Manual de Investigacion Educativa

MANUAL DE INVESTIGACION
EDUCATIVA
El arte de preguntar: coherencia y reflexin
Mara Francisca Elgueta Rosas, Mnica Gajardo, Carmen Seplveda.
Universidad Catlica Cardenal Ral Silva Henriquez.
2002
Para contactarse con las autoras: csepulve@ucsh.cl
INDICE
UNIDAD I: "La Madeja"
1. LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
1.1. EL CONCEPTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA.
1.2. CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
1.3. LA INVESTIGACIN EDUCATIVA EN LA REFORMA EDUCACIONAL.
1.4. EL PROFESOR COMO INVESTIGADOR
2. EL CONOCIMIENTO
2.1. CONOCIMIENTO VULGAR
2.2. CONOCIMIENTO FILOSFICO
2.3. CONOCIMIENTO CIENTFICO
3. CIENCIA
3. 1. CONCEPTO
3.2. DEFINICIN
3.3. CLASIFICACIN DE LAS CIENCIAS
4. PARADIGMAS EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
4.1 TIPOS DE PARADIGMAS
4.2. EL PODER DEL CONOCIMIENTO
UNIDAD II. "El Caleidoscopio"

1. EL MTODO CIENTFICO.
1.1. ETAPAS DEL MTODO CIENTFICO
1.2. CONOCIMIENTO INSTRUMENTAL
2. DISEOS EN INVESTIGACIN EDUCATIVA
2.1. DISEOS EXPERIMENTALES Y NO EXPERIMENTALES
2.2. El DISEO CUANTITATIVO
2.2.1 CARACTERSTICAS DE DISEO CUANTITATIVO.
2.3 EL DISEO CUALITATIVO
2.3.1. CARACTERSTICAS DEL DISEO CUALITATIVO.
2.3.2. TIPOS DE MTODOS CUALITATIVOS.

2.4 DISEO EN EL PARADIGMA SOCIO CRITICO.
2.4.1 PASOS EN LA INVESTIGACIN--ACCIN PARTICIPATIVA.
2.4.1 ALGUNAS FORTALEZAS DE LA IAP
2.4.1 ALGUNAS DEBILIDADES. DE LA IAP
2.5 ESTUDIOS DE CASOS
2.5. FORMULACIN DE LA PREGUNTA INICIAL DE INVESTIGACIN.
2.5.1. TIPOS DE PREGUNTAS.
3. EL NCLEO BSICO DE LA INVESTIGACIN
3.1. LA PREGUNTA DE INVESTIGACION
3.2. LOS OBJETIVOS
3.2.1. OBJETIVOS GENERALES
3.2.2. OBJETIVOS ESPECFICOS
3.3 HIPTESIS
3.3.1. FUNCIONES DE LAS HIPTESIS
3.3.2. CARACTERSTICAS DE LAS HIPTESIS.
3.3.3. TIPOS DE HIPTESIS
3.3.3.1. Hiptesis de investigacin.
3.3.3.2. Hiptesis nulas.
3.3.3.3. Hiptesis alternativas.
3.3.3.4. Hiptesis estadsticas.
3.4. LAS VARIABLES
3.4.1. CLASIFICACIN DE VARIABLES.
4. MARCO CONCEPTUAL Y SU CONSTRUCCIN
4.1. TIPOS DE TEORAS
4.1.1. TEORAS FUNDAMENTALES O BSICAS.
4.1.2. TEORAS TECNOLGICAS.
4.2. ELABORACIN DEL MARCO CONCEPTUAL
4.2.1. PESQUISAR Y REVISAR LA LITERATURA.
4.2.2. SELECCIONAR, LEER Y ANALIZAR LA INFORMACIN.
4.2.3. EL MARCO CONCEPTUAL EN ESTUDIOS CUANTITATIVOS.
5. EL CONTENIDO DEL MARCO METODOLGICO
5.1. LA FUENTE DE INFORMACIN
5.1.1. BASES DE DATOS Y CENTROS DE DOCUMENTACIN
5.1.1.1. Cmo se accede a las bases de datos?
5.2. LAS REDES DE COMUNICACION
5.3. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
5.3.1 LIBROS
5.3.2. ARTCULOS Y REVISTAS
5.3.3. OTROS DOCUMENTOS
5.4. MUESTREO.
5.4.1. TIPOS DE MUESTRA
5.4.1.1. Muestras probabilsticas.
5.4.1.2. Muestras no probabilsticas.
6. EL TRABAJO DE CAMPO
6.1. LA ENTREVISTA
6.1.1. TIPOS DE ENTREVISTAS
6.2. ENCUESTAS Y CUESTIONARIOS.
6.3. La observacin
6.3. LA OBSERVACIN PARTICIPANTE
7. ANLISIS DE LA INFORMACIN
7.1 ANALISISDE DATOS DE TIPO NARRATIVO
7.1.1. Pasos para anlisis de datos de tipo narrativo
7.2 Manejo de datos numricos.
7.2.1 Organizacin de la codificacin
7.2.2. Organizacin de informacin numrica.
8. INFORME FINAL DE INVESTIGACIN
9. A MODO DE CONCLUSIN

INTRODUCCIN
INTRODUCCIN
Estimados estudiante:
Junto con comenzar tu formacin de profesor, en esta etapa inicial
necesitas entrar en contacto con mucha informacin, para ello debes
aprender a estudiar, tomar decisiones sobre caminos a seguir, poner
en palabras, conversar con otros y decirte a ti mismo lo que ests
pensando. Necesitas reflexionar y pasar del hablar slo a compartir
tus ideas de manera ordenada. Desde tu primer da de Universidad
has asumido contigo el compromiso de estudiar en forma sistemtica
toda vez que, ya eres un profesor/a en etapa de formacin inicial; t
necesitas cultivarte al igual que una semilla.
El profesor en su etapa de formacin inicial, as como los ms
experimentados, necesitamos despertar, educar y alimentar nuestro
espritu
investigativo,
identificar
situaciones
o
problemas,
formularnos preguntas y as descubrir que necesitamos conocer o
aprender
para
aclarar
o resolver
algn
problema;
necesitamos buscar la informacin que nos permita elaborar
respuestas sustentadas en juicios fundados. Lo que el profesor
ensea, dice y hace, necesita ser contrastado constantemente con la
realidad.
La sociedad cada vez con mayor urgencia necesita de profesores
reflexivos, especialistas en la disciplina que sustenta su quehacer
y especialista en didctica; el arte que conjuga enseanza y
aprendizaje. Por tanto como profesor necesitas construir tu juicio y
darte cuenta de este proceso; necesitas ser capaz de tomar
decisiones fundadas en evidencias y producto de un anlisis de la
situacin.
En la sociedad actual donde cada vez hay mas y nuevos
conocimientos; formarse y estudiar en la Universidad no significa
aprender todo de una vez y para siempre; la sociedad global, mundial,
de las comunicaciones y de las nuevas tecnologas nos bombardea con
informacin; estudiar hoy en da significa aprender a discriminar, a
buscar informacin de manera selectiva pero no sesgada; necesitas y
necesitamos aprender a adquirir nuevos conocimientos.
La labor del profesor como investigador empieza en el aula, en la
relacin cara a cara y contina hasta conducirte tan lejos como t
quieras llegar y te formes para realizarlo. Este manual de apoyo de

ofrecer una mirada global de lo que puedes encontrar en textos y
manuales y espera facilitarte tu aproximacin a la investigacin al
momento de iniciar tu formacin como profesor/a. La forma de
investigacin que se refuerza en este manual est centrada
principalmente en el aula, en la interaccin con otros actores del
proceso educativo, con sus pares, con los estudiantes, padres,
apoderados, representantes de las posibles organizaciones con que el
establecimiento entre en contacto por el hecho de educar en un lugar
especfico.
Este manual espera ayudarte a estudiar, a que te ejercites en forma
individual o con pares, dialogando sobre temas distintos, se espera
que puedas ser un experto/ experta en descubrir porque una misma
realidad puede ser entendida de manera distinta y ver la repercusin
que esto tiene para el quehacer del profesor.
Esperamos que los ejercicios en lo personal te ayuden a:
1. Apropiarte de alguna estrategia de construccin sistemtica
de conocimiento.
2. Reconocer la manera e ideas con las que conformas tu juicio o
conocimiento previo y tomar conciencia que hay diversos
conocimientos, componentes y evidencias de la realidad
que contradicen lo que sabemos.
3. Analizar algn problema de tu prctica, desde distintos
enfoques o miradas para que empieces a imaginar y disear
cambios fundados en la bsqueda de alternativas de solucin.
Este manual tiene varias limitaciones; no puede sustituir la lectura y
el trabajo con la bibliografa bsica de la actividad curricular para el
cual fue elaborado; Investigacin Educativa. Tampoco pretende
reemplazar la revisin de completos libros o extensos manuales sobre
metodologa
de
la
investigacin
social
o
diseo
de
investigaciones. Este manual fue elaborado pensando en la necesidad
de aproximar la investigacin al quehacer del estudiante en su primer
encuentro con la formacin inicial.
Este manual est constituido por un conjunto de tres unidades y 6
anexos, las que te van proporcionado conceptos, herramientas y
ejercicios para reforzar los contenidos que trabajaran en la actividad
curricular de Investigacin Educativa y te muestra ejemplos o
situaciones que te guen, te expliquen paso a paso, te ayuden a
explorar y a elaborar tu propia forma de construir conocimiento de
manera cociente, reflexiva. La finalidad es que puedas adquirir una
estrategia, de manera consciente para proceder en el viaje que
significa aprender a aprender. En el encontrar una sntesis basada en
ejes de procedimientos para adquirir conocimiento.
En la ----- encontrars qu es la Investigacin Educativa, lo que

significa que el conocimiento sea una construccin social y su
repercusin; es decir identificars los distintos paradigmas y la forma
cmo se relacionan con la Investigacin Educativa. Se espera que t
puedas
establecer
la
distincin
entre
investigar,
construir
conocimiento y educar. Los ejercicios te permitirn practicar estos
conceptos en tu prctica diaria como profesor en formacin inicial.
En la ---------------------- queremos que te imagines la realidad y
cualquiera situacin o fenmeno educativo como un cristal junto a
otros similares, en un conjunto que va cambiando de color a medida
que lo observamos, sin dejar de ser lo que originalmente era; un
cristal. El significado de las situaciones y problemas los construimos
las personas, en la interaccin; por tanto hay mltiples miradas y
aproximaciones que conviven. En esta unidad encontrars una pista
para comprender por qu se genera esa diversidad; los paradigmas y
opciones metodolgicas que adoptemos son senderos que nos
conducen a construir conocimiento; por tanto el puntos de llegada
refleja los procesos y hallazgos que hemos ido haciendo por el
sendero que viajamos. Te mostramos brevemente las distintas ofertas
metodolgicas, derivadas de los paradigmas sobre la construccin de
conocimiento.
Encontraras
en
ese
apartado
en
el
punto ----------------------------; resumidamente encuentras los tipos de
diseos, cuantitativo, cualitativo y una forma de aproximarse al socio
crtico, junto con algunos alcances y limitaciones de estos diseos
metodolgicos.
En la ----------------------------------- te encontrars con los procedimientos
generales de la investigacin. Esperamos que puedas pensar, hablar
contigo y con otros sobre lo que estas observando y pasar de esas
ideas sueltas a construir conocimiento sobre alguna realidad o
fenmeno educativo comunicndolo. Aqu se espera que practiques
desde la identificacin y formulacin de un problema hasta lo que
significa el trabajo de campo. Necesitaras practicar con la
formulacin de preguntas con distintos niveles de generalidad y saber
encontrar la finalidad o contenido esperado oculto tras cada pregunta
elaborada.
En la parte final encontrars anexos y ejercicios con sus respectivos
resultados y algunas pistas sobre cmo se alcanzan dichos resultados,
un glosario de trminos y una bibliografa de consulta para que
puedas profundizar o ampliar tus conocimientos de acuerdo a tus
requerimientos e intereses.
En suma la invitacin es para que a travs del empleo de este manual
de apoyo a la docencia, puedas descubrir como se muestra en tu
medio ambiente la relacin entre investigar, construir conocimiento y
educar; as mismo como valorar el aporte de los otros actores del

proceso educativo. Necesitamos reconocer y ejercer nuestra funcin
docente teniendo presente que los cambios duraderos involucran la
presencia, participacin y contribucin de otros profesores y actores
sociales para que cada integrante vaya construyendo su conocimiento
y sus juicios en sociedad; ya sea en la Escuela, la casa, la calle o
frente al televisor; porque las percepciones y juicios cambian, la
realidad construida y percibida al igual que los colores en un
caleidoscopio. Cada fragmento es nico y particular integrado en ese
todo.
Este manual lo encontraras en dos versiones; la impresa sobre papel
y a la que puedes acceder a travs de la pantalla y la versin en
diskette. Para emplear la versin mecanizada necesitas un
computador compatible con ambiente Windows que te permita leer
discos 3 1/2 en Word. En esta modalidad puedes leer e imprimir
desde un computador. Para su uso te recomendamos que emplees los
ndices, tanto temticos; el breve que encentras al final del texto
y como el ndice de contenidos que es ms extenso para buscar la
informacin que necesitas y que lo encuentras en las primeras
pginas.
UNIDAD I: La Madeja
1.1. EL CONCEPTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA.
La investigacin cientfica que realizamos en las Ciencias de la Educacin es lo que
denominaremos Investigacin Educativa. Definir en trminos inequvocos qu es la
Investigacin Educativa es prcticamente imposible, porque requiere que exista slo una
forma de entender a la investigacin y esto no es as.
Keeves (1988) nos afirma al respecto que existe una unidad de Investigacin Educativa pero
con distintos enfoques, mutuamente complementarios. Esto significa que a la
Investigacin Educativa acuden diferentes paradigmas y epistemologas, formas de conocer
y construir conocimiento; surgiendo as distintas concepciones y significados de lo que es
investigar.
En las ciencias sociales, la Investigacin Educativa ha llegado a ser fundamental porque ha
dado lugar a una disciplina acadmica con un sustento epistemolgico, con una
metodologa y objetivos de investigacin especficos.
Para autores como Best (1972), Travers (1979), Kerlinger (1985) y otros orientados por una
corriente positivista o emprico analtica cuantitativa, la investigacin cientfica debe ceirse
al mtodo cientfico en su estricto sentido. Best afirma que para investigar en educacin
debemos llevar un procedimiento formal, sistemtico e intensivo para realizar un anlisis
cientfico.
Esto lo puedes ver en el punto----------------- en la pgina
Existen concepciones que entienden a la educacin inserta en una realidad sociocultural,
singularmente y socialmente construida que son de corte diferente a la postura positivista.
La educacin se concibe como una accin intencionada, global y contextualizada, no regida
por leyes cientficas sino por reglas personales y sociales.
Una de estas concepciones la denominaremos interpretativa, en ella investigar es
comprender la conducta humana a partir de los significados de los sujetos investigados. El
propsito de esta forma de investigar es comprender e interpretar los fenmenos
educativos.
La otra corriente la denominaremos crtica o sociocrtica y en ella existe un compromiso
explcito con la ideologa, rechazndose la neutralidad al investigar. Se aspira a que
mediante la investigacin, develar creencias, valores y supuestos que subyacen en la
prctica educativa. As el conocimiento se genera desde la praxis y en la
praxis. Elliot (1978) afirma que se contempla a la investigacin como una reflexin
diagnstica de la prctica, a su vez Stenhouse (1984) seala que la investigacin se
contempla como una indagacin sistemtica y mantenida, planificada y autocrtica, que se
halla sometida a crtica pblica y a las comprobaciones empricas en donde estas resulten
adecuadas.
Escudero (1987) por su parte propone una perspectiva ms abierta, flexible y asequible a
los educadores, que plantea que ya no solo es importante hacer de la Investigacin
Educativa una actividad estrictamente cientfica sino que se deben tener presente aspectos
como: qu investigar, quines deben participar, para qu investigar y cmo debe
organizarse.
1.2. CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

Las caractersticas de la Investigacin Educativa son diferentes a la investigacin que
realizamos en las ciencias naturales, porque investigar fenmenos educativos implica
trabajar con un objeto de estudio social que como producto humano no es medible ni
mensurable.
La peculiaridad de los fenmenos que estudia, la multiplicidad de mtodos que utiliza y la
pluralidad de objetivos hacen de la Investigacin Educativa difcil de caracterizar, sin
embargo podemos encontrar algunas caractersticas que la diferencian de las ciencias
naturales.
Latorre (1996) seala que los fenmenos educativos son ms complejos por su carcter
cualitativo, subjetivo, que implica profundizar en aspectos importantes como son los
valores creencias o significados que no son susceptibles de experimentacin.
a.
Los fenmenos educativos plantean mayor dificultad epistemolgica al no disponer de

instrumentos precisos, no se puede alcanzar la misma exactitud y precisin que en las
ciencias naturales.
b.
Tiene un carcter pluri paradigmtico. La Investigacin Educativa no se gua por

paradigmas unificados como ocurre en las Ciencias Naturales. Dispones de una
variedad de perspectivas que posibilitan diferentes posibilidades de investigar.
c.
Tiene un carcter plurimetodolgico. Esto hace referencia a que en la Investigacin

Educativa existe una variedad metodologas, por ello encontramos la posibilidad de
utilizar mltiples modelos y mtodos de investigacin.
d.
Tiene un carcter multidisciplinar. Los fenmenos educativos pueden contemplarse

desde diferentes disciplinas como procesos psicolgicos, sociolgicos o pedaggicos.
e.
Existe una peculiar relacin entre investigador y objeto investigado por qu en muchas
ocasiones el investigador forma parte de el fenmeno social que investiga como
persona que participa de sus valores, ideas y creencias.
f.
Es ms difcil obtener los objetivos de la ciencia, la variabilidad de los fenmenos

educativos en el tiempo y el espacio dificulta el establecimiento de regularidades y
generalizaciones, que es una de las funciones de la ciencia, por ello es necesario
adoptar posturas prudentes.
g.
Es difcil delimitar lo que puede considerarse propiamente Investigacin Educativa, las

propuestas de innovacin de mtodos, de modelos didcticos, pautas de interaccin en
el aula no son investigaciones educativas si no van acompaadas de procesos de
investigacin cientfica.
1.3. LA INVESTIGACIN EDUCATIVA EN LA REFORMA EDUCACIONAL.

En el mbito de la educacin, el profesor tradicionalmente se ha dedicado a hacer sus
clases sin llegar a cuestionar si su labor educativa es de calidad, esto debido a que el
quehacer estaba centrado en el cumplimiento de programas y contenidos, sin preguntarse
si lo que se trabaja en aula puede ser mejorado o incluso transformado en pos de los
estudiantes.
Nuestra Reforma Educacional cuestiona la labor docente del profesor que no contextualiza
los contenidos tanto actitudinales, procedimentales como conceptuales y promueve un
profesor investigador que reflexiona acerca de su prctica vinculndola con el rol
transformador que le corresponde a la Educacin en el sistema educativo chileno.
Se espera que los profesores en nuestra reforma dediquen ms tiempo a preparar clases,
evaluaciones y materiales, que trabajen en equipo y cosa muy importante que realicen
talleres de reflexin sobre la prctica entre profesores, para promover el desarrollo de
innovaciones a partir de la investigacin de su propio quehacer educativo
Por ello las autoridades educacionales promueven una Poltica Nacional de Investigacin
Educativa que incentive un mayor y mejor desarrollo social y econmico. Los pases que
viven en la modernidad le dan un rol fundamental a la investigacin porque promueve
decisiones fundamentadas en informacin confiable, derivada de estudios cientficos
metodolgicamente vlidos y rigurosos en reas temticas relevantes para la realidad
nacional.
El Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas
CPEIP- es el organismo encargado de difundir los hallazgos de investigaciones, a los que
se invita a participar a instituciones pblicas o privadas, a instituciones de educacin
superior, a los sistemas de administracin de las unidades educativas del pas y a todos los
actores involucrados en el sistema educacional.
El CPEIP se propone como objetivo general Generar y mantener una accin sistemtica,
integral, coherente, concertada, de largo plazo, dinmica y flexible que posibilite el
desarrollo de la investigacin educacional en el conjunto de las instituciones pblicas y
privadas, la coordinacin inter- instituciones, y la potenciacin de recursos, con el
propsito de contribuir a los esfuerzos de Chile para elevar la calidad y equidad de la
educacin y, a travs de ella, la calidad de vida a nivel individual, familiar y social".
Existe un plan nacional de investigacin que el CPEIP considera concordante con las reas
temticas prioritarias que permitan generar y compartir conocimiento de variables, factores
y aspectos como son el estudio del alumno/a, del profesor, de la administracin y gestin
educacional y de los medios especfico, de la construccin del saber pedaggico por
sealar algunos aspectos del Sistema Educativo en su conjunto.
Para promover los resultados obtenidos en las investigaciones educacionales el CPEIP se
preocupa de mantener en el tiempo encuentros nacionales, regionales y/o inter-regionales
de investigadores; la revitalizacin constante de publicaciones de resultados de
investigaciones, el incentivo a la investigacin a travs de redes informticas y a travs de
la realizacin de estudios por parte de los estudiantes, en el marco de las exigencias de
seminarios de ttulo y tesis de pre y posgrado a nivel de las instituciones de educacin
superior. All se cuenta con un completo banco de datos, de resultados de investigaciones
sobre distintos tema a los que puedes acceder a travs de la Biblioteca de la Universidad o
del propio CPEIP.
1.4. EL PROFESOR COMO INVESTIGADOR
El profesor a lo largo de su ejercicio profesional est en contacto con distintas demandas o
requerimientos de informacin sistemtica; por ejemplo para describir, explicar y
comprender los fenmenos al interior de instituciones como la Escuela, para decidir sobre
el qu y el para qu del Proceso Educativo; y para diagnsticas y para evaluar el impacto
que tiene alguna forma determinada de ensear. Adems la Investigacin Educativa aporta
herramientas, procedimiento y pasos que le sirven al profesor para conocer y reflexionar

sobre su quehacer docente.
El profesor en su condicin de profesional de la educacin necesita responderse grandes
interrogantes, sobre todo si en la Escuela se reproduce de distintas maneras lo que ocurre
en la sociedad en su conjunto; la amplitud de la pregunta as como el nivel en que
buscamos la informacin para elaborar las respuestas, nos permite distinguir distintos
niveles de generalidad y por tanto distintas demandas a la investigacin educacional.
Aqu tienes por ejemplo algunas preguntas cuyas respuestas nos remiten a pensar la
educacin, la sociedad y las personas en un nivel general, macrosocial:
En que medida el sistema educativo responde a lo que la sociedad le demanda?
Dicho de otra manera Cul tiene que ser el aporte de la educacin a la sociedad en que
est inserta?
En qu medida los cambios en el sistema educativo producen cambios en la sociedad?
Estas interrogantes estn en un macro nivel ya que lo que se necesita conocer son grandes
temas, como son el origen social de los sistemas educativos; las funciones que cumple la
educacin en la sociedad (para que sirve), las relaciones entre el sistema educativo y las
otras estructuras de la sociedad; por ejemplo, la estructura econmica y su relacin con la
estructura educacional. Para llevar a cabo este tipo de investigaciones por lo general el
profesor no trabaja slo, sino que integrado a equipos de trabajo multiprofesional, en las
que se puedes encontrar, socilogos, economistas, gegrafos, antroplogos y expertos en
estadstica, entre otros.
A nivel intermedio, las preguntas que se plantean son ms especficas que en el nivel
anterior; por ejemplo, Cules son las dinmicas de diferenciacin social; de gnero, de
clase, de etnia que se dan en la educacin en una localidad especfica? Estudios
demogrficos; es decir de la edad en la poblacin escolar y desde all abordar la
diferenciacin que es de vital importancia para el profesorado; el profesor requiere
desempearse y adecuar lo que ensea a los distintos ciclos, niveles e
idiosincrasias; necesita adecuar lo que ensea y cmo lo hace teniendo presente la
poblacin a la cul se dirige. Por ejemplo la enseanza de castellano o educacin fsica
para alumnos u alumnas en un cuarto ao de la Enseanza General Bsica o el cuanto ao
en la Enseanza Media; agreguemos la variable que existen estudiantes con distintas
caracterstica motoras y sensoriales (estudiantes minusvlidos); por ltimo agreguemos
otra variable que diferencia a los estudiantes; el origen tnico y cultural.
En el nivel intermedio el profesor necesita ubicarse en un escenario que le permita
aproximarse a contemplar cmo el Sistema Educativo afecta a los distintos grupos de
estudiantes. En este nivel intermedio podemos tambin conocer como la accin del
profesorado puede ser responsable o dar cuenta de los resultados del proceso
educativo. Los estudios tpicos a este nivel son los que muestran la composicin y
caractersticas de los distintos actores y agentes que integran el sistema educativo, as
como la relacin entre ellos y los dems grupos sociales y la educacin. Dada la magnitud
y el tiempo requerido por este tipo de investigacin es posible que el profesor se incorpore
a equipos de trabajo a veces multiprofesional.
A nivel microsocial resulta recomendable estudiar lo que suceda en la Escuela, Liceo o
Colegio, lo que ocurre en el aula, en la sala de profesores, en los consejos de curso y en las
reuniones de apoderados. Esta investigacin se denomina microsocial porque su principal
inters es comprender el resultado o producto de la interaccin entre las personas. Por qu
las personas hacen lo que estn haciendo y qu significa para los actores lo que ocurre en
situaciones especficas.
Las investigaciones a nivel micro social estudian la relacin entre los distintos estamentos,
(profesores, directivos, apoderados, auxiliares y estudiantes, etc.) en el espacio territorial de
la Escuela. Es posible estudiar lo que ocurre en el patio, el contenido de la
correspondencia, los registros en el libro de clases, las anotaciones, el contenido de algn
acto de celebracin y contrastar esta informacin con aspectos relevantes de la estructura
social y las culturas presentes en la Escuela. El profesor/a necesita desarrollar una actitud
investigativa para poder ejercer su funcin formadora de personas.
La Investigacin Educativa le proporciona al profesor en formacin inicial como al profesor
experimentado, las herramientas que le permiten conocer las caractersticas socio
culturales del entorno donde ocurre el fenmeno educativo.
La informacin de carcter descriptiva en el nivel microsocial, coloca el profesor en
contacto con un conjunto de conceptos cuyo manejo le permiten comunicarse y
eventualmente participar al interior de cualquier grupo de profesores o en equipos
multidisciplinarios que se encuentren realizando alguna investigacin, en sus distintos
niveles.
Los resultados de la Investigacin Educativa se encuentran en distintos lugares; en
informes; artculos en revistas especializadas y como fundamentando proyectos destinados
a la accin. Entonces resulta imprescindible para un profesor en su etapa de formacin
inicial, aprender a leer resultado de investigaciones, a comprender lo que dicen los datos
para as saber valorar los resultados de informes. Necesitas desarrollar la capacidad de
evaluar la relacin que existe entre la afirmacin o argumento que te proporcionan y las
evidencias que las sustentan. Esto lo aprenders junto a las distinciones entre paradigmas
tericos y los tipos de diseos. Las distinciones entre los distintos tipos de diseos lo
encuentras en el punto ---------------- que encuentras en la pgina 44 de este manual.
La educacin enfrena hoy un conjunto de transformaciones producto de la Reforma en
Marcha; estos cambios se expresan por ejemplo en el rediseo curricular. Aqu el profesor
tiene un papel importa en la seleccin, enseanza y evaluacin de los contenidos; por tanto,
como profesor tendrs que conocer los antecedentes familiares y culturales de tus alumnos
y adecuar lo que deseas ensear a esa realidad social.
El conocimiento que adquieras de tu practica docente necesitas compartirlo y divulgarlo, ya
sea dando cuenta de tu experiencia a otros docentes o como un insumo para reflexionar
sobre lo que haces diariamente.
Por ltimo, tu misin como profesor/a es tambin aprender a aprender. Necesitas aprender a
trabajar con mucha informacin, con resultados que cambian constantemente, con el
conocimiento que nunca puede ser acabado; este aprendizaje necesitas ensearlo y
mostrarlo a tus alumnos; necesitas pensar sobre tu quehacer y adems ensear a pensar, a
soar y a construir un mundo mejor. Tu tienes la posibilidad contribuir a la formacin de la
imagen de sociedad de los estudiantes, sin olvidar la historia; el profesor tiene la
responsabilidad y el maravilloso desafo de aportar al enriquecimiento de la calidad de los
procesos pedaggicos y a la formacin de personas.
APRENDO
Piensa en esta situacin y en lo posible comparte
esta reflexin con algn compaero o compaera.
Por un minuto vuelve al centro educativo

donde terminaste tu ltimo ao de
Educacin Media.
Recuerda lo que se ilustraba en algn
diario mural.
Imagina que en ese Colegio hoy nada ha
cambiado, y que hoy se integra un
estudiante (tu elige s es hombre o mujer)
extranjero/a y otro minusvlido que anda
en silla de ruedas.
Qu te imaginas que puede ocurrir en
este escenario?
Qu tendra que tener presente un
profesor o profesora que incorpora una
mirada investigativa o reflexiva sobre su
accionar?
2. EL CONOCIMIENTO
2. EL CONOCIMIENTO
Todos los seres humanos deben solucionar problemas desde el momento en que nacen y
para hacerlo deben indagar, vale decir hacer diligencias para descubrir una cosa o algo que
le llama la atencin; esto implica cuestionar el entorno y las acciones que realizamos para
solucionar nuestras dificultades. Por lo mismo, el hecho de adquirir conocimiento exige un
conjunto de acciones para conocer lo desconocido o ignorado para lo cual la persona lleva
a cabo procesos mentales, acciones racionalmente establecidas a pesar que a veces no nos
damos cuenta de ello.
Podemos conocer desde distintas maneras y para esto tenemos que tomar decisiones
como son; qu queremos conocer, cmo lo vamos a conocer, para qu necesitamos ese
conocimiento; en buenas cuentas el conocer esta guiado por algn problema que deseamos
resolver y para lo cual necesitamos probar distintas formas de formularnos el problema o de
pensar distintas alternativas de solucin. Estar abiertos a conocer muchas veces implica
un profundo cuestionamiento personal, el conocimiento nos hace crecer.
El conocimiento segn Len y Montero (1997) puede ser definido como el cmulo de
informacin que la especie humana ha ido adquiriendo sobre la naturaleza y sobre s misma.
Existen diferentes tipos de conocimiento, como son el Conocimiento Vulgar, el
Conocimiento Filosfico y el Conocimiento Cientfico.
2.1. CONOCIMIENTO VULGAR

Esta forma de conocimiento se caracteriza porque ha permanecido en el tiempo, no tiene
orgenes claros y corresponde al patrimonio cultural que ha sido heredado y trasmitido por
la cultura a travs de generaciones de personas. Tambin llamado conocimiento comn
ordinario o popular.
Esta forma de conocimiento est presente en el sentido comn, son recetas automticas
que aprendimos y aplicamos a la solucin de algn problema, en la respuesta o solucin no
hay cuestionamiento y/o conciencia del procedimiento realizado; resiste una crtica expresa
debido a que se aplica tal como fue aprendido socialmente; es parte de la cultura; no hace
explcito cada vez por qu se utiliza de esta manera y no de otra.
Podemos afirmar que el conocimiento vulgar es parte de nuestro sentido comn, trata de
conocimientos inconexos entre s, a veces superficiales, constituidos por una yuxtaposicin
de casos y hechos. Es el modo comn, corriente y espontneo de conocer que se adquiere
en el trato directo entre personas, en la sociedad y con las cosas, es ese saber que lleva
nuestra vida diaria y que se posee sin haberlo buscado o estudiado, sin aplicar un mtodo y
sin haber reflexionado sobre algo.
Wartofsky (1983) nos dice que el conocimiento no es explcitamente sistemtico ni crtico y
que no existe un intento por considerarlo un cuerpo consistente de conocimiento, sin
embargo, es un conocimiento completo y se encuentra listo para su utilizacin inmediata.
Este conocimiento a pesar de su fragilidad resulta til y es el ms utilizado en nuestra
prctica educativa, por que nos permite solucionar problemas urgentes que se nos
presentan en el aula.
Pero este conocimiento no es profundo ya que no se sabe por qu es de esta forma,
no generndose sistemticamente y no soportando por lo mismo ninguna crtica, as
cuando nos preguntan por qu lo utilizamos contestamos por que me lo dijeron, por que
lo vi, por que todo el mundo lo dice, por lo mismo para este tipo de conocimiento es
suficiente la resolucin inmediata del problema, por que se limita a percibir a travs de las
vivencias, el estado de nimo, las emociones y las experiencias del diario vivir.
Bunge (1983) nos dice adems que el conocimiento vulgar est directamente relacionado al
conocimiento cientfico parte del conocimiento previo del que nace toda investigacin es
conocimiento ordinario, o sea, conocimiento no especializado.
No debemos por lo mismo menospreciar la importancia del conocimiento vulgar, por que l
est presente y origina conocimiento cientfico Acaso el conocimiento vulgar de hoy no fue
conocimiento cientfico en el ayer?
APRENDO
En la cultura castellana nos encontramos con un
refranero que es el vehculo de expresin del sentido
comn. No sabemos el origen exacto de cada una de las
sentencias que recoge, ha habido algunos intentos de
recopilacin que indican la larga vida que poseen
muchos de ellos. Al respecto Maldonado (1966) recoge
una recopilacin de refranes clsicos cuyas fuentes se
remontan a Sevilla el ao 1508 cuya edicin se
denomina Refranes que dicen las viejas tras el fuego
atribuida al Marqus de Santillana.
Debemos tener presente que cada refrn lo enunci por
primera vez una persona, tambin es cierto que por lo
general no responden a una aguda intuicin, sino que
sintetizan experiencias repetidas veces comprobadas.
A continuacin encontrars algunos de los refranes ms
antiguos, pero no por ello mas desconocidos.
A buen entendedor, pocas palabras.
A mengua (falta)de pan, buenas son las

tortas.
Antes de mil aos todos seremos calvos.
A otro perro con ese hueso.
A ro revuelto, ganancia de pescadores.
Codicia mala, saco rompe.
Cra el cuervo, sacarte ha el ojo.
Echa la piedra y esconde la mano.
En boca cerrada no entran moscas.
En casa de herrero, cuchillo mangorrero.

(cuchillo de palo)
Ms vale pjaro en mano

volando. (que cien volando)
No es tan bravo el len como lo pintan.
No hay peor sordo que el que no quiere or.
Una golondrina no hace verano.
Ve do vas: como vieres, as haz. (Al lugar

que fuere, haz lo que vieres)
que
1. Comenta
buitre
estos
refranes
con
tus
compaeros/as y construye la relacin que
existe entre refranes y conocimiento vulgar o
del sentido comn.
2. Fundamenta o explica dando razones.
2.2. CONOCIMIENTO FILOSFICO

Cuando conocemos y construimos conocimiento filosfico, tambin lo podemos hacer de
forma sistemtica, metdica analtica y crtica pero, teniendo como objeto de estudio
aquello que no podemos tocar, lo intangible.
Este tipo de conocimiento se basa fundamentalmente en la reflexin sistemtica para
descubrir y explicar fenmenos.
Por lo mismo el estudio de aquello que trasciende la percepcin inmediata lo
denominaremos conocimiento filosfico. Con este conocimiento no podemos percibir a
travs de los sentidos al objeto de estudio pero tenemos la certeza que existe y podemos
aproximarnos a l con un plan elaborado para definirlo y caracterizarlo. De ello se deduce lo
cercano que est el Conocimiento Filosfico del Conocimiento Cientfico; en ambos existe
una metodologa, una forma de anlisis que es sistemtico, metdico y racional para definir
al objeto de estudio.
La Filosofa proporciona a travs de la lgica formal y de la epistemologa, los principios
esenciales que deben respetarse para intentar la obtencin de conocimientos generales
vlidos, siendo el conocimiento cientfico quien se beneficia de esta mutua relacin en el
conocimiento.
En el mbito educativo, este tipo de conocimiento est expuesto a un doble peligro: la
imprecisin y la falta de contrastacin con la realidad en aquellos contenidos que podran
ser susceptibles de anlisis emprico.
2.3. CONOCIMIENTO CIENTFICO

El conocimiento cientfico muchas veces no se distingue del conocimiento vulgar debido a
que sus limites no estn del todo claros ya que ambos nos permiten solucionar
problemas. Sin embargo, entre ellos existe ciertamente una diferencia de grado,
manifestndose sta, en la sistematizacin del conocimiento cientfico y la utilizacin
inmediata del conocimiento vulgar lo que no implica un mayor cuestionamiento.
El conocimiento cientfico tiene una cierta afinidad con el conocimiento vulgar ya que
ambos tienen pretensiones de racionalidad y objetividad, de all que el conocimiento
cientfico es el desarrollo del sentido comn. Ahora bien, el conocimiento cientfico es ms
afinado que el conocimiento vulgar porque aventura posibles respuestas investigativas y
porque critica las explicaciones que surgen a partir del sentido comn. Bajo el parmetro
del conocimiento cientfico los fenmenos suceden de determinada forma por alguna razn
y no por que s.
El conocimiento cientfico se centra en el por qu de las cosas procurando la demostracin
a travs de la comprobacin de los fenmenos en forma sistemtica; por ello, el
conocimiento cientfico se eleva por sobre el conocimiento vulgar o sentido comn, en la
bsqueda progresiva de mejores soluciones a los problemas. Histricamente encontramos
a personas que han propuesto teoras que en su momento han parecido imposibles, como
es el caso de Charles Darwin con su teora de la Evolucin de las especies que han sido
cuestionadas e incluso desacreditadas por sus contemporneos, sin embargo han
transformado el conocimiento.
Kerlinger (1985) caracteriza al conocimiento cientfico de la siguiente forma:
a) El Conocimiento Cientfico es OBJETIVO

por que se corresponde con la realidad del objeto que estudia describindolo tal cual es y
no como deseamos que sea, debemos para ello elaborar proposiciones que reflejen las
cualidades del objeto o fenmeno estudiado por que lo que se pretende es que el
conocimiento que se genere sea independiente de las opiniones o preferencias individuales.
El investigador debe desvincularse del objeto estudiado dejando fuera todo posible
prejuicio intentando ver al objeto de estudio o fenmeno sin apreciaciones aparentes,
contribuyendo con ello a los resultados de su investigacin permitiendo su replicacin y su
coherencia.
Popper (1977) plantea que la Ciencia se ocupa de enunciados objetivos que han de poder
ser contratados inter subjetivamente. La objetividad se considera posible gracias a la
contrastacin intersubjetiva y a la fiabilidad de la percepcin, ahora bien, el conocimiento
cientfico es objetivo en la medida en que aceptemos que los fenmenos investigados han
sido contrastados no slo en una situacin sino en variadas circunstancias durante el
proceso investigativo.
Los fenmenos no tienen una nica lectura e interpretacin sino que si los
contrastamos podemos lograr variadas interpretaciones. Por eso el conocimiento cientfico
es falible e inexacto, pues verdades que se han tenido por objetivas y definidas en el tiempo,
al ser contrastadas en otro momento histrico arrojan otros resultados transformando
aquellos conocimientos que se tenan por objetivamente ciertos.
APRENDEMOS.
Situacin investigada
1.
Dirgete a observar con una compaera por 10

minutos, una conversacin entre dos compaeros del
curso, que estn conversando sobre algn tema actual;
pueden ser los resultados del ftbol, de sus equipos
favoritos u otra situacin que les parezca entretenida.
2.
Toma nota de lo que comentaron tus compaeros/ras
3.
Comenta
con
tu
compaero/a
objetivamente lo que dijo cada uno/a.
de
observacin
Preguntas que debern contestar:
a. Cmo tomaste nota?

b.
Tus compaeros/as consideran que lo que

comentaste fue objetivamente lo que quisieron
decir?
c. Determina con tus compaeros que debes hacer

para comentar objetivamente la conversacin que
acaban de efectuar.
d. Cuntenle
a sus compaeros de curso las

conclusiones grupales e intercambien con los otros
grupos las experiencias vividas.
e. Completen el siguiente cuadro con las conclusiones del

curso tras la actividad.
Escribe dos conclusiones de tu trabajo. ________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
b. El conocimiento cientfico es FCTICO
porque la fuente de informacin y de respuesta a los problemas de investigacin es la
experiencia. De la Orden (1981) seala que la peculiaridad del conocimiento cientfico es la
experiencia y su base emprica; los elementos que permiten investigar de forma fctica. Sin
embargo, debemos tener presente que el denominar ste conocimiento como fctico, no se
refiere a fenmenos o hechos perceptibles u observables de manera directa; para hacerlo
elaboramos construcciones; conceptos que grafican lo observado. Por ejemplo el ser buen
estudiante o buen profesor.
c. El conocimiento cientfico es RACIONAL
debido a que la ciencia utiliza la razn como va fundamental para llegar a resultados.
Bunge (1985) comenta que el conocimiento cientfico es racional por que sistematiza
coherentemente enunciados fundados o contrastables, y el logro de una teora o un
conjunto sistemtico y racional de ideas sobre la realidad.
Sin embargo muchas veces el comportamiento humano no tiene una base racional no
pudindose comprender fuera de su situacin y su contexto, por lo mismo no existe en la
base del comportamiento una base lgica y causal, en este sentido deberamos admitir
otros tipos de racionalidad que excluyen al mtodo cientfico.
d. El conocimiento cientfico es CONTRASTABLE
porque permite una mayor fiabilidad del conocimiento, debido a que el conocimiento es
comprobado en circunstancias variadas y por distintas personas.
Para contrastar el conocimiento debemos durante la investigacin poner en marcha
diversas tcnicas y procedimientos de investigacin conjugando lo fctico con lo terico.
Por tanto el conocimiento cientfico debe someterse a prueba, contrastndose
intersubjetivamente a la luz de conocimientos objetivos por medio de la discusin y examen
crtico.
e. El conocimiento cientfico es SISTEMTICO
porque es ordenado, consistente y coherente, es un sistema interrelacionado e integrado,
por lo mismo un conocimiento aislado no puede considerarse cientfico.
Bochenski (1981) establece que no todo el que posee conocimiento de algn dominio del
saber posee ciencia de l, sino solamente aquel que ha penetrado sistemticamente y que
adems de los detalles conoce las conexiones de los contenidos.
Mediante la sistematizacin del conocimiento se organizan estructuran y armonizan
diferentes conocimientos con el fin de entender la realidad de la forma mas completa
posible,
de
all
que
sea
importante
que
el
cientfico
debe
buscar
sistemticamente relaciones de fenmenos.
f. El conocimiento cientfico es METDICO
porque es fruto de una metodologa rigurosa, obtenindose mediante la elaboracin de
planes riguroso y su aplicacin con el fin de dar respuesta a preguntas o problemas de
investigacin. Su condicin de cientfico se basa en que los procedimientos y estrategias
sean factibles.
g. El conocimiento cientfico es COMUNICABLE
porque utiliza un lenguaje propio, que debe ser preciso y claro en trminos de significacin
inequvoca para la comunidad cientfica. Kuhn (1984) nos asevera que el conocimiento debe
..facilitar la comunicabilidad del contenido, favoreciendo as el carcter autocorrectivo del
proceder cientfico.
Si no existe una claridad en los trminos se hace difcil una comunicacin efectiva, siendo
por lo mismo imprescindible un lenguaje claro y preciso que permita un intercambio de
informacin efectivo.
h. El conocimiento cientfico debe ser ANALTICO
debido a que selecciona variables o cuestiones Latorre (1996) que rompen la unidad
complejidad y globalidad de los fenmenos humanos, actuando a distintos niveles y con
diversos grados de globalizacin".
Guba (1982) nos aclara que ..al faltar un patrn universal de medida para decidir a qu
niveles fragmentar la realidad, un mismo objeto de estudio puede ser entendido y abordado
de maneras distintas y con grados de complejidad diversos.
3. CIENCIA
3. CIENCIA
3. 1. CONCEPTO
El concepto de ciencia deriva del latn scire que quiere decir conocer, pero es un concepto
muy amplio porque significa conocimiento, prctica, erudicin; por lo tanto el concepto de
ciencia equivale desde esta acepcin a toda clase de saberes.
Esta visin tan general de Ciencia se ha transformado en el devenir histrico en un
concepto preciso y claro.
APRENDO
Podemos definir ciencia de forma mucho ms
precisa al respecto daremos varias definiciones
que nos gustara que compararas con la
definicin que construirs a partir de las
caractersticas del Conocimiento Cientfico.
Hazlo sin consultarle a tus compaeros/as con
el fin de que aprendas a definir a partir de los
componentes de un concepto. Poner en
palabras lo que ests pensando es un ejercicio
que te sugerimos hacer siempre, ya que lo
tendrs que hacer muy a menudo con otros
conceptos con el fin de que aprendas a definir.
3.2. DEFINICIN
En la Edad Media la disciplina por antonomasia era la Filosofa, en la actualidad el desarrollo

industrial ha transformado lo que entendemos por ciencia en funcin de su manifestacin
tangible que es la tecnologa que nos ha permitido crear un acervo material inigualado a
otros momentos histricos. En el curso del tiempo la definicin de ciencia se precis
llegando a significar un conjunto de conocimientos sistemticos sobre una disciplina o
materia acadmica.
El conocimiento cientfico intenta subsanar el posible alejamiento de aquellos aspectos
susceptibles de ser contrastados con la realidad, por esto la ciencia se preocupa de
relacionar el sentido comn y el pensamiento reflexivo con la contrastacin emprica.
Para definir el concepto de Ciencia lo podemos hacer desde distintas perspectivas como
son:
Sierra Bravo (1984) define a la ciencia como El conjunto organizado de conocimientos
sobre la realidad y obtenidos mediante el mtodo cientfico
Dendaluce (1988) la define en funcin de sus componentes, contenidos, mtodos y producto
y la concibe como Modo de conocimiento riguroso, metdico y sistemtico que pretende
optimizar la informacin disponible en torno a problemas de origen terico y/o prctico
Bunge (1985) agrega que una ciencia no es un agregado de informaciones inconexas, sino
un sistema de ideas conectadas lgicamente entre s.
Los conocimientos generados pueden ser ms o menos demostrados o contrastables, pero
se refieren a aspectos esenciales de los fenmenos.
Los conocimientos cientficos se obtienen a partir del mtodo cientfico o mtodo de
conocimiento que integra la induccin o la deduccin, con la finalidad de construir
conocimiento terico y aplicado.
Aprendo
Lee estos dos fragmentos del libro titulado Emociones y
lenguaje en educacin y poltica
Las premisas fundamentales de todo sistema racional son no
racionales, son emociones, relaciones, distinciones, elementos,
verdades, .. que aceptamos a priori porque nos gustan.
(Maturana: 1990. Pg. 49)
Todo sistema racional se funda en premisas y nociones
fundamentales que uno acepta como puntos de partida porque
quiere hacerlo y con las cuales opera en su construccin. Las
distintas ideologas polticas tambin se funden en premisas
que uno acepta como vlidas y trata de evidentes de partida
porque quiere hacerlo. (Maturana: 1990 pg. 16)
1.
2.
Podemos separar los tipos de conocimientos?

Cuando entras en el campo de las ciencias de la
educacin Puedes dejar totalmente de lado el sentido
comn y tus creencias?
3.3. CLASIFICACIN DE LAS CIENCIAS
Para clasificar a las ciencias usaremos la clasificacin de Mario Bunge. Este autor las
clasifica en Ciencias Formales y Ciencias Factuales.
En las Ciencias Formales encontramos a la Lgica y las Matemticas; ambas se refieren a
objetos de estudio que no estn en la realidad tangible, por lo mismo no se pueden
contactar con la realidad para convalidar sus formulas; la materia prima que utilizan es lo
ideal.
Siguiendo con la clasificacin, las Ciencias Factuales a su vez las podemos dividir en dos
grandes grupos: Ciencias Naturales o Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Culturales o
Ciencias de la Sociedad. Ambos tipos de ciencia se refieren a fenmenos que ocurren en la
realidad y por lo mismo tienen que apelar a la experiencia para contrastar sus ideas. Pero es
necesario darse cuenta que las Ciencias Factuales, aunque se refieren ala realidad emprica,
no estn formadas por hechos sino por ideas.
Entre las Ciencias Naturales encontramos la Qumica, la Fsica, la Biologa y la Psicologa
Humana y entre las Ciencias Culturales encontramos a la Sociologa, la Antropologa, la
Historia, la Economa, y la Educacin.
Tabla 1. Clasificacin de las ciencias
Matemtica
Formales
Lgica
CIENCIAS
Qumica
Biologa
Fcticas
Naturales
Psicologa
Sociologa
Culturales
Antropologa
Historia
Economa
Educacin
Tenemos por lo mismo una clasificacin que tiene en cuenta al objeto o tema de las
respectivas disciplinas, tambin da cuenta de las diferencias de especie entre los
enunciados que existe entre las Ciencias Formales y las Ciencias Fcticas, mientras los
enunciados formales tratan de relaciones entre signos, los enunciados de las Ciencias
Fcticas se refieren en su mayora a sucesos y procesos.
Las Ciencias Formales se preocupan de demostrar o probar enunciados lgicos, en cambio
las Ciencias Fcticas verifican hiptesis que en su mayora son provisionales.
Bunge (1985) establece que si el estudio de las Ciencias Formales puede vigorizar el hbito
del rigor, el estudio de las ciencias fcticas puede inducirnos a considerar el mundo como
inagotable y al hombre como una empresa inconclusa e interminable

El trmino paradigma se ha utilizado ampliamente sobre todo despus de su presentacin
por Thomas S. Khun en su libro La estructura de las revoluciones cientficas de 1962 en la
que establece que los paradigmas designan una o ms realizaciones cientficas pasadas,
realizaciones que alguna comunidad cientfica particular reconoce durante cierto tiempo con
fundamento para su prctica posterior. De acuerdo con estas ideas, en ciertos momentos,
empiezan a producirse algunas anomalas o discrepancias entre la teora de la ciencia
normal y la realidad, inicindose una transicin gradual hacia un nuevo paradigma, del cual
puede seguir otra ciencia normal, estando con ello en presencia de una revolucin
cientfica.
Muchas veces utilizamos incorrectamente el trmino paradigma porque no tenemos claro
que, desde una perspectiva cientfica, los paradigmas son acuerdos cientficos que se han
transformado en concepciones que se tenan por correctas y excluyentes.
Esta transformacin constante del conocimiento cientfico nos permite comprender que
tanto los paradigmas como en definitiva la ciencia son creaciones del hombre, que
evolucionan al igual que el pensamiento de la humanidad.
Un paradigma segn Briones (1986) es una concepcin del objeto de estudio de una
ciencia, de los problemas generales a estudiar, de la naturaleza de sus mtodos y tcnicas,
de la informacin requerida, y finalmente, de la forma de explicar, interpretar o comprender segn el caso - los resultados de la investigacin realizada
Latorre (1996) afirma que un paradigma es un sistema de creencias y actitudes,
compartido por un grupo de cientficos, que fundamenta los supuestos epistemolgicos y
metodolgicos de la investigacin.
Tradicionalmente el concepto de Paradigma y su correspondiente debate se ha tratado
dicotmicamente, enfrentando a la metodologa cualitativa con la metodologa cuantitativa,
investigacin positivista frente a investigacin humanista. Esta dicotoma deriva de las dos
grandes tradiciones filosficas predominantes en nuestra cultura; realismo e idealismo.
Latorre afirma que la era de Investigacin Educativa actual, se ha movido desde posiciones
dominadas por la perspectiva positivistas a posiciones ms pluralistas y abiertas. la era
positivista actual se caracteriza por una aceptacin de la diversidad epistemolgica y
pluralidad metodolgica.
Ante el problema de los paradigmas se plantean diversas posiciones, una promovida por
Smith y Heshusius (1986) que se refiere a la incompatibilidad entre los paradigmas, otra que
es fundamentada por Cook y Reichardt (1986) que plantea la complementariedad entre los
paradigmas; y una tercera propuesta por Walker y Evers (1988) que postula una unidad
epistemolgica; lo que significa que el origen del conocimiento y el rol del sujeto que
conoce es tal que hace los paradigmas tericos divergentes y no compatibles.
4.1 TIPOS DE PARADIGMAS
En la actualidad son varios los autores que han definido e identificado a tres grandes
paradigmas, superando la dicotoma tradicional planteada del paradigma cuantitativo frente
al paradigma cualitativo. (Bredo y Feinberg, 1982; Koetting, 1984; PopKewitz, 1984; Soltis,
1984; Lincoln y Guba, 1985; De Miguel, 1988 entre otros).
Esta distincin en el nivel terico tiene repercusiones a nivel metodolgico como lo
veremos ms adelante en la Unidad II, especficamente en el punto 2. DISEOS EN
INVESTIGACIN EDUCATIVA.
Tabla 2: TIPOS DE PARADIGMAS
Positivista
Interpretativo
Sociocrtico.
Paradigma/Dimensin
Racionalista.
Fenomenologa.
Fundamentos y teora
Positivismo lgico.
que lo sustenta
Teora Crtica.
Teora interpretativa.
Empirismo.
Mtodo asociado
Naturaleza
realidad.
de
Cuantitativo
la Objetiva,
nica,
Naturalista, Cualitativo
esttica, Dinmica,
dada, holstica,
Dialctico
mltiple, Compartida,
construida, histrica,
fragmentable,
convergente.
Finalidad
de
investigacin
divergente.
Explicar,
controlar
fenmenos,
teoras.
construida,
dinmica,
divergente.
predecir, Comprender
e
los interpretar la realidad,
verificar los significados de las
personas,
la
percepciones,
y
Leyes para regular los intenciones
acciones.
fenmenos.
Identificar potencial
de
cambio,
emancipar sujetos.
Analizar la realidad.
Independencia.
Relacin
Sujeto/Objeto
Valores.
Teora/ prctica.
Criterios de calidad.
Tcnicas:
Dependencia.
Se Relacin influida por
afectan.
Implicacin el compromiso.
Neutralidad. No se investigador.
afectan. Investigador
El investigador es
externo. Sujeto como Interrelacin.
un sujeto ms.
objeto
de
investigacin.
Neutros. Investigador Explcitos.

libre
de
valores.
Mtodo es garanta de Influyen
en
objetividad.
investigacin.
Compartidos.
la Ideologa
compartida.
Disociada, constituyen Relacionadas.

entidades distintas. La
teora norma para la
Retroalimentacin
mutua.
prctica.
Indisociables.
Validez,
Fiabilidad, Credibilidad,
objetividad.
confirmacin,
transferibilidad.
Intersubjetividad.
Cuantitativos,
medicin de
Estudio de casos.
Cualitativos,
tests,
Relacin dialctica.
La prctica es teora
en accin.
Validez
consensuada.
Instrumentos,
cuestionarios,
observacin
sistemtica.
Estrategias.
descriptivos.
Tcnicas
dialcticas.
Investigador principal
instrumento.
Experimentacin.
Perspectiva
participante.
Cuantitativo.
Cualitativo.
Intersubjetivo.
Anlisis de datos
Estadstica descriptiva Induccin analtica,
e inferencial.
Triangulacin.
Dialctico.
APRENDO
1.
Lee el siguiente fragmento y prepara un resumen: "Mejorando
la educacin mediante la Investigacin Accin", Stephen Kemmis
(1990):INVESTIGACIN Y EVALUACION EN EDUCCIN, Visiones
positivistas, interpretativas y crticas, (Fragmento, pginas 178 181)
Muchas discusiones llevadas a cabo sobre asuntos
metodolgicos en la investigacin y evaluacin educativas se
refieren a la naturaleza de la relacin entre el investigador y
el investigado. Es una relacin que se revela vvidamente
en los informes de investigacin; en la descripcin que hace
el investigador sobre las personas a quienes l se dirige y en
la forma como esas personas son abordadas. Esa relacin
tambin est implcita en la participacin que se da en el
proceso de investigacin; quines participan y de qu manera
lo hacen.
Estas relaciones son tan visibles y tan significativas en la
investigacin que con frecuencia escapan a nuestra atencin.
Una vez que se establecen relaciones sociales particulares
entre los investigadores y los investigados en el rea de la
educacin,
empezamos
a
asumir
que
no
necesitan
justificacin. Pero por supuesto que s la requieren.
Podemos presentar una tipologa de las relaciones sociales
implcitas en diferentes formas de investigacin en educacin
sobre la base de distinciones entre la investigacin que se
hace en "primera, segunda o tercera persona".
Investigacin en tercera persona
Los mtodos positivistas se dirigen a las personas
investigadas como "ellos" o "el/ella", es decir, en tercera
persona. El investigador habla acerca de estas personas. Y
toma una posicin que l o ella creeobjetiva. Esto en realidad
significa que las personas investigadas son tratadas
como objetos (aunque paradjicamente los positivistas las
describen como sujetos --en el sentido de que las personas
sujetas a investigacin estn siendo tratadas como objetos;
en la investigacin positiva, el investigador trata de explicar
las acciones de esas personas -- y cree que si sus acciones
pueden ser presagiadas
confiablemente
bajo
ciertas
circunstancias, ello es lo mismo que haber explicado sus
acciones. Pero esta manera de percibir al otro en la
investigacin
esconde
la
voluntad
de
controlarlas
circunstancias y consecuencias mediante el control de las
acciones de las personas.
Investigacin en segunda persona
Como contraste, los mtodos interpretativos se dirigen a la
persona investigada en trminos de "usted o tu". El
investigador habla a estas personas, en cierto sentido habla

con ellas. La posicin del investigador es tildada por los
positivistas como subjetiva. Al usar este calificativo, ellos
quieren implicar que los investigadores de la escuela
interpretativa perciben a aquellos que investigan "en
maneras que estn sujetas a prejuicios personales". Los
investigadores de la corriente interpretativa, sin embargo,
utilizan el trmino "subjetivo" para indicar, --con el respeto
debido, a una persona que es un sujeto responsablemente
conocedor".
En
la
investigacin
interpretativa,
el
investigador quiere comprender las acciones de la gente;
algunos interpretan la comprensin en sentido psicolgico
(comprensin emptica), y otros usan un sentido histrico de
la comprensin (visualizando las acciones dentro de su
contexto social e histrico). Detrs de este modo de percibir
al otro en el acto de investigacin subyace un inters
en educar a los investigados sobre el significado, importancia
y naturaleza de las consecuencias de sus acciones dentro del
contexto de las circunstancias humanas, sociales e histricas
bajo las que actan.
Desafortunadamente, debido a las convenciones propias de
los informes de investigacin, cuando los investigadores de la
corriente interpretativa escriben sus informes, generalmente
cambian el modo en que se dirigen a los investigados. As, si
stos eran usted/ tu durante el estudio, en el informe se
convienen en ellos. La audiencia para la investigacin
cambia, y se suplanta un modo de relacin con los
investigados por otro. Los participantes en la institucin o en
el programa que han sido investigados dejan de ser tratados
como personas responsables, que tienen conocimientos y son
tratados ms bien como objetos ellos. Se revela as otro
orden de relaciones sociales en la investigacin; el
investigador se ve entonces como el observador que obtiene
conocimiento, o como un agente externo.
Investigacin en primera persona.
En contraste con los enfoques tanto positivistas como
interpretativos, los mtodos crticos como la investigacinaccin participativa, se dirigen a las personas investigadas
en primera
persona;como yo,
o
ms
usualmente,
como nosotras/nosotros. El investigador habla para tales
personas o con ellas (como un intermediario que tiene
lealtades con otros dentro del contexto, ligado a ellos por
una tica de solidaridad y como portador de valores de
racionalidad, justicia y libertad democrtica). En este caso, la
posicin del investigador puede ser descrita a la vez
como objetiva o "subjetiva", ya que el investigador se dirige
a s mismo y a los investigados (y tambin a las estructuras
sociales de las que forman parte) como sujetos y objetos

dentro de un proceso de reflexin critica y autoreflexiva. En
la investigacin crtica, el investigador procura desarrollar o
mejorar las acciones, las formas de comprensin y las
situaciones por medio de acciones participativas. Esta manera
de percibir a la gente investigada revela un inters en lograr
su emancipacin respecto a los obstculos de irracionalidad,
injusticia, opresin y sufrimiento que desfiguran sus vidas, y
desarrollar en ellos el sentido de que, siendo producto de la
historia pero tambin forjadores de sta, comparten
circunstancias ante las cuales pueden actuar conjuntamente
para retarlas y cambiarlas.
2. Lee la siguiente situacin. Un profesor dice que los

alumnos de cuarto medio han reclamado porque los
profesores son fomes. El profe fome es descrito como:
el que se enoja y hace callar, le gusta hablar a l
solamente, no responde a lo que le preguntan o responde
repitiendo las mismas cosas. No sabe ensear.
Contesta :
1. Qu
tipo de conocimiento
profesor en sus clases?
est
utilizando
el
2. Quin posee el saber en las clases de este profesor

y por qu?
3. Qu tipo de conocimiento est generando en sus

alumnos y por qu?
4. Explica incorporando los conceptos aprendidos por

qu se etiqueta al profesor de esa manera
4.2. EL PODER DEL CONOCIMIENTO
Para un profesor/a en proceso de formacin inicial es de vital importancia reconocer que el
conocimiento es poder y que por tanto, aprender a conocer y a generar conocimiento tiene
profundas repercusiones para la educacin en la sociedad actual; veamos algunas
razones.
a. En la sociedad actual la informacin est disponible en todos los medios, diarios, el

cyber espacio, la televisin carrada y por cable; el profesor no es la nica fuente de
conocimiento para sus estudiantes. La presencia de ms conocimiento en la
sociedad no significa que hoy sepamos ms; todo lo contrario, sabemos menos, ya
que cada vez hay ms conocimiento disponible y este conocimiento se est
actualizando. Cada situacin, hecho o fenmeno tiene diversas causas y
explicaciones; todas con su cuota de verdad; ya que todas las respuestas son
producto del algn razonamiento. En la sociedad actual el conocimiento deja de ser
un producto y pasa a ser un proceso que se genera y retroalimenta. Se rompe la
certeza sobre lo completo y acabado que es el conocimiento. Piensa por ejemplo
como ha cambiado el conocimiento en biologa y gentica el gnoma humano en
los ltimos tres aos.
b. El poder de saber se asociaba tradicionalmente a la cantidad de conocimiento

acumulados; los sabios de antao hoy no existen. La forma tradicional de conocer,
reflejada en la acumulacin de informacin no es adecuada para lo que nos
demanda la vida en sociedad. Hoy necesitamos tomas decisiones en cada
momento. El poder del conocimiento hoy radica en saber qu hacer con la
informacin que disponemos. Las recetas no nos sirven; estamos demandados a
conocer los pasos para alcanzar un resultado e ir tomando decisiones a medida que
avanzamos por el camino de conocer. Ser estudiante hoy, y ser profesor, demanda
ayudar a las personas a que incorporen conocimientos que les permitan adquirir
nuevos conocimientos. (Pozo 2000)
c. El poder del conocimiento hoy esta asociado a la capacidad de construir nuevos

conocimientos. En la actualidad para buscar informacin y construir conocimiento
tenemos que determinar, antes, qu queremos conocer y para que necesitamos esa
informacin. Todos hemos tenido la experiencia de dar una mirada a una
Enciclopedia o en el cyber espacio para ver si encontramos algo de inters. Y
terminamos mareados con la cantidad de informacin a la que estamos
expuestos. Necesitamos tomar las riendas y el poder sobre nuestro propio proceso
de formacin.
d. El error como fuente de informacin. Para conoce hoy en da necesitamos

plantearnos preguntas, interrogantes y desafos y desde all buscar informacin
necesitamos tomar consciencia de nuestra forma de proceder. S tenemos la
capacidad de optar por distintos caminos para alcanzar una meta es probable que a
veces nos equivoquemos. El error en la sociedad actual es falta de informacin o el
resultado de opciones. Para emplear el error como fuente de informacin necesitas
decirte a ti mismo/a lo que estas pensando. Para aprender de tu propio proceso de
aprendizaje y de tus errores necesitas reflexionar; hablar contigo y con tus
compaeros y compaeras.
e. El poder del conocimiento est cada vez ms vinculado a la capacidad de

comunicarnos. El aprendizaje y el uso del lenguaje son un problema educativo y a la
vez un factor de expansin, y restriccin, en el ejercicio de la condicin humana.
Por un lado, entender sin hablar es un lmite; por otro, repetir sin comprender es otra
barrera. Los procesos mentales que realizas para adquirir conocimiento tienen que
ver con tu habilidad de buscar y obtener informacin, con la interpretacin, anlisis
y comprensin de esta informacin; proceso mental que concluye con la expresin
de tu idea. Este proceso lo encuentras graficado en el ANEXO 1. PROCEDIMIENTOS
PARA ADQUIRIR INFORMACIN.
f.
La educacin, la cultura y el aprendizaje son simultneamente de carcter individual

y social; vivimos en un contexto sociocultural determinado. La construccin de
conocimiento cientfico es parte de un proceso reflexivo que tiene por finalidad
ayudarnos a darnos cuenta o tomar conciencia de opciones tericas y metodolgica
que conforman las distintas dimensiones en la que se diferencian los paradigmas
tal como esta graficado en 4.1 TIPOS DE PARADIGMAS conocimiento Los
paradigmas son marcos conceptuales que subyacen tras tus decisiones.
g. El aprendizaje en la sociedad actual deja de ser considerado y valorado como mera

acumulacin de informacin; en la actualidad es de vital importancia la
interpretacin de esa informacin en el escenario de distintos marcos conceptuales
o de referencia. Ser educador en la actualidad nos demanda poseer un saber
prctico; es decir, reflexionar sobre nuestra experiencia y poder tomar decisiones
sobre un quehacer concreto, para realizar esta labor necesitamos por tanto ser
capaces de leer e interpretar la realidad desde los marcos de referencia de los otros
actores del proceso educativo. Necesitamos contribuir a pasar del pensamiento
tcnico al estratgico; necesitamos tomar el control de nuestra formacin y
perfeccionamiento.
h. El conocimiento nos ayuda a convivir y a relacionarnos con otro. Piensa en los

desacuerdos que se generan cuando estamos ofreciendo respuestas a un
problema. En la sociedad actual cada uno de nosotros toma distintos rumbos para
resolver un problema; esa diversidad es legtima y deseada El poder del
conocimiento radica en poder realmente optar entre alternativas y para ello las
personas, necesitamos construirlas. Las personas, los estudiantes en los distintos
niveles, los profesores y los formadores de formadores requieren abandonar la
mente ilustrada o enciclopdica. Hoy las personas en la sociedad necesitamos el
conocimiento para ser, saber, saber hacer y saber convivir.
APRENDO
1. Obsrvate. Hoy
iniciaste tu da, te despertaste y te

levantaste hasta que llegas al momento actual.
2. Detente a reflexionar un momento.
3. Has una lista de las cosas que has realizado hasta llegar aqu,
al momento que estas leyendo.
4. Qu tipos de conocimientos has empleado y para que te
sirven esos conocimientos?
Cuando aprendemos lo hacemos para:
Ser: Tu y el mo, corazn sabe exactamente cuando y cmo
latir; cada una de nuestras clulas posee el conocimiento para
dividirse, repararse y cumplir su funcin.
Saber: Yo se que mi persona as como la tuya somos ms que
una masa de carne y hueso; estamos conscientes de nuestra
trascendencia, de nuestra espiritualidad. Mi amigo bajo una
anestesia general o en estado de coma sigue siendo persona. Yo y
tu lo sabemos. El no.
Saber hacer: Tu y yo sabemos venirnos a la Universidad por
el medio de transporte ms rpido y por la va ms corta. Sabemos
como juntar letras, escribir y leer; aprendimos este procedimiento y
hoy lo repetimos casi inconscientemente.
Saber convivir: Tu y yo sabemos que hay distinciones entre el
decir y el hacer; que a veces estamos en completo desacuerdo; que
tu libertad termina donde empieza la ma y que ambos tenemos el
mismo derecho de compartir este planeta.
Para convivir necesitamos saber comunicarnos.
En el escenario de la sociedad actual donde todo cambia
vertiginosamente necesitamos aprender ha hacerlo en medio de
personas que han vivido y estn construyendo sus historias, su
biografa, su vida y poseen distintos cdigos culturales.
Sabios Consejos
A ti como profesor/a
te corresponde ir un paso adelante
para ayudar a otros a conocer.
UNIDAD II. "El caleidoscopio"
Epistemolgicamente la palabra Mtodo deriva de las races griegas met y odos, que
significa respectivamente meta hacia algo y camino, por eso en su estructura verbal la
palabra mtodo quiere decir camino hacia algo, o esfuerzo para alcanzar un fin o realizar
una bsqueda.
En un sentido filosfico el concepto de mtodo puede ser entendido como el conjunto de
actividades intelectuales, que con prescindencia de los contenidos especficos, establece
procedimientos lgicos que nos permiten captar la realidad.
Podemos sostener que no toda forma de conocer como hemos visto es sistemtica, sino
que existe una forma para obtener conocimientos nuevos referentes a un conjunto de
hechos que denominaremos Mtodo Cientfico, por consiguiente mtodo es cualquier modo
ordenado de conocer. Esta forma de conocer debemos hacerlo mediante una serie de
operaciones, reglas y procedimientos que debemos voluntariamente y reflexivamente fijar
de antemano para alcanzar un determinado fin que puede ser tanto material como
conceptual.
Bunge (1985) sostiene que El mtodo cientfico es un modo de tratar problemas
intelectuales, no cosas, ni instrumentos, ni hombres; consecuentemente, puede utilizarse
en todos los campos del conocimiento.
Es requisito entonces para ser metdico el ser ordenado en prosecucin de un fin
determinado, situacin que debe ser abordada por todo pedagogo que tenga una iniciacin
al mtodo cientfico, con ello somos menos propensos al fanatismo, al dogmatismo, a los
comportamientos sectarios y a las reacciones irracionales, por ello debemos contrastar
nuestras opiniones, ser ms tolerantes con los otros para tener una visin ms realista de la
humanidad sin dejarnos llevar por pasiones del momento.
Para utilizar el mtodo cientfico debemos tener presente que no se trata de la utilizacin de
una receta mgica, sino que debemos utilizar criterios predeterminados que nos permitirn
solucionar nuestro problema de investigacin en el marco de teoras generadas por el
conocimiento cientfico.
Tanto el mtodo inductivo como el deductivo han propiciado el avance cientfico, no se

pueden considerar como opuestos sino como complementarios. Latorre (1996) establece
que no se pueden considerar como dos enfoques opuestos sino complementarios. El
modelo inductivo no puede contrastar la validez lgica de las generalizaciones empricas a
que llega, y es necesario recurrir al mtodo deductivo. La necesidad de integrar las vas
deductivas e inductiva en un nico mtodo da lugar al mtodo hipottico deductivo o
cientfico
1.1. ETAPAS DEL MTODO CIENTFICO
Lpez (1997) establece las siguientes etapas del mtodo cientfico.
1. Formulacin de preguntas significativas que estimulen al proceso general de

investigacin y que sean factibles de responder. Debemos formular una o varias
preguntas con el fin de seleccionar y delimitar nuestra investigacin, por que as
sabemos exactamente qu es lo que nos interesa.
2. Proponer una tentativa de explicacin verosmil y contrastable con la

experiencia, que denominaremos hiptesis. La hiptesis como veremos ms
adelante es una afirmacin a priori que deber ser comprobada y que liga los
conceptos principales involucrados en una investigacin. Debemos trabajar un
marco de referencia algunas pistas puedes encontrar en la Unidad III,
pgina 100 de esta Manual - con el fin de extraer desde ah una o varias
proposiciones con el fin de aportar nuevas evidencias que apoyen nuestra teora
que ser desarrollada durante la Investigacin Educativa que realizamos.
3. Derivar consecuencias lgicas de esas suposiciones. Debemos someter a

prueba nuestros supuestos iniciales con el fin de inferir una serie de
consecuencias ms especficas. En las investigaciones Factuales, (ver 3.3.
CLASIFICACIN DE LAS CIENCIAS ) las consecuencias toman las formas de
aspectos observables. As convertimos la hiptesis general en un conjunto de
hiptesis de trabajo las cuales pueden ser definidas como supuestos que son
observables expresados en un lenguaje menos abstracto.
4. Proponer un conjunto de procedimientos, mtodos y tcnicas especiales, para

someter a contrastacin las hiptesis. Lo que ser tratado en la
pgina 85 . Existe en las diversas disciplinas mtodos y tcnicas particulares
para someter a prueba sus proposiciones. Las ciencias culturales han ideado
mtodos y tcnicas propios como es el caso de la Antropologa social que cre
la observacin de campo y la observacin participante, la Sociologa que cre la
encuesta social y el cuestionario, o la Psicologa que cre el mtodo clnico, la
entrevista en profundidad. El investigador puede escoger e incluso idear nuevos
procedimientos que sean apropiados a su problema de investigacin.
5. Someter a contrastacin esas tcnicas para comprobar su validez y

confiabilidad. Debemos establecer si los procedimientos lograrn captar
efectivamente al problema que investigamos en toda su complejidad, y
determinar la confiabilidad de los procedimientos, es decir determinar si la
investigacin ya est repetida por otros investigadores con el fin de determinar
si los resultados de la investigacin son muy similares a otras investigaciones.
6. Llevar a cabo la contrastacin e interpretacin de los resultados. En esta etapa

del mtodo debemos interpretar los resultados mediante la recoleccin de la
evidencia con las que se contrastarn las proposiciones analizando los
resultados.
7. Estimar la pretensin de verdad de las hiptesis, o sea, analizar e interpretar los

datos recogidos. El tipo de tcnica adoptada, permite recoger evidencias vlidas
solo para un determinado grupo, por ello forma parte del mtodo dar a conocer
las limitaciones que tienen nuestras conclusiones y explicitarlas claramente.
8. Formular los nuevos problemas originados por la investigacin. Con el fin de

retroalimentar al mtodo cientfico, debemos formular nuevas preguntas
significativas basadas en la experiencia investigada.
Briones (1992) En la prctica misma de la investigacin- y estamos seguros que Ud.
recordar esta observacin cuando se encuentre realizando su propia investigacin, no se
sigue un mismo camino lineal, continuo, sino uno que avanza y retrocede, se inicia una
bsqueda en un sentido y luego en otro, a veces opuesto. Con estas afirmaciones no
queremos desconocer que en el trabajo cientfico se dan diversos momentos o tareas
distintas, sino acentuar que el proceso de investigacin no sigue modelos ni esquemas
rgidos ni que sus diversos componentes se den en un orden o estructura mecnica.
Con las palabras de Briones entendemos entonces que a veces mientras estamos
trabajando con la teora ocurren hallazgos imprevistos que hacen reformular el problema
completamente, en otras ocasiones es necesario observar la realidad antes de proceder a la
formulacin del problema de investigacin.
APRENDEMOS
El valor del resumen: Para que se produzca un estudio productivo es
necesario que exista una comprensin adecuada del texto. Las personas al
leer lo que retiene a largo plazo es el significado, olvidndose las
representaciones intermedias mediante las cuales se obtuvo dicho
significado. Te recomendamos practicar tu lectura para recuperar el
significado del texto y hacer resmenes efectivos.
Para Recuperar el significado necesitas: (Len 1996)
a. Desentraar las ideas que encierran las palabras y oraciones,

construyendo as la microestructura del texto.
b. Conectar las ideas entre s en un cierto orden, con un hilo

conductor.
c. Asumir y/o construir una jerarqua existente o ser capaz de
establecer algn tipo de vnculo entre ellas
d. Reconocer la trama de relaciones que articulan las ideas globales,
la superestructura.
El resumen efectivo: Es una representacin concisa y coherente del texto;
no es una reproduccin de algunos fragmentos de lo que lees. Para elaborar
un resumen efectivo necesitas resaltar y organizar los contenidos del
texto. La elaboracin del resumen requiere identificar la o las ideas

centrales, las respectivas ideas secundarias y exponerlas en forma
organizada y coherente. No olvides necesita incluir la referencia del texto
ledo. Ver 5.3. Referencias bibliogrficas
Ejemplo de Resumen.
Briones, Guillermo.
(1997) El
proceso
de
construccin
de
conocimiento y de integracin de paradigmas en las ciencias sociales,
situacin actual. Santiago. Doc. Centro de Perfeccionamiento e
Investigaciones Pedaggicas.
Idea central: Muestra los distintos modelos de construccin de la
realidad utilizados por las ciencias sociales y por tanto empleados en
la Investigacin Educativa.
Primera
ideas
secundarias. Ofrece
distinciones
entre
ciencia
explicativa y comprensiva para fundamentar la existencia de distintos
paradigmas tericos.
Segunda idea secundaria. Ofrece distinciones a niveles de paradigmas
metodolgicos y hace una comparacin de paradigma cuantitativo y
cualitativo.
Finalidad. El autor demuestra que los paradigmas metodolgicos; los
mtodos cuantitativo y la cualitativo no son antagnicos y que por
tanto es posible combinarlos en una misma investigacin. Los
paradigmas a nivel terico no son combinables.
Ejercicio: Park;
Peter.
(1990) "Qu
es
la
Investigacin
accin
participativa. Perspectivas tericas y metodolgicas (fragmento paginas
143 y 144)
1.2. Conocimiento instrumental

El prototipo del conocimiento instrumental lo constituyen las ciencias naturales,
desarrolladas en Occidente desde el Renacimiento. El conocimiento instrumental es til
para controlar el medio fsico y social tanto en el sentido de adaptacin pasiva como de
manipulacin activa para lograr los cambios que se busquen. Deriva su habilidad para
controlar eventos externos de la estructura de sus teoras explicativas, constituidas por una
serie de ecuaciones que esencialmente expresan relaciones causales (Habermas, Fay). (En
la fsica moderna estas relaciones se entienden en trminos probabilsticos, pero esto no
cambia su lgica). Se podra buscar el conocimiento instrumental como un fin en s mismo,
como una ciencia pura, para derivar satisfaccin de la comprensin del funcionamiento de
las cosas. Y ciertamente hay cientficos dedicados al goce del descubrimiento por el
descubrimiento en s mismo, sin ninguna preocupacin por su utilidad prctica. Sin
embargo, la utilidad prctica de las ciencias naturales como sistema de pensamiento se
basa en su habilidad de relacionarse instrumentalmente con objetos, y su contribucin a la
tecnologa se debe a esta caracterstica epistemolgica; pero no pueden satisfacer otras
necesidades cognitivas humanas, como la tica y la esttica.
Las ciencias naturales producen conocimiento bajo el dictado metodolgico que
estrictamente externaliza el objeto de investigacin y lo separa del sujeto Investigador. (Esto
ya no es estrictamente cierto en la fsica moderna donde la Interaccin entre el observador y
el evento se reconoce explcitamente. Pero las ciencias sociales modeladas sobre las
ciencias naturales del siglo 19, insisten todava en le dualismo investigadorinvestigado). Sobre esta posicin metodolgica se base la exigencia de la neutralidad
valrica, que los apologistas de las ciencias naturales afirman como un elemento
dogmtico. Cuando se aplica a asuntos humanos, significa una distincin categrica entre
le investigador y el investigado, el uno actuando como sujeto activo; el otro como objeto
pasivo sobre el cual se acta. Reviste elementos ticos, ya que coloca a los cientficos en
posicin superior frente a las personas que dan informacin. La implicacin tica es an
ms grave cuando se trata de aplicar ese conocimiento ya que convierte a la gente en
objetos a los que se controla.
Ms an, desde el punto de vista metodolgico es cuestionable si el conocimiento
instrumental de tipo social producido en condiciones antisociales puede realizar su
promesa y ser til para fines de control, aun para los fines limitados de adaptacin a
condiciones externas, dejando de lado el asunto de la manipulacin. Esta es una cuestin
de validez. El conocimiento que producen las ciencias sociales tradicionales ignorando que
el ser humano obtiene conocimiento social por la interaccin como miembro de la sociedad,
probablemente no es vlido en el sentido instrumental de ser til en la prctica. Esta es sin
duda la razn por la cual las ciencias sociales han sido tan poco exitosas en predecir y
controlar los fenmenos sociales desde su inicio hace ms de 150 aos.
Los puntos anteriores no niegan de ningn modo la importancia del conocimiento social
instrumental. Tenemos que tener conocimientos sobre la estructuracin y operacin del
mundo social y sobre cmo sienten, piensan, actan y se relacionan las personas unas con
otras con e1 fin de crear las condiciones para una sociedad justa. Sin embargo, los mtodos
investigativos usados por las ciencias sociales tradicionales no pueden cumplir con este
propsito porque no reconocen el carcter especial del conocimiento humano (Winch,
Taylor). Es necesario por tanto reexaminar la base metodolgica de las ciencias sociales
convencionales en la bsqueda de un nuevo paradigma ms acorde con los rasgos
distintivos de la sociedad humana en contraposicin al mundo natural (Habermas,
Scientization of Public Opinion.).
Elabora un resumen del siguiente texto, en una extensin mxima de dos

carillas. Asegrate que contenga:
a. La idea principal del autor.

b. Explica una o dos ideas secundarias del autor.
c. Cul es la intensin del autor al escribir este texto?
d. Qu repercusin tiene el significado de este texto para la

educacin?

La Investigacin Educativa emplea los diseos tradicionalmente empleados en las ciencias
sociales y por tanto est sometida a los mismos requerimientos que la investigacin social
en general.
Dependiendo de los paradigmas tericos que orientan las opciones en la Investigacin

Educativa, podemos distinguir dos paradigmas metodolgicos; stos ltimos generan dos
tipos de mtodo o diseos de investigacin; el cuantitativo y el cualitativo. Para ms
informacin puedes volver a recordarlos en el punto 4.1 TIPOS DE PARADIGMAS
El diseo de una investigacin es el plan o estrategia concebida para responder las
preguntas de investigacin, para alcanzar los objetivos definidos; analizar la certeza de las
hiptesis planteadas y por tanto conocer el problema inicial de manera sistemtica y con
mayor profundidad. Algunos autores asocian el diseo al conjunto de mtodos lgicos y
empricos, fuentes y tcnicas para captar la informacin requerida, tratamiento y
presentacin de la informacin.
El diseo de cualquier Investigacin Educativa es una imagen que construimos sobre el
camino que se tiene que recorrer; es un proyecto, una propuesta de trabajo que te conduce
a aproximarte a mtodos lgicos y empricos. Los primeros ponen a prueba tu
razonamiento; necesitar tomar conciencia de lo que estas pensando y de por qu ests
considerando esos elementos; por qu tienen esa idea y no otra. Los mtodos empricos te
conducen a sumergirte en la realidad educativa, de una manera sistemtica y controlando
tus ideas previas.
La elaboracin de un diseo de investigacin est ntimamente relacionado las opciones
que efectas para efectuar una investigacin como lo puedes ver en la en este material de
apoyo a la docencia. El diseo consiste en planificar y adecuar tus opciones de manera
coherente con las respuestas que te vas dando a medida que vas organizando la
investigacin. Esto lo veras con detencin en el Proceso General de Investigacin en la
pgina 68 .
El diseo de una investigacin tiene tres momentos o etapas claves. El de ruptura, el de
estructuracin y el Trabajo de campo. (Van Campeenhouldat. 1992)
a. a) En el momento inicial o de ruptura, el profesor como investigador distingue con

claridad el aspecto o fragmento de la realidad o fenmeno educativo que le llama la
atencin y desea conocer con mayor profundidad y de manera
sistemtica. Determinar cual es el problema que quieres resolver a travs de buscar
ms conocimiento te demanda leer, preguntar a personas con ms conocimiento ya
sea sobre el problema o la situacin. Este es el momento en que tomas conciencia
que deseas profundizar y ampliar tu conocimiento sobre algn asunto de tu
inters.
Esta toma de conciencia te coloca ms perceptivo y empiezas a acumular informacin. Esta
parte de tu trabajo habitualmente genera dudas ya que necesitas hacer muchas opciones,
decirlas, decrtelas en voz alta y escribirlas. Necesitas ser riguroso/a, ir lentamente, en
forma ordenada dejando registros de tus decisiones. Tienes que tener presenta que te ests
enfrentando crticamente a tu sentido comn. Por un lado est lo que tu ests pensando en
realizar y por otro est la informacin que tienes que recopilar y la forma en que esta se te
presenta.
a. b) En segundo lugar se efecta la estructuracin; aqu haces explcito tu plan de

accin. Dependiendo de la cantidad de informantes y de lo que desees hacer con la
informacin que obtengas tendrs que optar por un diseo de investigacin
especfico. Aqu haces las opciones sobre que tcnicas o herramientas para recoger
informacin utilizaras y lo que necesitas para usar la herramienta o tcnica y para
analizar la informacin a recopilar. Esta consideracin es vital ya que te da pistas
sobre el tiempo que necesitaras para hacer tu estudio.
Este momento est marcado por las opciones que realizas sobre el tipo de informacin que
recopilaras; es decir si vas a preferir un estudio amplio, entre una poblacin numerosa o
realizaras uno en profundidad entre una poblacin restringida; por ejemplo, un grupo o a
nivel del aula.
El fenmeno educativo es una realidad muy amplia y cambiante. Las personas estn en la
sociedad y en la escuela en constante interaccin; la realidad o lo que ocurre es producto
de la historia que como persona y sociedad traemos con nosotros y adems de la imagen de
futuro que manejamos en un momento especfico. Por tal razn necesitas cuidar la calidad,
claridad y objetividad de tu trabajo; esto se logra en parte en la medida que puedes decir,
explicar y fundamentar con claridad tu opcin: por qu estas haciendo eso y no otra
cosa. La clave est en ir dejando registro y haciendo opciones ya que humanamente es
posible que puedas conocer TODO lo que involucra tu situacin o problema.
El documento inicial el proyecto, la propuesta o diseo de investigacin - lo elaboras
con la informacin y el resultados de las decisiones que has adoptado en estos dos
momentos; ste diseo es muy importante ya que te sirve de gua para tomar la decisin
sobre si es conveniente, factible y posible efectuar la investigacin propuesta y adems
sirve de gua en la realizacin de la investigacin.
c) El tercer momento de comparar lo que nos hemos propuesto realizar con la realidad se
efecta aplicando las distintas tcnicas para recoger informacin. Para ms informacin
puedes ver el punto 6. EL TRABAJO DE CAMPO en la Unidad III.
APRENDO
Ejemplo; Estas trabajando en un Colegio donde hay 12 profesores y 320
alumnos; te gustara saber por qu los alumnos faltan a clases?
Hay distintas opiniones; Cules son estas opiniones? Quin o quienes
piensan que la causa est en los estudiantes? Quin o quienes piensan
que la causa est en los profesores? Quin o quienes tienen la razn y
porqu.? Las opiniones que los profesores dan en una reunin de
profesores y entre profesores reflejara lo que piensan los estudiantes?
Cul ser la opinin de los estudiantes? Cmo recoger la opinin de las
personas? Qu escribirn los profesores en el libro de clases sobre las
inasistencias de los estudiantes? Vas a poder saberlo; pero para esto
tendrs que decidir cual ser tu fuente de informacin.
Al seleccionar un diseo de investigacin tienes que tener presente que
cada mtodo revela aspectos diferentes de la realidad emprica; que
ningn mtodo por si slo permitir a un investigador o educador
desarrollar proposiciones causales que estn exentas de proposiciones
rivales; esto quiere decir que ningn mtodo puede dar una respuesta
definitiva y categrica a la relacin entre la incidencia de distintas
variables, el factor tiempo donde transcurre la accin educativa y la
presencia de otros factores causales.
2.1. DISEOS EXPERIMENTALES Y NO EXPERIMENTALES
La primera distincin que se efecta tiene directa relacin con la capacidad o voluntad de
manipular o alterar el escenario donde estudiaras tu fenmeno. Te dars cuenta que aqu
est la huella de las ciencias naturales; es decir pensar en la posibilidad que los fenmenos
educativos y por tanto sociales pueden ser estudiados en condiciones controladas o
similares a las de un laboratorio.
Los diseos experimentales son los que se efectan en espacios y escenarios bajo control
por el investigador o educador. Consiste en identificar variables relacionadas con un
problema y la manipulacin deliberada de una o ms variables independientes para analizar
las consecuencias de esa manipulacin sobre una o ms variables dependientes.
El diseo no experimental es aquel que estudia y observa los fenmenos tal y como se dan
en su contexto natural sin manipular deliberadamente variables o el entorno donde se
efecta el estudio.
2.2. El DISEO CUANTITATIVO
Tabla 3 Esquema de mtodo cuantitativo
Exploraciones preliminares
Estructuracin del problema
Especificar y definir el universos

Decisiones sobre la forma de obtener la informacin
Diseo del cuestionario
Estudio piloto
entrevistadores
Encuesta
Capacitacin de
Codificacin
Procesamiento de la informacin
Informe Final
a) En las EXPLORACIONES PRELIMINARES visualizas un problema y empiezas a elaborar

las primeras ideas; la pregunta preliminar. Simultneamente empiezas la evaluacin del
contexto, acceso a los informantes y la informacin, recursos disponibles, mano de obra
y recursos financieros.
b) ELABORACIN DE PREGUNTAS PRELIMINARES, aqu revisas la literatura, entrevistas a
personas asociadas con el rea o problema, participas o generas pequeos grupos de
discusin para obtener ms informacin que te sirva para precisar tu pregunta de
investigacin. Puedes incorporar el diseo cualitativo como parte de la
exploracin. Elaboras la pregunta de investigacin y determinas con claridad el ncleo
bsico: Definicin de Objetivos, Hiptesis, Variables y Categoras de anlisis.
c)
ESPECIFICAR Y DEFINIR EL UNIVERSO. Habiendo identificado el lugar donde

encontrars tus informantes y cuantos son, necesitas determinas si trabajars con todo
el Universo o parte de l. Calculas el tamao de la poblacin a estudiar, o de la
confiabilidad que tendrs en los datos obtenidos. Aqu estableces los criterios de
muestreo que se desarrollan en la ltima Unidad de este manual.
d) DECISIONES SOBRE LA FORMA DE OBTENER INFORMACIN. La tcnicas para obtener

informacin depende del problema, las variables definidas y el tamao del universo o
poblacin.
e) DISEO DEL CUESTIONARIO. Aqu determinas el tipo de preguntas, su redaccin,
presentacin y ordenamiento, de tal manera que logres facilitar el proceso de entrevista
o de afrontar las preguntas por parte de tu informante. Necesitas definir las categoras
de anlisis y los cdigos que emplears; necesitas formular preguntas que resguarden
la consistencia interna. Ver Tabla 10 Ejemplo de variables
f)
ESTUDIO PILOTO. Se aplica el cuestionario a modo de ejemplo a personas similares o

representativas de la muestra, pero no a las mismas personas que posteriormente sern
parte del estudio. Si la encuesta la aplicara ms de una persona es necesario ponerse
de acuerdo entre los entrevistadores para evitar errores por aplicacin de diferentes
criterios a la hora de recoger los datos. Este paso opcional es la CAPACITACION DE
ENTREVISTADORES.
g) ENCUESTA. Este es el trabajo de campo propiamente tal y consiste en la recoleccin de
datos; consiste en la aplicacin del cuestionario a cada una de las personas
previamente seleccionadas.
h) CODIFICACION. Es una tarea que se realiza sobre cada encuesta completa y es parte del
proceso de recoleccin de informacin y consiste en traducir las respuestas a los
cdigos establecidos previamente para cada categora Ejemplo 1= indica hombre 2=
indica mujer
i)
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION. Este es un proceso que consiste en tabular,

contar u expresar de manera numrica y grfica las respuestas obtenidas de la suma de
todos los informantes. Consiste en tabulacin, anlisis y evaluacin en trminos de
relaciones entre categoras y variables establecidas.
j)
INFORME FINAL
APRENDO
Un ejemplo.
Para comprender qu es y cmo se realiza un estudio cuantitativo
puedes pensar en lo que significa evaluar una actividad curricular como
sta y reflexionar sobre las decisiones estratgicas, pasos y tareas a
realizar. cuantitativo
Observa los resultados de las notas de un curso en la escala de 1 a 7 que
encontraras en el ANEXO 3: COMPRENDIENDO LA INFORMACION
NMERICA . Si tenemos la variable sexo y la nota de cada
estudiante, ya tenemos dos variables.
A partir de las notas Podemos saber el contenido de la evaluacin del
profesor?
Conocer el rendimiento de los estudiantes a travs de la nota nos dice
slo el rango de oscilacin de los puntos entre una persona y otra,
tenemos las notas de cada estudiante pero es poco lo que sabemos
sobre lo que se evalo. Por tanto la variable contenido de la evaluacin,
en este caso es fundamental para poder emitir una opinin.
2.2.1 CARACTERSTICAS DE DISEO CUANTITATIVO.
a. Tipo de teora que produce; teora explicativa, destinada a establecer la relacin

entre variables en trminos de causas y efectos.
b. Opcin metodolgica: Utiliza preferentemente el mtodo hipottico deductivo.

c. Lugar de la hiptesis: Al inicio, explcita y elaborada en base a la interrelacin
entre las variables.
d. Posibilidad de controlar factores externos: Si se efecta un estudio descriptivo,

bajo el paradigma y los supuestos del positivismo, la capacidad de controlar el
entorno donde se realiza la investigacin es limitada. La posibilidad de controlar

los factores externos es alta si la investigacin cumple con los requisitos del
control en laboratorio; aumenta si es de carcter confirmatoria o experimental.
e. Tipos de estudios: longitudinales, experimentales, Survey o sondeos con

encuesta y el Censo, que es un estudio que incluye a todo el Universo.
f. Tipo de nuestra: Muestra matemtica o probabilstica, representativa.

g. Tamao de la muestra: Depende de la cantidad de variables, categoras y la
desviacin de la considerada como normal o aceptada. Esto se denomina error
estimado.
h. Tcnicas preferidas: Encuesta con preguntas de alternativas, cerrada o semi estructurada. Entrevista con preguntas de alternativas, cerrada o semi
estructurada; observacin no intrusa con pauta de cotejo.
i.
Tipo informacin recopilada: Numrica, la cantidad de informacin depende del

tamao de la muestra, del nmero de variables definidas al inicio de la
investigacin.
j.
Anlisis de la informacin: Anlisis estadstico, medidas de tendencia central,

correlaciones y relaciones numricas.
k. Algunas fortalezas: El diseo cuantitativo permite elaborar generalizaciones

aplicables y en relacin a la poblacin; permite conocer la distribucin de un
fenmeno. La cobertura o amplitud de la generalizacin est determinada al
inicio de la investigacin y depende del tamao de la poblacin estudiada as
como de los criterios muestrales adoptados. Este diseo consiste en que cada
participante, participa proporcionando informacin en la modalidad de responder
a preguntas previamente elaborados por el profesor. Este tipo de investigacin
es muy til para estudios de carcter demogrfico, se emplea en y como
complemento en la elaboracin de base de datos y sirve adems para estudiar
poblaciones extensas.
l.
Algunas debilidades. Este diseo tiene una escasa o nula capacidad de dar
cuenta de las interacciones y de los fenmenos culturales e ideolgicos que
ocurren mientras transcurre la recopilacin de la informacin; no es capaz de
aprehender las intensiones encubiertas en la accin. Este diseo no contempla
incorporar el elemento subjetivo en el diseo. La participacin del sujeto de la
investigacin es escasa o nula ya que slo lo contempla en su calidad de
informante
m. Visin de cambio social y participacin. El diseo favorece la existencia y

reconocimiento de una mayor jerarqua entre profesor y actores de la comunidad
educativa estudiada. Este diseo no contempla la participacin que incluya
delegacin de poder y traspaso de conocimiento entre el profesor investigador y
las personas estudiadas.
APRENDO
Para realizar cualquiera Investigacin Educativa necesitas que los
mtodos y tcnicas estn de acuerdo con los objetivos y el anlisis
que se van a realizar.
Recolectar los datos pertinentes sobre las variables involucradas
en la investigacin implica tres actividades estrechamente
vinculadas entre s:
1.
Seleccionar un instrumento de medicin o desarrollar uno

(debe ser vlido y confiable).
2.
3.
Aplicar ese instrumento de medicin.

Preparar las mediciones obtenidas para que
analizarse correctamente (codificacin de los datos).
puedan
Toda medicin o instrumento de recoleccin de los datos debe reunir dos requisitos
esenciales: confiabilidad (grado en que su aplicacin repetida al mismo objeto, produce
iguales resultados) y validez (grado en que realmente mide la variable que pretende medir).
Vea un ejemplo en la construccin de una escala de medicin que esta tomada de un
fragmente del ANEXO 5. EJEMPLO DE UN DISEO CUANTITATIVO
Tabla 4 Ejemplo de escala
1. Ser una amenaza
5 Ser una oportunidad
2. Aorar el pasado
5 Construir el futuro
3. Paralizarme
5 Activarme
4. Volverme rgida / o
5 Volverme
5. Una prdida
5 Una ganancia
6. Ser Vctima del cambio
5 Ser duea del cambio
7. Desarrollar actividades reactivas
5 Desarrollar actividades proactivas
verstil
8. Centrarme en el pasado
5 Centrarme en el futuro
9. Sentirme indiferente
5 Sentirme involucrada
10. Confusin
5 Claridad.
Pasos para elegir o construir un instrumento de medicin.
Listar las variables que se pretende medir u observar. En este caso

representacin del cambio y tipo de orientacin a la accin.
Revisar su definicin conceptual y comprender su significado. Esta informacin

fue bsica para inventar los contenidos de la escala.
Revisar su definicin operacional (comparar los distintos instrumentos en

cuanto a validez, confiablidad, casos de aplicacin exitosa y posibilidad de uso
en el contexto de la investigacin). Este paso necesita quedar resuelto antes de
elaborar y probar el instrumento, actividad que se realiza SOLO despus de
determinar qu quieres conocer como lo vers de detalladamente en punto 2.
ELABORACIN DE UNA INVESTIGACIN EDUCATIVA. Esta consideracin es
muy importante ya que tienes que resguardar la coherencia entre las decisiones
que has tomado para conocer y el sendero o ruta que recorrers para hacerlo;
esto lo encuentra en el punto 3. EL NCLEO BSICO DE LA INVESTIGACIN
Indicar el nivel de medicin de cada variable: La representacin del cambio es

una forma de llegar a la variable en estudio que es orientacin a la accin. La
primera cosa que encuentras es que la accin puede oscilar entre 0 a 5. En la
construccin de este instrumento nos hemos puesto de acuerdo que el valor 0
indica mayor paralizacin y el valor 5 implica un impulso a la accin.
Lee las afirmaciones que se encuentran prximas al cero. Estas son una
construccin conceptual del investigador con las que quiere reflejar una forma
de respuesta y una visin del cambio.
Indicar la manera como se habrn de codificar los datos en cada variable. Al

observar la variable representacin del cambio codificamos de 0 a 5 la
posibilidad de respuesta o accin. Con esto construimos una escala de 0 a 25.
Fjate que si sumas cada columna tienes esos datos.
Aplicar la "prueba piloto" del instrumento.
Sobre la base de la prueba piloto, el instrumento de medicin se modifica, ajusta

y mejora.
APRENDEMOS
1.
Qu puntaje alcanzas t en este ejemplo? Marca

tus respuesta, nelas con una lnea y obsrvalas y
obsrvate?
2.
A que conclusin puedes llegar?
3.
Ser valida esta escala?
Sabios Consejos
Una gota de agua en el ocano, es slo una gota.
Un caso aislado desde este mtodo no tiene validez; si es muy til
para comparar entre grandes cantidades.
2.3 EL DISEO CUALITATIVO
La investigacin cualitativa consiste en descripciones detalladas de situaciones, eventos,
personas, interacciones y comportamientos que son observados. Incorpora lo que los
participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones tal
como son expresadas por ellos mismos.
El diseo cualitativo es una modalidad de aproximarse a estudiar el fenmeno educativo
especialmente til para estudiar los contextos educativos en su ambiente natural. Este
diseo tiene los mismos componentes ya sealados para el diseo cuantitativo; la
diferencia radica en que las tcnicas que emplea son tiles para realizar estudios en
profundidad sobre una poblacin poco numerosa. La distincin mayor a nivel de diseo
radica en que la recogida de datos, el trabajo de campo, el anlisis y la formulacin del
problema, es un proceso constante a lo largo de la investigacin.
La persona que elabora un diseo de investigacin y que emplea tcnicas cualitativas
necesita tener presente que esta metodologa es producto de los avances y aprendizajes al
interior de este paradigma metodolgico. Por tanto, podemos distinguir distintos tipos de
mtodos o formas de llevar a cabo una Investigacin Educativa, a partir de la opcin por los
estudios microsociales.
Las distintas formas de llevar a cabo un estudio en el aula o el centro educativo empleando
tcnicas cualitativas, dependen de varios factores; primero es el tipo de fenmeno o
problema a estudiar y la fuente de informacin disponible. Por ejemplo si estudias los
registros que utiliza el Establecimiento y el profesorado con la finalidad de comunicarse con
la entidad educativa. El mensaje cambia dependiendo del tipo de problema y el tipo de
informantes; imagina la diferencia entre tus informantes si trabajas sobre prevencin del
consumo de alcohol y otras drogas; aqu el rango de variacin puede ir entre el estudiante
que desconoce el tema, hasta estudiante consumidor enfermo. Tambin el mtodo vara
dependiendo del espacio de poder y decisin que quieras o puedas compartir con los otros
actores del proceso educativo. Puedes hacer el ejercicio Aprendo ubicado en la
pagina 38 para recordar las distinciones entre el paradigma interpretativo y el sociocrtico.
APRENDO
Cmo leer cifras.
Te preguntars por qu te mostramos cmo leer cifras bajo un espacio
que se destina a la metodologa cualitativo. Tanto las palabras como
nmeros, los grficos, signos, graffiti y la poesa son lenguajes, es
decir formas acordadas de representar la realidad.
Tienes el siguiente problema cmo profesor/a jefe. Un apoderado te
cuenta que a menudo su nio/a tiene miedo de ir a la escuela y que el
90 % de los estudiantes est en la misma situacin.
A que proporcin de los estudiantes representa ese 90%?
Qu significa a menudo para el apoderado?
Fjate que las palabras y los nmeros a veces nos esconden
informacin; El 90% no significa lo mismo si se trata de un curso de
100 estudiantes a s se trata de un grupo de 20.
Tabla 5 Causa del miedo en los alumnos del Colegio A500.
Columna 1
Fila 1
Columna 2
Columna 3
Columna 4
Columna 5
Columna 6
CAUSAS DEL MIEDO
Fila 2 FRECUENCIA
Algn profesor o Uno o varios El trabajo en

profesora
compaeros o
clases
compaeras
Estar en
Escuela
nueva
Otras causas
Fila 4 Alguna vez
8.9%
32%
31.7%
16.6%
19.9%
Fila 5 A menudo
15.4%
5.4%
12.3%
7.7%
9.2%
Fila 6 Casi todos los das
16.7%
61.1%
11.1%
5.6%
5.6%
Para leer esta tabla tienes que:
Leer y entender que te dice el ttulo.
Leer y entender el contenido de las filas. La frecuencia con que los estudiantes
dicen tener miedo
Leer y entender las etiquetas o ttulos que encuentras arriba, sobre cada
columna.
Revisar si las sumas estn correctas. Si se refiere a porcentaje, algunas de las

sumas totales tienen que ser igual a 100.
Interpretamos lo que significan las cifras.

a)
El valor de la fila 4 columna 3 es de 32 % esto quiere decir que si tuvisemos una

poblacin de 100 alumnos, 32 de ellos alguna vez han sentido miedo de uno o varios
compaeros o compaeras.
b)
Observa la ltima columna. Podemos decir que el 19.9 % de los alumnos tienen
miedo por alguna causa que no incluimos en nuestra pauta al preguntar por las
causas del miedo
PARA RESOLVER
1. Por favor suma los porcentajes que se encuentran escritos

en la Fila 4.
Cul es t resultado?
2. Qu puedes decir de la afirmacin o conclusin a la que

llegamos en la letra b?
3. Puedes saber cuntos alumnos alguna vez dicen haber

sentido miedo del profesor/a.
Si tu respuesta es 8,9 en 100.
Fjate en dos detalle: El primero. El valor 8.9 es una
representacin o traduccin numrica de la realidad que se
expresa en el acuerdo que la unidad de trabajo es igual a 100. Por
tanto si tu clase tuviera 100 alumnos el resultado no podra ser 8.9
persona.
El segundo detalle muy importante es que tu no saber cuantos
alumnos respondieron esta encuesta.
Sabios Consejos
Cuando te hablen de porcentajes necesitas saber el valor total sobre
lo que fue calculado. Si tienes que pagar el 10% de un prstamo, es
distinto si tu crdito fue de $100 versus $100.000
2.3.1. CARACTERSTICAS DEL DISEO CUALITATIVO.

a)
Tipo de teora que produce: fundamentada, es decir se genera en forma posterior a
la investigacin, emplea el mtodo inductivo y por tanto es una teora fundada y
corroborada en la realidad estudiada.
b)
Opcin metodolgica: Emplea preferentemente el mtodo inductivo.
c)
Lugar de la hiptesis: Al final es explcita y da cuenta de situaciones y eventos. Al
inicio de la investigacin la hiptesis es implcita, tambin se denomina supuestos o
hiptesis de trabajo.
d)
Posibilidad de controlar factores externos: desede el paradigma interpretativo es
alta y el control de los factores depende de cmo se lleve a cabo el proceso de
investigacin.
e)
Tipos de estudios: Fenomenolgios, etnogrficos, etnometodolgicos, de teora
fundamentada, biografas y las distintas formas que adopta la investigacin accin.
f)
Tipo de muestra: Muestra intencionada. En los textos encontrars que esta
muestra tambin se denomina muestra temtica, de posibilidad o no probabilstica. Se
denomina as porque se elige en una poblacin o grupos que posean las
particularidades o caractersticas de lo que deseas conocer. Por ejemplo si vas a
estudiar algn fenmeno con discapacitados o con estudiantes con alguna
caracterstica especial; por ejemplo los que logran los mejores puntaje; tomas una
muestra intencionada; vas directamente a buscar la informacin entre las personas que
poseen esa caracterstica.
g)
Tamao de la nuestra: la cantidad de personas claves, situaciones, grupos,
contextos o problemas especficos a considerar como parte del estudio depende de
la comprensin del problema o tema generador. El tamao depende de la
disponibilidad de informacin, ya que este mtodo privilegia la profundidad del estudio
ms que la amplitud.
h)
Tcnicas preferidas: Observacin en sus distintas modalidades de participacin;
lo distintivo en la aplicacin de esta tcnica es que empleas notas de campo; entrevista
empleando cuestionario con preguntas abiertas o semi estructurada; anlisis de
documentos; testimonios, historia y relatos de vida; Grupos focales y de discusin
i)
Tipo informacin recopilada: cualitativa, narrativa; la cantidad de informacin
recopilada depende de la construccin del problema o tema generador y se define por
saturacin; (es decir que la informacin recopilada se empieza a repetir) a travs de
sucesivas aproximaciones explicatorias que efectas.
j)
Anlisis de la informacin: Asociaciones lgicas. El anlisis es parte de un
proceso interpretativo que tiene presente el contexto, la comprensin y el problema de
la hermenutica; esta ltima hace referencia a las distorsiones que se generan en la
comprensin de un texto producto de sucesivas interpretaciones.
k)
Algunas fortalezas; Los resultados son aplicables slo a poblaciones con
caractersticos similares; a poblaciones, situaciones o contexto similar al
estudiado. Alta validez en relacin al entorno, permite descripciones detalladas del
contexto para luego profundizar en busca de explicaciones. La metodologa cualitativa
es til para estudiar poblacin con caractersticas similares, para describir e interpretar
los fenmenos sociales en su ambiente natural ya que es posible dar cuenta de las
interacciones encubiertas en la accin. Este tipo de investigacin posibilita una mayor
participacin de los actores educativos en la investigacin ya que existe una
mayor horizontalidad entre investigador e informantes si se compara con la metodologa
cuantitativa. La investigacin y la eventual accin est en manos del investigador.
Desde esta modalidad es posible derivar en la investigacin accin participativa.
l)
Algunas debilidades. Debido al reducido tamao de la poblacin las
generalizacin son limitadas a poblaciones con caractersticas similares; demanda
habilidades para manejar datos cualitativos, para inter actuar con el informante durante
todo el proceso del trabajo de campo ya que la recoleccin de la informacin y el
anlisis son procesos simultneos.
m) Visin de cambio social y participacin. Busca el cambio en forma ms explcita;
hay una mayor delegacin del poder y del conocimiento que en la investigacin
cuantitativa y es menor que la delegacin que ocurre en la investigacin participativa
guiada por el paradigma socio crtico.
APRENDO
A partir de la informacin numrica que tienes en al ejemplo
anterior sobre La causa de miedo que dicen sentir los alumnos en
el Colegio; Qu puedes decir del trabajo en clase como una de las
5 causas de miedo?
Fjate que en ese grfico si fuesen 100 estudiantes, podramos
decir que 31 o 32 estudiantes declaran haber sentido miedo por el
trabajo presentado en clases. Si tu estudio fue realizado de
manera rigurosa, podemos confiar en tus resultados. Este es el
aporte de la metodologa cientfica y la informacin que muestres
lo que haces tiene que ser expresada, dicha, escrita; de lo
contrario no tenemos las evidencias para saber silo que me dices
es creble.
En base a la misma informacin no tenemos conocimientos
sobre qu tipo de trabajo en clase est causando el miedo. Para
resolver este problema entonces nos preguntarnos; qu tipo de
trabajo en el aula est causando el miedo?
El objeto de estudio o foco de nuestra bsqueda cambi,
desde buscar si los estudiantes dicen o no sentir miedo a, qu les
causa el miedo cuando reconocer sentirlo.
Dicho de otra manera, puedes ir a conversar con los alumnos y
pedirle que nos cuenten qu ocurri en un trabajo en clase que
ellos recuerden que les ha provocado miedo? Puedes conversar
con un estudiante slo o con ellos en un grupo.
2.3.2. TIPOS DE MTODOS CUALITATIVOS.
Como te dars cuenta al observar el Tabla 6. Tipos de mtodos cualitativos cuadro, los
distintos mtodos al interior del paradigma cualitativo comparten muchas de las tcnicas y
las fuente de datos. En tu quehacer como profesor irs dndote cuenta , que dependiendo
del problema y los datos que la vida en el aula y el escenario educativo te den ,vas a obtener
informacin que necesitars interpretar, comprender, analizar y luego emplear en tu
quehacer como profesor o profesora en etapa de formacin inicial. Cada uno te permite
estudiar el fenmeno educativo desde distintos ngulos y as profundizar en la bsqueda,
indagacin y comprensin del problema; la diferencia est constituida por las
caractersticas o atributos de la teora o disciplina desde donde se anida. Cada modalidad
te ofrece distintas fortalezas de cara a la interrogante o problema que tienes. Las tcnicas y
las fuentes de informacin a pesar de compartir el tipo de informacin te demanda distintos
resguardos.
APRENDO
Imagina que estas haciendo t prctica como profesor en un
Establecimiento de Educacin Media y tienes como misin hacerte un
diagnstico sobre los problemas conductuales de los estudiantes y
sobre la relacin que establece el profesorado con los alumnos. Sales
al patio y te encuentras con un grupo de estudiantes inventando
sobrenombres para los profesores.
Fjate como los integrantes del grupo comparten los atributos o
caractersticas de la persona que quieren destacar a travs del
sobrenombre. Esta es una excelente fuente de informacin para la
realizacin de
una
Investigacin
Educativa
a
nivel
micro
social.
Tambin lo es por ejemplo lo que ocurre en un consejo de
curso.
Piensa y vuelve al pasado por un momento; a tu ltimo ao de

educacin Media.
Recuerda dos o tres sobrenombres de algunas personas en el

Establecimiento donde estudiaste.
Registra las caractersticas o atributos de cada sobrenombre.
Qu queran decir o que significaba llamar a esa persona de

esa manera?
Tabla 6. Tipos de mtodos cualitativos
Enfoques o
Principales
mtodos
autores que
en investigacin
desarrollan
cualitativa
Hesbusius.
Fortaleza frente al
Tcnicas/ o
Raz
o
disciplina
tipo de interrogante instrumentos para
lo de procedencia
del
o problema a
recoger la
mtodo
estudiar
informacin
Filosofa; de la
escuela de
Fenomenologa Mlich, 1994, pensamiento
denominada
Van Manen,
fonomenologa
1984,1990
1986;
Etnografa
Erickson
(1975)
Problemas de
significado, para
recuperar el
significado que
un individuo le
da a su
experiencia
Antropologa y los Permite

estudios
describir e
Mehan (1978, sobre cultura.
interpretar
1980)
conductas
sociales
Garcia
Otras fue
de dat
Grabacin de
Reflexio
conversaciones
filosfica
Notas y
ancdotas con
experiencias
personales
Poesa
Arte
entrevista no Docum
s y mapa
estructurada.
Registro
Observacin
para develar
Jimenez
(1991)
valores, ideas y
Spradley
(1979)
prcticas de los
Hammersley y
Atkinson
(1992)
grupos
culturales
concretos
Atkinson
Sociologa;
( 1992)
Etnometodologa
Benson y
como enfoque de
Hughes (1981)
anlisis y teora
Cicourel et al sociolgica que
Etnometodologa
1974)
rompe
con pensamiento
Anlisis del Coulon (1995)
tradicional y opta
discurso
Denzin (1970, por explicar las
1989)
regularidades a
pequea escala.
Heritage
(1984)
Semitica
Describe la
forma en que los
actores dan
cuanta de los
que les ocurre y
como se
construye el
significado y se
organiza el
conocimiento
que los
individuos
tienen de las
actividades en el
contexto en que
se viven
Encontrar como
las distintas
personas en un
Gleser (1978 y
contexto
1992)
Sociologa, en
especfico
Glaser y
Teora
particular la
construyen su
Strauss (1967) corriente
realidad social a
Fundamentada Strauss (1987) denominada interacc travs del
ionismo simblico
significado
Straus y
simblico de
Corbin (1990)
artefactos
gestos y
palabras
Biografa
Zabalza
(1991)
Goodsen
Antropologa
participante
Notas de
campo
Fotogra
redes o
mapas
genealog
Entrevistas con
registros
grabados ya
que estudia la Observa
organizacin de
la conversacin Notas de
registro de
campo
dilogos ya sea
en audio o
video
Entrevistas con
registros en
algn tipo de
cinta. Se
requiere de
registro
fidedigno
Recuperar la
Entrevista
realidad desde la
visin subjetiva Historia de
Observa
participa
Memoria
Diarios
Documen
registros
vida
(construida)
(1985 y (1992) Sociologa
Investigacin
accin en
sus distintos
tipos
Del profesor
Cooperativa
Participativa
En la accin
Kemmis
(1988)
Elliot (1986)
Teora crtica
Hall y Kassan
(1998)
de algn actorla voz de los sin

Relatos de
voz.
vida (tal como
la cuenta)
diarios
Cuestiones que
Cualquiera de
involucran
las anteriores,
mejora y
el nfasis esta Cualquie
en la
de las
Cambio social
accin conjunta anteriore
con participacin
mente
de todos loa
planificada
involucrados
2.4 DISEO EN EL PARADIGMA SOCIO CRITICO.

Ya hemos vistos en el punto 2.3.2. TIPOS DE MTODOS CUALITATIVOS. la investigacin
accin desde el paradigma socio critico puede adoptar distintas formas o
modalidades. Recuerda que los paradigmas son nuestros marcos de referencia que nos
ayudan ha hacer opciones cuando tenemos que decidir que hacer con la informacin, como lo
veamos en el punto 4.1 TIPOS DE PARADIGMAS de este manual.
Los tipos de investigacin accin pueden ser diversos; ver------------------------------. Estos nombres varan dependiendo del lugar y rol que desempee el profesor investigador.
Por ejemplo la Investigacin accin prctica, tcnica o aplicada bien puede denominarse
Cooperativa, ya que se realiza en un contexto de colaboracin entre profesores y directivos al
interior de un establecimiento.
El tema de donde radica el poder en la investigacin accin es crucial para saber de que tipo de
investigacin se trata. La Relacin pedaggica es adems una relacin tica y de poder. El
profesor tiene la misin y el deber de liderar el proceso de aprendizaje, por tanto sta relacin
no es una relacin horizontal. Por tanto este tipo de investigacin accin del profesor es
aquella diseada por ste con la finalidad de resolver en conjunto con sus estudiantes algn
problema previamente acordado.
La Investigacin accin participativa es aquella en que el poder se distribuye lo ms
equitativamente posible al interior del grupo. Aqu se ubican experiencias de educacin
popular o aciones autnomas de carcter comunitario. Es la Investigacin accin socio crtica.
La investigacin en la accin, surge como su nombre lo indica de la accin; puede ser por
ejemplo derivada de un proceso de sistematizacin o evaluacin que desee desencadenar un
genuino proceso de mejora.
En trminos generales la investigacin accin como una forma de diseo cualitativo surge
como una de las formas de llevar a cabo el compromiso de transformar la realidad y ocupa un
lugar junto a otras formas que se diferencian entre si por el tipo de participacin del sujeto y
del investigador en el proceso de conocer y actuar.
En este tipo de investigacin se parte de la prctica real y de la vida cotidiana de las
organizaciones, grupos, y personas. Se trata que el profesor asume el rol de facilitador para
que el grupo defina, redescubra y se d cuenta de su realidad. La reflexin en colectivo sobre
la realidad tiene por finalidad transformar la prctica toda vez que el colectivo formula
acciones o procesos que contribuyan a mejorar cualitativamente la prctica.
APRENDO
Uno de los grandes desafos que enfrentan los profesores y
profesoras es lograr que los estudiantes tengan aprendizajes
significativo que les sirvan para seguir conociendo; otro es poder
evaluar lo que ellos aprendieron, cmo transformar esos saberes en
una forma de representacin que es la calificacin expresada en una
nota.
Como te das cuenta evaluar y calificar son cosas distintas; la
primera tiene relacin con acompaar y asesorar tu proceso de
aprendizaje, la segunda es la expresin de una medicin que espera
representar la cantidad de conocimientos, destrezas y habilidades
que se ha logrado aprender de una determinada tarea.
En esta situacin el grupo curso posee una opinin de la asignatura
y de la profesora que la imparte; de sus formas de abordar las
tareas y dificultades que se les presentan; al profesor/a como
facilitador le interesa desencadenar un proceso donde se pueda
llegar a algn acuerdo sobre como mejorar el rendimiento del curso.
Se acuerda efectuar un micro proceso de investigacin accin
participativa destinada a mejorar los aprendizajes y rendimientos
en el curso.
La pregunta que conduce la investigacin tiene dos vertientes; la
primera es Cmo podemos mejorar el rendimiento del curso? y la
segunda es Cmo los/las integrantes del curso estudian?
EJERCICIO
Jntate con dos o tres compaeros /as y recuerden una evaluacin en la que el profesor o
profesora les coloc nota.
Respondan a estas dos preguntas y registren sus resultados.
Cmo estudi para la prueba?
Qu me pas, o, cmo me sent cuando recib los resultados?
Compara la experiencia con los datos recopilados en el Anexo 6. EJEMPLO DE

INVESTIGACIN ACCIN y lo que dijeron 38 estudiantes con los que se realiz est experiencia y
se encuentra en el Anexo 8. Registro de entrevista grupal .
2.4.2 PASOS EN LA INVESTIGACIN--ACCIN PARTICIPATIVA (IAP)
1. Diagnstico. Tiene por objeto recoger y organizar la percepcin de los

participantes sobre una situacin o problema especfico y profundizar algunos
elementos de inters comn, se utiliza de preferencia tcnicas que permitan el dilogo
y la reflexin; por ejemplo juegos, simulaciones, juego de roles. Ver Anexo 6.
EJEMPLO DE INVESTIGACIN ACCIN
2. Problematizacin. Obtenido el listado de problemas o situaciones se buscan aspectos

que son de mayor inters, factores de riesgo, y se ordenan de acuerdo al criterio
grupal segn la importancia signada. Aqu es fundamental determinar la causalidad de
los problemas ya que, es imposible elaborar soluciones a problemas que se desconoce
su origen. Esto no significa que la accin grupal tendr que eliminar la causa, a veces
es imposibles, un mejor conocimiento del problema permite identificar y disear
acciones exitosa a partir del grupo, en la realidad y considerando sus potencialidades.
3. Bsqueda de alternativas de solucin. Del total de alternativas propuestas identificar

participativamente las de mayor urgencia, seleccionado las que pueden ser
emprendidas por el propio grupo y las que corresponden a otras instancias. Aqu se
incorpora el aporte creativo, el ingenio, el aprovechamiento del potencial organizativo,
los recursos humanos y materiales y el acceso a fuentes de apoyo.
4. rganizacin y Planificacin. Las ideas se transforman en planes de accin, con metas

comunes y un accionar colectivo; esto aumenta el compromiso de las personas con la
accin y posibilita la consolidacin de los grupos. Es de vital importancia para
desarrollar el compromiso con la accin, la horizontalidad y la participacin de las
personas y del grupo en el proceso de toma de decisiones. El plan de accin requiere
registrar el accionar individual y colectivo.
5. Evaluacin y retroalimentacin. Establecer momentos de reflexin a lo largo del todo

el proceso de tal forma que se pueda medir los alcances de ste, as como retomar los
errores y los no logrados para aprender de ellos y corregirlos. Una evaluacin de este
tipo se constituye en un nuevo diagnstico que desencadena el proceso.
Aprendo
Los paradigmas tericos son incompatibles; no as las opciones
metodolgicas. La construccin del conocimiento tienen un
componente poltico, hay opciones que se efectan para obtener
conocimiento y hay opciones que se efectan sobre el uso del
conocimiento.
El mtodo, cuantitativo o cualitativo refleja la forma en que el
profesor lee traduce y muestra la realidad. Distinto es decir por un
lado que, el una cantidad de alumnos reportan sentir miedo frente a
una tarea de la clase a decir por otro lado que el errar o equivocarse
genera miedo en los estudiantes, adems que ese miedo se debe al
recuerdo de experiencias previas del alumno y no a lo el profesor a
dicho o hecho frente al error.
La equivocacin y el error son siempre a posteriori. Uno se
equivoca despus de una experiencia que uno dice que fue una
equivocacin, porqu la equivocacin o error es una experiencia
desvalorizada con referencia a otra experiencia que se considera
indudablemente vlida. (...) Cuando digo; disclpame en realidad
ment; estoy diciendo: en el momento en que afirm lo que dije
saba que no era cierto (Maturana:1990, pg. 41)
SABIOS CONSEJOS
Del dicho al hecho hay mucho trecho!
2.4.3 ALGUNAS FORTALEZAS DE LA IAP
a. Permite conocer los problemas sociales y comprender las situaciones y accionar

en un contexto dado.
b. Permite la integracin horizontal entre el investigador, facilitador o agente externo

y los participantes en situaciones reales o simuladas.
c.
Permite disear estrategias de accin considerando necesidades sentidas y

deseadas por los participantes por tanto se logra un mayor compromiso con la
accin.
d. Preferencia el trabajo en el grupo social natural, por tanto es til para el trabajo con
familia y comunidad ya que valora el ejercicio de la voluntad personal para accionar
en la esfera privada.
APRENDO
La investigacin accin en cualquiera de sus modalidades te
demanda ir pensando y expresando claramente a la conclusin
que llegaste; recuerda que siempre en investigacin tus
conclusiones son provisorias y las mantienes hasta que tengas
evidencias que te muestren lo contrario.
Contrario a lo que el sentido comn nos seala, el error es
fuente de informacin; nos permite crecer.
Lee los siguientes fragmentos del texto Emociones y Lenguaje
en Educacin y Poltica
La aceptacin a priori de las premisas que constituyen un
dominio racional pertenece al dominio de la emocin y no al
dominio de la razn, pero no siempre nos damos cuenta de
ello (Maturana: 1990 pg. 16).
Nunca nos enojamos cuando el desacuerdo es slo lgico es
decir, cuando el desacuerdo surge de un error al aplicar las
coherencias operacionales derivadas de premisas
fundamentadas por todas las personas de acuerdo. Hay
discusiones en que nos enojamos, (es el caso de todas las
discusiones ideolgicas) esto ocurre cuando la diferencia est
en las premisas fundamentales que cada uno tiene (Maturana:
1990 pg. 16).
En el contexto de realizar una investigacin accin en la sala de
clases para mejorar el rendimiento de los alumnos ten presente
que tu razn, tus experiencias, valores y sentimientos estn en
juego. Puedes resguardar la credibilidad de tus datos
registrando cuidadosa y detalladamente en las notas de campo,
donde distingues lo que dijo cada integrante y donde distingas
claramente lo que tu estas pensando. Ver Anexo 7. Notas de
campo .
2.4.1 ALGUNAS DEBILIDADES DE LA IAP
a. La investigacin accin no resuelve el problema del cambio social; el tipo de

cambio y la magnitud de ste, ya que el cambio pasa por lo deseable y factible en
un perodo de tiempo especfico. Esto tambin es una construccin social.
b. El mtodo facilita la participacin pero no es garanta que ocurra; es fundamental

que el investigador o agente externo conozca las distintas formas que puede
adoptar la participacin, para formular y plantearse, junto a las personas,
objetivos realistas.
c. Requieren adaptaciones para ser utilizado en situaciones individuales; se

pueden utilizar la Investigacin y la Educacin participativa que poseen un
diseo y tcnicas similar.
APRENDO
La credibilidad es un factor importante en la investigacin; para
garantizar que tus datos son de fiar necesitas establecer criterios
para evaluar tu quehacer y disponer de informacin sistemtica,
ya elaborada para responder preguntas de otras personas o para
comprender por qu una misma situacin tienen distintas
lecturas.
Si recuerdas que informarse es distinto de saber; ver ANEXO 1.
PROCEDIMIENTOS PARA ADQUIRIR INFORMACIN: El conocer
significa tener informacin adecuada para resolver algn
problema.
La informacin que tu dispones puede variar dependiendo del
mtodo que hayas elegido para traducir y graficar la realidad; de
los informantes y de la forma como manejes los datos brutos.
Para resguardar la confiabilidad de tu trabajo necesitas escribir
constantemente tus experiencias y prcticas, dejar registro de
tus decisiones, as como distinguir tus reflexiones de la
informacin que te proveen tus informantes. Ver Anexo 7. Notas
de campo .
SABIOS CONSEJOS
La memoria es frgil y a veces vemos lo que queremos ver.
Deja registros escritos, te sern de mucha utilidad para tu proceso de
formacin
2.5 ESTUDIOS DE CASOS

Los estudios de casos son empleados por los investigadores cuando intentan investigar
conjuntos de acontecimientos de pequea escala o muy especficos, que pueden ser
considerados como ejemplares. Son situaciones estrechamente relacionados entre s, o
casos. Puede tratarse, por ejemplo, de estudiar la relacin entre profesor y estudiantes con
dficit atencional; entre el estudiante y la familia cuando esta implicada en la situacin que
queremos conocer. En este tipo de estudios, el tiempo y el lugar del caso son tambin
importantes. El estudio de casos legales es el tipo ms comn. Los investigadores de

campo adoptan este mtodo cuando estn en condiciones de observar una gran serie de
casos de este tipo y creen que la observacin de primera mano y en profundidad no puede
obtenerse de otro modo.
El diseo ms adecuado para los estudios de casos es el cualitativo y depende del
fenmeno bajo estudio ya depende del lugar donde se ubiques el caso. Puede ser por
ejemplo en relacin a fechas y lugares; en relacin a un programa, evento, personas en
particular. Se puede estudiar un caso o mltiples Puedes emplear una o mltiples fuentes
de informacin dependiendo del contexto y foco de estudio que determines.
Para efectuar un estudio de caso necesitas determinar con presin el contexto y el tema,
foco o caso a estudiar. Las opciones sobre cual ser tu contexto del caso te lleva a tener
presente el contexto fsico o social, histrico o econmico. El inters por el caso puede
deberse a que es nico; requiere estudio y conocimiento en profundidad, es una tema
candente y delicado (agresiones sexuales por ejemplo) o es til para graficar otras
situaciones o problemasPara efectuar un estudio de caso necesitas determinar con presin
el contexto y el tema, foco o caso a estudiar. Las opciones sobre cual ser tu contexto del
caso te lleva a tener presente el contexto fsico o social, histrico o econmico. El inters
por el caso puede deberse a que es nico; requiere estudio y conocimiento en profundidad,
es una tema candente y delicado (agresiones sexuales por ejemplo) o es til para graficar
otras situaciones o problemas.
2.5. FORMULACIN DE LA PREGUNTA INICIAL DE INVESTIGACIN.

Al momento de formular un problema debemos reducirlo a sus aspectos y relaciones
esenciales, ello implica que debe reunir ciertas condiciones, Kerlinger (1985) indica que
debe expresar la relacin entre dos o ms variables, que debe enunciarse el problema en
forma clara y unvoca de tal modo que la solucin no admita otras posibles respuestas; y
que debe ser susceptible de verificacin emprica en el trabajo de campo.
SABIOS CONSEJOS
Debes recordar que no tenemos una receta que te

permita formular
una
pregunta
inicial
para
el
respectivo problema de investigacin; hacerlo es un trabajo
cientfico que implica una capacidad creativa. En este
momento de tu proceso de aprendizaje debes reflexionar
sobre todo lo aprendido en la actividad curricular
Investigacin Educativa y en este manual con el fin de buscar
un tema que consideres interesante que hayas aprendido en
la carrera y con tus experiencias en relacin a la Ciencias de
la Educacin.
Al momento de formular un problema de investigacin
recuerda que debes ser preciso/a, imagina que es la llave
para abrir solo esa puerta o rea problemtica y que si lo
formulas mal te alejars de lo que realmente quieres

investigar.
Recuerda que QUIEN MUCHO ABARCA POCO APRIETA. No seas
ambicioso/a planteando un problema de investigacin
complejo, recuerda que recin ests empezando.
2.5.1. TIPOS DE PREGUNTAS.

Los problemas de investigacin como ya hemos sealado pueden surgir de diferentes
fuentes, inductiva si el problema surge de la realidad, o deductiva si el problema surge de la
teora.
Latorre (1996) y Hopkins (1989) establecen que el procedimiento inductivo constituye una
fuente especialmente til para los problemas prcticos. En este caso los problemas surgen
de la experiencia o prctica educativa, tienen como producto de partida la reflexin del
investigador sobre la realidad educativa. A este tipo de problema se le denominaabierto y su
solucin se orienta a generar conocimiento prctico.
El procedimiento deductivo constituye una fuente til para los investigadores que
comienzan sus investigaciones desde las teoras. Ellos establecen problemas que surgen de
la teora o de problemas ya planteados anteriormente. A este tipo de problema lo
denominaremos cerrado y su solucin tiene como fin comprobar teoras.
Tabla 7 Tipos de pregunta inicial

Orientacin o
Tipo de pregunta
Tipo de Hiptesis
finalidad del estudio
Cerrada
Deductiva
Comprobar
Abierta
Inductiva
Generar ms
informacin
APRENDO
En esta etapa del aprendizaje te formularemos dos preguntas de
investigacin que te permitirn identificar los diferentes tipos de
problemas.
Ejemplo de preguntas
Indica que tipo de pregunta es

cada una
1.- Existe una relacin entre las horas

pasadas frente a la televisin viendo
dibujos animados japoneses y la
conducta verbal agresiva en nios de 3
a 5 aos en centros escolares abiertos
de la Regin Metropolitana?
2.- Al iniciar su Prctica Profesional, los

profesores de la UCRSH de la carrera de
Educacin
Bsica,
encuentran
dificultades y problemas Cules son
las dificultades metodolgicas que
encuentran
los
profesores
en
el
ejercicio de la profesin al momento de
egresar de la carrera?
Qu relacin existe entre la pregunta 1 y la pregunta 2 con las

Metodologa de investigacin?
Fundamente su respuesta.
Para recordar las distinciones puedes volver a la Unidad II en el
punto 2 DISEOS EN INVESTIGACIN EDUCATIVA ubicada en la
pgina 44 de este manual.
UNIDAD II. EL CALEIDOSCOPIO
3. EL NCLEO BSICO DE LA INVESTIGACIN

Podemos identificar tres etapas en la Investigacin; la primera etapa de Ruptura cuyo
nfasis est centrado en el planificacin inicial de la investigacin; la segunda de
Estructuracin, consistente en planificar qu tipo de informacin recopilars y cmo la
analizars; la tercera etapa es para contrastar lo propuesto con la realidad; consiste en la
recopilacin de datos, el anlisis y la elaboracin del informe con tus resultados.
La etapa inicial es muy importante ya que es en esta etapa que adoptas las decisiones que
te van a permitir avanzar en tu trabajo investigativo.
Para tu trabajo es muy importante que resguardes la coherencia; es decir las opciones y
respuesta que des a alguna interrogante no puede contradecirse con otra respuesta que ya
has elaborado. Si esto ocurre lo ms sabio es buscar formas distintas de responder sin
entrar en contradicciones. La formulacin del problema y su respectiva pregunta de
investigacin, los Objetivos, la Hiptesis y las variables.
Contrario a lo que se cree, la investigacin te invita a buscar muchas respuestas, adems a
reconocer que te equivocas y aprender de los errores. En la medida que nos damos cuenta
que el contenido de nuestras respuestas contradice lo que tenemos en la realidad
educativa, estamos obteniendo ms insumos para avanzar en el proceso de conocer.
APRENDO
1. Aqu
es muy vlido
ERRORES SE APRENDE!
afirmar
que DE
LOS
2. Comparte con algn compaero o compaera

esta afirmacin y comenten sus implicancias.
3. Llegas al patio del Colegio donde tendrs

que hacer tu primera visita; observas lo que
estn
haciendo
los
estudiantes
y
los
profesores.
4. En relacin a lo que hacen los estudiantes y los

profesores
a. Elaboras dos preguntas sobre los que

estas observando.
b. Haces un comentario a partir de tu

experiencia para interpretar o que crees
que est ocurriendo.
3.1. LA PREGUNTA DE INVESTIGACION
Cuando t partes observando una realidad educativa te encuentras con una serie de
situaciones y hechos; algunos de estos llaman tu atencin de manera especial, otras
situaciones son catalogadas como problemas para la comunidad educativa.
Un problema por muy importante y relevante que sea no se transforma en problema de
investigacin hasta que no hayamos hecho explcito que queremos conocer acerca de esa
situacin o problema.
Esta parte de la investigacin est muy relacionada con el planteamiento del problema y en
particular con el punto FORMULACIN DE LA PREGUNTA INICIAL DE INVESTIGACIN.
El problema de investigacin se traduce en una o varias preguntas de investigacin. El tipo
de pregunta inicial que formules; si es abierta o cerrada, est ntimamente relacionada con
el tipo de diseo que emplears. Puedes recordar los tipos de diseo a partir de la
pgina 44 de ste manual. La pregunta requiere estar claramente establecida si empleas
el diseo cuantitativo. Si tienes escasa informacin sobre el problema puedes construirlo a
partir de preguntarte por los significados que los participantes le dan a su situacin o
realidad; para estos empleas el diseo cualitativo.
3.2. LOS OBJETIVOS
A todo estudiante de pedagoga el trmino objetivo aparece en un contexto que le es
familiar, sin embargo se hace necesario precisar su significado en el marco de la actividad
indagativa.
Los objetivos son enunciados que explicitan una intencin fundamental que se pretende de
una situacin a investigar. Emergen del problema mismo y estn directamente relacionados
con el objeto de estudio.
Se enuncian con frmulas verbales en infinitivo ms un contenido el que debe estar referido
al problema de investigacin. . Para facilitar tu trabajo se ofrece en el ANEXO 2. ALGUNOS
VERBOS DE UTILIDAD.
Comnmente se formulan dos tipos de objetivos:
3.2.1. OBJETIVOS GENERALES
Estos corresponden a las razones del estudio y se refieren a las respuestas generales al
problema planteado, por lo tanto reflejan lo que se desea conocer y estudiar.
El objetivo general refleja exactamente el objeto (el qu) de estudio de la investigacin.
Se formulan con un verbo en infinitivo ms el contenido del objeto de estudio. Se pueden
utilizar frmulas verbales como las siguientes:
ANALIZAR CALCULAR CLASIFICAR COMPARAR CONOCER - CUANTIFICAR
DESARROLLAR - DESCRIBIR DESCUBRIR - DETERMINAR ESTABLECER EXPLORAR
-IDENTIFICAR INDAGAR - MEDIR SINTETIZAR VERIFICAR.
3.2.2. OBJETIVOS ESPECFICOS

Los objetivos especficos derivan de los objetivos generales, son internos o propios de la
investigacin y estn en relacin con lo que se quiere alcanzar con el estudio, por lo tanto
sealan las acciones o informacin requerida para lograr el objetivo general. Su contenido
debe reflejar el detalle de lo que se desea conocer.
Los objetivos generales que se presentan a continuacin corresponden a las lecturas sobre
planteamientos de problemas y formulacin de preguntas de investigacin de cuatro
seminarios elaborados por profesores titulados en esta Universidad. A cada estudio hemos
denominado A, B. C. D. Ha continuacin encontrars un cuadro que te muestra los
objetivos generales para cada estudio con los correspondientes Objetivos especficos.
Tabla 8. Ejemplos de objetivos
Objetivo
A.
General
Estudio Objetivos especficos
Conocer
las
potencialidades
socioeducativas de la Educacin
Intercultural Bilinge en
una
experiencia,
que
permita
visualizar
la
intervencin
del
Trabajador
Social,
en
funcin del afianzamiento
y rescate de la identidad
tnica
en
las
familias
mapuche-huilliches de la X
regin.
A.1. Conocer el papel de la Educacin

Intercultural Bilinge en el proceso de
afianzamiento y rescate de la identidad
tnica de la familia mapuche-huilliche
A.2. Identificar los principales roles

socio-educativos de los Trabajadores
Sociales que se involucran en los
procesos de Educacin Intercultural e
identidad
tnica
de
comunidades
indgenas
A.3. Describir los roles educacionales de

la
familia
y
comunidad
mapuchehuilliches, en el proceso de la educacin
intercultural.
Objetivo General Estudio B
Objetivos especficos
Descubrir por auto y coobservacin, las

caractersticas de
mediacin que
manifiestan Educadoras de
Prvulos de la Universidad
Catlica Cardenal Ral
Silva Henrquez, en su
prctica profesional.
B.1. Sistematizar las bases de la teora

de Feuerstein, relacionndolas con las
caractersticas de la interaccin habitual
, educador-nio/a de acuerdo con las
metodologas ms comunes aplicadas
en nuestro medio.
B.2. Conocer experiencias de mediacin

aplicadas en nuestro medio en diversos
contextos educativos.
B.3. Comprender el significado que

posee para el aprendizaje del prvulo, la
aplicacin de las caractersticas del
aprendizaje mediado de Feuerstein,
deducible del estudio.
B.4. Re-significar el rol de la interaccin

de la educadora con el prvulo a travs
del auto-descubrimiento de la forma de
ejercerlo.
Objetivo General Estudio C
Desarrollar en los nios de

los NB3 y NB4 habilidades
cognitivas a travs de los
objetivos y contenidos
mnimos de la asignatura
de Religin, utilizando un
modelo de enseanza del
pensamiento.
C.1. Adquirir una visin amplia, terica y

prctica del desarrollo cognitivo de los
nios en los niveles bsicos 3 y 4.
C.2. Adaptar a la realidad de la

enseanza de la asignatura de Religin
un modelo centrado en el pensar para
aprender.
C.3. Desarrollar una experiencia de

enseanza de la religin con el modelo
adoptado, respetando los procesos del
desarrollo cognitivo de los nios en los
niveles bsicos 3 y 4.
Objetivo General Estudio D
Conocer
las
influencias que tendra en
el incremento de ciertos
aspectos del desarrollo de
un grupo de nios con
retardo
mental,
la
aplicacin de un programa
de arte y musicoterapia
integrado, de acuerdo a
las
opiniones
de profesionales
y
apoderados.
D.1. Identificar formas de integrar las

Artes en un propuesta integrada para
colaborar en la rehabilitacin de nios/as
con retardo mental.
D.2.
Determinar
las
habilidades
especficas que se ven favorecidas una
vez aplicado el programa.
D.3 Describir los cambios conductuales

sociales percibidos por los profesionales
y apoderados que pudieran atribuirse al
programa aplicado.
APRENDO
Despus de analizar detenidamente los objetivos
generales y especficos recin expuestos, formula un
objetivo general y deriva dos objetivos especficos
de l. Pueden estar referidos a cualquier temtica
de tu carrera, lo que importa es que te ejercites.
Ejemplo: Al iniciar tu prctica decides hacer un
estudio que te permita conocer mejor lo que esperan
los estudiantes, las expectativas que tienen y los
criterios que utilizan para emitir una opinin sobre
un profesor o profesora. Por tanto el tema a
explorar o lo qu deseo conocer es La percepcin
de los alumnos sobre el ser profesor
A partir de tu objeto de estudio elaboras la siguiente
pregunta de investigacin.
Qu conceptos utilizan los estudiantes para definir
lo que significa el ser buen o mal profesor, adems
que valoran los estudiantes en el que hace del buen
profesor? Ver Anexo 5: Ejemplo de diseo
cualitativo
OBJETIVO ESPECFICO 1:
OBJETIVO GENERAL:
OBJETIVO ESPECFICO 2:
SABIOS CONSEJOS
Debes tener claridad al momento de
formular los objetivos, recuerda que al
trmino de la investigacin debers
lograr lo que en ellos planteaste.
MS VALE PJARO EN LA MANO QUE
CIEN VOLANDO
3.3 HIPTESIS
Despus de haberse preguntado qu investigar y buscando qu en la determinacin del

problema, se debe inquirir ahora cul es la solucin probable a la pregunta planteada?
Esta nueva interrogante plantea una nueva eleccin. Se puede decir que la formulacin de la
hiptesis, es la operacin subsiguiente a la determinacin del problema en el proceso
investigador.
Sierra (1995:64) dice que las hiptesis presentan una nueva concrecin del tema a
investigar, necesaria para proceder con el debido orden en la comprobacin cientfica.
Precisan en general, el objetivo de sta y orientan la bsqueda de explicacin al problema
planteado. Es decir, no es posible avanzar un solo paso en una investigacin si no se
comienza por sugerir una explicacin o solucin de la dificultad que la origin.
Vamos a partir diciendo que las hiptesis son suposiciones. Desde este punto de vista son
enunciados tericos supuestos, no verificados, pero probables, referentes a variables o a
relaciones entre variables.
Como el problema de investigacin es una pregunta que se plantea el investigador con el
propsito de encontrarle respuesta, tambin se puede decir que la hiptesis es la respuesta
anticipada que el investigador propone a tal pregunta y someter a comprobacin de los
datos que recoja y analice, ya sea de manera directa o indirecta. Esta respuesta anticipada
debe formularse dentro de un conjunto de conocimientos ya acumulados sobre una zona de
la realidad o dentro de una teora. En tal caso, esos conocimientos constituyen la
fundamentacin terica de la hiptesis.
Diremos entonces, que las hiptesis son proposiciones tentativas acerca de las relaciones
entre dos o ms variables y se apoyan en conocimientos organizados y sistematizados.
NO DEBEMOS OLVIDAR QUE TODA HIPTESIS SON PROPOSICIONES
TENTATIVAS SUJETAS A COMPROBACIN EMPRICA
En el mbito de las ciencias, las hiptesis son tentativas de explicacin de los hechos y
fenmenos a estudiar que se formulan al comienzo de una investigacin mediante una
suposicin o conjetura verosmil destinada a ser probada con la comprobacin de los
hechos.
Se trata de la afirmacin de un resultado o relacin que, a modo de orientacin o directriz,
gua la investigacin y que debe ser mantenida o rectificada una vez obtenidos los
resultados de la investigacin.
Para generar hiptesis se consideran como fuentes principales el conocimiento de las
realidades sociales, el dominio crtico de la teora de la disciplina con especial atencin a
sus imperfecciones y lagunas, y la cultura cientfica en general.
Sin embargo, con toda la importancia que tiene la hiptesis en la investigacin social, no
toda investigacin contiene hiptesis. Briones (1992:60) expresa aqu deberamos decir:
no contiene hiptesis formulada explcitamente y de contenidos claramente especificados.
Pero frente a esa afirmacin debemos hacer notar que detrs de todo objetivo de
investigacin se encuentra una hiptesis implcita de carcter general
Desde la perspectiva del paradigma cualitativo diremos que en rigor no hay planteamiento
de hiptesis, sino que el investigador inicia el proceso investigativo a partir de suposiciones
fundamentadas en elementos tericos previos que ayudan a aproximarse a las primeras
facetas de la investigacin. Recordemos que desde este punto de vista, es factible hacer
modificaciones al problema en el transcurso del proceso por tal razn estas proposiciones
tentativas que en un comienzo intentan otorgar respuestas al problema planteado se
denominan. Supuestos, pues eso es lo que son, suposiciones previas sobre los resultados
que puede tener la investigacin y que al finalizar recin se podra derivar de ellos hiptesis,
es decir los supuestos pueden dar lugar a la generacin de hiptesis.
Dada la naturaleza de la investigacin cualitativa, encontrar la respuesta al problema es una
bsqueda que forma parte de todas aquellas indagaciones particulares que se efectan al
interior de los mismos escenarios, de ah entonces que se puede afirmar que en estos casos
los supuestos corresponderan a una hiptesis inductiva. Por contrapartida en la
situacin de la investigacin cuantitativa corresponderan a hiptesis deductiva.
Aprendo
distingo el mtodo inductivo del deductivo.

Estando en la cordillera un grupo de estudiantes encontr una pequea cueva, en su interior
sobre el piso y entre el polvo haba una caja cerrada que contena un tesoro. La caja fue
abierta sin mayor resistencia y en su interior haba una gran variedad de piedras preciosas
de todos tipos. Al grupo de estudiantes lo acompaaba el profesor, unos apoderados y el
chofer que adems trabajaba como auxiliar en el Colegio. Todos los actores de esta
experiencia estaban involucrados en este proceso educativo.
El grupo se reuni a deliberar que hacer Qu contiene la caja? Cmo proceder a observar
las piedras para saber el contenido de la caja?
PRIMERA FORMA DE APROXIMARSE.
SEGUNDA FORMA DE APROXIMARSE.
QU HABR?
CONOZCO ALGUNAS
1.
Abrir la caja y empezar a sacar

cada piedra una por una.
1.
Abrir la caja y tratar de

identificar las piedras que se
visualizan en el cofre.
2.
Observar las caractersticas de

cada piedra por ejemplo el color y 2. Se reconocen ZAFIROS, RUBES,
empezar a hacer pequeas pilas
GRANATES, AGUA MARINAS,
con las piedras del mismo color o
DIAMANTES.
similares.
3. Se hacen etiquetas con estos
3. Concluir la tarea teniendo
nombres y se empiezan a sacar
tantas pilas como piedras
las piedras del cofre, a medida
preciosas de la misma familia o
que se van identificando se van
caractersticas que se
colocando bajo las etiquetas con
encontraron.
los nombres que ya se escribieron
4.
Dejar en un lugar aparte

aquellas que no saban o
conocan.
4.
Las piedras que no se pueden

identificar se ponen en el grupo
que se denomina PIEDRAS
DESCONOCIDAS.
5. Dale un nombre a las piedras de cada

montn de acuerdo a sus caractersticas; 5. Una vez terminada de ubicarlas
se cuentan las piedras y sabes
si reconozco algunas le doy el nombre
que encontraste.
respectivo; por ejemplo diamantes; las
que no reconozco o se como se llaman las
dejo aparte para continuar investigando.
La primera forma representa la lgica empleada por el MTODO INDUCTIVO; vamos
observando las particularidades de cada piedra hasta tener informacin que nos permita
generalizar. Para generalizar agrupamos las piedras y les damos un nombre. Vamos de lo
singular a lo general.
La segunda forma representa la lgica empleada por el MTODO HIPOTTICO
DEDUCTIVO. El grupo que se encontr el tesoro posee un conocimiento previo organizado;
en este caso las categoras o palabras para denominar distintos tipos de piedras
preciosas. Si ya sabemos que en el cofre hay piedras preciosas, esta forma de conocer me
sirve para saber la composicin de piedras preciosas que tengo en mi cofre. Vamos de lo
general a lo particular.
Compara ambas formas.
Fjate que en ambos casos estamos hablando de un objeto que de alguna manera lo
identificamos; le dimos nombre: cofre y preciosas. Una segunda observacin es que a las
piedras conocidas le dimos un nombre y a las que no sabemos le denominamos piedras
desconocidas.
1. Fjate Cul de las dos formas te demanda saber ms sobre el contenido del
cofre? Por qu?
2. Que habras hecho si no hubieses reconocido ninguna piedra preciosa por su

nombre?
3.3.1. FUNCIONES DE LAS HIPTESIS
Cumplen dos funciones principales:
a) Gua de la investigacin. La hiptesis gua toda la marcha de una investigacin. De ellas
se derivan las variables a estudiar, la caracterizacin de la poblacin a la cual se refiere
y necesita para su comprobacin emprica; la informacin a recoger, el manejo del
trabajo de campo y las tcnicas ms adecuadas para el anlisis de datos.
b) Generalizacin de la experiencia. Toda hiptesis que se logra comprobar en un
determinado grupo o muestra de una poblacin arroja resultados representativos slo si
la muestra refleja fielmente las caractersticas del todo. En caso de un grupo que no sea
estadsticamente representativo, a partir de la hiptesis comprobada en l se pueden
formular juicios hipotticos referidos a otro grupo con propiedades semejantes a las del
primero, sin seguridad que lo que afirma de unos pueda ser generalizado a todos.
(Briones,1992:56).
3.3.2. CARACTERSTICAS DE LAS HIPTESIS.
Estas caractersticas pueden ser utilizadas para determinar si una hiptesis es o no
correcta.
Las hiptesis deben ser conceptualmente claras y fcilmente comprensibles. No hay
posibilidad de probar una hiptesis si sta no es conceptualmente clara, puesto que a
partir de su formulacin se han de efectuar las deducciones. Por esta razn, debe
establecerse claramente la relacin de las variables y las implicaciones de las relaciones
establecidas, lo que no puede hacerse si la hiptesis est formulada de manera
ambigua. Por lo tanto las hiptesis no deben contener trminos rebuscados ni
artificiosos, ni siquiera, a ser posible, excesivamente tcnicos, de forma que sean
accesibles al mayor nmero de personas, sino tambin que los conceptos empleados
deben utilizarse en un sentido riguroso y preciso, definido previamente con el mayor
cuidado, de forma que se excluya toda ambigedad.
Los trminos usados deben poseer una realidad emprica. Es necesario traducirla a un nivel
operacional con una clara explicitacin de los indicadores que se han de utilizar. Por lo
tanto en los trminos en que ha sido planteada deben ser observables y medibles, o sea
tener referentes en la realidad.
Las hiptesis deben ser susceptibles de verificacin mediante el empleo de tcnicas
asequibles. Esta condicin es una consecuencia de la anterior. Que los trminos
empleados posean un alcance emprico lleva consigo la posibilidad de verificacin de la
hiptesis, si existen tcnicas adecuadas. Una hiptesis sin esta referencia constituye
una opinin o un juicio de valor. La comprobabilidad o verificacin est ligada a lo
anterior y constituye otro requisito esencial; si una hiptesis no puede ser sometida a
verfificacin emprica, desde el punto de vista cientfico, no tiene ninguna validez.
Las posibilidades de comprobacin estn condicionadas al grado de desarrollo de las
formulaciones tericas y de las tcnicas especficas de una determinada especialidad
cientfica. Para que una hiptesis sea verficable es necesario que se cumplan dos
requisitos:
Que las variables consideradas en las hiptesis puedan ser traducidas en

indicadores,
Que exista una tcnica que permita la confrontacin emprica de las hiptesis.
Las hiptesis deben ser especficas o capaces de especificacin. La hiptesis debe ser
general en cuanto que trasciende la explicacin conjetural de lo singular, pero una
exagerada amplitud impide que sea sometida a verificacin emprica pues hace
imposible, o muy difcil, que los conceptos y operaciones a realizar sean explcitos. De
ah la otra cualidad, la especificidad, que permita el desmenuzamiento de las
operaciones y predicciones de modo que pueda explicar todos los hechos que se
encierran en su formulacin. (Ander-Egg,1995:100).
Las hiptesis deben hallarse en conexin con las teoras precedentes. Las hiptesis
formuladas deben estar vinculadas en forma de confirmacin, precisin, revisin, etc., a
logros tericos anteriores. Generalmente los logros cientficos se obtienen de nuevas
aportaciones que enriquecen, revisan, transforman o puntualizan anteriores
adquisisicones.
Las hiptesis deben poseer un cierto alcance general. Deben presentar un valor de
generalidad en el campo o sector al que se refieren. Slo as se puede descubrir
regularidades en los fenmenos y la investigacin tendr un valor cientfico.
Las hiptesis deben ofrecer una respuesta probable al problema objeto de la
investigacin. Si bien la hiptesis es conjetural, esta conjetura debe tener la
probabilidad de ser verdica.
3.3.3. TIPOS DE HIPTESIS
Se va a sealar los cuatro tipos de hiptesis ms utilizadas en la investigacin social. Estas
son:
1.- Hiptesis de Investigacin.

2.- Hiptesis Nulas.
3.- Hiptesis Alternativas.
4.- Hiptesis Estadsticas.
3.3.3.1. Hiptesis de investigacin.

Se refiere a aquella hiptesis central de investigacin, a la que tambin se le denomina
Hiptesis de Trabajo; todo lo que se ha expresado en prrafos anteriores en relacin a las
hiptesis es vlido para sta, y por supuesto debe cumplir con todos los requisitos antes
mencionados.
Se simbolizan habitualmente como Hi ( H1, H2, H3) si son varias.
Estas Hiptesis de Investigacin se clasifican en cuatro tipos, las que responden a la
naturaleza del estudio que se llevar a cabo.
A) HIPTESIS DESCRIPTIVAS: se denominan as porque se centran en la descripcin del
valor de las variables que se van a observar en un contexto.
Por ejemplo: El nmero de atenciones psicopedaggicas va a aumentar en los escolares de
NB1 en las grandes ciudades del pas.
En este caso se est haciendo una conjetura que describe lo que va a ocurrir con las
atenciones psicopedaggicas en las grandes ciudades del pas.
B)
HIPTESIS CORRELACIONALES: Este tipo de hiptesis especfica relaciones entre dos

o ms variables.
Por ejemplo: La inteligencia est relacionada con la memoria.

La inteligencia, la memoria y las calificaciones obtenidas estn relacionadas en
estudiantes de postgrado.
En ambas situaciones se estn determinando ciertas relaciones entre las variables que
conforman la hiptesis.
Tambin pueden expresar como se encuentran relacionadas las variables. Para ello
habitualmente se usan frmulas tales como:
A mayor X, mayor Y
A mayor Y, mayor X
A mayor X, menor Y
A menor Y, mayor X
Se simbolizan: X----------------Y
Por ejemplo: A mayor autoestima , menor temor de logro

A mayor cantidad de horas destinadas al estudio y ejercitacin de la asignatura
Investigacin Educativa, mayor posibilidad de obtener buen rendimiento.
C)
HIPTESIS DE DIFERENCIA ENTRE GRUPOS: estas hiptesis se utilizan en

investigaciones cuyo fin es comparar grupos, por lo que su planteamiento slo va a ser
posible en aquellos casos en que se cuente con dos o ms grupos factibles de ser
comparados.
Por ejemplo: El rendimiento de los nios/as que ingresan al primer ao de la educacin

general bsica y que han cursado el segundo nivel de transicin va ser mejor que el de
aquellos nios/as que al ingresar a primero bsico no han cursado el segundo nivel de
transicin. ( o kindergarten)
D) HIPTESIS CAUSALES: o que establecen relaciones de causalidad; en estos casos las
hiptesis no slo afirman relaciones entre dos o ms variables, sino que adems las
relaciones entre ellas son de causa y efecto.
A las supuestas causas se les conoce como variables independientes y a los efectos que
provocaran como variables dependientes.
Influye en o causa
Se simbolizan:
(una variable)
(otra variable)
Por ejemplo:
La desintegracin familiar de los padres provoca baja autoestima en los hijos
"Existe una estrecha relacin entre la desercin y la repitencia con los problemas de
trastornos de aprendizaje de los nios en la educacin bsica.
3.3.3.2. Hiptesis nulas

Representan el reverso de la hiptesis de investigacin. Sirven para refutar o negar
lo que afirma la hiptesis de investigacin, por lo tanto, si se rechaza la hiptesis
nula se est confirmando la hiptesis de investigacin.
Este tipo de hiptesis ayuda a clarificar la hiptesis de investigacin.

Se simboliza: Ho
Por ejemplo: No hay relacin entre la autoestima y el temor de logro.
Si rechazamos esta hiptesis significa que se est aceptando la hiptesis de investigacin.
3.3.3.3. Hiptesis alternativas.

Son posibilidades alternas ante la hiptesis de investigacin y nula: ofrecen otra
descripcin o explicacin distinta a la que proporcionan estos tipos de hiptesis. Es una
alternativa de respuesta distinta a las planteadas por ellas.
Se simbolizan como Ha.
Por ejemplo:
Hi: El curso B obtendr en la segunda prueba de Investigacin Educativa un promedio de

notas entre 5,0 y 5,5.
Ho: El curso B no obtendr en la segunda prueba de Investigacin Educativa un promedio

de notas entre 5,0 y 5,5.
Ha: El curso B obtendr en la segunda prueba de Investigacin Educativa un promedio de

notas sobre 5,5.
Ha: El curso B obtendr en la segunda prueba de Investigacin Educativa un promedio de

notas bajo 5,0.
3.3.3.4. Hiptesis estadsticas.
Corresponden a la transformacin de las hiptesis de investigacin, nulas y alternativas en

smbolos estadsticos. Se pueden formular slo cuando los datos del estudio que se van a
recolectar y analizar para probar o rechazar las hiptesis son cuantitativos (nmeros,
porcentajes, promedios).
Por ejemplo: El promedio semestral de alumnos de la UCCRSH que aprueban todas sus
asignaturas es mayor al 80%.
Hi: (signo promedio - signo mayor que - 80%).
APRENDO
Lee atentamente cada una de las hiptesis que se presentan a
continuacin y escribe a que tipo de hiptesis pertenece.
HIPTESIS
TIPO DE HIPTESIS
Los y las alumnas de la carrera de

Educacin Fsica obtendrn mejores
resultados en la asignatura de
Psicomotricidad
que
los y
las
alumnas de la carrera de Pedagoga
en Educacin Bsica.
A mayor dedicacin y compromiso

con la prctica docente profesional
mayor rendimiento acadmico
Los bajos logros acadmicos

obtienen los y las alumnas
ingresan a primer semestre
Universidad
disminuirn
en
medida
en
que
acadmicos
modifiquen
estrategias metodolgicas.
que
que
de
la
sus
sus
La
calidad
de
la
formacin
otorgada
a
los
futuros profesionales
explica
el
prestigio
de
la
institucin formadora.
APRENDAMOS JUNTOS
En
el ANEXO
3:
COMPRENDIENDO
LA
INFORMACION
NMERICA se encuentra un ejemplo, en el punto 5 se
establece la siguiente hiptesis Nula. La valoracin que

hacen hombres y mujeres del trabajo fsico no esta
relacionada con el sexo de las personas.
Si los datos muestran que la relacin
es decir las variables estn relacionadas.
es significante;
Redacta una hiptesis que refleje estos hallazgos.
SABIOS CONSEJOS
Recuerda que la hiptesis es la posible
respuesta a tu pregunta de investigacin,
por lo mismo debes cautelar la coherencia
entre la pregunta, los objetivos y las
variables.
A BUEN ENTENDEDOR POCAS
PALABRAS
3.4. LAS VARIABLES

La pregunta inicial que elaboras para partir tu investigacin contiene en su seno palabras o
significados que hacen referencia a los aspectos particulares que tu estudiaras. Tu
pregunta inicial hace referencia a un mbito de la realidad desde donde obtendrs la
informacin para responder a esa o esas interrogantes; por tanto la pregunta de
investigacin est relacionada con las variables.
Al momento de formular la pregunta inicial de investigacin siempre en ella estn contenida
las variables que has elegido para investigar, ello te demanda la necesidad de comprender
el concepto de variable con el fin de lograr claridad cuando formulas una investigacin.
Todos los fenmenos que pueden cambiar cualitativa y cuantitativamente se denominan
variables. El trmino viene de las matemticas y luego es adoptado por las Ciencias
Sociales y por lo mismo tambin por las Ciencias de la Educacin.
Normalmente el concepto de variable se utiliza como sinnimo de aspecto, dimensin o

propiedad, pero la podemos definir como caractersticas observables que son susceptibles
de adoptar distintos valores o de ser expresados en varias categoras.
En efecto, la finalidad de la investigacin es probar la magnitud y las relaciones de las
variables, siendo utilizadas estas durante todas las fases de la investigacin.
Sierra (1995) nos dice al respecto que en la observacin se las descubre y se mide, en la
clasificacin se las agrupa, en la tabulacin se las relaciona y en el anlisis se las estudia e
interpreta.
No todas las variables son cuantificables; hay temas que como profesor/a vamos a
describir narrativamente; vamos a indagar para aproximarnos a la informacin tal como
ocurre en el contexto o cmo qued registrada en la historia; en este caso la palabra
variable puede adoptar el nombre de eje temtico o tema generador, como forma de
denominar a las variables cualitativas.
Tabla 9 Ejemplos de variables
Variable
Genero
Comuna
dimensin
cdigo
hombre
mujer
Norte
sur
Poniente
Oriente
Sur Oriente
5
edad
aos
Notas
Nmero de 1 a 7
Colegio
Municipal
Particular
subvencionado
Particular
Observaciones.
Variable nominal. El cdigo esta

expresado en nmero que no se
puede sumar; son excluyentes
Variable nominal. Se ubica la
comuna del lugar de residencia y
se asigna el cdigo teniendo como
base de clasificacin los puntos
cardinales para la comuna de
Santiago y empleados por el
Sistema Nacional de Servicios de
Salud y de Educacin.
Los cdigos no se suman;
Variable paramtrica u ordinal; el
nmero significa aos de edad; se
puede sumar.
Variable ordinal. Los cdigos se
pueden sumar y cada valor tiene
un significado
Variable nominal o no
paramtricas
otro
3.4.1. CLASIFICACIN DE VARIABLES.

Las variables las podremos clasificar segn diferentes criterios, tales como:
1. Segn su naturaleza, esto quiere decir que las podemos distinguir entre aquellas
Cuantitativas y las Cualitativas. Las cualitativas son aquellas cuyos elementos de variacin
no son numricos, vale decir se expresan en cualidades y las variables cuantitativas que se
definen como aquellas en los que los elementos de variacin tienen un carcter numrico o
cuantitativo.
APRENDO
Si observas los datos de la Tabla 5 Causa
del miedo en los alumnos del Colegio
A500.
1.
Cmo se compone la variable causa

del miedo?
2.
Cmo se compone la variable

frecuencia del miedo?
3.
Por qu
cuantitativas?
estas
son
variables
Si efectas un estudio destinado a recoger

el mensaje oculto de chiste y bromas
en tu curso
Qu tipo de variables es sta y por qu?
2.- Segn la amplitud de las unidades que se observarn en la Investigacin Educativa que
estamos realizando las podemos dividir en variables individuales o aquellas que hacen
referencia a una sola unidad y variables colectivas o aquellas que hacen referencia a varias
unidades de observacin.
3.- Otra forma de clasificarlas es segn la posicin en que se unen las variables, siendo una
las variables dependientes y otro las independientes. Las variables dependientes designan
las variables a explicar, vale decir hacen referencia a los efectos o resultados respecto a los
cuales hay que buscar una causa o motivo; en cambio las variables independientes son las
variables explicativas, o sea son aquellas en las que se pretende determinar la influencia
que estas tienen sobre la variable dependiente.
En muchos casos, debido a la estrecha relacin que se produce entre las variables, es muy
difcil determinar cual es la variable dependiente respecto de la variable independiente
debido a la fuerte interaccin que se produce dificultndose la relacin causal.
Frecuentemente en la Investigacin Educativa se determinan segn el objetivo perseguido,

siendo por lo mismo consensuado entre los investigadores.
APRENDO
Si
vuelves
al
ejemplo
del ANEXO
3:
COMPRENDIENDO LA INFORMACION NMERICA a
partir de la hiptesis, la valoracin que hacen
hombres y mujeres del trabajo fsico no esta
relacionada con el sexo de las personas.
Identifica las dos variables.
Si el sexo incide en la mayor o menor valoracin
del trabajo fsico Es posible decir cual es la
variable dependiente?
4.- Otra forma de clasificarlas es segn su nivel de abstraccin, denominndose variables

generales, variables intermedias y variables empricas.
Las variables generales hacen referencia a realidades no medibles inmediatamente de forma
emprica, sino a conceptos, las variables intermedias que expresan dimensiones o aspectos
parciales de estas variables y por lo mismo mas cercanos a la realidad; y las variables
empricas o indicadores que presentan aspectos de estas dimensiones directamente
medibles y observables.
Es importante no prescindir de las variables intermedias por que as procedemos con orden
para abarcar todos los aspectos de la variable general, logrando con ello una efectiva
relacin entre la variable general y la variable emprica, esto sucede por que en las Ciencias
de la Educacin nos encontramos con hechos que con frecuencia son internos y que por lo
mismo es necesario OPERACIONALIZAR, o buscar una referencia emprica externa, vale
decir sustituir una variable que no podemos medir por otra concreta o emprica que sea
representativa.
Para operacionalizar una variable debemos primero determinar con claridad la variable que
pretendemos abordar en nuestra investigacin para deducir sus principales aspectos o
dimensiones en que se manifiestan, una vez que esto ha sido discutido por los
investigadores se deben buscar indicadores para cada dimensin que pretendemos abordar,
esto muchas veces se hace complejo debido a las confusiones que se presentan para hacer
medible una variable abstracta.
Un ejemplo de ello puede ser la variable "metodologa del profesor" que la podemos
operacionalizar con:
Manejo de contenidos del profesor.
Exposicin ordenada de las materias
Uso apropiado de material didctico.
Estrategias de Enseanza, entre otras.
APRENDEMOS
A continuacin te encontrars un ejemplo:
Tabla 10, Ejemplo de variables
Variable General
Maltrato
Variable intermedia
Variables empricas
1.a.
Tipo
de interaccin en el
1. Compaeros
patio entre pares
1.b. Tipo interaccin en
clase
2. Tareas en clase
2. Tipo de actividades
2b. Tipos de grupos de
trabajo (individuales,
cooperativos
competitivos)
1. Observa la Tabla 8 Ejemplos de objetivos, elige un estudio y a

partir de la informacin que encuentras en el objetivo general y los
especficos identifica una variable general y operacionalizala.
Fjate que las preguntas que haces a tus informantes refleja la
manera en que has hecho operativa las variables.
En el Anexo 5: Ejemplo de diseo cualitativo se muestra un estudio
destinado a saber:
Qu valoran los estudiantes en un buen profesor?
Cmo haras t operativa la variables Valoracin de los estudiantes?
Cmo haras t operativa la variables Valoracin de los estudiantes?

Antes de interiorizarnos en el proceso de elaboracin del marco terico se hace necesario

entender el significado de teora.
Por tal se va a entender como un sistema de hiptesis que se supone da una explicacin
aproximada de un sector de la realidad.(Bunge 1983:425).
Las teoras son sistemas conceptuales, de la ms alta abstraccin, que incluyen postulados,
axiomas, leyes, modelos, clasificaciones, conceptos, relacionados todos hipotticamente, y
que orientan la investigacin sugiriendo nuevos problemas. Son sistemas abiertos que
poseen como caracterstica central la deductibilidad, es decir, la cualidad de ser ricas
fuentes para extraer de all fructferas ideas.
En el caso particular de las teoras factuales stas describen, explican y predicen hechos de
la realidad y facilitan la inclusin de nuevos datos dentro del sistema.
APRENDO
Qu significa que una teora sea factual?
Puedes ver la Tabla 1 Clasificacin de las
ciencias para fundamentar tu respuesta.
4.1. TIPOS DE TEORAS

Se clasifican en formales y fcticas de acuerdo a la disciplina cientfica a la que pertenecen.
1.- Las teoras formales: son aquellas desarrolladas a nivel de las matemticas, la lgica y la
estadstica y corresponden a elaboraciones abstractas que se refieren a smbolos y
relaciones no materiales. En otras palabras son sistemas hipottico-deductivos de
extraordinaria consistencia y su utilizacin se ha extendido prcticamente a todos los
mbitos.
2.- Las teoras factuales: tienen que ver con cuestiones de la realidad; intentan describirla y
explicarla y adelantar predicciones respecto de lo que acontecer si ocurre tal o cual
condicin. Su origen y desarrollo se sita en las disciplinas factuales que se refieren al
mundo de lo inorgnico, de lo orgnico y de lo super- orgnico. Por ejemplo: teoras
sicolgicas, teoras sociolgicas.
Dado el nfasis que las ciencias bsicas ponen en el conocimiento en s y el acento que las
tecnologas colocan en el conocimiento para la aplicacin y la transformacin; se puede
distinguir entre teoras fundamentales y teoras tecnolgicas.
4.1.1. TEORAS FUNDAMENTALES O BSICAS.
Se ocupan predominantemente de la naturaleza de los smbolos o de los hechos,
desentraando las relaciones entre ellos tal como stas se dan en el terreno de lo formal o
de lo real. Todas estas teoras tienen el poder potencial para la aplicacin y para inducir el
cambio, pero no se ocupan de desarrollar estos aspectos. Son ejemplos de teoras
fundamentales: la teora de las probabilidades, la teora de la relatividad, las teoras sobre el
origen de la tierra, las teoras sobre el origen del hombre, sobre el funcionamiento de los
organismos vivos, sobre la herencia gentica, sobre la herencia social, sobre las culturas,
sobre las organizaciones sociales, etc. Todos estos sistemas han sido elaborados por los
llamados cientficos puros.
4.1.2. TEORAS TECNOLGICAS.
Intentan dilucidar por qu es posible introducir determinados cambios o transformaciones
en relacin con seres vivientes o con objetos, como asimismo se preocupan de precisar
como se puede convertir el conocimiento fundamental en aplicaciones tiles. Son ejemplos
de estos sistemas tecnolgicos las teoras sobre el cambio social planificado, las teoras
mdicas, las teoras de la ingeniera, de la arquitectura, de la enfermera, de la pedagoga,
etc.
A juicio de Bunge, las teoras tecnolgicas son menos profundas que las fundamentales,
pero son ms ricas para la prctica, pues precisan, a travs de un sistema de reglas
fundadas, cmo hay que actuar para obtener un resultado lo ms eficaz posible.
4.2. ELABORACIN DEL MARCO CONCEPTUAL
El marco conceptual, dependiendo de la finalidad de la investigacin a veces se le
denomina terico; porque prepara para trabajar de una manera ms rigurosa con los
conceptos cientficos, por lo cual tiene como propsito dar a la investigacin un sistema
coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que permitan abordar el problema.
El marco terico permite demarcar an ms el problema de investigacin y lo conecta con
una teora que aporta el sustento para producir conocimientos cientficos en
acontecimientos educativos.
Por esto es necesario empezar a familiarizarse con la idea de la reformulacin del problema
a la luz de un campo terico y comenzar a hablar de problemtica, entendindola como el
enfoque o la perspectiva terica que se decide adoptar para tratar el problema que est
planteado en las preguntas iniciales.
El estudio y anlisis de las teoras nos permite delimitar mejor el problema, reduciendo el
mbito de los hechos por estudiar.
La teora adems de dar una justificacin adicional a la investigacin le proporciona un
valor heurstico, pues permite potenciar el saber adquirido perfilando nuevos aspectos y
relaciones entre los hechos; ste el aspecto heurstico y creativo de la teora, que permite
explotar al mximo los datos e informaciones.
Sintetizando el marco terico tiene como propsito dar a la investigacin un sistema
coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que permitan abordar el problema.
Para construir el marco terico es necesario que tengas en consideracin los siguientes
aspectos:
4.2.1. PESQUISAR Y REVISAR LA LITERATURA.
En primer lugar debes iniciar la bsqueda de la informacin, para ello puedes tomar como
referencias las fichas de las bibliotecas, centros de documentacin, internet, etc. En ellas
encontrars fuentes tiles como textos, revistas, publicaciones, artculos cientficos,
boletines diversos, etc. Una alternativa consiste en la consulta a expertos o especialistas en
la temtica, que suelen tener un buen conocimiento del material existente. Todo libro o
trabajo serio constituye una ayuda porque generalmente incluye referencias bibliogrficas y
materiales consultados.
4.2.2. SELECCIONAR, LEER Y ANALIZAR LA INFORMACIN.
Una vez que has accedido a la informacin es necesario leer las fuentes disponibles, no es
preciso leerlas completamente, sino utilizar un tipo de lectura discriminatorio, que permita
conocer profundamente los aspectos esenciales y someramente los restantes. De acuerdo
con los resultados de estas lecturas podrs ordenar el material segn los diversos puntos y
subpuntos a tratar. (Sabino,1996).
En este proceso al recoger la informacin debes registrarla en fichas manuales o en la
computadora, estas fichas pueden ser textuales de contenido o mixtas y marcadas en las
palabras claves al comienzo o en los mrgenes para acelerar la recuperacin de la
informacin. Luego deben ordenarse de acuerdo con sus contenidos, se cotejan o
comparan las fichas obtenidas y se analiza cada punto, observando los aspectos de
contacto o de oposicin que se encuentren.
Finalmente se sacan las conclusiones correspondientes y se elaboran los puntos de vista
respecto a cada parte del estudio, teniendo especial cuidado que el punto de llegada de la
revisin de la literatura es la problemtica establecida.
4.2.3. EL MARCO CONCEPTUAL EN ESTUDIOS CUANTITATIVOS.
La estrategia para la elaboracin del marco terico busca exponer y analizar las teoras que
sirven de fundamento y que guan la interpretacin de los resultados.
El marco terico debe contestar preguntas como: Qu investigaciones se han realizado
sobre el problema? Quin las ha realizado? Cundo? Dnde? Desde que pespectivas o
enfoques? Con qu resultados?. En su orientacin general debe referirse especficamente
al problema. En su elaboracin, el investigador, adems de presentar las conclusiones de la
informacin recopilada en el momento de revisin de la literatura, debe presentar crticas y
aportaciones acerca del problema, sugerencias sobre futuras reas de investigacin, etc.
En este proceso es posible encontrarse con distintas alternativas relacionadas con la
construccin de las teoras. Segn Hernndez y otros (1991)las posibilidades son las que
se presentan a continuacin:
1.
Existencia de una teora completamente desarrollada. Cuando se encuentra una teora

capaz de describir, explicar analtica o comprensivamente o predecir el fenmeno de
manera lgica y consistente, y que rene los criterios de pertinencia, exhaustividad,
amplitud y utilidad, la mejor estrategia para construir el marco terico es tomar esa
teora para estructurarlo. Cuando se encuentra una teora slida como la antes descrita
que da una explicacin del fenmeno se debe dar un nuevo enfoque al estudio que se
est desarrollando.
2.
Existencia de varias teoras rivales. Cuando se encuentran varias teoras que tienen
relacin con el problema de investigacin de nuestro estudio, se puede elegir como
primera opcin una de ellas para construir el marco terico. Para el efecto se pueden
desglosar los conceptos y proposiciones de la teora o, por el contrario hacer un
recuento de manera cronolgica o bien explicando los pasos de cmo ha sido la serie de
hechos y factores que han incidido en su desarrollo. En esta direccin la teora se
muestra desarrollndose histricamente como proceso evolutivo o acumulativo, pero
tambin como deconstruccin y refutacin. Para lograr esto se citan y analizan las
contribuciones ms importantes al problema de investigacin hasta armar y estructurar
la teora resultante. En la segunda opcin se puede tomar parte de algunas o todas las
teoras. El criterio debe ser en todo caso tomar de ellas slo lo que es relevante y
pertinente para el problema de estudio. Es conveniente que antes de construir el marco
terico se haga un bosquejo esquemtico de cmo armarlo teniendo cuidado de no caer
en contradicciones lgicas. Si las teoras rivalizan entre s en un aspecto o en todos y si
se acepta lo que dice una de ellas se tiene que desechar lo que postulan las dems que
son contradictorias. Cuando las teoras se excluyen unas a otras en las proposiciones
ms importantes se debe elegir una sola. Pero si nicamente difieren en aspectos
secundarios, se toman las proposiciones centrales que son ms o menos comunes a
todas ellas y se eligen las partes de cada teora que sean de inters y se acoplan entre
s, en cuanto sea posible. Lo ms comn es tomar una teora como base y extraer
elementos de otras teoras que nos sean de utilidad para construir el marco terico.
3.
Existencia de piezas y trozos de teora.. Tanto en el campo de la educacin como otras

ciencias humanas y sociales no disponen de muchas teoras que expliquen los
fenmenos; la mayora de las veces lo que se tiene son generalizaciones empricas.

Conviene recordar que la evidencia emprica se refiere a los datos de la realidad que
apoyan o dan testimonio de una o varias afirmaciones. Una teora ha recibido apoyo o
evidencia emprica cuando hay investigaciones cientficas que han demostrado que sus
postulados son ciertos en la realidad observable o mensurable.
APRENDAMOS JUNTOS
Para hacer un da diferente, cambiaremos nuestra sala
de clases como espacio educativo por otro tan atractivo
como ste: nuestra biblioteca. Los invitamos a realizar
las siguientes actividades:
a) Pregntale a un bibliotecario como efectuar la
bsqueda de libros en los computadores, por
materia, por autores, en relacin a tu problema de
investigacin.
b) Selecciona los libros que te sirven y plantea un
pequeo marco terico que tenga relacin con tu
problema. Para hacerlo es necesario revisar en
biblioteca algunos seminarios de ttulo de tu carrera.
c) Comenta con compaeros los resultados obtenidos de
la revisin bibliogrfica.
SABIOS CONSEJOS
Recuerda que el Marco Concepual o de referencia debe ser
elaborado por el grupo. Esto significa recopilar las ideas y
conceptos centrales y luego expresarlos en tus propias palabras.
No olvides que el marco conceptual se construye durante todo
el proceso de investigacin; y que esto te permitir generar
conceptos y nuevas ideas a partir de tu propia
investigacin. Puedes
ver
el
ejercicio
sobre
como APRENDEMOS a hacer un resumen.
NO ES TAN BRAVO EL LEN COMO LO PINTAN.

El mtodo es el conjunto de procedimientos que se utilizan para conocer la realidad. Consta
de distintos niveles, todos fundamentales e interrelacionados entre s; epistemologa, diseo o
estrategia y tcnicas de recoleccin de informacin.
Tipo de estudio; Exploratorio, descriptivo, explicativo.

a)
Tipo de diseo; cuantitativo, cualitativo, investigacin accin participativo.
b)
Fuente de informacin; quienes sern tus informantes o de dnde obtendrs los

datos.
c)
Tcnicas. Son las herramientas, pautas, preguntas, que empleas para recoger y
registrar tu informacin.
d)
e)
Cronograma de actividades.
Recursos, los que deben ser coherentes y justificarse en base a las actividades
propuestas.
5.1. LA FUENTE DE INFORMACIN

Aqu identificar los lugares, personas, documentos y situaciones que te proveern de
informacin; dependiendo el tipo de informacin que dispongas, son los procedimientos
que necesitas realizar.
Se distinguen fuente primarias y secundarias de informacin. Las fuentes primarias
directas son el objeto de investigaciones bibliogrficas, aqu se ubican libros artculos de
publicaciones peridicas, monografas, tesis y disertaciones, informacin gubernamental,
catlogos de libros bsicos. Aqu tambin puedes ubicas los registros de matriculas de los
Establecimientos, los resultados de las pruebas SIMCE etc.
Las fuentes secundarias o de segunda mano; hacen referencia a informacin ya procesada
y analizada de utilidad para el profesor; por ejemplo las investigaciones educacionales
presentadas en el XV Encuentro Nacional de Investigadores en Educacin que realiza cada
dos aos el CPEIP.
La informacin terciaria es aquella que agrupa informacin de fuentes secundarias.
La fuente de informacin tambin puede ubicarse en personas, situaciones y opiniones
grupales entre otros.
La fuente de informacin seleccionada est en estrecha relacin y necesita ser coherente
con lo que estableciste en el ncleo bsico de la investigacin; problema, objetivos,
variables e hiptesis, que detallbamos en la pgina 78 de este manual.
Sabiendo cul es tu fuente de informacin puedes determinar el universo de estudio o
poblacin a estudiar y la Unidad de estudio.
Una vez que has definido el problema a investigar y te encuentras en la fase de optar por
mtodos, tcnicas y estructurar, organizar o planificar tu curso de accin para emprender la
bsqueda sistemtica de conocimiento, necesita realizar una serie de pasos que se
superponen con el proceso general de investigacin y estn orientados o centrados en la
bsqueda y manejo de la informacin.
Criterios para la bsqueda y manejo de datos.
1. Tan pronto se inicia el proceso de formular el problema, ya tienes en mente un

rea o problema que deseas abordar. Asegrate de expresar claramente qu
deseas conocer
2. Buscar y leer fuentes secundarias.

3. Seleccionar el ndice apropiado para un servicio de referencia o base de datos.
Busca la forma que ms te convenga para ordenarte, escribe los criterios que
dijisteis ya que en vez de navegar buscando informacin puedes naufragar en la
cantidad insospechada de datos que encontrars.
4. Transforma el problema definido en lenguaje de bsqueda.

5. Realiza la bsqueda informatizada. En la Biblioteca, a travs de algn buscador
por Internet; el CPEIP por sealar slo lagunas Consulta por redes informatizas
en ese tema.
6. Lee las fuentes primarias pertinentes.

7. Organiza las notas.
8. Escribe el informe.
5.1.1. BASES DE DATOS Y CENTROS DE DOCUMENTACIN

El desarrollo tecnolgico ha propiciada la aparicin de las bases de datos, lo que ha
supuesto un gran avance en la revisin de la documentacin. En la actualidad, las bases de
datos constituyen el recurso ms gil y eficaz para obtener informacin. Proporcionan
informacin en forma de Abstracts, resmenes y referencias bibliogrficas que pueden
consultarse mediante lectura en pantalla, impresin grfica o registro informtico.
Una base de datos es todo conjunto de informacin almacenada en cualquier tipo de
soporte que sea legible y pueda manipularse por un sistema de informacin. Las bases de
datos renen, procesan, recuperan y difunden informacin mediante tcnicas informticas,
facilitando el acceso de una forma gil y rpida a los conocimientos cientficos.
Los centros de documentacin son centros especializados en un mbito determinado cuya
finalidad principal es proporcionar informacin a los usuarios sobre las fuentes de
documentacin. El centro de documentacin es una entidad que almacena, conserva y
difunde los documentos necesarios para el funcionamiento de un servicio administrativo,
una actividad o una empresa (Treffel, 1985). A continuacin se sealan algunos centros ms
conocidos de Educacin en Europa:
ERIC (Educational Resources Infonnation Center). Sin duda, uno de los hitos en
la historia de la investigacin educativa fue la creacin en 1966 de este
organismo en los EE UU Por el Dpto. de Educacin con el fin de difundir los
resultados de la investigacin educativa tanto a investigadores como a
profesores, polticos, administradores y pblico en general. En la actualidad, el

ERIC es una red de diecisis centros dedicados a recoger, evaluar y extraer
informacin en distintos mbitos educativos. Los resmenes preparados por
estos centros se hacen pblicos en dos revistas: Resources in Education (RIE) y
el Current Index to Journals in Education(CUE).
Current Contents (Ciencias sociales y conductuales). Es una publicacin

referencial semanal de las 1.400 publicaciones peridicas ms importantes del
mundo, Publicada por el Institute for Scientific Information (ISI). Proporciona
informacin de ms de 100.000. artculos publicados en libros y revistas cada
ao. Permite la recuperacin del documento primario, dado que proporciona las
direcciones de los autores y de los editores.
FRANCIS. Del Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS). Recoge

aspectos generales de tipo educativo. Tiene una cobertura temporal desde 1972
hasta el presente; la actualizacin es trimestral; el volumen de referencias es
superior a las 80.000 y la fuente es el Bulletin Scientifique en Sciences
Humaines. Aparte de la publicacin impresa se puede conseguir en CDROM.
CDS-UNESCO. En 1980, UNESCO/IBE adopt el sistema informtico.
CIDE. Centro Nacional de Informacin y Documentacin Educativa.Aparte de ser

un centro de promocin de la investigacin espaola, ha asumido las funciones
de recogida y difusin de fuentes bibliogrficas a travs de la red europea
REDINET a la cual pertenece nuestra Universidad. La base de datos Ddalo -tambin en este centro-- recoge toda la documentacin existente en las
bibliotecas que dependen del MEC. La baseLeda recoge la legislacin sobre
educacin tanto a nivel nacional como internacional. Y la base Teseo recopila
las tesis doctorales ledas en universidades desde 1976.
5.1.1.1. Cmo se accede a las bases de datos?

En la actualidad las bibliotecas disponen de sistemas de consulta de diferentes bases de
datos en soporte CD-ROM (Compact Disc Read On1y Memory). Por el sistema telemtico
on line se puede acceder a otras bases de datos externas, o a agencias especializadas
(hosts). La Universidad de Barcelona cuenta con las siguientes bases de datos en CD-ROM:
- REBIUN (Red de Bibliotecas Universitarias). - ERIC - EDUCATION LIBRARY - CSIC-1SOC PSYCHOLOGICAL ABSTRACTS - CURRENT CONTENS - EDUCA110N INDEX.
Cada documento es catalogado, resumido e indizado recurriendo a laspalabras clave de un
vocabulario controlado como es el caso delThesaurus of ERIC Descriptors. Con la ayuda de
este tesauro los usuarios pueden identificar sin mayor dificultad toda la informacin
recogida en la base ERIC de forma manual con los ndices RIE y CUE o por lnea telefnica,
por ordenador con los ficheros CD-ROM ERIC o por las colecciones en microficha ERIC. En
la actualidad es la base de datos ms consultada y completa.
Un tesauro es un vocabulario controlado y dinmico de trminos relacionados semntica y
genricamente, que cubre un dominio especfico del conocimiento. Se presenta catalogado
e indizado en base a una lista de descriptores (palabras-clave), que facilitan la bsqueda de

los documentos.
5.2. LAS REDES DE COMUNICACION

Otro sistema de acceder a la informacin es a travs de las redes de comunicacin. En el
mbito internacional, la red Intemet es la ms conocida. Se puede definir como una red de
redes de ordenadores a travs de la cual podemos comunicamos y compartir informacin y
recursos con otros usuarios.
La gama de posibilidades que ofrece Intenet es extenssima. Entre los servicios elementales
de internet cabe sealar:
TELNEZ Permite establecer conexiones remotas entre ordenadores de forma interactiva a
travs de la red. Una vez establecida la conexin, el usuario puede utilizar el sistema y
recursos del ordenador al cual se ha conectado como si fuesen los propios.
FTP (File Transfer Protocol). Permite copiar ficheros entre ordenadores de forma interactiva
a travs de la red. Los usuarios de Internet pueden recibir y enviar ficheros de todas la
mquinas conectadas a la red (mquinas conocidas como servidores de ficheros).
Las prestaciones que ofrece Internet se pueden englobar fundamentalmente en dos:
comunicacin entre usuarios e investigacin y acceso a la informacin.
a)
Prestaciones de comunicacin entre usuarios:
Correo electrnico. Permite intercambiar mensajes entre usuarios.

Usenet. Permite participar en discusiones sobre cientos de temas, a travs de sistemas
como el Listserv o el News.
Talk. Permite un dilogo interactivo entre usuarios.
IRC. Permite establecer un dilogo interactivo entre varios usuarios simultneamente.
b) Prestaciones de investigacin y acceso a la informacin
WAIS (Wide Area Information Server). Permite la consulta por contenido en grandes
documentos textuales o bases de datos organizados en ficheros denominados fuentes, a
travs de palabras clave. La informacin tiene diferentes formatos: texto, ficheros de
sonidos, imgenes.
Gopher. Pernte el acceso a informacin de todo tipo a travs de un sistema de mens
jerrquicos.
Hytelnet. Permite la consulta de las referencias bibliogrficas d bibliotecas. Es una base de
datos de direcciones de Internet: bibliotecas, Gophers, WAIS, servidores WWW.
WWW (World Wide Web). Permite el acceso a la informacin en forma de hipertexto grfico.
Permite acceder tambin a los servicios anteriormente sealados. Es la ms espectacular y
reciente de las herramientas de navegacin en Internet. El acceso de unas pginas a otras

se
hace
mediante
las palabras-enlace (links).
Uno
de
los
programas
es
elnetscape (ciberespacio) con capacidad multimedia.
A nivel estatal existe la red REDINET (Red Estatal de Bases de Datos sobre investigaciones
educativas) implementada por el CIDE (Centro Nacional de Investigaciones y
Documentacin Educativa).
En Catalua existe la red XTEC (Xarxa Telemtica Educativa de Catalunya), en el mbito de
la enseanza no universitaria.
5.3. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Los datos tcnicos necesarios para la perfecta identificacin de una cita se
denominan referencia bibliogrfica. El modo de referenciar las citas es arbitrario. Cualquiera
que sea el mtodo adoptado, su presentacin debe ser uniforme y coherente en una misma
obra o en una misma lista.
No es suficiente con conocer las fuentes documentales. Se denomina cita al texto o idea de
un autor que se transcribe y que aparece en el cuerpo de un escrito o en nota de pie de
pgina. Aqu seguimos la normativa de la APA (American
Psychological Association), Publication Manual, 1994 (4* ed.).
5.3.1 LIBROS
a) Debe aparecer: apellido del autor (coma), inicial/es del nombre (punto), fecha entre
parntesis (punto), ttulo en cursiva (punto), lugar de edicin (dos puntos), editorial.
Ejemplo:
Anguera, M. T. (1983). Manual de prcticas de observacin.Mxico: Trillas.
b) Cuando el lugar de edicin no es una capital conocida, se cita el estado abreviado con las
dos primeras letras. Ejemplo:
Agar, M. H. (1986). Speaking of Ethnography. Beverly Hills, CA: Sage.
c) Si son varios autores deben referenciarse todos, separados por comas, excepto el ltimo,
que va precedido de la conjuncin y. Ejemplo:
d) Del Rincn, D., Arnal, J., Latorre, A. y Sans, A. (1995). Tcnicas de investigacin en
ciencias sociales. Madrid: Dykinson.
e) A veces el autor es un organismo o institucin. Ejemplo:
American Psychological Association (1994). Publication Manual of the American
Psychological Association (4 ed.). Washington, D.C.: APA.
f) Cuando son compilaciones (readings) se especifica despus del nombre del complador
(Comp.), editor (Ed.), director (Dr.) o coordinador (Coord.). Ejemplo:
Haynes, L. (Comp.) (1989). Investigacin accin en el aula (2.'ed.). Valencia: Generalitat
Valenciana.
g) Cuando se trata de un captulo de un libro que es una compilacin se cita primero el autor
del captulo y luego el compilador. Ejemplo:
Guba, E.G. (1983). Criterios de credibilidad en la investigacin naturalista. En J. Gimeno
Sacristn y A. Prez G6mez (Comps.), La enseanza: su teora y su prctica (pp.148-165).
Madrid: Akal.
5.3.2. ARTCULOS Y REVISTAS
Se referencia igual que el libro. Lo que va en letra cursiva es el nombre de la revista y el
volumen o el nmero de la revista si no tiene volumen, no las pginas. Ejemplos:
Jacob, E. (1987). Qualitative Research Traditions: A Review. Review ofEducational Researci4
57(1), 1-50.
Stenhouse, L. (1991). La investigacin del curriculum y el arte del profesor. Investigacin en
la Escuela, 15, 9-15.
5.3.3. OTROS DOCUMENTOS
a) Cuando se trata de comunicaciones y ponencias presentadas en congresos, seminarios,
simposio conferencias, etc., se especifican autor, ttulo y congreso, aadiendo, si es
posible, el mes de celebracin. Ejemplo:
Prez Gmez, A. (1992). La formacin del profesor como intelectual. Si Internacional sobre
Teora crtica e Investigacin Accin, Valladolid, 1- 4 abril, (verificar se borr algo)
b) Cuando se referencian tesis doctorales o tesis de Masters no publicadas. Ejemplo:
Gonzlez, R. (1996). La iniciacin en la escuela del maestro novel. Tesis doctoral no
publicada. Universidad de Barcelona, Barcelona.
APRENDO
En todo este ocano de informacin, fjate que nuestro problema no es el
acceso a la informacin, sino, es saber donde est y cmo la cantidad es
mayor a lo que humanamente podemos manejar, por eso es necesario
determinar antes para que la necesitamos y que haremos con ella.
Imagina que queremos hacer una investigacin sobre el estado de
conservacin de los libros de la biblioteca en nuestra Universidad. Te
imaginar revisando 3 millones de textos?
En algunos casos no es posible trabajar con todo el universo de libros
existentes como es en este caso.
Cmo sabemos con cuantos libros es suficiente para formarnos una
idea de los libros de esta Biblioteca?.
Para seleccionar a tu poblacin a estudiar necesitas establecer y explica
los criterios que usas para seleccionar a tus informantes o fuente de

evidencias. Cuida que lo que aqu afirmas sea coherente con lo que ya
has establecido al formular el problema de investigacin.
5.4. MUESTREO.
Esta fase se efecta una vez que se ha definido el problema, se han formulado los objetivos,
hiptesis o supuestos y se ha determinado el tipo de estudio que se va a llevar a cabo. En
este momento de tu investigacin necesitas decidir si todas las unidades objeto de
estudio estarn presentes en la investigacin o si slo ser una parte representativa de ella.
Se llama UNIVERSO o POBLACIN al conjunto total de elementos o unidades que
constituyen un rea de inters especfico, en otras palabras abarca al conjunto total de
personas que participarn en el estudio. Es decir, el Universo est formado por toda la
poblacin o conjunto de unidades que se quieren estudiar y que podran ser observadas
individualmente en el estudio.
Se denomina MUESTRA a un subconjunto del conjunto total que es el universo o poblacin.
Dicho de otra manera, una muestra es una parte de un conjunto o poblacin, pero que debe
cumplir con algunos requisitos.
Es indispensable que este subconjunto represente todas las caractersticas del colectivo
que sean relevantes para el problema elegido. Se requiere adems, que cada una de las
unidades de la poblacin tenga la misma posibilidad de ser elegida y que la seleccin de
una de ellas no condicione la eleccin de otras. Este requisito exige que el investigador
disponga de una lista completa de todas las unidades que conforman el universo y es muy
importante resguardar sobre todo si trabajas con una poblacin numerosa y deseas hacer
una representacin numrica de la informacin
Segn Galtung (1995), una muestra debe en general satisfacer dos condiciones:
a. En ella debe ser posible poner a prueba la hiptesis, o sea, la muestra

debe ser lo suficientemente buena como para permitirle al investigador
extraer conclusiones en cuanto a las relaciones entre sus variables.
b. Debe
hacer
posible
la
generalizacin
proposiciones establecidas en la muestra.
al
universo,
de
las
Cuando el universo es mediano o grande, es imprescindible seleccionar una muestra cuyo

tamao (N= significa de la muestra) depender del tamao del universo: mientras ms
pequeo sea el universo, proporcionalmente ms grande debe ser el n de la muestra y
viceversa.
Segn diferentes autores, se sugiere como tamao adecuado del n de la muestra entre el
10% y el 30% del universo. Cuando el universo es muy grande se sugiere como tope de la
muestra un n de 1000.
En general cuando los universos son muy numerosos es necesario seleccionar una muestra
aleatoria, para que tenga validez cientfica. De esta manera es posible estudiar con
detenimiento lo que ocurre en la muestra y luego hacer inferencias hacia la poblacin.
APRENDO
Un estudiante necesita hacer una investigacin bibliogrfica sobre un
problema especfico, digamos sobre la Reforma en Chile.
Te cuenta que se puso a buscar informacin; entr al cyber espacio a
buscar y revis toda la informacin por orden alfabtico hasta la
letra C. Se qued sin tiempo para seguir; haba mucha informacin.
Qu puedes decir de esta forma de documentarse?
Se estableci un plan o estrategia para resolver su problema?

La informacin que logr obtener representa una visin global de lo
que se ha dicho sobre la reforma?
Elabora un argumento o recomendacin para este estudiante
empleando la palabra muestreo
5.4.1. TIPOS DE MUESTRA

Entre los tipos de muestreo ms conocidos tenemos:
a)
MUESTRAS PROBABILSTICAS.
Muestreo aleatorio simple o al azar
Muestra estratificada
Muestreo sistemtico
Muestreo por conglomerado
b) MUESTRAS NO PROBABILSTICAS.
Muestra casual
Muestra intencionada
5.4.1.1. Muestras probabilsticas.

a) Muestreo aleatorio simple o al azar
En este tipo de muestra cada elemento del universo tiene la misma probabilidad, o una
probabilidad conocida de ser elegido dentro de la muestra.
De un listado total de unidades se extraen mediante algn procedimiento de azar, como por
ejemplo una lotera, o una tabla de nmeros aleatorios (stas se encuentran en los textos de
estadsticas), el total de unidades que incluir la muestra, lo cual se determina mediante
frmulas estadsticas.
Si se emplea una lotera es necesario asegurase que dentro de la bolsa aparezcan todos los
nmeros que representan al total de unidades de la poblacin o universo; luego se
seleccionan los nmeros sacndolos azarosamente de la bolsa, revolviendo cada vez y sin
reponer el que sali sorteado.
Si el universo es muy numeroso conviene utilizar una Tabla de Nmeros Aleatorios; stas
contienen una serie de nmeros que no siguen ningn orden preestablecido y que estn
agrupadas en columnas. Se eligen tantas columnas como dgitos tenga el universo, y luego
se sortea la columna por donde se va a partir, se van recorriendo las columnas y anotando
los nmeros que van apareciendo y que caen dentro de los lmites del universo. Los
nmeros que se repiten se eliminan se contina seleccionando hasta completar el tamao
de la muestra.
Para determinar el tamao de la muestra es recomendable hacerse asesorar por un
especialista, quien indicar el nmero de unidades necesarias.
b)
Muestreo estratificado
En este tipo de muestreo, primero se agrupan todas las unidades en sub-grupos,
segn los criterios de estratificacin que se hayan adoptado, los que pueden ser
edad, sexo, status socioeconmico, nivel ocupacional,, caractersticas de
personalidad, caractersticas educacionales, etc. As se tienen varios
subconjuntos que poseen en su interior las mismas caractersticas, pero que
difieren a su vez unos de otros. Estos estratos se deben establecer segn la
naturaleza del problema y segn la composicin de la poblacin elegida.
Una vez determinada la proporcin se seleccionan las muestras dentro de cada estrato
segn los procedimientos del muestreo aleatorio simple.
Es conveniente usar este tipo de muestra cuando el universo puede ser dividido en
categoras, estratos o grupos. La ventaja que ofrece la estratificacin es que mediante ella
se logra una mayor representatividad.
c)
Muestreo sistemtico
Una vez que el universo est ordenado mediante algn sistema se procede a elegir una
unidad de cada cierto nmero. Este procedimiento se utiliza generalmente cuando las
unidades estn naturalmente ordenadas en forma correlativa, por ejemplo los cursos en un
colegio (Primero A, Primero B, Segundo A, etc.).
En primer lugar se determina el tamao de la muestra, esto se hace mediante frmulas,
luego se calcula la proporcin que esto representa y segn lo que resulta, se fijan los
tramos mediante los cuales se elegirn los casos, es decir, de cada cuantas unidades se
elegir una. El punto de partida debe determinarse por algn sistema de azar.
Por ejemplo: se dispone de un universo de 500 unidades y segn las frmulas de tamao
de muestras se debe elegir un caso de cada 20, se sortea el primer nmero y supongamos
que es 60, quiere decir que el prximo nmero que entrar en la muestra es el 80 y el que le
sigue el 100, y as sucesivamente.
d)
Muestreo por conglomerado
Este tipo de muestreo exige conocer a lo menos un conjunto de caractersticas bsicas del
universo, al igual que en el muestreo estratificado. Se estudian primero estas caractersticas
y luego todas las unidades se reagrupan estableciendo bloques heterogneos donde estn
presentes cada una de aquellas.. Resultan varios conglomerados que en su composicin
interna son muy variados, pero que son iguales entre s. Lo ideal es que el tamao de cada
conglomerado coincida con el tamao de la muestra, determinado mediante frmulas.
5.4.1.2. Muestras no probabilsticas.
a) Muestras casuales
Estas muestras no permiten hacer una generalizacin vlida de los resultados que arroje su
participacin, puesto que no se cuenta con procedimientos que puedan asegurar su
representatividad.
Consisten en elegir a sujetos en forma casual porque se encuentran cercanos, estn a la
mano, por lo mismo se le denomina tambin muestra cmoda. Por esto los resultados del
estudio slo son vlidos para esos sujetos.
Por ejemplo: uno de cada cinco individuos que pase por tal calle a determinadas horas.
b)
Muestras intencionadas
En este tipo de muestras se hace una seleccin de casos segn un criterio especfico que
responden a ciertas caractersticas que se han preestablecido de acuerdo a los
requerimientos de la investigacin. Estas muestras al igual que las anteriores tampoco
permiten generalizar y por lo tanto sus resultados son vlidos para esas unidades que la
componen.
Por ejemplo: se seleccionan de acuerdo a algn criterio, tres colegios de la comuna de
Santiago que tengan programas de integracin.
APRENDO.
Veamos si logras distinguir entre los distintos tipos de
muestras.
1.- Para un estudio que est realizando un profesor de la
Universidad escogi a todos los alumnos/as de la carrera de
Pedagoga en Ingls que en su listado estuviesen ubicados en

lugares mltiplos de 25.
Responde:
a. Es una muestra Probabilstica? por qu?
b. Es una muestra representativa?
c. qu tipo de muestreo se us?
2.- El Director de Departamento de Educacin necesita conocer
la opinin de los docentes del Departamento sobre la
implementacin de la nueva malla curricular, invita a una
reunin a cinco de ellos que han estado a cargo de actividades
curriculares en nivel 100.
Qu tipo de muestreo est utilizando? Por qu?
APRENDAMOS JUNTOS
El propsito del ejercicio que a continuacin les presentamos es
que se den cuenta de cuanto han logrado comprender acerca de la
teora del muestreo.
Vamos a suponer que en la investigacin que estn desarrollando
necesitan una muestra representativa de 200 alumnos de la
Universidad, en ella deben incluir a damas y varones de todas las
carreras de Pedagoga que se ofrecen.
Qu tipo de muestreo seleccionaran? Por qu?
Expliquen el procedimiento que utilizaran para determinar el
total de la muestra.
Se denomina trabajo de campo al proceso de contrastacin del problema de investigacin,

de las hiptesis o supuestos establecidos que planteastes en el diseo de tu trabajo; en
relacin a la forma en que se manifiesta en la realidad.
La contrastacin te invita a que conozcas el fenmeno lo ms en ampliamente posible. Aqu,
si la realidad se muestra es distinta a lo que tu suponas es un mrito; la ausencia de
informacin as como los datos contradictorios son informacin para ser interpretada y
comprendida en el marco del problema planteado y del proceso de investigacin que
realizastes. En investigacin el error es informacin valiosa ya que al darte cuenta porqu
se lleg a ese resultado y no otro; el error construye nuevos conocimientos.
En el trabajo de campo tu aplicas las tcnicas que seleccionaste para recoger la
informacin. El empleo de las tcnicas se hace necesariamente al interior de un diseo
planificado para obtener informacin en torno a algo definido previamente; el que se desea
conocer. Partir organizando una investigacin por las preguntas que le haras a las
personas o informantes es un riesgo; de juntar informacin sin una meta fija que despus
no puedes lograr.
Tradicionalmente se pensaba que las tcnicas cuantitativas eran antagnicas a las
cualitativas; sin embargo est probado que son complementarias; y que el uso u opcin por
alguna de elles depende de la naturaleza del problema o tema estudiado y de la fuente de
informacin disponible. Tambin depende de la opcin terica del profesor investigador; en
este sentido es vital que te detengas a reflexionar y a optar por el papel que espera que
jueguen tus informantes durante todo el proceso de investigacin; especficamente en la
propuesta, elaboracin, planificacin y desarrollo de acciones transformadoras. Recuerda el
rol del investigador y el lugar donde radica el conocimiento en los distintos paradigmas
tericos. Ver el punto
A continuacin encontraras un listado de tcnicas ordenadas dependiendo del tipo de
informacin que generan y de la proximidad al diseo que las emplea.
Tabla 1. Tcnicas de investigacin segn tipo de informacin
Observacin estructurada de laboratorio.
Diseo cuantitativo
Encuesta y cuestionarios con preguntas cerradas.
Mayor representacin
numrica de la realidad
Observacin estructurada encubierta.
Entrevistas estructuradas con preguntas abiertas.
Anlisis de documentos y otros materiales.
Entrevistas semi estructuradas, con esquema.
Observacin participante.
Entrevistas informales o conversacional.
Grupos de discusin y focales.
Tcnicas proyectivas.
Diseo cualitativo
Representacin
narrativa de la realidad
Observacin informal.
APRENDO
Para aumentar la credibilidad y confiabilidad de los
datos que vas a buscar y obtener de la realidad se
recomienda emplear mltiples mtodos o tcnicas en
un mismo estudio. Esta estrategia se denomina
triangulacin.
Todas las tcnicas tienen fortalezas y debilidades por
tanto puedes mezclarlas; tambin puedes emplear y
combinar datos cuantitativos con cualitativos.
SABIOS CONSEJOS
Tres ojos ven ms que dos!
No te olvides de la Triangulacin.
6.1. LA ENTREVISTA
La entrevista es un proceso interactivo en que una persona asume el rol de entrevistador o
investigador con la finalidad de obtener informacin de otra/s personas denominadas
entrevistado/s. La entrevista es un proceso comunicacional complejo; esta afectado por el
lugar en que se realiza la entrevista y est influenciada por las creencias y expectativas de
ambos entrevistador y entrevistado.
El profesor en el rol de entrevistador necesita tener presente que la entrevista es un proceso
y por tanto, tiene que estar alerta a todas las pista que el entrevistado/a le proporcione para
captar los detalles que le permitan interpretar y comprender el significado que el
entrevistado le trasmite.
Tabla 2. GRAFICO DE LOS MOMENTOS DE UNA ENTREVISTA
Aspecto abierto o manifiesto
El entrevistador emite una

pregunta
Aspecto latente u oculto
El contenido de la pregunta ha sido procesado y

elaborado en lenguaje entendible para el entrevistado
Evala la pregunta recibida,

El entrevistado recibe el mensaje
Busca en su memoria la informacin necesaria

Evala lo que sabe y o desea revelarar
Entrevistado responde
Elabora y representa el producto del proceso anterior.
Entrevistador recibe respuesta
Evala la consistencia de informacin recibida. Es

posible que el contenido de la respuesta despierte en el
entrevistador otras interrogantes o la respuesta sea
poco creble. Esta informacin se tiene presente y a la
vez se formulan otra pregunta.
Entrevistador emite otra pregunta
Si valora respuesta la registra
Proceso contina
Ambos interlocutores evalan el accionar del otro y le

otorgan algn significado que matiza el contenido de la
interaccin
La finalidad de la entrevista depende del propsito de la misma; en primer lugar sirve par
obtener informacin de individuos o grupos, tambin para influenciar ciertos aspectos de la
conducta del individuos- opiniones, comportamientos, sentimientos y adems la entrevista
que puede ser aplicada con fines terapeticos.
Las entrevistas las podemos clasificar dependiendo del propsito o finalidad del encuentro,
de la relacin entre el profesor/a como entrevistador/a y el o los entrevistados; la
formulacin de las preguntas, la forma en que se recogern los datos de estas preguntas, el
registro de los mismos y la finalizacin del encuentro social entre entrevistador y
entrevistado.
6.1.1. TIPOS DE ENTREVISTAS

Es posible distinguir cuatro tipos de entrevistas; ellas varan dependiendo del tipo de
instrumento que emplees para registrar la informacin. Cada tipo de entrevista es ms o
menos til dependiendo del tipo de informacin que necesites recopilar y el ambiente o
contexto en el que obtendrs la informacin
1. Entrevista informal conversacional.

2. Entrevista estructurada con esquema.
3. Entrevista abierta estandarizada.

4. Entrevista cerrada.
Tabla 3. TIPOS DE ENTREVISTAS
Tipo de
entrevista
Informal,
conversaci
onal
Estructura
da con
esquema
Caractersticas
Las preguntas
surgen del
contexto
inmediato y se
hacen a lo largo
del curso normal
de la
conversacin: no
existe temas
predeterminados
sobre los que se
interrogar o
sobre la
redaccin de las
preguntas.
Utilizando un
esquema el
profesor
especifica con
anticipacin los
temas y asuntos
que se van a
cubrir: el
entrevistador
decide la
secuencia y
presentacin de
las preguntas en
el transcurso de
la entrevista.
Se determinan
Abierta
estandariza con anticipacin
la redaccin y el
da
orden de las
preguntas, Se les
hacen las
mismas pregunta
Fortalezas
Debilidades
Informacin diferente
recabada de personas
diferentes con preguntas
diferentes. Menos
sistemtica y comprensiva
Aumenta la relevancia de las
si las preguntas no surgen
preguntas. Las entrevistas se fundamentan
de manera natural en la
en y surgen de las observaciones: se puede
conversacin; demanda
asociar el contenido de la respuesta, con
destreza en elaborar
los individuos y circunstancias.
preguntas por parte del
profesor. La organizacin y
el anlisis pueden ser
bastante difciles.
El esquema aumenta el alcance

de los datos ya que permite en
forma sistemtica tener
presente al conjunto de sujetos
involucrados en la situacin o
problema, aunque a los otros no
se les entreviste. Se pueden
anticipar brechas o
inconsistencias en la
informacin recibida y/o ya
recopilada. Las entrevistas se
mantienen en un contexto muy
cercano a lo habitual.
Omitir temas importantes o

prominentes por falta de
conocimiento del
entrevistador. La
flexibilidad y capacidad del
entrevistador para ordenar
y redactar las preguntas
puede resultar en
respuestas sustancialmente
diferentes, reduciendo as
la comparabilidad de las
respuestas.
Los sujetos responden a las

mismas preguntas, aumentando
as la posibilidad de comparar
las respuestas: los datos
quedan completos para cada
persona sobre los temas
tocados en la entrevista.
Ofrece poca flexibilidad

para relacionar la entrevista
con individuos y
circunstancias en
particulares: la redaccin
estandarizada de las
preguntas puede limitar la
Permite que otras personas

interesadas en el problema o
los resultados revisen los
instrumentos usados. Facilita
naturalidad y relevancia de
la organizacin y el anlisis de
las preguntas y res
los datos. . Reduce los efectos y
prejuicios del entrevistador si
se emplean diversos
entrevistadores
s bsicas en el
mismo orden a
todos los
entrevistados.
Cerrada.
Se determinan
con anticipacin
las preguntas
respuestas. Las
respuestas son
fijas y el
entrevistado
elige la respuesta
que mejor
representa su
respuesta. Est
tipo de entrevista
se emplea en el
diseo
cuantitativo.
El anlisis de los datos es

sencillo: las respuestas pueden
ser comparadas directamente y
es fcil agregarlas: se pueden
hacer muchas preguntas en un
tiempo breve a muchas
personas.
La persona entrevistada
tienen que acomodar sus
experiencias, sentimientos
y lo que sabe a las
categoras que el profesor
estableci como posibles
respuestas a cada
pregunta. El contexto de la
entrevista puede ser
percibidas como mas
impersonal y el
entrevistador responder en
forma mecnica. El
instrumento para registrar
las respuestas pueden
distorsionar lo que los
entrevistados quieren decir
o las alternativas de
respuesta pueden limitar el
contenido de las
respuestas.
APRENDO
Sabas que el silencio es una respuesta que
puede tener un significado similar al no s?
Posibles significados desde el entrevistado
Estoy pensando.
S y no quiero contestar por alguna razn

importante para mi.
Repteme la pregunta.
No escuch la pregunta.
No entend la pregunta.
Realmente no lo s .
6.2. ENCUESTAS Y CUESTIONARIOS.

Las encuestas y los cuestionarios son el nombre que se le da a la modalidad de realizar una
investigacin empleando dichos instrumentos o herramientas que han sido elaboradas para
realizar estudios sobre una poblacin determinada sobre un problema, situacin o pregunta
establecida. El cuestionario es el formulario que se disea con el efecto de recoger los
datos en tanto la encuesta es la o survey es el proceso que se establece para estudiar un
tema determinado, a partir de testimonios o informacin proporcionada por informantes.
La encuesta consiste en una serie de preguntas que los profesores investigadores plantean
a cada una de las personas entrevistadas. El tiempo empleado con cada una de ellas
depende del nmero de preguntas, y puede variar desde unos pocos minutos hasta una
hora. Las preguntas estn diseadas para conseguir informacin detallada sobre asuntos
que estableciste como relevantes en el diseo de tu investigacin. Por ejemplo, lazos de
parentesco, educacin, descripcin u opiniones sobre problemas, personajes o situaciones
especficas. Cuando se ha reunido un nmero suficiente de individuos encestados, se aplica
un anlisis las respuestas obtenidas para establecer resultados sobre la poblacin en
general.
Los cuestionarios difieren de las encuestas en que los entrevistados no responden a las
preguntas directamente sino que sobre impresos preparados al efecto. Los cuestionarios
son tiles para obtener informacin general acerca de una poblacin numerosa. Este tipo
de tcnica suele utilizarse slo en aquellos casos en los que se hagan estudios a gran
escala y cuentas con un buen equipo de investigadores. La informacin en detalle obtenida
es escasa o nula, su aplicacin slo es vlida para obtener informacin sobre cuestiones
muy determinadas.
Por lo general las encuestas y las entrevistas informales son de mucha utilidad para
preparar estudios con entrevistas cerradas particularmente si te enmarcas en un estudio
cientfico enmarcado en el paradigma positivista como lo puedes recordar en la primera
unidad de este manual en la pgina 29 .
Tabla 4 Tipos de preguntas
Asunto
Finalidad de la pregunta
Experiencia o
Sobre lo que ha hecho o vvido
comportamiento la persona
Ejemplo
"Si yo te siguiera a lo largo de un da tpico en qu
momentos estudias?
Sobre opiniones Lo que la gente cree del

Qu opinas de esta unidad del Manual?
o valores
programa. Estas preguntas son
para averiguar metas,
Por qu crees que se puso en marcha la Reforma
en Chile?
intenciones o deseos.
Sentimiento
Conocimiento
Las emociones o el sentir de

las personas (pero hay que
tener cuidado de no confundir
las opiniones con los
sentimientos o emociones)
La informacin real que tiene la

gente
Cmo te sientes cuando sales a hacer las

observaciones que te piden en tus prcticas?
Qu experimentan los hombres cuando asisten a
las clases?
Qu tipo de servicios ofrece el Centro Educacional

a sus estudiantes?
Cules son las caractersticas de los alumnos
matriculados en la Escuela donde enseas?
Describe por favor el ambiente fsico de t escuela.

Sobre
sensaciones
Preguntas sobre sus

percepciones: lo que se ve, se
oye, se toca, se huele
Describe la diferencia que has observado en tus

forma de estudiar ahora que saber hacer
resmenes
Cundo naci usted? Cuntos aos tienes?

De carcter
histrico o
demogrfico
Caractersticas personales y
socio econmicas del/la
entrevistado/a
Qu preferencia de religin tienes?

Cuntos aos curs de secundaria?
APRENDO
Lee las siguientes preguntas e identifica a que tipo
de informacin tendrs con cada una de ellas
Qu hacen en su clase las personas que tu valoras
como buenos profesores?
Qu es lo que ms te gusta en un buen profesor?
Qu es lo que menos te gusta de un profesor?
Cul es el primer profesor que recuerdas?
6.3. La observacin
Al planificar una observacin es necesario tener presente cinco consideraciones; el papel
que jugar el observador; la representacin del papel a las personas observadas; la
representacin del propsito de la observacin a los dems, la duracin de la observacin y

el enfoque de la misma.
Papel del Observador. Aqu el rango vara entre ser observador participante a mero
espectador. Tipo de Observacin: Dependiendo del rol que asumas puedes ir desde un
participante ms e involucrarte hasta perder la capacidad de pensar o razonar desde tus
parmeros; a l a Observacin participante que es la situacin ms recomendada hasta
la Observacin como extrao que a veces se efecta dependiendo del diseo y finalidad de
la investigacin.
Representacin del papel del observador a los dems: Aqu el profesor puede optar por
contar o revelar a las personas que estn siendo observadas quin es el observador; de
otro lado slo algunos saben del papel del observador, otros no saben de ello. Tipo de
Observacin: Observaciones manifiestas versus Observaciones encubiertas. Lo que digas
a tus informantes depende del tipo de observacin que planifiques y adems de tu opcin
tica personal.
Representacin del propsito de la observacin; aqu se distinguen cuatro
posibilidades; la explicacin total, la parcial, la explicacin encubierta y la

explicacin falsa. Esta decisin es clave como complemento para los tipos de
observacin manifiesta o encubierta.
Duracin de la observacin; Se puede efectuar desde una sola observacin ya sea
medida en hora o momento hasta observaciones de secuencias o de largo

plazo. Tipo de Observacin. Observacin de duracin limitada versos
Observaciones mltiples.
Enfoque de las observaciones: Enfoque restringido o focalizado; se observa un solo
elemento, componente o situacin; versus Enfoque amplio esperando un acercamiento
integal al fenmeno.
6.2.1 PLANIFICACIN DE LAS OBSERVACIONES
La observacin implica una variedad de tcnicas y habilidades, tales como, por ejemplo,
mirar, escuchar, comunicar, leer, anotar e interpretar; las cuales pueden emplearse en las
diferentes etapas de la Investigacin Educativa. Tambin requieres de habilidades de
comunicacin, sobre todo para dar cuenta de tu presencia, hasta en el caso de
observaciones encubiertas. Ms importante an es la capacidad de elaborar puntas claras,
pertinentes, que no incluyan las respuestas; saber escuchar y registrar las respuestas.
La representacin por medio de un diagrama de las relaciones importantes constituye una
tcnica til para guiar la manera en que los profesores visualizan lo que esta ocurriendo.
El paso ms esencial en el empleo de la observacin como tcnica es, contar con un plan
escrito de decisiones tomadas al inicio de esta empezar a utilizarla, ya que ayuda a
estructurar el tiempo y a decidir cundo modificar el proceso de observacin con el fin de
sacar ventaja de las oportunidades que surjan.
Los lmites de la observacin se pueden establecer, tomando consciencia de ellos, a travs

de un registro y resumen de lo que decidimos hacer y luego de lo que realizamos.
Se recomienda elaborar una gua para registrar la observacin de cada sesin. Los dibujos
que representan el ambiente, la asignacin y distribucin del espacio, el mobitario y otros
recursos. Los diagramas sobre los movimientos o las actividades reales ayudan a una mejor
comprensin de que ocurre. Si te interesa en el aspecto del liderazgo, los diagramas de las
interacciones comunicativas ayudan a identificar a aquellos que participan en la discusin y
la forma como operan entre ellos.
Tabla 5 Cuadro elementos de observacin del comportamiento ambiental
Quin est haciendo qu.
Te permite identificar el actor que hace y el acto de hacer.
Con quin?
Identificas personas significativas
En qu tipo de
relacin
Identificas relaciones entre las que encuentras; visuales, tctiles,

olfatorias y simblicas
En qu contexto
identificas elementos del contexto socio cultural; situaciones y aspectos

culturales
Dnde?
Identificas el medio fsico; objetos materiales y relaciones espaciales.
APRENDO
En tu primer encuentro con padres y apoderados,
una mam te dice que est muy procurada por
las cosas que hacen los nios y nias en el bao y
que es responsabilidad del Colegio velar por la
formacin de los nios Tu te comprometes a
investigar y darle una respuesta. .
Para responder a las aprehensiones de esa mam.
Que tendas que tener presente a la hora de
observar que ocurre en los baos del
Colegio?
Sabios Consejos
La emocin funciona de manera ms rpida que la emocin.
6.3. LA OBSERVACIN PARTICIPANTE
El grado al cual un observador participa en el proceso constituye el factor principal que

diferencia entre s a las estrategias de observacin.
Esta herramienta permite pasar al investigador pasar por uno ms del grupo; el papel del
observadorpuede ir variando hasta la completa separacin del observador, como ocurre
cuando un rol de espectador externo.
El observador puede ocupar diferentes lugares dentro de esta posibilidad de insercin que
se desplaza entre la integracin y la expectacin, por tanto este tcnica permite al
observador modificar la intensidad de la observacin participante segn eventos
especficos. Tal flexibilidad permite al profesor adecuarse a la diversidad de ambientes,
logrando as la mejor ubicacin que le permita recoger la informacin pertinente sobre el
asunto estudiado.
Dentro de las limitaciones de la observacin participante se encuentra, el desafo de
mantener la atencin y concentracin en la bsqueda de informacin ya que e corre el
riesgo de observar y anotar actividades interesantes aunque ajenas al tema inicialmente
bajo estudio. Adems, la observacin participante es en s una forma de intercambio
social; de tal modo las variaciones dependen de la habilidad del observador para recoger
informacin as como el tipo de los datos obtenidos.
El proceso de observacin al inicio tienen la forma de una pirmide invertida, ya que en el
primer momento se efectan observaciones descriptivas, luego se contina con
observaciones enfocadas para concluir con observaciones selectivas.
APRENDO
La forma como se construyen los juicios y el

conocimiento en la sociedad y en la escuela
no es un proceso neutral; est delimitado por
la cantidad y la forma en que somos
expuestos a la informacin.
Fjate hoy en el contenido de los titulares de

los diarios; identifica una noticia que sea
comn en la portada de los tabloides
Que dicen cuatro diarios destinos, el mismo

da de la situacin?
En todos los manuales e indicaciones se nos pide que analicemos alguna situacin o
informacin como parte de nuestra vida diaria, analizar la informacin desde nuestro
sentido comn nos lleva a sacar conclusiones que nos sirven para vivir; para
comunicarnos, para educar, para hacer posible la vida en sociedad.
El anlisis desde el sentido comn o desde el conocimiento cotidiano o habitual no es
puesto en duda; imagnate elaborando argumentos para justificar tu adhesin a un equipo
de football; a un partido poltico y, llevando el anlisis a su extremo, a fundamentar la
opcin creyente para un cristiano, un musulmn o un ateo.
El anlisis de los datos obtenidos en una investigacin, no est al margen de la influencia
de nuestras emociones y nuestro sentido comn. Con la finalidad de tomar consciencia de
estas interferencia y controlarlas se llevan a cabo todos los pasos en la formulacin del
problema en el punto Error! No se encuentra el origen de la referencia. y en las opciones
metodolgicas a nivel de camino a seguir que se expresa en los distintos tipos de diseo
que en diseo de investigacin sistemtica, tal como lo veamos en las pginas 44
El anlisis consiste en transformacin de los datos - en representar el contenido o lo que
expresa el texto de una forma que permita al profesor analista ilustrar sobre las
caractersticas del texto, del contexto o de lo que tengamos bajo observacin. (Bardin 1986)
El anlisis de los datos te demanda por lo tanto reflexionar sobre la calidad de la
informacin que ests colocando bajo escrutinio; luego tomar conciencia sobre del proceso
interpretativo que ests vivenciando a travs de datos recogidos por ti o informacin
recogida y registrada por otros, ya ea en el presente o sobre tiempos pasados.
Analizar la informacin es un proceso que nos demanda tomar en cuenta el tipo de
informacin al que tuvimos acceso, la forma en que la obtuvimos el acceso, las demandas
de parmetros interpretativos propios de la informacin recopilada y el proceso de anlisis
p procedimientos par el manejo de la informacin.
En la investigacin educativa, as como en toda investigacin es fundamental determinar
cmo se analizar la informacin y el para qu del anlisis.
Aprendo
Recuerda la situacin que te plantebamos en la
pgina sobre la madre que pone en antecedentes las
prcticas en el bao de los estudiantes.
Reflexiona unos minutos sobre esa situacin y comparte con
algn compaero/a tu reflexin.
Qu evidencias se te ofrecen para ser analizadas?
Cuntale la situacin a un compaero o compaera y pdele
que te diga qu quiso comunicar la madre?
Identifica interferencias del sentido comn la respuesta.
7.1 ANALISISDE DATOS DE TIPO NARRATIVO
El anlisis de datos cualitativos es un constante proceso de transformacin de la

informacin. Los datos ya han pasado por distintas momentos entre que fue una idea en la
imaginacin de una persona, hasta que se concret en una conducta social que tu
observantes y registrastes como dato relevante para entender o resolver un problema
Por tanto el anlisis de efecta sobre informacin recopilada en torno a una Unidad de
Observacin o estudio. En el caso del estudio de respuesta al cambio, la unidad de estudio
es cada persona estudiada.
Para analizar la informacin es necesario establecer la organizacin de la codificacin o
proceso de sucesivas transformaciones de la informacin.
7.1.1. Pasos para anlisis de datos de tipo narrativo
La forma cmo analizar informacin pasa por un aprendizaje personal donde lo ms
importante es tomar conciencia del proceso que vives en la construccin de tu
conocimiento. Como forma de aproximarnos al anlisis de la informacin te ofrecemos un
esquema conceptual para que puedas formarte una imagen de las distinciones
metodolgicas
Descomposicin del texto: Consiste en la eleccin de unidades de anlisis, es decir la
identificacin y seleccin de las palabras, signos y smbolos con contenido
Enumeracin; consiste en el proceso de distinguir al interior del texto aquellos lugares
donde se ubica la informacin destacada. Haces explcita la informacin que seguirs
observando o pensando a cerca de ella.
Clasificacin y agregacin; Siguiendo el mtodo inductivo, una vez que tienes la
informacin agrupada de
acuerdo a sus semejanzas procedes a darles un nombre prximo a tus objetivos o a la
teora, de tal forma que puedas seguir pensando y manteniendo bajo escrutinio tu propio
sentido comn.
Al emplear registros de alguna observacin participante o entrevista abierta, tu ya habas
determinado en el momento de evaluar la coherencia de tu ncleo de investigacin ver y en
la formulacin de las preguntas, las unidades de registro y las unidades de contexto.
En el ejemplo de Investigacin accin que te contamos en el Anexo 8. Registro de
entrevista grupal , las unidades de registro fueron las afirmaciones y opiniones de los
estudiantes sobre cmo estudiaban.
Las unidades de registro pueden ser palabras; algunas que indican accin como los
verbos, otras llenas de contenido como los sustantivos, los adjetivos y los adverbios.
En el anexo, donce encuentras la pauta de una entrevista abierta sin pauta, nos
encontramos que nuestros informantes nos relataban palabras que significaban otra cosa;
por ejemplo el profe vacan, el jil piola.
En ese estudio nosotros podaramos acudir a lo que sabemos de nuestra propia experiencia
cultural tanto para registrar como para analizar; sin embargo esa no es una prctica
cientfica.
El tema investigado es clave en el caso del estudio sobre que hace que un profesor sea
valorado por sus estudiantes, la investigacin educativa consiste en identificar las
afirmaciones sobre las que se construye el sentido de lo que se dijo. Por ejemplo;
Que tienen que hacer alguien para ser vacn? Cundo le dices a alguien que es jil?
En la investigacin que opta por recopilar datos cualitativos, incluyendo estudios con
distintas finalidades; para escribir, para evaluar; la investigacin histrica por sealar
algunas se necesita establece la Unidad de contexto.
Por ejemplo en la observacin referida a la conducta de los estudiantes en el bao es muy
importante determinar las unidades de contexto; es decir las consideraciones ambientales
que te sealamos en la Tabla 5 Cuadro elementos de observacin del comportamiento
ambiental
La investigacin es un proceso de recuperacin de evidencias con la finalidad de
informarnos, construir ms conocimiento sobre un tema previamente definido. Cuando
analizamos un contexto podemos recordar los componentes de una historia de suspenso.
Para tal efecto necesitamos ubicar a:
El referente, es decir el locutor, el que est contando el cuento.
El personaje quin o qu y que papel tiene cada uno de los integrantes del cuento o historia
que ests construyendo, o esta disponible para ti.
El acontecimiento; el relato, imagina un hecho tomado de un diario exactamente 50 atrs
El documento; lo que constituye tu evidencia, las que puedes obtener a travs de tus notas
de campo; es decir tus registros, la unidad de emisin como ser el diario de hoy; un
film, una respuesta.
La Unidad de contexto es muy til para efectuar anlisis de datos narrativos y tambin para
estudiar.
Unidad de contexto es un segmento del mensaje cuyo tamao, superior a la unidad de
registro, es ptimo para captar la significacin.
Aprendo
Revisa algn texto que hayas ledo y
subrayado recientemente.
qu subrayastes?
Cmo seleccionasteis esa
informacin?
Si deseas puedes volver a leer el
texto del Aprendo que se ubica en la
pgina 31
7.2 Manejo de datos numricos.

La intensin no es que este manual es introducirte al abanico de posibilidades que se abren
a travs de la investigacin en la obtencin de conocimiento sistemtico que te sirva en tu
labor educativa. Por tanto en este espacio slo haremos una breve resea de lo que implica
esta tarea.
7.2.1 Organizacin de la codificacin

La descomposicin y reorganizacin de la informacin es parte de un proceso que, para el
caso de investigaciones que emplean el mtodo cuantitativo, requiere quedar
completamente concluida antes de iniciar el proceso de recoger la informacin
Por tanto la codificacin de la informacin es un proceso asociado a las variables y los
niveles de variables establecidas para cada una de ellas. Si tienes dudas con los conceptos
empleados consulta el Glosario el final del152
Por ejemplo
La variable demogrfica en la sala de clases est constituida por la variable gnero y la
variable sexo ANEXO 3: COMPRENDIENDO LA INFORMACION NMERICA
En ese anexo encontraras informacin sobre las notas alcanzadas por un grupo curso. La
variable rendimiento esta graficada por las notas alcanzadas por el curso en una evaluacin
Si observas la ... te dars cuenta que el anlisis se realiza una vez que est toda la
informacin recopilada, a diferencia del manejo de datos narrativos, que es un proceso
constante.
Codificar, por tanto significa transformar las respuestas desde el cuestionario cerrado a los
cdigos previamente establecidos. Tomemos por ejemplo la variable nota de una actividad
curricular determinada en un cursos de alumnos.
Transformar los datos. Consiste en agrupar toda la informacin de cada uno de los
informantes frente a cada una de las categoras establecidas.
En el ejemplo sealado en el ANEXO 3: COMPRENDIENDO LA INFORMACION
NMERICA punto 7, tenemos que
Variable sexo
15
20
Total alumnos
35
7.2.2. Organizacin de informacin numrica.

En el caso de la variable rendimiento expresado en nota, nosotros podemos representar la
informacin de otra manera. Para hacer esta tarea manualmente elaboras una tabla de
frecuencias; es decir un registro o contabilidad de cada nota posible y vas
agregando marcas reflejado la cantidad de alumnos frente a la nota que se saco. (Es
similar a que si contaras votos)
Estos valores los puedes obtener manualmente, con una calculadora o en algn programa
de computacin. La forma manual la encuentras explicada en el anexo 7.
Tabla 6. Ejemplo de tabla de frecuencia.
X2
nota al cuadrado
Nota
frecuencia
nota
cuadrado
por frecuencia
16
69
98
6.7
20.1
66.89
136.67
6.3
12.6
39.69
79.38
68
36
288
5.8
23.2
33.66
136.56
5.6
5.6
29.16
29.16
5.3
31.8
28.09
168.56
5.1
20.6
26.01
106.06
6.8
9.6
23.06
66.08
6.2
6.2
17.66
17.66
3.5
3.5
12.25
12.25
2.3
2.3
5.29
5.29
35
195.1
1117.61
(X)2
38066
1087.56
varianza
0.9
30.0669
DS
0.9
En la jerga de los nmeros nosotros representamos las notas empleando los siguientes
conceptos.
Promedio: se suman todos los valores y se divide por la cantidad de

datos. Indica el promedio aritmtico en que se ubican las notas alcanzadas. 5.7
Desviacin estandar; indica los valores sobre y bajo el promedio que se

considera normal; un alumno tiene una nota promedio si la nota alcanzada
oscila entre 0.9 - 5.7 + 0.9
Mediana; Es la nota que cae en la mitad de los datos obtenidos. Se ordenan

(ascendente o descendente) y luego se divide el total de casos por el nmero de
alumnos. 35/2=17.5 Es decir corresponde al valor de las notas que se
encuentran ubicadas entre al alumno 17 y 18 del listado ordenado = 5.8
Moda; es la nota que en trminos reales ms se repite en el curso. = 6
Valor mximo; el valor ms alto del grupo = 7
Valor mnimo es el peor nota del grupo = 2.3
Rango es la diferencia entre el valor mnimo y el valor mximo. Este valor es

clave para identificar la forma de la campana. este valor es
Si estas trabajando con valores que no se pueden sumar; por ejemplo el grado de
aceptacin de una tarea o en el caso de las opiniones de hombres y mujeres sobre la
resistencia fsica de las personas, se emplean otras medidas; como es en esta caso el
denominado X 2 (chi cuadrado).
PRENDO
El Censo de Poblacin y Vivienda que se realiza
en Chile, sistemticamente cada 10 aos en el
mes de Abril, realiz el estudio piloto a mediados
del 2001.
La realidad del pas se representa o traduce en
datos numricos; los datos cuantitativos sirven

para manejar gran cantidad de informacin.
El Censo es una encuesta que se realiza a todo el
universo de viviendas en Chile, empleando un
cuestionario cerrado.
La finalidad del Censo es conocer cmo ha
evolucionado la poblacin y la situacin
habitacional de la poblacin.
La unidad muestral, es decir la fuente base de la
encuesta es el jefe de hogar de cada vivienda
Se distingue vivienda de domicilio, ya que en un
domicilio puede haber ms de una
vivienda. Piensa por ejemplo en la familia con
hijos que viven de llegados y que cocinan
separado.
Quin es el jefe de hogar en una Pensin?
Cmo da cuenta el Censo de pensionistas en ese
lugar?


Una vez concluida la investigacin se debe proceder a la elaboracin del Informe Final, ste
se organiza de acuerdo a una estructura formal como la que a continuacin se presenta:
TTULO
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTOS
RESUMEN
INDICE GENERAL
INDICES ESPECFICOS (CUADROS, TABLAS, GRFICOS, CRONOGRAMAS)
INTRODUCCIN
FUNDAMENTACIN Y DELIMITACIN DEL PROBLEMA
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN (GENERALES Y ESPECFICOS)
MARCO DE REFERENCIA (MARCO CONCEPTUAL O TERICO)
PROCESO O MARCO METODOLGICO
RESULTADOS Y ANLISIS
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
BIBLIOGRAFA O FUENTES DE CONSULTA
ANEXOS O APNDICES
El Ttulo se ubica en la portada y en la primera pgina, se ordena de acuerdo a la normativa

establecida en cada institucin.
Se sugiere ubicar antes del Resumen tanto la Dedicatoria como
losAgradecimientos. Normalmente la Dedicatoria se coloca hacia los familiares o personas
ms cercanas. En los Agradecimientos se incluyen a aquellas personas que ms han
colaborado en la realizacin del trabajo. Este paso tienen importancia en obras de mayor
circulacin y tamao, por lo general no se emplea en microproyectos o tareas.
Es imprescindible efectuar en a lo ms una pgina un resumen o abstract,el cual debe
contener una sntesis de todo el Informe, especialmente de la investigacin realizada,
enfatizando en el problema estudiado, los objetivos, el proceso indagativo propiamente tal y
las conclusiones.
Despus del Resumen se aconseja colocar el ndice General lo ms detallado posible. En
una pgina aparte se ubican los ndices especficos si es que existen, ste incluye grficos y
cuadros.
La Introduccin se redacta despus de elaborado el Informe Final, contiene un anticipo
resumido del contenido del Informe, pero a la vez se deben agregar otros datos como:
Razones del autor(es) para elegir el tema.
Propsito o finalidades de la investigacin.
Importancia que se le atribuy a la investigacin y los resultados a que se lleg.
Principales limitaciones de la investigacin.
Dificultades encontradas en el desarrollo del estudio y cmo fueron superadas.
Delimitacin del rea, perodo o problema que dio origen a la investigacin.
Principales fuentes de informacin empleadas.
Relacin con otros estudios.
Aspectos no considerados en la investigacin.
Fundamentacin y Delimitacin del Problema. En un estudio cientfico es imprescindible

fundamentar las razones que indujeron a su realizacin y delimitar exactamente el problema
a investigar, precisando el qu, el cmo, el dnde, etc.
De acuerdo al tipo de estudio realizado se deben indicar con claridad losobjetivos generales
de la investigacin, tanto tericos, metodolgicos o empricos si los hubiera, como los
correspondientes objetivos especficos.
El Marco de Referencia corresponde a un marco de antecedentes, el marco conceptual, el
marco referencial o emprico y es vital para aproximarte al problema que ests
estudiando. En investigaciones mayores se habla de marco terico y est detinaodo a dar
cuenta sobre el estado en que se encuentra tericamente el problema en estudio,
precisando las ltimas investigaciones que se han efectuado al respecto.
Cada vez que se efecta una investigacin cientfica se espera que sta cumpla con la
objetividad y seriedad que un estudio as requiere. Por lo que es necesario que se den a
conocer los mtodos y tcnicas empleadas en la investigacin, puesto que esto es de
utilidad para otros investigadores. Entre los aspectos ms significativos a considerar se
encuentran:
Tipo de investigacin demostrando en qu consiste y qu caractersticas posee por

su naturaleza y precisando el porqu de la misma.
Si la investigacin es esencialmente terica, debe describirse el marco de referencia

en la cual est inserta, dando especial importancia a los principios en que se basa el
estudio y a los autores a los que hace referencia.
Si la investigacin es experimental o en torno a una situacin problemtica, hay que

indicar la hiptesis de trabajo, las variables consideradas y los indicadores tomados
en cuenta en la recoleccin de datos para lograr verificar la hiptesis planteada.
Se debe indicar en qu lugar se realiz el trabajo de campo.

Descripcin del universo y muestra. Se debe indicar con precisin la opcin tomada en el
sentido de definir si se trabaj con todo el universo o slo se consider una muestra. En
este caso hay que explicitar el tipo de muestra y los procedimientos que se siguieron para
su determinacin.
Mencionar las tcnicas de recoleccin de datos empleadas, es decir cmo y porqu se
utilizaron; qu procedimientos e instrucciones se dieron a los que aplicaron las tcnicas;
tiempo y lugar donde se aplicaron; procedimientos de tabulacin de los datos recogidos.
Luego se agrega el informe de los resultados obtenidos, corresponde dar a conocer al lector
cmo se recogi la informacin (trabajo de campo), la forma de tabularla y los resultados
del trabajo de investigacin.. Se sugiere considerar estas sugerencias prcticas para la
redaccin de los resultados:
Que se desprendan de las etapas anteriores del informe de tal manera que permitan una
comprensin ms fluida y lgica.
Deben ser objetivos y concisos, ordenados de acuerdo a su importancia. Cuando sea
necesario hay que incluir tablas o grficos que faciliten la comprensin. Nunca se deben
incluir opiniones o datos ordenados con la intencionalidad que favorezcan nuestros puntos
de vista.
Los datos obtenidos se presentan tal como fueron encontrados; independientemente que
favorezcan o no los planteamientos iniciales de la investigacin.
Cuando las tablas analticas de datos y material de apoyo empleado es excesivo se deben
incluir en el apndice. Es preferible usar grficos con leyendas breves y precisas en lugar
de tablas.
Evitar el estilo literario y el exceso de explicaciones obvias y reiterativas. Un buen resultado
puede presentarse en pocas pginas.
Evitar incluir sugerencias u opiniones personales o de otros autores para intentar explicar
resultados adversos.
Explicar los trminos tcnicos de uso poco habitual o que exigen elevado grado de
especializacin.
Conclusiones y Sugerencias. Las conclusiones deben redactarse con mucho cuidado,
eliminando expresiones vagas, cambiando palabras repetidas por sinnimos, usando frases
breves y que no excedan lo planteado en el informe. Hay que considerar que esta parte es
tal vez lo nico que muchos leen en este tipo de investigaciones. Si las conclusiones son
de inters y los resultados all expresados son valiosos para el lector, es ms probable que
extienda su lectura al resto del informe. Dentro de lo posible limitarlas a un mximo de entre
dos a cinco pginas. No se debe olvidar que a partir de las conclusiones se extraen
resmenes para divulgar los hallazgos o para publicaciones en diarios y revistas cientficas
especializadas (abstract). Es muy importante destacar el impacto que implican los
resultados obtenidos, es decir, a partir de las conclusiones qu cambios o aportes a la
teora o a las prcticas de cada quehacer ellas significan. Asimismo es conveniente sugerir
nuevas investigaciones a partir de los resultados obtenidos.
Con respecto a la Bibliografa o Fuentes de Consulta, se refieren a todos los textos
impresos, obtenidos mediante la informtica y otras fuentes no impresas (entrevistas,
charlas, discursos) que han sido consultadas durante el proceso indagativo. Es importante
decir que la seriedad y confiabilidad de un informe tienen relacin con el uso de buenas y
suficientes fuentes de informacin. El uso de bibliografas no declaradas es falta de
seriedad e incluso se puede considerar como algo deshonesto. En este Manual te hemos
presentado la normativa propuesta por la APA ( Asociacin Americana de Psicologa) para
que te gues por ella para al momento de citar las fuentes consultadas.
Cuando se est redactando el Informe Final de Investigacin se debe intentar no interrumpir
la continuidad de las ideas y la fluidez de la lectura del informe agregando en los Anexos las
tablas, grficos, encuestas, descripcin de tcnicas usadas, procedimientos de recoleccin
y anlisis de datos, cuestionarios, formularios, documentos empleados, etc. Estos deben
organizarse en distintos apndices de acuerdo a algn criterio.
Para cerrar este Manual y tal cul como uno cierra una trama o tejido, el nfasis que hemos
colocada est en mostrar un camino de razonamiento para que tomes conciencia del
proceso de adquirir informacin y el proceso de construir conocimiento sistemtico.
Como esperamos haberte mostrado el primero consiste en un conjunto de procedimientos
intra mentales mediante el cual tu observas y te expones a distintas fuentes de
informacin. Para que esta informacin sea utilizable por ti en la escuela o en el medio
social, necesitas comunicarte contigo y con los otros; por lo tanto es necesario que
identifiques los componentes u opciones que orientan tu interpretacin y tu comprensin.
La investigacin es un proceso sistemtico que nos sirve para resolver problemas y
construir conocimiento. La cultura y el aprendizaje social nos aporta los parmetros
bsicos que nos permiten vivir en sociedad, sin embargo para construir conocimiento
sistemtico, mas all de nuestro sentido comn; para construir saber pedaggico que
incorpore la diversidad cultural necesitamos dos pilares.
Tomas conciencia de muestro meta conocimiento, es decir sobre la forma en que estamos
aprendiendo y la capacidad de argumentar por qu sostenemos u hacemos eso y no otra
cosa.
Reconocer el procedimiento para efectuar un diseo de investigacin, obtener datos en

forma sistemtica y saber interpretarlos y aplicar esos resultados a un contexto especfico;
por ejemplo tu sala de clases.
En este manual el nfasis est puesto en los procedimientos y en el desarrollo de tu mente
crtica; el error aqu es fuente de informacin.
Este Manual te invita a formular muchas preguntas y a hilvanar algunas respuestas. Por
sobre todo te invitamos a dejar de lado el convencimiento que ya lo sabes y que un error es
sinnimo de ineptitud.
En la sociedad de las comunicaciones y donde el conocimientos humano es relativo, lo que
aqu te contamos no son recetas sino caminos de bsquedas para entender la
munticuralidad. En la sociedad de las comunicaciones y donde el conocimientos humano es
relativo, lo que aqu te contamos no son recetas sino caminos de bsquedas para entender
lamunticuralidad.

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MANUAL DE INVESTIGACION

UNIDAD II. "El Caleidoscopio"

2.3.2. TIPOS DE MTODOS CUALITATIVOS.

UNIDAD I: "La Madeja"

quieras llegar y te formes para realizarlo. Este manual de apoyo de

En la ----- encontrars qu es la Investigacin Educativa, lo que

educar; as mismo como valorar el aporte de los otros actores del

1.2. CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

Los fenmenos educativos plantean mayor dificultad epistemolgica al no disponer de

Tiene un carcter pluri paradigmtico. La Investigacin Educativa no se gua por

Tiene un carcter plurimetodolgico. Esto hace referencia a que en la Investigacin

Tiene un carcter multidisciplinar. Los fenmenos educativos pueden contemplarse

Es ms difcil obtener los objetivos de la ciencia, la variabilidad de los fenmenos

Es difcil delimitar lo que puede considerarse propiamente Investigacin Educativa, las

1.3. LA INVESTIGACIN EDUCATIVA EN LA REFORMA EDUCACIONAL.

herramientas, procedimiento y pasos que le sirven al profesor para conocer y reflexionar

Por un minuto vuelve al centro educativo

UNIDAD I: "La Madeja"

2.1. CONOCIMIENTO VULGAR

A buen entendedor, pocas palabras.

A mengua (falta)de pan, buenas son las

Antes de mil aos todos seremos calvos.

A otro perro con ese hueso.

A ro revuelto, ganancia de pescadores.

Codicia mala, saco rompe.

Cra el cuervo, sacarte ha el ojo.

Echa la piedra y esconde la mano.

En boca cerrada no entran moscas.

En casa de herrero, cuchillo mangorrero.

Ms vale pjaro en mano

No es tan bravo el len como lo pintan.

No hay peor sordo que el que no quiere or.

Una golondrina no hace verano.

Ve do vas: como vieres, as haz. (Al lugar

2. Fundamenta o explica dando razones.

2.2. CONOCIMIENTO FILOSFICO

2.3. CONOCIMIENTO CIENTFICO

a) El Conocimiento Cientfico es OBJETIVO

Dirgete a observar con una compaera por 10

Toma nota de lo que comentaron tus compaeros/ras

Preguntas que debern contestar:

a. Cmo tomaste nota?

Tus compaeros/as consideran que lo que

c. Determina con tus compaeros que debes hacer

a sus compaeros de curso las

e. Completen el siguiente cuadro con las conclusiones del

UNIDAD I: "La Madeja"

En la Edad Media la disciplina por antonomasia era la Filosofa, en la actualidad el desarrollo

Podemos separar los tipos de conocimientos?

3.3. CLASIFICACIN DE LAS CIENCIAS

4. PARADIGMAS EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

Neutros. Investigador Explcitos.

Disociada, constituyen Relacionadas.

investigador habla a estas personas, en cierto sentido habla

sociales de las que forman parte) como sujetos y objetos

2. Lee la siguiente situacin. Un profesor dice que los

2. Quin posee el saber en las clases de este profesor

3. Qu tipo de conocimiento est generando en sus

4. Explica incorporando los conceptos aprendidos por

a. En la sociedad actual la informacin est disponible en todos los medios, diarios, el

b. El poder de saber se asociaba tradicionalmente a la cantidad de conocimiento

c. El poder del conocimiento hoy esta asociado a la capacidad de construir nuevos

d. El error como fuente de informacin. Para conoce hoy en da necesitamos

e. El poder del conocimiento est cada vez ms vinculado a la capacidad de