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LA IRONÍA Y EL HUMOR: ingredientes

fundamentales en la construcciónt textual

estudio previo y actividades para el aula

HUGO CÉSAR BARÁN

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 La ironía es la unión de verdades contradictorias
para crear una nueva verdad sonriendo o riendo.
Y confieso que, si la verdad no se dice con una
sonrisa, yo la considero falsa y una negación de
la naturaleza humana en sí misma.
Jane Austen

Es opinión generalizada que una actitud irónica se manifiesta a través de un

procedimiento de mención, que consiste en un distanciamiento del hablante
con la veracidad del contenido proposicional. Desde el campo comunicativo,
hablar de éxito significa que por parte del oyente hubo una captación del
sentido que va asociado a la expresión emitida por el hablante. Y para esto, se
necesitan unos datos mínimos, datos que el oyente tiene que interpretar. Ahora
bien, la ironía ocurre precisamente por el contraste entre aquello que se dice –o
se hace-, y el mensaje que realmente se quiere transmitir. Esto nos presenta
una complicación para la correcta resolución del acto comunicativo, ya que se
requiere una corriente de complicidad entre emisor y receptor, conocimientos
de este último del contexto y cotexto y fuerza inferencial que permitan el
desciframiento deseado.

Leech (1974) pone en evidencia la intencionalidad del autor de la ironía, la no

literalidad del mensaje irónico y la posibilidad de la no comprensión del mismo
por parte del receptor. El mismo autor nos dice que la comprensión de la ironía
se relaciona con el descubrimiento de las implicaturas que aparecen en el
texto. Luego nos aclara que implicatura es “el significado extra que inferimos y
que cuenta para descubrir la brecha entre el sentido manifiesto de la
proposición y su fuerza pragmática.” (Leech y Short,1995).

La particularidad comunicativa de la ironía es que tiene una amplia gama de

implicaturas de carácter débil que en ocasiones no dejan de manifiesto el
sentido del enunciado. El hablante obliga al oyente a construir en común
determinados sentidos en un juego placentero que pone de relieve la
complicidad entre ambos. La comprensión del discurso es una función
inferencial muy compleja que, por un conjunto de oraciones, produce un
conjunto de proposiciones explícitas o inferidas para luego, en una segunda
etapa, elaborar una trama de intenciones a partir de esas ideas o
proposiciones.

Lo arriba mencionado se dimensiona en complejidad cuando el discurso irónico

está incluido en un texto literario. Así, en el minicuento de Augusto Monterroso,
Fecundidad, cuando leemos

Hoy me siento bien, un Balzac; estoy terminando esta línea...

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podremos entender el efecto buscado por el autor, la relación del título con el
resto del enunciado, a partir de una base mínima de conocimientos sobre el
autor francés citado y su prolífica y abundante obra. Está claro que el
significado literal es actualizado en primer lugar y de acuerdo con la
competencia del receptor.

Por otra parte, vemos habitualmente que la ironía aparece asociada –en
diversidad de géneros discursivos – al humor en todas sus facetas. Estas dos
formas discursivas – el humor y la ironía- se aproximan a los llamados géneros
“indirectos”, como lo son la metáfora y la insinuación. La ironía es parte de la
tradición cultural de toda sociedad, como así también el humor. En los actos
comunicativos normales, el discurso no hace explícitas todas las ideas
necesarias para su comprensión, dando por supuesto un número enorme de
ellas, mientras deja otras a la libre inferencia del que recepta.

El fenómeno irónico ha sido tratado desde diferentes puntos de vista. En el

ámbito cotidiano suele aplicarse este término –ironía – y su correspondiente
forma modificadora –irónica/a – múltiples situaciones, actitudes y elocuciones
que poseen en común el girar en torno a dos polos conceptuales: por un lado,
la mentira o la distorsión, por el otro la burla, el humor o el sarcasmo. La ironía
cumplía una función típica en la tragedia griega, en donde los sucesos
narrados eran conocidos por los espectadores e intérpretes, pero pese a esto
los personajes se representaban en la ficción escénica como si desconocieran
las consecuencias nefastas de sus actos.

Los textos narrativos actuales tienden a interrumpir la integridad o continuidad

del texto de varias maneras: por división en partes con relativa autonomía, por
inclusión de distintas formas textuales en la narrativa (inclusión de misivas,
instrucciones, adivinanzas, etc.), por el uso de recursos no verbales como el
empleo complementario de la imagen o la exclusión total del narrador. Las
diferencias en la complejidad narrativa de los textos suponen también
diferencias en la complejidad interpretativa.

Cuando seleccionamos un corpus de textos literarios para leer-reflexionar-

discurrir-elaborar en clase, debemos tener bien en cuenta que tendremos
enfrente nuestro un lector de una subjetividad compleja. Cada uno de estos
alumnos tendrá sus propias creencias, y éstas estarán atravesadas y
conformadas por sus historias sociales y culturales, pero también individuales,
sujetas permanentemente a tensión por los discursos sociales a los que
adscriben o rechazan. Y además cobrarán fuerza los modos particulares en los
que se apropian de significados culturales que les permiten comprender y
reelaborar la realidad.

El desafío para el docente, quien debe ser mediador entre la lectura propuesta
y el complejo universo que representa cada uno de esos lectores potenciales,
es tender puentes entre la experiencia cultural de sus alumnos, la literatura y
los saberes disciplinarios de circulación restringida. Es vital propender a
ampliar el horizonte de significados culturales mediante los cuales nos
vinculamos con la realidad y con nosotros mismos. Dice Michéle Petit: “ El
lenguaje nos construye. Cuanto más somos capaces de darle un nombre a lo

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que vivimos, a las pruebas que soportamos, más aptos somos para vivir y
tomar cierta distancia de lo que vivimos, y más aptos seremos para
construirnos en sujetos de nuestro propio destino.”

Pensamos que la formación de lectores en la escuela debería contribuir a la

creación de una comunidad interpretativa, capaz de disfrutar de los textos
particulares, pero también de disfrutar –tras su descubrimiento- de las múltiples
conexiones que vinculan unos textos con otros a través de las relaciones
conocidas como intertextualidad. Disímiles y contradictorias son las ideas que
nuestros alumnos actuales -muchos de los docentes, también- mantienen
sobre la literatura. Afirma Martina López Casanova: “(...) es evidente que las
representaciones de la literatura y de su función educativa no pasan por el
valor del trabajo con el lenguaje ni por la autorreferencialidad de la literatura.
(...) Más bien, tales representaciones parecen orientarse hacia una lectura más
universal aún, que combina rasgos residuales de una estética romántica del
autor y de la obra aislada con una lectura de mensaje moral semejante a la que
prescribe el denominado género de autoayuda” (López Casanova, M., 2007).

Precisamente, poner en duda estas premisas estigmatizadas es el propósito

del corpus seleccionado, compuesto por tres textos de autores de distintas
épocas y geografías. La actividad se pensó dirigida para un 6° año bachillerato
(antes 3° año Polimodal) visto el grado de crecimiento intelectual que tienen los
jóvenes en el año de salida de la escuela en su etapa obligatoria, más el nivel
de maduración y concentración que van adquiriendo en esa misma etapa. Esta
actividad tiene un caracter combinado de resolución individual y grupal, y
tendrá por extensión seis módulos horarios, o el equivalente a las horas de
clase de dos semanas de la materia.

El texto 1, un fragmento de La lengua de las mariposas, de Manuel Rivas,

invita a una mirada tierna pero a la vez inquietante a los años en que un niño
hace sus primeras armas en la escuela primaria del pueblo. Años que,
simultáneamente, nos conectan con los meses previos a la terrible experiencia
que se viviera entre y1936 y 1939, en esa hordalía de muerte conocida como la
Guerra Civil Española.

El texto 2 comprende un capítulo de la novela del uruguayo Mario Benedetti,

Primavera con una esquina rota: Beatriz(La polución) Beatriz es una niña
pequeña que hace gala de una gran imaginación y en un vivo proceso de libre
flujo de su conciencia razona sobre el discurso adulto. Pleno de juegos de
palabras, digresiones y voces que se intercalan naturalmente, el capítulo (y la
novela, por supuesto) se enmarcan en uno de los tantos procesos dictatoriales
que enlutaran en el siglo XX al Uruguay y a toda América Latina.

El texto 3 es un relato corto del joven y laureado escritor israelí Etgar Keret,
Romper el cerdito. Aquí el humor se impone por encima de la lógica sensata y
fría de los mayores, crudamente retratados por la mirada de un niño. El afecto
de Yoaví por un cerdito alcancía de cerámica nos dice de un sentimentalismo
sin condicionantes, sólo entendible en la mente incontaminada de un chico.

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La conformación de un narrador de corta edad en los tres textos no es pura
coincidencia; por el contrario, es parte del juego evocativo a fin de llevar a los
alumnos –que ya van entrando al período de madurez de su vida- a hacer una
mirada retrospectiva y encontrarse con sus días de la infancia y primer
encuentro con la institución llamada escuela.

Los grupos se conformarán con no más de tres o cuatro miembros,

procediéndose a efectuar una lectura silenciosa y luego compartida de los
textos señalados. Se podrá realizar una tercer instancia de lectura, eligiéndose
un vocero de cada grupo para tal fin. Se sugiere que el docente participe
activamente de este proceso, leyendo por etapas estos textos, como también
deteniéndose estratégicamente en diversos puntos del trayecto para hacer
preguntas relevantes.

Se dará tiempo para que en cada grupo se discuta sobre los contextos
témporo-espaciales que presenta cada cuento, para que así se activen y
desarrollen los conocimientos previos necesarios para una comprensión de
cada uno. Ante cualquier dificultad de progreso en la comprensión, el docente
ofrecerá en cada grupo el”andamiaje” mínimo que facilite las inferencias y el
avance en la lectura.

Texto 1. Actividades.
• Piensen en situaciones análogas a episodios del texto y vividos por los
personajes. Luego escriban cuál sería su actitud frente a esas
situaciones. ¿También tuviste tu momento de pánico al ingresar por
primera vez a la escuela? ¿Qué hechos notables recordás de esos
primeros pasos en la educación? Esas formas de crear un síndrome
disciplinario en el niño momentos previos a conocer el ambiente escolar
son propios de una época pasada, ¿considerás que hoy serían positivos
o totalmente contraindicados para ponerlo en situación de estudiante?
Lo vivido por el padre de “Giorrión” en su época escolar, en particular la
represión por el uso de la “j” también nos dice algo. ¿Considerás que un
modismo regional del habla –o dialecto- puede ser negativo para que el
estudiante no pueda tener un desempeño comunicativo correcto en su
desempeño social futuro?

Texto 2. Actividades.

• El efecto buscado por el autor en el pasaje reflexivo de Beatriz se logra

con ciertas digresiones a la regla idiomática, como son dejar de lado la
separación de las voces de los personajes que dialogan o piensan. Esto
se lleva a cabo por el llamado estilo indirecto libre, que incluye la
polifonía. Ahora te constituís en un “custodio de la lengua” y procederás
a normalizar esta situación, transcribiendo únicamente los pasajes
donde Beatriz de la voz a otro personaje,pero de la manera
convencional. P.ej.:
Beatriz: - Abuelo, ¿qué quiere decir imbancable?
Abuelo (riéndose): - Quiere decir insoportable
Una vez realizado este trabajo en papel, discutan en grupo si el resulta-

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 do –de acuerdo a la intención del autor- es el mismo, o pierde su valor
estético-literario. Piensen a qué personaje muy conocido por todos no –
sotros se parece Beatriz, dada su hilarante forma de reflexionar sobre l
las palabras. Casi al final del capítulo, esta niña traza un pensamiento iró
nico sobre las ventajas de estar preso su padre en esa prisión. Explíquen
esta forma recursiva con sus propias palabras.

Texto 3. Actividades.

• Aquí también se presenta la polifonía, es decir la aparición de otras

voces en la voz del narrador, para lo cual deberás aplicar tu atención
para identificar estos casos y subrayarlos. El hecho de personificar al
cerdito de cerámica, es decir, darle carácter de humano, es el elemento
que enternece el relato. Hemos estudiado los modalizadores y sus
funciones en el discurso. Explicá por tanto qué intenta decirnos el
narrador cuando califica de melancólica su mirada, o fatigada su sonrisa.
¿Recuerdan haber tenido una mascota o juguete con el cual hayan
tejido una amistad sin par? Escriban textos breves contando sus
recuerdos al respecto.

Actividad intertextual.

• Imaginen un encuentro entre los tres personajes de los distintos cuentos

estudiados. ¿Qué podría aconsejar a Gorrión Beatriz? ¿Que sugerencia
le harían estos dos chicos a Yoaví para excusarse ante sus padres y no
ser castigado por su acción? Aunque el texto 3 no lo indica –salvo por el
detalle del muñeco Simpson-, la acción se desarrolla en el presente
actual, en un país como Israel, permanentemente en conflicto con la
nación palestina y otros países árabes.¿Podría explicar Yoaví a los otros
personajes lo que es vivir en un clima de guerra y de tensión
constantes?
• Todos estos trabajos se presentarán a modo de dossier al cabo de la
última clase, debiendo los grupos realizar afiches alusivos a las épocas
cruciales en que los dos primeros cuentos se desarrollan (la mencionada
Guerra Civil Española y una de las tantas dictaduras vividas por el país
hermano). Los alumnos ofrecerán una charla abierta sobre estos
sucesos que marcaron a fuego gran parte del siglo XX, debiendo el
docente alentar las preguntas polémicas y el intercambio de opiniones.

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 NOTICIA SOBRE LOS AUTORES

MARIO BENEDETTI (Montevideo, 1920 – 2009). Escritor y poeta uruguayo,

integrante de la Generación del 45. su prolífica producción literaria incluyó más
de 80 libros traducidos a más de 20 idiomas. Entre estos se hallan: Esta
mañaña y otros cuentos., Montevideanas, Esa boca, La Tregua (novela llevada
al cine en 1974), La víspera indeleble, Poemas de la oficina, Quemar las naves,
El olvido está lleno de memoria, etc.

ETGAR KERET (Tel Aviv, 1967). Escritor de cuentos cortos, guionista de

televisión y director de cine. Sus cuentos, consumidos masivamente en Israel
por un público mayoritariamente adolescente, se han traducido a más de diez
idiomas. Entre sus libros de relatos destacan La chica sobre la nevera (2006) y
Pizzería Kamikaze (2008).

MANUEL RIVAS MARRÓS (La Coruña, 1957), es un escritor, poeta, ensayista

y periodista español. Su obra, que se desarrolla fundamentalmente en lengua
gallega, consiste en tres novelas cortas (Los comedores de patatas, El lápiz del
carpintero, En salvaje compañía), además de textos poéticos, diversos ensayos
y una obra de teatro escrita en el año 2000, El héroe.

Fuente: www.es.wikipedia.org

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 BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

• LEECH, G., 1974, Semantics, Nueva York, Penguin

•
• LEECH G, SHORT M H, 1995, A style in fiction,
Londres, Longman.
•
• LÓPEZ CASANOVA, M, 2007, Modos de leer
literatura y construcción de la distinción, en Anales de
la Educación, publicación de la Dirección General de
Cultura y Escuelas, Pcia de Buenos Aires.
•
• Petit, M, 1999, Nuevos acercamientos a los jóvenes y
la lectura, México, FCE.