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A VUELTAS CON LA V0Z
Andy Hargreaves

*Traducido del original ingls por PABLO MANZANO BERNRDEZ

**Director y catedrtico del Internacional Centre for Educational Change en el Ontario Institute for
Studies in Education

En un estilo gil y dinmico, Hargreaves resalta la necesidad de revisar en las

investigaciones educativas y en los debates sobre el cambio educativo la manera
de conceptualizar y representar las voces del profesorado ms crtico, escptico,
tradicional y menos comprometido con .los procesos de cambio e innovacin.
Advirtiendo de la importancia de contextualizar crticamente estas voces y de
considerar otras voces como las del alumnado y padres, que tambin merecen ser
articuladas, escuchadas y patrocinadas.
Las voces silenciadas
En los ltimos aos, hemos asistido a la rpida expansin del campo de
investigacin relativo a la experiencia de los profesores (Hargreaves, 1984;
Buchmann y Schwille, 1983), los conocimientos de los profesores (Elbaz, 1983;
Clandinin, 1986; Connelly y Clandinin, 1988; Gudmundsdttir, 1991; Grumet,
1987), las biografas de los profesores (Goodson, 1981; Woods, 1987; Huberman,
1993), la reflexin del profesor (Grimmet y Erikson, 1988; Louden, 1991; Liston y
Zeichner, 1991) y las voces de los profesores (Elbaz, 1991; Britzman, 1991;
Carter, 1993; Goodson, 1992), as como de los escritos sobre los mismos temas.
Cada una de estas lneas de investigacin se ocupa de parte de los significados
subjetivos que los profesores confieren a su trabajo, pero la preocupacin por la
voz ha llegado a adquirir un relieve especial por el puesto que ocupan los
profesores y la funcin que desempean en la reestructuracin y reforma de la

escuela y por la forma de generarse los conocimientos derivados de las

investigaciones sobre ellos mismos y su trabajo. Qu papel desempean los
profesores; qu dicen acerca del papel que desempean en el cambio educativo?
Hasta qu punto estn bien o mal representadas sus perspectivas en el discurso
de la poltica y la investigacin sobre la educacin? stas son las cuestiones para
las que el concepto voz resulta especialmente adecuado.
En los ltimos aos, como seala Elbaz (1991, p. 10), "la idea de voz ha sido
fundamental para el desarrollo de la investigacin sobre los conocimientos y el
pensamiento de los profesores". Esta idea de voz -sigue diciendo Elbaz- "se utiliza
en contraste con un silencio antecedente". As, Butt y sus colaboradores (I 992, p.
57) dicen que: "La idea de la voz de los profesores es importante porque alude al
tono, el lenguaje, la calidad, los sentimientos que se transmiten por la forma de
hablar o escribir de un profesor. En un sentido poltico, la dea de la voz de los
profesores se refiere derecho a hablar y a estar representado. Puede representar
tanto la voz individual, nica, como la voz colectiva, caracterstica de los
profesores frente a otro grupos"
Con frecuencia, la poltica h silenciado las voces de los profesores y, en la
investigacin educativa, ha quedado suprimidas o deformadas Como lo expresa
Carter (193, p. 8) "En un nivel, la cuestin de la voz s centra en la medida en que
los lenguaje de la investigacin sobre la enseanza con su inters por las
proposiciones generales, permiten la expresin autntica de las experiencias y
preocupaciones de los profesores. En un segundo nivel, la cuestin se refiere al
discurso y al poder, es decir, a la medida en que los lenguajes de los
investigadores no slo niegan a los profesores el derecho a hablar para ensear y
sobre la enseanza, sino tambin a que forman parte de una red de poder que
funciona de manera que los responsables polticos y los administradores controlen
a distancia la prctica docente"

Esta defensa del valor de la voz del profesor es profundamente admirable en

muchos sentidos. Reiteradamente, los responsables polticos pasan por alto o
excluyen las voces de los profesores en el proceso de reforma y no consiguen que
la reforma misma les resulte significativa (Fullan, 1991; Astuto y cols., 1993).
Waller (1932, p. 457) lo reconoca, hace muchos aos, cuando deca: "Las ideas
de sentido comn que tienen los profesores sobre sus problemas son ms
profundas que las divagaciones de la

mayora de los tericos. Los

profesores harn bien en insistir en que cualquier programa de reforma educativa

empiece por ellos, que se base en su intuicin de sentido comn y que la haga
suya"
Los profesores, que, en otro caso, se inclinaran a favor del cambio de ellos
mismos y por ellos mismos, se oponen radicalmente al mismo cuando se les
impone sin contemplaciones y con manifiesta incoherencia desde arriba
(Richardson, 1991; Huberman, 1993). De modo parecido, durante muchos aos, el
ncleo fundamental de la investigacin educativa sobre la enseanza y el
aprendizaje dejaba de lado a los profesores. Describa las aulas de los profesores
de forma simplista y, con excesiva facilidad, los haca responsables del fracaso de
sus alumnos. Igualmente, los estudios sobre la eficacia de la enseanza y la
interaccin en el aula "culpaban al profesor" de los inconvenientes e injusticias que
se vivan bajo su tutela. Por estas razones, Goodson (1992, p. 112) pide que "se
modifique la conceptuacin de la investigacin de manera que garantice que la
voz del profesor se escuche, clara y articulada". El hecho de reconocer y respetar
las voces de los profesores y el valor del conocimiento y la experiencia que
articulan da a los profesores la adecuada reparacin por este prolongado silencio
en el que se les ha mantenido. Sin embargo, creo que, en el caso de algunos
investigadores, puede que el pndulo de la comprensin de los profesores, sus
voces y preocupaciones se haya desplazado ahora al polo opuesto.
De las voces a la voz

Es interesante que, con frecuencia, se representen las voces de los profesores

como la voz del profesor. Esta formulacin discursiva no es accidental. Hablar
de la voz del profesor es hablar de una voz singular, es decir, de una voz
representativa tambin, una voz que implica unas presuntas cualidades genricas
de todos los profesores y de la enseanza. No es hablar de una voz, en sentido
indefinido, como su artculo, sino de la voz, como algo muy definido y
representativo en general. Esta construccin de la voz del profesor no es emprica
y descriptiva, sino, en ltimo trmino, moralmente cargada y prescriptiva. Sin
embargo, descripcin y prescripcin se colapsan, de modo encubierto, una sobre
otra, de manera que el "debe" se convierte en "es". De este modo, lo que los
investigadores quieren que sean los profesores, la voz de su profesor ideal, se
transfiere a un enunciado acerca de lo que los profesores son en realidad.
As, Elbaz (1991, p. 15) afirma que "los profesores hablan necesariamente desde
un punto de vista moral; siempre estn preocupados por el bien de los
alumnos" (la cursiva es ma). No es fcil conciliar esta afirmacin con las pruebas
obtenidas en otras escuelas de pensamiento, acerca de que muchos profesores
cuya vida profesional ha llegado a su punto medio o lo ha rebasado y, por ejemplo,
estn "desencantados" o "a la defensiva", no otorgan una prioridad especialmente
elevada al bien de sus alumnos (Huberman, 1993; Sikes, Measor y Woods, 1985;
Riseborough, 1981). De modo semejante, las investigaciones sobre los profesores
de enseanza secundaria indican que, a menudo , estn tanto o ms interesados
por su asignatura y por su transmisin satisfactoria que por el bien de sus
estudiantes (Siskin, 1994; Book y Freeman, 1986; Noddings, 1992; Goodson,
1988; Ball, 1989; Hargreaves, Earl y Ryan, en prensa).
Los defensores de la voz del profesor y de sus cualidades morales fundan, a
veces, sus afirmaciones en estudios empricos sobre determinados profesores,
pero stos son profesores de un tipo especial. Suelen ser humanistas, ms que
conservadores o polticamente radicales; por regla general, ensean a alumnos
ms jvenes o imparten humanidades a los mayores, ms que asignaturas

especializadas de secundaria (p. ej.: Louden, 1991; Elbaz, 1983; Clandinin, 1986).
Esos profesores tienen asignaturas cuya orientacin filosfica y apertura a los
valores estn en sintona, por regla general, con las de las personas que los
estudian. Las voces de estos profesores no son representativas de la generalidad,
sino selectivamente apropiadas.
Paradjicamente, el movimiento de algunos investigadores tendente a trabajar en
colaboracin ms ntima con los profesores, de manera que se recojan sus voces
y experiencias, ha ayudado a consolidar esta adecuacin selectiva de las voces de
los profesores. Por ejemplo, Connelly y Clandinin (1990, p. 12) sealan la
necesidad de que los profesores y los investigadores dialoguen y pongan en
comn

sus

relatos

descripciones,

creando

entre

ellos

descripciones

cooperativas. Es comprensible que esta bsqueda de la colaboracin lleve

consigo la bsqueda de los tipos de personas y de relaciones que hagan posible y
placentera esa colaboracin. Louden (I 991, p. 3), por ejemplo, en su estudio
cooperativo con una profesora, describe que, cuando puso en marcha su
investigacin, "encontr una escuela con el tipo de ambiente amistoso e
informa que siempre he admirado" (se trataba de una escuela alternativa). Explic
a la profesora con la que llev a cabo el estudio que estaba "buscando un profesor
o profesora que compartiera mi inters por el equilibrio entre la independencia de
los alumnos y el control de los profesores, que estuviese luchando para efectuar
algunos cambios en su prctica docente y que enseara materias que yo no
supiera cmo ensear". De modo similar, el estudio de Clandinin (I 986) sobre el
conocimiento personal prctico de dos maestros se llev a cabo con un amigo
suyo que estaba en educacin infantil y que haba trabajado con el autor en dos
importantes proyectos y .con otro maestro que haba participado como voluntario
en un estudio de casos de mayor amplitud, enseaba en l'. y 2. grados y
participaba activamente en actividades de formacin permanente y de desarrollo
profesional general. El estudio de Elbaz (I 983) con un solo profesor refleja una
forma semejante de seleccin.

En consecuencia, el mpetu a favor de la investigacin cooperativa y la necesidad

de establecer unas relaciones constructivas y agradables que hagan posible esa
investigacin no ha inclinado a muchos investigadores de la voz y dl
conocimiento de los profesores a comprender y hacer inteligibles los problemas y
las preocupaciones de profesores muy diferentes de s mismos -o sea, a
enfrentarse con el "otro" extrao-, sino a revelar imgenes reflejadas y refractadas
de s mismos, mediante el estudio de almas gemelas. De este modo, estas pocas
personas seleccionadas se convierten en un "otro" ms generalizado, impreso
conceptualmente en la propia imagen del investigador. En consecuencia, la
investigacin sobre la voz y el conocimiento de los profesores est repleta de
estudios sobre profesores atentos a sus alumnos, comprometidos con ellos y
centrados en los nios, pero no de aquellos profesores un tanto cnicos,
tradicionales, sexistas o racistas! Qu podramos decir sobre las voces de estos
ltimos profesores y del conocimiento que articulan? En ese caso, cul sera el
valor genrico del conocimiento y de la voz de los profesores?
En resumen, frente al silencio al que la poltica y la investigacin sometieron a los
profesores, existe ahora una tendencia a construir el discurso sobre la voz del
profesor de un modo especialmente "positivo". Este discurso opera mediante la
apropiacin selectiva de determinadas voces empricas de profesores humanistas
y centrados en el nio, en su mayora, que se condensan luego un una voz
singular, la voz del profesor, y se convierte en representativa de todos los
profesores. Esta voz genrica recibe una carga moral positiva y concreta en el
sentido de que, por ejemplo, todos los profesores estn preocupados por el bien
de sus alumnos. De este modo, se reafirma el carcter distintivo de la voz del
profesor y la especial contribucin que puede hacer a la poltica y a la
investigacin. Sin embargo, estas caractersticas morales "positivas" no se basan
en el conocimiento o en las voces de todos los profesores y ni siquiera en las de
los profesores "corrientes", sino en las de profesores, selectivamente apropiados,
cuyos valores y compromisos concuerdan en gran medida con quienes los
estudian o, al menos, no s oponen rotundamente a ellos. En ve de buscar y

escuchar con atencin las voces que difieren, que desentonan que, incluso,
pueden ofender, estamos excesivamente dispuestos a escuchar slo aquellas
voces que concuerdan en gran parte con las nuestras.

Las voces disonantes

En muchos escritos sobre las voces de los profesores, aparece un segundo
problema consistente en que se representan y patrocinan unas voces aislndolas
de otras o excluyendo estas ltimas. Esta atencin selectiva es importante.
Aunque han sido vctimas del silencio en los mundos de la poltica y de la
investigacin, con frecuencia, las mismas voces de los profesores crean y
mantienen el silencio entre otros grupos en los mundos en que trabajan los
profesores. Decenios de investigacin sobre la interaccin en el aula y sobre el
discurso en clase han puesto de manifiesto que los profesores monopolizan la
mayor parte del habla que se produce en el aula (Flanders, 1970), que suelen
hacer preguntas cuyas respuestas ya conocen (Hammersley, 1977), que dan la
palabra con mayor frecuencia a los nios que a las nias (Shakeshaft 1986;
Measor & Sikes, 1992) y que todava prevalecen las pedagogas didcticas
dominadas por el profesor (Cuban, 1984; Goodlad, 1984). Algunas investigaciones
ms recientes indican que los currculos y las pedagogas de la educacin pblica
descartan niegan y, en consecuencia, silencian sutil aunque sistemticamente las
voces de los alumnos que acaban abandonando la escuela (Stevenson y
Ellsworth,

1993),

de

los

afronorteamericanos

(Foster,

1993),

indios

norteamericanos (Tierney, 1993) o marginados (Weis y Fine, 1993).

Las experiencias de la vida de la clase que tienen los profesores sor muy distintas
de las de sus alumnos. Contemplan el aula desde una posicin diferente de la de
sus estudiantes: una posicin de poder, de autoridad y (sobre todo en ambientes
urbanos) de relativo privilegio. En las clsicas y grficas palabras de Waller (1932,
p. I 0), la escuela "es un despotismo en un peligroso estado de equilibrio", dividido

en sociedades de nios y sociedades de adultos y empeorado por el carcter

obligatorio de la asistencia a la misma. Para Waller, el conflicto entre profesores y
alumnos es endmico en la enseanza obligatoria; algo que no puede ser
eliminado, aunque pueda mejorarse y hacerse ms productivo. En fechas mucho
ms recientes, Seymour Sarason (1990, p.5) ha afirmado que "las escuelas
seguirn haciendo imposible la deseada reforma en la medida en que evitemos
afrontar .. las relaciones de poder que en ellas se da". Es ms -dice-, "alterar lo
Posicin de poder de los profesores y de los padres... sin modificar las relaciones
de poder en el aula es limitar drsticamente la oportunidad de mejorar los
resultados educativos"(ibid.). Segn Sarason, las relaciones de poder en el aula
estn profundamente impresas en nuestras tradiciones escolares, aunque no
sean absolutamente endmicas. Es posible alterarlas, aunque esto exija el tipo
de "intuicin, visin y coraje que no abundan entre los lderes de las
organizaciones complejas" (ibid.).
El espacio entre los profesores y sus alumnos no est siempre ni slo en funcin
de la edad ni de las diferencias de poder. Como indican las palabras de Sarason,
tambin se deriva del carcter complejo de muchas escuelas, en cuanto
organizaciones. Las contingencias de la gestin de grandes grupos, la
impersonalidad que acompaa las grandes dimensiones y las relaciones
fragmentarias

que

provoca

la

especializacin

excesiva

hacen

difcil

el

conocimiento mutuo de profesores y alumnos (Hargreaves, Earl y Ryan, en

prensa). Con el fin de reducir el tamao de las escuelas y de crear unas relaciones
ms significativas entre profesores y alumnos, se han propuesto e implantado las
miniescuelas, las escuelas medianas, las subescuelas y los horarios por bloques
(p. ej., Sizer, 1992).
No obstante, el trabajo de mis colaboradores y mo indica que, sin prestar una
atencin paralela a la redistribucin del poder y a la apertura de la comunicacin
entre profesores y alumnos, estos cambios en la organizacin slo tendrn, en el
mejor de los casos, unos efectos desiguales en las relaciones de clase y

no servirn para reducir las diferencias de percepcin entre profesores y

estudiantes. En un estudio sobre proyectos piloto de reestructuracin escolar de
los grados 7, 8 y 9, en Ontario (Canad), que inclua seis estudios de casos de
escuelas, pudimos examinar dos casos de agrupaciones estables de estudiantes
recin implantadas en el 9 grado, en los que pequeos grupos de profesores
trabajaban con unos 90 alumnos reunidos en el mismo grupo en casi todas las
clases (puede verse el estudio completo en: Hargreaves, Leithwood y GrinLajoi, 1993). Se mantuvo bajo observacin a los profesores y a diversos alumnos
de 9 grado, seleccionados de forma aleatoria, a quienes se entrevist por
separado, reunindolos despus. Es evidente que, por sus comentarios favorables
a la frmula de agrupacin estable de alumnos o cohortes de estudiantes, a los
profesores les gustaba esa modalidad de agrupacin, pero no a los alumnos.
Por regla general, el sistema de cohortes les gustaba a los profesores porque les
permita conocer bien a sus alumnos. Por otra parte, las reuniones de los
profesores de una cohorte permitan realizar, entre todos, muchas cosas en
beneficio de los alumnos. Cuando se pregunt a una profesora qu puntuacin
dara, entre I y 10, al sistema de cohortes, dijo: "En cuanto al tamao (se
consideraba que el tamao del grupo completo era demasiado grande), un cuatro;
y un diez, en relacin con su utilidad o con la actuacin profesional... Conoces a
tus alumnos mucho antes y de forma mucho ms profesional... Descubres los
puntos fuertes de los alumnos en las asignaturas... Mucho ms rpido, porque
tienes que preguntar a otras personas: "Bueno, qu estoy haciendo mal?"; y la
salida est ah"
En comparacin, a la mayora de los alumnos no le gustaba estar con las mismas
personas durante todo el ao. Al preguntarles qu cambios recomendaran, uno de
los ms importantes fue el del sistema de cohortes. A los estudiantes les pareca
que el sistema de cohortes les impeda conocer a otras personas, tanto profesores
como alumnos. Acababan "hartos de las mismas caras conocidas" y "enfermos
viendo siempre a las mismas personas", incluyendo a aqullas con quienes no les

gusta estar. Queran "ampliar (sus) horizontes", pero les pareca que los
mantenan en la misma situacin de 8. No es sorprendente que algunos
estudiantes consideraran el"bloqueo de agrupamientos" o la imposibilidad
de "escoger las asignaturas que quisieron" como aspectos de una serie de
medidas de reestructuracin que les gustara que, se modificasen. Entre los
alumnos ms callados o algo tmidos, se observ cierta preferencia por el sistema
de cohortes. Uno dijo: "Es mejor, porque conozco ms a la gente, en vez de tener
que trabajar con una clase de extraos. Es mejor trabajar con personas que ya
conoces". Pero incluso estos alumnos preferan permanecer en una cohorte slo
durante la primera parte del curso, como una medida de transicin.
En consecuencia, las voces que articulaban tanto los profesores como los
alumnos sobre el sistema de cohortes eran diferentes e, incluso, disonantes.
Donde los profesores vean una comunidad, los alumnos vean, sobre todo,
monotona. Esa disonancia es corriente, incluso en ambientes innovadores, con
profesores profundamente preocupados por sus alumnos, cuando falta la
comunicacin y la comprensin recprocas en clase y fuera de ella. Cuando se
llevan a cabo modificaciones, los alumnos no suelen participar en la innovacin ni
se les susle explicar por completo (Rudduck, 1991). Por regla general, se les
considera como objetos de evaluacin, en vez de participantes en ella
(Hargreaves y cols., 1993). Y la comunicacin de los profesores con los padres de
los alumnos en reuniones o mediante informes suele producirse en torno a los
alumnos o al margen de ellos, de manera que no es habitual que ellos mismos
participen en este proceso.
Aunque silenciadas en la investigacin y en la poltica, a menudo, las voces de los
profesores prevalecen de manera desaforada en sus propias instituciones,
excluyendo las de los alumnos y las de sus padres. No cabe duda de que las
experiencias de profesores y alumnos son muy diferentes y, a veces,
diametralmente opuestas, an dentro de la misma clase (McLaren, 1986). Aunque
muchas escuelas tratan de construir culturas de colegialidad entre los profesores

de sus claustros (Fullan y Hargreaves, 1991; Little, 1993), al mismo tiempo y con
frecuencia, mantienen y perpetan culturas autistas de mala comunicacin y mal
entendimiento en sus clases y comunidades. Para conciliar estas diferencias de
experiencias, percepcin y entendimiento, es preciso que las voces de los
alumnos y de los padres se acerquen ms a las de sus profesores. Esto significa
seguir escuchando y respetando las voces de los profesores, pero tambin
reconocer la validez de otras voces, y no otorgar a las voces de todos los
profesores una "autenticidad injustificada" (Cartee, 1993, p. 8). La comprensin de
las voces de los profesores debe constituir una prioridad; convertirlas en poemas
picos, no.
Las voces en contexto
Otra cuestin que hay que tratar al conceptuar la voz del profesor y las voces de
los profesores se refiere a la forma en que los contextos en lo; que se sitan estas
voces y de los que surgen configuran su significado modulan su valor. La extensa
investigacin de Mclaughlin y Talbert (1993; ha demostrado que los contexto:
influyen claramente en el trabajo di los profesores y en la forma de experimentarse
ese trabajo. Tanto el pro. pio ejercicio docente, lo que uno sabe sobre la
enseanza, como lo que creemos posible y deseable en nuestro ejercicio docente
varan segn el con texto en el que se realiza ese ejercicio docente. El contexto
que influye en las voces de los profesores de formas determinadas puede ser el
departamento de la asignatura del que forma parte el profesor, el distrito er el que
trabaja, el carcter aislado c cooperativo de las relaciones profesionales entre los
compaeros inmediatos del profesor, etctera.
Estos contextos de la enseanza no slo configuran lo que pueda hacer los
profesores, sino tambin los conocimientos y experiencias que orienten su
enseanza. En consecuencia, el grado de adecuacin prctica o profesional de
esos conocimientos experiencias slo puede determinarse en relacin con los
tipos de contextos que los hayan configurado y mantenido y no con respecto a

presuntas cualidades genricas de los conocimientos de los profesores en su

conjunto.
Podemos apreciar estas particularidades en otro ejemplo. En este caso, los
profesores de un instituto suburbano interpretaban el significado y las
consecuencias de la orden de eliminar la agrupacin de alumnos de 9 segn su
rendimiento en un plazo di 18 meses. Este caso est extrado di un estudio ms
amplio de la respuesta de los profesores de ocho escuela; secundarias de
distintos tamaos estructuras y culturas a la orden di eliminar ese tipo de
agrupacin di alumnos (Hargreaves y cols., 1992). E estudio se bas en
entrevistas mantenidas con un profesor de cada uno de los seis departamentos de
asignaturas escogido al azar, y con el personal di orientacin y de educacin
especia de cada centro. En el instituto suburbano al que nos referimos, el director
tena serias dudas acerca de la conveniencia o practicidad de la medida. Deseaba
proteger a sus profesores de los posibles daos derivados de su aplicacin sin
comprobar si era inviable o estaba justificada y, en consecuencia, le pareca
importante tener una visin clara al respecto antes de discutir el tema con los
profesores o planear un proceso de formacin al respecto, simultnea con la
actividad docente habitual. Una consecuencia de esta postura de esperar y
observar fue que, en el momento de las entrevistas del proyecto, los profesores no
haban tenido muchas -oportunidades de discutir el tema y menos de tener
elementos de juicio personales para eliminar el tipo de agrupacin por niveles de
aprovechamiento.
A falta de discusiones sobre el tema, de observacin de procesos de eliminacin
de agrupaciones de alumnos segn su aprovechamiento o de experiencia previa al
respecto, los profesores no tuvieron ms remedio que remitirse a sus propias
experiencias prcticas, con independencia de lo distantes o fragmentarias que
fuesen, para hacerse una idea de la cuestin. Para quienes, de hecho, ya estaban
dando clase a grupos no segrega dos por el grado de aprovechamiento de sus
alumnos -o sea, los profesores de estudios familiares y de enseanza tcnica-,

esto les resultaba relativamente fcil. Como deca el profesor de enseanza

tcnica: "yo ya lo estoy haciendo; mis clases no siguen esa pauta de
agrupamiento de alumnos y as ha sido durante muchos aos". El reducido
nmero de alumnos matriculados en asignaturas de enseanza tcnica supona
que haba que impartir la asignatura a todos los alumnos juntos, con
independencia de sus respectivos niveles. De modo semejante, la profesora de
estudios

familiares

no

crea

que

la

abolicin

de

la

segregacin

por

niveles "presentara ningn tipo de problema" en su asignatura, porque "nosotros

ya tenemos en la misma clase a alumnos de muchos niveles distintos... Eso ya
sucede en nuestras clases".
Sin embargo, otros profesores tenan que buscar experiencias anlogas ms
remotas para hacerse una idea de la abolicin de la segregacin. Por ejemplo, un
profesor que, muchos aos antes, haba dado clase en una escuela elemental,
deca que "habiendo enseado en la escuela elemental durante once aos, no me
preocupa excesivamente esto. Yo ya lo he hecho antes". Otro profesor, a quien le
faltaba poco para jubilarse, recordaba su primer ao de ejercicio para encontrar
algn sentido prctico concreto a la eliminacin de la agrupacin de alumnos por
niveles de aprovechamiento. Para l, la abolicin del sistema consista en
volver "a la antigua aula" en la que estuvo dando clase durante un ao en el
decenio de 1950. Ms en general, cuando se les peda a los profesores que
imaginasen cmo sera la clase no segregada por niveles, muchos imaginaban
que consistira en establecer alguna forma de segregacin dentro de la misma
clase -dividindola en tres o cuatro grupos diferentes a los que se enseara de
forma distinta o con ritmos diferentes-. En este caso, pareca que los profesores se
basaban en su idea de los niveles bsico, general, avanzado y enriquecido, para
reinscribirlos en un ambiente imaginario de aulas no segregadas.
Estos intentos de examinar la propia carrera y el contexto para extraer significados
prcticos que permitan relajar la ansiedad ante unos cambios mal definidos e
impuestos son comprensibles. Pero tambin son problemticos, porque las

antiguas aulas escolares elementales y las escuelas de una sola aula slo podan
servir como analogas superficiales con respecto a las concepciones actuales de
la abolicin de la segregacin por niveles, pues tambin hay profundas
diferencias, por ejemplo, con respecto a los recientes desarrollos de nuestra idea
de estrategias docentes innovadoras, a las nuevas formas de evaluacin de los
alumnos, los enfoques de la enseanza individualizada, la naturaleza de los estilos
de aprendizaje de los alumnos, el aprendizaje asistido por ordenador, etctera.
Por supuesto, las innovaciones han de fundarse en la experiencia prctica y en la
interaccin para que puedan tener algn significado y un objetivo para los
profesores. Los profesores dan sentido a los cambios basndose en sus propios
conocimientos y experiencias prcticos. No obstante, cuando los dirigentes
escolares son incapaces de presentar experiencias recientes y relevantes para los
profesores, que tengan una relacin manifiesta con el ncleo del cambio o no
estn dispuestos a hacerlo, los profesores se ven obligados a revisar sus reservas
de conocimientos y experiencias personales y prcticos que sean vagamente
anlogos al cambio que se est introduciendo, aunque, en ltimo extremo, sean
anacrnicos en relacin con l. A este respecto, la excesiva confianza en
experiencias anlogas del pasado puede crear significados y dar ideas que
deformen el propsito y la percepcin de la innovacin. El hecho de dar sentido a
la abolicin de la segregacin por niveles recurriendo a las clases elementales de
hace quince aos o a la mucho ms antigua escuela de una sola aula supone
fundarse en conocimientos personales prcticos de efectos ms restrictivos que
liberadores. En estas condiciones, el conocimiento personal y prctico de los
profesores puede convertirse, desde el punto de vista del cambio, en un
conocimiento muy particular, localista y poco prctico (Hargreaves, I 994).
Lo que tengan que decir los profesores acerca de la eliminacin de las clases
segregadas por niveles o sobre cualquier otro cambio depende, en parte, del
conocimiento y la experiencia concretos que tengan al respecto. Los contextos y el
desarrollo de la carrera docente de los profesores enmarcan este conocimiento y
su experiencia de forma concreta, que puede hacerlos amplios o restringidos, ricos

o pobres. Oakes, Ray y Hirshberg (1995), por ejemplo, describen cmo la visin
que tienen los profesores de las posibilidades y perspectivas prcticas de la
abolicin de la segregacin por niveles est limitada, con frecuencia, por las
concepciones de la inteligencia lineales, singulares y relacionadas con la raza y
por la aquiescencia de los profesores en relacin y prcticas conocidas que
apoyan la segregacin. En este sentido, el valor de las voces de los profesores, en
cuanto evaluadores de cambios aceptables o viables, depende, en parte, de los
contextos en los que estos profesores hayan trabajado, de los conocimientos que
hayan extrado de la enseanza en esos contextos y de los contextos de los
conocimientos, prcticas y dilogo que an no hayan experimentado.
Unos contextos crean conocimientos y experiencias liberadores. Otros contextos
crean conocimientos y experiencias restrictivos. En los contextos que restringen el
aprendizaje personal, el conocimiento personal prctico puede seguir siendo
personal, pero convirtindose tambin en un conocmiento absolutamente poco
prctico. Quiz sea hora ya de contextualizar ms el estudio de las voces, los
conocimientos y la experiencia de los profesores y de hacer menos poesa y
moralismos con las voces de los profesores en general.
Conclusin
En este artculo, sostengo que debemos revisar nuestra forma de conceptuar y
representar las voces de los profesores y la voz del profesor en la investigacin
educativa y en el dilogo sobre el cambio educativo, ms en general. Despus de
todos los esfuerzos realizados para hacer sitio en la investigacin educativa a la
voz de los profesores, no quiero que este artculo sirva de pretexto para volver a
silenciarla de nuevo. Todas las voces de los profesores merecen ser escuchadas,
con independencia de lo marginales o pasadas de moda que puedan ser. En
consecuencia, creo que la prctica de la investigacin educativa debera seguir
otorgando una importante prioridad a escuchar, representar y patrocinar la voz del
profesor.

Sin embargo, el hecho de utilizar determinadas voces de profesores como voces

paradigmticas (como ejemplos y como muestras ejemplares) ha llevado a que
gran parte de la bibliografa sobre la voz del profesor se haya convertido en
singularidades romnticas que reivindican su reconocimiento y celebracin. La
bibliografa que me preocupa representa las voces de los profesores de forma
descontextualizada, -aisladas de las de otros, profesores (diferentes), de los
modos de enseanza que dan lugar a esas voces concretas y de otras voces que
tambin tienen algo que decir ,acerca de la enseanza y el aprendizaje, aunque
sea divergente con resto a aqullas-. He sealado que son muchas las voces de
los profesores; no slo una. Y, adems de las de los profesores, hay otras voces
que tambin merecen ser articuladas, escuchadas. y patrocinadas. En el contexto
actual de reforma y reestructuracin, quiz sea el momento de reunir las distintas
voces en torno a la enseanza -las de los alumnos con las de los profesores: las
de stos con las de los padres- y correr el riesgo de la cacofona en nuestro
esfuerzo para construir una autntica comunidad.
Me parece que, por encima de todo, lo ms importante no es que nos limitemos a
presentar las voces de los profesores, sino que las re-presentemos crtica y
contextualmente. Desde el punto de vista del investigador, Britzman (1991, p. 13)
ha dicho que "asumir uno voz crtica... no significa destruir ni devaluar los
esfuerzas de las dems... (sino que)... una voz crtica no slo se preocupa por
representar las voces propia y de otros, sino de describirlas, considerarlos y
evaluarlos". Desde el punto de vista de los profesores, Aronowitz y Giroux (1991,
p. 104) advierten que "los profesores tienen que dejar espacios en sus aulas para
que puedan escucharse sus propias voces, junto con los de sus alumnos, como
porte de un dilogo ms amplio y un encuentro crtico con las formas de
conocimiento y las relaciones sociales que estructuran el aula y se articulan con
las formas de autoridad social y poltica que operan en la sociedad dominante"
Mi propsito no consiste en silenciar, sino en fortalecer la voz del profesor,
reconociendo sus diversos acordes y otorgndole un lugar destacado y afirmativo,

aunque no privilegiado ni presuntuoso, en un dilogo ms global sobre la

transformacin educativa. Quiz sea el momento de reconstruir la voz del profesor,
no para reducirla ni destruirla, sino para poder situarla y representarla junto con las
dems voces merecedoras de atencin