AS PROPOSTAS DOS EDUCADORES

MUSICAIS DA PRIMEIRA E SEGUNDA

GERAES E SUAS APLICAES NAS
SALAS DE AULA DO ENSINO REGULAR
Rita de Cssia Dias
RA 368750

Artigo
UAB/UFSCar, Educao Musical, TCC 2
Professora: Araceli Hackbarth

Orientadora: Anahi Ravagnani

Plo de Osasco

Outubro/2014

Dedico este trabalho ao meu esposo, ber,

que est ao meu lado e me ajuda sempre.
Dedico igualmente minha querida irm,
Mrcia, que abenoa minha vida.

Agradeo a Deus que continuamente usa

de bondade para comigo e me faz andar
por caminhos que eu somente imaginei.
Agradeo minha orientadora, Anahi
Ravagnani, pela dedicao, orientaes e
pacincia.

A OCORRNCIA DA APLICAO DE PROPOSTAS DOS

EDUCADORES MUSICAIS DA PRIMEIRA E SEGUNDA
GERAES NA ESCOLA REGULAR

Rita de Cssia Dias

RA 368750

Resumo: Este trabalho buscou verificar se os professores de msica do

ensino fundamental conhecem as abordagens dos educadores musicais das
chamadas Primeira e Segunda Geraes, bem como verificar a ocorrncia da
aplicao dessas propostas. A pesquisa teve como foco principal os
educadores Jacques Dalcroze e Carl M. Orff, sem desconsiderar, entretanto,
as informaes obtidas a respeito de outros educadores. Para tanto, foi
utilizada a pesquisa bibliogrfica de materiais que contemplassem relatos de
experincias ocorridas principalmente mas no apenas no ensino
fundamental de escolas pblicas. A pesquisa pretende contribuir fornecendo
dados que promovam a reflexo sobre a relao professor x ensino de
msica, incitando desdobramentos que objetivem aplicao prtica, alm
da realizao de novas pesquisas de campo que contemplem o tema aqui
discutido a partir de outras abordagens. Finalmente esta investigao busca
levar os leitores a repensarem estratgias referentes ao preparo de
professores da escola regular para ensinar msica.
Palavras-chave: ensino de msica, prticas em sala de aula, metodologias de
ensino

Introduo
O curso de Educao Musical abarca pontos de interesse comuns em duas

grandes reas: a Msica e a Educao. Formada anteriormente em Pedagogia pude

perceber o quo gratificante foi rever alguns conceitos e aprender outros com o objetivo
nico de reunir diversas ferramentas para o ensino da Msica. Ao contrrio do que

acreditam algumas pessoas, a Educao Musical uma rea ampla, que vai alm da
musicalizao de crianas.

A percepo de que a Educao Musical pode colaborar para promover a

sade, para estimular a solidariedade e o respeito e, especialmente, para formar o

indivduo, trouxe uma nova viso sobre a msica e suas funes sociais, que extrapolou
minhas ideias iniciais.

Compreendi que no existe idade para aprender msica e que o educador

musical deve estar preparado para lidar com todas as faixas etrias, sempre com
criatividade e respeito pela bagagem cultural trazida pelo indivduo.

Minha viso tambm se ampliou percebendo que a educao musical extrapola

as salas de aula convencionais, ocorrendo em espaos alternativos como clubes, igrejas,

etc.

Aprendi que a msica possui diversas funes sociais, como a de expresso

emocional, a de entretenimento, a de comunicao, a de validao de instituies

sociais, dentre outras. De acordo com Swanwick apud Hummes (2004), essas funes

sociais encontram-se divididas em dois grupos: o da transmisso cultural e o da

transformao. Algumas funes enquadram-se em ambos os grupos.

Expresso emocional, prazer esttico (...), comunicao e representao

simblica, todas devem cair na rbita das formas simblicas. (...) Essas
funes simblicas tm potencial tanto para a transmisso como para a
transformao cultural. (SWANWICK, 2009. p. 49)

Dessa forma, compreendi que, sem desprezar a necessidade de perpetuar a

cultura historicamente construda, a educao musical competente e comprometida com

a sociedade deve ser capaz de contribuir para o desenvolvimento dos alunos, guiando-os
na construo de significados.

Durante o curso muitas questes chamaram minha ateno, seja por serem

novas para mim, seja por apresentarem uma nova abordagem sobre um objeto j
conhecido. As questes relacionadas s prticas em sala de aula ganharam importncia,
levando-me a questionamentos sobre as formas de ensinar.

Entrar em contato com textos de autores preocupados com as questes da

pedagogia musical foi essencial neste processo. Dentre eles, dialogo com aqueles que

me levaram a refletir um pouco mais profundamente sobre o tema escolhido. So

autores que tratam de questes especficas da Pedagogia Musical e suas prticas, a

saber, Maura Penna (2008), Tereza Mateiro (2011), Viviane Beineke (2003), Cludia
Bellochio (2005), Marisa Fonterrada (2005), Violeta Gainza (1988).

Este trabalho fruto das reflexes acerca das prticas em sala de aula e do

contato com as metodologias dos Educadores Musicais da Primeira e Segunda

Geraes.

Msica e sala de aula

Ao nos questionarmos sobre a definio do que msica Penna (2010) nos

convida a refletir primeiramente sobre a diferena entre som e msica, enfatizando o

fato de que a arte de modo geral e a msica a compreendida uma atividade

essencialmente humana, atravs da qual o homem constri significaes na sua relao
com o mundo. (PENNA, 2010, p.20)

A autora descreve algumas experincias em Pernambuco, nordeste do Brasil,

revelando a importncia de se respeitar e conhecer as culturas regionais. Uma dessas

experincias foi o projeto Pernambuco em concerto, no qual o estudo das variedades

dos gneros musicais observados do coco ao heavy metal originaram a gravao de
4 CDs, expondo tanto a tradio nordestina quanto a reapropriao de prticas culturais
(PENNA, 2010).

Observamos que Msica parte da cultura, algo construdo por todos, tendo

significado para todos os que participam desta construo. por isso que, ao termos
contato com diferentes tipos de msicas algumas so rapidamente compreendidas por

ns, enquanto outras podem exigir mais tempo. O primeiro grupo formado por aquelas
que fazem parte do nosso universo. Isso no significa que uma msica no possa ser
compreendida e at incorporada ao repertrio dos indivduos.

Em relao ao ensino de Msica Penna (2010) tambm alerta que antes de tudo

antes de pensarmos em arregaar as mangas e ensinar msica preciso entender

qual msica, para quem e por qu.

Contudo, no h como ignorar o momento em que vivemos, no qual

professores sem formao especfica tambm devem ensinar msica.

A autora discute sobre a questo da implantao da Lei 11.769/08, que

determinou a obrigatoriedade do ensino de msica na escola regular, expondo a tese de

que os professores formados em Msica geralmente tendem a preferir escolas
especializadas, conservatrios, ou locais que valorizam esta rea. No ensino

fundamental professores de msica, professores de outros segmentos de Arte e

professores regulares de classes do fundamental I dividem o espao e a responsabilidade

de musicalizar.

Penna (2010) nos admoesta, contudo, sobre a questo relacionada falta de

uma base terica para desenvolver projetos em sala de aula:

... a extrema liberdade encontrada na rea de Arte permite, na verdade, todo

tipo de prtica educativa: desde a atuao do professor em funo do
calendrio de datas comemorativas at atividades sem direcionamento, em
nome da expresso criativa espontnea... (PENNA, 2010, p.158)

Essas consideraes da autora nos remetem a pensar sobre quais prticas esto

sendo desenvolvidas nas escolas regulares.

As caractersticas do grupo de alunos com o qual o professor est trabalhando

tambm uma importante questo a ser ressaltada. O respeito pelo gosto dos alunos e

seus repertrios j conhecidos podem ser o ponto de partida para o trabalho dos demais

contedos planejados pelo professor. Deve reconhecer que a msica parte da cultura e

que respeitar o outro implica em respeitar o que ele gosta de ouvir. E tambm implica
em ensinar algo novo para ser ouvido.

Sob este aspecto Beineke (2003) usa como exemplo o caso de uma professora

formada em Pedagogia e Regncia Coral que buscou lidar com as diferenas e torn-las
aliadas do processo de ensino-aprendizagem.

A professora lecionava no ensino fundamental da mesma escola h dez anos.

Sua relao com a msica sempre foi muito satisfatria e isso a influenciou para
desenvolver aulas de msica prazerosas. Tambm influenciou seu trabalho o contato

com os demais professores, pela possibilidade de ouvi-los, independentemente da rea

de atuao, e a observao dos alunos. A professora levou para a sala de aula a ideia de

trabalhar com honestidade sem nivelar os alunos , reconhecendo seus interesses e

habilidades, respeitando as diferenas e estimulando o trabalho colaborativo. Segundo
ela, no se trabalha com o aluno ideal, mas sim, com o aluno real.

Neste sentido, Beineke (2003) afirma que reconhecendo a diversidade em sala

de aula, o professor precisa mobilizar diferentes formas de trabalho para estruturar

aes educativas condizentes com a realidade de cada aluno (BEINEKE, 2003, p.59).

Salientamos que a professora participante da pesquisa, que tem sido exitosa em

suas prticas em sala de aula, une dois campos especficos do saber: a Pedagogia e a

Msica. Isso nos leva a refletir sobre as competncias do professor de msica,

considerando que a realidade da escola regular abarca diferentes perfis dos profissionais
atuantes em sala de aula.

Spavanello & Bellochio (2005) esclarecem que comumente so encontrados

educadores que, com relao ao ensino de msica, afirmam no saberem o que ou como
fazer, admitindo no terem domnio de metodologias, mencionando, ainda, no saberem
cantar ou tocar um instrumento. Em pesquisa investigativa acerca dos processos

formativos, concepes e prticas de professores de msica no especialistas atuantes

no ensino fundamental, Spavanello & Bellochio (2005) afirmam que

Os professores reconhecem a importncia e validade da msica na escola,

porm sentem-se inseguros e desprovidos de saberes docentes para
desenvolver um trabalho musical mais aprofundado, devido s falhas
curriculares da formao inicial. (SPAVANELLO & BELLOCHIO, 2005, p.
92)

A respeito da temtica saber docente Hentschke et al (2006) realizaram uma

pesquisa apresentando as principais linhas de pensamento desenvolvidas por Shulman

(1987), Tardif (2002), Gauthier et al. (1998) e Pimenta (1999), estabelecendo uma

relao com as pesquisas em Educao Musical que tratam, igualmente, dos saberes

docentes. Como resultado de suas reflexes as autoras observaram que algumas

caractersticas especficas para o reconhecimento da prtica de ensino de msica podem

incluir algumas temticas, das quais destacamos como a primeira os saberes

profissionais especficos do professor de msica. O reconhecimento, identificao e

incluso desses saberes na formao dos professores de msica urgente e relevante
(HENTSCHKE et al., 2006, p. 56).

Prosseguindo em suas consideraes, as autoras esclarecem que

... devemos considerar as caractersticas singulares da atividade pedaggicomusical, que ocorre em mltiplos contextos educacionais, configurando
mltiplos saberes. Portanto, a identificao de um repertrio de saberes
profissionais pode oferecer contribuies terico-pedaggicas tanto para os
processos de reestruturao curricular dos cursos de graduao em msica
nas universidades brasileiras quanto para as discusses sobre profisso e
contexto laboral. (HENTSCHKE et al., 2006, p. 56)

Os saberes especficos, o repertrio de saberes, a diversidade nos contextos

culturais, emocionais, sociais, econmicos, em sala de aula, a importncia das prticas

do professor, que deve reunir contedos e experincias para ser exitoso em face de
alunos diferentes uns dos outros, tudo isso nos remete reflexo acerca da importncia

do envolvimento do professor com as diversas metodologias ou abordagens dos

educadores musicais da Primeira e Segunda Geraes.

Suas propostas no so frmulas a serem seguidas inquestionavelmente, como

se fossem garantia de sucesso, mas acreditamos que o acesso a elas, bem como sua

aplicao, pode ampliar as possibilidades de respostas por parte dos educadores

musicais ante questionamentos tais como o que ensinar?, como ensinar?, que
materiais usar para ensinar?, como avaliar?, dentre outros.

Fonterrada (2005) discorre sobre os mtodos ativos expondo educadores

musicais da Primeira e Segunda Geraes. A autora afirma que nas dcadas de 50 e 60

alguns desses mtodos, ou propostas, foram introduzidos no Brasil, porm, em virtude

de algumas circunstncias, dentre as quais podemos mencionar a substituio, na grade

curricular, da disciplina Msica pela Educao Artstica, as abordagens caram no
esquecimento, deixando de ser divulgadas como seria o ideal. A autora segue:

Hoje, nem mesmo as escolas de msica parecem dar-se conta da importncia

dessas propostas, permanecendo muitas delas no antigo esquema de iniciar
crianas e jovens diretamente no instrumento (...). No entanto, caso se queira
fortalecer a rea da educao musical, importante que os educadores
musicais pioneiros sejam revisitados... (FONTERRADA, 2005, p. 120)

muito interessante que a autora tenha relacionado o fortalecimento da rea da

educao musical com a revisitao dos educadores musicais pioneiros. A pesquisa a

que nos propusemos parte desse entendimento, especialmente por ter verificado, ao

longo de todo o curso de Educao Musical na UFSCar, que os educadores musicais

contemporneos esto sempre nos lembrando dos educadores musicais pioneiros.

As proposies de Gainza (1988), ao citar vrios educadores e suas propostas,

destacam suas contribuies para a Educao Musical.

sintomtico que uma educadora contempornea como Gainza mencione,

nessas orientaes, educadores musicais da Primeira e Segunda Geraes. Sua

preocupao em informar seus leitores nos remete importncia de se conhecer o

assunto.

Evidentemente, como tambm acreditamos, conhecer esses educadores

pioneiros e suas propostas um start, um primeiro passo para o desenvolvimento de

atividades que levem em considerao o contexto, o momento, a diversidade, etc.

Gainza (1988), ento, explica que

O mtodo, representado por um conjunto de idias, exemplos e seqncias

pedaggicas segundo o enfoque particular de um determinado especialista,
ser substitudo pelo princpio pedaggico, pelo objetivo, pela tendncia.
(GAINZA, 1988, p. 105)

Conclumos, portanto, que conhecer as abordagens de educadores musicais

reconhecidos, como os da Primeira e Segunda Gerao, de suma importncia para que

o professor esteja sobre uma base slida para desenvolver suas atividades. Isso o que

defende Penna (2011), na introduo do livro Pedagogias em educao musical, ao

discorrer sobre a questo do como ensinar. A respeito dos mtodos ativos afirma que
todos guardam entre o si objetivo maior de se ensinar msica, porm se diferenciando

em alguns aspectos, tais como sugestes acerca dos materiais didticos, que podem ser
bem restritivas, ou flexibilidade nas propostas de atividades. Contudo, todos os mtodos
se constituem em propostas vlidas para a prtica da educao musical.
A autora questiona

Ser que um professor de msica reflexivo por refletir sobre sua prpria
prtica e procurar se autodesenvolver no precisa conhecer essas diversas
propostas metodolgicas? Como ele ir iniciar a sua prtica pedaggica sem
direcionamentos, sem indicaes concretas de como ensinar? (PENNA,
2011, pp. 17-18)

Como se verificou acima, conhecer as abordagens dos educadores musicais da

Primeira e Segunda Geraes importante tanto pela possibilidade de se gerar um

repertrio de atividades, quanto pela possibilidade de se ir adiante, compreendendo
melhor como se ensina.

Nossa pesquisa, portanto, parte de um questionamento: os professores de

msica do ensino Fundamental I da escola regular conhecem e desenvolvem prticas

embasadas nas abordagens dos educadores musicais da Primeira e Segunda Geraes?

O trabalho pode trazer mais luz ao panorama que tem se delineado sobre a

situao do ensino de msica na escola regular. A especificidade do questionamento

pretende contribuir para fornecer mais dados sobre a relao professor x ensino de
msica, considerando que implementaes e mudanas somente acontecem quando se
tem a posse de informaes. O tema importante em virtude de sua atualidade: vivemos

este momento de retorno do ensino de msica escola regular, em que, tanto

professores formados, quanto no formados em msica, atuam.

Ao verificar o interesse de professores por abordagens de educadores musicais

pretende-se igualmente fornecer informaes que permitam desdobramentos de

pesquisas visando aplicao prtica. A pesquisa pretende ser til para repensar
estratgias a serem usadas visando ao preparo ainda que bsico dos professores da
escola regular para ensinar msica. Ao mesmo tempo pretende ser til para fornecer um

pequeno feedback aos cursos de educao musical ao mostrar se os contedos

aprendidos so aplicados pelos professores de msica.

Lidamos com uma situao de hibridismo no ensino de msica em virtude de o

grupo denominado de professores de msica do ensino fundamental conter tanto

professores da escola regular quanto professores de msica1. Dessa forma, busca-se,

com a pesquisa:

compreender se os professores de msica conhecem as metodologias dos

Educadores Musicais da Primeira e Segunda Geraes;

verificar se h ocorrncia de aplicao dessas propostas, especialmente no

ensino fundamental da escola pblica; em caso positivo, de quais
educadores.

Optou-se pela utilizao de pesquisa bibliogrfica para a obteno de dados.

Segundo Lakatos e Marconi (1991)

A pesquisa bibliogrfica, ou de fontes secundrias, abrange toda a

bibliografia j tornada pblica em relao ao tema de estudo, desde
publicaes avulsas, boletins, jornais, revistas, livros, pesquisas,
monografias, teses, material cartogrfico, etc, at meios de comunicao
orais: rdio, gravaes em fita magntica e audiovisuais: filmes e televiso.
(LAKATOS e MARCONI, 1991, p.183)

Fontes como artigos acadmicos podem fornecer amostras diferentes sobre o

tema em questo. Dessa forma, em razo de se tratar de um assunto atual partimos da

premissa de que as pesquisas sobre as prticas dos professores seriam, se no fartas, ao
menos regulares e, assim, poderiam contribuir com informaes pertinentes.

A primeira medida tomada foi a realizao de consultas a revistas eletrnicas

de Educao Musical ou de Msica, especialmente a da ABEM (Associao Brasileira

de Educao Musical) buscando artigos que oferecessem contribuies sobre o assunto.
1

A Lei 11.769/08 no determina a exclusividade do educador musical em sala de aula.

Alguns autores como Maura Penna e Marisa Fonterrada, dentre outros, que

realizam pesquisas na rea da educao musical, propiciam textos em artigos ou livros

sobre o assunto, motivo pelo qual tambm se buscou consultar seus escritos. Teses e
Dissertaes de Mestrado foram igualmente consultadas no intuito de se obter relatos
acerca do assunto.

Importante salientar que mesmo se tratando de uma reviso bibliogrfica a

pesquisa se utilizou de uma amostra, considerando a impossibilidade de acessar todas as

pesquisas do Brasil.

As Propostas e os Relatos
As Propostas: Educadores Musicais da Primeira e Segunda Geraes
O ensino tradicional de msica passou por uma grande transformao no

sculo passado em virtude de uma nova viso sobre educao musical que foi concebida
por educadores musicais influenciados pela chamada Escola Nova.

At a segunda metade do sculo XX os mtodos de ensino se caracterizavam

pela utilizao da aula expositiva como praticamente a nica estratgia pedaggica, a

memorizao dos contedos e avaliao classificatria. Essa rigidez comeou a ser

questionada, ocorrendo uma reviravolta radical na educao, colocando no centro a

criana, as suas necessidades e as suas capacidades (CAMBI, 1999, p.513). O fazer
passou a preceder o conhecer.

A Escola Nova foi um movimento que, como o prprio nome diz, props uma

nova viso sobre a instituio. Mateiro (2011) afirma que

Opostamente ao intelectualismo da escola tradicional, as escolas novas

valorizavam os jogos, os exerccios, as prticas de desenvolvimento da
motricidade e da percepo que estimulassem as mais diversas habilidades.
Voltam-se para a compreenso da natureza da criana. (MATEIRO, 2011, p.
251)

Segundo Santiago (2006), intimamente ligada Escola Nova est a pedagogia

da ao, que foi a principal corrente da Educao no sculo XX, incentivando a

autoatividade do aluno sob a orientao do professor, modificando as relaes entre

professor/aluno/saber, uma vez que os conhecimentos no so transmitidos pelo

professor ao aluno, mas sim, conquistados pelo prprio aluno (SANTIAGO, 2006, p.
92).

Este foi o momento histrico de transformaes na sociedade que trouxe em

seu bojo a proposta de educao ativa que influenciou educadores musicais a romperem

com o ensino tradicional de msica, centrado na tcnica e memorizao, engajando-se

em novas prticas para o ensino de msica (FONTERRADA, 2005; SANTIAGO,

2006). O resultado dessa incurso em uma nova viso sobre educao musical so os
mtodos ativos.

Segundo Figueiredo (2012)

A experincia direta com a msica a partir da vivncia de diversos elementos
musicais o que caracteriza os mtodos ativos de educao musical. Nesta
perspectiva, o aluno participa ativamente dos processos musicais
desenvolvidos em sala de aula, processos estes que oportunizam o contato
com vrias dimenses do fazer musical. (FIGUEIREDO, 2012, p.85)

A ideia que sintetiza a proposta dos mtodos ativos que a experincia precede

a teoria. Esta introduzida oportunamente, aps as vivncias dos alunos (PENNA,

1990). Desta forma, a internalizao de conceitos deixa de ocorrer a partir da exposio

(quase sempre oral) dos contedos, passando a ser construda a partir dos momentos em
que as atividades so realizadas.

Dentre os vrios educadores musicais que contriburam para a difuso dos

mtodos ativos, Fonterrada (2005) destaca: mile-Jacques Dalcroze, Edgar Willems,

Zoltan Kodly, Carl Orff e Shinichi Suzuki, da chamada Primeira Gerao. E George
Self, John Paynter, Boris Porena e Murray Schafer, so os primeiros nomes destacados
da chamada Segunda Gerao.

Esses educadores musicais, unindo as ideias da Escola Nova aos seus

conhecimentos musicais e s suas experincias, bem como s de seus alunos,

desenvolveram propostas as quais, no obstante terem em comum a nfase no fazer,

possuem caractersticas prprias que as distinguem.

No que tange s diferenas entre as duas geraes supra mencionadas,

Fonterrada (2005) esclarece que

Enquanto a primeira gerao de educadores preocupou-se em fazer a

criana desenvolver habilidades de escuta, incentivou o movimento corporal
e trabalhou suas habilidades de intrprete como cantores ou instrumentistas,
na segunda parte do sculo XX a preocupao deslocou-se do mbito da
performance para o da composio. (FONTERRADA, 2005, pp. 196/197)

No que tange ao Brasil, Paz (2000) destaca que aqui foram muito difundidas as

propostas de Dalcroze, Willems e Orff. O primeiro encontrou bastante receptividade nos

educadores musicais brasileiros Liddy Chiaffarelli Mignone e S Pereira, que

desenvolveram seus mtodos buscando a centralizao da criana e a valorizao da
experincia.

Ainda segundo a mesma autora, Schafer e Self, da Segunda Gerao, tambm

so conhecidos em razo do movimento denominado oficinas de msica 2.

Villa-Lobos, ao desenvolver o canto orfenico, demonstrou seu favoritismo

para com as ideias de Zoltan Kodly; o uso da voz pelo canto, bem como uso de

motivos brasileiros para as canes foram claramente inspirados no referido educador

musical. Entretanto, sua aproximao e comprometimento com o governo getulista se

tornaram foco de crticas e, logo que as mudanas governamentais ocorreram e novas

legislaes se estabeleceram, a proposta de canto orfenico foi perdendo fora at
desaparecer.

Embora as propostas destes autores sejam muito conhecidas e difundidas entre

os educadores musicais, a literatura traduzida em portugus ainda no grande. Marisa

Fonterrada certamente empreendeu esforos neste sentido, sendo uma das tradutoras do

livro O ouvido pensante. Ao escrever a apresentao do livro a autora faz referncia

ao fenmeno que ocorre algumas vezes no Brasil: um autor que no publicado em

portugus passa a ser lido por um grupo restrito que, por acaso, teve acesso a sua obra
(FONTERRADA, 1992, p.9). Certamente falta disponibilizao de literatura especfica

desses educadores musicais, porm, livros como De tramas e fios: um ensaio sobre

msica e educao, de Fonterrada (2005) e Pedagogias em educao musical, de

Mateiro & Ilari (2011) so alguns exemplos do empenho demonstrado por educadores
musicais comprometidos com o ensino em todos os nveis.

Considerando os limites dos objetivos deste trabalho optamos por descrever

sucintamente as propostas de apenas alguns Educadores Musicais da Primeira e

Segunda Geraes, selecionando aqueles que se mostraram mais relevantes para a

pesquisa.

Segundo Paz (2000) Oficina de Msica compreende diversas atividades prticas. Pode ser entendida de duas
formas: como uma metodologia de ensino fortemente ligada msica contempornea e como um procedimento
prtico vinculado atividade docente, no especificamente de cunho musical. No primeiro caso a ao do aluno que
caracteriza a proposta, por meio da explorao do material sonoro, da experimentao e da criatividade do fazer
musical. Existe muita liberdade para o aluno desenvolver seu trabalho e o professor age como um estimulador.
2

Educadores Musicais da Primeira Gerao

mile Jacques Dalcroze (1865-1950)
Jacques Dalcroze, educador musical suo, valorizou a infncia, o ser criana, o

movimentar-se. Props atividades prazerosas para os alunos, os quais deveriam

demonstrar com o prprio corpo o que ouviam, rompendo, assim, a dicotomia corpomente, estabelecendo relaes entre estes dois atravs de uma educao musical baseada
na audio e atuao do corpo (MARIANI, 2011, p. 31). Segundo Fonterrada (2005), a

Rtmica, sistema de educao concebido por ele, objetivava o desenvolvimento

integral do ser humano, buscando trabalhar a escuta ativa, a sensibilidade motora, o
sentido rtmico e a expresso. (FONTERRADA, 2005, p.135)

Sua proposta se fundamenta em trs ferramentas: a Rtmica, o Solfejo e a

Improvisao (MARIANI, 2011).

A motivao de Dalcroze para criar seu mtodo veio de sua crena na

necessidade de o ser humano apreender a experincia musical a partir do movimento

corporal e no do raciocnio lgico (FONTERRADA, 1997, p.10)

A rtmica, o centro da pedagogia dalcroziana, une corpo e mente para a

realizao das atividades, as quais incluem movimentos fundamentais como andar,

correr, saltar, arrastar-se livremente, ou atendendo a um ritmo previamente estabelecido

(FONTERRADA, 2005).

Outra proposta de Dalcroze, o chamado solfejo relativo, consiste em

reconhecer o desenho meldico da melodia independente da altura. (MARIANI,

2011, p. 42). As atividades compreendem, por exemplo, jogos em que linhas meldicas
ascendentes e descendentes podem ser completadas, cantadas, etc.

Outra caracterstica da proposta dalcroziana, a improvisao,

... o momento criativo em que o aluno demonstrar suas prprias ideias
musicais e os contedos que foram assimilados a partir da experincia. o
momento em que o alunos se torna compositor e coregrafo (...). A
improvisao no acontece somente aps alguns anos de aprendizagem, mas
em cada aula. (MARIANI, 2011, p. 45)

A improvisao em cada aula sintetiza a ideia de fazer antes de compreender.

Carl Henrich Maria Orff (1895-1982)

Nascido na Alemanha foi compositor e educador musical. Segundo Bona

(2011) Orff foi influenciado por Dalcroze, adotando o respeito pela criana e o uso de
movimento e som. O ponto de partida de sua proposta o ritmo, considerado como o
embasamento dos elementos musicais, vivenciado pela ao corporal e pelo recitado

rtmico. Nesse sentido, prope a percusso corporal (...) (PENNA, 1990, p.62).

Valorizou a improvisao com o corpo, com a voz e com instrumentos musicais. Sua
coletnea de propostas parte do intervalo de tera menor, mi-sol, progredindo aos

poucos, passando pela escala pentatnica, escalas maior e menor, misturando msica
com poesia e dana. Inspirou a criao de instrumentos especficos para o ensino
musical, tais como os xilofones-Orff, os metalofones-Orff, as panderetas, dentre outros.

Fonterrada enfatiza que para Orff, o ritmo a base sobre a qual se assenta a

melodia e, em sua proposta pedaggica, deveria provir do movimento, enquanto a

melodia nasceria dos ritmos da fala (FONTERRADA, 2005, p. 161). A autora tambm

esclarece que os ritmos e as pequenas melodias propostas inicialmente so fceis e

pertencem, em geral, ao universo infantil. A improvisao e a criao musical, segundo

Figueiredo (2012), tambm so largamente empregadas.

Igualmente fazem parte da chamada Primeira Gerao os educadores musicais

Zoltan Kodaly (1882-1967), da Hungria, Edgar Willems (1890-1978), da Blgica e

Shinichi Suzuki (1898-1998), do Japo. Suas propostas, ainda que distintas, colocam a

criana como centro do processo de ensino-aprendizagem, proporcionando-lhe um papel

ativo.

As metodologias destes pedagogos musicais so bastantes conhecidas no

Brasil, porm, para este trabalho, optamos por enfocar as propostas de Dalcroze e Orff.
Educadores Musicais da Segunda Gerao
Raymond Murray Schafer (1933-)

Murray Schafer educador musical e compositor canadense e destaca, em seus

estudos, a relao entre os sons e o ambiente (FONTERRADA, 2011).

Cada som tem suas prprias caractersticas e deve ser ouvido plenamente.

Diante desta premissa, o autor chama nossa ateno para o mundo em que vivemos,
poludo sonoramente, propondo uma limpeza de ouvidos expresso cunhada pelo
prprio educador musical. Tal qual um cirurgio antes de uma cirurgia delicada, a

limpeza de ouvidos deve nos preparar para efetivamente nos tornarmos capazes de ouvir
(SCHAFER, 1992).

Em seu livro O ouvido pensante, o autor narras suas experincias em salas de

aula, remetendo-nos a reflexes sobre a questo da escuta. Sua abordagem considera a

importncia da experimentao, da vivncia, afirmando somente ser possvel aprender

msica fazendo msica, aprender sobre os sons fazendo sons (SCHAFER, 1992).

O educador musical sugere a explorao dos sons, com a sua conseqente

identificao e classificao. Para isso utiliza a escrita no formal, com desenhos,

traos, riscos, movimentos, etc, incentivando as composies e propondo discusses

sobre as especificidades dos sons.

Fonterrada (2005) explica que uma das polmicas que cerca este autor no se

deve priorizao da escuta, mas sim, falta de nfase no que tange ao ensino da
Teoria Musical. Schafer acredita na criatividade do aluno.

A expresso soundscape, traduzida como paisagem sonora, largamente

utilizada pelo autor. Paisagem sonora, semelhana de uma paisagem que se v,

aquela que se escuta. O autor esclarece que soundscape formado por sons da natureza,
gerados pelo clima e pela geografia (Schafer, 2001).

Para falar sobre a percepo, Schafer usa a relao entre figura, fundo e campo,

classificando como figura o que se destaca, o que ouvido intencionalmente, fundo, o

contexto em que se inserem os sons fundamentais que formam a figura e campo, a
paisagem sonora, o lugar em que os sons ocorrem. (SCHAFER, 2001)

Em seu livro O ouvido pensante o autor descreve como construiu uma

escultura sonora a partir de vrios objetos deixados no celeiro da fazenda em que

residia, revelando como pode ser impressionante a variedade dos sons comuns, que
normalmente no seriam considerados musicais.

Schafer prope atividades em que o aluno exercite a percepo, a escuta,

reconhecendo, organizando, classificando, produzindo sons, tendo como alvo a

composio. A notao no convencional caracterstica de sua abordagem. O

educador pretende que o aluno tenha liberdade para ouvir, para compor e para registrar.
Alm disso, a inteno que o aluno conhea os sons, aprenda sobre eles

experimentando-os, e se conscientize de que tanto o som quanto o silncio so

importantes em uma paisagem sonora (SCHAFER, 1991).
John Paynter (1931-2010)
Paynter nasceu na Inglaterra. Foi professor e compositor, atuando em escolas

inglesas. Segundo Mateiro (2011), o educador musical recebeu influncia das novas
ideias difundidas por compositores tais como os franceses Pierre Schaeffer (1910-1995)

e Pierre Boulez (1925-), do alemo Karlheinz Stockhausen (1928-2007) e do

norteamericando John Cage (1912-1992), dentre outros. Estes msicos romperam com a
msica tradicional tonal, propondo a explorao de manipulao dos sons, ampliando o
conceito de fonte sonora para a msica.

Paynter assimilou essas ideias e incorporou em sua proposta a importncia da

escuta e da liberdade para a explorao dos sons, a fim de

... aprender a descobrir o que os materiais podem fazer, para depois poder
organiz-los em padres rtmicos, meldicos e harmnicos, por exemplo,
tendo como resultado a composio musical (MATEIRO, 2011, p. 252).

A escuta e a experincia so fatores imprescindveis na metodologia de

Paynter, tornando-se a atividade musical o reino das descobertas (FONTERRADA,

2005, p.186).

O autor escreveu vrios livros, dentre eles, Sonido & Estructura (2010)

em

espanhol. Nele Paynter prope quatro projetos para se compor msica, devendo o aluno

desenvolver cada um deles: sons, tcnicas, estruturas musicais e ideias musicais.

Qualquer dos projetos pode ser o ponto de partida e no existe rigidez na ordem a ser
seguida. O importante explorar os processos possveis de criao (PAYNTER, 2010).

Fonterrada (2005) afirma que, independentemente do trajeto, o entendimento

musical sempre enfocado por meio da composio e da performance. A autora

tambm esclarece que este tipo de proposta, em rede, difere da linearidade caracterstica
das metodologias de Willems, Suzuki e Kodly, aproximando-se mais das formas de
trabalhar projetos na contemporaneidade.

Sound & Structure, no original em ingls. A obra no foi traduzida para o portugus at a presente data, mas o ttulo
poderia ser Som & Estrutura.
3

Os Relatos
A partir das buscas efetuadas em textos como Revistas, Anais, Dissertaes,

Teses, Trabalho de Concluso de Curso, selecionamos algumas pesquisas que trazem

relatos de experincias desenvolvidas a partir de propostas de um ou mais educadores

musicais da Primeira e Segunda Geraes. Procuramos priorizar relatos de ocorrncias

no ensino fundamental de escolas pblicas, mas inclumos relatos de investigaes que

aconteceram fora da sala de aula em razo de trazerem informaes acerca do tema da
presente pesquisa.

Em razo de nosso interesse pelas metodologias de Dalcroze e Orff

procedemos s investigaes procurando localizar pesquisas realizadas em torno dessas

propostas. Optou-se, ainda, pela incluso de relatos que contemplam a abordagem de

Schafer, educador musical da Segunda Gerao. Dois desses relatos que versaram sobre
sua metodologia envolveram a utilizao simultnea da proposta de Paynter.
Relato 1
Mantovani (2009) realizou uma pesquisa para evidenciar a relao entre

movimento e educao musical nas aulas de musicalizao. Buscou tambm perceber se

os professores analisados sofrem influncia das ideias de Dalcroze. Para isso, a autora
selecionou seis educadoras musicais, aplicando um questionrio e procedendo
observao de aulas em grupo ao longo de trs meses no ano de 2008:

Professora A: curso de musicalizao para a educao infantil;

Professora B: curso de musicalizao para o ensino fundamental;

Professora C: ensino de musicalizao em escola livre de msica ou

conservatrio;

Professora D: musicalizao em escola livre de msica;

Professora E: curso livre de formao de professores de msica;

Professora F: curso de Licenciatura em msica.

Destacamos as observaes acerca do trabalho da professora B em razo de

trabalhar com o ensino fundamental. Esta educadora musical tambm instrumentista e

leciona Artes no 2, 3 e 5 anos do ensino fundamental em uma escola pblica

municipal na zona leste de So Paulo. Suas classes so numerosas, com

aproximadamente 40 alunos, com exceo do 5 ano, com 18 alunos, no geral com

problemas de disciplina ou repetentes. A durao das aulas era de 45 minutos e o espao

utilizado, independentemente do nmero de aluno, no era adequado para a realizao
das aulas.

Na classe do 2 ano o canto e o movimento foram bastante utilizados, como,

por exemplo, na atividade com a msica Cresce, cresce (de Laura Imenes), que
proporcionava s crianas a possibilidade de usar o corpo para imitar uma planta
crescendo e se encolhendo. A classe do 3 ano seguia a mesma orientao.

A turma do 5 ano, menor, por vezes podia usar uma sala de leitura, mais

ampla, com um piano. Nela a professora props uma atividade com a msica Monjolo,
que resultou exitosa, j que os alunos, de incio no participativos, acabaram por se
interessar pelo jogo. O mais comum, entretanto, que os alunos ficassem em uma sala
de aula com pouco espao, confinados s suas carteiras.

Mantovani (2009) destaca o discurso da professora B. Afirma a autora:

Apesar de considerar Dalcroze como educador do qual seu trabalho se
aproxima e da importncia do corpo na vivncia musical, observou-se certa
dificuldade da educadora com relao a propostas que envolvessem o
movimento corporal em suas aulas. Em resposta ao questionrio, a
educadora colocou o papel do corpo e do movimento corporal no ensino de
msica como importantssimo (...). No entanto, nas aulas observadas o
canto foi, notadamente, a forma mais usada (MANTOVANI, 2009, p. 90)

A pesquisadora continua sua anlise, esclarecendo ser possvel que as

dificuldades com o espao pequeno ante o nmero de alunos, seja um dos motivos
inibidores do desenvolvimento de mais atividades com movimentos.

Nas aulas de educao musical verificou-se uma atitude de confiana nos

alunos, que se sentiam vontade tanto para relaxar, andar, deitar-se nas carteiras, como
para danar. A falta de espao se mostrou um problema, pois no era suficiente para a
realizao de atividades com gestos amplos, com movimentao.

Mantovani alega que estas caractersticas reafirmam o fato de que as escolas

tradicionais, como no caso desta escola pblica, ainda consideram uma estrutura
disciplinar em sua composio, como a disposio da sala em fileiras com carteiras e
nmero excessivo de alunos por sala (MANTOVANI, 2009, p. 92)

Interessante observar que a professora conhecia a proposta de Dalcroze o

suficiente para saber que sua abordagem est vinculada a movimentos, ao corpo. Isso,

entretanto, no foi suficiente para desencadear prticas compatveis com a metodologia

dalcroziana. A pesquisadora nos leva a refletir a respeito da concepo de corpo que

autoridades e instituies possuem e que pode incidir diretamente sobre as condies

disponibilizadas para o desenvolvimento de propostas como a dalcroziana pelo
professor.
Relato 2
A pesquisa desenvolvida por Bourscheidt (2008) foi realizada com crianas de

6 a 8 anos de idade, alunas do Curso de Musicalizao Infantil da Universidade Federal

do Paran, em um perodo de um ms e meio do ano de 2007. Foram trabalhadas

atividades aliceradas no Sistema Orff/Wuytack4, o qual se ampara no conceito de

totalidade. Objetivou-se constatar se esse sistema possua aplicabilidade como mtodo
de educao musical; para isso, considerou-se o desenvolvimento musical das crianas.

As atividades sugeridas tiveram nveis diferentes e contedos musicais

diversos, todos considerando o conceito de totalidade. Este se firma sobre dois

alicerces: o ensino de msica deve abarcar experincias com expresso corporal,
expresso musical e expresso verbal, e um mesmo contedo em uma mesma aula seja
trabalhado visando essas experincias. O aluno deve perceber que a msica no se
limita aos sons, possuindo a possibilidade de uma experincia total.

Como preparao para a pesquisa foi realizado um estudo em uma sala de

musicalizao, com crianas da mesma faixa etria. Observou-se a aceitao das

crianas com atividades desenvolvidas a partir das propostas de Orff e seu instrumental.

Algumas variveis foram determinadas com a finalidade de anlise dos dados.

Referem-se ao desenvolvimento vocal e instrumental, qualidade rtmica e meldica, e

expresso. Desta forma, tendo em vista a primeira e ltima aulas, considerou-se a

ocorrncia de melhora, por exemplo, na afinao, no manejo de baquetas, na execuo
rtmica e meldica, etc.

O autor utilizou nas atividades, partituras de canes infantis de Wuytack que

trabalharam desde a escala bitnica at a pentatnica. Tambm foi utilizado o

instrumental Orff. Os contedos da primeira e da ltima aula foram similares: execuo

O sistema Orff/Wuytack, de acordo com Bourscheidt (2008), uma metodologia de ensino de msica desenvolvida
a partir das propostas de Carl Orff por Jos Wuytack, compositor e educador musical nascido na Blgica.
4

dos instrumentos Orff por imitao, improvisao e expresso corporal por meio da
substituio de palavras por gestos.

O interesse das crianas pelo instrumental Orff foi recorrente em diversas

aulas, por vezes chegando a dispersar os alunos. Contudo, aps as orientaes do

professor, os alunos, em geral, comeavam a participar das aulas. O envolvimento

completo ocorria no momento em que se iniciava a efetiva prtica da atividade, quando

ento foi possvel confirmar o envolvimento das crianas com o aprendizado. Se em um

primeiro momento aparentemente no havia comprometimento com a aula, a
transformao da orientao verbal em gesto, em performance musical, em jogo,
assegurava a participao de todos.

Com relao s salas utilizadas, considerando que os instrumentos Orff ficam

dispostos no cho e as propostas em que o corpo protagonista igualmente necessitam

de espao para as crianas se locomoverem ou se movimentarem, Concluiu-se, portanto,

que assim como o relato anterior, a adequao do local em que as aulas ocorrero

imprescindvel, tornando-se um requisito significativo para o bom gerenciamento das

atividades (BOURSCHEIDT, 2008, p. 71).

Interessante observar ainda, a presena de uma atitude colaborativa por parte

dos alunos, que em diferentes momentos ensinaram uns aos outros. Por esta razo

... a importncia de um envolvimento ativo dos alunos frente ao seu

aprendizado musical, j que tudo deve ser ensinado a todos, e todos
colaboram entre si para a aprendizagem do grupo. (BOURSCHEIDT, 2008,
p. 99)

Na anlise dados, ao se considerar as variveis acima relatadas, observou-se a

ocorrncia de desenvolvimento de uma forma geral. A exceo foi o aspecto meldico,

uma vez que a afinao foi um problema recorrente. Ainda assim, houve melhora. Em
contrapartida houve um desenvolvimento maior na qualidade rtmica.

No que tange s expresses musical, verbal e corporal, o pesquisador destacou

maior desenvolvimento da expresso musical das crianas envolvidas na pesquisa.

Relato 3

Outra pesquisa que destacamos foi a realizada por Jesus e Harder (2013). O

objetivo dessa pesquisa foi verificar se as propostas embasadas nos educadores da

Primeira Gerao, a saber, Dalcroze, Orff, Willems e Kodly, so passveis de aplicao

na escola pblica. A Escola Municipal de Ensino Fundamental Nbia Marques, na

cidade de Aracaju, Sergipe, foi selecionada para a realizao das pesquisas,

disponibilizando as turmas de 1 e 2 anos para sua aplicao.

As atividades foram construdas luz do referencial terico considerado mais

adequado para os objetivos estabelecidos, tornando-se hbridas no sentido de no

haver limitao ao emprego de uma nica proposta por atividade. Deste modo, em
determinadas atividades, por exemplo, a pedagogia Willems foi utilizada para trabalhar
as propriedades sonoras enquanto o mtodo Orff foi selecionado para trabalhar pulso;
em outras, Dalcroze e Orff deram respaldo proposta, etc. Destacamos algumas cujo
embasamento principal foram Dalcroze e Orff.

Na proposta aplicada, que visava percepo da pulsao foram utilizadas

parlendas e brincadeiras de pulso. A imitao mtodo Orff foi empregada em uma

atividade na qual os alunos ouviam uma frase por vez e a repetiam, aprendendo a letra

aos poucos. Um tambor marcava o pulso. As palavras, em parlendas e provrbios, eram

o pretexto para introduzir o conceito de pulso.

Em outra proposta, baseada no mtodo Dalcroze, os alunos se organizaram em

duplas. Um aluno recebeu dois hashis, e outro, um balo. Considerando uma pulsao
de 3 tempos, o aluno com o balo se moveria no tempo 1 e o outro, seguindo-o,

marcaria batendo com os hashis no balo, os pulsos 2 e 3. A atividade foi realizada ao

som da cano Carolans Welcome (Eire Ireland). Os alunos se revezavam na funo
de marcar o pulso ou a subdiviso, trocando, tambm o material.

Utilizando os mtodos de Dalcroze e Orff, os alunos realizaram atividades de

improvisao rtmica com metalofone, tambor hashis, percusso corporal

movimentos de expresso e, ainda, encenao de histrias.

As autoras verificaram ser possvel a aplicao das metodologias dos

Educadores Musicais da Primeira Gerao em sala de aula, com muito xito e interesse
por parte dos alunos.
Relato 4
A pesquisa realizada por Souza (2013) acerca do corpo como instrumento foi

uma oficina de musicalizao ocorrida no ano de 2010 em uma escola pblica na cidade

de Fortaleza/CE, constituindo-se como parte da prtica de estgio supervisionado do

curso de Licenciatura em Msica.

O objetivo principal da autora foi propiciar aos participantes experincias

utilizando o corpo e voz como ferramentas de expresso musical.

Refletindo sobre a obrigatoriedade do ensino de msica na escola regular a

partir da implantao da Lei 11.769/08, Souza (2013) traz luz a questo do preparo

dos professores para ensinar msica. Neste sentido, sua pesquisa tambm teve o
propsito de trazer subsdios para as prticas de professores de msica na escola bsica.

Para desenvolver as atividades a pesquisadora serviu-se das abordagens

metodolgicas de Dalcroze, Orff para trabalhar elementos como escuta, ritmo, fala,
movimento corporal, improvisao, dentre outros, e utilizou as propostas de Schafer
para desenvolver percepo, sensibilizao sonora e composio.

Uma das atividades objetivou a internalizao do pulso musical, bem como a

percepo de andamentos e dinmicas. Para isso, foi proposto aos alunos que andassem

pela sala, orientados por palmas, melodias, acordes do violo, ou msicas no aparelho
de som.

Outra atividade proposta pautou-se no trabalho de graus conjuntos por meio de

solfejo. A regncia e a notao alternativa complementaram a proposta.

O exerccio ritmos no corpo trabalhava as subdivises do pulso e a execuo

concomitante de ritmos diferentes por grupos que se utilizavam de palavras, fonemas,

percusso vocal ou corporal, bem como de trechos cantados.

Coroando a composio musical dos alunos, foi elaborada uma partitura com

notao alternativa denominada Mapa Sonoro, trazendo elementos variados de texto,

melodia, ritmo, efeitos vocais e corporais.

Avaliando a experincia como um todo, a autora salienta que

A utilizao de tais ferramentas metodolgicas na proposta educacional
analisada mostrou-se fundamental para abrir os ouvidos dos alunos, para
estimular e lapidar a expresso, a criao musical e a apreciao/escuta
musical, indo de encontro a posturas de acanhamento por no saber fazer,
de preconceito ao que novo, diferente, de viso estereotipada sobre
msica(s) e repertrio(s), propondo assim uma nova postura e uma reflexo
em relao no s escuta como tambm ao fazer musical. (SOUZA, 2013,
p. 336)

Ainda que algumas atividades no tenham sido desenvolvidas por falta de

tempo, a realizao da pesquisa foi considerada satisfatria pela pesquisadora.

Entretanto, uma questo importante foi levantada como conseqncia das observaes:

a estranheza demonstrada pelos alunos para se posicionarem como pessoas ativas, que
participam, opinam, criticam, criam.

Concluindo suas consideraes, Souza (2013) avalia a pesquisa como

satisfatria, considerando a influncia das propostas dos educadores musicais positiva,

por se constiturem em modelos de orientao a serem utilizados com as devidas
adaptaes.
Relato 5
Assano (2003), pesquisadora e professora da rede pblica na cidade de Niteri

RJ, discutiu a importncia da percepo dos sons ao redor, propondo aos seus alunos

uma atividade de escuta baseada na proposta de Schafer. A autora props aos alunos a
escolha e escuta de uma ou mais paisagens sonoras das ruas que fazem parte de seu

trajeto. Aps a observao atenciosa, cada aluno deveria fazer um desenho usando cores

para ressaltar o tipo de paisagem ouvida (alto, baixo, rpido, lento, irritante, tranqilo,
etc) e uma legenda explicativa.

Uma das alunas escolheu um supermercado e mapeou os sons da geladeira, da

etiquetadora, da msica de fundo, do carrinho de compras, da sua tia, que a

acompanhava, situando-os espacialmente em um desenho e explicitando o tipo de som,

bem como as sensaes que evocavam. A legenda 1 explicou o tipo de som: baixo, alto,
contnuo, frentico, repetitivo, lento, vocal, onomatopeias como zium, ou zuim,

tec. A legenda 2 explicou as sensaes percebidas: legal, lindo, irritante, normal, meio
chato, interessante.

Outra aluna fez uma comparao entre os dois lugares pesquisados: uma rua do

centro do Rio de Janeiro em torno do meio-dia e uma rua de So Gonalo entre 8h00 e
9h30 da manh. Motores, veculos, gritaria, mquinas, carro de som, rdio muito alto
so alguns dos sons percebidos pela aluna.

A pesquisa destaca as percepes de alguns alunos que, no geral, reforam a

ideia de cidade poluda sonoramente, com alto ndice de paisagens sonoras lo-fi5.

Segundo Schafer (2001) a paisagem lo-fi aquela em que no h clareza na distino dos sons, ao
contrrio da paisagem sonora hi-fi, que possibilita a percepo de cada som, separadamente. a industrializao
5

tende a gerar paisagens lo-fi, ao passo que paisagens hi-fi continuam presentes no meio rural.

Confirmando esta caracterstica das paisagens sonoras urbanas atuais outra

aluna observou a competio entre trs camels no centro do Rio de Janeiro, tendo ao
fundo sons de buzinas, de nibus, de pessoas, gerando muito rudo.

Para levar os alunos a uma reflexo mais profunda a professora props a

discusso das observaes que eles fizeram, bem como a reconstruo do que escutaram
por meio de uma encenao. A paisagem resultante teve caractersticas de cenrio

sonoro lo-fi, destacando-se a representao dos vendedores ambulantes com seus

preges e o trfego intenso, caracterstico do meio urbano.
Assano reflete sobre a questo, afirmando que

Se a mudana de paisagem sonora implica em mudana nos modos de escuta

ento, importante refletir sobre as conseqncias deste cenrio lo-fi no
processo contnuo de alfabetizao musical de nossos alunos. Ainda,
fundamental incorporarmos estas msicas das ruas trazidas pelos alunos,
como contedos musicais. (...) possvel incorporar o soundscape da cidade
como uma contribuio importante para a formao de uma escuta
pensante na contemporaneidade. (ASSANO, 2003, p. 149)

Verificou-se que a proposta de Schafer, ao possibilitar o ensino de msica a

partir da realidade do aluno, amplia o espao de atuao do educador, sendo vivel para
o uso na escola.
Relato 6

A pesquisa realizada por Gomes (2004) foi levada a efeito em uma escola da

periferia do Rio de Janeiro no perodo compreendido entre os anos de 2003 e 2004,

tendo alunos da 7 e 8 sries como participantes.

O objetivo foi utilizar as propostas de Schafer e Paynter em sala de aula,

visando sensibilizao da escuta, com classificao de sons, som e rudo, propriedades

do som, paisagem sonora, apropriando-se de elementos da cultura brasileira.

A professora desenvolveu diversas atividades conectando vrios fatores, como

a escuta, a identificao e manipulao de fontes sonoras, o uso de msicas populares

(do rdio e da TV), cenas de minissries e novelas, textos sobre perodos histricos
brasileiros e conversas sobre os contedos aprendidos, com o objetivo de aproximar as
atividades de educao musical s realidades dos alunos.

Em uma das atividades os alunos foram a uma praa prxima da escola e

escutaram atenciosamente os sons do ambiente, montando sua paisagem sonora de

acordo com conceitos j aprendidos em sala de aula, classificando os sons (da natureza,
do corpo humano, etc).

Em outra atividade a professora trabalhou com a exposio de aspectos do

Brasil Colonial por meio da utilizao de textos, vdeo com alguns captulos de uma

minissrie sobre o Brasil Colnia e ainda levando os alunos a exporem suas impresses
de cenas da minissrie A casa das 7 mulheres, que estava sendo exibida na televiso,
podendo ser assistida por todos. A atividade consistiu em montar paisagens sonoras
desse perodo histrico brasileiro.

Os parmetros sonoros foram trabalhados em outra atividade a partir de sons

trazidos pelos alunos de suas residncias, aps terem explorado fontes sonoras em sala
de aula.

trabalho

realizado

por

essa

pesquisadora

se

caracterizou

pelo

desenvolvimento de atividades dinmicas, conectadas umas s outras, envolvendo os

alunos com o som, com as imagens, na criatividade, performance, Histria do Brasil e
Histria da Msica Brasileira. O resultado da pesquisa confirmou a convico da autora
de que possvel utilizar Schafer e Paynter em sala de aula, tanto em razo de suas

propostas visarem a todos os alunos, quanto pelo fato de no necessitarem de grandes

recursos materiais, sendo possvel a utilizao de objetos comuns, como cadernos,

carteiras, etc, para a experimentao do aluno e a conseqente ampliao de sua viso
acerca de elementos musicais.
Relato 7
A pesquisa desenvolvida por Audr (2014) foi resultado da anlise de uma

parceria com o compositor Sergio Kafejian, denominada Projeto Cuiab Sonora, que
ocorreu na cidade de Cuiab-MT, em 2009.

A proposta no foi aplicada por professores do ensino fundamental em escola

pblica, mas sim, junto a alunos e professores de um Ponto de Cultura6 Projeto

Ciranda-Msica e Cidadania, constituindo-se em uma experincia para a comunidade.

Dentre os autores que formaram a base terica, Schafer e Paynter foram os

educadores musicais que fundamentaram as propostas colocadas em prtica. O objetivo

Os Pontos de Cultura fazem parte do Programa Cultura Viva, criado em 2004, e so mantidos pelo Ministrio
da Cultura do Governo Federal e tm a finalidade de promover o acesso ao ensino de Artes especialmente s pessoas
de baixa renda. (AUDR,2014)
6

do projeto foi o ensino de elementos musicais bsicos com a utilizao de recursos

sonoros provenientes da msica contempornea.

Quatro grupos participaram do projeto: trs com alunos de instrumentos de

sopro e um formado por participantes da Orquestra Jovem do Estado do Mato Grosso.

Foram realizadas vrias atividades, durante um perodo de trs meses.

As experincias desenvolvidas originaram uma apresentao final dos vrios

grupos. A observao dos sons, a vivncia da percepo, a reapropriao da msica pela

sua construo e reconstruo, a performance embasada em uma nova escuta, so

exemplos do resultado da pesquisa.

Destacamos uma atividade realizada com o Grupo Coletivo de Sopros,

composto por crianas de 8 a 12 anos, que tocavam instrumentos de sopro e de

percusso.

Para compreender a diferena entre tempo regular e irregular foi realizada uma

atividade que consistia em modificar o padro sonoro de acordo com um determinado

sinal sonoro (no caso foi utilizado um Woodblock), de forma a que os alunos

trabalhassem com batidas de chave regulares, rudos contnuos de chave irregulares e

sopros contnuos. Se o sinal fosse regular, os alunos deveriam tambm percutir com

batidas regulares, acompanhando o pulso, No momento em que todos estavam no

mesmo pulso, o sinal sonoro novamente seria dado e todos deveriam tocar de forma

irregular as chaves, imitando a chuva. Se o woodblock fosse raspado, os alunos

deveriam usar sopros contnuos.

A autora, ao expor as bases tericas utilizadas, enfatiza a proposta de Paynter

descrita em seu livro Sound and Structure, afirmando que a mesma continua atual

pelo fato de considerar os alunos como indivduos uns diferentes dos outros cujas
capacidades, habilidades e contexto social devem ser considerados. (AUDR, 2014, p.
82).

Em suas consideraes, ao avaliar se o projeto havia ampliado os horizontes

criativos dos alunos, a pesquisadora otimista, como se verifica em seu discurso:

... verifiquei que a prtica musical aplicada desta forma pode trazer
benefcios humanos e sociais. Desta forma, acredito que as Instituies de
ensino musical no Brasil poderiam incluir estas prticas criativas que
auxiliam a alinhar a educao musical com a msica que se tem feito hoje, e
que o reflexo das relaes entre o artista e seu ambiente. (AUDR, 2014,
p. 102)

Por meio desta fala a autora no somente confirma a possibilidade de uso das

propostas de Schafer e Paynter, bem como faz uma recomendao enftica de sua
aplicao.

Consideraes Finais
As experincias relatadas ocorreram em diferentes cidades do Brasil, a saber:

So Paulo/SP, Aracaju/SE, Niteri/RJ, Fortaleza/CE, Cuiab/MT, Curitiba/PR e Rio de

Janeiro/RJ. Apenas dois relatos no se referem especificamente sala de aula (o projeto

Cuiab Sonora, desenvolvido por Audr e o Curso de Musicalizao Infantil na

Universidade do Paran, desenvolvido por Bourscheidt). A variedade de cidades nos

levou a considerar que a implantao do ensino de msica na escola regular tem sido
conduzida nos vrios Estados brasileiros.

Os relatos mostraram que, de uma forma geral, os professores de msica

conhecem os nomes e as propostas de Educadores Musicais da Primeira e Segunda

Geraes. Ressaltamos que as pesquisas foram realizadas pelos prprios professores,

com exceo do relato de Mantovani (2009), que observou o trabalho de outras

profissionais. Neste caso foi ressaltado que a professora B, mesmo havendo afirmado
conhecer a metodologia dalcroziana, no demonstrou ter domnio da mesma, havendo,

por exemplo, desconsiderado a importncia de um espao adequado para a realizao de

atividades corporais.

Destacamos a importncia de serem realizadas pesquisas de campo, com

observao da realidade, visando obteno de mais dados acerca do nvel de

conhecimento das propostas dos Educadores Musicais da Primeira e Segunda Geraes
pelos professores de msica da escola pblica.

As pesquisas revelaram ser possvel a aplicao das metodologias em sala de

aula, desde que respeitadas as adaptaes necessrias. Jesus & Harder (2013), por

exemplo, afirmam em seu relato que a falta de espao pode ser resolvida com aulas na
quadra ou no ptio, e o instrumental Orff pode ser substitudo por outros instrumentos,
inclusive confeccionados com sucata.

As experincias de Bourscheidt (2008) e Audr (2014), mesmo no ocorrendo

no espao da escola pblica, contaram com crianas que frequentam o ensino

fundamental no centro das pesquisas, sendo possvel a comprovao de que a aplicao

das propostas dos Educadores Musicais da Primeira Gerao alcana resultados

favorveis quando existe domnio de suas particularidades.

Nos relatos de Mantovani (2009), Bourscheidt (2008) e Assano (2003),

observamos a aplicao de somente uma metodologia.

Em contrapartida, constatamos a ocorrncia de utilizao de mais de uma

abordagem nos outros quatro relatos. Jesus & Harder (2013) e Souza (2013) aplicaram

propostas de Dalcroze e Orff, dentre outros, sendo que Souza (2013) utilizou tambm a

metodologia de Schafer. Gomes (2004) e Audr (2014), apoiaram-se nas abordagens de

Schafer e Paynter.

Destacamos tambm a pesquisa de Souza (2013), que revelou a aplicao de

abordagens tanto da Primeira quanto da Segunda Geraes. Neste sentido a reflexo de

Penna (1990), afirmando que o educador musical poderia construir uma metodologia de
trabalho que

agregando as contribuies dos vrios mtodos, ultrapassasse seus limites

(...). Seria, tambm, o ideal para o ensino regular (...) se pudessem ser
encontrados os recursos mnimos (tais como: turmas reduzidas, espao que
permitisse atividades com movimentao corporal etc) (PENNA, 1990, p.
68).

Salientamos que a afirmao da autora vai ao encontro das consideraes de

Jesus & Harder (2013), mencionadas acima.

As leituras que permearam esta pesquisa fortaleceram nossa viso sobre a

importncia dos educadores musicais da Primeira e Segunda Geraes, assim como da

necessidade de os professores do ensino fundamental da escola pblica terem acesso s
propostas e s ideias que as fundamentam.

Acreditamos ser possvel a aplicao das propostas na escola pblica,

salvaguardadas as devidas adaptaes. Ressaltamos, porm, ser fundamental que o

professor de msica tenha domnio das metodologias que pretende aplicar, a fim de
atingir os objetivos musicais propostos.

No que concerne a qual ou quais metodologias so mais adequadas para a

escola pblica, consideramos pertinente a fala de Jesus & Harder (2013):

Ao professor cabe, portanto, experimentar diversos mtodos e adapt-los

realidade de suas turmas considerando no somente o espao fsico ou
material disponvel, mas acima de tudo, atravs de que prticas musicais os
alunos desenvolvero seu entendimento e capacidade de apreciao, criao
e execuo musical de maneira eficaz, com qualidade e prazer. (JESUS &
HARDER, 2013, p. 367)

Consideramos, portanto, que os mtodos dos educadores musicais da Primeira

e da Segunda Geraes trazem contribuies importantes para o professor de msica, o

qual deve ter acesso a esses conhecimentos especficos.

Contudo, outras pesquisas devem ser realizadas visando ampliao da viso

sobre a msica na escola. Sugere-se que sejam realizadas pesquisas em escolas pblicas
para verificar quantitativamente quais as metodologias utilizadas pelos professores

unidocentes. Sugere-se, ainda, a concretizao de pesquisas para o levantamento de

informaes sobre a aplicao das abordagens dos educadores musicais pioneiros em
sala de aula por parte dos professores de msica com formao especfica.

O objetivo final trazer subsdios para a pesquisa em Educao Musical,

contribuindo para seu desenvolvimento.

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