables; es decir, que pueden
poner sus elementos en correspondencia
biunvoca con los nmeros naturales. En
sntesis, se puede contar.
b. Continuas, son cuantificables a travs de
la comparacin con una unidad de medida
como masa, lquido, reas, etc.
La nocin de conservacin de cantidad se desarrolla lenta y gradualmente.
El trabajo de la nocin de conservacin en cantidad discontinuas se relaciona
estrechamente con el de correspondencia entre conjuntos equivalentes.
A pesar de que la nocin de conservacin de cantidades discontinuas se logra con
anterioridad a la de cantidades continuas, en general se puede establecer que el
concepto de conservacin de cantidad muestra una tendencia evolutiva similar en
su desarrollo que se puede sintetizar en tre niveles:
1. No conservacin.
2. Un tipo de conservacin momentnea, en que ocasionalmente sostiene la
conservacin respecto de algunas transformaciones, pero luego duda y lo niega
en otras.
3. Una confirmacin de la conservacin, lgicamente segura, en todas las
transformaciones que se establecen, sean ellas en cantidades continuas o
discontinuas.
SECUENCIA PARA DESARROLLAR LA NOCIN DE CONSERVACIN DE LA
CANTIDAD
DESARROLLAR LA NOCION DE
CONSERVACIN DE LA CANTIDAD
Reconocer
discontinua
la
conservacin
de
la
cantidad
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segn una regla determinada con anticipacin. Para seguirlo, se deben observar
detenidamente los elementos que lo constituyen; compararlos, descubrir leyes de
formacin y seguir esa secuencia.
Ello induce a establecer mltiples relaciones que se deben encontrar o crear en el
caso de elaborarlos. No obedecen necesariamente a una secuencia de relaciones
lgicas, simplemente pueden ser arbitrarias, fruto de la creatividad de quien lo
disee.
Es importante para el nio aprender a descubrir estas secuencias, leerlas y crear
otras diversas, ya que en mltiples ocasiones en el trabajo matemtico y
tecnolgico se encontrar con ordenamientos o secuencias para repetir y ejecutar.
SECUENCIA PARA DESARROLLAR LA NOCIN DE PATRN
Reconocer un
patrn de dos
elementos
PATRN
Completar un
patrn de dos
elementos
Crear un patrn
de dos elementos
dem para
patrones de tres y
cuatro elementos
7. NMERO
El nmero, es la sntesis de las estructuras de la clasificacin y seriacin, surge de
la combinacin de ambas. Se define como la capacidad de establecer la
equivalencia de dos grupos de elementos buscando la correspondencia de uno con
otro elemento, as como la capacidad de conservar esa equivalencia cuando la
configuracin espacial vara.
El nmero viene a ser, por lo tanto, una
propiedad abstracta porque en realidad no
existe en ninguno de los objetos del conjunto,
pero se abstrae del conjunto. El nmero,
entonces, es una propiedad abstrada de un
conjunto de objetos. En nuestro caso el
numero 5 es una abstraccin de todos los
conjuntos que tienen 5 elementos, los que
pueden ser semejantes (5 rosas, 5 claveles) o
diferentes (5 cuadernos, 5 botones).
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UNIDAD N 3
GEOMETRIA Y MEDIDA
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GEOMETRIA Y MEDIDA
MEDIDA
Medir es asignar un valor numrico a un atributo de un objeto por
ej. La longitud de una correa, soga, etc. Los nios construyen la
nocin de medida con la prctica y la utilizacin de materiales
concretos. Esta construccin los lleva a la comprensin que el acto
de medir consiste en determinar el nmero de veces que una
unidad tomada como medida est incluida en el objeto a
medir, por ej. El medir una ventana tomando como medida un
cuaderno, el nio llegar a comprender que el largo de la ventana
es el de 10 cuadernos iguales puestos consecutivamente.
Desarrollo de la Nocin de Medida
La docente de educacin inicial para conseguir en el nio la nocin de medida
deber seleccionar situaciones diferentes de aprendizaje donde se ponga de juego
diferentes soluciones para que el nio pueda desplegar sus estrategias para
resolver problemas.
Dentro de las diferentes estrategias observables en la construccin de la nocin de
medida tenemos:
a.- Estimaciones Perceptivas, son tpicas del pensamiento dicotmico del nio
donde establece relaciones entre dos objetos por ej. Que uno es largo y el otro
es corto. A medida de que avanza en estas percepciones se le puede ir
adentrando en la comunicacin matemtica de manera que exprese ms largo
que o ms corto que
b. Comparaciones entre Objetos, cuando la vista no es suficiente para determinar
diferencias el nio comparar por ensayo y error, haciendo coincidir alguno de
los extremos a medir y as se dar cuenta cual es el ms largo.
c.- Desplazamiento de Objetos, cuando los objetos a comparar no pueden
superponerse, el nio se ver en la necesidad de buscar un intermediario, que
en esta caso puede ser su mano, un hilo, un palo, etc. A esta comparacin la
llamaremos indirecta. As primero ensayar por tanteo y error para llegar a la
posibilidad de intercalar objetos por anticipacin mental. Primero lo hace con la
vista parecen del mismo largo, son del mismo largo, luego resuelve problemas
pensando como lo poda medir con que, hace la comprobacin y llega a la
conclusin.
d.- Utilizacin de la Unidad de Medida, la aplicacin detesta estrategia tiene que
ver con el inicio de la conservacin y transitividad a nivel del pensamiento que
es diferente a los anteriores que son requisitos previos e indispensables.
Al respecto podemos decir que en las tres primeras estrategias el nio ha hecho
uso de medidas arbitrarias y en esta ltima estrategia el nio asocia el nmero
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como unidad de medida o sea el nmero de veces que ha utilizado esa unidad
dentro del objeto a ser medido.
El nio al acompaar a la madre y hermanos en las compras reconoce que hay
diferentes medidas por ej. Que las balanzas sirven para pesar, que el litro sirve
para medir lquidos, etc.
En educacin inicial propone un trabajo intencional de la medida ya que los nios
desde los primeros aos se conectan con situaciones en que se necesita medir.
GEOMETRA
Numerosas razones justifican la importancia del estudio de la geometra como un
medio que contribuye a la formacin integral del nio, ayuda al desarrollo de
la percepcin visual y proporciona oportunidades para una buena prctica de
los procesos de observacin y clasificacin, facilitando tambin instancias de
descubrimiento y aprendizaje tanto de formas geomtricas bsicas como relaciones
entre ellas.
Desde el punto de vista metodolgico los diferentes enfoque para estudiar la
geometra sugieren niveles de comprensin que construyen un modelo del
pensamiento geomtrico, que va desde el nivel inicial denominado visualizacin,
donde el espacio es simplemente observado, pasando por los niveles de anlisis,
deduccin informal, deduccin formal, hasta el ms alto nivel de rigor.
DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS GEOMTRICOS EN EL NIO
Piaget realiz diversas experiencias para
comprobar como el nio capta las relaciones
geomtricas:
1.- Reconocimiento de Figuras, entre los 3 y 4
aos reconocen los objetos que le son
familiares por uso, no logran reconocer
formas geomtricas casi para terminar esta
primera etapa reconoce formas por sus
rasgos topolgicos, los que tiene forma de herraduras, cerradas, orificio en el
centro, etc. Solo se limita a juntar, separar, atravesar.
Entre los 4 y 5 aos comienza el reconocimiento progreso de formas curvas,
crculo, elipse, y de las que tiene ngulos y lados rectos: cuadrado, rectngulo,
etc.
De 5 a 6 aos aparece un plan exploratorio o de tipo reversible operatorio, la
representacin de las formas inexistentes en la primera etapa y apenas
esbozada en la segunda etapa.
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Primeramente, el nio debe describir el paisaje que tiene ante su vista; luego,
haciendo uso de un mueco que va cambiando de posicin delante, a un
costado, detrs de las montaas- el investigador invita al nio a que describa en
cada caso el paisaje que va "viendo" el mueco.
En la experiencia no slo se recurre a registrar la contestacin verbal del nio sino
que, para facilitarla o darle ms precisin, se le muestran dibujos entre los cuales
puede elegir el paisaje que, a su juicio ve el mueco.
En general, antes de los 7 aos los nios pueden describir la escena que
observan, pero son incapaces de imaginar la escena que puede ver el mueco.
Slo a partir de esa edad comienza la etapa en que pueden coordinar
relaciones como derecha-izquierda, delante-detrs, que se hallan en la base de
las relaciones proyectivas.
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UNIDAD N 4
ESTADSTICA Y PROBABILIDADES
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ESTADSTICA Y PROBABILIDADES
Qu es estadstica?
La estadstica es la ciencia que se ocupa de recoger y condensar un gran numero
de datos representndolos de manera sencilla y obtener de ellos algunas
conclusiones.
Qu es probabilidad?
La probabilidad es la relacin que existe entre el nmero de casos favorables y los
casos contrarios de un evento.
9.1 DESARROLLO DE LAS NOCIONES ESTADISTICAS
Para el desarrollo de las nociones estadsticas, se recomienda que los estudiantes
formulen preguntas que se puedan responder mediante datos, que impliquen
recoger datos, organizar los propios y los ajenos, y representarlos en grficos y
diagramas que resulten tiles para contestar a las preguntas.
La estadstica y probabilidad tambin comprende el aprendizaje de algunos
mtodos para que los estudiantes sean capaces de analizar datos y de utilizar
algunas formas de hacer inferencias y obtener conclusiones a partir de ellos.
Asimismo se abordan los conceptos y aplicaciones bsicas de la probabilidad y su
relacin con la estadstica.
En esta propuesta pedaggica se da importancia al anlisis de datos desde el nivel
de educacin inicial, de manera que al finalizar la secundaria, los estudiantes
tengan un slido conocimiento de la estadstica elemental. Para ayudarles a
comprender las ideas estadsticas fundamentales es indispensable que los
estudiantes trabajen directamente con datos. El nfasis del trabajo con datos
posibilita que los estudiantes encuentren nuevas ideas y procedimientos. Los
procesos que se desarrollan en el anlisis de datos y la estadstica sern de mucha
utilidad a los estudiantes en el trabajo y en la vida.
En todos los ciclos y niveles de Educacin Bsica se enfatizar el desarrollo de
actividades que permitan que los estudiantes:
Formulen preguntas que puedan abordarse con el recojo, organizacin y
representacin de datos.
Seleccionen y utilicen los mtodos estadsticos apropiados para analizar los
datos.
Desarrollen y evalen inferencias y predicciones basadas en datos.
Comprendan y apliquen conceptos bsicos de probabilidad.
A. Formular preguntas que puedan abordarse con el recojo, organizacin y
representacin de datos.
Los nios sienten una curiosidad natural acerca de su mundo; por eso formulan con
frecuencia preguntas como stas: cuntos?, cunto cuesta?, qu clase de?
cul de stos? Tales preguntas proporcionan la oportunidad para empezar el
estudio de la estadstica y de la probabilidad. A los nios les gusta hacer preguntas
sobre cosas cercanas a su experiencia, como qu clase de mascotas tiene sus
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compaeros o cuales son sus comidas, juguetes, materiales del aula, o juegos
favoritos.
Los nios pueden disear planes simples para recoger datos y tratar de responder
a las preguntas planteadas, la profesora podr ayudar a formular la pregunta o
proporcionar hojas de registro, listados o diagramas, en los que anotaran los datos
recogidos, organizadamente,
Los datos podrn presentarse en cuadros de doble entrada, la cantidad de filas y
columnas depender de las propiedades y objetos que estarn en anlisis.
Se recomienda comenzar con pocas caractersticas o propiedades y objetos, para
luego ir introduciendo paulatinamente mas, los nios registraran marcas segn
corresponda a cada objeto y sus caractersticas:
Tambin se podr representar los datos obtenidos en diagramas de barras para lo
cual, recomendamos utilizar el franelgrafo o pizarra, tener listas las barras en
microporoso, corrospum o cartulina de diferentes colores para todas las cantidades
posibles de 1 a 9, por lo menos en 2 juegos.
Se deber utilizar la representacin de un cuadrante de coordenadas, en el eje
horizontal se representan las variables con dibujos ( nios-nias, carritos-peluchespelotas-muecas, etc.) y en el eje vertical se escriben las frecuencias absolutas
(nmeros naturales). La frecuencia que corresponde a cada dato se representa por
una barra.
39
UNIDAD N 5
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
40
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Resolver un problema permite desarrollar la
capacidad de pensar. Resolver un problema es
analizar la situacin con las informaciones dadas,
establecer relaciones en situaciones simples
esquematizarlas a fin de ponerlas en evidencia
las relaciones matemticas que describen,
utilizan estas relaciones y sus propiedades para
deducir las soluciones que se buscan.
Desde el punto de vista del proceso de enseanza aprendizaje, la resolucin de
problemas esta ntimamente relacionada con el pensamiento reflexivo. Existe
un cantidad considerable de experimentos que muestran que el pensamiento
crtico, raciocinio, el pensamiento creativo y la resolucin de problemas
adquiere relevancia mediante los mtodos de enseanza.
Muchas razones avalan el empleo de resolucin de problemas en la enseanza.
Entre estas destacan:
41
Dibjalas
Pasan 2 palomas ms
42
2.
3.
4.
5.
6.
43
44
ESTRATEGIAS SUGERIDAS
CONTENIDOS
Propiedades de los objetos
Nocin de numero
a)
b)
c)
ESTRATEGIAS
La exploracin activa de los objetos es una de
las formas de aprendizaje ms importantes de los
pequeos, por lo que es necesario considerar
diversidad de experiencias y materiales que
estimulen esta exploracin. Cada sector del aula y
del ambiente exterior, deben estar equipados con
materiales que pueden usarse de mltiples formas,
que los nios puedan manipular, explorar y
combinar.
Durante el uso del material estimular a los nios
para hacer cosas por s mismo y para ayudarse
entre s.
Cuando los nios trabajen con los materiales
hacerles preguntas como son, lo que pueden hacer
con ellos, etc.
A medida que los nios se familiarizan con los
materiales, empiezan a explorar las formas en que
estos pueden combinarse, transformarse
Interpretar hechos y situaciones del medio
empleando el lenguaje matemtico y el conteo para
cuantificar la realidad.
Para clasificacin Las consignas: deben ser
abiertas, es decir deben plantear al nio un
problema y nunca dar una solucin preelaborada
por la maestra.
La consigna mas frecuente ser: vamos a poner
junto lo que va junto, o similares
Para trabajr seriacin:
Los materiales para seriar deben pertenecer a
una clase:
El material educativo que seleccionemos para
seriar debe pertenecer a la misma clase y que las
diferencias que presenten deben estar de
acuerdo al criterio que se va a utilizar palitos de la
misma forma, pero de diferente tamao, lijas de la
misma forma pero de diferente textura, animales,
vehculos, etc.
El material debe tener de 7 a 10 elementos
Para que la accin educativa tenga xito, el
material de seriacin no debe contar con menos
de 7 elementos porque de lo contrario se corre el
riesgo de que el nio resuelva su seriacin
orientndose slo por la percepcin sin comparar
los elementos entre si.
Material con base y sin base
Para el caso de los nios pequeos se debe
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d)
Nociones espaciales
Medicin
Geometra
Estadstica y
probabilidades
Formulacin y resolucin
de problemas
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BIBLIOGRAFIA
Capacidades
DIRECCIONES WEB
http://www.monografas.com/
http://www.minedu.gob.pe
http://www.unesco.cl.gob.
http://www.profes.net
http://www.educagia.com
www.edured.net/
www.edured.com/
47
www.ifoline.com/edured
48