PRESENTACION

Las actividades lgico matemticas son interesantes para las nias y los nios porque les plantean
desafos y problemas a los que ellas y ellos deben encontrar solucin utilizando diversas
estrategias.
La matemtica constituye una herramienta fundamental para la comprensin y manejo del entorno, y
las experiencias que les propongamos debern relacionarse con las que ellas y ellos han venido
construyendo en su medio sociocultural. Antes de llegar al centro educativo, las nias y los nios ya
han elaborado algunas nociones matemticas que forman parte de su vida diaria. Esto es ms
evidente cuando han tenido la oportunidad de acompaar a sus padres a la feria o al mercado para
hacer compras o para vender su produccin.
En el rea lgico matemtica se consideran los siguientes contenidos:

Una condicin importante para aprender estos contenidos es que la metodologa que utilicemos
parta de experiencias concretas, vivenciales.
Por ejemplo, las actividades psicomotrices les dan a los nios y las nias la oportunidad de
experimentar con su cuerpo las nociones de espacio y de tiempo.
Al respecto, los nios de 5 aos son capaces de realizar la experiencia de dibujar el plano de su
aula ubicando los muebles y los rincones del aula demostrando su percepcin del medio.
En cuanto a la adquisicin de las nociones de cantidad y nmero, el criterio que se maneja en la
actualidad, es que el contacto del nio con los nmeros en mltiples y variadas situaciones influye
positivamente en la adquisicin de la conservacin de la cantidad. Al respecto Rmi Brissiaud,
psiclogo con muchos trabajos en matemtica opina que La posibilidad que tiene el nio de
emplear los nombres de los nmeros cuando an domina mal su contenido conceptual desempea
un papel esencial en el aprendizaje porque le permite ser activo en el dilogo con el adulto, con los
dems nios y emitir hiptesis con el riesgo de equivocarse, consiguiendo de este modo que sus
conceptos evolucionen
De esto se deduce que el uso y la reflexin que los nios hacen sobre distintos temas es el punto de
partida para la construccin de sus conocimientos y por eso no deben minimizarse sus posibilidades
y curiosidad por descubrir y aprender.
Otro contenido familiar en la vida del nio es la nocin de medida y el uso de instrumentos como la
balanza y el metro (regla o centmetro) en su vida cotidiana. Esto, sin dejar de considerar otras
unidades de medida (denominadas unidades arbitrarias) como la mano, el pie para las de espacio y
en el caso de los lquidos un jarro, un balde, etc.
La medicin del tiempo requiere del reloj que a veces no est presente; sin embargo, la poblacin
de las zonas rurales se gua por indicadores de la naturaleza, como el sol, para establecer el paso
del tiempo durante el da.
De otro lado, las caractersticas de los materiales, sus propiedades y relaciones son criterios que
sirven para clasificar y agrupar los objetos formando colecciones y luego poder representar esa
coleccin grficamente pasando del plano concreto al abstracto.
Tambin hemos visto como el nio y la nia realizan investigaciones en su entorno y como estos
resultados son sujeto de representacin en cuadros, diagramas de barras y otros que luego
interpretar como una consecuencia del razonamiento lgico incipiente que es la base de otros que
tendrn lugar en el futuro.

Los nios son sensibles al mundo de las matemticas. Tanto en lo que van creando como en lo que
van haciendo tienen en cuenta el sentido de propiedad, su afn por las colecciones, su gusto por
repetir, por observar, ordenar. En su mundo, practica sin saberlo, la matemtica. Lo importante es
insistir en que la iniciacin matemtica es una construccin mental vivida y experimentada paso a
paso. Por ello, debe ser fuertemente motivadora y estar conectada con la realidad que se vive.
De ninguna manera es motivador para el nio hacer planas de nmeros ante la creencia que as los
esta aprendiendo.
Para desarrollar capacidades lgico matemticas es necesario que:
En la planificacin de las acciones debemos establecer la distancia entre los saberes previos de
los nios y el contenido que se pretende ensear a fin de seleccionar los contenidos y la
metodologa ms adecuada (zona de desarrollo prximo). Si en los saberes previos de los nios
encontramos conceptos errneos, habr que elegir la estrategia ms adecuada para que ellos
mismos descubran el error y tomen conciencia de ello para poder realizar el cambio conceptual.
Tener una actitud reflexiva que nos lleve a preguntarnos Qu nuevo conocimiento debo
incorporar a la planificacin? Cul es el momento ms propicio para tratarlo? Qu formas de
abordar el tema son las ms pertinentes?
Desarrollar en las nias y los nios adems del pensamiento lgico la reflexin, la
argumentacin de sus ideas, la capacidad de dar y escuchar razones sobre cada opinin entre
otras.
Por otro lado, existen una serie de actividades que desarrollan capacidades lgico matemticas
por ejemplo: Una actividad interesante para las nias y los nios es la confeccin de una polea
que consta de una rueda que tiene una hendidura en su contorno denominada garganta por la
cual pasa una soga que al jalarla hace girar la rueda y levanta un objeto que est en el otro
extremo. Decroly haca esta experiencia con las nias y los nios poniendo en uno de los
extremos una canasta en la que colocaban lo que queran trasladar. En esta actividad, la nocin
de peso, es trabajada de manera diferente.
Al igual que este ejemplos, existen muchos otros que de manera entretenida lograran el
desarrollo de las capacidades esperadas en nios y nias.

UNIDAD N 1
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LOGICO MATEMATICO

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LOGICO MATEMATICO

1. BASES TEORICAS DEL PENSAMIENTO LOGICO MATEMATICO EN NIOS
DE 0 A 6 AOS DE EDAD
La educacin del pensamiento lgico es una tarea
fundamental que debe desarrollarse paralelamente a
las actividades matemticas. Abarca desde la pura
accin hasta la reflexin mediante el empleo de
recursos cercanos al nio y haciendo aparecer los
conceptos lgicos ante sus ojos sin formalismos
alguno ni arbitrariedades intiles. Actividades en la
cuales la lgica no es previa, ni posterior, ni formal,
sino que simplemente est presente en los ejercicios
propuestos.
Los trabajos de Piaget han demostrado que la comprensin de la matemtica
elemental depende de la construccin de nociones lgicas que el nio elabora
espontneamente en interaccin con su ambiente.
Piaget plantea que la lgica no viene del lenguaje sino de ms lejos, viene de las
coordinaciones generales de la accin, existiendo un parentesco entre los
esquemas de asimilacin y las leyes de la lgica. La pedagoga matemtica, por lo
tanto, no puede olvidarse de las acciones; adems de las experiencias fsicas,
existen las lgico matemticas que sirven de preparacin para el espritu deductivo
y que deben estar presentes en todo proceso de enseanza de la matemtica.
Mientras ms se favorezca la construccin de estas nociones, ms posibilidades
hay de mejorar la motivacin y calidad del aprendizaje matemtico.
El desarrollo del pensamiento lgico, caracterstica fundamental del enfoque
moderno de la matemtica, apoya y consolida una enseanza que se caracteriza
por su integracin con otras disciplinas a situaciones de la vida real y del medio
ambiente. Un tema matemtico enseado en abstracto es fcil de olvidar; en
cambio si el mismo se ensea insistiendo adecuadamente en sus aplicaciones ser
mejor valorizado y comprendido.
La educacin matemtica debe prever a los educandos de conceptos matemticos
bsicos, estructuras y habilidades, as como mtodos y principios de trabajo
matemtico que estimulen el pensamiento e integran los conocimientos adquiridos
con espritu reflexivo, crtico y creativo.
El mundo exterior que la matemtica trata de esquematizar se conoce a travs de
la vista y de las manos. Hay que utilizar todos los canales de informacin que
posee el estudiante y, adems, despertar el inters y entusiasmo para mantenerlo
atento.
Por otra parte, debemos tener siempre presente que los mtodos rgidos y
memorsticos de enseanza no permiten transferencia alguna.
En sntesis: la educacin matemtica debe proponer un equilibrio entre el saber y el saber
hacer. Saber matemtica es ser capaz de hacer matemtica, o sea, emplear el lenguaje
Es
necesarioconque
los docentes
educacin
inicial
capitalicen
las ideas
y el
matemtico
precisin,
resolver de
problemas,
criticar
razonamientos
y aplicar
dichos
lenguaje
intuitivo
de
los
nios
y
nias
y
planifiquen
estrategias
de
aprendizajes
conocimientos a disciplinas que no sean la matemtica misma.

significativas que integren las nociones matemticas con el

desarrollo intelectual, social y emocional que poseen los nios,
hay que ensear al nio a partir de lo que el sabe y no de lo que
debera saber para su edad, plantear situaciones educativas
como problemas relacionados con su vida cotidiana.
Desde una visin de la educacin integral, se pude definir la
meta de la enseanza de la matemtica como ayudar al
estudiante a desarrollar su pensamiento lgico convergente,
conjuntamente con el pensamiento libre, creativo, autnomo
y divergente
En la etapa pre escolar, se forman los conceptos (nociones) primarias bsicas
matemticas y los primeros esquemas como instrumentos de aprendizaje, se debe
recordar que, en este periodo para el nio estn importante lo que debe aprender
cmo el mtodo con que lo hace.
Las caractersticas, las propiedades y condiciones que van adquiriendo las
estructuras, as como la extensin y relacin con otras, son las que determinan las
diversas formas que adquiere el pensamiento.
En la evolucin del pensamiento Piaget seala diversas etapas; cada una de las
cuales esta originada en la anterior y es a su vez base para la siguiente:

Etapa Sensorio motriz desde el nacimiento hasta los 2 aos

Etapa Preoperacional de los 2 aos a los 7 aos

Etapa de las Operaciones Concretas de los 7 11 aos

Etapa de las Operaciones Formales de los 11 hasta la adultez.

Para una mejor comprensin desarrollamos las caractersticas principales de las

dos primeras etapas correspondientes al nivel inicial en el siguiente cuadro:

ETAPA
Estadio o Etapa Sensoriomotora:
(0-18 meses-2 aos)

CARACTERSTICAS

Estadio o Etapa Preoperatoria:

(2 a 7 aos)

LOGROS SIGNIFICATIVOS

El desarrollo en esta etapa

se basa en la informacin
obtenida a travs de los sentidos
y de los movimientos del cuerpo.
El
comportamiento
es
prevalentemente motor. -El nio/a
no piensa conceptualmente, no
representa eventos internamente.
Egocentrismo
Circularidad: repeticin de
acciones
Experimentacin
Imitacin

En esta etapa se inicia el

dominio de las operaciones o
acciones que son realizadas ms
a nivel mental que a nivel fsico,
de ah su nombre.

La comprensin de que los

objetos del entorno se encuentran
realmente all en el lugar donde el
nio/a
los
percibe
o
no
(permanencia de los objetos). Este
logro
marca
el
inicio
del
pensamiento abstracto bsico para
el desarrollo de la imaginacin.

El inicio de acciones lgicas

dirigidas a un objetivo.

RECOMENDACIONES

Proporcionar
oportunidades de
sensorial.

Ofrecer
juguetes
situaciones que estimulen
repeticiones.

Variar los juguetes.

muchas
estimulacin
y
las

En lo posible proporcionar
espacios
seguros
para
desplazarse y explorar

Se produce principalmente el
desarrollo del lenguaje y otras
formas de representacin y un
rpido desarrollo de conceptos.

El razonamiento durante
esta fase es Pre-lgico o Semilgico.

Ofrecer a nias/os la mayor

cantidad de oportunidades para
que se expresen en forma oral.
Responder sin enojo ante
sus variadas preguntas.
Esperar
pacientemente
cuando tratan de explicar sus
ideas.
Dar
oportunidades
para
exploracin del espacio y tiempo
Dar
oportunidades
para
experiencias
directas
y
manipulacin de materiales
Propiciar actividades ldicas

ENFOQUE INTERCULTURAL DEL

PENSAMIENTO LOGICO
MATEMATICO:
La matemtica debe ser significativa y
atractiva no slo para los matemticos,
sino tambin para todos los nios, nias,
adolescentes, jvenes y adultos. Por ello,
tiene que ser aprendida de manera
comprensiva, sin descuidar su relacin
con la vida cotidiana.
La matemtica, por su naturaleza eminentemente humana, cobra significado y se
comprende mejor cuando se aplica directamente a situaciones de la vida real; as
los estudiantes sienten que tienen ms xito cuando pueden relacionar cualquier
aprendizaje nuevo con algo que ellos ya saben y con la realidad.
Esto implica considerar que los procesos de enseanza y aprendizaje de la
matemtica se generan en el contexto de la vida real, cuando los estudiantes
pueden establecer relaciones con situaciones de la vida diaria, estarn mejor
equipados para expresar sus opiniones y tomar decisiones.
Cuando se sostiene que la matemtica tiene una perspectiva intercultural, se est
afirmando que ella forma parte de la cultura: las formas de comunicarse, las
expresiones artsticas, el conocimiento, y una de las formas de conocer es
haciendo uso de las ciencias, el conocimiento cientfico tiene varias formas de
presentarse y una de ellas es la matemtica.
Para lograr una educacin matemtica de calidad, debemos considerar la
situacin de pluriculturalidad y multilingismo del pas, se debe considerar que
estudiantes, maestros, padres de familia y la comunidad establecen
interrelaciones haciendo uso de pautas culturales especficas y que necesitamos
incorporar al currculo todos estos conocimientos adquiridos y establecidos en las
culturas en las cuales trabajamos.
Es necesario por lo tanto estimular las acciones que el estudiante pueda realizar
con diversos materiales de su contexto y que representan el primer paso de un
proceso que acaba en la abstraccin ms rigurosa y eficaz y que permite pasar de
los objetos a los smbolos, de la accin motora a la accin del pensamiento.
Sabemos que una de las funciones ms importantes de cada profesor es preparar
un ambiente favorable para que el educando tenga experiencias matemticas.
En la medida que las experiencias sean variadas en relacin a la enseanza de
un mismo concepto o nocin, aumentar la probabilidad de que el estudiante
acte, realice los procesos de observacin, establezca relaciones, reflexione,
generalice y llegue a la abstraccin.
2. IMPORTANCIA DEL JUEGO EN LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA

Entendemos por juego a toda actividad ldica en la que los participantes

quieren lograr un solo objetivo, cumpliendo reglas
previamente aceptadas por ellos. En esta
propuesta se busca que el juego permita
dinamizar
procesos
de
pensamiento,
coadyuvando al logro de aprendizajes en el rea
de lgico matemtica.
Si recordamos las caractersticas que tienen los nios
en edad preescolar como son la necesidad de
actividad ldica y de movimiento, as como manipular objetos, el juego se
constituye en un recurso pedaggico valioso para el desarrollo del pensamiento
lgico de los nios y nias y los instrumenta para explorar y actuar en la realidad
El juego ayuda a los nios a dar los primeros pasos en el desarrollo de la
capacidad de razonamiento, les ayudan a pensar con espritu crtico, creativo y
potencian su pensamiento lgico. Por la actividad mental que genera, el juego es
un buen punto de partida para las experiencias matemticas.
El juego debido a su carcter motivador, es uno de los recursos de intervencin
pedaggica ms interesantes que pueden ayudar a superar el rechazo que algunos
nios le tienen a la matemtica. El gran beneficio de este acercamiento ldico a la
matemtica es que posibilita que los nios enfrenten y solucionen problemas
matemticos.
El juego estimula la imaginacin favorece la creatividad y estimula y posibilita el
ejercicio del pensamiento deductivo y razonamiento lgico. En particular los juegos
sirven para estimular diferentes cualidades personales y sociales tales como la
afirmacin, la confianza, la cooperacin, la comunicacin, el buen trato con las
personas, la aceptacin de las normas, el trabajo en equipo, entre otros.
El desarrollo de las actividades de iniciacin a la lgica se facilita con el empleo de
juegos y el trabajo con conjuntos; a travs de las relaciones que se pueden
establecer y las operaciones que se pueden realizar con ellos aparece en forma
central el uso de elementos de lgica.
Los conjuntos con que deben trabajarse en la escuela bsica se refieren a objetos;
bloques, tarjetas, etc., ya que los objetos constituyen el material bsico de toda
experiencia.
El juego constituye una estrategia metodolgica de gran valor en la escuela bsica,
especialmente en los primeros cursos. Cumple con ser adecuado a los niveles de
desarrollo del nio, y es considerado como su trabajo.
Otra caracterstica importante es que el juego es un agente relacionador, no slo
desde el punto de vista social sino tambin considerando la perspectiva de la
asignatura.

Gran parte del desarrollo del tema de iniciacin a la lgica matemtica es posible
gracias a los juegos de lgica que muchos matemticos, psiclogos y educadores
han creado y experimentado.
Un criterio para clasificar los juegos de lgica puede ser el que se relacionan con
sus atributos, entre los que se cuentan los juegos de diferencias y semejanzas y los
juegos de negacin entre otros. Otro criterio tambin muy adecuado para clasificar
los juegos de iniciacin a la lgica en los cursos de educacin bsica, es el que se
relaciona con el tipo de material a usar:
a)

Juegos con Material Concreto: (bloques lgicos, bloques poligonales,

tarjetas con objetos, etc)
b)
Juegos con Material Grfico: (tarjetas con dibujos, hojas con diagramas,
etc.)
c)

Juegos con Material Simblico: (tarjetas con atributos, tarjetas con

expresiones matemticas).

Entre estos ltimos tenemos aquellos que permiten establecer valores de verdad
(verdaderos o falsos) y juegos de lgica y nmero. Hay reas de la matemtica
para los cuales la lgica es imprescindible, les proporciona el sustento terico.
La exposicin y el dominio del conocimiento son procesos racionales y hasta cierto
punto, paralelos y como tal comprenden operaciones lgicas.
En la investigacin educacional la expresin operaciones lgicas se usa
normalmente para designar las actividades mentales que conducen a conclusiones
vlidas y dignas de confianza y que se hallan sujetas a determinadas reglas de
procedimiento. Sobre estas operaciones elementales se construyen otras lgicas,
ms complejas, como las que implican manejar proposiciones y relacionarlas entre
s. La educacin, por ejemplo, se basa en las operaciones de clasificacin y
ordenamiento.
La resolucin de problemas y el aprendizaje de la geometra son dos reas de la
matemtica que utilizan la lgica y que permiten al estudiante tomar conciencia de
la naturaleza de los instrumentos lgicos que
usan. Ambas apoyan al estudiante en su
aprendizaje
de
razonar
correctamente,
reproporcionan esquemas de razonamiento.
Una comprensin de la lgica, es el nivel
adecuado, es un componente importante de la
formacin intelectual.
Existen una gran variedad de juegos y
situaciones de juego que pueden ser utilizados
para introducir, reforzar o generar nuevos aprendizajes, se podran clasificar de la
siguiente manera:

Juegos matemticos especficos, que ayudan a lograr determinados

aprendizajes en el rea de lgico matemtica.
Juegos de estrategias tales como el ajedrez, damas, el solitario, en donde
los nios debern disear las estrategias que les permitan ganar.

Los juegos matemticos

aplicaciones para:

en Educacin Inicial se pueden utilizar entre otras

Favorecer la comprensin y uso de contenidos matemticos en general y el

desarrollo del pensamiento lgico.
Introducir, reforzar o consolidar algn contenido determinado del currculo.

Diversificar las propuestas didcticas.

Favorecer el desarrollo de la autoestima en los nios y nias.

Relacionar la matemtica con una situacin generadora de diversin.

Conectar algn contenido matemtico con una situacin prxima a la

realidad extraescolar

Desarrollar el aspecto de colaboracin y trabajo en equipo a travs de la

interaccin entre pares.

Realizar conversaciones colectivas.

Realizar clculos mentales.

3. PROPIEDADES DE LOS OBJETOS

A partir del nacimiento del mundo del nio se integra por un conjunto de estmulos
desorganizados que slo gradualmente van teniendo orden y significado. Una
forma importante de organizar las percepciones es clasificarlas y darles un nombre.
All se forman los conceptos o nociones: se presentan entonces los conceptos o
nociones como conjunto de atributos que constituyen los valores especficos de las
dimensiones del estmulo.
Aun es poco lo que se conoce del modo en que los nios conceptan o forman sus
nociones; al parecer habra vias diferentes. La discriminacin exige que el nio
reconozca y aprecie cualidades comunes y las distinga de otras diferentes.
Los conceptos o nociones pueden ser concretos o abstractos.
Los concretos primarios derivan de
experiencias sensoriales motoras, tiene
ejemplos concretos, como rojo auto, etc.

ORIENTACIONES METODLOGICAS

En cambio, los abstractos o secundarios,

tales como verdad, belleza, nmero, pueden
usarse slo para describir aquellos objetos
que, aunque distintos, tienen aspectos en
comn, es decir abstractos.

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Es necesario que el nio actu, para que as su pensamiento traduzca en accin y

piense en la accin.
Si se desea que ms adelante el nio llegue a representar acciones indicadas en
una operacin aritmtica, es preciso que previamente haga y rehaga, en forma
concreta las operaciones que representa ms tarde. Las operaciones concretas o
acciones manuales deben preceder siempre a la operacin matemtica, ello
permitir que el nio aprenda el vocabulario elemental del lenguaje matemtico,
simplemente describiendo las acciones que realiza.
Un objeto tomado de un conjunto, segn sea la forma en que el nio descubre,
tiene:

Propiedades Absolutas:
Color.
Forma.
Naturaleza, etc.

Propiedades Relativas:
Espesor.
Talla.
Volumen.
Masa, etc.

Las propiedades absolutas son percibidas sin comparar, las propiedades relativas
son definidas con referencia a otros objetos, generalmente asociados en pareja.
Cuando el nio identifica las propiedades de los objetos puede comparar y
establecer semejanzas y diferencias; ya pueden reunir informacin referida a los
atributos de los objetos.
Resumiendo
El nio ya puede establecer relaciones entre la informacin
que recoge, y la puede comunicar mediante diagramas,
grficos, tablas, etc. y aprende a leerla y descubrir como se
relacionan los datos.

ORIENTACIONES METODOLGICAS

La exploracin activa de los objetos es una de las formas de aprendizaje

ms importantes de los pequeos, por lo que es necesario considerar diversidad
de experiencias y materiales que estimulen esta exploracin. Cada sector del

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aula y del ambiente exterior, deben estar equipados con materiales que pueden
usarse de mltiples formas, que los nios puedan manipular, explorar y
combinar.
Durante el uso del material estimular a los nios para hacer cosas por s
mismo y para ayudarse entre s.
Cuando los nios trabajen con los materiales hacerles preguntas como son,
lo que pueden hacer con ellos, etc.
A medida que los nios se familiarizan con los materiales, empiezan a
explorar las formas en que estos pueden combinarse, transformarse.
ACTIVIDADES SUGERIDAS

Trabaja en sectores del aula: explorando, construyendo, ordenando, armando.

Realiza recorridos por la comunidad parque recolectando piedras, hojas,
semillas, etc.
Juegan al veo veo, buscando elementos concretos del aula atendiendo a los
colores: rojo azul amarillo.
Realizan juegos libres con objetos de colores idnticos buscando el igual o mismo
color.
Realizar experiencias directas con recursos naturales del medio para la
observacin y reconocimiento de colores primarios y secundarios.
Con los ojos vendados reconocen objetos mediante el tacto.
Juegan con loteras para buscar el idntico.
Juegos para el reconocimiento de formas geomtricas.
Realizar experiencias directas para: diferenciar sabores, dulce cido salado;
Realizar experiencias directas de manipuleo de objetos y elementos de la
naturaleza, para reconocer, por semejanzas y diferencias: texturas: suave
spero, liso rugoso, poroso esponjoso; consistencia: duro blando, pegajoso,
resbaloso; elasticidad que pueden descubrir en su ropa, palpando piedras, hojas,
tela, cartn.
Diferenciar objetos livianos y pesados por comparacin.
Organizacin de la informacin.

MATERIALES SUGERIDOS

Objetos varios del entorno.

Ropas del nio.
Juguetes
Bloques Lgicos
Figuras geomtricas varias.
Tangramas

Geoplano
Piedras, elsticos, cajas, hojas,
semillas, etc.
Perfumes
Frutas, plantas aromticas.
Sal, azcar.

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Mosaicos
Tarjetas lgicas con dibujos.
Tarjetas lgicas con objetos.
Tarjetas de atributos.

Objetos de metal
Plumas, sogas.
Cintas de colores
Tarjetas con mensajes lgicos.

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UNIDAD N 2
INICIACIN A LA MATEMTICA

Esquema Corporal
Comparacin

Espacio Temporal

Picar
Rasg

Modelar
Retorcer

Reco

Plegar

ar
rtar

Conjunto

Cantidad

Corresponden

rtar

Bord
ar
ACTO
PRENSOR

NOCIONES BASICAS

Ensa

Patrn

cia

Clasificacin

Seriacin

Conservacin
de
cantidad

Discontinua

Continua

DESARROLLO
DIGITAL

Puntear

Marcar o mosquear
Contornear
Bordear
Colorear
Calcar
Papel transparente
Papel calco
Dibujar libremente
Copiar modelo

NOCIOONES
DE
ORDEN
LGICO
MATEMTICO

NOCIN DE
ORDEN
SUBJETIVO

Nmero
Habilidad Cognitiva

ACTO GRAFO

Numeral
Habilidad Psicomotora

Iniciacin a la Matemtica
Este diseo no presupone conceptos ya construidos, sino que se inicia con las
nociones primarias; sin embargo, ellas no configuran comportamientos estancos,
por el contrario, van relacionndose dinmicamente durante el proceso de
enseanza aprendizaje para llegar a constituir el concepto de nmero y posibilitar
conjuntamente la escritura del signo asociado.

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NOCIONES BSICAS

1. ESQUEMA CORPORAL
El nio conoce el mundo a travs de su cuerpo y el movimiento es su medio de
comunicacin con el mundo exterior.
Piaget cree que el concepto de objeto madura gradualmente. Un recin nacido
sigue mirando haca donde haba un objeto aun cuando ste se le esconda, no se
esfuerza por buscarlo. Posteriormente, intenta buscarlo donde l ha visto que fue
ocultado. Se dice as que se ha adquirido la constancia del objeto, cuando se
posee la capacidad de descubrir que los objetos continan existiendo, con
independencia del campo perceptivo. Se desarrolla en el curso de los dos primeros
aos de vida y es posible gracias a la adquisicin de las constancias perceptivas
visuales, que hacen que un objeto se vea como l mismo, aunque varen algunas
de sus caractersticas en su percepcin, como por ejemplo: color, tamao,
luminosidad, etc.
SECUENCIA PARA DESARROLLAR LA NOCIN DE ESQUEMA CORPORAL

Identificar y nominar las

principales partes de la
figura humana.

DESARROLLAR
NOCIN
DE
ESQUEMA
CORPORAL

Reconocer
y
verbalizar la funcin
que ellas cumplen.

Identificar y nominar
las posiciones del
cuerpo en reposo

Identificar
y
nominar
los
desplazamientos
del cuerpo

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2. COMPARACIN
El contacto con los objetos a travs de experiencias directas debe llevar al nio a la
necesidad de nominar los elementos. Esto le significar enriquecer su lenguaje y le
mostrar tambin las propiedades de esos objetos.
A su vez, el Diccionario de la Real Academia Espaola define el trmino como fijar
la atencin en dos o ms objetos, para describir sus relaciones, o estimar sus
diferencias o semejanzas. Estas relaciones pueden ser tanto en el mbito
cualitativo (cualidades) como cuantitativo (cantidad).

Las similitudes cualitativas originan el concepto de clase.

Las similitudes cuantitativas entre conjuntos se establecen por la

correspondencia.

Las diferencias cualitativas permiten elaborar secuencias que establecen

patrones.

Las diferencias cuantitativas constantes originan el concepto de serie.

Las verbalizaciones de estas comparaciones cualitativas y cuantitativas entre los

objetos deben efectuarse utilizando correctamente los trminos de:

Igual desigual.

En tamao: grande chico.

En longitud: largo corto.

En altura: alto bajo.

En grosor: ancho angosto.

En color: rojo azul amarillo verde.

En capacidad: lleno vaco.

En textura: spero suave, y ,

En consistencia: duro blando.

SECUENCIA PARA COMPARAR
Discriminar conceptos: Igual - desigual
Discriminar concepto: Grande chico
Discriminar colores: Rojo azul verde - amarillo

COMPARAR

Discriminar Conceptos: Alto bajo

Discriminar conceptos: Largo - corto
Discriminar concepto: Lleno vaco
Discriminar Concepto: Ancho - angosto

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Determinar similitudes cualitativas

Determinar similitudes cuantitativas

Determinar diferencias cualitativas

Determinar diferencias cuantitativas

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3. ESPACIO - TIEMPO
Vivimos insertos en un continuo espacio temporal. En l entendemos por espacio
aquel medio continuo, tridimensional (largo, ancho, alto), de lmites indefinidos, que
contiene todos los objetos y donde se desarrollan los movimientos y las
actividades de los seres humanos y el espacio total.
En la primera infancia, el tiempo est
marcado por acciones, acontecimientos
aislados y distintos, muchos de los cuales
despiertan fuertes emociones. Los nios no
pueden coordinar tiempo, distancia recorrida
y velocidad, confunden tamao con edad y no
perciben la naturaleza continua del tiempo.
Para el nio es muy difcil hacer una sntesis
temporal, pues al parecer los conceptos de
espacio y tiempo son de muy
lenta
elaboracin y exigen la construccin y asimilacin de ciertas relaciones esenciales.
Es uno de los conceptos fundamentales para la matemtica y la ciencia.
A los tres o cuatro aos los nios poseen sentido del tiempo, pero no el concepto
de tiempo ni la conciencia del mismo.
El nio pequeo adquiere imgenes a travs de su actividad perceptiva, la cual
consiste en exploraciones visuales y tctiles, aunque no bien organizadas en un
comienzo. As, la actividad realizada para percibir las formas en el espacio se
relaciona con la capacidad para evocarlas por medio de imgenes.
El nio obtiene su primera nocin espacial de un objeto al acercrselo a la boca, es
decir, asociando la experiencia tctil. Lentamente empieza a diferenciar el espacio
que circunda su propio cuerpo, y a conocer los objetos alcanzndolos y tocndolos.
Sostiene Piaget que a un sujeto que slo posee un conjunto de imgenes estticas
le es imposible alcanzar un pensamiento geomtrico superior.
Para Piaget, el concepto de espacio fsico se elabora en diversas etapas segn los
perodos del desarrollo. Al nacer el nio carece de nocin de espacio y orden
temporal que englobe objetos y sucesos. Por el contrario, percibe un conjunto de
espacios heterogneos (bucal, tctil, visual) y algunas impresiones temporales, no
coordinables objetivamente, que luego se relacionan en forma para configurar un
espacio prctico.
Piaget a Inhelder, en su teora explicativa de la concepcin de espacio, estiman que
los primeros conceptos infantiles sobre l son de carcter topolgico. Es decir, las
primeras relaciones espaciales que se pueden presentar mentalmente, seran
aquellas que se refieren a caractersticas de la realidad inmediata.

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Sostienen que el espacio proyectivo aparecera psicolgicamente cuando empieza

a ser mentalmente considerado, no en aislamiento sino en relacin a un punto de
vista, esto se produce al contemplarlo desde diferentes posiciones.
No es posible saber con certeza si es correcta esta tesis general de que la
concepcin de espacio en el nio empieza con los conceptos topolgicos y que
luego se transforman en conceptos espaciales proyectivos y euclidianos. Es
probable que lo que realmente ha ocurrido en las experiencias, es que los nios
perciben cierto tipo de relaciones del espacio euclidiano que pueden expresar
mejor y ms precisamente, empleando relaciones topolgicas.
SECUENCIA PARA DESARROLAR LA NOCIN DE TIEMPO
Identificar
Nominar antes
despus

y
-

Identificar
y
verbalizar ayer, hoy
y maana

DESARROLLAR
NOCIN DE TIEMPO
Establecer
temporales
instancias)

secuencias
cortas
(2

Establecer
temporales
instancias

de

secuencias
3 o ms

19

SECUENCIA PARA DESARROLLAR LA NOCIN DE ESPACIO

Identificar y Nominar abierto - cerrado
Identificar y Nominar interior y exterior

Identificar
y
Nominar derecha
- izquierda

Identificar y Nominar dentro - fuera

DESARROLLLAR
ESPACIO
TOPOLGICO

Identifica y Nominar entre

Identificar y Nominar arriba - abajo
Identificar y nominar adelante - atrs
Identificar y Nominar encima - debajo
Identificar y Nominar derecha izquierda

DESARROLLAR LA
NOCIN DE ESPACIO

Manipular cuerpos geomtricos

cuerpos
(cubo esfera cilindro cono Nominar
geomtricos: esfera cubo
pirmide paraleleppedo)
- pirmide
DESARROLLAR
ESPACIO
EUCLIDIANO

Discriminar cuerpos geomtricos redondos de planos

Reconocer
las
figuras
geomtricas como caras de
los cuerpos

Asociar: esfera, cilindro y cono

a crculo, cubo a cuadrado,
pirmide
a
tringulo,
paraleleppedo a rectngulo

Discriminar y nominar crculo cuadrado tringulo rectngulo

4.- CONJUNTOS
Conjunto segn Cantor, es el agrupamiento en un todo, de objetos bien
definidos de nuestra intuicin o de nuestro pensamiento . La teora de
conjunto, creada por George Cantor, ha venido a revolucionar la matemtica, y su
importancia radica en la cohesin y unificacin que aporta a esta disciplina. En la
iniciacin matemtica, los conjuntos constituyen un buen apoyo perceptivo para el
nio, que puede as trabajar con objetos concretos, que manipula y ve,
estableciendo relaciones sobre ellos. Pueden tambin formar conjuntos, nominar
sus elementos, formar subconjuntos, etc.

20

El nio tambin puede familiarizarse con un lenguaje matemtico preciso, que ser
la base del lenguaje especfico posterior. Este lenguaje posibilita tambin emplear
una metodologa activa, adecuada al nivel de edad y desarrollo del nio.
Al realizar actividades con conjuntos de elementos concretos, el nio apreciar sus
cardinalidades y emerger el concepto de nmero como propiedad de los
conjuntos. Los trminos de conjunto, elementos y la relacin de pertenencia que
se establecen entre ambos, son conceptos intuitivos o primitivos y como tales no
es necesario definirlos. Solamente es necesario emplear estos trminos
correctamente en el lenguaje diario.
Posteriormente, luego que el nio se ha familiarizado con esos conceptos, se
pueden ampliar el lenguaje incorporando el uso de los siguientes:

Conjuntos Equivalentes: aquellos que tienen igual cardinalidad porque

estn en correspondencia uno a uno; por ende, tienen la misma propiedad
numrica.
Cardinalidad: nmero de elementos del conjunto.
Conjunto Vaco: aquel conjunto que no tienen elementos (por ende, su
cardinalidad es cero).
SECUENCIA PARA DESARROLLAR LA NOCIN DE CONJUNTO
Formar conjuntos con elementos concretos
Reconocer
pertenencia

relacin

de

Reconocer
pertenencia

relacin

de

no

Discriminar y usar conceptos conjunto, elemento, pertenece

Discriminar
equivalentes

DESARROLLAR
NOCIN DE
CONJUNTO

Discriminar
vaco

conjuntos Nominar
equivalentes

conjuntos

conjunto Nominar conjunto vaco

Reconocer y determinar cardinalidad de un conjunto

21

5.- CANTIDAD CUANTIFICADORES

Aun cuando el nio no haya desarrollado el concepto de
nmero, puede formar conjuntos y subconjuntos y, as,
determinar perceptivamente aquel que tiene ms
elementos, menos elementos y tantos elementos como
el modelo.
Piaget sostiene: Desde el punto de vista aditivo hay,
necesariamente, ms elementos en el todo que en
una de las partes, de tal manera que los cuatro
determinantes esenciales de toda combinacin de clase, uno, ninguno,
algunos, todos, revisten una significacin cuantitativa evidente.

SECUENCIA PARA DESARROLLAR LA NOCIN INTUITIVA DE CANTIDAD

Discriminar y usar cuantificadores TODOS
Discriminar y usar cuantificadores ALGUNOS
Discriminar y usar cuantificadores NINGUNO

DESARROLLAR
NOCIN INTUITIVA DE
CANTIDAD

Discriminar y usar cuantificadores MUCHOS

Discriminar y usar cuantificadores POCOS
Discriminar y usar cuantificadores MS QUE Y MENOS QUE
Discriminar y usar cuantificadores TANTOS COMO

6.- NOCIONES DE ORDEN

Piaget mostr que en el entendimiento humano hay toda una organizacin mental
previa de clculo y que si ella no est, es en vano proseguir la enseanza. Se
pueden establecer dos categoras o clase de orden:

Un Orden Lgico, implcito en nuestra naturaleza, en que cada elemento

ocupa el lugar que le corresponde en forma objetiva natural. A esta acepcin del
concepto se pueden asociar las nociones de orden lgico: correspondencia,
clasificacin, seriacin y conservacin de cantidad.
Estas relaciones de orden lgico no pueden ser aprendidas por transmisin
verbal, ellas deben ser desarrolladas por el nio a travs de su accin con

22

objetos concretos, ya que l, por sus caractersticas de desarrollo cognitivo, es

capaz de establecer relaciones sobre objetos concretos, no sobre ideas.
Un Orden Arbitrario o Subjetivo, en que cada elemento ocupa el lugar que
le corresponde segn una asignacin preestablecida subjetivamente, a la que
se asocia la nocin de orden como secuencia, llamada patrn.

La fusin de todas estas nociones e ideas afines, fruto de procesos mentales

comparativos en un marco de trabajo integrado, desarrolla y genera el concepto de
nmero.
6.1 NOCIONES DE ORDEN LGICO MATEMTICA
6.1.1 CORRESPONDENCIA
La correspondencia permite construir el concepto de equivalencia, y por su
intermedio sintetizar las similitudes y llegar al concepto de clase y de nmero.
De acuerdo con el grado o nivel de concretizacin con que se trabaje la nocin de
correspondencia, es posible determinar diversos grados de dificultad o abstraccin:
a.

Correspondencia objeto a objeto con encaje: se vinculan los elementos

de dos conjuntos mediante la relacin o introduccin de un elemento dentro de
otro. Ej.: nio abrigo, frasco tapa, llave cerradura, etc.
b.
Correspondencia objeto a objeto: los objetos que se usan para establecer
la relacin poseen una afinidad natural. Ej.: taza plato, plato cuchara, nio
bolsn, persona asiento.
c.
Correspondencia objeto a signo: establece vnculos entre objetos
concretos y signos que la representan. Ej.: nio su nombre, persona iniciales
de su nombre.
d.
Correspondencia signo a signo: se vinculan signos con signos,
representan el mayor grado de abstraccin en el camino de la correspondencia.
Ej.: cinco 5, pe p, be b.
Este tipo de correspondencia que se establece entre el concepto de nmero, su
nombre y su signo grfico o manual
Correspondencia Unvoca
Esta forma de correspondencia es la que utiliza el hombre primitivo para estar
seguro de los objetos que posee, para saber que recibe lo mismo que da, cuando
an no sabe contar, y es el mismo recurso que utiliza el nio antes de la nocin de
nmero.
Uno y otro aseguran tener la misma cantidad en los dos conjuntos
compara, empleando la correspondencia trmino a trmino.

que se

La correspondencia trmino a trmino, por medio de la relacin unvoca, permite

asegurar igual cardinalidad de los dos conjuntos sobre la base de la percepcin.

23

Correspondencia Biunvoca
Mientras la inteligencia se independiza del control perceptivo y motor para alcanzar
lo formal, la correspondencia trmino a trmino se transforma en correspondencia
cardinal. Ella asegura la igualdad numrica entre dos conjuntos por equivalencia.
As, la relacin unvoca perceptiva, unidimensional, se sustituye por la biunvoca y
reciproca, que hace establecer a cada elemento.
En este caso la correspondencia no establece una relacin perceptiva entre los
elementos, donde a un elemento le corresponde en de enfrente, sino una relacin
entre un elemento de un conjunto y otro cualquiera del otro conjunto, entre los que
se da al mismo tiempo una relacin ya no ligada irreversiblemente a un sentido
nico, sino construido por un proceso operacional de relacin biunvoca.
Correspondencia Mltiple
La correspondencia por equivalencia entre dos
conjuntos, da paso a la correspondencia mltiple, que se
cumple cuando hay ms de dos conjuntos que se vana
comparar. En la correspondencia mltiple, se descarta
toda posibilidad de correspondencia perceptiva,
establecindose un nuevo tipo de relacin por
abstraccin.
La correspondencia mltiple se explica a travs de un
proceso de igualacin de diferencias, sobre la base de la composicin
multiplicativa.
SECUENCIA PARA DESARROLLAR LA NOCIN DE CORRESPONDENCIA
Establecer correspondencia unvoca objeto a objeto con
encaje.
Establecer correspondencia unvoca entre los elementos de
dos conjuntos que poseen afinidad natural
DESARROLLAR NOCIN
DE CORRESPONDENCIA

Establecer correspondencia biunvoca entre los elementos de

dos conjuntos
Establecer correspondencia mltiple entre los elementos de
tres o ms conjuntos

6.1.2 CLASIFICACIN
Es ordenar diversos elementos utilizando un criterio comn. Por esto una clase se
puede definir como un conjunto de elementos considerados como equivalentes,
independientemente de sus diferencias. Por ende, se constituye en una nocin que
enfatiza las similitudes entre lso entes, sin detenerse a considerar las diferencias.
Por ej. Se puede formar la clase de los lpices azules, y los lpices rojos, y estas

24

dos clases pueden pasar a formar parte de la clase ms amplia de los lpices,
donde el color deja de ser significativo.
Se ha observado que es ms fcil para el nio clasificar objetos usando la
percepcin tctil y cinestsica (objetos sentidos pero no vistos) que la visual.
Piaget e Inhelder estudiaron y expusieron el
proceso de desarrollo de la capacidad para
clasificar objetos en nios de 4 a10 aos. Esa
aptitud para clasificar parece depender de la
capacidad para comparar dos juicios
simultneamente, y puede originarse en la
creciente disposicin del nio desde las primeras semanas de su vida, para
coordinar operaciones de carcter retroactivo y procesos de anticipacin. Pueden
alcanzarse formas sencillas de clasificacin con independencia del lenguaje, pero
despus ste se hace necesario para formas de clasificacin ms complejas, pues
aclara la teora y ayuda a concentrar sobre ella la atencin.
Piaget distingue tres etapas fundamentales en lo que respecta a las operaciones de
clasificacin. Ellas, adems, estn en la base de la gnesis de los conceptos:
a.

Etapas de las Colecciones Figurales o Alineaciones

En este periodo la accin carece de plan, de tal forma que el criterio de distribucin,
seleccin y agrupacin cambia a medida que se aaden objetos o elementos a la
coleccin. La coleccin as lograda no constituye una clase, sino una figura
compleja ms o menos significativa.
b.

Etapa de las Colecciones No Figurales

En esta etapa se forman clases conforme a la semejanza de atributos, tratando de

asignar los elementos nuevos a uno u otro conjunto, y llegando incluso a formar
subclases. Sin embargo, an no llega a asimilar por complejo la idea de inclusin.
Slo comprende esta relacin de inclusin cuando se concentra en el todo; cuando
asla un elemento, pierde el todo.
c.

Etapa de las Clasificaciones Genuinas

Al desarrollar la nocin de clase complementaria, singular y nula, se logra la

relacin de inclusin y la discriminacin entre los cuantificadores algunos y todos.
En general, al agregar un elemento ms a una coleccin se obtiene la siguiente,
constituyndose as la regla que hace la numeracin, al construir el sucesor.
SECUENCIA PARA DESARROLLAR LA NOCIN DE CLASIFICACIN
Clasificar los elementos de un conjunto utilizando criterio uso
Clasificar los elementos de un conjunto utilizando un criterio a
la vez (color, forma o tamao)
DESARROLLAR
NOCIN DE
CLASIFICACIN

Clasificar los elementos de un material estructurado utilizando

un criterio a la vez
Clasificar los elementos de un material estructurado
utilizando dos criterio a la vez

25

Clasificar los elementos de un material estructurado

empleando diferentes criterios a la vez

6.1.3 SERIACIN
La seriacin, como nocin de orden, tambin se basa en la comparacin. Los nios
pequeos slo son capaces de comparar el tamao de dos objetos a la vez, ya que
al haber ms elementos tienen dificultades para coordinar las relaciones. Para que
est presente el concepto de serie se requieren, a lo menos, tres elementos iguales
en lo cualitativo y con diferencias constantes en lo cuantitativo. Eso lo llamamos pre
serie.
Para seriar correctamente es necesario visualizar el elemento del
medio como ms grande que el que le precede, y al mismo tiempo
como ms chico que el que le sucede. Piaget define seriar como la
capacidad de ordenar un elemento en una serie de tal modo
que l sea al mismo tiempo el ms grande (o el ms pequeo)
de entre los que quedan por seriar, y el ms pequeo (o el
ms grande) de entre los que ya se han colocado. Para que
est accin sea posible, se requiere tener una serie de elementos,
es decir, un conjunto de elementos cualitativamente semejantes en
todas las variables de su diseo, que solamente se diferencien en
lo cuantitativo, y que esa diferencia sea constante entre cada uno
de ellos. Esta diferencia similar y constante es la que se
presentar posteriormente en la conformacin de los nmeros
naturales. Cada nmero natural a partir del 1, es 1 ms que el que
le antecede y uno menos que el que le sucede. Ej. El 6 es 1 ms
que el 5 y 1 menos que el 7. Posteriormente, en forma gradual, se
desarrolla en el nio un sentido de orden que le permite ser capaz de formar series
dobles, por medio del ensayo y error, y establecer correspondencia entre ellas.
SECUENCIA PARA DESARROLLAR LA NOCIN DE SERIACIN
Ordenar los elementos de una pre serie (3
elementos) de menor a mayor y viceversa

Ordenar los elementos de una

serie de cuatro elementos de
menor a mayor y viceversa

Ordenar los elementos de una serie de 5 y 6 elementos de menor a mayor y viceversa

DESARROLLAR
NOCIN DE
SERIACIN

Realizar correspondencia entre dos series ordenadas en igual sentido

Realizar correspondencia cruzada entre dos series
Designar el lugar que ocupa cada elemento en una serie

26

Desarrollo de la Capacidad de Seriar:

NIVEL I: No Seriacin (de 3 a 4 aos)
Los nios comienzan a formar parejas de elementos comparndolos entre si,
colocndolos en yuxtaposicin, luego forman tros considerando el tamao,
posteriormente llegan a construir series de 4 o 5 elementos pero sin lograr aun
establecer las relaciones propias de la seriacin.
NIVEL II: Seriacin Emprica (de 4 a 7 aos)
Los nios comparan y relacionan los elementos entre si y deciden si un elemento
debe ir antes o despus, establece relaciones porque compara un nuevo elemento
con los anteriores, es necesario que realice la accin de comparar con los
elementos reales porque aun no ha adquirido las propiedades de reversibilidad y
transitividad, pueden llegar a construir series de hasta 10 elementos.
Nivel III: Seriacin operacional (7 aos)
Los nios no necesitan hacer muchas confrontaciones entre los objetos para seriar,
se anticipan a lo que deben hacer, antes de experimentar con los elementos a
seriar, saben cual ira primero, cual despus y as sucesivamente, esto se debe a
que ya han logrado construir en su pensamiento las propiedades de transitividad y
reversibilidad.
6.1.4 CANTIDAD. NOCIN DE SU CONSERVACIN
Luego de tener la nocin de cantidad se debe adquirir la nocin de conservacin de
esa cantidad, es decir, percibir que la cantidad de esos elementos que forman los
conjuntos en referencia, permanece invariable a pesar de los cambios de
disposicin o estructura que se les haga.
Piaget utiliz este trmino de conservacin para designar la capacidad de la
persona para comprender que las cantidades permanecen constantes a pesar de
las transformaciones que tengan lugar en su apariencia externa, porque el nmero
no cambia de valor, cualquiera sea el agrupamiento o disposicin de las unidades
que lo componen.
Sin embargo, este reconocimiento de valores iguales no surge espontneamente
en el nio; l se siente confundido por las disposiciones de las unidades y por el
diferente espacio que esos agrupamientos ocupan. Al dejarse llevar por la
percepcin, cree que la unidad que cambia de lugar cambia tambin de valor; el
nmero parece ser expansible en funcin del espacio. Aun cuando haya
comprobado la equivalencia de dos conjuntos a travs de la correspondencia
trmino a trmino, cree que ella no significa necesariamente una equivalencia
permanente.

27

Para los efectos de las experiencias y las actividades que se realizan con los nios
en conservacin, se diferencian dos tipos de cantidades:
a. Discontinuas, aquellas cuantificables por
ser numerables; es decir, que pueden
poner sus elementos en correspondencia
biunvoca con los nmeros naturales. En
sntesis, se puede contar.
b. Continuas, son cuantificables a travs de
la comparacin con una unidad de medida
como masa, lquido, reas, etc.
La nocin de conservacin de cantidad se desarrolla lenta y gradualmente.
El trabajo de la nocin de conservacin en cantidad discontinuas se relaciona
estrechamente con el de correspondencia entre conjuntos equivalentes.
A pesar de que la nocin de conservacin de cantidades discontinuas se logra con
anterioridad a la de cantidades continuas, en general se puede establecer que el
concepto de conservacin de cantidad muestra una tendencia evolutiva similar en
su desarrollo que se puede sintetizar en tre niveles:
1. No conservacin.
2. Un tipo de conservacin momentnea, en que ocasionalmente sostiene la
conservacin respecto de algunas transformaciones, pero luego duda y lo niega
en otras.
3. Una confirmacin de la conservacin, lgicamente segura, en todas las
transformaciones que se establecen, sean ellas en cantidades continuas o
discontinuas.
SECUENCIA PARA DESARROLLAR LA NOCIN DE CONSERVACIN DE LA
CANTIDAD

DESARROLLAR LA NOCION DE
CONSERVACIN DE LA CANTIDAD

Reconocer
discontinua

la

conservacin

de

la

cantidad

Reconocer la conservacin de la cantidad continua

6.2.- NOCION DE ORDEN SUBJETIVO

6.2.1 PATRN
Es una secuencia en que cada elemento ocupa un lugar que se le ha asignado

28

segn una regla determinada con anticipacin. Para seguirlo, se deben observar
detenidamente los elementos que lo constituyen; compararlos, descubrir leyes de
formacin y seguir esa secuencia.
Ello induce a establecer mltiples relaciones que se deben encontrar o crear en el
caso de elaborarlos. No obedecen necesariamente a una secuencia de relaciones
lgicas, simplemente pueden ser arbitrarias, fruto de la creatividad de quien lo
disee.
Es importante para el nio aprender a descubrir estas secuencias, leerlas y crear
otras diversas, ya que en mltiples ocasiones en el trabajo matemtico y
tecnolgico se encontrar con ordenamientos o secuencias para repetir y ejecutar.
SECUENCIA PARA DESARROLLAR LA NOCIN DE PATRN

Reconocer un
patrn de dos
elementos

PATRN

Completar un
patrn de dos
elementos

Crear un patrn
de dos elementos

dem para
patrones de tres y
cuatro elementos

7. NMERO
El nmero, es la sntesis de las estructuras de la clasificacin y seriacin, surge de
la combinacin de ambas. Se define como la capacidad de establecer la
equivalencia de dos grupos de elementos buscando la correspondencia de uno con
otro elemento, as como la capacidad de conservar esa equivalencia cuando la
configuracin espacial vara.
El nmero viene a ser, por lo tanto, una
propiedad abstracta porque en realidad no
existe en ninguno de los objetos del conjunto,
pero se abstrae del conjunto. El nmero,
entonces, es una propiedad abstrada de un
conjunto de objetos. En nuestro caso el
numero 5 es una abstraccin de todos los
conjuntos que tienen 5 elementos, los que
pueden ser semejantes (5 rosas, 5 claveles) o
diferentes (5 cuadernos, 5 botones).

29

En segundo lugar, el nmero de todos los elementos incluidos en un conjunto dado

es un nmero cardinal, que en nuestro ejemplo es 5. Cuando pensamos en el
nmero 5, le damos un rango en una serie, lo ubicamos entre el 4 y el 6 lo cual
implica que el nmero es una relacin: uno ms o uno menos. El 5 es uno ms que
4 y este uno ms que 3 y ste uno ms que 2. En una seriacin en orden
decreciente sera, uno menos.
Para ordenar estos conjuntos tenemos que utilizar como criterio que tengan la
misma cantidad de elementos y el orden se establecer en funcin de la relacin
ms uno.

La clase de conjuntos con 1 elemento.

La clase de conjuntos con 2 elementos.

De lo anteriormente sealado podemos deducir que la

serle numrica no es una serie de objetos, sino una serie
de clases de conjuntos. En este caso simultneamente
hemos clasificado (clases de conjuntos) y seriado (orden).
Para construir la nocin de nmero en el nio se tiene que
seguir un proceso que se inicia con la correspondencia
biunvoca y concluye con la estructuracin de la
conservacin del nmero.
Evolucin del Desarrollo del Nmero
NIVEL I: No Correspondencia ( de 3 a 5 aos)
Los nios menores no establecen la correspondencia trmino a trmino, cuentan
sin orden, al azar, saltando elementos o contando dems, posteriormente pueden
contar del 1 al 10, pero an no establecen la correspondencia biunvoca.
Un nio que se encuentra en este nivel de desarrollo si le proponemos una hilera
de 8 piedrecitas y le pedimos que con otras piedrecitas forme otra hilera que tenga
la misma cantidad, su respuesta ser de colocar ms piedrecitas.
Para el nio de esta edad hay la misma cantidad de piedrecitas porque coinciden
los dos extremos, la longitud es la misma y no se da cuenta que la hilera que ha
formado tiene ms elementos. Se orienta por la percepcin.
NIVEL II: Correspondencia sin Conservacin (de 5 a 6 aos)
El nio en esta etapa establece la correspondencia elemento con elemento para
establecer la equivalencia numrica de dos conjuntos; pero, al hacerse una
transformacin, al cambiar la configuracin espacial de los elementos, deja de
reconocer la equivalencia.
La equivalencia entre los dos conjuntos no es duradera a pesar de que el cambio
de las hileras se haga delante del nio. Para un nio menor de 6 aos la longitud
de las hileras indica el nmero a pesar de que cuente y diga hay 8 piedrecitas en
cada hilera al hacer la transformacin dir hay ms en la hilera ms larga. Con
30

esta experiencia se demuestra que contar no ayuda al nio de 4 o 5 aos a

conservar el nmero.
En este nivel el pensamiento del nio tiene dos caractersticas: la centracin y la
irreversibilidad. La centracin se caracteriza porque los nios slo toman en
cuenta un aspecto y no son capaces de retener dos aspectos a la vez. La
irreversibilidad es cuando al ocurrir la transformacin su pensamiento no es
capaz de construir la situacin que tenan los objetos al principio, antes de
modificarse; no pueden regresar mentalmente a la forma original.
NIVEL III: Conservacin del Nmero ( 7 aos)
El nio establece la correspondencia trmino a trmino y adquiere la conservacin
del nmero cualquiera que sea la transformacin espacial que se realice.
La conservacin se transforma en una necesidad lgica y se realiza porque el nio
es capaz de retener dos dimensiones o aspectos al mismo tiempo. En primer lugar,
se da cuenta de la transformacin y del hecho que no se ha aumentado ni quitado
nada, por lo tanto sigue habiendo lo mismo a pesar de los cambios preceptales.
En segundo lugar, el nio es capaz de regresar mentalmente los elementos a su
configuracin anterior, a lo que se denomina reversibilidad.
Es necesario destacar que antes del Nivel III hay una etapa intermedia a la que
llama alterabilidad y se caracteriza porque el nio piensa que si se traslada
fsicamente los objetos a su posicin original, la equivalencia se restituye, pero que
esto slo ocurre si se mueven fsicamente los objetos. En esta situacin la
conservacin an no ha sido lograda pero est prximo a alcanzarla. La
alterabilidad se diferencia de la conservacin porque solamente se basa en el
criterio de traslacin fsica de los objetos mientras que la conservacin implica una
necesidad lgica, mental.

31

UNIDAD N 3
GEOMETRIA Y MEDIDA

32

GEOMETRIA Y MEDIDA
MEDIDA
Medir es asignar un valor numrico a un atributo de un objeto por
ej. La longitud de una correa, soga, etc. Los nios construyen la
nocin de medida con la prctica y la utilizacin de materiales
concretos. Esta construccin los lleva a la comprensin que el acto
de medir consiste en determinar el nmero de veces que una
unidad tomada como medida est incluida en el objeto a
medir, por ej. El medir una ventana tomando como medida un
cuaderno, el nio llegar a comprender que el largo de la ventana
es el de 10 cuadernos iguales puestos consecutivamente.
Desarrollo de la Nocin de Medida
La docente de educacin inicial para conseguir en el nio la nocin de medida
deber seleccionar situaciones diferentes de aprendizaje donde se ponga de juego
diferentes soluciones para que el nio pueda desplegar sus estrategias para
resolver problemas.
Dentro de las diferentes estrategias observables en la construccin de la nocin de
medida tenemos:
a.- Estimaciones Perceptivas, son tpicas del pensamiento dicotmico del nio
donde establece relaciones entre dos objetos por ej. Que uno es largo y el otro
es corto. A medida de que avanza en estas percepciones se le puede ir
adentrando en la comunicacin matemtica de manera que exprese ms largo
que o ms corto que
b. Comparaciones entre Objetos, cuando la vista no es suficiente para determinar
diferencias el nio comparar por ensayo y error, haciendo coincidir alguno de
los extremos a medir y as se dar cuenta cual es el ms largo.
c.- Desplazamiento de Objetos, cuando los objetos a comparar no pueden
superponerse, el nio se ver en la necesidad de buscar un intermediario, que
en esta caso puede ser su mano, un hilo, un palo, etc. A esta comparacin la
llamaremos indirecta. As primero ensayar por tanteo y error para llegar a la
posibilidad de intercalar objetos por anticipacin mental. Primero lo hace con la
vista parecen del mismo largo, son del mismo largo, luego resuelve problemas
pensando como lo poda medir con que, hace la comprobacin y llega a la
conclusin.
d.- Utilizacin de la Unidad de Medida, la aplicacin detesta estrategia tiene que
ver con el inicio de la conservacin y transitividad a nivel del pensamiento que
es diferente a los anteriores que son requisitos previos e indispensables.
Al respecto podemos decir que en las tres primeras estrategias el nio ha hecho
uso de medidas arbitrarias y en esta ltima estrategia el nio asocia el nmero
33

como unidad de medida o sea el nmero de veces que ha utilizado esa unidad
dentro del objeto a ser medido.
El nio al acompaar a la madre y hermanos en las compras reconoce que hay
diferentes medidas por ej. Que las balanzas sirven para pesar, que el litro sirve
para medir lquidos, etc.
En educacin inicial propone un trabajo intencional de la medida ya que los nios
desde los primeros aos se conectan con situaciones en que se necesita medir.
GEOMETRA
Numerosas razones justifican la importancia del estudio de la geometra como un
medio que contribuye a la formacin integral del nio, ayuda al desarrollo de
la percepcin visual y proporciona oportunidades para una buena prctica de
los procesos de observacin y clasificacin, facilitando tambin instancias de
descubrimiento y aprendizaje tanto de formas geomtricas bsicas como relaciones
entre ellas.
Desde el punto de vista metodolgico los diferentes enfoque para estudiar la
geometra sugieren niveles de comprensin que construyen un modelo del
pensamiento geomtrico, que va desde el nivel inicial denominado visualizacin,
donde el espacio es simplemente observado, pasando por los niveles de anlisis,
deduccin informal, deduccin formal, hasta el ms alto nivel de rigor.
DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS GEOMTRICOS EN EL NIO
Piaget realiz diversas experiencias para
comprobar como el nio capta las relaciones
geomtricas:
1.- Reconocimiento de Figuras, entre los 3 y 4
aos reconocen los objetos que le son
familiares por uso, no logran reconocer
formas geomtricas casi para terminar esta
primera etapa reconoce formas por sus
rasgos topolgicos, los que tiene forma de herraduras, cerradas, orificio en el
centro, etc. Solo se limita a juntar, separar, atravesar.
Entre los 4 y 5 aos comienza el reconocimiento progreso de formas curvas,
crculo, elipse, y de las que tiene ngulos y lados rectos: cuadrado, rectngulo,
etc.
De 5 a 6 aos aparece un plan exploratorio o de tipo reversible operatorio, la
representacin de las formas inexistentes en la primera etapa y apenas
esbozada en la segunda etapa.

34

2.- Apreciacin de Relaciones Proyectivas

Para esta experiencia Piaget presenta al nio tres montaas que se hallan
modeladas sobre una mesa a la altura de su vista. Cada montaa tiene un color y
un detalle particular (una casita en la cima, un arbolito, etctera).

Primeramente, el nio debe describir el paisaje que tiene ante su vista; luego,
haciendo uso de un mueco que va cambiando de posicin delante, a un
costado, detrs de las montaas- el investigador invita al nio a que describa en
cada caso el paisaje que va "viendo" el mueco.
En la experiencia no slo se recurre a registrar la contestacin verbal del nio sino
que, para facilitarla o darle ms precisin, se le muestran dibujos entre los cuales
puede elegir el paisaje que, a su juicio ve el mueco.

En general, antes de los 7 aos los nios pueden describir la escena que
observan, pero son incapaces de imaginar la escena que puede ver el mueco.
Slo a partir de esa edad comienza la etapa en que pueden coordinar
relaciones como derecha-izquierda, delante-detrs, que se hallan en la base de
las relaciones proyectivas.

Los problemas que plantea la geometra proyectiva al nio son de

naturaleza complicada. En efecto, a diferencia de las relaciones topolgicas o
eucldeas, que son apreciables en forma directa por la- simple observacin, en
la geometra proyectiva las relaciones provienen de una anticipacin mental
previa; es decir, el nio debe imaginar una situacin que no ve directamente.

35

UNIDAD N 4
ESTADSTICA Y PROBABILIDADES

36

ESTADSTICA Y PROBABILIDADES
Qu es estadstica?
La estadstica es la ciencia que se ocupa de recoger y condensar un gran numero
de datos representndolos de manera sencilla y obtener de ellos algunas
conclusiones.
Qu es probabilidad?
La probabilidad es la relacin que existe entre el nmero de casos favorables y los
casos contrarios de un evento.
9.1 DESARROLLO DE LAS NOCIONES ESTADISTICAS
Para el desarrollo de las nociones estadsticas, se recomienda que los estudiantes
formulen preguntas que se puedan responder mediante datos, que impliquen
recoger datos, organizar los propios y los ajenos, y representarlos en grficos y
diagramas que resulten tiles para contestar a las preguntas.
La estadstica y probabilidad tambin comprende el aprendizaje de algunos
mtodos para que los estudiantes sean capaces de analizar datos y de utilizar
algunas formas de hacer inferencias y obtener conclusiones a partir de ellos.
Asimismo se abordan los conceptos y aplicaciones bsicas de la probabilidad y su
relacin con la estadstica.
En esta propuesta pedaggica se da importancia al anlisis de datos desde el nivel
de educacin inicial, de manera que al finalizar la secundaria, los estudiantes
tengan un slido conocimiento de la estadstica elemental. Para ayudarles a
comprender las ideas estadsticas fundamentales es indispensable que los
estudiantes trabajen directamente con datos. El nfasis del trabajo con datos
posibilita que los estudiantes encuentren nuevas ideas y procedimientos. Los
procesos que se desarrollan en el anlisis de datos y la estadstica sern de mucha
utilidad a los estudiantes en el trabajo y en la vida.
En todos los ciclos y niveles de Educacin Bsica se enfatizar el desarrollo de
actividades que permitan que los estudiantes:
Formulen preguntas que puedan abordarse con el recojo, organizacin y
representacin de datos.
Seleccionen y utilicen los mtodos estadsticos apropiados para analizar los
datos.
Desarrollen y evalen inferencias y predicciones basadas en datos.
Comprendan y apliquen conceptos bsicos de probabilidad.
A. Formular preguntas que puedan abordarse con el recojo, organizacin y
representacin de datos.
Los nios sienten una curiosidad natural acerca de su mundo; por eso formulan con
frecuencia preguntas como stas: cuntos?, cunto cuesta?, qu clase de?
cul de stos? Tales preguntas proporcionan la oportunidad para empezar el
estudio de la estadstica y de la probabilidad. A los nios les gusta hacer preguntas
sobre cosas cercanas a su experiencia, como qu clase de mascotas tiene sus

37

compaeros o cuales son sus comidas, juguetes, materiales del aula, o juegos
favoritos.
Los nios pueden disear planes simples para recoger datos y tratar de responder
a las preguntas planteadas, la profesora podr ayudar a formular la pregunta o
proporcionar hojas de registro, listados o diagramas, en los que anotaran los datos
recogidos, organizadamente,
Los datos podrn presentarse en cuadros de doble entrada, la cantidad de filas y
columnas depender de las propiedades y objetos que estarn en anlisis.
Se recomienda comenzar con pocas caractersticas o propiedades y objetos, para
luego ir introduciendo paulatinamente mas, los nios registraran marcas segn
corresponda a cada objeto y sus caractersticas:
Tambin se podr representar los datos obtenidos en diagramas de barras para lo
cual, recomendamos utilizar el franelgrafo o pizarra, tener listas las barras en
microporoso, corrospum o cartulina de diferentes colores para todas las cantidades
posibles de 1 a 9, por lo menos en 2 juegos.
Se deber utilizar la representacin de un cuadrante de coordenadas, en el eje
horizontal se representan las variables con dibujos ( nios-nias, carritos-peluchespelotas-muecas, etc.) y en el eje vertical se escriben las frecuencias absolutas
(nmeros naturales). La frecuencia que corresponde a cada dato se representa por
una barra.

B. Seleccionar y utilizar los mtodos estadsticos apropiados para analizar

los datos.
Aunque los nios estn frecuentemente ms interesados en su propia muestra
de datos en un grfico, por ejemplo: en un grafico donde estn los miembros de
su familia que son cinco, la docente colocara la informacin necesaria de los
alumnos en un lugar donde atraiga la atencin de todos los nios hacia el
conjunto de datos, donde los nios aportaran el dato que corresponde a su
familia: Maria cuatro miembros, Rosario tres miembros y Carmen cinco
miembros para que luego empiecen a describir el conjunto de datos como un
todo.
C. Desarrollar y evaluar inferencias y predicciones basadas en datos.
En este proceso los nios y nias debern llegar a comprender los elementos
bsicos del anlisis estadstico seleccionar una muestra adecuada, recoger
datos de esta muestra, describir la muestra y hacer inferencias razonables que
se relacionen con la muestra de la poblacin. Al principio los nios trabajan ms
38

frecuentemente trabajan con datos censales sobre sus mascotas favoritas de

cada nio de la clase por ejemplo:
Si queremos saber cuales son las preferencias acerca de las mascotas de los
nios de tres salones, tomamos como muestra un saln que servir para saber
en s cuales son las preferencias de todos los nios de la Institucin Educativa.
Al finalizar el censo de har inferencias predicciones, y se evaluar los datos.
D. Comprender y aplicar conceptos bsicos de probabilidad.
La probabilidad esta conectada a otras reas de las matemticas sobre todo a
los nmeros y la geometra. Sus ideas sirven de base a la recogida, descripcin
e interpretacin de datos. En los nios de cinco aos las ideas probabilsticas
debern tratarse de manera informal. Las docentes debern basarse en el
vocabulario y desarrollo de los nios para introducir y resaltar nociones de
probabilidad. Los nios pueden empezar a construir cierto conocimiento de
probabilidad y el azar haciendo experimentos con objetos concretos como por
ejemplo:
En un botella transparente se introduce cierta cantidad de bolitas verdes,
azules, amarillas y una mayor cantidad de bolitas rojas. Luego a los nios se les
pregunta:
Hay ms probabilidad que salga una bolita amarilla o la roja?
Es probable que salga una bolita roja?
Dejar libertad a los nios para que formulen sus hiptesis y sus respuestas
respetando siempre su nivel de madurez.

39

UNIDAD N 5
RESOLUCIN DE PROBLEMAS

40

RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Resolver un problema permite desarrollar la
capacidad de pensar. Resolver un problema es
analizar la situacin con las informaciones dadas,
establecer relaciones en situaciones simples
esquematizarlas a fin de ponerlas en evidencia
las relaciones matemticas que describen,
utilizan estas relaciones y sus propiedades para
deducir las soluciones que se buscan.
Desde el punto de vista del proceso de enseanza aprendizaje, la resolucin de
problemas esta ntimamente relacionada con el pensamiento reflexivo. Existe
un cantidad considerable de experimentos que muestran que el pensamiento
crtico, raciocinio, el pensamiento creativo y la resolucin de problemas
adquiere relevancia mediante los mtodos de enseanza.
Muchas razones avalan el empleo de resolucin de problemas en la enseanza.
Entre estas destacan:

La resolucin de problemas pone el acento en el empleo de la

informacin ms que en su memorizacin.

Cuando se utiliza la resolucin de problemas se aplica la creacin en la

enseanza.

Solucionar problemas en la enseanza contribuye en que los nios

desarrollen hbitos de evaluacin.

El propsito de ciertos problemas es estimular el conocimiento y el

descubrimiento personal.

Para resolver problemas se requiere coordinar experiencias previas.

Conocimientos e ideas intuitivas en un esfuerzo por dar solucin a una
situacin

UN PROBLEMA MATEMTICO ES ADECUADO CUANDO

Apoya el desarrollo de actividades intelectuales.

Responder a los intereses del estudiante, resultndole significativo.

Requiere ms de una estrategia para su solucin.

Tiene un nivel lingstico al alcance del nio.

Formas de Presentacin de los Problemas

41

Un aspecto fundamental en la resolucin de problemas es la forma de presentacin

de los mismos ya que esto permitir al estudiante, sentir una motivacin para
resolver problemas.
En este nivel dado por el nio no domina la lectura, los problemas deben ser
presentados con material grfico y oraciones breves. En algunos casos la oracin
breve acompaada de alguna accin ayudar a la comprensin del problema ej.
Dibjalas
Pasan 6 palomas

Dibjalas
Pasan 2 palomas ms

Anotan Cuntas pasaron?

+

PRINCIPIOS BSICOS EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS.

Presentar situaciones problemticas que fomenten el desarrollo de la

creatividad e imaginacin en el nio. Estos problemas le permitir, encontrar
nuevas relaciones, ayudndole as a la construccin y organizacin de nuevas
estructuras de pensamiento.
Respetar los modelos de razonar en el nio, aceptando su forma de
resolverlos un problema, como una de las alternativas de resolucin. Es
importante extender esta consideracin a las formas de expresin y
comunicacin que el utiliza.
Aplicar a la solucin de problemas el principio de reversibilidad tanto como
sea posible. Ej. Un nio que realiza la accin de agregar y quitar en forma
correcta y luego la representa por medio de un dibujo, tiene ms probabilidades
de comprender el texto de los problemas estableciendo semejanzas y
diferencias entre estas dos acciones.
Emplear especialmente en el nivel de iniciacin, una metodologa dinmica
de juegos sensorios motrices, imaginativos y de grupo. Conviene sealar que la
frecuencia con que aparecen las dificultades para resolver problemas tiene
relacin directa con la iniciacin inadecuada de los nios en las actividades de
base sensorial y motriz en los primeros aos de escolaridad.
Incluir en la variedad de problemas que es deseable que el nio resuelva
una buena cantidad de problemas sin repuestas preestablecidas, es decir

42

situaciones problemticas que invitan a una gran cantidad de respuestas o a

una manera de pensar divergente.
CLASES DE PROBLEMAS
1.

PROBLEMAS TIPO: Son aquellos en cuyo enunciado est implcitamente

expresada la operacin que tiene que realizar el estudiante para obtener la
respuesta del problema
Ejemplo: Marta fue a la tienda y compr 3 manzanas, cuando lleg a casa le
regal 1 a sus hermanito cuntas manzanas le quedan?

2.

PROBLEMAS HEURSTICOS: Son aquellos en cuyo enunciado no se sugiere

implcitamente el procedimiento a aplicar incidindose mas en la bsqueda de
una estrategia para encontrar la solucin.
Ejemplo: En la tienda Don Pedrito venden peluches a 2 soles cada uno,
aviones de juguete a 4 soles, pelotas a 5 soles, camioncitos a 10 soles. Qu
puede comprar Patty si tiene 10 soles?

3.

PROBLEMAS DE DEMOSTRACIN: Son aquellos cuya solucin se obtiene

utilizando la deduccin, a partir de otras proposiciones; el mtodo inductivo, el
mtodo de reduccin al absurdo o mediante la presentacin de un
contraejemplo. Se reservan para el Nivel Secundario

4.

PROBLEMAS ROMPECABEZAS: Son aquellos cuya solucin se encuentra por

ensayo y error. Ejemplo: Pinta las piezas que necesitas para armas la casa del
modelo

5.

PROBLEMAS DE CONTEXTO REAL: Son problemas para cuya solucin se

requiere de cierto conocimiento de la situacin real implicada en el problema
Ejemplo: Los nios y nias salen de paseo por la plaza de armas, al llegar a
la Av. La Marina se encuentran con el ro Chili; la profesora pregunta: De
cuantas maneras podemos cruzar el ro?

6.

PROBLEMAS DERIVADOS DE PROYECTOS: Pueden plantearse a partir

de proyectos de aprendizaje.

43

Ejemplo: Los alumnos de la seccin Angelitos estn preparando un agasajo

para sus madres Cunto dinero necesitan para invitarles un jugo, un pan
con pollo y una tajada de torta?

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ESTRATEGIAS SUGERIDAS
CONTENIDOS
Propiedades de los objetos

Nocin de numero

a)

b)

c)

ESTRATEGIAS
La exploracin activa de los objetos es una de
las formas de aprendizaje ms importantes de los
pequeos, por lo que es necesario considerar
diversidad de experiencias y materiales que
estimulen esta exploracin. Cada sector del aula y
del ambiente exterior, deben estar equipados con
materiales que pueden usarse de mltiples formas,
que los nios puedan manipular, explorar y
combinar.
Durante el uso del material estimular a los nios
para hacer cosas por s mismo y para ayudarse
entre s.
Cuando los nios trabajen con los materiales
hacerles preguntas como son, lo que pueden hacer
con ellos, etc.
A medida que los nios se familiarizan con los
materiales, empiezan a explorar las formas en que
estos pueden combinarse, transformarse
Interpretar hechos y situaciones del medio
empleando el lenguaje matemtico y el conteo para
cuantificar la realidad.
Para clasificacin Las consignas: deben ser
abiertas, es decir deben plantear al nio un
problema y nunca dar una solucin preelaborada
por la maestra.
La consigna mas frecuente ser: vamos a poner
junto lo que va junto, o similares
Para trabajr seriacin:
Los materiales para seriar deben pertenecer a
una clase:
El material educativo que seleccionemos para
seriar debe pertenecer a la misma clase y que las
diferencias que presenten deben estar de
acuerdo al criterio que se va a utilizar palitos de la
misma forma, pero de diferente tamao, lijas de la
misma forma pero de diferente textura, animales,
vehculos, etc.
El material debe tener de 7 a 10 elementos
Para que la accin educativa tenga xito, el
material de seriacin no debe contar con menos
de 7 elementos porque de lo contrario se corre el
riesgo de que el nio resuelva su seriacin
orientndose slo por la percepcin sin comparar
los elementos entre si.
Material con base y sin base
Para el caso de los nios pequeos se debe
45

d)

utilizar material con base (vertical) y poco a poco

se le ir proporcionando material para que lo
ordene sobre la mesa, o el piso en forma
horizontal.
Material autocorrector
Este material tambin es til para los nios
pequeos y sirve para que se encaje en el plano
horizontal o de encaje en el plano vertical pero
en ambos casos con eje.

Nociones espaciales
Medicin

El uso del reloj de arena

Jugar con la balanza de platillos

Geometra
Estadstica y
probabilidades
Formulacin y resolucin
de problemas

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BIBLIOGRAFIA

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Madrid Espaa. 1989.

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www.edured.net/
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www.ifoline.com/edured

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