Guiao 1ciclo

Foi na tentativa de colmatar algumas destas dificuldades que construmos este guio.
GUIO DE EDUCAO. GNERO E CIDADANIA 1 ciclo
semelhana do Guio de Educao j realizado para a educao pr-escolar, esta

publicao pretende apoiar as prticas educativas de professores e professoras do 1
ciclo do ensino bsico, no que diz respeito ao trabalho sobre gnero e cidadania. As
questes relativas ao gnero e cidadania fazem parte do quotidiano da vida das crianas
e entram, naturalmente, na vida da escola. Muitas vezes, alegando a sua transversalidade,
a abordagem desta rea acaba por ser desvalorizada. No fcil o desenvolvimento de
um trabalho educativo sustentado em torno destas questes, nomeadamente em contexto
de sala de aula, pelo que tendem a ser muitas vezes ignoradas e/ou reprimidas. Alega-se
a complexidade e a falta de preparao e formao de professores e professoras para
lidarem com estes contedos e para lhes darem a ateno necessria. Paralelamente, a
falta de referncias bibliogrficas e a falta de recursos acabam por vir reforar esta lacuna,
levando a uma ausncia de intencionalidade educativa em relao a este tipo de contedos.
GUIO DE EDUCAO
GNERO E
CIDADANIA
1 ciclo
Maria Joo Cardona (coord.), Conceio Nogueira, Cristina

Vieira, Isabel Piscalho, Marta Uva, Teresa-Cludia Tavares
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
GUIO DE EDUCAO
GNERO E CIDADANIA
1 ciclo
Maria Joo Cardona (coord.), Conceio Nogueira, Cristina Vieira
Isabel Piscalho, Marta Uva e Teresa-Cludia Tavares
Lisboa, 2011
O contedo deste livro no exprime necessariamente a opinio da Comisso para a Cidadania e a Igualdade de Gnero
Ficha Tcnica
Ttulo:
Guio de Educao Gnero e Cidadania. 1 ciclo do ensino bsico
Autoria:
Maria Joo Cardona (coord.), Conceio Nogueira, Cristina Vieira, Isabel Piscalho, Marta Uva e Teresa-Cludia Tavares
Consultoria Cientfica:
Teresa Vasconcelos
Reviso:
Teresa Pinto
Edio:
Comisso para a Cidadania e a Igualdade de Gnero
Lisboa, 2011
Design Grfico e Paginao:

Marta Gonalves
Impresso e acabamento:
Rolo & Filhos II, S.A.
Tiragem:
2.000 Exemplares
Data de Impresso:
????
Depsito Legal:
????
ISBN: 978-972-597-323-6
Validado pela DGIDC/ME
Disponvel em: http://www.cig.gov.pt/guiaoeducacao/
Esta edio segue a grafia do Novo Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa. Nas referncias bibliogrficas foi respeitada a
grafia original.
GUIO DE EDUCAO. GNERO E CIDADANIA
ndice
Nota Prvia
INTRODUO.
1. ENQUADRAMENTO TERICO
Reflexes Iniciais
1.1. Gnero e Cidadania
1.1.1. De que falamos quando falamos de gnero?
1.1.2. O gnero como categoria social
1.1.3. A formao da identidade de gnero
1.1.4. Esteretipos de gnero
1.1.5. De que falamos quando falamos em cidadania?
1.1.6. Que relaes entre gnero e cidadania?
1.1.7. De que falamos quando falamos em cidadania e educao?
1.1.8. Construindo prticas de cidadania
1.2. Gnero e Currculo no 1 Ciclo do Ensino Bsico
1.3. Cidadania e Igualdade de Gnero nas prticas educativas
2. GNERO, CIDADANIA E INTERVENO EDUCATIVA. SUGESTES PRTICAS
2.1. A organizao do ambiente educativo
2.2. A organizao do grupo e o papel do/a professor/a. Exemplos de atividades
2.3. A (auto) avaliao
2.4. O envolvimento das famlias e da comunidade
2.5. Os contedos de aprendizagem. Exemplos de projetos
2.5.1. Aconteceu mesmo: entre contos e recontos - o passado
2.5.2. Alicerar pontes para a incluso na vida quotidiana. A cidadania no dia
a dia da escola - o presente
2.5.3. Pensar e aprender a cidadania - o futuro
2.5.4. Outros projetos
2.6. Projetos da instituio
2.7. Reflexo final
BIBLIOGRAFIA REFERENCIADA
LEGISLAO REFERENCIADA
DOCUMENTOS E STIOS DE REFERNCIA
GLOSSRIO
NOTAS BIOBIBLIOGRFICAS
NDICE DE QUADROS E FIGURAS
VII
1
13
15
19
22
32
35
38
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Nota Prvia
Com a publicao de dois novos Guies de Educao Gnero e Cidadania, a Comisso para a
Cidadania e a Igualdade de Gnero (CIG) d continuidade ao projeto, iniciado em 2008, de produzir
e editar materiais de apoio integrao da dimenso do gnero e da igualdade entre raparigas
e rapazes no currculo do ensino bsico. Os dois novos Guies destinam-se, respetivamente,
ao 1 e ao 2 ciclos do ensino bsico e, semelhana dos Guies editados em 2010, tiveram o
apoio financeiro do POPH, atravs do Eixo 7 Igualdade de Gnero, e foram acompanhados pela
Direo Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular (DGIDC) que validou a sua adequao s
orientaes curriculares do Ministrio da Educao. Destinando-se educao formal, os Guies so
instrumentos de apoio para profissionais de educao de todas as reas curriculares, disciplinares e
no disciplinares, em especial de Formao Cvica, e de todos os tipos e/ou modalidades de ensino.
A finalidade destes Guies a integrao da dimenso de gnero nas prticas educativas formais
e nas dinmicas organizacionais das instituies educativas, com vista eliminao gradual dos
esteretipos sociais de gnero que predefinem o que suposto ser e fazer um rapaz e uma rapariga.
Pretende-se, assim, contribuir para tornar efetiva a educao para a cidadania para raparigas e
para rapazes, garantindo que a educao, e a cidadania como uma das suas reas transversais,
se configure e estruture a partir, entre outros, do eixo das relaes sociais de gnero, visando uma
verdadeira liberdade de escolha dos percursos acadmicos e profissionais e dos projetos de vida por
parte, quer de raparigas, quer de rapazes.
A produo destes Guies enquadra-se nos compromissos internacionais assumidos por
Portugal, inscrevendo-se, nomeadamente, nos Objetivos Estratgicos da Plataforma de Ao de
Pequim (1995) relativos educao e na Conveno Sobre a Eliminao de Todas as Formas
de Discriminao Contra as Mulheres (Conveno CEDAW) , constituindo uma resposta s
Recomendaes dirigidas a Portugal por este Comit, em novembro de 2008. A nvel nacional, os
Guies concretizam uma das medidas previstas no IV Plano Nacional para a Igualdade Gnero,
Cidadania e No Discriminao (2011-2013), respondendo, ainda, s Recomendaes emanadas
do Frum de Educao para a Cidadania que decorreu entre 2006 e 2008. Decorrendo das
responsabilidades acrescidas da CIG que, por fora da sua Lei Orgnica de 2007, passou a ter
competncias na rea da educao para a cidadania, os Guies traduzem tambm a interveno da
CIG nesta rea enquanto Mecanismo Nacional para a Igualdade entre Mulheres e Homens.
Os Guies de Educao Gnero e Cidadania inscrevem-se na linha de atuao da Comisso que
sempre elegeu a educao como rea de interveno prioritria, nela desenvolvendo uma atividade
estrategicamente conduzida, assente em projetos de interveno delineados e concretizados de
forma articulada, numa lgica de continuidade, consolidao e avaliao de resultados, identificao
de resistncias, lacunas e respostas s mudanas do sistema educativo e evoluo das prticas de
profissionais de educao. Da ao desenvolvida pela Comisso resultou, entre outras, a criao de
uma Rede Nacional informal (a Rede Coeducao) de especialistas, investigadoras e investigadores
VII
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
em Gnero, Educao e Formao, docentes de instituies de ensino superior e no superior e

de ONG. Esta Rede , hoje, um recurso nacional incontornvel para uma interveno na educao,
no domnio da igualdade de gnero, fundada em rigor, adequao e sustentabilidade cientfica e
pedaggica. A ela pertencem muitos dos elementos da equipa que concebeu estes Guies.
Ao longo da elaborao dos novos Guies, realizaram-se aes de formao para docentes em
2010/2011, em diferentes zonas do pas, e deu-se continuidade interveno em escolas piloto.
Uma ltima nota sobre a utilidade destes Guies. Tal como tem sido reiterado pela ONU, atravs do
Comit CEDAW, pelo Conselho da Europa e pela Unio Europeia, no basta produzir bons materiais
sobre gnero e educao. imprescindvel uma aposta efetiva, exigente e continuada na formao
de profissionais de educao para que a aplicao destes materiais se concretize, respeitando se
os objetivos para que foram criados, e para que a sua aplicao tenha um impacto real junto das
crianas e jovens de ambos os sexos a quem se destinam, no apenas no seu percurso escolar
mas durante toda a sua vida, enquanto pessoas e enquanto elementos de pleno direito em todas as
comunidades a que pertencerem.
Comisso para a Cidadania e a Igualdade de Gnero
VIII
Lisboa, CIG, 2011
Introduo
por: Maria Joo Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva
001
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
002
Lisboa, CIG, 2011
1 Ciclo
Introduo
semelhana do Guio de Educao j
realizado para a educao pr-escolar,
esta publicao pretende apoiar as
prticas educativas de professores e
professoras do 1 ciclo do ensino bsico, no que diz respeito ao trabalho de
gnero e cidadania.
s questes relativas ao gnero e

cidadania fazem parte do quotidiano da vida das crianas e entram,
naturalmente, na vida da escola.
Muitas vezes, alegando a sua transversalidade,
a abordagem desta rea acaba por ser desvalorizada. No fcil o desenvolvimento de um
trabalho educativo sustentado em torno destas
questes, nomeadamente em contexto de sala
de aula, pelo que tendem a ser muitas vezes
ignoradas e/ou reprimidas. Alega-se a complexidade e a falta de preparao e formao
de professores e professoras, para lidarem com
estes contedos e para lhe darem a ateno
necessria. Paralelamente, a falta de referncias
bibliogrficas e a falta de recursos acabam por
vir reforar esta lacuna, levando a uma ausncia
de intencionalidade educativa em relao a este
tipo de contedos. Foi na tentativa de colmatar
algumas destas dificuldades que construmos
este guio.
Rejeitamos qualquer leitura que encontre
nas propostas pedaggicas que se apresentam
um tipo de instrues fechadas e prescritivas.
Os/as professores/as so ou devero ser
profissionais crticos e reflexivos, capazes de criar,
produzir ideias e reproduzir prticas assentes
em estratgias devidamente contextualizadas e
adequadas sua sala de aula, enquanto lugar
dinmico e dilemtico.
Numa primeira parte, refletimos sobre
os principais conceitos e fundamentos do
trabalho sobre questes de gnero e cidadania
na educao, versando a especificidade deste
trabalho no 1 ciclo do ensino bsico.
Na segunda parte, apresentamos sugestes
prticas, considerando a organizao do
ambiente educativo e o trabalho com as famlias.
So apresentados vrios exemplos de projetos
a trabalhar transversalmente considerando os
contedos curriculares do 1 ciclo do ensino
bsico. Nos vrios projetos e sugestes de
trabalho apresentados foram diferenciados os
que naturalmente podem surgir em situaes
do quotidiano e outras propostas feitas
intencionalmente por professores ou professoras.
Em anexo, so tambm providenciados exemplos
de referncias que podem ser consultadas para
apoiar professores e professoras neste trabalho.
Todas as sugestes apresentadas so
apenas exemplos, pontos de partida para novas
propostas. Se a especificidade de cada contexto
deve ser sempre considerada, quando se
abordam temticas como o gnero e a cidadania,
a ateno a esta especificidade toma particular
relevncia dada a sua complexidade e a forma
como estas so condicionadas pela diversidade
sociocultural que caracteriza a vida das crianas.
Gostaramos ainda de sublinhar que a
construo da parte prtica deste guio contou
com o apoio de um grupo de professores e
professoras de Santarm que nos ajudaram,
partilhando connosco situaes que vivem no dia
a dia das suas escolas. A todos/as o nosso muito
obrigada!
003
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
004
Lisboa, CIG, 2011
1 Ciclo
1.
Enquadramento
Terico
ENQUADRAMENTO TERICO | Gnero e Cidadania
1.1.
Gnero e Cidadania
Introduo
A diversidade de caractersticas dos
homens e das mulheres constitui
um manancial de recursos de tal
maneira valioso que a trajetria de
cada pessoa ao longo do seu ciclo de
vida est continuamente em aberto,
construindo-se em funo de uma
multiplicidade de fatores histricos e
contextuais. Estas possibilidades de
desenvolvimento e de aprendizagem
tm sido, no entanto, historicamente
restringidas, sempre com base na
defesa de estereotipias arcaicas,
conducentes a desigualdades e
discriminaes, penalizadoras em
maior escala para o sexo feminino.
ma leitura desatenta das

estatsticas atuais relativas
situao das mulheres e
dos homens ocidentais faz
crer que a igualdade entre homens e
mulheres est praticamente conseguida.
Porm, a aparente igualdade quantitativa
em alguns setores escamoteia a real
desigualdade qualitativa: elas j so mais

numerosas do que eles na escola, mas
ensino misto e coeducao esto longe
de ser conceitos sinnimos; no mundo
profissional existem ainda disparidades
salariais em muitos setores de atividade,
persistem os chamados tetos de vidro na
ascenso profissional, as jovens mulheres
recm-licenciadas tm mais dificuldade
de acesso ao emprego do que os seus
colegas do sexo masculino e o desemprego
afecta-as mais. Para alm desta situao,
o discurso sobre a conciliao entre a vida
domstica e a carreira continua a existir
associado essencialmente s mulheres
que, na realidade (seja em termos das
tarefas domsticas, ou do cuidado aos
filhos e a familiares dependentes), so
de uma forma geral as garantes da vida
quotidiana das famlias, vendo a sua sade
fsica e psicolgica posta em risco por esta
real sobrecarga. Finalmente, as mulheres,
se bem que agora mais presentes na
vida pblica, continuam minoritrias em
posies onde o poder importa e o estatuto
socioeconmico fundamental. A atual Lei
da Paridade (Lei Orgnica n 3/2006, de
21 de agosto) poder alterar esta situao,
mas, ainda assim, muito ser necessrio
fazer para que elas se encontrem igualmente
por: Cristina Vieira (coord.), Conceio Nogueira e Teresa Cludia Tavares
007
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
representadas e todos os seus talentos

sejam de igual forma valorizados.
Tarizzo e Diana Marchi (1999: 6). Por esse

motivo, deve desempenhar o seu papel na
eliminao das desigualdades entre homens
Embora as mulheres sejam, efetivamente,
e mulheres que continuam a prevalecer.
a face legitimamente mais visvel da batalha
Isto pode conseguir-se atravs de boas
pela igualdade de direitos e oportunidades,
prticas de cidadania ativa e democrtica,
indubitvel que um tratamento produtivo
que possam ser aprendidas na escola a
desta problemtica deve incluir tambm
par dos contedos do currculo formal.
a conscincia do impacto que estas
Para o alcance dos objetivos que norteiam
desigualdades acarretam para o sexo
a efetiva realizao desta cidadania ativa
masculino. So disso bastante expressivos
necessrio que a escola assuma tambm
factos como: a maior taxa de abandono
a responsabilidade de se tornar um local
escolar dos rapazes, sobretudo no ensino
privilegiado de partilha, de cooperao
secundrio; o nmero e
e de educao para a
gravidade dos acidentes
participao. Uma escola
A Lei Orgnica n3/2006, de 21
de viao dos rapazes
democrtica uma
de agosto, designada por Lei da
na adolescncia,
organizao de liberdade,
Paridade, estabelece que as listas
associados a uma
capaz de oferecer
para
a
Assembleia
da
Repblica,
presso societal
resistncia contra o
para o Parlamento Europeu e
para uma forma
autoritarismo, a opresso
de masculinidade
e todas as formas de
para as autarquias locais so
hegemnica que
discriminao baseadas
compostas de modo a assegurar
tambm os constrange;
no sexo, na classe, na
a representao mnima de 33%
e a falta de autonomia
raa/etnia, na orientao
de cada um dos sexos.
a nvel da realizao
sexual, na religio, na
de tarefas domsticas,
cultura. uma escola que
limitao essa subjacente s razes
supera preconceitos e esteretipos. Uma
alegadas pelos homens para o casamento
cidadania ativa numa sociedade cada vez
na sequncia de um primeiro divrcio
mais plural implica a aceitao do valor da
ou viuvez, ou ainda deciso de alguns
igualdade dos direitos e dos deveres para
idosos (do sexo masculino) saudveis de
todos e todas, implica um compromisso
passarem a viver em instituies quando
genuno com a sociedade na sua
ficam sozinhos. Pelo exposto, importa
diversidade, o respeito crtico pelas culturas,
trabalhar no sentido da construo de um
crenas, religies etc., e implica tambm
mundo onde homens e mulheres possam
abertura solidariedade pela diferena,
viver em igualdade, sem constrangimentos
rejeitando qualquer tipo de explorao
a todas as suas aspiraes e com garantias
racismo, sexismo enfim, recusando a
de oportunidades de exerccio dos seus
discriminao sob qualquer forma.
mltiplos talentos.
Apesar das mltiplas discriminaes
A escola, para alm de ser um local de
existentes, vamos centrarcompreenso e de preparao de rapazes
-nos neste guia nas questes da igualdade
e raparigas para a vida, dever estar
entre homens e mulheres e por isso na
entre os principais agentes de mudana,
erradicao do sexismo, conceito que
contribuindo, juntamente com outros
abrange todos os preconceitos e formas de
intrpretes sociais, para a construo
discriminao exercidas contra um indivduo
da realidade, como escreveram Gisela
devido ao respetivo sexo.
008
Lisboa, CIG, 2011
Temos bem presente que

h uma multiplicidade de
discriminaes que se
podem cruzar e produzir
formas de desigualdade
particulares. No
esquecemos, como advertiu
Conceio Nogueira (2009),
essas formas intersecionais
de viver as mltiplas
discriminaes (como
acontece, por exemplo, no
caso de jovens raparigas
provenientes de classes
desfavorecidas ou de etnias
no dominantes); elas esto
presentes ao longo deste
trabalho, mesmo que nem
sempre nomeadas. Apenas
por razes de ordem
prtica nos centraremos
essencialmente na
categoria de sexo (homens
e mulheres) que tende a
fomentar uma viso dos
dois sexos como opostos.
Esta diviso, assimtrica
do ponto de vista simblico
no entender de Lgia
Amncio (1994), perpassa
toda a sociedade e
conduz emergncia de
esteretipos, preconceitos
e discriminaes que
afetam prioritariamente as
mulheres. Importa por isso
clarificar conceitos, mapear
Mas a aplicao correta do princpio da igualdade exige que
se trate de modo igual o que igual e de modo diferente o que

diferente. Desde que se verifiquem situaes de desigualdade
partida, haver que corrigir essa desvantagem inicial atravs de
aes positivas que, procurando anul-la, criem condies para
uma real igualdade de oportunidades.
Eliane Vogel-Polsky, 1991: 5.
argumentos e diferentes
posicionamentos para
que este fenmeno do
sexismo possa ser pensado,
repensado e, quando
interrelacionado com outras
categorias de pertena
que acarretam tambm
discriminaes, analisado na
sua inerente complexidade.
Este captulo constitui
a parte introdutria de
um Guio destinado
promoo da igualdade
de gnero no mbito
de diferentes espaos
educativos formais, com
especial nfase no ensino
pr-escolar e no terceiro
ciclo do ensino bsico.
Encontra-se dividido em
sete seces articuladas
entre si. Numa primeira
seco feita uma tentativa
de clarificao dos termos
sexo e gnero, a que

se segue uma reflexo
sobre a importncia do
gnero enquanto categoria
social desde a primeira
infncia. Logo em seguida,
analisa-se sob o ponto
de vista psicolgico a
formao e consolidao
da identidade de gnero
nos primeiros anos de
vida. O conhecimento dos
esteretipos de gnero,
por parte das crianas, e
a adopo dos mesmos
com a idade, so aspectos
tratados na parte seguinte.
O captulo termina com uma
reflexo sobre o que a
cidadania, sobre a relao
entre gnero e cidadania e
sobre as formas de praticar
uma verdadeira educao
para a cidadania.
por: Cristina Vieira (coord.), Conceio Nogueira e Teresa Cludia Tavares
009
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
1.1.1.
De que falamos quando
falamos de gnero?
sexo de uma criana sem dvida

um fator importante para o seu
desenvolvimento. No por acaso
que uma das primeiras perguntas
que se faz s mes e aos pais quando uma
criana acaba de nascer se menina ou
menino. O prprio nome que se escolhe para
o/a beb deixa antever o seu sexo e a presena
de um beb ou de uma criana em relao
qual se desconhece o sexo suscita sentimentos
de desconforto naqueles que a rodeiam. Ainda
que nos primeiros meses de vida as crianas de
ambos os sexos tenham caractersticas fsicas
semelhantes, a me e o pai comeam logo
a construir o gnero do/a beb: do-lhe um
nome, vestem-no/a de cores diferentes e criam
um espao fsico de tal forma distintivo que
fcil para um/a observador/a externo/a adivinhar
se o/a beb em questo do sexo masculino
ou do sexo feminino. Assim sendo, podemos
afirmar que o sexo, para alm de ser um fator
biolgico, tambm um fator social e cultural,
uma vez que as pessoas tendem a reagir de
maneira diferente perante uma criana do
sexo masculino ou do sexo feminino. Reaes
essas diferentes no s ao nvel de aspetos
concretos, como a oferta de brinquedos, mas
tambm ao nvel da formao de expectativas
de desempenho, da expresso de elogios
e encorajamentos, do estabelecimento de
interaes verbais e no-verbais e da linguagem
utilizada.
Esta caracterizao (que podemos apelidar
de quase automtica) dos homens e das
010
Lisboa, CIG, 2011
mulheres em termos pessoais e sociais, a partir

do conhecimento da sua categoria biolgica
de pertena, abriu caminho a raciocnios
simplistas de explicao dos comportamentos
individuais, crena na estabilidade dos
atributos individuais e ideia de que seria
normal que os seres masculinos tivessem
certas caractersticas psicolgicas e os seres
femininos evidenciassem outras, distintas. Para
alm desta viso dicotmica no ter qualquer
fundamento cientfico sendo por isso de toda
Acredita-se que os brinquedos oferecidos s
meninas (conjuntos de panelas e tachos, bonecas

e bonecos, eletrodomsticos em miniatura,
estojos de cabeleireira, kits de maquilhagem, etc.),
uma vez que tm uma finalidade habitualmente
prevista, fomentam nelas uma menor criatividade
do que os brinquedos oferecidos aos rapazes
(pistas de carros, legos, construes, bolas,
transportes em miniatura, etc.). Os segundos,
pelo facto de no terem uma utilidade to pr-definida, tendem a ser mais fomentadores da
criatividade e inclusive de uma maior ocupao
do espao circundante. Esta desigualdade
na estimulao cognitiva despoletada pelos
brinquedos poder refletir-se, mais tarde, de
forma diferente em ambos os sexos, em aspetos
to diversos como a capacidade de resoluo de
problemas, a apetncia para enfrentar desafios,
a autoconfiana para a explorao autnoma do
espao, etc.
Jeanne Block, 1984.
a convenincia examinar e
refletir em torno da origem
das eventuais diferenas
entre homens e mulheres a
discusso desta problemtica
ganha ainda maior relevncia
se pensarmos que a diferena
no tem sido sinnimo de

diversidade, mas sim de
desigualdade, de hierarquia
e de posse dissemelhante de
poder e de estatuto social.
Neste enquadramento, e
tendo presentes os objetivos
que norteiam este Guio,

parece-nos extremamente
pertinente e til, para uma
atuao pedaggica que
contrarie preconceitos e
discriminaes, a distino
entre sexo e gnero.
Um catlogo intitulado Festa dos brinquedos, difundido por um hipermercado no perodo de
Natal (1999), apresenta os artigos organizados em vrios captulos, entre os quais analismos dois que
correspondem s seguintes designaes:
Menina (12 pginas) Rapaz (14 pginas).
Passando ao lado das questes lingusticas (meninas vs. rapaz), apresentamos a seguir a lista dos
brinquedos includos em cada um desses dois itens (...).
Um brinquedo no um objeto neutro: um veculo de simulao e de aprendizagem da vida adulta,
encaminha os comportamentos e as prticas sociais e culturais, define lugares na comunidade e na
famlia. Nesta tica, que informao nos transmite o catlogo do hipermercado?
Feminino
Brinquedo
Maculino
n de vezes
Brinquedo
n de vezes
Boneca beb
24
Motorizada
Banheira para beb
Figuras espaciais
Alcofa para beb
Nave espacial
Cadeira para beb
Robots
Carro para beb
Heris de BD e cinema
21
Casa das bonecas
Avio de guerra
Baloio para boneca
Viaturas de heris
Boneca adulta - tipo Barbie
10
Hidrojet
Casa da boneca
Submarino
Automveis para boneca adulta
Porta avies
Boneco adulto - Ken
Pista de carros
Parque infantil para boneca
Garagem
Escola e enfermaria
Conjunto de carrinhos
Consultrio de pediatra
Jeep
Castelo encantado/palcio
Helicptero
Acessrios de toilette
Carro teleguiado
24
Cozinha / equipamento de cozinha
Gruas
Supermercado/produtos
Comboio eltrico
Bonecos Disney
Maleta de teatro
Secretria
Patins
Permite-nos detetar dois perfis distintos: um encaminha as crianas para a maternidade, para as tarefas
domsticas e para a esttica do corpo; outro aponta claramente para a tecnologia, incluindo alguns
elementos de violncia ou, pelo menos, de conflituosidade.
Isabel Margarida Andr, 1999: 98-99.
0
011
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
O termo sexo usado para distinguir os

indivduos com base na sua pertena a uma
das categorias biolgicas: sexo feminino e
sexo masculino.
O termo gnero usado para descrever
inferncias e significaes atribudas aos
indivduos a partir do conhecimento da sua
categoria sexual de pertena. Trata-se, neste
caso, da construo de categorias sociais
decorrentes das diferenas anatmicas e
fisiolgicas
No sentido de clarificar a ideia de que as

diferenas observadas entre os sexos no
se justificam simplesmente pela pertena da
pessoa a uma categoria biolgica presente
nascena, mas que resultam sobretudo de
construes culturais, Ann Oakley props,
em 1972, que se efetuasse a distino entre
os termos sexo e gnero, distino essa que
passou a servir de referncia para as Cincias
Sociais. Em seu entender, o sexo com que
nascemos diz respeito s caractersticas
anatmicas e fisiolgicas que legitimam a
diferenciao, em termos biolgicos, entre
masculino e feminino. Por seu turno, o gnero
que desenvolvemos envolve os atributos
psicolgicos e as aquisies culturais que o
homem e a mulher vo incorporando, ao longo
do processo de formao da sua identidade, e
que tendem a estar associados aos conceitos
de masculinidade e de feminilidade. Assim, o
termo sexo pertence ao domnio da biologia e
o conceito de gnero inscreve-se no domnio
da cultura e remete para a construo de
significados sociais. Para alm das diferenas
genticas entre os sexos espera-se, na maior
parte das sociedades, que os homens e as
mulheres se comportem de uma maneira
diferente e assumam papis distintos. Ainda na
linha do pensamento da autora atrs citada,
convm ter presente que os conceitos de
feminilidade e de masculinidade diferem em
funo de especificidades culturais, o que
significa que variam no espao e no tempo,
apresentando definies distintas de poca
para poca e, num mesmo perodo histrico,
012
Lisboa, CIG, 2011
de regio para regio e so ainda sujeitos a

readaptaes de acordo com outras variveis,
como a classe social, a idade, a etnia e a
religio.
O estudo da importncia do gnero para a
compreenso da vida individual de homens
e de mulheres tem despertado a ateno de
cientistas com origens tericas diversas que,
fazendo uso de abordagens e metodologias
distintas, trouxeram para a discusso desta
problemtica argumentos de extrema relevncia,
ainda que nem sempre facilmente conciliveis
entre si. Este facto tem tornado ainda mais
profcuo o debate e contribuiu indubitavelmente
para a compreenso da natureza socialmente
construda do gnero, a qual legitimou todo um
sistema de relaes sociais de dominao
e de subordinao pautadas, ao longo da
histria, por desigualdades de poder tanto ao
nvel material como simblico, como escreveu a
historiadora Joan Scott (1986).
Que significa ser homem do ponto de
vista social?
A pergunta to complexa quanto
aparentemente ingnua. Para a largussima
maioria das pessoas, para o nvel a que nas
Cincias Sociais chamamos senso comum,
ser homem fundamentalmente duas coisas:
no ser mulher, e ter um corpo que apresenta
rgos genitais masculinos. A complexidade
encontra-se precisamente na ingenuidade
agora sim , de remeter para carateres fsicos
do corpo uma questo de identidade pessoal
e social. Isto porque ser homem, no dia a
dia, na interao social, nas construes
ideolgicas, nunca se reduz aos carateres
sexuais, mas sim a um conjunto de atributos
morais de comportamento, socialmente
sancionados e constantemente reavaliados,
negociados, relembrados. Em suma, em
constante processo de construo.
Miguel Vale de Almeida, 1995: 127-128.
J em 1949 Simone de
Beauvoir falava desta
legitimao da construo de
diferenas sociais com base
nas diferenas sexuais, ao
defender que o ser humano
do sexo feminino no nasce
mulher, mas sim torna-se
mulher pela incorporao
de modos de ser, de papis,
de posturas e de discursos
condizentes com o modelo
de feminilidade dominante
na cultura a que pertence.
O mesmo poder dizer-se a
propsito da aprendizagem
do que ser homem por
parte dos seres humanos que
nascem do sexo masculino,
os quais tendem a ser
socializados de acordo com
as caractersticas distintivas da
masculinidade culturalmente
preponderante da sua
gerao.
As investigaes, sobretudo
de natureza psicolgica e
sociolgica, dedicadas
descoberta de diferenas/
semelhanas entre homens
e mulheres, nem sempre
tm conduzido a concluses
coincidentes e h quem tenda
a destacar sobretudo as
diferenas entre os indivduos
a chamada perspetiva do
enviesamento alfa enquanto
outros/as se inclinam a
evidenciar principalmente as
semelhanas a chamada
perspetiva do enviesamento
beta2. De facto, apesar
de numerosos trabalhos
conclurem pela inexistncia
de diferenas sexuais em
domnios como, por exemplo,
o cognitivo3, outros apontam
para a existncia de diferenas
entre homens e mulheres,
sobretudo ao nvel da
personalidade na vida adulta,
quando se pede s pessoas
que se autodecrevam4 de
acordo com determinadas
caractersticas. Certos
traos como independncia,
competitividade, agressividade
e dominncia continuam a
ser associados a homens,
reunidos sob a designao
de instrumentalidade
masculina; a sensibilidade, a
emocionalidade, a gentileza, a
empatia e a tendncia para o
estabelecimento de relaes
continuam a estar associadas
s mulheres, sob a designao
de expressividade feminina.
Quer se d destaque
s eventuais diferenas
encontradas entre os sexos,
quer se valorize a perspetiva
que defende serem mais
as semelhanas, o que
importante realar que as
caractersticas observadas
nos homens e nas mulheres

desenvolvem-se em sintonia
com uma multiplicidade de
influncias que so inerentes
ao processo de socializao
e que comeam logo a partir
do momento em que se toma
conhecimento do sexo da
criana, ou seja, mesmo antes
do nascimento.
Estudos efetuados com

mulheres grvidas e
descritos por Carole
Beal (1994) permitiram
concluir que existe uma
tendncia, por parte
das futuras mes, para
percecionarem de
maneira diferente os
movimentos fetais, em
funo do conhecimento
do sexo do beb. No caso
de estarem espera de
um rapaz, as mulheres
em anlise tendiam a
descrever os movimentos
fetais como vigorosos,
verdadeiros tremores
de terra e calmos, mas
fortes. Caso a criana
em desenvolvimento
fosse do sexo feminino,
as mes inclinavam-se a descrev-las
Para a compreenso desta distino, recomenda-se a consulta do artigo de Rachel T. Hare-Mustin e Jeanne Marecek
(1988).
3
Ver, a este propsito, as revises de estudos especficos que foram efetuadas por Janet Hyde (1981) e por esta autora e
seus colegas (1990).
4
A reviso de estudos publicada por Alain Feingold (1994) e a investigao de doutoramento de Cristina Vieira (2003; 2006)
retratam claramente estas distines que possvel observar entre homens e mulheres, no que concerne s suas auto-descries individuais.
2
0
013
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
como apresentando
movimentos
muito suaves, no
excessivamente ativos,
e vivos, mas no muito
enrgicos.
Alm disso, as diferenas
observadas dentro de cada
grupo formado com base na
categoria sexual (grupo das
pessoas do sexo masculino e
das pessoas do sexo feminino)
so mais numerosas do que
as diferenas entre esses
mesmos dois grupos5, pelo
que as categorias mulher
e homem no podero
continuar a ser vistas como
homogneas nem como
passveis de traduzir modelos
ideais e exclusivos (de
um grupo ou de outro) de
conduta.
Para espelhar a diversidade
de formas de ser e de estar,
os termos devero inclusive
ser formulados no plural
mulheres e homens , no
esquecendo (se o objetivo
for a compreenso das
singularidades individuais) o
seu necessrio cruzamento
com outras categorias
pessoais e sociais de
anlise, algumas delas atrs
mencionadas.
Por esta razo, e seguindo o
pensamento de Conceio
Nogueira (2001), no pode
continuar a acreditar-se
que diferenas de natureza
5
esttica, bipolar e categorial se

situam dentro dos indivduos
e que os sexos so opostos5.
A continuar-se com esta
falsa dicotomia, dividindo as
caractersticas e as atividades
em masculino e feminino,
estar-se- a transpor para
a compreenso do humano
um sistema de oposies
homlogas, como escreveu
Miguel Vale de Almeida
(1995), como alto/baixo,
Lisboa, CIG, 2011
No campo da psicologia, e
no mbito de uma tentativa
Sensivelmente a meio do sc. XX, e partindo de uma

anlise dos comportamentos das pessoas adultas (da
cultura ocidental) especialmente dos pais e das mes
na famlia e em pequenos grupos, os socilogos Talcott
Parsons e Robert Bales (1955) defenderam que a mulher
estava mais predisposta ao estabelecimento de interaes
sociais e manuteno dos laos e da harmonia familiares.
Era, por isso, sobretudo expressiva, deixando o homem
livre para o desempenho dos papis instrumentais. Entre
os comportamentos mais tpicos dos indivduos do sexo
masculino encontravam-se, por exemplo, a orientao
para o alcance de metas e o estabelecimento de relaes
entre a famlia e o mundo exterior. Tal distino deu
origem ao aparecimento de duas categorias de atributos
da personalidade, que viriam a seu utilizadas em outras
reas para classificar e distinguir os homens das mulheres,
fazendo corresponder diretamente (e perigosamente)
a distino biolgica a diferenas psicolgicas:
instrumentalidade masculina e expressividade feminina.
sobre/sob, fazendo crer
que a diferena estaria na
natureza dos seres e no num
processo de aprendizagem
e de apropriao diferencial
de normas e valores. Esta
Ver o trabalho de Hugh Lyntton e David Romney (1991).
014
clarificao crucial em
virtude das suas implicaes
educativas e da ser
necessrio desconstruir
toda a lgica determinista
usada para prescrever a
homens e mulheres atributos,
competncias e interesses
decorrentes da diferenciao
biolgica.
de compreenso do
comportamento dos homens
e das mulheres ao longo do
ciclo de vida, uma das vises
mais consensuais do conceito
de gnero foi influenciada
pelos trabalhos de Janet Spence (1985;

1993), que o considera de natureza
multidimensional e o explica recorrendo
aos princpios do desenvolvimento
humano. Quer isto dizer que ao falarmos
de gnero nos referimos a um conjunto
de componentes, que incluem, para citar
apenas algumas, a identidade de gnero,
a orientao sexual, os papis de gnero,
as caractersticas da personalidade, as
competncias pessoais e os interesses.
A minha definio de gnero tem duas partes
e vrias alneas. Esto interligadas mas so
No entender da autora atrs citada,

os aspetos que contribuem para a
diferenciao de cada fator integrante
do gnero possuem histrias de
desenvolvimento idiossincrticas sempre
distintas de pessoa para pessoa e so
influenciados por uma multiplicidade de
variveis no necessariamente relacionadas
com o gnero. Para alm disso, durante os
diferentes perodos da vida de cada sujeito,
os fatores que integram o gnero podem
apresentar graus e tipos de associao
variados entre si.
O comportamento exibido (por homens e
mulheres) resulta da interao complexa
das suas diversas componentes de gnero.
Por este motivo, possvel observar uma
considervel variabilidade intrasexo e
entre o sexo feminino e o masculino
quanto constelao de caractersticas
congruentes com o gnero que cada
pessoa suscetvel de manifestar nas
diferentes situaes que tiver de enfrentar.
ainda fundamental salientar, como
referiram Susan Egan e David Perry (2001),
que a consistncia com que os homens e
as mulheres apresentam comportamentos
tpicos de gnero, em diferentes dimenses
(por exemplo: papis de gnero, orientao
sexual), poder ser apenas modesta.
Mas esta viso psicolgica do gnero
constitui simplesmente um dos mltiplos
contributos que diferentes reas do saber
tm trazido para o debate, havendo
analiticamente distintas. O cerne da definio

reside numa relao completa entre duas
proposies: gnero um elemento constitutivo
das relaes sociais baseadas nas diferenas
visveis de sexo e gnero uma forma primria de
nos referirmos a relaes de poder. () Enquanto
elemento constitutivo das relaes sociais
baseadas nas diferenas sexuais, gnero engloba
quatro elementos intimamente ligados: primeiro,
os smbolos disponveis numa determinada
cultura que evocam mltiplas (e frequentemente
contraditrias) representaes por exemplo,
Eva e Maria como smbolos de mulher na
tradio crist ocidental. () Segundo, conceitos
normativos que avanam interpretaes dos
sentidos dos smbolos, que tentam limitar e
conter as suas possibilidades metafricas. Estes
conceitos so expressos pelas doutrinas religiosas,
educativas, cientficas, legais e polticas e mantm
tipicamente a forma de oposies binrias
fixas, que estabelecem de maneira categrica e
inequvoca os significados de homem e mulher,
masculino e feminino. () O terceiro aspeto
(...) inclu[i] no s os laos de parentesco como
tambm (...) o mercado de trabalho (), o sistema
educativo () e o sistema poltico (). O quarto
aspeto do gnero a identidade subjetiva.
A primeira parte da minha definio de gnero
contm, portanto, estas quatro vertentes e
nenhuma delas funciona independentemente de
qualquer das outras. Contudo elas no funcionam
em simultneo, como se uma fosse simplesmente
o reflexo das outras. () O que me proponho
tornar clara e objetiva a forma como devemos
analisar a influncia do gnero nas relaes
sociais e institucionais uma vez que esta anlise
no , na maior parte dos casos, feita de forma
precisa e sistemtica. Uma teoria sobre gnero
portanto desenvolvida na minha segunda
formulao: gnero uma forma primria de
demonstrao das relaes de poder. Ou, melhor
dizendo, o gnero o primeiro domnio com o
qual ou atravs do qual o poder se articula.
Joan Scott, 2008: 66-67 (adaptado)
015
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
outras perspetivas feministas (mais crticas e

aparentemente opostas quelas) que defendem
o seu relativismo e a sua natureza situacional.
Hoje em dia a perspetiva feminista mais
crtica e mais prxima das perspetivas
ps-modernas recusa a possibilidade de
discursos universalizantes e generalizveis
acerca do gnero. Esta perspetiva desafia
o carter natural da diferena de gnero,
sustentando que todas as caractersticas
sociais significativas so ativamente criadas
e no so nem biologicamente inerentes,
nem permanentemente socializadas ou
estruturalmente predeterminadas. Segundo
este ponto de vista, o gnero no apenas
algo que a sociedade impe aos indivduos.
Mulheres e homens escolhem certas opes
comportamentais e ignoram outras e, ao faz-lo, elas e eles fazem o gnero. Pode dizer-se fazer o gnero, isto , comportar-se de
maneira que, seja qual for a situao, sejam
quais forem os atores, o comportamento dos
homens e das mulheres seja visto, em cada
contexto, como adequado s expectativas de
gnero socialmente delineadas para cada um
dos sexos. Nesta sequncia, acredita-se que o
gnero performativo7.
Este entendimento8 sobre o que o gnero
ajuda a reconciliar os resultados empricos,
de que mulheres e homens so mais similares
que diferentes na maioria dos traos e
competncias, com a perceo comum de que
parecem comportar-se de forma diferente.
Com efeito, mulheres e homens ainda
que tenham as mesmas competncias,
ao enfrentarem diferentes circunstncias,
A tendncia do pensamento de senso comum

para uniformizar a caracterizao das
diferentes componentes de gnero de
uma pessoa, a partir do conhecimento
de apenas uma delas. Na sequncia
de estudos efetuados por Key Deaux e
Melissa Kite (1993), foi observado que
uma crena corrente que as mulheres com
uma orientao homossexual apresentam
caractersticas tpicas dos homens e que os
homens com uma orientao homossexual
tendem a exibir comportamentos ditos
femininos, o que no corresponde
realidade nem traduz a diversidade
de caractersticas de uma pessoa,
independentemente da sua categoria
Na tentativa de contrariar prticas
errneas
e
discriminatrias
para
ambos os sexos, o compromisso bsico
de todas as feministas, em diferentes
domnios do conhecimento, tem sido a
luta pela permanente erradicao das
desigualdades de gnero, tentando acabar
com os enviesamentos que prejudicam as
mulheres, mas tambm os homens.
constrangimentos e expectativas podem ser
condicionados a tomar decises distintas
relativamente ao seu repertrio de opes.
Desta forma, ao agirem em aparente
conformidade com o que esperado para as
pessoas do seu sexo, acabam por reafirmar
Para um desenvolvimento suplementar deste assunto, ver os trabalhos de Judith Butler (1990; 2002; 2006).
Segundo Chris Beasley (1999), trata-se de uma viso influenciada pelo chamado construcionismo social, o qual apareceu
como resposta alternativa epistemologia positivista, que defendia a existncia de uma verdade fundamental na explicao
de todos os fenmenos, a qual era possvel apurar atravs da razo. Contrariando esta posio, para os construcionistas
sociais so defensveis, como escreveram Sara Davies e Mary Gergen (1997), os seguintes pressupostos: 1) O
conhecimento socialmente construdo; 2) No existe uma verso nica da verdade; 3) Os significados so constitudos
atravs do discurso; 4) Os indivduos so vistos como passveis de expresses mltiplas.
7
8
016
Lisboa, CIG, 2011
os arranjos baseados nas categorias sexuais

como sendo naturais, fundamentais e imutveis,
legitimando consequentemente a ordem social.
Poder-se-ia ento imaginar que a simples
mudana na forma como homens e mulheres
fazem o gnero poderia ser o caminho para a
transformao. No entanto, importante ter em
ateno que os constrangimentos institucionais,
a hierarquia social e as relaes sociais de poder
limitam a capacidade de ao dos indivduos.
Longe de afirmar que as estruturas
de dominao so a-histricas, tentarei

estabelecer que so um produto de um
trabalho incessante (portanto histrico)
de reproduo para que contribuem
agentes singulares () e instituies,
famlias, Igreja, Escola, Estado.
Pierre Bourdieu, 1999: 30.
Passados cerca de quarenta anos desde que o

gnero foi identificado como uma categoria de
anlise, sabe-se que muito est por conseguir
no que diz respeito igualdade entre homens e
mulheres e s assimetrias de poder material e
simblico da recorrentes nas diversas esferas
da vida. Com base em ideias sem qualquer
suporte cientfico, a famlia e todos os restantes
agentes de socializao continuam a educar
de maneira diferente o rapaz e a rapariga para
o desempenho dos mais variados papis ao
longo da vida, como se a diferenciao biolgica
determinasse as caractersticas pessoais,
as oportunidades de desenvolvimento e os
percursos de vida de uns e de outras.
O fundamental na diferenciao
entre o masculino e o feminino no
Deste modo, podemos afirmar que o

reconhecimento de que o gnero resulta de uma
construo social que nos permite compreender
como a discriminao continua, apesar de todo
o trabalho de cientistas feministas os/as quais,
minimizando ou maximizando as diferenas,
esperavam contribuir para a eliminao das
desigualdades de gnero na sociedade, tanto
nos espaos pblicos como no domnio privado.
so os atributos que, aparentemente,

os distinguem () mas sim o facto
dos contedos que definem a
masculinidade estarem confundidos
com outras categorias supraordenadas,
como a de pessoa adulta, enquanto os
significados femininos definem apenas
um corpo sexuado. neste processo
de construo social que o simbolismo
masculino se constitui como referente
universal relativamente ao feminino
que permanece marcado pela categoria
sexual.
Lgia Amncio, 2002: 59.
A categoria analtica de gnero tornou-se mais presente em Portugal nos anos 90 [do sc. XX],
tendo como n fulcral os aspetos relacionais da construo social do feminino (e do masculino).

Tornou-se numa palavra passe-partout, nomeadamente na sua emigrao e traduo em contextos
institucionais cuja utilizao nessa traduo institucionalizada muitas vezes indevida, por
escamotear a crtica que essa categoria analtica implica, podendo-se faz-la despolitizar a luta das
mulheres.
Teresa Joaquim, 2004: 89.
017
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
Da que seja imperativo falar de gnero quando

se quer promover uma cidadania ativa. Na
realidade, o gnero deve ser encarado como um
dos princpios organizadores da construo do
percurso individual de cada cidad ou cidado,
na formao das respetivas competncias
para o exerccio pleno da cidadania. Em
qualquer sociedade, as crenas associadas
ao gnero tendem a constituir, para ambos
os sexos, normas muitas vezes silenciosas
condicionantes da formao de valores e
de atitudes, com influncia directa na auto e
hetero avaliaes das variadas expresses
comportamentais e nos desafios que uns e
outras acreditam serem capazes de enfrentar
com sucesso.
Incorpormos, sob a forma de
esquemas inconscientes de perceo

e de avaliao, as estruturas histricas
da ordem masculina; arriscamo-nos
portanto a recorrer, para pensar a
dominao masculina, a modos de
pensamento que so eles prprios
produtos da dominao.
contextos formais de ensino na manuteno

de uma ideologia de gnero adotada pelo
coletivo e assumida como inquestionvel,
ainda que naturalize hierarquias de poder
e legitime situaes de desigualdade entre
homens e mulheres. Correndo-se o risco de
deixar de fora deste elenco muitas pesquisas
importantes de cientistas portuguesas/es
empenhadas/os no estudo das questes de
gnero e da sua ligao ao que se passa na
escola, citem-se, por exemplo, os trabalhos
sobre os esteretipos de gnero nos Manuais
Escolares, adotados oficialmente no ensino
bsico, de Eugnio Brando (1979), Ivone
Leal (1979), Maria Isabel Barreno (1985), Jos
Paulo Fonseca (1994), Fernanda Henriques e
Teresa Joaquim (1995), Maria de Jesus Martelo
(1999) e Anabela Correia e Maria Alda Ramos
(2002); a investigao de Teresa Alvarez Nunes
(2007) sobre as representaes de cidadania
associadas ao masculino e ao feminino nos
Manuais de Histria e no software educativo
utilizados no ensino secundrio; o trabalho de
Lusa Saavedra (2005) sobre a aprendizagem
Pierre Bourdieu, 1999: 30.
As investigaes tm mostrado que
o ensino misto no se substanciou
A investigao em torno das diferentes

problemticas do gnero, impulsionada,
como se disse atrs, pelo pensamento e
movimentos feministas, e produzida com
maior intensidade desde as dcadas finais
do sculo XX, chamou a ateno para a
complexidade cultural dos esteretipos de
gnero, para o carter imbricado das ideias
associadas masculinidade e feminilidade e
para as arbitrariedades advindas da promoo
e manuteno de um raciocnio dicotmico,
conformista e alicerado em estereotipias.
Estudos portugueses desenvolvidos,
sensivelmente desde essa altura, tambm
j colocaram em evidncia, por exemplo, o
papel dos recursos pedaggicos utilizados em
018
Lisboa, CIG, 2011
em prticas educativas conducentes

transformao das relaes sociais
de gnero no processo de socializao
e de construo da identidade de
raparigas e de rapazes. Constata-se a
persistncia de esteretipos de gnero,
seja nos materiais pedaggicos, seja
nas interaes no espao escolar,
que sustentam um imaginrio social
que representa assimetricamente as
identidades feminina e masculina e
reproduz expectativas diferenciadas
para raparigas e rapazes no que respeita
s vrias dimenses da sua vida presente
e futura.
Teresa Pinto, 2007: 142.
promovida pelo currculo e pela organizao

escolar do que ser rapaz ou ser rapariga; a
pesquisa de Laura Fonseca (2001) sobre as
subjetividades na educao das raparigas;
e o trabalho de Teresa Pinto (2008) sobre a
associao (historicamente construda) do
ensino industrial ao sexo masculino.
No que concerne ao que se passa no nvel
pr-escolar, uma investigao recente de
Fernanda Rocha (2009) mostrou que os/as
educadores/as de infncia so tambm
propensos/as ao uso de estereotipias de
gnero, quer na organizao dos espaos

didticos, quer nas interpretaes que fazem do
comportamento dos pais e das mes.
No que diz respeito fraca representao das
raparigas em profisses no tradicionalmente
femininas, um trabalho realizado por Lusa
Saavedra (1997) deixa antever grandes
dificuldades a mdio prazo na alterao
dos esteretipos de gnero associados s
profisses, pois esta mudana parece exigir
uma modificao ideolgica das representaes
associadas posio social do grupo feminino
face ao grupo masculino.
019
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
1.1.2.
O gnero como categoria
social
gnero uma das primeiras

categorias que a criana aprende,
facto que exerce uma influncia
marcante na organizao do
seu mundo social e na forma como se avalia
a si prpria e como perceciona as pessoas
que a rodeiam. Para corresponder s normas
sociais, e como parte integrante do processo
de socializao, a criana aprende a comportar-
-se de acordo com os modelos dominantes de
masculinidade e de feminilidade. Este processo
movido por uma complexa interao entre os
fatores individuais e contextuais, neles incluindo
a relao com o pai e a me, os(as) amigos/as,
os/as educadores/as/professores/as e outras
pessoas significativas.
Algumas investigaes no domnio da psicologia

tm mostrado que as crianas iniciam o
processo de desenvolvimento respeitante ao
gnero (e a categorizao de si e dos outros
da decorrente) muito antes de tomarem
conscincia do seu sexo, ou seja, dos seus
rgos genitais9. Janet Spence (1985) defende
mesmo que o ncleo central da identidade de
gnero comea a consolidar-se, em crianas
de ambos os sexos, ainda numa fase pr-verbal do desenvolvimento, ou seja, antes
de a criana ter capacidade de expressar

por palavras o seu pensamento. Todavia, ao
longo dos anos subsequentes so mltiplas as
influncias que podem ocorrer suscetveis de
afetar quer o desenvolvimento posterior das
vrias componentes do gnero, quer as suas
manifestaes situacionais. Por esse motivo,
numa situao particular uma rapariga pode
exibir um comportamento habitualmente mais
comum nos rapazes e vice-versa.
A anlise da composio sexual dos grupos
de crianas formados por iniciativa prpria em
situaes ldicas fornece dados que destacam
a importncia do gnero enquanto categoria
social, especialmente durante a primeira dcada
de vida. Sobrepondo-se a outras caractersticas
individuais como a etnia ou a raa, o sexo surge
como um dos principais critrios na escolha de
um/a potencial companheiro/a de brincadeiras,
por parte da criana10. Assim, por exemplo,
um rapaz branco de quatro anos brinca mais
prontamente com um rapaz negro do que com
uma rapariga branca da mesma idade.
importante referir que durante a infncia
a distino entre os sexos remete para a
prevalncia, no pensamento da criana, de duas
Ver, a este respeito, os trabalhos de Diana Poulin-Dubois e colegas (1994), de Teresa Alrio Trigueiros e outros/as autores/
as (1999) e de Ana da Silva e e outros/as autores/as (1999), tendo estes dois ltimos livros sido publicados pela Comisso
para a Igualdade e para os Direitos das Mulheres, no mbito dos Cadernos Coeducao.
10
Ver os estudos citados por Carole Beal (1994) que se debruaram sobre este comportamento sexista das crianas.
9
020
Lisboa, CIG, 2011
categorias bsicas (binrias): a dos homens e

a das mulheres, categorias essas diretamente
ligadas a um processo prvio de categorizao
social que teve como fundamento as diferenas
fsicas aparentes entre os sexos.
Uma segunda distino assente na primeira,
porm, de contornos mais indefinidos a que
resulta da aplicao dos conceitos de masculino
e de feminino. Na realidade, um indivduo pode
ser mais ou menos masculino, mas no pode
ser mais ou menos homem, como escreveu
Eleanor Maccoby (1988). Esta segunda
dicotomia reveste-se de uma importncia menor
na compreenso do comportamento social da
criana, at porque faz apelo a determinadas
capacidades cognitivas mais abstratas, que ela
ainda no possui.
O interesse cientfico pela compreenso do
fenmeno da preferncia explcita das crianas
pelo estabelecimento de interaes com outras
do mesmo sexo deu origem ao desenvolvimento
de numerosas investigaes11. Entre outras
concluses dignas de relevncia, foi observado
que a predisposio das crianas para a
segregao sexual:
a) um processo grupal, pois

no depende das caractersticas
particulares exibidas por cada criana
ou do seu grau de tipificao de
gnero;
b) Ocorre em ambos os sexos, mas
tende a aparecer mais cedo nas
raparigas;
c) Tende a ser tanto mais intensa
quanto maior for o nmero de
crianas do mesmo sexo e da mesma
idade disponveis para participar nas
11
brincadeiras;
d) maior em situaes no
estruturadas por adultos, como o
caso dos refeitrios escolares, do que
em contextos mais formais, como sejam
as salas de aula;
e) No tem a ver com juzos de valor
sobre o maior ou menor poder social
detido pela criana, em virtude da sua
pertena a um ou a outro sexo, ou de
papis especficos de gnero por ela
desempenhados;
f) uma tendncia que parece comear
por volta dos dois anos de idade,
continuar durante a fase pr-escolar
e intensificar-se nos anos seguintes da
infncia, entre os 6 e os 11 anos;
g) um fenmeno que se manifesta
de forma equivalente em estudos
realizados em diferentes culturas.
Para explicar a segregao dos sexos
observada na infncia, Carole Beal (1994)
apresenta duas ordens de razes. Em primeiro
lugar, afirma que as crianas preferem brincar
com outras do mesmo sexo em virtude
da semelhana mtua, ao nvel dos estilos
de interao. Em segundo lugar, fala da
necessidade individual de desenvolvimento da
identidade de gnero que conduz as crianas
a procurar contactar, preferencialmente, com
outras parecidas consigo, isto , outras que
correspondam aos modelos aprendidos do que
ser rapaz ou ser rapariga. Como escreveu
Beverly Fagot (1985), para que a criana
inicie o desenvolvimento de algumas regras
associadas ao gnero basta aprender a designar
a categoria sexual a que pertence. Tambm a
Consultar, por exemplo, Eleanor Maccoby (1998) para uma viso abrangente dos resultados destes estudos.
021
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
este respeito, Eleanor Maccoby (1988) defendeu

que as crianas escolhem brincar com outras
do mesmo sexo porque o processo cognitivo
de categorizao social, por elas efetuado, de
tal maneira forte que a sua opo, a este nvel,
deve ser encarada como parte integrante da
formao da identidade de gnero.
A medida em que determinada pessoa

se mostra em conformidade com os
papis de gnero que lhe so socialmente
prescritos, em virtude de ter nascido
do sexo masculino ou feminino, o que
se designa por tipificao de gnero.
De forma mais sinttica, Sandra Bem
(1981) defende que tal conceito traduz
o processo, atravs do qual a sociedade
converte as noes de macho e de fmea
em masculino e feminino.
12
13
As diversas pesquisas sobre a importncia

do gnero no desenvolvimento da criana,
embora nem sempre tenham conduzido a
concluses plenamente coincidentes, parecem
no entanto reunir consenso quanto a dois
aspetos particulares. A manifestao de
comportamentos tpicos de gnero durante
os primeiros anos de vida tende a preceder
(1) o desenvolvimento de uma compreenso
sofisticada sobre o gnero, ou seja, sobre os
modelos de masculinidade e de feminilidade
culturalmente dominantes12 e (2) a consolidao
da identidade de gnero13. Como veremos
a seguir, este ltimo aspeto algo que se
estende no tempo, sobretudo ao longo
dos primeiros sete anos de vida. O grau de
complexidade das explicaes apresentadas
pelas crianas para os comportamentos de
gnero e para a avaliao dos mesmos em si
e nas outras pessoas depende diretamente do
desenvolvimento das capacidades intelectuais,
as quais se tornam progressivamente mais
complexas com a idade em ambos os sexos.
Ver Diana Poulin-Dubois, Lisa A. Serbin e Alison Derbyshire (1994).

Ver Valerie Edwards e Janet T. Spence (1987).
022
Lisboa, CIG, 2011
1.1.3.
A formao da identidade de
gnero
oram vrias as posies tericas

desenvolvidas durante o sc.
XX que tentaram esclarecer
o processo de formao da
identidade de gnero. Com o intuito de dar
uma certa organizao terica e conceptual
s mesmas Susan Freedman (1993) rene-as
em duas classes distintas. A primeira (onde
inclui, por exemplo, as ideias psicanalticas
e evolucionistas) agrega teorias que tentam
explicar as possveis causas das diferenas
entre os sexos. Trata-se de saber por que
que os sexos podem apresentar diferenas.
A segunda categoria agrupa as teorias (como
as da aprendizagem social, teorias cognitivo-desenvolvimentistas e teorias da interao
social) que abordam os processos conducentes
observao das diferenas entre homens e
mulheres. Neste caso, a preocupao dos(as)
respetivos/as autores/as gira em torno de como
que os sexos enveredam por formas distintas
de comportamento.
Como se disse anteriormente, a coexistncia
de diferentes perspetivas e o recurso a
metodologias de anlise distintas sobre
o gnero e as suas implicaes para a
organizao da vida pessoal e social das
mulheres e dos homens tornam difcil a
tarefa de apresentar princpios explicativos e
modelos que renam unanimidade entre as e
os especialistas e que espelhem a riqueza e
complexidade das abordagens.
Sendo este Guio destinado principalmente ao
ensino pr-escolar e ao terceiro ciclo do ensino

bsico, e abrangendo, portanto, quer crianas
muito novas (a partir dos trs anos de idade),
quer adolescentes, optmos por apresentar
nesta seco do captulo uma viso psicolgica
sobre a formao da identidade de gnero, que
a perspetiva como intrinsecamente ligada ao
desenvolvimento humano em outros domnios
(cognitivo, emocional e social). Esta opo no
significa, contudo, que outras abordagens mais
crticas e reflexivas como aquelas que so
influenciadas pelo construccionismo social ou
Partindo de estudos realizados com

crianas e adolescentes, Susan Egan e
David Perry (2001) apresentaram uma
possvel definio de identidade de gnero
com recurso a quatro proposies tericas.
No seu entender, a identidade de gnero
abrange:
(a) A tomada de conscincia individual da
pertena do sujeito a uma das categorias
de gnero;
(b) A sensao de compatibilidade com
um dos grupos formados a partir da
categorizao anterior ();
(c) O sentir-se pressionado/a a estar em
conformidade com a ideologia de gnero;
(d) O desenvolvimento de atitudes para
com os grupos de gnero (p. 451).
023
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
pelos feminismos radicais,

cuja anlise tende a centrar-se na compreenso das
mltiplas determinantes dos
comportamentos dos homens
e das mulheres na vida adulta
sejam vistas como menos
interessantes ou com menor
valor heurstico. Apenas por
uma questo prtica no sero
aqui referenciadas.
Na psicologia, a perspetiva
cognitivo-desenvolvimentista
onde merece especial
destaque o pioneirismo do
pensamento de Lawrence
Kolhberg (1966) reconhece
criana um papel ativo na
construo da sua identidade
de gnero e a impossibilidade
de dissociar este processo
do prprio desenvolvimento
das capacidades intelectuais.
Considerando o ciclo de vida,
e salientando a importncia
da interao social entre
as crianas de ambos os
sexos destacada por Key
Bussey e Albert Bandura
(1999), pode afirmar-se que
a primeira etapa do processo
de desenvolvimento das
diferentes dimenses do
gnero consiste na formao
da identidade de gnero.
Ao observar o mundo das
pessoas adultas, para as
crianas so muito mais
aparentes as diferenas
exteriores (de vesturio, de
corte de cabelo, de tamanho

e forma do corpo) do que
as diferenas relativas aos
rgos genitais. partindo da
constatao destas distines
entre pessoas adultas que
a criana se inclui num dos
grupos (isto , se classifica
como do sexo masculino ou
do sexo feminino) e comea,
inevitavelmente, a fazer
avaliaes da realidade.
Para Kolhberg, as ideias da
criana acerca dos papis
dos homens e das mulheres
so determinantes para a
exibio de comportamentos
consonantes com os
modelos dominantes
de masculinidade e de
feminilidade; e a motivao
para a aprendizagem desses
mesmos papis resulta da
sua necessidade individual
de se identificarem com
um dos grupos. Por esse
motivo, acredita que durante
o processo de formao
da identidade de gnero
a criana capaz de
compreender o gnero, em
vez de, simplesmente, imitar
o comportamento daqueles
que so do mesmo sexo que
o seu. Assim, a progressiva
compreenso que a criana
evidencia acerca do que o
gnero est intrinsecamente
ligada ao seu desenvolvimento
cognitivo14, isto , ao seu nvel
de compreenso geral do
mundo em que vive e do seu
papel no mesmo.
Neste enquadramento, por
volta dos dois/trs anos a
criana est apta a designar
corretamente o seu gnero.
Todavia, a formao da
identidade de gnero, que
se estende, como se disse,
aproximadamente dos 2 aos 7
anos de idade, um processo
que acompanha a transio
para o perodo das operaes
concretas15 e durante o qual a
criana capaz de comear
a compreender determinadas
categorias sociais como o
caso do gnero.
As ideias de Lawrence
Kolhberg (1966) a respeito
do papel da motivao no
desenvolvimento do gnero
reuniram grande consenso
na comunidade cientfica.
Na sua opinio, para que a
criana se sinta motivada a
valorizar os outros do mesmo
sexo e inicie o processo
de ensaio/imitao dos
comportamentos, tem de estar
assegurada a estabilidade do
seu gnero; ou seja, tem de
ter conscincia de que ainda
que algumas caractersticas
externas ou o prprio
comportamento, exibido em
situaes particulares, venham
a sofrer modificaes, o sexo
Ver os trabalhos de Jeanne Brooks-Gunn e Wendy Matthews (1979).

Em virtude da salincia do gnero na organizao da vida individual, Diana Ruble e Carol Martin (1998) defendem que a
conservao da categoria sexual pode ser considerada uma das primeiras manifestaes de pensamento operatrio por
parte da criana.
14
15
024
Lisboa, CIG, 2011
e a identidade de gnero do indivduo so

invariveis.
Pelo facto de no ser capaz de alcanar,
antes de determinada idade, a permanncia
do objeto (noo piagetiana segundo a qual
existe constncia nas caractersticas fsicas
dos objetos) no de prever que com trs
anos apenas a criana consiga, por exemplo,
desenvolver uma identidade de gnero
permanente. Ilustremos esta afirmao com
uma referncia aos trabalhos de Jean Piaget
(1932) sobre a compreenso da conservao:
pode aplicar-se ao modo como as crianas
compreendem o gnero a explicao para a
incapacidade das crianas, at determinada
idade, de acreditarem que o nmero de objetos
numa torre se mantm, ainda que a disposio
fsica dos mesmos se altere. Enquanto no
atingem aquilo a que Kolhberg (1966) chamou
estabilidade de gnero, as crianas tendem
a pensar que, tal como mudam de corte de
cabelo ou de vesturio, as pessoas podem
mudar de sexo, ou podem pertencer a um ou a
outro grupo de gnero. Segundo este nvel de
pensamento infantil, como escreveu Margaret
Matlin (1996), uma mulher pode tornar-se
homem se cortar o cabelo muito curto e um
homem pode tornar-se mulher se decidir usar
uma mala de mo (p. 99).
medida que vo compreendendo, dos 2 aos 7
anos aproximadamente, a imutabilidade do facto
de serem do sexo masculino ou do feminino
isto , medida que vo consolidando a
estabilidade do gnero as crianas sentem-se motivadas a procurar informao sobre os
comportamentos considerados adequados
ao seu sexo, pela observao dos outros na
famlia, na escola, na comunicao social, que

funcionam como modelos. Nesta sequncia,
a criana imita os modelos do mesmo
sexo que o seu e exibe, preferencialmente,
comportamentos tpicos de gnero, j que
esses mesmos desempenhos so considerados
os mais adequados (e os mais aprovados
pelas outras pessoas) e esto em consonncia
com o seu autoconceito, enquanto rapaz ou
rapariga, e com a sua identidade de gnero
em formao. Na linha do pensamento
kolhbergiano, a vontade da criana de agir em
conformidade com as normas adequadas ao
seu sexo precede o prprio comportamento,
em virtude da sua compreenso da realidade.
Ela envereda pela adoo de comportamentos
tpicos de gnero, movida pela sua necessidade
de coerncia interna e de desenvolvimento de
uma slida autoestima.
Todo o processo de categorizao cognitiva
que parece, ento, ser indispensvel, numa
primeira fase, para a progressiva consolidao
da identidade de gnero nos primeiros anos
de vida da criana abre, no entanto, caminho
apropriao de normas comportamentais
rgidas, ou de estereotipias, as quais
podero ter uma influncia perversa na
autenticidade da trajetria de desenvolvimento
individual, subsequente, dos rapazes e das
raparigas. Torna-se, por isso, fundamental o
desenvolvimento de uma atuao pedaggica
adequada e concertada entre as vrias
fontes de influncia, como seja a escola, a
famlia, os media que corrija as mensagens
estereotipadas sobre o gnero que a criana
vai aprendendo e solidificando nas suas redes
cognitivas de informao.
025
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
1.1.4.
Esteretipos de gnero
s esteretipos constituem
conjuntos bem organizados de
crenas acerca das caractersticas
das pessoas que pertencem a um grupo
particular. Se bem que a tendncia seja para
encarar os esteretipos como expedientes
negativos de perceo das outras pessoas,
dada a facilidade com que, a partir deles, se
envereda por juzos discriminatrios, pode ser-lhes atribudo, no entanto, um papel positivo no
modo como o indivduo lida com a multiplicidade
de estmulos com que confrontado no dia-a-dia. Daqui ser possvel asseverar que os
esteretipos assumem, para o ser humano,
uma funo adaptativa, na medida em que lhe
permitem a organizao da complexidade do
comportamento em categorias operacionais,
facilmente manejveis. No obstante, tambm
verdade que os esteretipos podem ser
bastante prejudiciais, em virtude do risco
de consubstanciarem uma leitura distorcida
e redutora da realidade, porque facilmente
legitimam categorizaes irrefletidamente
generalizveis, na sua maioria mais negativas do
que positivas.
De facto, com base nos esteretipos, todos
os membros de um dado grupo social tendem
a ser avaliados da mesma maneira, como
se os indivduos pertencessem a categorias
internamente homogneas. Deste ajuizamento
resulta, como bvio, uma clara omisso da
variabilidade que possvel observar no seio
de cada grupo especfico. Da que seja baixo o

poder preditivo destas crenas generalizadas,
correndo-se o risco de se efetuarem
julgamentos inadequados sobre uma pessoa
particular, a partir dos esteretipos que se sabe
servirem para caracterizar o grupo a que ela
pertence. Acresce o facto de se apresentarem,
com frequncia, de tal maneira consolidados
nos esquemas mentais das pessoas, que a
sua propenso a alteraes reduzida, mesmo
na presena de informao contrria, como
advertiu John Santrock (1998).
No caso particular do gnero, os esteretipos
a ele associados tm a ver com as crenas
amplamente partilhadas pela sociedade sobre
o que significa ser homem ou ser mulher. Mais
do que qualquer outro tipo de esteretipos, os
de gnero apresentam, como nos disse Susan
Basow (1992), um forte poder normativo, na
medida em que assumem no apenas uma
funo descritiva das supostas caractersticas
dos homens e das mulheres, mas tambm
consubstanciam uma viso prescritiva, se bem
que no uniforme, dos comportamentos (papis
de gnero) que ambos os sexos devero exibir,
porque veiculam, ainda que implicitamente,
normas de conduta16. Se bem que os
esteretipos de gnero possam apresentar
alguma correspondncia com as caractersticas
e comportamentos que os homens e as
mulheres exibem no dia a dia, a excessiva
generalizao que lhes inerente e o seu
Para uma compreenso alargada sobre o poder dos esteretipos de gnero no comportamento dos homens e das
mulheres, ver os trabalhos de Madeline Heilman (2001) e de Conceio Nogueira e Lusa Saavedra (2007).
16
026
Lisboa, CIG, 2011
carter quase inquestionvel

mascaram, como afirmou
Janet Spence (1999), a
considervel sobreposio da
variabilidade comportamental
relativa a cada um dos grupos
(p. 281).
A propsito das consequncias dos supostos desvios

aos modelos dominantes
de feminilidade e
de
masculinidade, veja-se o
que se passa, por exemplo,
nos primeiros anos da
infncia e ainda na idade
correspondente ao 1 ciclo
de escolaridade bsica.
Uma rapariga que
considerada maria-rapaz
costuma ser melhor aceite
pela famlia e pelas outras
pessoas e tende a ter
um estatuto superior no
seu grupo de pares do
que um rapaz que exibe
comportamentos
ditos
femininos. Alis, para
estes so indizveis as
expresses populares para
os caracterizar porque,
de facto, a feminilidade
Mas, se os esteretipos
estabelecem aquilo que
Referindo-se concretamente ao carter excludente do

termo masculinidade hegemnica que pretende traduzir
o modelo dominante do que ser homem na nossa
sociedade , constantemente lembrada na msica e nos
ditados populares (ou ainda nas sries televisivas atuais
para crianas e adolescentes), Miguel Vale de Almeida alerta
para o facto de a maioria dos homens ficar de fora: no
caso dos homens, a diviso crucial entre masculinidade
hegemnica e vrias masculinidades subordinadas ().
Daqui segue-se que as masculinidades so construdas
no s pelas relaes de poder mas tambm pela sua
interrelao com a diviso do trabalho e com os padres
de ligao emocional. Por isso, na empiria, se verifica que
a forma culturalmente exaltada de masculinidade s
corresponde s caractersticas de um pequeno nmero de
homens.
Miguel Vale de Almeida, 1995: 150.
esperado de cada um dos

sexos, eles encerram em
si, tambm, uma avaliao
daquilo que o homem e a
mulher no devero exibir,
quer em termos fsicos, quer
a nvel psicolgico. De um
modo geral, os indivduos
que se afastam das vises
dominantes de masculinidade
(o homem choramingas, por
exemplo) e de feminilidade
(a mulher agressiva, por
exemplo) costumam ser alvo
de julgamentos negativos
por parte dos outros.
Neste mbito, de realar
que tende a ser o homem
quem sofre mais punies
sociais, da famlia, dos pares,
etc., caso se desvie das
normas comportamentais
consideradas adequadas
para o seu sexo. Em
virtude desta maior coao
social que sentida pelas
pessoas do sexo masculino,
autoras como Susan Basow
(1992) defendem no ser
de estranhar a persistente
preocupao de alguns
homens em dar provas da
sua masculinidade.
Os estudos desenvolvidos
sobre os esteretipos de
gnero tm chamado a
ateno para o seu carter
no unitrio17 e para a
constante adaptao dos
mesmos s mudanas
sociais18. No mesmo sentido,
Ver, a este propsito, a obra de Susan Golombock e Robyn Fivush (1994).

Ver o livro de Antnio Neto e outros/as autores/as (1999), sobre esteretipos de gnero, que foi publicado no mbito dos
Cadernos Coeducao.
17
18
027
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
a investigao histrica
tem evidenciado que os
esteretipos tm variado ao
longo do tempo e, em cada
poca, de uma regio para
outra19. Esta necessidade
de adaptao conduziu ao
aparecimento e refinamento
(ou mesmo reformulao)
de subtipos particulares de
esteretipos de gnero, tanto
relativos aos homens como s
mulheres. No entanto, parece
consensual a ideia de que a
distino entre os subtipos de
esteretipos relativos mulher
mais clara e rene maior
acordo entre os indivduos do
que os subtipos referentes ao
homem. Apesar da relativa
estabilidade com que se
apresentam (e utilizam) nas
sociedades contemporneas
as classificaes
diferenciadoras mais gerais,
ligadas s categorias
homem e mulher, pesquisas
particulares20 dedicadas ao
exame dos possveis subtipos
destas, tm mostrado a
importncia de outros fatores
no seu aparecimento, como
a raa, a idade, a religio, o
nvel sociocultural ou mesmo a

orientao sexual.
exemplo, camionista
versus recepcionista);
Numa tentativa de mostrar

que os esteretipos de
gnero so complexos e que
tendem a apresentar, por
isso, mais subdivises que
outros esteretipos, Susan
Basow (1986) afirmou que
possvel identificar naqueles
pelo menos quatro subtipos,
no necessariamente
correlacionados entre si:
Esteretipos relativos
s caractersticas
fsicas (por exemplo,
ombros largos e corpo
musculoso versus formas
corporais arredondadas
e harmoniosas).
Esteretipos relativos
aos traos ou atributos
de personalidade (por
exemplo, independncia
versus docilidade);
Esteretipos
relativos aos papis
desempenhados
(por exemplo, chefe
de famlia versus
cuidadora dos filhos);
Esteretipos
relativos s atividades
profissionais
prosseguidas (por
Na linha do pensamento
de Kay Deaux e Laurie
Lewis (1984), destes vrios
subtipos de esteretipos de
gnero, aqueles que parecem
exercer mais poder sobre o
comportamento, na medida
em que despoletam com maior
intensidade a atuao das
crenas associadas ao gnero,
so os esteretipos relativos
s caractersticas fsicas21. E o
problema das ideias erradas e
discriminatrias, a este nvel,
coloca-se ainda com mais
premncia, se atendermos
ao facto de ser a aparncia
fsica o corpo o aspeto
mais difcil de mudar, de todos
os que se relacionam com o
gnero22.
Refiram-se, a ttulo de exemplo, os trabalhos de Michelle Perrot (1998), Joan W. Scott (1994), Maria Victoria LopezCordon Cortezo (2006), Annette F. Timm e Joshua A. Sanborn (2007).
20
Entre estas investigaes encontram-se as de Susan Basow (1992), de Kay Deaux e Melissa Kite (1993) e de Kay Deaux
(1995).
21
Numa pesquisa conduzida por Kay Deaux e Laurie Lewis (1984) com crianas e adolescentes verificou-se que as
pessoas descritas como tendo uma voz mais grossa e ombros mais largos eram percecionadas como possuindo mais
caractersticas masculinas e como mais capazes de desempenhar papis tpicos dos homens, do que as pessoas que se
sabia possurem uma voz mais aguda ou uma constituio fsica mais franzina. Diversas investigaes subsequentes (ver
a reviso de Kay Deaux e Marianne LaFrance, publicada em 1998, onde possvel tomar conhecimento destas pesquisas)
vieram oferecer suporte emprico a esta convico de que na avaliao dos indivduos as caractersticas fsicas parecem
assumir um predomnio sobre todas as outras informaes relativas ao gnero. Foi observado, por exemplo, que, sobretudo
entre os homens, a altura destes estava positivamente correlacionada com as avaliaes de outros sujeitos acerca do seu
estatuto profissional ou mesmo da sua adequao pessoal, enquanto membros do sexo masculino.
22
Ver a este propsito o captulo Corpo, gnero, movimento e educao deste Guio.
19
028
Lisboa, CIG, 2011
Para alm dos esteretipos relacionados

com a aparncia corporal, outros relativos s
caractersticas de personalidade, aos papis
desempenhados e s ocupaes profissionais
preferidas por cada um dos sexos tendem,
igualmente, a persistir nas imagens que so
traadas do homem e da mulher. Ainda que
tenha vindo a sofrer variaes em funo dos
contextos socioculturais, a dicotomia atrs
referida expressividade feminina versus
instrumentalidade masculina parece
continuar a ser usada para manter uma certa
ordem social e para distinguir os seres que
nasceram do sexo feminino daqueles que
nasceram do sexo masculino.
Uma sntese muito geral das principais
concluses dos estudos efetuados, sobretudo
ao longo das ltimas dcadas do sc. XX, quer
em Portugal23, quer a nvel transnacional24,
pe em destaque a grande coincidncia de
resultados quanto forma como costumam ser
descritos o homem e a mulher, por pessoas de
diferentes idades em momentos distintos. De
um modo geral, os homens tendem a ser vistos
como sendo mais fortes, ativos, competitivos
e agressivos do que as mulheres, tendo ainda
maiores necessidades de realizao, de
dominao e de autonomia do que elas. As
mulheres, por seu turno, surgem caracterizadas
como necessitando, sobretudo, de estabelecer
ligaes afetivas com as outras pessoas,
como sendo mais carinhosas e aptas a prestar
cuidados, como possuindo uma autoestima
mais baixa e como sendo mais propensas a
prestar auxlio em situaes difceis.
No estudo realizado em Portugal por Lgia
Amncio (1994), foi verificado ainda que os
esteretipos masculinos mostraram englobar
um maior nmero de caractersticas do que
os femininos e evidenciaram mais aspetos
Se a nica informao disponvel acerca de
um indivduo do sexo masculino a de que

ele tem uma constituio fsica algo delicada
e franzina, a tendncia das pessoas ser para
predizer que esse sujeito possui, com alguma
probabilidade, traos estereotipadamente
femininos, que desempenha uma profisso
mais comum nas mulheres e que, talvez, seja
homossexual.
Susan Basow, 1986: 6.
Os papis sociais de gnero
apresentam, no plano normativo, a mesma

assimetria veiculada pelos esteretipos
de masculinidade e de feminilidade, a
nvel dos contedos. Enquanto os traos
definidos como masculinos se traduzem em
competncias, associando-se diretamente
esfera do trabalho e do domnio sobre os
outros e sobre as situaes, os contedos
que caracterizam o feminino correspondem
a sentimentos e restringem-se esfera do
relacionamento social e afetivo. Isto conduz
a uma distino na definio das reas de
interveno dos dois sexos: o masculino,
definindo-se a partir da multiplicidade
de competncias e de funes, integra,
como prprias, esferas de interveno
diversificadas que abrangem a multiplicidade
e complexidade social do espao pblico,
enquanto o feminino, centrado em funes
especficas, configurado no mbito restrito
do privado e do familiar.
Teresa Alvarez Nunes, 2007: 43-44.
positivos do que estes. Alm disso, os traos

avaliados como positivos nas mulheres
envolviam, sobretudo, o seu relacionamento
com os outros, como o ser afetuosa, meiga,
ou sensvel, caractersticas estas que
Consultar, por exemplo, o livro de Lgia Amncio (1994) ou o artigo de Flix Neto (1990).
Merecem especial destaque, neste mbito, o trabalho, pioneiro na Europa, de Anne-Marie Rocheblave-Spenl (1964) e a
investigao transnacional de John Williams e Deborah Best (1990).
23
24
029
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
habitualmente integram a viso

estereotipada de feminilidade.
Nos homens eram mais
valorizados aspetos como o
ser audacioso, independente
ou empreendedor, os
quais caracterizam a
viso estereotipada de
masculinidade. Tanto num
caso como no outro, o
conceito de sexismo volta
a ser importante para
compreender as respostas
dos/as participantes, pois
segundo Peter Glick e Susan
Fiske (1996) o que est em
causa uma maior hostilidade

para com as pessoas do sexo
feminino.
A variao do conhecimento
dos esteretipos com a idade
tem posto em evidncia uma
correlao positiva entre
ambas as variveis, sobretudo
ao longo das duas primeiras
dcadas de vida25, em virtude
da complexidade cognitiva
crescente das crianas e dos
adolescentes. de referir
que a fora desta associao
tende a ser equivalente nos
Embora certas ideias tradicionais, a propsito dos atributos e

dos papis mais convenientes para as pessoas do sexo feminino
tenham vindo a sofrer uma relativa modificao com o passar
do tempo, outras crenas tm surgido no seu lugar, facto que
autoriza a falar em velhas e em novas formas de sexismo. De
acordo com Janet Swim e colaboradores (1995), tais formas de
sexismo podem distinguir-se, a nvel conceptual, da seguinte
maneira:
O sexismo antigo caracteriza-se pela defesa dos papis de

gnero tradicionais, pelo tratamento diferencial do homem e da
mulher e pela adoo dos esteretipos que traduzem a crena
na menor competncia da mulher, em relao ao homem.
O sexismo moderno envolve a rejeio dos esteretipos
tradicionais, que desvalorizam a mulher, e a crena de que a
discriminao com base no sexo j no constitui um problema.
Alm disso, os indivduos que manifestam atitudes deste tipo
tendem a considerar que os meios de comunicao social, e os
prprios governos, costumam dedicar mais ateno mulher
do que aquela que lhe devida, e inclinam-se a sentir uma certa
averso pelas mulheres que exercem algum tipo de ativismo
poltico, em defesa dos seus direitos.
Cristina Vieira, 2003: 167.
rapazes e nas raparigas,

ainda que as crianas
entre os 8 e os 11 anos de
idade mostrem em geral
conhecer um maior nmero
de esteretipos relativos
mulher do que relativos
ao homem, como mostrou
a pesquisa de Flix Neto
(1997). Mas, torna-se aqui
imperioso fazer a distino
entre o conhecimento dos
esteretipos e a flexibilidade
cognitiva com que so
aplicadas tais crenas, quer
nas descries que os rapazes
e as raparigas fazem de si
prprios/as, quer na maneira
como avaliam as outras
pessoas. A este propsito,
as pesquisas tm mostrado
que o simples conhecimento
dos esteretipos no motiva
necessariamente as crianas
a exibirem comportamentos
consonantes com eles, como
concluram Key Bussey e
Albert Bandura (1999).
Na sequncia dos trabalhos
de Lawrence Kolhberg (1966)
citados no ponto anterior,
foi mesmo esboada uma
relao curvilnea entre a
rigidez com que so aplicados
os esteretipos e a idade
das crianas estudadas. Tal
concluso veio a ser fortalecida
mais tarde com os resultados
de uma meta-anlise26 sobre
Vejam-se, a este respeito, por exemplo, as investigaes levadas a cabo por Flix Neto (1990; 1997) e por Deborah Best
e John Williams (1990) e a reviso terica de estudos efetuada por Diane Ruble e Carol Martin (1998).
27
Como pode ler-se em Cristina Vieira (2004), uma meta-anlise consiste num procedimento quantitativo de reviso de
investigaes originais que se dedicaram ao estudo da mesma hiptese, no mbito do qual se recorre a indicadores
estatsticos, como a magnitude do efeito (neste caso, o tamanho das diferenas entre os sexos), para a apresentao das
concluses.
26
030
Lisboa, CIG, 2011
o tema que foi levada a efeito

por Margaret Signorella e
colaboradores/as (1993). As
crianas muito pequenas
so relativamente flexveis na
utilizao dos esteretipos,
pois entendem o gnero
como uma categoria muito
abrangente, onde podem ser
includas diversas atividades
e papis correlacionados
entre si, como defendeu
Aletha Huston (1983). Mas,
a partir dos 3 at cerca dos
7 ou 8 anos de idade, com
a progressiva aquisio da
estabilidade do gnero, d-se
um incremento das percees
estereotipadas acerca das
caractersticas dos homens
e das mulheres. Nesta faixa
etria, as crianas no s
conhecem quais so os
esteretipos culturalmente
aplicados aos homens e s

mulheres, como tambm
acreditam na veracidade de
tais ideias27. Todavia, por esta
altura, j so capazes de
perceber que as atividades
e os comportamentos
prescritos pelos esteretipos
de gnero no so cruciais
para que um indivduo possa
ser considerado do sexo
masculino ou feminino.
Isto , uma mulher pode
desempenhar uma profisso
mais comum nos homens,
pode no saber cozinhar ou
pode ainda gostar de desporto
automvel e no por isso
que se sentir menos mulher.
Para Eleanor Maccoby (1998),
embora seja possvel que a
criana continue a aprender
alguns esteretipos ou tenda
Segundo algumas investigaes descritas por Diane

Ruble e Carol Martin (1998), entre os 3 e os 6 anos as
crianas tendem a efetuar descries mais estereotipadas
de si e dos outros, do que os adultos. Elas acreditam, no
entanto, que os esteretipos se aplicam mais aos rapazes e
raparigas da sua idade do que s pessoas mais crescidas.
Embora as raparigas e os rapazes aprendam primeiro
os esteretipos associados aos indivduos do mesmo sexo
que o seu, por volta dos 8 ou 9 anos, a maioria delas j
consegue compreender quais as expectativas da cultura
em que vivem, a respeito dos papis e responsabilidades
atribudas ao homem e mulher, como concluiu Eleanor
Maccoby (1998).
a refinar certos aspetos

daqueles que j conhece, o
ponto mximo do processo
de estereotipia tende a ser
atingido, em ambos os
sexos, por volta dos 7 anos
de idade. Parece, pois, que
at entrada para a escola,
a rigidez da adoo dos
esteretipos tende a aumentar,
sendo o perodo dos 5 aos 8
anos de idade considerado
o mais sexista do ciclo de
vida. Esta tendncia sofre,
no entanto, um decrscimo
nos anos subsequentes. De
facto, na fase intermdia
da infncia sensivelmente
dos 8 aos 11 anos que
corresponde ao estdio
das operaes concretas,
as crianas mostram-se
cada vez mais propensas a
encarar de forma flexvel a
diversidade de papis, de
atividades e de caractersticas
da personalidade que cada
um dos sexos suscetvel de
exibir em diferentes situaes.
O problema da flexibilidade
com que utilizado o
conhecimento estereotipado
relacionado com o gnero,
durante a adolescncia, tem
levado os/as investigadores/as
a encontrar resultados nem
sempre coincidentes. Por um
lado, certas investigaes28 j
evidenciaram que, em virtude
das presses sociais para a
assumpo progressiva de
Veja-se a obra de Susan Golombock e Robyn Fivush (1994) para uma compreenso mais alargada do modo como as
crianas aprendem e utilizam os esteretipos de gnero.
28
Consultar Diane Ruble e Carol Martin (1998).
27
031
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
responsabilidades enquanto membros de um

ou de outro sexo, os/as adolescentes mais
velhos/as parecem mostrar-se mais sensveis
s crenas estereotipadas sobre os homens
e as mulheres, ocorrendo, por isso, durante a
fase final da adolescncia, uma relativa perda
de flexibilidade cognitiva a esse nvel. Outros
estudos tm, no entanto, concludo pela
continuao da menor rigidez na utilizao
dos esteretipos, mesmo durante os anos
equivalentes ao ensino secundrio. Os autores
de um trabalho que utilizou formas diferentes
de medir a flexibilidade com que crianas e
adolescentes de ambos os sexos, com idades
compreendidas entre os 8 e os 18 anos, se
descreviam e avaliavam as outras pessoas,
em funo dos modelos dominantes de
masculinidade e de feminilidade, chegaram
concluso de que, em ambos os casos, era
evidenciada uma relao positiva com a idade29.
Assim, desde os anos intermdios da infncia
at ao final do ensino secundrio parecia ocorrer
uma aceitao crescente da possibilidade de
os prprios indivduos, ou as outras pessoas,
poderem vir a desempenhar atividades no
tpicas do seu sexo.
A flexibilidade com que so utilizados os
esteretipos parece, no entanto, variar com o
sexo. Diversos estudos, descritos por Aletha
Huston (1983), que envolveram amostras
de crianas, concluem todos que quando
foram encontradas diferenas entre os sexos,
os rapazes revelaram possuir vises mais
estereotipadas das caractersticas individuais
29
em funo do gnero do que as raparigas.

Tambm Margaret Signorella e colaboradores/as
(1993), verificaram, na meta-anlise a que
j fizemos meno, que as crianas,
medida que se tornam mais conscientes dos
esteretipos de gnero, acreditam cada vez
menos (especialmente as raparigas) que esses
esteretipos deveriam existir. Na extensa reviso
narrativa que efetuaram de estudos publicados
nos anos posteriores ao trabalho de Aletha
Huston (1983), as investigadoras Diane Ruble e
Carol Martin (1998) corroboraram novamente a
maior tendncia dos rapazes para se revelarem
menos flexveis do que as raparigas na
aceitao e utilizao dos esteretipos.
A tendncia das pessoas para enveredarem

pelo uso dos esteretipos no seu funcionamento
pessoal e social parece traduzir o recurso a uma
certa viso ingnua de organizao do mundo,
assente sobretudo num conjunto de teorias
implcitas do comportamento, relacionado no
s com a categoria sexual de pertena, mas
tambm com a raa, a classe social e a etnia,
para falar apenas em alguns dos fatores que
costumam abrir caminho a raciocnios simplistas
desta natureza. O problema reside no facto
destas lentes (turvas) conduzirem a uma viso
limitada do mundo e acarretarem consequncias
negativas para a pessoa (seja ela do sexo
masculino ou feminino), tanto a nvel individual
como coletivo, na vivncia de uma cidadania
plena e na edificao de uma sociedade
verdadeiramente democrtica e plural, onde
coexiste singularidade e diversidade.
Consultar, a este respeito, o trabalho de Phyllis Katz e Keith Ksansnak (1994).
032
Lisboa, CIG, 2011
1.1.5.
falamos em cidadania?
termo cidadania no mbito da sua

aplicao ao ensino e educao
comeou a ser expresso corrente
nos ltimos anos. No entanto,
surgiu sem uma clara apresentao dos seus
mltiplos significados. Por isso, importante
questionarmo-nos sobre o que realmente
a cidadania. Na realidade, este conceito
problemtico, ambguo, e a histria tem
mostrado que ao longo dos tempos lhe esto
associadas diferentes concees, que vo
sendo retomadas, reformuladas ou mesmo
criticadas enquanto outras novas vo surgindo.
A cidadania um estado no qual (ou com o
qual) a pessoa (ou o/a cidado/) tem os
direitos e/ou obrigaes associados pertena
a uma comunidade alargada, especialmente a
um Estado.
conjunto de trs tipos de direitos os direitos

civis, direitos polticos e direitos sociais. Aqueles
e aquelas que possuem o estatuto de cidados
ou cidads so no que respeita aos direitos e
responsabilidades a esse estatuto associados
iguais. aspirao dos cidados e cidads
implementar a plena igualdade, lutando pela
progressiva concesso de direitos que aumente
o nmero de pessoas a quem conferido o
estatuto de cidadania.
A preocupao de Thomas Marshall (1964)
relativamente cidadania implicava procurar
formas de (re)conciliar a democracia poltica
formal com a continuidade da diviso da
sociedade capitalista em classes sociais. A
resposta que avanou para esta reconciliao
residia na hiptese de existncia e promoo do
chamado Welfare State Estado de Bem-Estar
Social ou Estado-Providncia. Marshall
argumentava que o Estado-Providncia poderia
limitar os impactos negativos das diferenas
de classe nas oportunidades de vida de todas
as pessoas, ao mesmo tempo que permitia
um comprometimento delas prprias com o
sistema.
Uma referncia chave na literatura sobre

cidadania Thomas Marshall (1893-1981), um
professor de sociologia na Universidade de
Londres, considerado um clssico no estudo
do tema. Numa srie de conferncias realizadas
na Universidade de Cambridge nos anos 50
do sculo XX conceptualizou a cidadania
como um tipo especfico de estatuto legal de
identidade oficial; juntamente, desenvolveu a
noo de membro pleno de uma comunidade
soberana que se autogoverna. Nos seus
termos, a cidadania um estatuto conferido
queles e quelas que so membros plenos de
uma determinada comunidade. Tal como um
estatuto legal, a cidadania confere o direito a ter
direitos. A sua teoria de cidadania assenta num
Apesar de Thomas Marshall conceber a

possibilidade de expanso dos direitos de
cidadania atravs do conflito no seio da
sociedade civil, o desenvolvimento histrico
no deve ser entendido como um processo
linear e evolutivo, segundo o qual se d uma
acumulao de direitos que passam a ser
aceites como garantidos. Pelo contrrio, os
033
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
direitos alcanados devem

ser defendidos e exercidos
continuamente, o que implica
a importncia no s da
obteno do poder, como
tambm o seu contnuo
exerccio.
O trabalho deste autor
tem gerado muito debate.
Para Ruth Lister (1997),
uma das principais razes
para o carter controverso
desta teoria de cidadania
reside na forma como pode
funcionar, simultaneamente,
como mecanismo inclusivo e
excludente. Esta classificao
pode ser muito proveitosa
para se mostrar, por exemplo,
como se caracteriza a
histria das mulheres como
no-cidados. As mulheres
casadas inglesas no fim
do sculo XIX no teriam
atingido ainda o primeiro
estdio preconizado por
Thomas Marshall podendo
considerar-se pessoas a
viver num sistema feudal. O
mesmo se pode dizer das
portuguesas, para quem
s muito mais tarde (muitas
conquistas so posteriores
ao 25 de Abril de 1974) o
estatuto de igualdade foi
formalmente estabelecido
na lei, e consubstanciado
na Constituio Portuguesa
de 1976. Assim, as crticas
fundamentais a este modelo
Thomas Marshall desenvolveu um esquema classificatrio

e histrico. Identificou na cidadania trs elementos
(estdios) conceptuais e historicamente distintos,
construdos de forma encadeada e que fazem parte de um
desenvolvimento tambm ele sequencial. De acordo com o
autor, o primeiro estdio na cidadania a cidadania civil: os
direitos inerentes so os direitos fundamentais liberdade
individual liberdade da pessoa, liberdade de expresso,
pensamento e f, o direito propriedade e o direito
justia. J que os indivduos que possuem estes direitos
civis bsicos existem perante a lei, trata-se de uma espcie
de personalidade legal. Um segundo estdio a cidadania
poltica: os indivduos tm direito a participar no exerccio
do poder poltico como membros de um corpo investido de
poder poltico. Este estdio representa o reconhecimento
bsico e formal, dado pelas instituies legais e polticas,
do indivduo como um membro igual entre iguais na sua
comunidade, como algum que tem o direito (e as obrigaes
relacionadas) de tomar decises (por exemplo, votar)
sobre a comunidade. Finalmente fala do terceiro estdio
no desenvolvimento da cidadania liberal que ter ocorrido
durante o sculo XX: a cidadania social. A cidadania social
envolve o acesso individual independente aos bens sociais
bsicos providenciados pela comunidade como um todo
a todos os seus membros. Assim, o acesso disponibilizado
aos benefcios de bem-estar social cuidados mdicos
e a toda a gama de programas de bem-estar, desde a
educao habitao o elemento que Thomas Marshall
identifica como cidadania social. Estas formas sociais de
cidadania foram institucionalizadas na forma do EstadoProvidncia. A batalha pelos direitos sociais fundamentais
ainda hoje uma realidade, continuando a ser ainda uma
aspirao e no, conforme o referido autor preconizava, o
fim da histria do conceito de cidadania.
As feministas criticam fortemente esta teoria j que nesta evoluo histrica dos direitos de cidadania no reveem os
direitos das mulheres. O facto de a teoria assumir que desde a sua implementao estes direitos foram universais i.e.,
abrangeram todas as pessoas ainda aumenta mais o argumento crtico. Como possvel pensar em todas as pessoas se
metade da populao (as mulheres) estava excluda da cidadania poltica?
30
034
Lisboa, CIG, 2011
proveem da sua lgica

evolucionista que no inclui
nem explica a histria da
maioria de indivduos as
mulheres30 ao assumir que
no incio do sculo XIX a
cidadania, na forma de direitos
civis, se tornou universal,
Thomas Marshall atira para
as margens da universalidade
a histria da cidadania das
mulheres. Como sublinha
Helena Arajo (1998), as
mulheres foram excludas
da esfera pblica, relativa
ao Estado e economia,
mas foram includas como
subordinadas, confinando-se a
sua ao esfera domstica,
com nfase para o exerccio
do dever da maternidade.
Veremos adiante como no
campo dos estudos de gnero
os debates se tm centrado
essencialmente volta do
mecanismo excludente da
cidadania e da questo entre a
igualdade e a diferena.
Depois da Segunda Guerra
Mundial, o liberalismo
social tem sido a teoria
dominante sobre a cidadania

nas democracias liberais
ocidentais. Esta teoria assume
um estatuto de igualdade e
de cidadania plena para todos
os adultos nascidos dentro do
territrio de um Estado prexistente. Parte do princpio
que de um ponto de vista
meramente terico e no que
diz respeito vida pblica
todos os membros das
sociedades (ocidentais) tm
um estatuto igual e possuem
iguais direitos.
Nos termos da tradio
liberal, a cidadania definida
primeiramente como um
conjunto de direitos individuais,
com funes diferentes,
sendo que uma das suas
funes mais frequentemente
valorizada diz respeito
autonomia individual. Ou
seja: de acordo com esta
teoria, os direitos so
encarados sobretudo na sua
vertente de possibilitadores
e auxiliadores do espao
para o desenvolvimento
individual. O desenvolvimento
pessoal, por sua vez, permite
(...) a exigncia mais premente dos povos europeus so
os direitos cvicos e sociais que do forma a uma verdadeira

cidadania democrtica. (...) O objetivo de introduzir os
direitos sociais nos Tratados da unio Europeia visa elevar
o social, fazendo com que este deixe de ser uma mera
correo ou simples ajustamento das contingncias da
economia para ascender ao nvel que deve ocupar: o de uma
categoria de pensamento, de poltica e de ao vinculada
vida e ao direito que todos tm a levar uma vida digna de
ser vivida.
Maria de Lourdes Pintasilgo, 1992:18.
a promoo dos interesses

e potencial individuais;
permite a existncia e
promoo da liberdade, isto
, da existncia de seres
autosuficientes e libertos
da interferncia de outros
indivduos ou da comunidade.
Desta perspetiva de direitos
naturais e individuais, nasce
a ideologia do individualismo,
essencialmente abstrato,
mas fundamentalmente em
oposio comunidade, que
assumida como potencial
ameaa para essas mesmas
liberdades individuais.
Este individualismo abstrato
desenvolvido pela lgica
liberal depois do sculo XVIII,
e continuamente exacerbado
at aos dias de hoje, pode
provavelmente explicar as
ambivalncias da teoria da
cidadania liberal face s
noes de responsabilidades
sociais e de direitos sociais.
Assim, a nfase liberal na
autonomia individual implica
uma desconfiana bsica
relativa noo e ideia de
comunidade. O receio que a
comunidade possa implicar
constrangimentos aos
interesses e desenvolvimentos
pessoais tem dado origem a
um afastamento progressivo
de uma lgica coletivista
de interesses comuns e
partilhados.
Na prtica, esta teoria no
evita nem a persistncia da
desigualdade, nem o aumento
da excluso social, nem a
crescente complexificao e
035
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
dificuldade de resoluo dos problemas que as

sociedades enfrentam. No presente, colocamse seriamente em causa as perspetivas
liberais sobre igualdade, liberdade, direitos ou
representao poltica. A sociedade est cada
vez mais complexa e perspetivas limitadas
(como as de tipo nacionalista) de cidadania
esto a mostrar-se completamente desajustadas
e s podero produzir fenmenos profundos de
excluso. Os processos migratrios implicaram
uma complexa heterogeneidade que tem
implicaes para as noes de identidade
baseadas na nacionalidade ou na etnicidade.
Por isso, se se pretender viver, compreender e
promover sociedades onde a ordem e a justia
social possam coexistir num mundo plural e
misto, como o so os Estados modernos,
essencial que se faa uso de aspiraes
igualitrias de cidadania distanciando-a
do conceito de nao e aceitando-se a
multiplicidade de pertenas das pessoas,
como defendeu Karen OShea (2003).
Concluindo, atualmente possvel conceber o
exerccio dos direitos e deveres de cidadania de
pessoas que residem num determinado espao
geogrfico (como a Comunidade Europeia) mais
do que em qualquer Estado ou nao particular.
Cada vez mais os indivduos podem exercitar
036
Lisboa, CIG, 2011
as suas obrigaes e direitos de cidadania em

espaos mltiplos que incluem quer espaos
prximos como a vizinhana, as associaes
de sociedade civil, quer espaos locais e
espaos regionais, nacionais e supranacionais.
Isto possivelmente pode vir a representar no
apenas fronteiras polticas mais fluidas, como
tambm a emergncia de uma cidadania
mltipla, nas palavras de Derek Heater (1990).
Temos de pensar num conceito de cidadania
que implique direitos, mas tambm deveres,
aes, qualidades, mritos e opinies que so
consequncia da relao quer entre o Estado e
os indivduos, quer destes entre si. Isso implica
uma conceo mais ampla de cidadania.
Assim, para o desenvolvimento de um sentido
de cidadania inclusivo, necessrio que cada
cidado ou cidad desenvolva sentimentos
de simpatia, empatia e solidariedade face aos
outros e a outras culturas em particular. Para
isso, necessrio uma poltica voltada para a
flexibilidade e a heterogeneidade, isto , para
a diversidade cultural, procurando desenvolver
polticas de interculturalidade, onde h respeito e
aceitao de todos, havendo igualmente direitos
e deveres. Por isso se pode dizer que no existe
uma nica teoria unificadora de cidadania, mas
pelo contrrio vrias tipologias e classificaes.
1.1.6.
Que relaes entre gnero e
cidadania?
ob a influncia do pensamento
ps-moderno, o estudo do
gnero e da cidadania tem-se
desenvolvido atravs de uma
srie de fases diferentes, centrando-se grande
parte da dinmica do debate na controvrsia
igualdade/diferena. Inicialmente, as crticas
baseavam-se no carter excludente da
evoluo de direitos (conforme preconizada
por Thomas Marshall, por exemplo), criticando-se a pretensa universalidade de direitos e
referindo-se a existncia de desigualdades
(ainda no presente) entre homens e mulheres
no que diz respeito a direitos de cidadania.
Esta constatao da excluso das mulheres
da cidadania tem sido abordada por duas
vias distintas: uma que reclama a incluso
nos mesmos termos que os homens esto
includos e outra que reclama que a cidadania
deve ter em conta os interesses particulares
das mulheres. No primeiro caso, as tericas da
igualdade reclamam uma cidadania neutra em
termos de gnero, na qual as mulheres estejam
includas e possam participar com os homens
como cidads iguais, especialmente na esfera
pblica. No segundo caso, para as tericas
da diferena, o objetivo uma cidadania
diferenciada, onde as responsabilidades e
as competncias da esfera privada esfera
habitualmente associada s mulheres sejam
reconhecidas, valorizadas e recompensadas.
Falam por exemplo da valorizao do espao
privado e das competncias associadas ao
cuidado.
Falar de pluralismo e diversidade mesmo entre
o grupo de mulheres e ao mesmo tempo
assumir a desigualdade persistente, leva-nos de
imediato questo fundamental do feminismo

contemporneo, central nos debates sobre
cidadania: o debate entre a igualdade e a
diferena.
No cerne deste impasse prevalecem duas
questes: (1) ser que a diversidade implica
uma cidadania diferenciada, j no universal?
(2) a reivindicao de polticas de diferena
emancipatria (i. e., libertadora)?
Na sua forma liberal, o conceito de
cidadania apela incorporao do ideal do
universalismo. Neste mbito, suposto que
todos os indivduos que podem legitimamente
assumir-se como sendo cidados de um
Estado partilhem uma igualdade de direitos e
responsabilidades de cidadania. No entanto,
este universalismo gera graves situaes de
excluso, pois h pessoas que, pelo facto
de partilharem determinadas caractersticas,
so continuamente vtimas de excluso. o
caso, por exemplo, da desigualdade associada
ao sexo, raa, a emigrantes, a pessoas de
classes sociais economicamente desfavorecidas
ou de orientaes sexuais minoritrias.
importante assegurar que pessoas e grupos no
sejam excludos dos benefcios da cidadania
devido a qualquer aspeto (global, particular
ou singular) da sua identidade. Por isso, h
quem reclame para as mulheres uma poltica
de identidade e uma cidadania diferenciada,
isto , de reivindicao de direitos especiais e
construda sobre direitos grupais.
Para as perspetivas que advogam a cidadania
diferenciada s ser possvel alcanar a
037
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
igualdade atravs de mecanismos

que reconheam as vozes distintas
e as perspetivas dos grupos
oprimidos. Assim, a promoo
de uma cidadania sem carter de
excluso implica que se reconhea
a identidade particular dos grupos
sociais e, consequentemente, a
necessidade de construo de uma
poltica da diferena. Uma poltica da
diferena caracterizar-se-ia: 1) pela
incorporao das identidades grupais
envolvidas, 2) pela representao
grupal nas instituies, 3) pela
produo de polticas que indicassem
de que forma foram tomadas em
considerao as perspetivas dos
grupos e, finalmente, 4) pelo poder
de veto do grupo em relao a
polticas que especialmente lhe
dissessem respeito por exemplo, o
veto das mulheres para as polticas
relacionadas com os direitos
reprodutivos.
Preenchidas estas condies, a
cidadania diferenciada quebraria
com o carter universal da cidadania
liberal possibilitando a aspirao
a uma poltica mais justa, para
as sociedades cada vez mais
pluralistas. Apesar do interesse desta
perspetiva sendo uma tentativa
vlida de ultrapassar os problemas
da modernidade e da cidadania
liberal ela acarreta tambm algumas
questes que interessa discutir.
A reivindicao de uma poltica
da diferena e de cidadania
diferenciada cria srios problemas,
porque a sua adoo poderia levar
a situaes que colocam em causa
o potencial emancipador do prprio
conceito de cidadania. O facto da
teoria se basear no essencialismo
(perspetiva segundo a qual algumas
caractersticas so imutveis e
necessrias) atribudo a um ou mais
grupos, implica negar ou pelo menos
038
Lisboa, CIG, 2011
() o voto das mulheres obtido de modo mais
precoce nos Estados Unidos, na Gr-Bretanha e

em muitos outros pases, por razes ligadas aos
fundamentos filosficos e polticos do direito de
sufrgio. Na abordagem utilitarista da democracia
dominante nos pases anglo-saxnicos, as mulheres
conquistam direitos polticos em razo da sua
especificidade. Considera-se que introduzem na
esfera poltica preocupaes e uma competncia
prprias. , portanto, enquanto membros de um
grupo, representando interesses particulares, que as
mulheres tm acesso ao voto. O voto das mulheres
inscreve-se assim numa perspetiva da representao
das especificidades: enquanto mulheres, e no
enquanto indivduos, que so chamadas s urnas.
Em Frana, o direito de sufrgio tem outras razes,
sendo derivado do princpio da igualdade poltica
entre indivduos. O universalismo francesa constitui
neste caso um obstculo ao sufrgio feminino: a
mulher privada do direito de voto em razo da sua
particularidade, porque no um verdadeiro indivduo
abstrato, porque continua a ser demasiado marcada
pelas determinaes do seu sexo. Ao mesmo tempo
que podem ser muito prximas, as representaes do
papel da mulher na famlia e na sociedade induzem
assim efeitos rigorosamente inversos em Frana
e na maior parte dos outros pases. Em Frana, os
preconceitos funcionam negativamente: impedem a
mulher de ser percebida enquanto indivduo social,
remetendo-a permanentemente para o seu papel
domstico que a isola e a encerra numa relao com
os homens que de tipo natural. Nos pases onde
reina uma abordagem utilitarista da democracia, os
preconceitos sobre a natureza feminina contribuem,
pelo contrrio, para instaurar as mulheres como grupo
social bem distinto podendo aspirar a integrar-se na
esfera poltica precisamente em razo da sua funo
social prpria.
H assim dois modelos de acesso cidadania poltica
para as mulheres. Por um lado, o modelo francs que
se inscreve numa economia geral do processo de
individualizao e no qual a obteno do sufrgio
se liga ao reconhecimento do estatuto de indivduo
autnomo. Por outro lado, o modelo anglo-saxnico
que inscreve o voto das mulheres numa perspetiva
sociolgica global de representao dos interesses.
Pierre Rosanvallon, 1995: 73-77.
subvalorizar fortemente a natureza construda

das suas caractersticas diferenciadoras e, por
isso, impedir as possibilidades de emancipao
desse grupo. Por exemplo: reivindicar uma
cidadania diferenciada para as mulheres,
entendidas como um grupo que partilha de
forma imutvel caractersticas prprias que
devem ser valorizadas no acabar por
aumentar os problemas da desigualdade?
Reificar as diferenas justificando-as atravs
de mecanismos essencializadores pode ter
como efeito perverso manter a lgica grupal
e a assimetria simblica a ela associada.
Resumindo, o essencialismo e mesmo a
legitimao da existncia dos prprios grupos
surgem como fortes problemas para a adoo
desta viso alternativa de cidadania.
As polticas da diferena, assim como o debate
entre a igualdade e a diferena, so assuntos
altamente desafiadores que esto na ordem
do dia de todos quantos se preocupam
com as questes de gnero, da cidadania e,
essencialmente, de desigualdade social.
O feminismo contemporneo demonstra uma
tenso contnua, quer a nvel do pensamento
e da teoria, quer a nvel da ao, relativamente
ideia de, por um lado, ter de construir a
identidade mulher/es dando-lhe um significado
poltico slido e, por outro, sentir a necessidade
de desconstruir a categoria mulher: no que
respeita ao exerccio pleno da cidadania, as
mulheres querem ser iguais aos homens, ou
assumir a biologia (ou a socializao) como
estabelecendo uma diferena essencial?
Mas esta oposio entre igualdade e diferena
tambm pode ser vista como um produto do
individualismo abstrato; no parece haver razo
para supor que a igualdade e a diferena esto
inerentemente em oposio. A escolha entre
a igualdade e a diferena pode ser um falso
problema. A igualdade e a diferena constituem
outra falsa dicotomia que devemos procurar
dissolver. A maneira de isso comear a ser
conseguido atravs da adoo de uma teoria
de cidadania no atomista, mas relacional.
inclusiva das diversas identidades deve implicar

a manuteno pela busca de igualdade de
direitos e oportunidades como um objetivo
essencial, sendo a metodologia a procura de
reas de compromisso, de criao de interesses
comuns e de sistemas de governao capazes
de acomodar as diferenas de forma pacfica.
Esta aspirao poltica face igualdade no
necessita negar a diferena, j que uma
ambio de igualdade pressupe as diferenas
iniciais. A igualdade de direitos e oportunidades
inclui precisamente respeitar os direitos de todos
os seres humanos, independentemente das
suas caractersticas, crenas ou identidades.
A promoo da igualdade de oportunidades
e de resultados faz-se essencialmente atravs

de programas de ao positiva. Repousa sobre
medidas flexveis e seletivas segundo objetivos
e prioridades previamente determinados e
escolhidos.
Verifica-se igualmente uma modificao das
tcnicas de implementao utilizadas pelas
autoridades e pelos mecanismos institucionais
encarregados de promover a igualdade. Procura-se mais frequentemente persuadir, influenciar a
opinio e propor frmulas voluntrias de realizao
dos objetivos fixados e recorre-se menos a meios
coercivos. () ilusrio pensar que a lei s por
si possa ultrapassar a discriminao. Quando a
discriminao legal desaparece formalmente, a
discriminao social permanece e instala-se sob
novas formas, s vezes muito mais subtis. Da a
necessidade de a lei conter princpios de ao
positiva.
A ao positiva necessita de uma conjugao de
atores, foras, constrangimentos e incentivos.
Deve conseguir atingir todos quantos possam
tornar-se culpados de discriminao; associa
mtodos decorrentes da autoassistncia coletiva
e da interveno do Estado. A ao positiva
necessita igualmente da criao de mecanismos
institucionais de um novo tipo, que no sejam
apenas estruturas de proteo, mas que estejam
incumbidos de resolver os problemas da
discriminao.
Eliane Vogel-Polsky, 1991: 11.
Pretender a emancipao e uma cidadania

039
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
1.1.7.
falamos em cidadania e
educao?
a atualidade fala-se cada vez

mais de uma cidadania ativa,
emancipadora e mltipla. Esta
conceo de cidadania implica
um conjunto de prticas a ser implementadas
nos diferentes espaos sociais de educao e
formao, as quais podero envolver pessoas
de todas as idades, no sentido de as dotar
de competncias de participao nos vrios
domnios de vida.
De acordo com Karen OShea (2003) estas
prticas de educao para a cidadania:
- Tm como objetivo fundamental

a promoo de uma cultura de
democracia e direitos humanos.
- Procuram fortalecer a coeso social, a
compreenso mtua e a solidariedade.
- Pem em relevo a experincia
individual e a busca de boas
prticas, para o desenvolvimento
de comunidades empenhadas no
estabelecimento de relaes humanas
autnticas.
- Ocupam-se da pessoa e das suas
relaes com os outros, da construo
de identidades pessoais e coletivas e
das condies de vida em conjunto.
040
Lisboa, CIG, 2011
- Dirigem-se a todas as pessoas, seja

qual for a sua idade e o seu papel na
sociedade.
- Pressupem um processo de
aprendizagem que pode desenrolar-se ao longo da vida, o qual destaca
valores como a participao, a
parceria, a coeso social, a equidade e
a solidariedade.
Para a concretizao desta educao para a
cidadania h ainda que refletir sobre o modelo
universalista da escola, j questionado por
Raul Itrra (1990), dado que este no tem em
conta as especificidades culturais as mltiplas
pertenas dos seus alunos e alunas, os quais
j trazem consigo, chegada instituio
escolar, uma bagagem de conhecimentos que
modelaram o seu entendimento do mundo e
prepararam terreno para a incorporao de
novos saberes. Logo, no mbito da educao
para a cidadania, espera-se que a escola seja
um espao de respeito pela diversidade de
quem a frequenta, no se correndo o risco
de culturas dominantes submergirem as
idiossincrasias culturais de grupos minoritrios.
Nesta era de globalizao econmica (e
infelizmente ainda no de uma globalizao
da solidariedade), as desigualdades sociais
aumentam de dia para

dia ameaando direitos
humanos fundamentais. S a
valorizao da justia social
e da solidariedade podero
ajudar na construo de uma
sociedade solidria.
Esta solidariedade , nesta
perspetiva, assumida como
uma responsabilidade
e um dever de todos e
de todas. A ligao que
os comuns e recprocos
direitos e responsabilidades
estabelecem entre
cidados/s pode sustentar
a comunidade poltica pelo
menos de duas maneiras:
possibilitando a construo
de uma solidariedade entre
os membros da sociedade
e aumentando o nmero de
indivduos que participam
(deste modo, aprendendo) nas
esfera da politica.
Tambm o pluralismo cultural e

a prtica da interculturalidade
algo que urge assumir
por todas as pessoas com
responsabilidades educativas
e formativas das geraes
mais jovens, j que a
inevitabilidade de vivncia
com a diversidade clara.
necessrio promover a
interculturalidade, valorizar
a diferena e aceitar a
igualdade sem que isso
represente uniformidade
ou homogeneizao. No
entanto, temos de ter presente
que este um campo que
necessita de grande reflexo
e de genuno pensamento
crtico. Os dilemas espreitam
a toda a hora e no parece

haver receitas consideradas
adequadas a todas as
situaes a enfrentar.
Assim, esta perspetiva de
cidadania ativa e mltipla
implica uma tica de
participao complexa e em
diferentes nveis e contextos,
quer na esfera pblica,
quer na privada sempre
de acordo com a lgica da
relao recproca entre direitos
e deveres. Com efeito, as
competncias sociais e cvicas
a promover devero englobar,
indispensavelmente, um nvel
mais individual de atuao e
nveis mais relacionais, como
sejam o interpessoal e o social
e intercultural. A discusso,
o respeito pelas ideias dos
outros, mas tambm a
reflexividade pessoal, so
competncias fundamentais
a praticar em contextos
privilegiados de interao e
de desenvolvimento humano,
como sejam o jardim de
infncia ou os diferentes nveis
de escolaridade formal. No
possvel esperar de algum
uma atuao congruente
com os princpios da
cidadania tendo a igualdade
como rota estruturante,
se esse algum for (por
ausncia de informao, por
exemplo) incapaz de tomar
decises informadas e/ou
de interpretar criticamente
a realidade, se no tiver
capacidade de autocrtica, ou
se a sua liberdade tiver sido
indevidamente sequestrada
com base em motivos
de ndole diversa como
estereotipias de gnero,
fundamentalismos religiosos,
tradies culturais, etc.
Seguindo as orientaes
do documento produzido
recentemente pelo Frum
O senso comum tem de ser outra tica e essa h de ser
prxima da que nos proposta por Hans Jonas no seu Das

Prinzip der Verantwortung (tica da responsabilidade). O
princpio da responsabilidade a instituir no pode assentar
em sequncias lineares, pois vivemos numa poca em que
cada vez mais difcil determinar quem so os agentes,
quais as aes e quais so as consequncias. Assentar
antes na sorge, no cuidado, que nos pe no centro de tudo
o que acontece e que nos faz responsveis pelo outro. O
outro que pode ser um ser humano, ou grupo social, um
objeto, um patrimnio, a natureza, o outro que pode ser
nosso contemporneo mas que ser cada vez mais um
outro, futuro, cuja possibilidade de existncia temos que
garantir no presente.
Boaventura de Sousa Santos, 1991: 23-43.
041
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
Educao para a Cidadania31 (2008: 7375), poderemos dar como exemplo algumas
competncias essenciais a desenvolver nos/as
alunos/as para a vivncia de uma cidadania no
restringida por estereotipias de gnero:
de todas as pessoas, tendo em conta a

pluralidade de pertenas individuais.
- Aceitar a sua prpria identidade,

as caractersticas, possibilidades e
limitaes do prprio corpo.
- Saber respeitar a diversidade

humana, exercer a liberdade cultural
no quadro dos direitos humanos e de
uma conceo global e sistmica do
mundo em que vivemos.
- Valorizar as experincias pessoais

como construo da identidade.
- Desenvolver a autoestima, a
responsabilidade, o respeito por si
e pelas outras pessoas, a coragem,
a persistncia, a capacidade de
superao da adversidade e a
afirmao da cidadania em qualquer
circunstncia.
- Ter autonomia quer para o cuidado
individual (), quer para as tarefas de
cuidado inerentes vida familiar ().
- Ter autonomia para o exerccio de
uma profisso e para o ajustamento
aos riscos de conjunturas econmicas
diversificadas.
- Saber como participar socialmente
e como assumir responsabilidades,
designadamente de liderana, para a
construo do bem-estar coletivo tanto
a nvel local como global.
- Saber comunicar no respeito pela
igual liberdade e pela igual dignidade
- Saber comunicar de igual para igual

com homens e mulheres.
- Saber reconhecer as injustias

e desigualdades e interessar-se
ativamente pela procura e prtica de
formas de vida mais justas.
- Adquirir critrios de valor
relacionados com a coerncia, a
solidariedade e o compromisso pessoal
e social, dentro e fora da escola.
- Saber viver em paz, igualdade, justia
e solidariedade, e promover estes
valores nas sociedades plurais dos
nossos dias.
A cidadania numa sociedade plural implica um
conjunto amplo de aspetos por exemplo, a
experincia da diferena e da reciprocidade,
a conscincia de direitos e deveres
contextualizados, a aquisio de qualidades
relacionais e de comunicao positiva e a
rejeio de desigualdades, de preconceitos
e de racismos. Cada aluno/a deve aprender
a ter responsabilidade pelas tarefas que tem
de desempenhar como estudante e na vida
quotidiana para alm da escola, de forma a
No havendo aqui lugar para a descrio de todas as competncias apresentadas nos eixos da postura cvica individual,
do relacionamento interpessoal e do relacionamento social e cultural, recomenda-se vivamente a consulta e utilizao do
documento em questo, pois trata-se de um recurso valioso para todos os agentes educativos, no mbito da educao e
formao para a cidadania. Este documento integra e sintetiza as principais concluses sadas dos debates realizados no
mbito do Frum Educao para a Cidadania (constitudo, no outono de 2006, por vrias personalidades convidadas pela
Ministra da Educao e pelo Secretrio de Estado da Presidncia do Conselho de Ministros do XVII Governo Constitucional)
e enquadra e sistematiza em medidas de poltica e de interveno social, o que se considerou serem os objetivos
http://www.dgidc.min-edu.pt/cidadania/Documents/FECidadaniaSP.pdf
estratgicos da Educao para
a Cidadania. Disponvel em:
31
042
Lisboa, CIG, 2011 http:
desenvolver competncias necessrias ao

exerccio de uma verdadeira cidadania22.
fundamental o desenvolvimento de valores,
de atitudes, de padres de comportamento
e de compromissos. Uma parte central da
educao para a cidadania dever consistir em
explorar e discutir conceitos-chave da vivncia
democrtica, valores de cariz universal e temas
quotidianos do individual e do coletivo, tentando
sempre fazer pontes com a vida real e levando
os/as alunos/as a identificarem-se com as
temticas em anlise. Para James Banks (2008),
torna-se imperioso que os alunos e alunas se
comprometam genuinamente com uma atitude
de mudana do mundo, no sentido de o tornar
mais democrtico e justo.
Refletindo sobre a mirade de competncias
e de saberes cognitivos e relacionais que
suposto os/as alunos/as aprenderem a
mobilizar, coloca-se a questo central: como
ensinar e praticar a cidadania nos diferentes
espaos educativos e formativos?
Sabe-se que a cidadania no se aprende
por via de um ensino expositivo ou com

base numa pedagogia da autoridade.
Para que os valores que a distinguem
sejam incorporados, ela necessita de
ser observada, ensaiada, representada e
discutida em espaos emocionalmente
protegidos e com recurso a modelos
positivos e alcanveis. Pais, mes,
professores e professoras e todos os
restantes agentes educativos devero
constituir esses modelos.
Cristina Vieira, 2009: 196.
A resposta a esta questo apela a uma nfase

na ao, apela ao ensaio de comportamentos
em espaos protegidos, como sejam a turma,
o recreio, a famlia, o grupo de pares, as
associaes recreativas, etc., espaos esses
cuja organizao implcita e explcita espelhe
tambm ela exemplos de cidadania. Referimo-nos, em concreto, existncia de uma boa
gesto/liderana quer ela diga respeito ao
estabelecimento de regras de funcionamento
desses mesmos grupos, quer ela se relacione
com a participao democrtica de todos os
seus membros na tomada de decises e na
partilha de deveres e responsabilidades.
fundamental, todavia, ter em conta que a
conceo de educao para/na cidadania
varia em funo da orientao adotada
relativamente educao. Pode-se colocar a
nfase numa educao orientada para
os indivduos, enquanto sujeitos que
partilham caractersticas comuns, ou para
o interesse pblico e coletivo e estes dois
posicionamentos representam opes distintas
e, mesmo, antagnicas. Frequentemente
confunde-se a educao para a cidadania
com desenvolvimento pessoal dos alunos e
alunas, o que representa enfatizar a primeira
vertente do problema. Ensinar ou formar para
a cidadania, tendo por base valores societais
comuns e promovendo a participao individual,
seria importante para a formao de cidados
e cidads independentes, autnomo/as, que
participam nas instituies democrticas
e so atores dos seus prprios destinos.
Salvaguardar os interesses individuais, conhecer
e exercer os seus direitos, parece ser um projeto
louvvel e frequentemente exequvel. Mas no
suficiente para ensinar/formar na e para a
cidadania.
Ao equacionarmos a possibilidade de qualquer projeto de educao para a cidadania na escola, pensamos tambm
nos contributos da perspetiva da pedagogia crtica, profundamente influenciada pelos trabalhos de Paulo Freire. Para a
promoo da democracia valoriza-se de forma fundamental o objetivo da justia social, isto , que a educao possa
provocar mudanas na sala de aula mas tambm identificar e ensaiar estratgias que consciencializem os discentes a
envolver-se em mudanas sociais para alm da sala de aula, como escreveram Lusa Saavedra e Conceio Nogueira
(1999: 132).
32
043
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
As iniciativas de educao/formao para a cidadania no
devem ser confundidas com sesses de desenvolvimento

pessoal, uma vez que a nfase das atividades no deve ser
colocada no prprio indivduo, mas sim na sua pertena a
uma comunidade, sendo realados aspetos como a partilha,
a cooperao, o dilogo, o entendimento mtuo, etc.
Karen OShea, 2003.
Por essa razo, a defesa da

educao para a cidadania,
tendo por suporte o garante
da defesa dos interesses
individuais, tem sido criticada
por enfatizar os direitos dos
cidados e das cidads
em detrimento das suas
responsabilidades no mbito
de uma convivncia coletiva.
Neste sentido, poderia
ser perspetivada como
educao para uma cidadania
consumista, como lhe chamou
Paulo Freire (1995), na medida
em que se enfatiza a exigncia
dos direitos para garantir
os interesses individuais.
Consideramos importante
que a populao infantil e
juvenil esteja consciente dos
seus direitos mas tambm
das suas responsabilidades,
enquanto cidados e cidads.
Educar para e na cidadania
implica educar para a
consciencializao da relao
recproca entre direitos e
deveres. Direitos e deveres no
so plos de uma dicotomia,
mutuamente exclusivos,
mas sim complementares.
Numa orientao de
cidadania mais ativa e plural
pretende-se a dissoluo de
dicotomias frequentemente
044
Lisboa, CIG, 2011
paralisadoras de projetos
verdadeiramente igualitrios.
A liberdade individual e os
direitos que lhe so inerentes
s podem ser garantidos
tendo por base as instituies
democrticas de suporte,
sem as quais a prpria
liberdade fica comprometida.
As responsabilidades para
com todas as instituies que
mantm a sociedade e para
a sociedade de uma forma
geral, so, por isso, garantias
das liberdades individuais.
Com esta orientao, uma
educao para o exerccio
de uma verdadeira cidadania,
pretende esbater a tenso
entre projetos individuais e
coletivos.
A educao para a cidadania
perspetivada como lgica
relacional entre indivduo
e comunidade, atravs da
complementaridade entre
direitos e deveres, pode
implicar escolhas no que diz
respeito aos assuntos a tratar
ou a conhecer, assim como
relativos melhor forma de
os ensinar ou de os ensaiar
e praticar efetivamente. Para
alm do conhecimento das
estruturas polticas, base
de suporte democrtico,
torna-se fundamental o
conhecimento dos assuntos
que implicam a relao dos
indivduos com a sociedade.
Neste mbito, todos os/as
que acreditam num projeto
emancipatrio de educao
para a cidadania reconhecem
o valor do aprofundamento
de problemticas, como o
desenvolvimento sustentvel,
ou da anlise orientada para
a procura de solues das
questes das desigualdades,
da pobreza, dos problemas
dos emigrantes e das minorias,
dos riscos ambientais, dos
fundamentalismos religiosos,
da excluso social.
Reconhecer a contribuio
da diferena e da diversidade
para a sociedade atual e no
procurar submergi-las deve ser tambm um
aspeto crucial na educao
para a cidadania. As
abordagens experienciais
so consideradas as mais
adequadas a este tipo de
formao, j que valorizam a
mobilizao direta dos saberes
na prtica, a implicao
dos/as aprendizes/as nas
situaes concretas analisadas
e a possibilidade de eles/as
mesmos/as protagonizarem
tais situaes. O trabalho
em grupos, o debate de
assuntos (implicando
consciencializao, reflexo
crtica e mudana de
atitudes), o envolvimento
estudantil nas estruturas
administrativas da escola,
assim como em projetos
externos de participao (por exemplo atravs

de aes de voluntariado em instituies de
solidariedade social prximas) so aes
positivas de educao para/na cidadania,
numa lgica de envolvimento educativo amplo.
Desta forma a educao para a cidadania
ser um processo de verdadeira capacitao
dos/as discentes de todas as idades, que
resultar num comprometimento genuno com
a transformao social, com o cuidado com
o ambiente, e com a valorizao e partilha do
espao pblico.
Como resposta preocupao relativa ao tipo

de educao que homens e mulheres deste
sculo necessitam para viver num mundo
complexo, pautado por um certo triunfo do
individualismo, no qual a globalizao da

economia, das comunicaes e da cultura vo
a par com o ressurgimento dos nacionalismos,
do racismo e da violncia33, Paulo Freire (1997)
reivindicou uma educao, uma tica e uma
cultura para a diversidade. Para as atingir deve
pensar-se num novo cenrio para a educao:
reconstruir o saber da escola e a formao de
quem educa. Isto implica, no entender de Lusa
Saavedra e Conceio Nogueira (1999), levar
os e as discentes mas tambm todos e todas
com responsabilidades educativas e formativas
a desenvolver as competncias necessrias
para se saberem localizar na histria, para
encontrarem as suas prprias vozes e para
formarem as convices necessrias ao
exerccio capaz da democracia.
Claro que existe tambm a possibilidade de construo de redes de cidadania a nvel global que so de valorizar e
incentivar.
33
045
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
1.1.8.
Construindo prticas de
cidadania
educao formal deve ser

vista apenas como uma
das componentes de um
conjunto de polticas sociais
e de programas que devero ser assumidos
oficialmente e postos em prtica (com o
devido acompanhamento e monitorizao)
para a promoo de um sentido pleno de
cidadania global em todas as pessoas. E para
que tal ultrapasse uma mera declarao de
intenes, indispensvel no s a elaborao
de recursos pedaggicos e didticos, mas
tambm o reequacionamento da formao inicial
e contnua de quem tem responsabilidades
educativas e formativas. Ensinar, orientar e
promover aes no mbito da educao para
a cidadania implica, antes de tudo, ser-se
genuinamente cidado ou cidad. E isso apela
ao desenvolvimento de uma conscincia crtica
em torno do papel individual na manuteno
das desigualdades, devendo levar cada
pessoa, nessa sequncia, assuno de
responsabilidades, ao respeito por si e pelos
outros, adoo de valores de cariz universal
e promoo de uma cultura de justia, paz e
solidariedade.
Um cidado ou uma cidad informado/a, ativo/a
e responsvel dever estar consciente dos seus
direitos e responsabilidades enquanto membro
da sociedade; dever conhecer o mundo social
e poltico; dever preocupar--se com o seu
bem-estar e com o das outras pessoas; dever
mostrar-se congruente em termos de opinies
046
Lisboa, CIG, 2011
e prticas; dever ser capaz de exercer algum

tipo de influncia sobre o mundo; e dever
ser ativo/a nos seus grupos de pertena,
como defenderam Rolf Gollob e Peter Krapf
(2007). Em suma, dever ser responsvel na
forma como exerce a sua cidadania, quer no
desempenho de papis privados (por exemplo,
filha, esposa, marido, pai, filho, me), quer no
desempenho de papis sociais e profissionais
(por exemplo, professor/a, educador/a,
formador/a).
Sendo indispensvel a abordagem

da igualdade de gnero no mbito
da educao para a cidadania,
revela-se fundamental a formao
e a consciencializao de todos os
agentes educativos para a importncia
do gnero na modelao dos
comportamentos desde os primeiros
anos de vida das crianas. A atuao
das estereotipias de gnero tende a
ser sub-reptcia, os danos causados
autenticidade do desenvolvimento
individual tendem a ser equivalentes
para crianas de ambos os sexos e a
tomada de conscincia deste facto por
parte dos homens e das mulheres pode
nunca acontecer.
A escola, dado o seu protagonismo no s na
transmisso de contedos disciplinares, mas
tambm na formao do ser

humano enquanto membro de
uma sociedade que partilha
valores e pressupe o usufruto
de direitos e o exerccio de
deveres e responsabilidades,
vista aqui como podendo
ter um papel realmente
transformador. Essas prticas
transformadoras podem
ser logo ensaiadas desde
o jardim de infncia, que
deve ser encarado como um
espao por excelncia de
vivncia inicial de cidadania
numa fase crucial da vida das
crianas para a apropriao
de estereotipias34 sendo
as de gnero, como vimos,
fortemente normativas neste
perodo do desenvolvimento
humano.
No mundo globalizado em que
vivemos, palco de mltiplas
identidades e espaos de
participao, a educao e
a formao para a cidadania
podem ocorrer na escola e em
todos os locais de vida dos
cidados e das cidads, no
sentido de os e as capacitar
para a participao individual
e coletiva nos espaos de
interveno social envolventes.
O conceito de cidadania deve
ser equacionado em termos
da prtica democrtica ao
nvel dos contextos locais
e concretos, apesar de se
poderem equacionar hipteses
de participao mltipla, em
termos multinacionais. Alm

do mais, aprender, ensinar,
ensaiar e praticar efetivamente
cidadania pode acontecer
em muitas esferas da vida de
todos os dias, pode envolver
pessoas de diferentes idades
e deve ter um impacto de tal
forma transformador que as
implicaes da decorrentes se
estendam para l do contexto
pessoal/local e tenham um
papel positivo na construo
dos fundamentos de um
mundo melhor.
Partindo da certeza
de que o respeito
pela liberdade e
pela igualdade
constituem valores
fundamentais que
sempre acompanharam
a evoluo do conceito
de cidadania, como
pode ler-se no valioso
documento resultante do
Frum Educao para
a Cidadania (2008),
torna-se imperioso
transformar a abstrao
que os caracteriza em
estratgias educativas
concretas. Esta forma
geral de atuao,
que poder assumir
modalidades diversas,
ter como objetivo
principal dotar todos e
todas das competncias

necessrias
participao cvica e
poltica, convivncia
mtua em sociedade,
ao reconhecimento da
diferena, ao respeito
pela alteridade e
edificao de um
futuro comum, firme
do ponto de vista tico
e indubitavelmente
feliz. Para tal, e
parafraseando Ana
Maria Cruz h que
promover em todas
as entidades com
responsabilidades
educativas das
geraes mais novas
e, tambm, nestas
ltimas a reconstruo
de olhares que no
sejam niveladores
das diferenas, mas
profundamente
respeitadores das opes
de vida das pessoas,
mulheres e homens
(2001: 9).
Dado que as instituies
escolares so uma parte
integrante da sociedade, as
desigualdades nas escolas
podem ser um sintoma, assim
como uma consequncia, de
desigualdades mais alargadas.
AAVV (2008), Frum Educao para a Cidadania. Objetivos Estratgicos e Recomendaes para um Plano de Ao de
Educao e de Formao para a Cidadania, Lisboa, p. 8 [em linha] disponvel em http://oei.es/noticias/IMG/pdf/forumeducacion-ciudadania.pdf [consultado em 30/09/2011].
34
047
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
No entanto, as desigualdades educacionais

necessitam ser tomadas em considerao, j
que o futuro dos e das estudantes enquanto
cidados e cidads, assim como o de toda a
sociedade civil, estar comprometido se eles
e elas no receberem uma educao que
lhes permita desenvolver o seu potencial e
participarem ativamente na construo de uma
sociedade que sendo a democracia uma
condio do desenvolvimento e no uma causa
se pretende cada vez mais democrtica. A
democracia requer, tanto o suporte efetivo das
instituies do Estado, como uma sociedade
civil forte. No suficiente que o Estado legisle
de forma a assegurar que as condies mnimas
da democracia sejam conseguidas, nem
suficiente que se iniciem apenas discusses de
questes controversas para tentar encontrar
consensos. tambm vital que, quer crianas
e jovens, quer docentes participem nas
discusses polticas, que sejam capazes de
aprender atravs dos erros e que construam de
048
Lisboa, CIG, 2011
forma ativa e empenhada um mundo que o

seu.
verdade que a educao para a cidadania
assim como a educao de uma forma
geral por si s no resolver os problemas
que as pessoas enfrentam no seu quotidiano.
No entanto, pode chamar a ateno para as
responsabilidades individuais e para o exerccio
das mesmas e assegurar que as pessoas esto
capazes de viver as suas vidas baseadas nos
princpios da paz, da harmonia, do respeito e da
tolerncia e que sabero identificar a potencial
violao desses modos de ser e de estar com
os outros cidados e cidads. Neste mbito, a
educao para a cidadania deve perspetivar-se
como um local privilegiado para a construo de
uma educao emancipatria numa sociedade
verdadeiramente democrtica para mulheres
e homens, independentemente das suas
pertenas identitrias.
ENQUADRAMENTO TERICO | Gnero e Currculo no 1 ciclo do Ensino Bsico
1.2.
Gnero e Currculo no 1 ciclo
do Ensino Bsico
Para que a educao tenha um significado
social, preciso que as mudanas da
sociedade sejam acompanhadas de
transformaes no plano educacional. Na
situao da prtica educativa, isso significa
que os acontecimentos escolares no podem
estar alheios aos problemas da comunidade
e que a escola deve assumir uma postura de
compreenso, aproximao e enfrentamento
dos conflitos sociais. (...) A escola tem uma
tarefa poltica na formao dos indivduos (...)
Mnica Pinazza (2007:82)
Alguns fundamentos
importncia de trabalhar a
educao para a cidadania,
desde a infncia, parece ser uma
evidncia, mas, na prtica, esta
rea curricular continua a ser uma das mais
negligenciadas nas instituies educativas.
Contudo, mesmo sem intencionalidade
educativa, as questes relacionadas com
a educao para a cidadania entram,
naturalmente, na vida da escola de forma
abrangente. Tal como abrangente a forma
como, desde cedo, as crianas aprendem
as normas bsicas da vida em comum e vo
aprendendo a conhecer a diversidade e a
integr-la no seu quotidiano.
As questes de gnero so uma componente
fundamental da cidadania: como educamos
para as questes de gnero? De que maneira
a organizao dos grupos/turmas de alunos
e alunas, bem como a escolha dos livros, dos

jogos e outros materiais didticos, proporcionam
s crianas espaos escolares que integram
a diversidade de forma positiva? Sem
vincularem ideias estereotipadas relativamente
aos papis desempenhados por homens e
mulheres, por rapazes e raparigas? Como
que os professores e as professoras se situam
nestas questes e orientam as suas prticas
educativas?
H uma diversidade de questes
sobre as quais urgente interrogarmonos como professores, como educadores

e como investigadores nestes tempos
neoliberais, se queremos contribuir
para a construo de um mundo mais
igualitrio e com maior justia social e
esse certamente um dos desgnios da
Educao para a cidadania.
Joo Filipe Matos, 2005: 37.
Os estudos mostram que no nosso sistema

educativo os materiais pedaggicos, em
particular os manuais escolares e produtos
multimdia que os acompanham (ver, por
exemplo, Maria Teresa Alvarez Nunes, 2007),
continuam a veicular representaes do mundo
desfasadas da realidade social, nomeadamente
concees estereotipadas de homem/mulher,
prevalecendo representaes do mundo
baseadas na ideia de que o masculino neutro
e universal. Por essa razo, urge refletir sobre
049
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
os valores implcitos e veiculados por estes

materiais e sobre as nossas prprias concees,
bem como sobre o tipo de cidadania que
fomentamos nos nossos alunos e nas nossas
alunas.
Manuel Jacinto Sarmento (2006) chama
cidadania ntima a um espao de afirmao da
identidade e da alteridade, de reconhecimento
de uma diferena no menorizante no que toca
ao gnero, cultura, religio, origem social ou
tnica, lngua, etc. Considerar as crianas como
cidads, implica consider-las como atores
sociais competentes, valorizar a sua ao e os
seus discursos, independentemente das suas
diferenas.
A escola, como espao de socializao onde as
crianas passam grande parte do seu tempo,
tem que cada vez mais tomar a seu cargo a
formao moral e cvica.
Verifica-se uma tendncia para o
alargamento do conceito de educao

para a cidadania medida que surgem
novos problemas na sociedade, que
colocam novas exigncias escola,
para os quais a rigidez da estrutura
curricular no permite dar resposta.
() Para alm de competncias para
o exerccio da cidadania, entendida
como aprendizagem de contedos
mais ligados poltica, no seu sentido
estrito, evolui-se para dimenses que se
aprendem com um leque muito alargado
de questes e problemticas do mundo
atual.
Ana Maria Bettencourt, 2009: 71.
A formao tica e cvica na educao formal

tem encontrado dificuldades que envolvem
questes complexas, que acabam por dar a
azo a interpretaes e entendimentos que do
testemunho de uma eventual invaso de um
espao que da responsabilidade primeira das
050
Lisboa, CIG, 2011
famlias (Maria Teresa Estrela, 2010). Apesar

destas dificuldades, bastante evidente que a
formao no mbito dos valores, integrada nos
currculos escolares atravs de metodologias
adequadas, dever contribuir para que as
crianas desenvolvam capacidades que
lhes permitam fazer escolhas cada vez mais
conscientes e responsveis.
Tal como Jos Morgado (2004: 89) sintetiza,
partindo de orientaes do sistema educativo
portugus e referindo-se s aprendizagens
preconizadas para o 1 ciclo do Ensino Bsico,
espera-se que estas mobilizem de forma ativa
situaes de experimentao e descoberta,
integrando as experincias vividas por alunas
e alunos, estimulando as trocas culturais, bem
como a entreajuda e a cooperao.
O processo de construo do conhecimento,
implica que o indivduo seja capaz de analisar o
que est sua volta, seja capaz de questionar
a realidade. Grande parte das questes
curriculares, na perspetiva de Maria do Cu
Roldo (2002), devem relacionar-se com o
conhecimento, quer do ponto de vista da
sua dimenso social, institucional, quer do
ponto de vista da sua valia e do seu uso. Este
conhecimento, aqui em jogo, deve ser entendido
como competncias, ou por outras palavras
conhecimento em uso.
Hoje, os saberes e a informao so
infinitamente mais vastos, mutveis e acessveis
por mltiplas vias. A funo educativa da escola
j no se reduz dimenso dos saberes, mas
integra-os num processo global de formao.
esta nova vertente de socializao e
integrao que no substitui a vertente
do conhecimento que obriga ao
reequacionamento do que a escola deve
ensinar, de forma a servir o melhor possvel a
plena formao e insero pessoal e social de
cada criana.
A escola, espao de aprendizagens fundamental
na vida das crianas, constitui-se como um
espao de vida, em que crianas aprendem
mobilizando as descobertas
das experincias vividas no seu
quotidiano. Neste contexto,
o conhecimento de si e do
outro interpenetra-se com o
trabalho sobre as questes
do gnero e da cidadania e,
obrigatoriamente, tornam-se
centrais no desenvolvimento
curricular do 1 ciclo do
ensino bsico. A promoo
da educao para a cidadania
no currculo escolar, deve
fomentar a integrao e a
aceitao da diversidade como
meio de fomentar uma maior
igualdade de oportunidades e
participao e, neste contexto,
as questes referentes
promoo de uma maior
igualdade de gnero no
podem ser negligenciadas.
No entanto, como j foi
referido, estas questes nem
sempre aparecem de forma
suficientemente explcita ou
nem sempre lhes dada a
ateno necessria, no sendo
alvo de uma intencionalidade
educativa nas prticas
docentes. Urge desenvolver
uma maior reflexo sobre
esta problemtica essencial
para todo o trabalho inerente
educao para a cidadania
que, naturalmente, emerge no
quotidiano escolar.
Embora a criana inicie
desde que nasce o seu
desenvolvimento pessoal e
social no seio da famlia, no
meio sociocultural em que vive,
cada vez mais cedo frequenta
instituies educativas que lhe
possibilitam a interao com
outros adultos e crianas que

podem ter diferentes valores
e perspetivas, promovendo
assim a tomada de conscincia
de si e do outro.
Quanto mais diversificada
a rede de interaes sociais,
tanto maior tende a ser a
contradio entre os valores
familiares e os valores do
mundo exterior, o que por sua
vez maximiza a possibilidade
de eventuais conflitos durante
a infncia e a adolescncia,
como tem vindo a ser
evidenciado em diferentes
trabalhos acadmicos.
Desde o jardim de infncia,
a qualidade da competncia
social da criana prognostica
competncias acadmicas e
sociais em anos posteriores
(Anthony Pellegrini & Carl
Glickman, 1990), diminuindo o
risco de insucesso acadmico,
abandono escolar ou
delinquncia na adolescncia e
na idade adulta.
A relao que o/a professor/a
estabelece com cada criana,
a forma como a valoriza,
respeita, estimula, constitui
tambm um modelo para
as relaes que as crianas
estabelecero com outrem.
Neste sentido, o papel
do/a professor/a, a sua
intencionalidade educativa,
a forma como organiza o
ambiente educativo, tornase preponderante para um
desenvolvimento curricular
que se traduza numa ao
pedaggica que articule
positiva e democraticamente
as questes curriculares de
gnero e cidadania.
O nosso sistema educativo
est ainda longe de promover
a igualdade de oportunidades,
nomeadamente, pela forma
como diferencia o tratamento
e valores transmitidos aos
rapazes e s raparigas. Apesar
da evoluo que se verificou
desde abril de 1974, em
Portugal continuam a existir
grandes diferenas que afetam
ambos os sexos.
certo que o insucesso
escolar tem sido, nas ltimas
dcadas, uma preocupao
poltica que levou criao
de programas e medidas
especficas. Contudo, muitas
vezes so apresentadas falsas
solues que mantm as
desigualdades sociais (Lusa
Saavedra, 2001), discutindose cada vez mais a atualidade
destas questes.
A criana constri a sua
autoestima desde os seus
primeiros anos de vida,
medida que se constri a si
mesma, na sua individualidade
sexo feminino ou masculino,
etnia, de um determinado
pas de origem, meio social,
religio. No que concerne s
aprendizagens associadas
ao gnero, sabe-se que,
logo a partir dos trs anos, a
criana capaz de identificar
certos brinquedos, objetos
domsticos e acessrios de
vesturio como sendo mais
tpicos dos homens ou das
mulheres, expandindo-se
051
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
essa lista ao longo dos anos

pr-escolares e passando a
englobar comportamentos
individuais, atividades
especficas e inclusive
profisses (Eleanor Maccoby,
1998). Como bvio, este
pensamento estereotipado
influencia a forma como cada
criana se define enquanto
membro do grupo dos
homens ou do grupo das
mulheres, condiciona o seu
comportamento social para
com os pares e para com as
pessoas adultas e modela
a forma como se avaliam
os outros em funo da sua
pertena de gnero em funo
do masculino ou feminino.
Ainda na idade pr-escolar, as
crianas conhecem e utilizam
muitos esteretipos para
dar alguma organizao ao
mundo que as rodeia. Mas,
em virtude da sua crescente
complexidade cognitiva,
somente por volta dos 8-9
anos de idade que se tornam
capazes de compreender
as expectativas sociais
associadas ao gnero (Carol
Martin, 1989), o que vem
reforar ainda mais a urgncia
do trabalho sobre estas
questes no 1 ciclo do ensino
bsico.
Como foi referido no primeiro
captulo, ao mesmo tempo
que a criana (logo a partir dos
dois anos) inicia o processo de
formao da sua identidade de
gnero e comea a dar provas
que conhece os esteretipos
de gnero, surge da sua parte
052
Lisboa, CIG, 2011
a exibio de comportamentos
estereotipados, sobretudo, em
situaes no estruturadas
por pessoas adultas em que
pode interagir livremente
com os pares. Refira-se, a
ttulo de exemplo, a escolha
dos brinquedos (Kay Bussey
& Albert Bandura, 1992)
ou, ainda, a preferncia por
crianas do mesmo sexo,
quando se trata de estabelecer
amizades (Eleanor Maccoby,
1998). Tanto num caso como
no outro, a tendncia para a
exibio de comportamentos
estereotipados tende a
acentuar-se nas crianas
pequenas, com o avanar dos
anos, sendo, como se disse no
primeiro captulo.
Sendo a aprendizagem
dos diversos papis sociais
realizada desde as idades mais
precoces, quando as crianas
aprendem a diferenciar os
papis sociais atribudos a
mulheres e homens, tambm
precocemente que comea
uma excessiva diferenciao
que muitas vezes est na
base de futuras desigualdades
sociais de participao na vida
familiar e profissional (Silva,
Ana et al, 2001).
Surge, assim, a necessidade
de intervir cada vez mais
cedo e preferencialmente
de forma concertada com
outras instncias educativas
fundamentais, como o
caso da famlia. aqui
que se torna determinante
o papel da escola, numa
dinmica de interao pessoa
adulta-criana que veicule o

trabalho de equipa baseado
numa relao de apoio entre
pessoas adultas e que, assim,
constitua uma base slida
para a educao da criana
pequena. A desconstruo das
estereotipias de gnero atravs
de atividades pedaggicas
mesmo tendo em linha de
conta os contextos de vida e
as diferenas individuais que
influenciaram tais aquisies
- quanto mais precocemente
comear, maiores so as
possibilidades de terem
resultados duradouros na vida
das crianas. Os dados da
investigao reforam assim
a importncia de trabalhar o
gnero e a cidadania desde a
educao pr-escolar, devendo
este trabalho ser continuado
no 1 ciclo do ensino bsico.
Para Esther Leerkes e colegas
(2008), uma atuao precoce
que promova a formao
de homens e mulheres com
ideias no estereotipadas, para
alm de favorecer uma maior
igualdade de oportunidades
e de participao, estimula o
sucesso acadmico, contribui
para a diminuio de eventuais
problemas emocionais e
promove o estreitamento
da relao entre cognio e
controlo emocional.
A interveno educativa
deve, efetivamente fomentar
uma atitude de equidade
para todas as pessoas,
independentemente da sua
categoria sexual de pertena
(ou de outros tipos de
pertena) assumindo particular importncia

os modelos apresentados s crianas. Neste
sentido, o currculo escolar tem um papel
determinante na construo dos saberes e na
anlise da forma como estes se relacionam com
os interesses dos diferentes grupos sociais.
Idealmente,
reelaborao do
a construo e
currculo deveria
constituir uma oportunidade para
intervir em cada poca no contexto
social e histrico, de forma a aprofundar
e a enriquecer as subjetividades e
potencialidades individuais e coletivas
e a promover aprendizagens de melhor
qualidade para todos. No entanto,
na realidade, as coisas passam-se de
forma bem diferente, revelando a
organizao curricular, frequentemente,
a marca de idiossincrasias pessoais ou
de grupos que desvirtuam a misso
primeira do currculo, sobrepondo-se a
finalidades que deveriam ser legtima e
altruisticamente defendidas, mas que
acabam por ser subalternizadas.
Margarida Fernandes, 2000: 107.
Nesta linha, Michael Apple (1997) refora a ideia

de que a produo, distribuio e avaliao
do conhecimento traduzem, essencialmente,
questes de controlo e dominao que tm de
ser analisadas numa perspetiva mais ampla.
A crtica de Apple dirige-se ao discurso
dominante que interessa, sobretudo, a grupos
sociais influentes cujas idiossincrasias acabam
por exercer uma significativa influncia sobre
as escolhas curriculares, afetando grupos que
embora mais numerosos no se fazem ouvir
com o mesmo vigor. Este discurso dominante
aponta para uma perspetiva empresarial da
escola que favorece a dimenso economicista
e desenvolvimentista da educao, sobre a
humanista e democratizante que valoriza o
papel da educao escolar na construo de
uma sociedade mais justa e solidria (Margarida

Fernandes, 2000).
Tem que ser estreita a relao entre democracia
e escola. Sacristn Gimeno (1998) parte da
convico de que a democracia supe uma
reflexibilidade coletiva, entendida como a
capacidade de uma sociedade se pensar a
si mesma e optar pelo seu prprio destino.
Tambm a educao dever constituir-se como
um meio para melhorar as possibilidades dos
seres humanos, acreditando no seu progresso
pela cultura e formao da personalidade. A
educao surge ento como um instrumento
que dever habilitar os sujeitos a pensarem por
si prprios e, assim, participarem realmente na
construo social mediante a construo de si
mesmos.
Podemos definir modelo curricular como uma
representao ideal de premissas tericas,
polticas, administrativas e componentes
pedaggicas de um programa destinado a
obter um determinado resultado educativo
(Bernard Spodek e Patricia Brown, 1996: 15).
Esta definio tem subjacente determinadas
concees educativas sobre a forma como as
crianas se desenvolvem e aprendem, bem
como sobre a melhor forma de organizar as
oportunidades de aprendizagem, assim como os
saberes que devem ser mais valorizados.
Neste sentido, Artur de la Orden (1986), na
sua definio de modelo curricular, diferencia
as bases em que este se fundamenta,
nomeadamente as concees educativas
e os princpios tericos da psicologia do
desenvolvimento e da aprendizagem mais
valorizados; os objetivos; os contedos e a
forma como o trabalho desenvolvido para
atingir os objetivos previstos.
Paralelamente, considerando os princpios da
teoria ecolgica de Urie Bronfenbrenner (1981)
sobre o desenvolvimento humano, o quadro
educativo consequncia de um conjunto
de foras e de sistemas que no podem ser
estudados isoladamente. Definindo a sala de
053
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
Figura 1. Modelo Curricular

in Maria Joo Cardona (2008)
Bases do Currculo
- Funes da Escola
- Teorias do Desenvolvimento Infantil
- Finalidades
Caracterizao da especificidade - de cada grupo
- de cada contexto educativo
Objetivos e Contedos
Organizao do Trabalho
- Espao - tempo - recursos materiais

- Papis (Professor/a - Crianas - Grupo)
- Actividades possveis
Dinamizao do processo
Ensino/Aprendizagem
Avaliao
aula como um micro--sistema, para este autor

os principais elementos que o caracterizam
so o espao (no qual os seus ocupantes se
envolvem em determinadas atividades); as
caractersticas fsicas e materiais desse espao;
os papis assumidos pelos ocupantes (como
por exemplo o de professor/a ou de aluno/a);
um tempo determinado.
Partindo desta conceo e do princpio que o
projeto de trabalho tem sempre que ser definido
a partir da especificidade de cada contexto
educativo, quando falamos da organizao
do trabalho na educao bsica podemos
considerar os seguintes elementos: espao;
tempo; atividades; papis sociais atribudos
s crianas e s pessoas adultas. Esta forma
de conceber o modelo curricular da educao
bsica esteve subjacente organizao deste
trabalho, nomeadamente na forma de estruturar
as diferentes sugestes prticas apresentadas.
Tendo em conta os contributos das
neurocincias e sabendo que o crebro da
criana desta idade caracterizado por uma
grande plasticidade (apesar das diferenas
054
Lisboa, CIG, 2011
a este nvel que possvel observar entre

elas), a organizao do espao e do tempo
educativo dever assentar no pressuposto de
que possvel estimular de forma diversificada
o desenvolvimento de conexes entre os
neurnios, de forma a possibilitar a aquisio de
novas aprendizagens (Ftima Noronha, 2009).
No ser tanto a quantidade de estmulos que
mais interessa, mas sim a sua qualidade, a
articulao dos mesmos com as especializaes
hemisfricas e o respeito pelo nvel (de partida)
de desempenho de cada criana. Ainda que
a idade cronolgica seja equivalente, torna-se
imperioso que quem educa tenha presente que
as crianas podem variar enormemente quanto
aos estilos de aprendizagem, ao grau de percia
que evidenciam no uso das suas diferentes
capacidades ou ainda ao ritmo com que
efetuam determinadas aquisies. Com efeito, o
saber lidar com todas estas eventuais diferenas
individuais constitui um desafio para qualquer
agente educativo.
Embora o crebro humano trabalhe de modo
integrado, como tem vindo a ser estudado
por vrios autores e autoras, ele apresenta
assimetrias funcionais que tm grande

importncia para a educao. Como refere
Dana Maxfield (1990) o hemisfrio direito do
nosso crebro comanda a motricidade e os
acontecimentos sensoriais que ocorrem na
parte esquerda do corpo; constri imagens
tridimensionais; responsvel pelas funes
afetivas; o centro da perceo espacial, do
reconhecimento de formas, da compreenso
no verbal, do tom e modulao da voz, da
musicalidade, das imagens e da cor. Por seu
turno, o hemisfrio esquerdo comanda a
motricidade e os acontecimentos sensoriais que
ocorrem na parte direita do corpo; responsvel
pela linguagem verbal (oral e escrita), pelo
clculo numrico, pelo raciocnio lgico,
pela capacidade de anlise e de abstrao;
temporal, no sentido em que processa a
informao de modo temporal e sequencial
(Dana Maxfield, 1990).
Na sequncia do que foi proposto por Maria
Antnia Santos (1992) h cerca de duas
dcadas atrs, tcnicas pedaggicas que
envolvam a visualizao (imagens, quadros,
esquemas, diagramas, etc.), a aprendizagem
multissensorial, a audio, a aprendizagem
cinestsica e tctil, o gosto e o odor, a
aprendizagem experiencial, o uso de metforas
e as simulaes ou o desempenho de papis
constituem estratgias que estimulam,
sobretudo, o funcionamento do hemisfrio
direito. Para a ativao preferencial do hemisfrio
esquerdo, e ainda na senda da mesma autora,
fundamental o uso da linguagem verbal, das
palavras, das definies, a apresentao da
informao etapa por etapa, a utilizao de
smbolos para substituir coisas, a quantificao,
a apresentao de concluses e de argumentos
lgicos baseados em factos e em raciocnios, a
organizao temporal da informao, etc.
Nesta sequncia, para que as aprendizagens
sejam mais eficazes e a criana se sinta mais
motivada, o/a professor/a dever dinamizar
atividades que, ao combinarem estmulos de
natureza diversa, faam uso simultneo das

capacidades especficas dos dois hemisfrios.
Em seguida, apresentar-se-o alguns aspetos de extrema relevncia para todo o processo de
planeamento e ao/interao pedaggica do/a
professor/a - a ter em conta no processo de
desenvolvimento curricular na educao bsica.
Convm, no entanto, estabelecer algumas
premissas transversais a toda a intencionalidade
educativa:
A criana aprende interagindo e a

pessoa adulta aprende coadjuvando
a criana no desenvolvimento dessa
interao. A qualidade desta interao
determina a qualidade da construo
do conhecimento, quer da criana,
quer da pessoa adulta, sabendo que
o ser humano constri o seu prprio
conhecimento na interao com os
objetos, as ideias e as pessoas, no
contexto da sua experincia e do seu
mundo de significados.
A situao educativa, aqui
perspetivada como o encontro do
professor ou professora com a criana e
da criana com os seus pares, constituise como um conjunto de espaos
comunicativos onde o conhecimento
se constri, os afetos se desenvolvem,
onde a criana cresce e se apropria
da cultura envolvente e o educador
se recria profissionalmente (Jlia
Oliveira-Formosinho, 2006: 54).
H que assumir uma viso menos restritiva das
crianas, reabilitando uma viso que a torna
intrprete des-construtora de mensagens,
interlocutora e autora no processo de
aprendizagem, construtoras ativas do seu
prprio lugar na sociedade contempornea
(Manuel Jacinto Sarmento, 2004: 30).
055
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
O que diz a
legislao
Na Lei de Bases do Sistema
Educativo Portugus (1986)1
encontramos referncias
a finalidades que apontam
para ... a formao de
cidados livres, responsveis,
autnomos e solidrios
(Art. 2 e 4) e para o
desenvolvimento do esprito
democrtico e pluralista,
respeitador dos outros e das
suas ideias (Art. 2 e 5).
Tambm no quadro dos
objetivos do ensino bsico
esta mesma Lei, tendo como
referncia a importncia
do desenvolvimento de
uma educao para a
cidadania e igualdade de
gnero, refere, entre outros
aspetos a necessidade de
Proporcionar aos alunos
experincias que favoream a
sua maturidade cvica e scioafetiva (); a aquisio de
atitudes autnomas, visando
a formao de cidados
civicamente responsveis
e democraticamente
intervenientes na vida
comunitria; () a aquisio de
noes de educao cvica e
moral (Art. 7)
No Estatuto da Carreira
Docente (2010)2 esta

Decreto-Lei 75/2010 de 23 de junho
Decreto-Lei 240/2001, de 30 de agosto
4
Decreto-Lei 241/2001 de 30 de agosto
2
3
056
Lisboa, CIG, 2011
preocupao tambm aparece

sendo claramente explicitado
como deveres dos/as
docentes:
Contribuir para a
formao e realizao
integral dos alunos,
promovendo o
desenvolvimento das
suas capacidades,
estimulando a sua
autonomia e criatividade,
incentivando a
formao de cidados
civicamente responsveis
e democraticamente
intervenientes na vida da
comunidade;
Reconhecer e respeitar
as diferenas culturais
e pessoais dos alunos
e demais membros
da comunidade
educativa, valorizando
os diferentes saberes e
culturas e combatendo
processos de excluso e
discriminao;
Colaborar com todos
os intervenientes no
processo educativo,
favorecendo a criao
e o desenvolvimento
de relaes de respeito
mtuo, em especial
entre docentes, alunos,
encarregados de
educao e pessoal no
docente;
Respeitar a natureza
confidencial da
informao relativa
aos alunos e respetivas
famlias (Art. 10
Ponto 2, Alneas a, b, c,
f).
Esta preocupao est
tambm presente no Perfil
Geral de Desempenho
Profissional dos/as docentes
do ensino no superior3 sendo
claramente definido, que a
este/as compete, entre outros
aspetos promover o respeito
pelas diferenas culturais e
pessoais dos alunos e demais
membros da comunidade
educativa, valorizando os
diferentes saberes e culturas
e combatendo processos de
excluso e discriminao
(Ponto II, Alnea e).
Quando fazemos a leitura
do Perfil de Desempenho
Especfico do/a docente do 1
ciclo do Ensino Bsico4 esta
preocupao no aparece
de forma to explcita como
no Perfil de Desempenho
Especfico definido para os
educadores e educadoras
de infncia apresentado no
mesmo Decreto-Lei.
E se analisarmos as propostas
curriculares para este nvel de
Componentes de Currculo
Educao para a cidadania
reas curriculares disciplinares de frequncia

obrigatria:
Formao Pessoal e Social
Lngua Portuguesa
Matemtica
Estudo do Meio
rea de projeto;
Estudo acompanhado;
Formao cvica
reas curriculares no
disciplinares (a):
Total: 25 horas
reas curriculares disciplinar de frequncia

facultativa (b):
Educao Moral e Religiosa (b)
Total: 1 hora
Total: 26 horas
Expresses: Artsticas e Fsico-Motoras
Actividade de enriquecimento (c)
(a) Estas reas devem ser desenvolvidas em articulao entre si e com as reas disciplinares, incluindo uma componente
de trabalho dos/as alunos/as com as tecnologias de informao e da comunicao, e constar explicitamente do projeto
curricular da turma.
(b) Nos termos do n. 5 do artigo 5.
(c) Atividades de carter facultativo, nos termos do artigo 9., incluindo uma possvel iniciao a uma lngua estrangeira, nos
termos do n. 1 do artigo 7.
ensino, naquilo que diz respeito educao

para a cidadania, o trabalho relativo s questes
de gnero no claramente referenciado. Na
passagem da educao pr-escolar para o 1
ciclo do ensino bsico, a rea de contedo de
Formao Pessoal e Social desdobra-se, dando
lugar Educao para a Cidadania como rea
transversal e Formao Cvica enquanto rea
curricular no disciplinar obrigatria.
O trabalho a desenvolver pelos alunos integrar,
obrigatoriamente, atividades experimentais e
atividades de pesquisa adequadas natureza
das diferentes reas, nomeadamente no ensino
das cincias.
(Decreto-Lei n. 209/02, de 17/10 que altera o
artigo 13. e os anexos I, II e III doDecreto Lei
n. 6/2001, de 18/1)
Figura 3. Matriz Curricular 1 ciclo

ensino bsico (in www.dgidc.min-edu.
pt consultado em abril de 2011)
De referir ainda o Despacho 19 575/2006 de

25 de setembro que, estabelecendo alguma
orientaes para a gesto curricular no 1 ciclo,
define os tempos mnimos semanais para a
lecionao dos programas e o desenvolvimento
dos currculos das reas de Lngua Portuguesa,
Matemtica e Estudo do Meio, tendo em
vista o reforo dos saberes bsicos e o
desenvolvimento das competncias essenciais
nos primeiros anos de escolaridade, a saber:
8horas para a Lngua Portuguesa

(incluindo uma hora diria para a
leitura)
7 horas para a Matemtica
5 horas para o Estudo do Meio
(metade para o Ensino Experimental
das Cincias)
057
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
Figura 3. Os princpios e valores orientadores do Currculo

Nacional do Ensino Bsico (ME/2010)
5 horas para serem geridas de forma

flexvel nas reas das expresses e
restantes reas curriculares
Atendendo aos princpios e valores orientadores
definidos no projeto para o Currculo Nacional
do Ensino Bsico (ME, 2000), tambm
verificamos uma preocupao com a formao
pessoal e social, e educao para a cidadania,
numa transversal que deve atravessar todo o
desenvolvimento curricular.
058
Lisboa, CIG, 2011
O currculo escolar passa a ser constitudo

por muito mais do que um corpo de reas
disciplinares e, sem as dispensar, requer
que estas sejam repensadas no sentido de
se criarem quadros de referncia cultural e
cientfica, de integrao de conhecimentos
e domnio de capacidades, de construo
de competncias que viabilizem processos
realistas de formao ao longo da vida e no
reduzam esta formao a uma retrica bemintencionada. (Roldo, Maria do Cu, 1999:17).
As Metas de Aprendizagem recentemente

divulgadas, inserem-se numa estratgia global
de desenvolvimento do Currculo Nacional do
Ensino Bsico para assegurar uma educao de
qualidade e melhores resultados escolares nos
diferentes nveis educativos. Neste sentido, este
Projeto: () visa promover um percurso de
coerncia, clarificao e operacionalidade
dos documentos curriculares que
orientam, no plano nacional, as linhas de
ao que as escolas e os professores
devem desenvolver no quadro da sua
autonomia e face s diversidades dos
seus contextos especficos.. (in www.
metasdeaprendizagem.min-edu.pt/
ensino-basico/ - consultado em abril/2011 )
Olhando para estas orientaes, torna-se
evidente a necessidade de um maior reforo,
intencionalidade e especificidade do trabalho
pedaggico em torno da cidadania e da
formao pessoal e social. Neste sentido de
salientar a proposta de um grupo de trabalho
que procura estudar e produzir orientaes
para o trabalho de Educao para a Cidadania
no Ensino Bsico (ME/DGIDC, 2010). Nesta
proposta sugere-se o seguinte perfil de sada
para os alunos/as do 1 Ciclo:
1. Saber que todos tm direitos e

deveres para com os prximos e para
com as geraes futuras (ambiente,
patrimnio natural e cultural).
2. Compreender a necessidade de
regras e do seu cumprimento.
termos de capacidade, gnero, cultura,

religio, lngua e outras.
6. Reconhecer formas de discriminao
e propor vias de as superar.
7. Respeitar e cuidar dos espaos fsicos
e dos equipamentos da escola e da
comunidade.
8. Conhecer manifestaes do
patrimnio cultural (lendas, histrias,
danas e canes para crianas).
9. Adotar e promover a adoo de
hbitos de vida saudvel.
10. Priorizar necessidades e desejos em
funo dos recursos existentes.
11. Conhecer algumas datas e
acontecimentos marcantes da histria
do pas, designadamente ligados
construo da Democracia.
12. Identificar e reproduzir os smbolos
da identidade nacional e europeia.
13. Conhecer e saber recorrer a
instituies pblicas da comunidade.
14. Distinguir factos de opinies e
comunic-los, inclusive atravs dos
media/TIC.
15. Reconhecer formas de persuaso,
nomeadamente atravs da publicidade.
3. Participar no estabelecimento de
regras ou na sua mudana.
4. Estabelecer, cumprir acordos
e compromissos e assumir
responsabilidades.
16. Colocar-se na pele de outrem,

sabendo escutar e respeitar as
perspetivas dos outros.
17. Representar outros e fazer-se
representar por outrem.
5. Respeitar os colegas
independentemente das diferenas, em
18. Utilizar formas de deciso
059
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
democrtica, designadamente o voto.

19. Colaborar, trabalhar em grupo e
participar em atividades coletivas da
turma ou da escola.
20. Colaborar na resoluo de conflitos
de forma positiva.
21. Interessar-se pelos problemas
do mundo exterior escola, mundo
prximo e distante.
(ME/2010 in sitio.dgidc.min-edu.pt consultado
em abril de 2011)
Na legislao em vigor prevalece uma perspetiva

construtivista em que o papel do professor
ou da professora surge como facilitador/a da
aprendizagem, como dinamizador/a do grupo
e agente provocador/a de novos saberes,
construdos pelos alunos e pelas alunas. Atravs
de projetos decorrentes do quotidiano, que
permitem aprofundar os interesses, os saberes
e vivncias, numa perspetiva de permuta
060
Lisboa, CIG, 2011
ENQUADRAMENTO TERICO | CIDADANIA E IGUALDADE DE GNERO NAS PRTICAS EDUCATIVAS
1.3.
Cidadania e Igualdade
de Gnero nas prticas
educativas
Os dilemas relativos disciplina na aula
podero pr em conflito o conceito de
autoridade do professor associado a formas
tradicionais de manuteno da disciplina com
regras punitivas e o conceito de autoridade
democrtica associada a valores de cidadania
(...) Intervir ou fingir que no se viu [?]
Maria Teresa Estrela (2010:90)
A promoo de uma maior

igualdade de gnero um elemento
fundamental da educao para
a cidadania e est na base da
construo de uma verdadeira
democracia. Decorrendo ao longo
da vida, uma aprendizagem
que comea em casa e/ou no meio
prximo das crianas com as
questes que vo surgindo na vida
quotidiana a propsito das relaes
interpessoais, da identidade, das
escolhas, da justia, do bem e do mal
e vai-se desenvolvendo medida que
se expandem os horizontes de vida.
Lidar com as diferenas sem as
transformar em desigualdades um
dos grandes desafios da educao
na atualidade.
escola constitui o primeiro

degrau de uma caminhada
que a famlia e a comunidade
enquadram. Por isso,
deve proporcionar a cultura do outro
como necessidade de compreenso de
singularidades e diferenas (Guilherme
dOliveira Martins, 1992: 50), a responsabilidade
pessoal e comunitria, o conhecimento
rigoroso e metdico da vida e das coisas,
a compreenso de culturas, de naes, do
mundo.
A escola, agente de mudana e fator de
desenvolvimento, tem que se assumir no s
como um espao potenciador de recursos,
mas tambm como lugar de abertura e de
solidariedade, de justia e de responsabilizao
mtua, de tolerncia e respeito, de sabedoria
e de conhecimento. O papel da escola pblica
assume ento uma crucial importncia na
aprendizagem da cidadania, num sentido
social, amplo e integrador, da vida da cidade
democrtica. Como refere Teresa Vasconcelos
(2007), a escola, tal como o jardim de infncia,
um locus fundamental de cidadania, pois nela
se desenrola a formao a nvel pessoal e social,
educando nas crianas o seu sentido tico e
esttico. Preparando-as para uma efetiva prtica
de cidadania, a aprendizagem da diversidade
e da igualdade de oportunidades, da paridade
entre rapazes e raparigas, na diversidade
de culturas e na responsabilidade social de
061
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
cada um em promover uma

sociedade mais democrtica e
integradora.
Num ambiente de
aprendizagem ativa onde
as crianas contando com
o apoio sempre presente
dos pares e das pessoas
adultas livres para manipular
os materiais, para fazer
escolhas e planos, para tomar
decises e para falar e refletir
acerca do que fazem/fizeram,
crescem na sua capacidade
de pensar e raciocinar e ainda
na sua capacidade de se
entender a si prprias e de se
relacionarem adequadamente
com os outros (Jlia OliveiraFormosinho, 2006).
Lembremos, a propsito,
alguns pressupostos
essenciais da filosofia para

crianas, apresentados pela
UNESCO na publicao
Philosophy: a school of
freedom (2007), perspetivando
o filosofar das crianas de
acordo com um processo que
a seguir se esquematiza.
Encontramos neste
processo um caminho que
vai da imaginao e do
questionamento at ao
e onde o debate e o dilogo
assumem uma funo
essencial. De igual modo,
trabalhar a cidadania na escola
dever culminar no domnio
da ao e da participao na
vida social, no bastando que
fiquemos somente ao nvel do
discurso (como veremos mais
adiante atravs de algumas
situaes prticas).
Nas turmas do 1 ciclo do

ensino bsico, tambm a
partilha do poder se situa
em muitas e diversificadas
situaes e decises; de
saberes, ideias e afetos; de
problemas e solues; de
conflitos e de resolues;
de bens e de restries
So estas experincias de
partilha de poder que geram
envolvimento social na
ao, no pensamento e no
sentimento. este direito de
participao que vem trazer
o acesso a muitos outros
direitos, constituindo-se assim
o contexto onde se propicia
a progressiva construo
de saberes sociais e se
fomenta uma maior igualdade
de oportunidades e de
participao entre rapazes e
raparigas.
Figura 4. O Filosofar das crianas

(adaptado de UNESCO, 2007:31)
Imaginar - questionar
Input
062
Fontes filosficas;
questes das crianas;
situaes concretas da
vida
Processo
Filsfico
Pensar - Falar
Output
Valorizar - agir
Lisboa, CIG, 2011
Mtodos filosficos;
tcnicas dialgicas
Atitude filosfica na
vida quotidiana atravs
das aes sociais;
participao poltica na
sociedade
Metas
Orientao
para o sentido /
significado
Competncias
dialgicas
Encontrar valores
Fazer bons juzos
Mas este trabalho no fcil! A educao para

a cidadania, a abordagem das questes de
gnero, apesar de atualmente integrarem a
maioria dos discursos pedaggicos, ainda esto
muito ausentes das prticas educativas. Entre
os vrios aspetos frequentemente apontados
pelo/as docentes, educadores e educadoras,
para justificar esta dificuldade surge o receio
de enfrentar o(s) conflito(s) que naturalmente
surgem sempre associado(s) a este trabalho.
Este sentimento de receio enunciado de
vrias maneiras: temos que evitar o conflito!
Mas isso poder entrar em conflito com as
famlias Contudo, convm relembrar que
h uma dimenso do conflito essencial ao
desenvolvimento e aprendizagem. A resoluo
de conflitos fundamental na aprendizagem
das crianas, se bem que muitas vezes seja
vista como uma preocupao por parte dos/as
docentes.
A utilizao do conflito scio-cognitivo no
processo de aprendizagem baseada na
teoria do equilbrio de Piaget. O conflito
scio-cognitivo ocorre quando uma interao
social estabelece um estado de divergncia
de opinies ou apresenta contradio entre
solues pessoais ou coletivas, decorrentes
da interao ou trazidas para a mesma. O
conflito scio-cognitivo pode ocorrer, por
exemplo, a partir da interao social decorrente
da confrontao de solues divergentes
para um mesmo problema, produzidas pelos
sujeitos participantes. Acredita-se assim, que as
interaes decorrentes desse conflito levem os
indivduos participantes a um estgio superior
de conhecimento (Cline Buchs et all, 2004).
O conflito scio-cognitivo refere-se natureza
do pensamento coletivo e caracteriza um
conflito entre respostas socialmente diferentes,
que designam tambm naturezas cognitivas
distintas, porque em cada sujeito a incidncia da
interao suscita uma resposta interna diferente,
produzindo um conflito interno. Esse conflito
pode ser positivo, desde que proporcione
reestruturao cognitiva em pelo menos um/a
dos/as participantes da interao.

Tambm Henri Wallon (1981) rompe com uma
noo de desenvolvimento linear e esttica,
demonstrando que o ser humano se desenvolve
no conflito, a sua construo progressiva
e se sucede por estgios assistemticos
e descontnuos. Ao longo dos estgios o
desenvolvimento da criana aparece de forma
descontnua, com contradies e conflitos
resultantes das interaes e das condies
do meio. Neste entendimento, o cognitivo e o
afetivo marcam a atividade intelectual.
Os estgios de desenvolvimento importantes
para a formao do ser humano no so
demarcados pela idade cronolgica, mas
sim por regresses, conflitos e contradies
que propiciem que se reformulem e ampliem
conceitos e funes. A mudana de cada
estgio representa uma evoluo mental
qualitativa por caracterizar um tipo diferenciado
de comportamento, uma atividade predominante
que ser substituda no estgio seguinte.
Assim, o conflito confere ao ser humano novas
formas de pensamento, de interao social e
de emoes que iro direcionar-se, ora para
a construo do prprio sujeito, ora para a
construo da realidade exterior (Henri Wallon,
1981).
Peter Moss e Pat Petrie (2002) falam de
espaos da infncia, espaos fsicos que so
em simultneo sociais, culturais e discursivos.
Nesses espaos as crianas so reconhecidas
como cidads com direitos, membros
participantes dos grupos sociais de que
fazem parte, agentes das suas prprias vidas,
mas, tambm, interdependentes dos outros,
coconstrutoras de saberes, de identidades e de
cultura.
Em todo este processo, dinmico, complexo,
nunca terminado, a professora ou o professor
tm um papel central. Quem educa deve
acreditar na competncia da criana para
pensar, propor, decidir, assim como deve
acreditar no seu prprio contributo para a
063
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
insero sociocultural da
criana. A democratizao do
poder que a pessoa adulta
pode e deve exemplificar
face criana (Ramiro
Marques, 1990) essencial
e indispensvel para a
autonomia da criana e para
a aprendizagem da prpria
democracia.
Enquanto organizao social
participada, a escola pode e
deve proporcionar s crianas,
de modo sistemtico, uma das
suas primeiras experincias
de vida democrtica. Nos
primeiros espaos de
aprendizagem da cidadania,
compete aos/s profissionais
que trabalham neste nvel
educativo intencionalizar
prticas que conduzam a
uma efetiva igualdade de
oportunidades entre rapazes e
raparigas a partir dos diversos
processos de socializao que
vo experimentar (Ana Silva, et
al., 2001).
A promoo da educao
para a cidadania pressupe
a aprendizagem de
competncias que capacitem
os/as alunos/as para intervirem
em diferentes contextos,
sendo que esta aprendizagem
no pode ser remetida para
um nico espao disciplinar,
mas sim transversal a todo
o currculo. atravs destes
eixos transversais que se torna
possvel esclarecer e contrariar
a sobrecarga de esteretipos
discriminatrios presentes
no quotidiano das crianas
que vo passando subtil e
064
Lisboa, CIG, 2011
inconscientemente, por meio

dos curricula explcito e oculto,
tanto nos materiais e nos
recursos que so utilizados,
como nas atitudes dos/as
prprios/as adultos/as que
delas se ocupam. Contudo,
docentes, educadores/
as e outros/as profissionais
de educao nem sempre
so sensibilizados para uma
educao promotora de uma
maior igualdade de gnero.
Os estudos de Lusa Saavedra
(2005) e de Cristina Rocha
(2009) entre outros, revelam
que as interaes docentes/
discentes so pautadas por
atitudes, comportamentos e
expectativas diferenciadas em
funo do sexo. Este processo
por vezes no consciente,
no sendo identificado como
um problema. Todavia,
raparigas e rapazes no
tm oportunidades iguais
no espao escolar, como
o caso, por exemplo, da
educao fsica e da prtica
do desporto. Os papis
assumidos no jogo e na
brincadeira por rapazes e
raparigas esto carregados
de construes culturais
nem sempre aparentes e
visveis, pois, por vezes, esto
situadas no plano simblico
ou imaginrio. Como capt-las
se, geralmente, estamos de
costas para as brincadeiras
[livres] das crianas? (Deborah
Sayo, 2003)
Parece-nos ser de extrema
importncia, para a
compreenso e apropriao
dos captulos que se seguem,

sublinharmos esta ltima
afirmao e sobre ela,
enquanto educadores/as,
determo-nos numa reflexo
mais cuidada acerca das
nossas prticas educativas e
sobre a necessidade da sua
desconstruo.
complexidade que subjaz
educao para a cidadania
e promoo da igualdade
de gnero responde, na
mesma medida, um difcil,
complexo e multidimensional
processo de avaliao.
Solicitamos s instituies
educativas de hoje formao
para o exerccio da cidadania,
para o desenvolvimento
de competncias sociais e
para viver com os outros;
solicitamos uma educao
para os valores, ou seja, uma
orientao para a formao
global dos indivduos.
Consequentemente, urge a
implementao de prticas
avaliativas que se constituam
como oportunidades de
formao e que se aproximem
cada vez mais da realidade
das alunas e das alunas,
tomando em linha de conta a
sua diversidade sociocultural.
Sabemos da importncia
do papel da avaliao,
nomeadamente no que
concerne s reas transversais
como aquelas que se
constituem na dimenso
formadora da formao
pessoal e social. Neste
contexto, a avaliao pode
ser para a criana mais uma
oportunidade de aprendizagem, deixando o

professor ou a professora de assumir sozinho/a
a responsabilidade de avaliar os processos de
construo de saberes. Ao implicar as crianas
neste processo (e no apenas no seu resultado),
este torna-se mais refletido e participado,
o que se vai traduzindo (progressivamente)
em situaes de verdadeira aprendizagem,
responsabilizao e autonomia.
Tal como j foi referido, h que assumir as
potencialidades das crianas enquanto
aprendizas, reabilitando a viso da criana
enquanto intrprete, interlocutora e autora
do processo educativo (entendido tambm
como processo comunicativo) e aceitar que as
crianas pequenas tambm aprendem coisas
complexas, podendo chegar a universos adultos
de reflexo e conhecimento, desde que os
meios de comunicao (e motivao!) sejam
adequados e devidamente planificados.
solicitar as palhinhas e eu dava-lhes

a oportunidade de escolherem a cor:
amarelo, laranja, azul ou cor-de-rosa.
Verifiquei que o Joel demorava na
escolhaprocurava, procurava e no
decidia. Era um dos ltimos e, de facto,
as cores disponveis no eram muitas
- j s havia amarelo e laranja. Disselhe ento, muito prontamente: vai ver
se a Professora Joana tem o azul, aqui
j no h! Ao que o Joel respondeu:
O que eu queria era o cor-de-rosa!..
(testemunho recolhido em janeiro de
2011)
As questes de gnero, uma componente
fundamental da cidadania, exige por parte dos
professores e das professoras a avaliao do
seu trabalho luz de algumas questes:
Neste processo de aprendizagem, contudo,

importa que o professor ou a professora
tambm se reconheam como sujeitos e
veculos de preconceitos e esteretipos
que tambm pesam no processo de
avaliao: na aplicao dos instrumentos,
nos trabalhos propostos, nos objetivos e
critrios estabelecidos, nos juzos formulados,
na comunicao dos resultados, nos
comportamentos verbais e no verbais
O que significa educar para as

questes de gnero numa dimenso
transversal, na escola de hoje, no
mundo atual?
No quotidiano escolar acontecem

frequentemente situaes que levam o professor
ou a professora a interpretaes erradas,
estereotipadas, reveladoras da subjetividade
da avaliao, bem como da importncia
pedaggica da diferenciao, do dilogo e
anlise dos acontecimentos. Lembramos, como
exemplo, o testemunho de uma professora:
Como tornamos os espaos escolares

em espaos onde no se criem
esteretipos merc dos materiais que
proporcionamos e da forma como
organizamos o espao?
O ano passado samos com as turmas

do 2 ano para fazer um piquenique
no jardim, levmos a comida, os
pratos, os copos e as palhinhas
os alunos dirigiam-se a mim para
Como entendemos as questes de

gnero?
Como educamos para as questes de
gnero?
Como selecionamos os jogos ou os

livros?
A constatao de que os materiais pedaggicos
continuam a veicular concees estereotipadas
de homem e de mulher e representaes
desiguais sobre os respetivos papis e
responsabilidades na sociedade, despertam
065
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
preocupaes especficas no 1 ciclo do ensino

bsico, onde o manual escolar assume uma
particular importncia pois onde se vo
reforando e potenciando comportamentos que
esto em conformidade com as expectativas
culturais sobre o que apropriado para os
rapazes e para as raparigas, consolidando
esteretipos referentes aos homens e s
mulheres.
Paralelamente, a importncia do trabalho com
as famlias num assunto to importante para
a organizao da vida privada como o caso
do gnero dispensa justificaes. No entanto,
esta uma das reas do currculo mais difceis
e sensveis: como trabalhar com as crianas,
pondo, eventualmente, em causa modelos que
correspondem aos seus modelos familiares?
Como trabalhar com as crianas sem questionar
estes modelos?
Em primeiro lugar, como foi j referido,
fundamental que a professora ou o professor
comece por autoanalisar as suas prprias
posies face temtica da igualdade de
direitos e oportunidades no que respeita
ao gnero. A desvalorizao inconsciente
destas questes poder conduzir a um efeito
contraproducente junto das crianas em
virtude de uma eventual reproduo, ainda que
involuntria, dos esteretipos de gnero nas
atitudes e nas prticas realizadas.
essencial conhecer a especificidade de cada
contexto familiar, que muito varivel, levando
necessidade de uma reflexo cuidadosa.
Promover uma atitude atenta, questionadora,
e apresentando s crianas modelos familiares
diferenciados, facultando-lhes perspetivas
066
Lisboa, CIG, 2011
sociais diversificadas.
Caracterizar o contexto comunitrio e familiar
das crianas difcil, j que os professores
e as professoras s podem ter um acesso
indireto a este conhecimento. Nessa tarefa h
que procurar saber: qual a constituio dos
agregados familiares em causa? Existe um
elevado nmero de mulheres trabalhadoras?
Que profisses so mais frequentes? Quem traz
habitualmente as crianas ao jardim de infncia?
Quem participa habitualmente nas reunies e
nas atividades organizadas?
Outra forma de melhor conhecer as famlias
prestar ateno s conversas, s brincadeiras
e desenhos das crianas, assim como s
questes que colocam e s narrativas que
produzem sobre a sua vida familiar. Esta
avaliao a base para o desenvolvimento
de prticas educativas inclusivas mas esta ,
tambm, a parte mais complexa e difcil do
trabalho a realizar.
Nesta publicao, as vrias sugestes
apresentadas tm como principal finalidade
promover uma base para um questionamento
mais fundamentado relativamente s questes
de gnero e cidadania na educao bsica.
Neste sentido sugerida a construo e
utilizao de grelhas de anlise, facilitadoras
da (auto) avaliao do trabalho realizado.
Partimos do princpio que so fundamentais
todas as estratgias que apoiem os docentes
e as docentes a explicitar as suas concees
educativas, nomeadamente a forma como estas
condicionam a abordagem s questes de
gnero e cidadania no seu trabalho.
Gnero,
Cidadania e
Interveno
Educativa:
sugestes
6
2. prticas
Basemos a maioria dos exemplos apresentados em trabalhos realizados com estudantes, professoras e professores e
instituies que colaboram connosco. Para todos e todas MUITO OBRIGADA pelas aprendizagens proporcionadas sobre a
forma mais adequada de trabalhar as questes de gnero e cidadania na escola.
6
GNERO, CIDADANIA E INTERVENO EDUCATIVA | A organizao do ambiente educativo
2.1.
A organizao do ambiente
educativo
A organizao do ambiente
educativo, como foi j referenciado,
pode desempenhar um papel
importante no desenvolvimento de
prticas educativas integradoras,
em que rapazes e raparigas se
identificam e podem aprender
princpios bsicos de cidadania. Mas
por vezes h ideias estereotipadas
que se manifestam na forma como
est organizado o espao das
instituies educativas muitas vezes
revelando excessivas diferenciaes
nos papis atribudos ao sexo
masculino e feminino.
sta diferenciao, assumindo

dimenses excessivas,
evidente no quotidiano da vida
das crianas, em casa e fora de
casa, atravs da comunicao social, afetando
a sua aprendizagem relativamente aos papis
atribudos aos homens e s mulheres.
Na escola esta excessiva diferenciao tambm
se observa frequentemente: nos livros, nos
jogos, nas imagens afixadas nas paredes,
nos manuais escolares, na organizao dos
espaos.
Muitas vezes so transmitidas s crianas
imagens que induzem de forma errada a que h

papis especificamente atribudos s raparigas e
rapazes, aos homens e s mulheres.
Os exemplos apresentados, podero estimular
a reflexo em torno das questes de gnero,
sendo que esta pode radicar no prprio/a
professor/a ou servir de mote para uma anlise
em conjunto com os/as alunos/as, por exemplo
atravs de um grupo de discusso (tcnica que
mais adiante ser apresentada):
Induzem, estes exemplos, a uma prtica (des)
integradora que no refora ideias estereotipadas relativamente aos papis atribudos ao
masculino e ao feminino? Qual o papel que o/a
professor/a pode assumir no caso das imagens
estereotipadas ou da diferenciao dos livros...
para rapazes e raparigas? Como pode o/a
professor/a integrar e/ou desconstruir as abordagens (estereotipadas ou no) das crianas?
Como pode o/a professor/a ser o eixo central na
criao da igualdade de oportunidades e participao de todos e todas, nomeadamente ao
nvel da organizao dos espaos e materiais?
Para comear importante questionar os
motivos que condicionaram estas escolhas e
comportamentos. Este o ponto de partida
para a organizao de um ambiente educativo
integrador.
A escolha dos materiais uma questo bsica
a que o/a professor/a tem que estar atento/a.
Claro que h muito material que permanece de
uns anos para os outros ou, como vimos nos
exemplos, que as crianas trazem de casa,
069
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
QUADRO 1 Exemplos relativos

organizao espao-materiais
Situao A
Esta Escola tem uma sala que funciona como biblioteca. H uma estante com livros infantis,
uma mesa em que est um computador, mesas e cadeiras. Est tambm previsto um
espao para os livros que trazem de casa em que h tambm uma marca azul para assinalar
os livros dos rapazes e uma marca rosa para assinalar os livros das raparigas.
Nas paredes encontramos cartazes com imagens de capas de alguns livros considerados
adequados aos rapazes e de outros considerados adequados s raparigas, emoldurados
respetivamente a azul e a rosa.
Situao B
Na biblioteca h um espao para os livros que trazem de casa e existe a preocupao para
que todos e todas partilhem os mesmos livros.
Nas paredes encontramos cartazes com trabalhos feitos pelas crianas, mapas de Portugal,
e imagens de livros em que se v imagens no estereotipadas relativamente distribuio
das tarefas domsticas: um homem com uma bebe ao colo; um casal a cozinhar enquanto
os filhos pem a mesa; uma mulher e um rapazinho a ver TV; um homem a desenhar com
uma menina, etc..
QUADRO 2 Exemplos de jogos

Na sala do 3 ano existem dois jogos que foram comprados pela professora do ano letivo
anterior. Ambos abordam o tema das profisses.
O Jogo A
um conjunto de puzzles em que as crianas constroem figuras em que existe uma ntida
diferenciao de profisses femininas (figuras de mulheres a representar as profisses de
professora, enfermeira, empregada de escritrio, mulher da limpeza..) e outras masculinas
(figuras de homens a representar as profisses de advogado, mdico, gestor, cientista,
bombeiro, carteiro..)
Jogo B
um loto em que as crianas fazem correspondncia dos nomes das profisses a uma
imagem que representa a profisso: nestas imagens aparecem sempre homens e mulheres a
exercer todas as profisses.
070
Lisboa, CIG, 2011
no podendo ser escolhidos de forma cuidada.

Mas mesmo os maus exemplos podem ser um
ponto de partida para um trabalho interessante,
levando as crianas a questionar-se, a procurar
solues alternativas, etc.
Analisemos a situao do quadro 2. A situao
apresentada pode ser um importante desafio
para aluno/as e docentes, levando a um questionamento sobre a diferena destes jogos e a
forma como estes representam as profisses.
Como agiria se fosse professor/a desta turma?
Tendo em conta o exemplo B, que apresenta
situaes mais igualitrias, podem trabalhar-se
inmeras situaes relacionadas com a vida
quotidiana das crianas. Mas, mesmo o exemplo A, que apresenta situaes mais estereotipadas, pode ser um bom ponto de partida, para
as crianas (re)construirem o jogo, inventando
novas legendas ou novas regras, ou mesmo
partir para a construo de novos jogos sobre
as profisses, com novas propostas.
Os livros, os filmes e as prprias letras das canes mais mediatizadas, tambm necessitam de
ateno, podendo assumir um profcuo estmulo
para refletir sobre as questes de gnero, os
papis atribudos a homens e mulheres.
Imaginemos que a professora ou o professor
decide explorar o texto que se segue:
QUADRO 3 Exemplos de uma histria7

A Clara e a Carlota eram gmeas. O Marco e a Maria tambm eram irmos. Os quatro eram
primos e estavam a passar frias em casa da tia Helena que era biloga marinha. Certa
noite, a tia Helena aproveitou para ir fazer uma investigao de espcies aquticas, no rio ali
perto. Os quatro sobrinhos ficaram deitados no quarto a ver televiso. Entretanto, ouviram
rudos e passos no andar de baixo.
Eram dois ladres que vinham assaltar a casa da tia Helena, no repararam na luz da
televiso no quarto e no sabiam que ela tinha os sobrinhos em casa. O Marco, a Maria e
a Clara saram logo do quarto e ficaram a espreitar, a ver como podiam resolver a situao.
A Carlota tinha muito medo, mas no queria ficar sozinha e, a chorar muito baixinho, seguiu
com os primos. Foi ento que o Marco pensou num plano: ligavam a consola e com os
sons do seu jogo de polcias e ladres, fingiam que a polcia se aproximava. E assim foi! Os
ladres ouviram as sirenes, perceberam que estava gente em casa e fugiram.
Todos ficaram muito nervosos, mas contentes pelo plano ter resultado: eram uns ladres
muito trapalhes e muito fracotes! - Diziam orgulhosos. Mas a Carlota continuava muito
assustada e telefonou para a me a contar o sucedido. Estava a chorar tanto que quase nem
se percebia o que dizia A me ligou de imediato para a polcia.
Entretanto, a tia Helena chegou a casa e, enquanto esperavam pela polcia, todos tentavam
acalmar a Carlota. Quando a polcia chegou disseram que tinham apanhado os dois ladres
no caminho e que podiam ir dormir descansados. Todos ficaram muito contentes e a tia
Helena fez uma bela ceia de panquecas e leite morno para recompensar os/as primos/as
valentes e acalmar os nervos daquela noite to emocionante!!!
Histria inspirada no filme do realizador Chris Columbus (1990) Sozinho em casa. Este mesmo filme tambm
pode ser desconstrudo, por exemplo, numa situao de role playing ou grupo de discusso (apresentadas mais
frente): E se a personagem principal fosse uma menina?
7
071
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
As questes a colocar
s crianas face a esta
histria so mltiplas: por
exemplo, por que razo
s a Carlota chora tanto e
est to assustada? Face
s respostas dadas (se,
por exemplo, as crianas
responderem que isso
acontece porque mais
pequena, lembrar que
gmea da Clara) questionar
a relao entre identidade
biolgica e caractersticas
da personalidade (ou seja, a
relao entre sexo e gnero)
pedindo e dando exemplos
de mulheres e raparigas
valentes como a Maria e a
Clara.
igualmente possvel
explorar, a partir do texto,
a relao de homens e
mulheres com o trabalho
cientfico, lembrando que em
Portugal grande parte das
pessoas que so cientistas
so mulheres e que tambm
h cozinheiros muito
famosos. H tambm ladres
e ladras, etc. Aps o dilogo
pode propor-se s crianas
exerccios de desconstruo
e reconstruo da histria.
H grelhas de anlise que
podem ser utilizadas ou
criadas pela/o professor/a
para avaliar as imagens e os
textos dos livros, de forma
a perceber quais os papis
de gnero atribudos ao
sexo masculino e ao sexo
feminino. O/a professor/a
pode proceder a esta anlise
com as crianas, trabalho
que pode servir de base
para o desenvolvimento de
072
Lisboa, CIG, 2011
QUADRO 4 Possveis formas de

des/re/construo das histrias
H vrias formas possveis de proceder ao trabalho de
des/re/construo das histrias, de forma a que as crianas possam
diversificar os modelos com que geralmente so confrontadas.
Este trabalho poder incidir sobre a totalidade da narrativa ou
apenas sobre uma parte.
a) A des/re/construo da narrativa feita pelo/a professor/a para as
crianas do pr-escolar poder ser objeto de modificaes ao nvel:

do ttulo;
da linguagem;
da ao, da intriga principal e secundria;
do espao fsico e/ou do tempo da histria;
das personagens: alterando o seu relevo na economia da
narrativa, alterando as funes desempenhadas, alterando a
caracterizao fsica e/ou psicolgica, substituindo um sexo por
outro, acrescentando uma nova personagem e/ou retirando uma
das personagens em cena, etc.;
da focalizao: contar a mesma histria sob um ponto de vista
diferente;
dos modos de expresso: dilogo e/ou monlogo.
b) A des/re/construo da narrativa feita pelo/a professor/a em
colaborao com as crianas poder ser objeto das seguintes

estratgias:
Apresentar o fim ou o incio de uma narrativa s crianas e inventar
com elas uma nova (atravs de um dilogo suportada por imagens
como fotografias, desenhos, etc.);
Imaginar a continuao de uma narrativa seguindo, por exemplo,
o mtodo de LOurs farin proposto em Formar crianas leitoras
(Paris, 1984). Segundo este mtodo, a educadora ou o educador
l ou conta um episdio da narrativa, as crianas inventam uma
sequncia possvel, confrontando-se depois esta sequncia com a
que foi escrita pelo autor ou autora;
Construir um novo texto a partir do confronto entre um texto
sexista e um texto no sexista (cuidadosamente preparado pela
educadora ou pelo educador), atravs de uma discusso com as
crianas;
Ler um texto sexista e convidar um membro da comunidade para
o comentar numa perspetiva no sexista, procedendo em conjunto
(professor/a convidado/a- crianas) a um trabalho simultneo de
des/re/construo do texto, atravs das sugestes apresentadas.
in Ana Silva, et al. (2001: 24)
diversos projetos de trabalho: por exemplo (re)

criao de histrias; a organizao de livros,
canes, etc.
Os manuais escolares so outro aspeto cuja
seleo precisa de ser criteriosa, tendo em
conta no s os contedos curriculares, mas
tambm as imagens e ideias que transmitem
sobre o sexo masculino e feminino. Vrios
estudos foram j feitos sobre este sujeito, tais
como os de Fernanda Henriques (1994), Lusa
Silva, Ftima Alves, Adelina Garcia, Fernanda
Hentiques (1995) e Maria Teresa Alvarez Nunes
(2007), por exemplo e, na sua maioria, estes
sublinham a forma estereotipada como as
questes de gnero so abordadas em muitos
manuais dos diferentes nveis de ensino.

Em alguns casos, as imagens e as narrativas
transmitidas levam ao questionamento de
algumas crianas, exigindo uma resposta
por parte do/a professor/a podendo ser um
bom motivo para um debate da turma, ou
para sugerir s crianas que proponham
fichas alternativas que contrariem a verso
estereotipada transmitida pelo manual.
E estas questes passam pela prpria
linguagem no inclusiva que alguns manuais
apresentam, bem como outros tipos de
documentos que existem na escola. A este
propsito analisemos a seguinte situao:
QUADRO 5 Outro exemplo relativo

escolha dos Manuais
Estamos num 1 ano no incio do ano escolar. As crianas tomam contacto com os
novos livros e manuais. A Ana, uma menina muito atenta, est entusiasmada e pede com
impacincia para ver os livros novos (que a professora tinha pedido aos familiares para
guardar e ser ela a fazer a sua distribuio s crianas).
Quando chega vez da Ana, esta fica muito zangada e diz professora que no gosta
daquele livro:
- Este livro s para os meninos! Olha para a capa! Eu no sou nenhum menino!
- para os meninos e para as meninas explica a professora - o Manual do Aluno.
Ainda mais zangada interrompe a professora: - Ento se do aluno no para mim eu no
sou rapaz!
Os outros meninos e meninas olham para a Ana, para as capas dos livros e para a
professora.
O Miguel diz: - A Ana tem razo a minha me e o meu pai j me disseram que no pode ser
a mesma coisa, no se podem tratar as meninas como meninos nem as mulheres como
homens, este livro devia chamar-se Manual do Aluno e da Aluna e ter um menino e uma
menina na capa.
A Rita entra na discusso e diz que isso no interessa nada:
- J se sabe que para os meninos e para as meninas no preciso estar tudo na capa!
- No, no teima a Ana - no gosto deste livro!
A professora tenta acalmar. Mas fica sem saber o que responder. Tinha sido ela a escolher o
livro e nem tinha reparado naquela questo
073
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
Se estivesse no lugar desta professora como

fazia? Podemos reconhecer um erro de seleo,
mas agora no possvel pedir aos familiares
para comprarem novos livros! A melhor soluo
ouvir as crianas, as suas sugestes... E,
depois, quem sabe?! Uma ideia possvel pensarem numa forma de forrar os livros para estes
terem uma nova capa que no exclua meninos
nem meninas. Pode ser um bom pretexto para
um projeto inicial do ano letivo, que pode proporcionar s crianas um melhor conhecimento
de si e dos outros, da forma como se veem, do
que j ouviram em casa sobre estas questes.
Mas, no s o tipo de narrativa nem as figuras
074
Lisboa, CIG, 2011
que ajudam a avaliar a qualidade dos manuais

relativamente s questes de gnero. Relativamente forma como os contedos so abordados, os textos apresentados, muitas vezes,
tambm sugerem ideias erradas relativamente
aos papis de gnero.
Como comemos por dizer, a educao de
gnero e cidadania comea na forma como
organizado o ambiente educativo, nas caractersticas do espao, sem esquecer a escolha das
matrias, jogos, livros e manuais de trabalho.
Antes do incio do ano letivo, muitas das escolhas feitas so j condicionadoras do trabalho a
realizar.
GNERO, CIDADANIA E INTERVENO EDUCATIVA | A organizao do grupo e o papel do/a professor/a
2.2.
A organizao do grupo e
o papel do/a professor/a:
exemplos de atividades
Intimamente relacionada com a
organizao do ambiente educativo,
surge a organizao do grupo,
a forma como esta planeada
e gerida desde o incio do ano
letivo. As normas definidas, a
definio dos trabalhos de grupo,
por vezes reforam uma excessiva
diferenciao entre rapazes e
raparigas, pelo que necessrio
repensar e promover uma igual
participao de todas e todos.
este sentido, importante

comear por refletir sobre as
expectativas relativamente a
ambos os sexos, por exemplo:
perceber quais as caractersticas que a
professora ou o professor atribui ao bom aluno
e boa aluna, at que ponto estas so ou no
coincidentes e porqu8.
A imagem do bom aluno , frequentemente,
diferente, em termos de disciplina e
desempenho social, da imagem da boa
aluna. Esta diferenciao que habitualmente
caracteriza as prticas educativas induz
comportamentos diferenciados que acabam
por ter repercusses nos desempenhos
escolares. Se por um lado h mais tolerncia
8
aos comportamentos indisciplinados dos

rapazes, por outro lado esta tolerncia acaba
por prejudicar a sua integrao escolar, no os
preparando de forma adequada para serem
mais perseverantes e atentos s aprendizagens
escolares. Estas diferenas so evidentes em
alguns testemunhos recolhidos junto de rapazes
e raparigas que referem que elas so mais
trabalhadoras e disciplinadas e que eles so
menos obedientes.
Estas diferenas, apesar de nem sempre
reconhecidas pelo/as professore/as,
evidenciam-se no discurso das crianas,
comeando a existir desde a idade pr-escolar.
Neste sentido, para refletir melhor estas
questes, importante que o/a docente:
1- Comece por refletir a forma como caracteriza
o que para si um bom aluno e uma boa aluna;
ou um mau aluno e uma m aluna.
2- Na prtica como que caracteriza bons
e maus exemplos de comportamentos que
habitualmente atribui a rapazes e raparigas?
Na sequncia desta reflexo, importante ouvir
os seus alunos e alunas: como caracterizam
os rapazes e as raparigas no seu desempenho
escolar. H que refletir sobre as principais
diferenas e semelhanas que se verificam, o
porqu destas diferenas e quais os aspetos a
rever na sua interveno.
Sugerimos a consulta do estudo realizado por Fernanda Henriques e Teresa Pinto (1996) e (1998).
075
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
O mesmo relativamente s exigncias no

cumprimento das regras definidas: em alguns
casos verifica-se que s raparigas atribuda a
tarefa de ajudar a manter a ordem, ou ajudar o/a
professor/a; ou ajudar nas tarefas do quotidiano,
sendo maior a exigncia e a expectativa
relativamente ao seu comportamento. At que
ponto a sua forma de interagir com o grupo
pode conduzir a uma prtica mais integradora
que no reforce ideias estereotipadas
relativamente aos papis atribudos aos dois
sexos.
importante uma atitude atenta e interveniente
do/a professor/a relativamente forma como
rapazes e raparigas se organizam em grupos de
trabalho e/ou se auto-organizam tanto na sala
de atividades como no recreio, como resolvem
os seus conflitos, como assumem a liderana,
etc.
A interveno do/a professor/a fundamental
para avaliar com as crianas os motivos das
diferenas observadas, at que ponto estas
so ou no reforadas por si, ou at que ponto
estas so indutoras de prticas educativas
excessivamente diferenciadoras. Neste sentido,
importante refletir sobre possveis estratgias
de interveno do/a professor/a no dia a dia do
seu trabalho.
A funo pedaggica do
dilogo e da discusso
As atividades de dilogo e discusso parecem
ser um meio privilegiado para a abordagem
das questes de gnero em contexto escolar.
Entende-se a discusso como uma estratgia
assente na interao oral ativa entre o educador
ou educadora a e a criana e/ou entre as
crianas entre si, a propsito de uma situaoproblema, questo ou assunto controverso.
Envolver, nesta lgica, uma troca de ideias com
aprendizagem ativa e participao de todos (Rui
Marques & Celina Vieira, 2005), sublinhando a
importncia dos momentos de reunio.
076
Lisboa, CIG, 2011
Por outro lado, ressalta a relevncia da definio

de um plano que envolva uma sequncia de
passos que permitam facilitar o questionamento
e chegar ao(s) objetivo(s) previamente
estabelecido(s). Contudo, como sabido, nem
sempre os momentos de discusso podero
ser previamente planificados e, muitas vezes,
emergem de situaes vividas na turma. Deve
aproveitar-se qualquer oportunidade de dialogar
acerca de um comportamento ou situao, de
uma afirmao, de um juzo, de um livro, de uma
imagem principalmente no que concerne
cidadania e s questes de gnero.
De acordo com a perspetiva scio-construtivista
a estratgia de discusso deve envolver a
promoo da interao de grupo de modo
a manter as crianas mentalmente ativas
naquilo que deve ser aprendido. necessria
habilidade didtica para gerir quer uma
discusso mais organizada e formalizada em
termos estratgicos, quer um pequeno dilogo
espontneo (oportuno e, por conseguinte,
menos formal) h que saber como comear
a discusso, fazer perguntas, avaliar, vencer
resistncias.
Com base numa adaptao das propostas dos
autores acima referidos (e dado que a discusso
enquanto estratgia para a formao e mudana
de atitudes pode assumir muitas variantes)
destacamos algumas tcnicas de participao
comunicativa passveis de estruturarem a
abordagem das questes de gnero no 1 ciclo
do ensino bsico.
No desenvolvimento de estratgias de
clarificao de valores e de mudana de
atitudes, parte-se do princpio que as
pessoas podem ser induzidas a mudar a
sua atitude a respeito de uma determinada
realidade, mediante a apresentao de novas
informaes sobre determinadas caractersticas
ou qualidades que faam mudar a sua
compreenso. Nesta linha, podemos distinguir
estratgias de discusso de estratgias de
comunicao persuasiva.
QUADRO 6 Exemplos de tcnicas de

comunicao
O Grupo de discusso
Trabalha com o grupo uma questo, um problema, uma controvrsia relacionada com
o gnero a discutir por todos/as durante um determinado perodo de tempo, ou at ser
encontrada uma soluo ou resposta. Um princpio bsico desta estratgia promover
a participao de todas as crianas, ouvindo as suas opinies e sugestes. No tem
forosamente que existir consensualidade, o que implica um esforo para no haver
lideranas que controlem ou imponham um ponto de vista. Mas, importante que as
crianas se apercebam que a igualdade da participao de todos/as deve ser promovida:
por exemplo nos momentos de planificao do trabalho; na tomada de decises; para
ultrapassar problemas que se colocam ao grupo, etc
Possvel abordagem prtica: A eleio do/a delegado/a de turma: A (boa) liderana uma
questo de gnero?
O Turbilho de Ideias ou Discusso Criadora (Brainstorming)

um modo de estimular e gerar novas ideias ancorado no compromisso do/a professor/a
e dos/as alunos/as se considerarem uma equipa. Estabelece-se a regra de que cada um
capaz de produzir ideias acerca do tpico inicial, sendo igualmente essencial planear e
definir uma forma de registo. Estas ideias devero ser avaliadas e reconduzidas (mediante
a participao de todos/as os/as intervenientes), para as questes da igualdade de gnero
e cidadania democrtica, podendo daqui surgir, por exemplo, a base de projetos sobre as
temticas em questo.
Possvel abordagem prtica: Perante uma reportagem que d conta da imagem dos
seres humanos daqui a 100 anos, prope-se que as/os alunas/os discutam como ser o
mundo daqui a 100 anos: o clima; as habitaes, as escolas; as profisses; as famlias; a
parentalidade, as crianas...
A Simulao ou Jogo dePapis (Role-Playing)

Envolve a simulao ou dramatizao de papis. Proporciona uma forma divertida de
apresentao de um problema, situao, acontecimento, ou objetos, implicando a
duplicao ou inverso de papis estereotipados, por exemplo: em relao s profisses,
situaes concretas que surgem no quotidiano, etc. Dado o distanciamento que esta tcnica
possibilita, procura-se que cada qual viva o seu papel, identificando-se com a personagem
que representa, conseguindo uma perceo diferente de atitudes e comportamentos face s
(des)igualdades de gnero, assim como a sua clarificao e abordagem pedaggica.
077
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
Possvel abordagem prtica: A simulao de um Conselho de Ministros: os primeirosministros e primeiras-ministras da Unio Europeia debatem/argumentam as razes e
medidas para a alimentao saudvel (esta atividade poder implicar um trabalho de
pesquisa sobre as caractersticas do Pas representado nveis de obesidade e respetiva
distribuio por sexo, tipo(s) de alimentao, legislao existente...)
A Dramatizao de Situaes
As crianas podero ensaiar situaes reais (ou passveis de se tornarem reais)
dilemticas, associadas s questes de gnero. Conjugada com o desempenho de
papis, a dramatizao poder envolver a encenao completa de uma situao,
tendo as crianas como protagonistas e levando-as a trocar vez de papis. Para
alm dos papis de gnero especficos que forem teatralizados pelas crianas, importa
compreender tambm o enredo subjacente e os fatores que, no entendimento das
crianas, condicionam as variadas expresses comportamentais (dos homens e
das mulheres). Todas as crianas devem ser estimuladas a falar sobre o seu prprio
pensamento e sobre as razes por que escolheram exibir certos comportamentos e no
outros (na representao de papis masculinos e femininos).
Possvel abordagem prtica: As raparigas podero ser convidadas a exibir um suposto
comportamento masculino, num aspeto concreto de um enredo e vice-versa.
O Estudo de caso
O/A professor/a apresenta ao grupo um exemplo a estudar. Apresenta-o de forma oral ou
atravs de um documento escrito ou outro suporte pedaggico, construdo para o efeito.
Pode ser um caso real, adaptado ou totalmente fictcio, mas deve proporcionar o mximo
de detalhes. Esta tcnica dever favorecer o intercmbio de opinies e a variedade de
perspetivas, sem a pretenso de encontrar a resposta. Da anlise e compreenso de uma
situao vivida por outras pessoas, surgem aplicaes para outras situaes. Valoriza-se
o debate, ouvindo as crianas e os seus pareceres, reforando prticas democrticas e
democratizantes no desenvolvimento do dilogo e da discusso.
Possvel abordagem prtica: O/A professor/a poder partir de um caso vivenciado na
sua sala com o seu grupo de crianas. Poder selecionar uma situao problemtica
relativamente s questes de gnero que se deseja alterar, uma positiva que se deseja
reforar ou uma situao dilemtica, por exemplo: a biografia da judoca Telma Monteiro;
a primeira-Ministra Angela Merkel; a dupla de costureiros Storytailors e/ou a histria9 1 do
menino que gostava de fazer colares.
078
Labb, Brigitte (2002). Os Rapazes e as Raparigas; Lisboa: Terramar.
Lisboa, CIG, 2011
QUADRO 7 Exemplos de outras tcnicas

de comunicao
A Fotopalavra
Consiste em utilizar fotografias como meios de expresso ou linguagem. Trata-se de
uma estratgia que incorpora nos processos de ensino e aprendizagem a imagem
simblica, fotografias que interpelam, falam e fazem falar. As imagens devero ser de
qualidade, mas sobretudo simblicas, expressivas, evocadoras, capazes de suscitar
reaes positivas e valiosas nos alunos e nas alunas. Estas imagens devero ser
lidas em profundidade e devero, acima de tudo, servir o propsito comunicativo
e expressivo, o que poder de alguma forma distanciar-se de uma estratgia de
discusso, no seu sentido mais restrito. O/A professor/a poder recorrer a registos
fotogrficos do quotidiano familiar das crianas ou do quotidiano escolar, imagens
de revistas, de publicidade ou obras de arte, recorrendo ao computador e a suportes
multimdia.
Possvel abordagem prtica: Utilizar um leque diversificado de imagens contrastantes:
homens e mulheres ocidentais versus homens e mulheres orientais; homens e
mulheres desportistas versus homens e mulheres com obesidade; crianas em
contexto tribal versus crianas em contexto urbano... Outra possibilidade poder ser
o recurso a imagens de obras de arte, por exemplo, de Joana Vasconcelos, Paula
Rgo, Frida Kahlo...
A Tcnica do Testemunho
Convida-se para vir falar ao grupo algum com uma experincia interessante ou
emblemtica no que concerne s questes de gnero, no mbito das atividades
profissionais.
Possvel abordagem prtica: Enderear um convite seleo portuguesa de futebol
feminino; CIG (Comisso de Cidadania e Igualdade de Gnero), nomeadamente
a representantes de alguns dos seus projetos; me taxista ou ao pai cabeleireiro...
Esta tcnica pode envolver tambm o testemunho/divulgao a um pblico
previamente selecionado (famlias, outras salas da mesma instituio, outras
instituies, etc.) de um projeto, atividades, experincias desenvolvidas e vivenciadas
pelas prprias crianas.
079
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
Saber dialogar uma

estratgia bsica para
enfrentar as questes morais,
a anlise e a compreenso
da realidade pessoal e social,
bem como a empatia moral.
O/A professor/a deve possuir
a destreza de saber conduzir o
dilogo pessoal ou o debate,
uma vez que a maioria das
tcnicas de educao em
valores, atitudes e normas
tem uma fase em que o
dilogo essencial. H que
valorizar todos os momentos
de uma atividade e o saber
dialogar, antes e depois da
sua realizao (Jos Antonio
Blasco & M Remedios
Mancheo, 2001: 23).
O questionamento , de facto,
uma estratgia bsica para os
professores/as fomentarem o
desenvolvimento cognitivo dos
seus alunos e alunas (Vieira &
Vieira, 2005).
uma forma eficaz de
estimular o pensamento e a
aprendizagem, bem como
para verificar a compreenso;
desencorajar a desateno;
para ajudar na gesto da aula.
H modelos de perguntas que
ajudam os/as estudantes a
focarem a sua ateno nos
seus prprios processos de
pensamento (ver Quadro
8), encorajando-os/as a
ocuparem-se de pequenas
conversas com elas prprias
(Fonseca, Vtor, 2001).
E, tal como sabemos, este
um substrato essencial na
abordagem construtivista do
ensino e da aprendizagem.
080
Lisboa, CIG, 2011
QUADRO 8 Exemplos
de boas perguntas
(mediatizadoras
e geradoras de
processos cognitivos e
metacognitivos
1. O que precisas de fazer a seguir?
2. Diz-me como fazes isso?
3.O que pensas que aconteceria se?
4. Em que situaes fizeste alguma coisa como esta?
5. Como que te sentirias se? E se fosses tu?
6. Sim, mas mostra-me porqu, como sabias?
7. Quando ser a prxima vez que precisars fazer algo
assim?
8. Para, pensa, escuta e olha com cuidado para o que
ests a fazer
9. O que pensas que o problema? Qual o problema
que aqui est envolvido?
10. Consegues pensar noutra maneira de fazer isto?
11. Porque que esta soluo melhor do que outra?
12. O que fizeste para te ajudar a resolver o problema?
13.Vamos planificar para no nos esquecermos de
nada?
14. O que podes fazer para descobrir?
15. Porque que isso importante para ti?
16. O que mais importante? Diz-me o que est em
primeiro e em segundo
17. ()
Adaptado de Vitor Fonseca, 2001
A observao do funcionamento quotidiano da

turma, a forma como o/a professor/a interfere,
so aspetos que carecem de uma (auto)
avaliao atenta. Observa-se, por exemplo,
que h geralmente diferenas nas escolhas
feitas por rapazes e raparigas, na forma como
se posicionam no dia a dia das atividades
escolares. O papel atento e interveniente
do professor ou da professora pode ajudar
as crianas, quer rapazes quer raparigas,
a superarem algumas das suas inibies e

receios, fruto de ideias pr-concebidas que
acabam por afetar o seu desempenho e a forma
como esto em grupo.
Apresentam-se, em seguida, alguns elementos
importantes para uma reflexo educativa que
conduza a uma avaliao do comportamento
das crianas na turma.
QUADRO 9 Exemplos de intervenes de

um/a professor/a perante questes que
surgem no quotidiano da classe
Situao A
Numa turma do 3 ano, as crianas nunca se organizam em grupos de trabalho mistos (de
rapazes e raparigas). Esta excessiva diferenciao traz problemas a nvel do desempenho: se
por um lado os rapazes acabam mais depressa as tarefas que tm que realizar, por outro lado
os grupos de raparigas, na maioria das vezes, tm trabalhos mais cuidados, mais completos.
Esta situao comeou a trazer problemas: um dos rapazes protestou que no justo que as
raparigas tenham sempre melhores resultados se eles at acabam primeiro; por sua vez as
raparigas protestaram que elas levavam mais tempo porque faziam tudo com mais cuidado.
Como resolver? A professora reuniu a turma, e depois de ouvir todos os argumentos
questionou--os se no queriam experimentar comear a fazer grupos mistos de rapazes e
raparigas para aprenderem uns com os outros o que sabem fazer melhor.
Com alguma hesitao, os grupos comearam a misturar-se, o ritmo do trabalho e o cuidado
com os resultados comearam a tornar-se evidentes E mesmo no recreio, rapazes e
raparigas comearam a juntar-se para algumas brincadeiras.
Situao B
A Irene uma menina tmida e insegura que na hora do recreio prefere ficar junto da professora.
Preocupada, a professora tenta perceber quais as suas brincadeiras preferidas no recreio. Ela
diz que em casa costuma jogar ao elstico com a irm. Combinam ento que ela vai trazer o
elstico para jogar com os/as colegas.
Ao outro dia Irene traz o elstico para a escola e com a ajuda da professora organiza o jogo,
primeiro com duas outras meninas, mas em pouco tempo todas as raparigas da sala acabam
por se aproximar para jogar.
081
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
Enquanto as raparigas muito divertidas aprendem a jogar ao elstico com a Irene, os rapazes
com um ar amuado vo se sentando num canto do recreio.
A professora atenta chama-os para entrar no jogo.
- coisa de meninas e mariquinhas diz o Bruno.
- Pois , os rapazes no fazem jogos de meninas! diz o Tiago
- Ainda bem dizem as meninas, porque seno ramos muitos e no nos divertamos nada
diz uma das meninas.
A professora explica que isso no problema, podem arranjar outro elstico para poderem
jogar mais ao mesmo tempo. Mas os rapazes continuam com ar amuado, apesar de se
perceber que tm vontade de brincar.
- E o que so brincadeiras de meninas e brincadeiras de meninos? Pergunta a professora,
temos que perceber melhor essa diferena!
Situao C
Na hora de arrumar a sala s as meninas que se oferecem. O professor diz que no pode
ser, que todos tm que colaborar. Rene o grupo e discutem a situao: todos tm que
ajudar, rapazes e raparigas. As raparigas protestam porque elas que sabem, que os rapazes
vo fazer tudo mal. Os rapazes dizem que mais adequado serem as meninas a fazer essas
tarefas.
Que tarefas? O professor procura organizar o grupo e em conjunto fazem um quadro de
tarefas para arrumao da sala em que, rotativamente, todos participam. Ainda que com
alguma confuso, o quadro comeou a ser organizado
O que pensa das situaes apresentadas?

Concorda com a atuao dos/as professores/
as? Se estivesse no lugar deles/as como faria?
Porqu? J se tem confrontado com situaes
destas? Como costuma atuar?
No h respostas certas: a sua (des)adequao
depende dos contextos, da especificidade
de cada realidade. Mas uma atitude atenta e
interveniente da/o professor/a fundamental
para o desenvolvimento de uma prtica
educativa inclusiva, que fomente de facto a
igualdade de oportunidades e participao de
todos e todas. Ouvir as crianas, question-las e
lev-las a questionar-se sobre os seus motivos,
082
Lisboa, CIG, 2011
confront-las com diferentes pontos de vista,

so formas de agir face a situaes com que
todos os/as docentes deste nvel de ensino se
confrontam.
Como j foi referido, o confronto de ideias
uma estratgia fundamental, tendo o professor
ou a professora um papel nuclear moderando,
estimulando, orientando, apoiando a explicitao
dos diferentes pontos de vista, dando espao
para que todas as crianas possam participar.
Estas situaes que surgem espontaneamente
podem proporcionar uma reflexo das crianas
sobre os papis sociais que so/podem
QUADRO 10 exemplos de interveno

do/a professor/a durante as aulas
Situao A
Uma turma do 4 ano est a fazer experincias para estudar a germinao das plantas.
O Pedro, entusiasmado diz que quer ser cientista.
- Tambm eu! diz a Marta
- Tu? As mulheres no podem ser cientistas! responde o Pedro
Gera-se uma discusso no grupo. A professora pergunta qual o porqu daquela discusso,
porque que as mulheres no podem ser cientistas?
- E h muitas! diz a Marta H uma que at ganhou um prmio!
- Vamos ver na internet o nome dessa cientista e o que que ela descobriu!? Prope a
professora
- Ento as mulheres so cientistas e ganham prmios? Duvida o Pedro.
Durante a pesquisa encontram um resumo biogrfico de Maria Mota: Apesar de jovem,
Maria Mota j uma das reputadas cientistas portuguesas, das que saltou da seleo
de esperanas para a principal h jalgum tempo.Presidente da Associao Viver a
Cincia, recebeu em agosto passado o European Young Investigators (EURYI) Award pela
sua pesquisa no campo da biologia celular da malria (in http://www.cienciahoje.pt/2112
consultado em abril/2011.
Como avalia a atuao desta professora? Como agiria no lugar dela? Porqu?
Como continuaria a dinamizar este trabalho?
Situao B
segunda-feira, as crianas da turma do 2 ano esto a escrever um texto sobre o que
fizeram no fim de semana. A Laura escreveu:
Gostei muito do meu fim de semana porque andei a passear com a me, fizemos
compras e fomos ao cinema! O meu irmo mais velho ficou em casa a ajudar o pai
a arrumar a casa e a fazer o jantar.
Alguns rapazes e raparigas quando ouvem a Laura ler o seu texto comearam a rir. Alguns
comentaram que em casa da Laura era tudo ao contrrio. O professor pergunta o porqu
daquela reao e pede para a Laura ir fazer o desenho da sua redao.
Que faria no lugar deste professor? Tambm evitaria falar do assunto como ele fez?
Como abordaria esta questo com as crianas? Porqu? 10
Para apoiar este trabalho importante consultar as sugestes de livros do Plano Nacional de Leitura. Uma
boa referncia pelos exemplos diferenciados que apresenta pode ser o livro: Foreman, Michael (1997). Pai no
consigo dormir, Lisboa: Ed. Caminho.
10
083
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
ser desempenhados por ambos os sexos,

confrontando-as com situaes diversas
das que conhecem. No intervir, mudar de
assunto, uma atitude que pode ter um
impacto negativo, no estimulando uma atitude
construtiva e, indiretamente, acaba por reforar
ideias estereotipadas das crianas.
Tendo em conta estes exemplos, o que faria se
estivesse no lugar da professora? Como usaria
estas ocorrncias no trabalho com as crianas?
No caso da Situao B a professora ignorou o
contedo do texto. Como faria se estivesse no
lugar desta docente?

Os/As docentes por vezes temem intervir,
preferindo no confrontar as crianas com
receio de as pr em causa ou de pr em
causa as famlias. Como j foi referido o medo
do conflito leva muitas vezes ausncia de
uma interveno mais ativa por parte do/
as professores/as. Em todos os grupos,
diariamente, so vrias as situaes deste tipo
e perante estas fundamental uma atitude
de escuta interveniente, que leve a criana a
questionar-se.
QUADRO 11 Exemplo da interveno

do/a professor/a perante trabalhos
realizados pelas crianas
Situao A
O Miguel (4 ano) descobriu numa revista a traduo de uma cano de que todos gostam
muito e pergunta se pode ler aos colegas o poema da msica If I were a boy, da Beyonc.
A professora concorda, contudo, apercebe-se que a mesma descrimina, de forma muito
estereotipada, os papis dos homens e das mulheres. Incomodada, fica sem saber bem
como fazer. Nunca tinha dado a devida ateno letra daquela cano que j ouvira vrias
vezes.
Como fazer sem colocar o Miguel em cheque? Rene o grupo e pergunta:
- Ser que j deram ateno ao que diz a cano? Ser que faz sentido dizer aquelas coisas?
Porqu?
Comea a discusso de ideias. Resolvem reconstruir a letra da cano e ensin-la aos
colegas dos outros anos.
Situao B
A Teresa (2 ano) fez um texto sobre a famlia:
L em casa o pai que ganha dinheiro para a me e para ns podermos gastar.
A me gasta muito dinheiro porque vai muitas vezes ao supermercado e gosta de
comprar perfumes, colares e maquilhagem!
A professora l e corrige o texto tendo em conta a estrutura gramatical.
084
Lisboa, CIG, 2011
Neste sentido, j foram apresentados vrios

exemplos e estratgias. Outros podero ser
equacionados por cada profissional, que
os dever procurar, adequando-os ao seu
estilo e finalidades de trabalho. Uma atitude
de alheamento ou de indiferena sempre a
resposta mais desadequada para qualquer
situao, no proporcionando s crianas
aprendizagens construtivas relativamente aos
papis de gnero.
A Filosofia para crianas

Podemos ainda considerar os contributos
da Filosofia para crianas na eficcia de uma
educao para a cidadania e a igualdade de
gnero. Apoiamo-nos, por um lado, no facto
de que as questes e contedos que se ligam
com a cidadania e o gnero, facilmente se
correlacionam com as disciplinas filosficas (a
filosofia poltica; a filosofia da ao; a axiologia;
a tica; a esttica) e, por outro lado, tal como
j foi referido, na constatao de que o filosofar
das crianas pode ser estimulado a partir de
procedimentos pedaggicos que facilmente
se operacionalizam em sala de aula e que em
muito contribuem para a mudana ao nvel das
representaes e prticas sociais (ver Figura 5).
A reflexo pedaggica em torno destas
questes pode ser equacionada no contexto
(mais alargado) de uma matriz filosfica que, na
sua aceo mais pura e original, deve comear
desde as idades mais precoces. Autores de
referncia como Matthew Lipman ou Gareth
Mathews sugerem, inclusivamente, que a
infncia a fase mais filosfica do ser humano.
na infncia que conseguimos atingir a verdadeira
profundidade do pensamento e do exerccio
filosfico. Contudo, esta propenso filosfica
das crianas no devidamente aproveitada
e estimulada em termos educativos. Segundo
Matthew Lipman (apud Kohan, 1999: 84) fazer
filosofia no uma questo de idade, mas de
refletir escrupulosa e corajosamente sobre o que
a gente considera importante.
Inspirado nas comunidades de investigao

de Jonh Dewey, Mathew Lipman (1995)
prope um programa muito especfico que se
conhece como Filosofia para Crianas. Em
traos gerais, prope-se alcanar os seguintes
objetivos: melhorar a capacidade de raciocinar;
desenvolver a criatividade; promover o
crescimento pessoal e interpessoal; desenvolver
a compreenso tica; desenvolver a capacidade
para encontrar significado na experincia. Estes
objetivos so transversais a todo o trabalho
e possibilitam a abordagem das questes de
gnero.
Matthew Lipman prope que o espao
educativo se torne numa comunidade de busca
e investigao, onde se aprende solidariamente,
em comunidade, onde a igualdade dos/as
participantes, a sua tolerncia, a comunicao
de ideias e a renncia violncia, fazem dessa
mesma comunidade o espao adequado
para a descoberta, aplicao e discusso dos
conhecimentos que aspiram a ser considerados
como verdadeiros.
As regras e os princpios do pensar
aparecem sempre ligados experincia

que as crianas vo vivendo: perguntamse o que significa pensar para em seguida
indagar quanto e como se pensa numa
escola, para qu ir e como deveriam ser
as escolas; constatam os preconceitos
que habitam no pensar de muitos
adultos e ento perguntam-se quantos
preconceitos habitam no pensar de
muitos adultos e ento perguntam-se
quantos preconceitos existem na sua
prpria escola; aprendem o valor do
dilogo como modo de fazer frente aos
problemas que se apresentam na escola
e fora dela.
Omar Kohan, 1999:86
no quadro deste mtodo, com algumas

especificidades e alguns passos fundamentais,
085
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
que se podero inspirar

algumas atividades propostas
no contexto deste guio
pedaggico, uma vez que
apontam para um modo
de fazer a discusso e
reflexo filosfica sobre as
mais diversas temticas/
problemticas.
O professor e/ou a professora
devero, por sua vez, ser
filosoficamente retrados e
reservados, facilitando a
discusso, cuidando das
regras, mas expondo poucas
vezes o seu ponto de vista.
Assim, tendo em conta o
papel do/a professor/a (que se
entende como quem organiza,
modera, ajuda, motiva,
coopera, participa) podem
diferenciar-se algumas etapas:
1 Selecionar o texto,
a imagem, a histria
(ou captulo dela!)
que vai ser lido e/ou
mostrado s (e/ou pelas)
crianas escolhida
em funo dos temas,
ideias, problemas nela
sugeridos;
2 Analisar o texto de
forma aprofundada,
encontrar as ideias
centrais, os argumentos,
as questes e variaes
do tema que podero
aparecer (de forma
implcita e/ou explcita)
e ser colocadas pelas
crianas;
3 Planificar e preparar
086
Lisboa, CIG, 2011
as atividades que
podero servir para
clarificar, orientar e
estimular o debate;
4 Estabelecer e planificar
a dinmica de trabalho:
determinar como vai ser
a leitura dramatizada,
ilustrada, frase a frase,
pargrafo a pargrafo,
audiogravada ou
como vai ser mostrada
a imagem ou imagens;
decidir se a sesso vai
ser videogravada; como
vai ser o debate se
haver debate prvio

em pequenos grupos ou
se ser logo em grande
grupo; como vo ser
registadas as questes
das crianas; se
haver atividades de
produo de materiais
relacionados com o tema
eleito (adaptado de
Navarro, 2009).
H aqui que considerar a
importncia da sensibilidade
do professor ou da professora
para o nvel de envolvimento
das crianas, uma vez que
a avaliao da disposio e
Figura 5. Esquema-sntese
das sesses de filosofia para
crianas de acordo com o
mtodo Lipman.
QUADRO 12 Um exemplo baseado no

mtodo de Lipman
Uma professora, desde h algum tempo preocupada com as questes de gnero na
sua turma, vai recolhendo e compilando algumas imagens fotografias do quotidiano
da vida da escola, recortes de jornais, ilustraes de alguns livros, desenhos das
crianas- que expressam situaes/acontecimentos/comportamentos (aqui
as cartas viver em igualdade1, podero ser um bom recurso) dissonantes ou
socialmente controversos em termos das questes de gnero. Estamos aqui a
falar, por exemplo, de representaes de mulheres toureiras, mulheres bombeiras,
mulheres operrias da construo civil, halterofilistas ou de homens cabeleireiros,
homens de avental na cozinha, a costurar ou a assegurar a muda de fraldas nos
bebs, rapazes a dar bibero aos/s irmos/s, raparigas a brincar com action
figures, rapazes mascarados de fada, raparigas mascaradas de mecnicas, raparigas
a jogar futebol
No final desta angariao estrutura um livro de imagens bastante apelativo para
as crianas. Decide trabalhar com ele, recorrendo a alguns passos essenciais da
metodologia da filosofia para crianas.
Neste sentido, planifica um conjunto de sesses de filosofia para crianas, tendo
por base o visionamento das imagens do livro em questo em cada sesso so
trabalhadas duas ou trs imagens do livro respeitantes a uma temtica/problemtica
aglutinadora, por exemplo: o gnero e as profisses, o gnero e as tarefas
domsticas, o gnero e as brincadeiras
Assim, em cada sesso apresenta as imagens s crianas e pede que cada uma,
sem exceo, formule uma pergunta sobre aquelas imagens. Vai registando cada
uma das questes num painel, acompanhadas do nome do/a autor/a (professora
includa). No final solicita s crianas que votem a questo que gostariam de ver
discutida por todos. Tendo sido eleita a questo, passa-se discusso da mesma
o mesmo se repete em todas as sesses planificadas.
Em cada sesso a professora distribui as crianas em crculo (para que ningum
seja conotado/a como lder da discusso) e tenta garantir que todas as crianas
apresentem a sua opinio, o seu argumento que na maioria das vezes aparece
como um exemplo e/ou testemunho do seu quotidiano estimulando a livre
participao, evitando juzos, deixando que as crianas entre si argumentem e
contra-argumentem, encontrando elas prprias (ou no!) a sua prpria resposta e/ou
um projeto a desenvolver.
11
Jogo de cartas Viver em igualdade, Edio CIG (2009)
087
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
da sua motivao para a discusso em curso

poder dar azo a uma gesto pedaggica do
tempo e da prpria participao das crianas,
levando o/a professor/a a optar por continuar a
discusso noutro dia ou simplesmente abrevi-la.
de ressalvar, tal como j foi referido, a
importncia de tornar este tipo de sesses
habituais, numa lgica de continuidade e
sequencialidade, nomeadamente para que o
envolvimento da criana nas sesses/discusses
v aumentando em funo do (re)conhecimento

da dinmica prpria das mesmas.
Sublinhamos, a necessidade da continuidade
no que diz respeito ao desenvolvimento
das sesses. A eficcia do mtodo no
desenvolvimento das competncias e objetivos
em questo exige no s tempo mas tambm
um habitus, uma continuidade que favorea
a compreenso do processo por parte das
crianas e, consequentemente, a sua adeso ao
mesmo.
QUADRO 13 Exemplo baseado no

modelo de Michel Tozzi
O/A Presidente
D e reparte a palavra de acordo com as regras democrticas (falar

um/a de cada vez, respeitar a vez do/a outro/a) e no participa
no debate.
O/A Reformulador/a
Escuta, tenta compreender, reformula e repete (como se fosse o/a

outro/a) o que vai sendo dito. Centra-se exclusivamente na escuta
dos/as outros com uma compreenso intelectual e uma exigncia
tica de fidelidade. Tal como o/a presidente, no participa (com as
suas prprias opinies) no debate.
O/A Sintetizador/a
Na mesma linha do/a reformulador/a, escuta, tenta entender e

anota o que compreende. Sintetiza e devolve ao grupo as ideias principais, sempre que o/a presidente o solicita. Pode usar o
quadro e ter a ajuda de um/a ou dois/duas jornalistas, que tambm
tomam notas.
Os/As que discutem/debatem
Participam oralmente no debate e expressam os seus pontos de

vista: justificando, levantando objees de forma fundamentada,
respondendo e desenvolvendo ao grupo as suas perspetivas e reflexes, ou mesmo manifestando uma mudana de opinio. Devem
contribuir para que o debate evolua de forma construtiva, fazendo
perguntas, estabelecendo definies e distines, mostrando exemplos ou contraexemplos, etc.
Os/As observadores/as
A sua funo observar e recolher informaes precisas que permitam compreender o que realmente se est a passar: as dificuldades no exerccio dos diferentes papis, os dilogos e os modos
de comunicao democrtica, a partilhatm um papel fundamental
na anlise posterior do debate.
O/A professor/a o/a animado/ar da sesso mas, regra geral, no intervm. Observa e mantm-se
vigilante, garantindo a exigncia intelectual de todo o processo. Est atento/a aos conceitos, argumentos, atitudes e, posteriormente, dever organizar e fazer, juntamente com os/as aluno/as a
anlise do debate, segundo as diferentes perspetivas do mesmo.
088
Lisboa, CIG, 2011
Na mesma linha de Matthew Lipman, surge um

outro modelo de filosofia para crianas proposto
por um outro filsofo: Michel Tozzi. Com
objetivos muito similares aos de Mathew Lipman,
Michel Tozzi (apud UNESCO, 2007) prope um
modelo de estruturao democrtica, onde
os/as alunos/as assumem papis diferenciados,
com funes muito especficas que permitem
o desenvolvimento das suas competncias
filosficas, nomeadamente as de conceptualizar,
argumentar racionalmente, questionar e
problematizar. A prtica deste modelo
enriquecida por sesses de debates onde os/
as alunos/as discutem as suas interpretaes
e pontos de vista a partir da literatura infantil,
de mitos de Plato e/ou simplesmente a partir
de questes de cariz filosfico, selecionados
pelo/a professor/a ou pelos/as prprios/as
alunos/as. Sublinhe-se que este modelo pode

ser trabalhado com crianas a partir dos 5 anos.
Eis a esquematizao dos diferentes papis e
respetivas funes a desempenhar pelos/as
alunos/as1:
Este modelo poder ser uma boa estratgia
para trabalhar estas ou outras questes,
como por exemplo: o que nos diferencia
enquanto mulheres? E enquanto homens?
E enquanto seres humanos? E o que nos
torna semelhantes? Afinal, somos todos/as
semelhantes ou todos/as diferentes?
Outro ponto de partida para a realizao deste
trabalho pode ser, por exemplo, a partir da
leitura de excertos de textos. Neste sentido,
apresentamos alguns excertos de Plato que
podem servir de mote para uma Sesso Tozzi .
QUADRO 14 Excertos de A Repblica de

Plato que podem ser base de trabalho
As mulheres devem cuidar de tudo em comum, com os guardies. (in A Repblica, Livro V,
457b-c)
Mas acaso no devemos primeiro assentar, a este respeito, se possvel ou no, e
conceder o direito de discutir a quem quiser, de modo risvel ou srio, se a natureza feminina
capaz de tomar parte em todos os trabalhos masculinos (...)? (in A Repblica, Livro V,
454d-e)
A aptido natural, tanto do homem como da mulher, para guardar a cidade , por
conseguinte, a mesma, exceto na medida em que a desta mais dbil, e a daquele mais
robusta. (in A Repblica, Livro V, 456 a-b)
Refira-se que o prprio Michel Tozzi

sublinha a eficcia dos textos de Plato no
desenvolvimento do seu modelo de filosofia para
crianas e, neste caso concreto, encontramos
12
em A Repblica um conjunto de ideias e

perspetivas sobre o exerccio da cidadania e
adequadas aos objetivos do presente guio

de educao.
Para mais informaes consultar http://www.philotozzi.com
089
GNERO, CIDADANIA E INTERVENO EDUCATIVA | A (auto)avaliao
2.3.
A (auto)avaliao
Na sequncia das questes j
analisadas a nvel da organizao
do grupo e da interveno do/a
professor/a, h que ter em conta a
forma como quem educa processa
a avaliao e a forma como esta
constitui um incentivo de reflexo e
de evoluo das aprendizagens feitas
pelas crianas.
uando falamos de avaliao

podemos diferenciar dois nveis
distintos que se completam: a
(auto) avaliao do/a professor/a;
a (auto) avaliao das crianas.
A forma como se processa e trabalha a

avaliao uma estratgia fundamental para
a evoluo do trabalho e pode incentivar
a reflexo por parte das crianas sobre os
respetivos comportamentos e atitudes e sobre
as aprendizagens que vo realizando.
A avaliao da evoluo das aprendizagens
pode decorrer de situaes no-planificadas
previamente (mas exploradas de forma a
proporcionar essa avaliao) ou resultar de
uma situao previamente planeada e s
aparentemente casual. O professor ou a
professora podem tambm combinar as duas
formas de ao, por exemplo explorando uma
situao nascida do acaso e, posteriormente,
expondo deliberadamente as crianas
mesma situao ou a uma situao similar
e comparando os resultados obtidos; ou,
inversamente, criar uma situao de avaliao

e mais tarde, quando uma situao idntica se
gera espontaneamente, verificar semelhanas e
diferenas na sua receo pelas crianas.
A maior parte dos contextos fornece
pretextos para avaliar as representaes
das crianas sobre os papis de gnero:
enredos, caracterizao e descrio das
relaes entre as personagens de livros/filmes
infantis ou programas televisivos, desenhos e
narrativas das prprias crianas, publicidade,
caracterizao dos brinquedos, etc.
At que ponto algumas das situaes que
surgem podem ser pretexto para discutir com
as crianas a forma como avaliam o que ser
rapaz ou rapariga? J vimos vrios exemplos
e, em todos eles, se refora a necessidade
de uma constante interveno atenta do/a
professor/a levando as crianas a questionarse e a refletir sobre o que dizem, o que fazem,
o que escrevem, etc. No mbito das situaes
que naturalmente ocorrem, os trabalhos
realizados pelas crianas tambm tm que ser
considerados, levando ao confronto, com o
apoio do/a professor/a, da forma como os/as
alunos/as representam as diferenas, os papis
atribudos ao sexo masculino e feminino.
Para alm de possibilitarem um melhor
conhecimento das crianas, estes trabalhos
podem ser utilizados pelo/a professor/a para
uma melhor compreenso das representaes
de gnero das crianas, ou ser trabalhados com
elas no sentido de as obrigar a questionar essas
representaes.
091
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
Observemos como a realizao de um projeto

derivado por uma necessidade educativa
aparentemente exterior a esta rea foi utilizado
para uma avaliao e, em simultneo, a des-construo das representaes de gnero

com uma turma do 4 ano.
QUADRO 15 Exemplo de um projeto que

envolve o grupo
Esto a preparar a festa do final do ano da escola, em que vai haver um grupo de teatro,
uma feira do livro e um lanche para as famlias. As alunas e alunos do 4 ano, vo ter que
tratar do lanche e cuidar das crianas mais pequenas.
Enquanto planificam o que vo fazer e como vo fazer, estabelece-se o seguinte dilogo:
- Ser que todos vocs, rapazes e raparigas, acham que podem fazer tudo da mesma
maneira, inclusive tomar conta do/as mais pequenino/as? questiona a professora.
- At dos bebs! Eu consigo... eu cuido do meu irmo que tem 6 meses! diz o Bruno
- Mesmo que no saibamos muito bem, temos que aprender a cuidar dos outros! Temos
que treinar! - diz a Maria
Todas as crianas concordam que todo/as devem aprender a ter cuidado com as outras
pessoas e que isso no depende de serem crianas ou pessoas adultas, rapazes ou
raparigas, etc. Propem fazer pesquisas sobre jogos para crianas e cuidados a ter quando
se tem a responsabilidade de cuidar de bebs e crianas pequenas.
Chegado o dia, a professora percebe que os rapazes mais velhos organizaram rapidamente
um jogo de futebol com os mais novos, ficando as raparigas - sozinhas e muito atarefadas a tratar dos lanches, a levar as crianas casa de banho, a gerir os choros e conflitos
Na aula seguinte, quando fizeram a avaliao da atividade a professora pede s crianas
que registem as suas atividades e que indiquem que papis desempenharam. As crianas
fazem ento uma lista das atividades que realizaram. A professora explica s crianas que,
apesar de toda a conversa anterior, rapazes e raparigas distriburam entre si as tarefas de
forma estereotipada. A professora leva ento as crianas a confrontarem a lista que fizeram
com a realidade das suas escolhas.
As crianas admitem a contradio e vo discutindo e apresentando exemplos de outras
situaes a respeito dos papis de gnero em que h contradies entre aquilo que dizem
e o que de facto fazem.
A professora prope ento s crianas a regra fazerem o que dizem. A regra aceite por
unanimidade.
092
Lisboa, CIG, 2011
Todos estes exemplos podem

servir para o desenvolvimento
do trabalho com as crianas,
a nvel individual ou em grupo,
levando-o/as a avaliar o que
pensam, o que fazem, as
diferenas entre o que pensam
e o que fazem.
O mesmo princpio aplica-se a
professores e professoras que
muitas vezes se confrontam
com as suas prprias
contradies. Nem sempre
o que dizem corresponde
sua atuao, o que implica a
necessidade de uma atitude
atenta e de um trabalho de
(auto)avaliao constante.
E, primeiro do que tudo,
fundamental refletir sobre a
forma como concebem estas
questes to sensveis que se
prendem com as vivncias de
cada um/a desde a infncia.
Como que cada docente
avalia a promoo de uma
prtica integradora entre
rapazes e raparigas? Porqu?
Estas so as questes de
base que esto subjacentes
a todo o trabalho realizado,
condicionando-o.
Propomos no quadro 17 um
guio de anlise para que
possa (auto)avaliar o seu
trabalho, ouvir o que dizem as
crianas e a partir da planear
uma interveno promotora
de uma maior igualdade de
gnero.
A partir do preenchimento
desta ficha sugerimos que
enuncie:
trs aspetos que necessita

mudar;
o porqu destas mudanas;
as implicaes que estas
podero ter na vida do grupo;
como confrontar rapazes e
raparigas com as respostas
dadas .
Esta ficha foi concebida
para poder servir de base
para a construo de outros
instrumentos de avaliao/
anlise das prticas educativas
e do grupo de crianas de
acordo com as necessidades
sentidas pelos/as docentes.
No quadro 16, apresentamos

alguns testemunhos recolhidos
atravs do preenchimento
desta ficha por um grupo de
professores e professoras
do 1 ciclo do ensino bsico.
grande a disparidade das
respostas.
Muitas crianas sublinham que
os homens e as mulheres, os
rapazes e as raparigas podem
fazer as mesmas coisas,
assim como referem que o pai
e a me partilham as tarefas
domsticas. Mas, a maioria
apresenta uma excessiva
diferenciao entre os papis
sociais atribudos aos pais e s
QUADRO 16 Testemunhos
de crianas
As mulheres fazem a maior parte das coisas em casa. Os
homens veem televiso e trabalham pouco em casa. (Rapaz, 2
ano)
Os homens falam de maneira diferente (mais brutos, mais
travessos). As mulheres so mais educadas. (Rapariga, 2 ano)
As senhoras vo s compras e tratam da casa. Os homens no
vo s compras nem fazem trabalhos em casa. (Rapaz, 3 ano)
As mulheres trabalham mais em casa. Eles pensam mais no
trabalho. (Rapariga 3 ano)
As mulheres nunca podero ser Presidentes da Repblica
porque no tm autoridade nem aguentam a presso. (Rapaz,
4 ano)
As raparigas so mais mariquinhas, choram mais do que os
rapazes. (Rapaz, 3 ano)
Os rapazes so mais fortes e tm a mania que so os maiores.
(Rapariga, 3 ano)
Elas trabalham mais. (Rapaz, 3 ano)
Os rapazes so mais desobedientes com a professora. () Elas
preocupam-se mais com a escola que eles. (Rapariga, 3 ano)
093
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
mes, aos homens e s mulheres e aos rapazes

e s raparigas.
Tendo em conta as diferentes afirmaes
apresentadas, se fosse professor/a deste/as
aluno/as qual seria a sua atuao? Porqu? Que
estratgias e/ou projetos delas poderiam advir?
Todos estes testemunhos podem ainda ser
trabalhados mediante estratgias de discusso,
tais como o grupo de discusso, turbilho de
ideias ou aprofundadas atravs de um estudo de
094
Lisboa, CIG, 2011
caso j anteriormente apresentadas.

O confronto dos/as professores/as com estes
testemunhos, recolhidos no mbito de um curso
de formao, tiveram um impacto importante,
levando a uma tomada de conscincia de que,
ao contrrio do que pensavam, muitos dos seus
alunos e alunas tm ideias muito estereotipadas
relativamente aos papis masculinos e femininos.
Foi um momento importante para uma maior
evidncia sobre a necessidade de trabalharem
as questes de gnero com a sua turma.
Quadro 17.
Ficha de ( au t o ) av ali ao
Guio para avaliao do ambiente educativo e dos comportamentos e representaes de

rapazes e raparigas sobre os papis masculinos e femininos
Escola:
Localizao (freguesia/concelho):
Agrupamento em que est integrado/a:
Ano: 1 __ 2 __ 3 __ 4 __
Outras situaes:
N de alunos/as da turma:
n de rapazes
n de raparigas
Idades:
n de crianas com 6 anos
n de crianas com 7anos
n de crianas com mais de 10 anos
Quantas crianas frequentaram previamente o Jardim de Infncia:

No caso de no se tratar de um 1 ano, a turma manteve-se desde o ano anterior, ou tem
muitas crianas novas?
Caracterizao da turma
Tendo em conta os livros e jogos que existem na sala, ou que trabalha com os seus alunos
e alunas, na sua escolha tem preocupaes relativamente aos seus contedos e imagens
de forma a que estes no traduzam ideias estereotipadas sobre os papis masculinos e
femininos?
Descreva sucintamente um livro que seja um bom exemplo explicitando porqu:
095
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
Quadro 16.
1 Ciclo
Ficha de ( au t o ) av ali a o
Descreva sucintamente um livro que seja um mau exemplo explicitando porqu:
As escolhas das atividades realizadas na sala so influenciadas pelo sexo?

Sim ___ No ___
Em caso afirmativo d exemplo de 2 atividades mais escolhidas pelos rapazes
Em caso afirmativo d exemplo de 2 atividades mais escolhidas pelos raparigas
E no Recreio/fora da sala. H diferenas nas brincadeiras feitas pelas meninas e meninos?

Sim ___ No ___
Em caso afirmativo, quais so as principais diferenas?
E qual a sua interveno?
Considera que h diferenas relativamente (in)disciplina entre rapazes e raparigas?

Sim ___ No ___
Em caso afirmativo, quais so as principais diferenas?
E qual a sua interveno?
Organizao de pequenos grupos

H pequenos grupos que habitualmente se organizam de forma espontnea dentro do grande grupo?
Sim ___ No ___
096
Lisboa, CIG, 2011
Quadro 16.
Ficha de (au t o ) av ali ao
Estes grupos so mistos (constitudos por rapazes e raparigas)?

Sim ___ No ___
Em caso negativo, explicite qual a sua interveno.
Diferenas entre rapazes e raparigas

Outras diferenas relativas aos comportamentos dos rapazes e das raparigas:
Dentro da sala:
No recreio/fora da sala:
Descreva 3 caractersticas de um bom aluno:

123-
Descreva 3 caractersticas de uma boa aluna:

123-
097
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
Quadro 16.
1 Ciclo
Pea a 3 raparigas e a 3 rapazes que descrevam separadamente:

- o que faz o pai (em casa /e fora de casa)
- o que faz a me (em casa /e fora de casa)
Quadro para registo das respostas:
Rapaz /Rapariga
Rapaz 1
Rapaz 2
Rapaz 3
Rapariga 1
Rapariga 2
Rapariga 3
O que faz o PAI

em casa
O que faz o PAI
fora de casa
O que faz a ME
em casa
O que faz a ME
fora de casa
Na sequncia dos registos realizados, perguntar o que pensam em relao s diferenas que
existem entre o que fazem:
Os homens e as mulheres
Os rapazes e as raparigas
Quadro para registo das respostas:

Rapaz /
Rapariga
Rapaz 1
Diferenas
entre o que
fazem os
homens e as
mulheres
Diferenas
entre o que
fazem os
rapazes e as
raparigas
098
Lisboa, CIG, 2011
Rapaz 2
Rapaz 3
Rapariga 1
Rapariga 2
Rapariga 3
Quadro 16.
Para cada criana identifique a idade; profisso e habilitaes acadmicas do pai e profisso
e habilitaes acadmicas da me; composio do agregado familiar. Estes dados so
importantes para perceber a relao das respostas com as vivncias das crianas.
Rapaz /
Rapariga
Rapaz 1
Rapaz 2
Rapaz 3
Rapariga 1
Rapariga 2
Rapariga 3
Idade
Profisso /
Habilitaes
pai
Profisso /
Habilitaes
me
Agregado
Familiar
Outras observaes importantes:
Data de preenchimento da ficha _______________ Observador/a ________________________
099
GNERO, CIDADANIA E INTERVENO EDUCATIVA | O envolvimento das famlias e da comunidade
2.4.
O envolvimento das famlias e
da comunidade
Tal como j foi referido, a
participao dos pais e das mes
fundamental numa rea to sensvel
como a formao pessoal e social e,
especificamente, na aprendizagem
dos valores relacionados com o
gnero e a cidadania.
a interiorizao dos papis sociais

dos meninos e das meninas,
homens e mulheres, pais e mes,
determinante o papel das
pessoas adultas significativas, de entre o/as
quais se destacam com maior frequncia mas
no exclusivamente o pai e a me. Abordadas
explicitamente no quadro de uma anlise
reflexiva que leve em conta as capacidades
cognitivas das crianas, at as eventuais
dissonncias entre as ideias veiculadas na
vida familiar e na escola estimularo o seu
desenvolvimento e aprendizagem. Mas,
provavelmente, este o principal desafio com
que o/as professore/as de todos os nveis de
ensino se confrontam.
Toma particular importncia a ateno ao
ambiente familiar e a (auto)avaliao da
forma como as famlias so levadas a ter
conhecimento e participar no trabalho da
escola. Paralelamente, importa clarificar todas as
questes que possam ser alvo de interpretaes
ambguas.
Por outras palavras: na educao, sobretudo

no trabalho com crianas pequenas, h sempre
uma enorme carga ideolgica que influi na ao
pedaggica e que importa identificar e clarificar.
No ser tarefa fcil, mas fundamental para
estabelecer uma relao de confiana, mesmo
quando as ideias no so as mesmas que as
veiculadas pelas famlias.
Esta explicitao passa, como foi j referido,
pela definio dos princpios que esto na
base de todo o desenvolvimento curricular e
que, desde o incio, devem ser apresentados
s famlias. Antecipando ou respondendo
preocupao destas em acompanhar o
quotidiano escolar, fundamental ouvir e
envolver encarregados de educao de
ambos os sexos nesse trabalho.
Seguem-se alguns exemplos, potencialmente
geradores de atividades e/ou projetos, que
ajudam reflexo sobre como as questes do
gnero e da cidadania podem ser trabalhadas
em articulao com as famlias.
Na atualidade, h ainda que considerar
a crescente diversidade de contextos
sociofamiliares em que as crianas vivem.
Durante muitos anos, o nosso imaginrio foi
povoado de ideias sobre as famlias ditas
tradicionais que j no existem. Quando os/
as professores/as caracterizam os universos
familiares das crianas com quem trabalham,
confrontam-se cada vez mais com uma rede
complexa que tende a intensificar-se: h
crianas que vivem s com o pai; crianas que
vivem s com a me; crianas que para alm
101
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
QUADRO 18 Exemplos de situaes do

quotidiano geradoras de atividades
Situao A
Dois rapazes e trs raparigas iniciaram um trabalho de tecelagem para fazer uma manta
para renovar a rea de leitura da biblioteca da escola, tornando-a mais acolhedora. A ideia
foi de uma aluna que trouxe ls de casa e que costuma fazer este trabalho com a famlia.
Com o apoio da professora e o apoio do grupo comearam a confeo da manta. O
Manuel comea a perturbar o grupo e chama mariquinhas aos colegas dizendo que acha
que este trabalho para ser feito pelas meninas.
A situao apresentada pode ser um bom exemplo para discutir e trabalhar em grande
grupo.
Mas o que se pode fazer no caso da famlia vir escola criticar o/a professor/a por obrigar
o filho a fazer tarefas que habitualmente so consideradas femininas?
Pode ser um bom ponto de partida para falar com a famlia sobre as regras definidas na
sala de aula, onde todos tm que participar nas tarefas do quotidiano, independentemente
de serem rapazes ou raparigas. Esta constatao pode auxiliar a famlia a uma posterior
reflexo sobre as regras que existem na esfera domstica, a respeito de rapazes e
raparigas poderem/deverem realizar as mesmas atividades.
Situao B
Uma me vem trazer escola a filha, uma menina que anda no 1 ano e o filho que ainda
frequenta o jardim de infncia. Conta ao professor, a rir, que a filha apesar de ser mais
velha recebe sermes do irmo:
- mesmo um homenzinho! J sabe mandar e dar ordens irm! muito mais esperto
apesar de ser mais pequeno.
Qual seria a sua interveno perante esta situao?
Poder ser importante convidar esta me a vir mais vezes escola para conhecer melhor
os comportamentos da filha em interao com outras crianas e, assim, desmistificar a
ideia pr-concebida de que os rapazes s por serem rapazes! - so mais espertos. Ao
mesmo tempo poder observar rapazes que, sem darem ordens, tambm conseguem
atingir os seus objetivos.
Situao C
Os alunos e as alunas discutem com os professores e professoras sobre a necessidade
102
Lisboa, CIG, 2011
de arranjarem o recreio da escola. Lembram-se de pedir ajuda s famlias e Cmara

Municipal.
Escrevem uma carta para a Cmara com a ajuda dos/as professores/as. Por sua vez, cada
criana pergunta em casa que ajuda que podem ter do/as familiares. Duas mes e duas
avs oferecem-se para fazer uma horta, uma me para montar um baloio com a ajuda do
sogro. Um pai oferece-se para tratar das rvores e uma me para trazer mais areia com a
sua camioneta para aplainar o cho.
A discusso gerou-se a partir da interveno de uma menina: As mulheres guiam
camionetas? Tm fora para carregar e aplainar a areia?
Planifica-se ento que todas as mes e/ou pais venham escola falar sobre as suas
profisses e responder s questes dos alunos/as. A me em questo ser a primeira
convidada!
Situao D
No Natal as professoras e os professores convidam os encarregados de educao do
sexo masculino para prepararem uma festa para as crianas, contudo esta festa ter
uma particularidade importante: tero que desempenhar tarefas diversas, muitas destas
habitualmente associadas ao sexo feminino: cozinhar; decorar a sala; embrulhar os
presentes; arranjar o cabelo das meninas; danar
O evento proporciona aos rapazes e raparigas a oportunidade de observarem tarefas
tradicionalmente atribudas, de forma estereotipada, ao sexo feminino, a serem
desempenhadas por homens. Aos professores e professoras convir a observao atenta
das reaes e comportamentos das crianas (risos, birras, negaes), para uma posterior
anlise e reflexo conjunta. Paralelamente, a iniciativa tambm importante porque implica a
vinda de mais pais escola.
do pai ou me biolgico, tm um novo pai ou

uma nova me derivada de outros casamentos;
crianas que vivem em tutelas partilhadas com
o pai e com a me; crianas que vivem com
dois pais ou duas mes (homossexuais ou
bissexuais); crianas que vivem com as avs
e/ou com os avs; crianas que vivem em
instituies, etc..
A diversidade impe algumas reflexes: ser
que tem sentido celebrar o Dia do Pai ou o
Dia da Me como tradicionalmente se fazia?
Como que se aborda, com as crianas, esta

diversidade de situaes? Como que as
famlias reagem a esta diversidade?
H livros de histrias que abordam estas
questes e que so um auxiliar muito til1, mas
sobretudo no dia a dia, atravs dos dilogos,
das respostas s questes que vo surgindo,
que se conseguem ultrapassar estas diferenas
de forma positiva, proporcionando s crianas
uma aprendizagem estimulante sobre a riqueza
da diversidade.
Consultar lista de publicaes do Plano Nacional de Leitura. Sugerimos como exemplo a publicao: Bacelar, Manuela
(2008), O livro do Pedro, Porto, Ed. Afrontamento.
13
103
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
Estas questes tambm se

colocam relativamente s
diferenas tnicas, religiosas,
lingusticas, incluso de
crianas com necessidades
educativas especiais,
etc., que no podem ser
negligenciadas, devendo ser
integradas nas vivncias do
quotidiano da escola.
Mas, subjacente
diversidade que caracteriza
cada vez mais a vida
sociofamiliar das crianas, a
promoo de uma educao
inclusiva entre rapazes e
raparigas a base que
no pode ser esquecida
para a construo de
uma verdadeira igualdade
de oportunidades e de
participao de todos/as.
Neste sentido, so
apresentadas algumas
questes que podero
ser trabalhadas, pelos/as
docentes, junto de pais,
mes, avs, avs...
Uma anlise atenta das
consequncias de uma
socializao das geraes
mais novas condicionada
por estereotipias de gnero,
poder ainda legitimar a
discusso com grupos
de pais e mes de outras
temticas atuais, com
enorme impacto para a
vida familiar e social. Entre
os assuntos a merecerem
especial ateno, poderemos
citar a pesada taxa de
acidentes de viao,
sobretudo, nos grupos
104
Lisboa, CIG, 2011
QUADRO 19 Exemplos de
temas que podem ser objeto
de anlise em grupos de
pais e mes
Distribuio (desigual) do tempo dedicado s
tarefas familiares e domsticas, as quais podero ser
desempenhadas por ambos os cnjuges, retirando
mulher ou ao homem a sobrecarga de trabalho.
Necessidade e utilidade, para o bem-estar e para a sade
dos filhos e das filhas, de esclarecer tanto os rapazes como
as raparigas a respeito de diversos assuntos abrangidos
pela educao para a sexualidade;
Disponibilidade (desigual) de tempo livre, no seio das
famlias, para a realizao de atividades de lazer (e.g.
prtica de desportos), de importncia fundamental para
uma vida fsica e psicolgica de qualidade;
Acentuada assimetria na distribuio de mulheres
e homens pelos diversos setores de atividade
profissional, sendo, em geral, as profisses ditas
masculinas mais valorizadas e mais bem pagas do que as
ditas femininas;
Falta de fundamento cientfico robusto das crenas
tradicionais de que os rapazes e as raparigas tm
diferentes desempenhos, consoante as reas
disciplinares, por exemplo, que os rapazes so melhores
nas reas que envolvem a manipulao de nmeros,
tais como a matemtica; e que as raparigas apresentam
competncias superiores ao nvel das lnguas e uma melhor
capacidade de relacionamento interpessoal;
Desmistificao da ideia de que as mulheres, por serem
capazes de gerar crianas, so naturalmente mais aptas
para lhes prestar os cuidados bsicos (por exemplo,
de higiene, de nutrio...) e para as educar, do que os
homens;
Realar a constatao emprica de que as diferenas
intraindividuais so maiores do que as diferenas
interindividuais, pelo que possvel que duas pessoas
de sexos diferentes sejam mais parecidas entre si (por
exemplo, ao nvel das caractersticas de personalidade,
dos interesses) do que duas pessoas do mesmo sexo.
(Cristina Vieira, 2007: 110-111)
dos rapazes e a maior tendncia destes para

abandonarem a escola, especialmente durante o
ensino secundrio.
Mas, se as circunstncias atrs referidas
parecem pr em destaque os prejuzos das
estereotipias para o gnero masculino, so
inmeros os exemplos que os pais e as mes
podero discutir que salientam os efeitos
nefastos dos esteretipos para as mulheres.
Ainda que as estatsticas mais recentes
conduzam a opinio pblica a acreditar que
as mulheres j conquistaram a maioria das
reas profissionais, nomeadamente as que
outrora eram do domnio masculino, urge
trazer para a discusso, entre outros assuntos,
a representao minoritria das mulheres
em cargos de liderana; a questo da tripla
jornada das mulheres (mes, profissionais e
responsveis pela gesto domstica) e dos
prejuzos que isso pode trazer para a sua
sade mental e fsica (dormir menos horas,
por exemplo). Por essa razo, no se pode
concluir que a aparente igualdade quantitativa
esteja associada a uma verdadeira igualdade
qualitativa (em termos de condies de vida
e de bem-estar de ambos os sexos) e que a
problemtica das desigualdades entre homens
e mulheres seja um assunto j ultrapassado e

fora-de-moda.
Perspetivando a atualidade e reforando a face
mais visvel das violncias de gnero, podemos
falar da violncia domstica, que em Portugal
a primeira causa de morte entre mulheres
adultas-jovens, ou ainda da violncia no namoro
que, pela sua importncia (desigualdade de
poder nas relaes de intimidade), deu o mote
para campanhas organizadas pela Comisso
para a Cidadania e Igualdade de Gnero (CIG).
Estas questes tm que ser devidamente
equacionadas, tendo em conta que muitas
crianas vivem situaes de violncia no seio
das suas famlias.
Para finalizar, a pertinncia da discusso destas
temticas com grupos de familiares, deve
enfatizar o papel negativo das estereotipias de
gnero. No s para o desenvolvimento das
crianas, mas tambm para a vida das prprias
pessoas adultas que tendem a contestlas sem que nunca tenham sido ajudadas a
lidar criticamente com elas, no sentido de
encontrarem alternativas de atuao mais
condizentes com os valores da igualdade, da
partilha e do respeito mtuo.
105
GNERO, CIDADANIA E INTERVENO EDUCATIVA | Os contedos de aprendizagem. Exemplos de projetos
2.5.
Os contedos de aprendizagem.
Exemplos de projetos
Em seguida, sero evidenciados
exemplos de projetos relacionados
com cada uma das reas
curriculares. Nestes exemplos, houve
o cuidado de abordar de forma
integradora os diferentes saberes,
evitando-se que, no contexto do
presente guio, os mesmos sejam
conceptualizados isoladamente.
Os projetos apresentados, em
linhas gerais, inspiram-se na
pedagogia de projeto que, como
refere Isabel Lopes da Silva
(2005), uma metodologia que
contraria a atomizao das
aprendizagens, valorizando, numa
perspetiva articulada, atividades
que proporcionam aprendizagens
significativas e motivadoras,
mobilizando as vrias reas de
conhecimento em torno de uma
temtica central, globalizante.
Visando o desenvolvimento e aprendizagem
dos alunos, os projetos pedaggicos
permitem integrar um conjunto diversificado
de atividades e a abordagem de diferentes
reas de contedo numa finalidade comum
que liga os diferentes momentos de
deciso, planeamento, realizao, avaliao,
comunicao. (Isabel Lopes da Silva, 1998: 99)
os
vrios exemplos apresentados,
ed...
assiste a preocupao de
intercalar projetos que tm origem
em situaes que, naturalmente,
surgem no quotidiano da escola e, outros, que
partem da iniciativa da/o professor/a, de acordo
com uma planificao prvia, definida a partir de
determinada(s) intencionalidade(s) educativa(s).
Sob o ttulo: Aconteceu mesmo: entre contos
e recontos o passado; sero apresentadas
sugestes que procuram integrar as vrias
reas curriculares, dando uma particular nfase
rea da Lngua Portuguesa e Literatura, bem
como s questes das Estudo do Meio/Cincias
Sociais, aqui ancoradas no conhecimento e
reflexo sobre situaes do passado.
As sugestes onde a Matemtica e o Estudo
do Meio ocupam um lugar de maior destaque,
aparecem sob a gide da temtica: Alicerar
pontes para a incluso na vida quotidiana. A
cidadania no dia a dia da escola o presente
As questes relacionadas mais especificamente
com a Educao para a Cidadania, partindo de
preocupaes relacionadas com a formao
pessoal e social dos alunos e alunas, analisando
e perspetivando o futuro, foi designado por:
Pensar e aprender a cidadania o futuro.
Por ltimo, so apresentados outros projetos
interdisciplinares, mediante os quais se veiculam
sugestes de trabalho sobre o gnero e a
cidadania no 1ciclo do ensino bsico. Entre
outros aspetos, so dadas pistas para a
107
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
construo de jogos que podero ser realizados

pelos/as alunos/as.
As propostas de trabalho apresentadas tiveram
em conta no s as competncias essncias
do currculo do 1 ciclo do Ensino Bsico,
como as metas de aprendizagem definidas pelo
Ministrio da Educao. Estando estas ltimas,
efetivamente subjacentes e perspetivadas, em
todas as finalidades, estratgias e atividades
enunciadas no decorrer do presente captulo.
no 1 ciclo do ensino bsico que se
consolidam e formalizam as bases fundamentais
para a compreenso do mundo, para a insero
na sociedade e para a entrada na comunidade
108
Lisboa, CIG, 2011
do saber. Para alm da importncia que

deve ser atribuda especificidade e ao rigor
prprios de cada rea do saber, igualmente
essencial (tendo em conta as caractersticas
do desenvolvimento e da forma de apreenso
do real da faixa etria em questo) uma
organizao do ensino e da aprendizagem que
mobilize de forma integrada os conhecimentos,
ou seja, a sua mobilizao e interligao
face a uma dada situao e/ou problema,
atravs de concees estratgicas dotadas
de intencionalidade pedaggica (Cf. www.
metasdeaprendizagem.min-edu.pt/).
Vejamos as propostas que se seguem.
2.5.1.
Aconteceu mesmo: entre
contos e recontos o passado
Os projetos apresentados so sugestes
pensadas a partir de situaes ocorridas em
algumas turmas do 1 ciclo do ensino bsico,
geradas espontaneamente ou propostas pela
professora ou pelo professor. As situaes
sugeridas devero ser refletidas tendo em conta
a interveno do/a docente, questionando

outras possveis estratgias a seguir, outras
temticas a abordar, articulando o currculo
escolar e as situaes vividas no dia a dia da
escola.
QUADRO 20 Exemplo de um projeto que

deriva de uma situao ocorrida no quotidiano
A propsito da comemorao do centenrio da Repblica, a professora pediu aos alunos e
alunas da turma (4 ano) que pesquisassem histrias de figuras que se destacaram durante o
perodo de implantao da Repblica. Os alunos e as alunas trouxeram para a sala os seus
trabalhos sobre Tefilo Braga, Manuel de Arriaga e Bernardino Machado.
Apresentaram as histrias e, com a professora, comentaram a importncia do que
fizeram. A propsito, duas crianas entram em dilogo:
E as mulheres deles? - pergunta uma menina.
Porque que queres saber as coisas das mulheres deles? pergunta um menino.
Gera-se uma discusso e a professora sugere que boa ideia irem pesquisar o papel
das mulheres na implantao da Repblica.
Os alunos e alunas organizaram-se em grupos de trabalho e iniciaram novas pesquisas.
Estas levaram a vrias concluses: que as mulheres tambm lutaram ao lado dos homens
para a implantao da Repblica; que tiveram que lutar muito para ter direito ao voto; que
para poderem estudar e ter uma profisso tiveram que lutar contra muitos preconceitos...
Gostaram tambm de conhecer a histria da primeira bandeira nacional que Adelaide Cabete,
com duas companheiras, coseu e bordou, sendo hasteada em 1910, na Rotunda, em Lisboa.
Com este trabalho a professora procurou:
desmistificar a ideia de que na histria do pas se destacam apenas figuras masculinas;
levar as crianas a compreender que h direitos que pela conquista dos quais as mulheres
tiveram que lutar, ao contrrio dos homens, como o caso do direito de voto.
109
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
QUADRO 21 Histrias
de Mulheres Republicanas14
Adelaide Cabete (1867-1935)
Uma das figuras importantes da histria portuguesa do
incio do sculo XX. Nasceu em Elvas, em 25 de janeiro de
1867 e faleceu em Lisboa, em 14 de setembro de 1935.
Casou com Manuel Cabete. O marido, que a ajudava nas
tarefas domsticas, lanou-a nos estudos e na militncia
republicana e feminista. Foi mdica e professora. Com
outras mulheres feministas tambm importantes, criou e
integrou organizaes feministas, nelas exercendo diversos
cargos. () Benemrita, defendeu sempre as mulheres
grvidas pobres, as crianas () reivindicou para as
mulheres o direito a um ms de descanso antes do parto.
() Em 1910, com duas companheiras, coseu e bordou a
bandeira nacional hasteada na implantao da Repblica,
na Rotunda, em Lisboa. Em 1912 reivindicou o voto das
mulheres. Em 1933 foi a primeira e nica mulher a votar em
Luanda a Constituio Portuguesa.().
(Baseado no Texto de Joaquim Eduardo in www.aph.pt/uf/uf_0412.
htmlconsultado em 27 de maro de 2011)
Maria Veleda (1871-1935)

Foi pioneira na luta pela educao das crianas, os direitos
das mulheres e os ideais republicanos, destacando-se
como uma das mais importantes dirigentes do primeiro
movimento feminista portugus. Num tempo em que a
literatura infantil quase no existia em Portugal, publicou, em
1902, uma coleo de contos para crianas, intitulada Corde-Rosa. Em 1909, por sua iniciativa, a Liga Republicana
das Mulheres Portuguesas fundou a Obra Maternal para
acolher e educar crianas abandonadas ou em perigo.
Maria Veleda dedicou a vida aos ideais de justia, liberdade,
igualdade e democracia e empenhou-se na construo de
uma sociedade melhor, onde todos pudessem ser felizes.
Semeou ideias, iniciou processos de mudana nas prticas
sociais e lanou o debate sobre os lugares, os papis e os
poderes de mulheres e homens num mundo novo.
(Baseado no texto de Natividade Monteiro in www.aph.pt/uf/uf_0410.
html consultado em 27 de maro de 2011)
Consultar tambm as seguintes publicaes: Joo Esteves (2008),
Isabel Lousada (2010), Natividade Monteiro (2004), Regina Tavares Silva
(2005).
14
110
Lisboa, CIG, 2011
A introduo de
personalidades femininas
fundamental para que
os rapazes e as raparigas
tenham referncias mais
diversificadas, para alargar
os seus conhecimentos, fora
das referncias masculinas
com que habitualmente
so confrontadas, atravs
dos media, dos livros, etc.
Para ajudar neste trabalho,
de seguida apresentamos
sugestes de algumas das
personalidades femininas
do perodo republicano
que tambm podero ser
estudadas.
Paralelamente, a par do estudo
da Histria e das figuras
que ajudaram a constru-la,
conhecimentos de outras
reas curriculares podem
ser trabalhados: como por
exemplo a Lngua Portuguesa
pelo estmulo realizao
de leituras e escrita das
pesquisas realizadas, a rea
das Expresses e/ou a rea da
Matemtica.
Este trabalho pode promover:
uma pesquisa sobre

a evoluo do direito
ao voto das mulheres
nos diferentes pases da
Europa e, o que implica
a consulta de mapas, e a
organizao de quadros
com os registos das
diferentes datas;
a aprendizagem do
Hino Nacional e do
significado da bandeira;
realizao de uma
dramatizao para
contar aos colegas o que
aprenderam;
etc.
A situao em destaque ocorre
numa turma do 4 ano, mas
poderia acontecer numa turma
de crianas mais pequenas,
podendo ser planificada esta
adaptao de acordo com os
objetivos do/a professor/a.

Por sua vez, o ano escolar
est repleto de datas que so
marcos que contam episdios
que fazem parte da nossa
histria e da nossa cultura.
Estes podem ser trabalhados
diversificadamente, luz do
currculo prescrito, escutando
e integrando propostas e
pesquisas das crianas, com
a preocupao de as levar a
refletir sobre como as questes

de gnero e cidadania exigem
diversas abordagens e formas
de pensamento, conforme o
perodo sociocultural em que
se enquadram.
Dentro da linha da sugesto
apresentada, vejamos nos
quadros 22 e 23 outros
possveis exemplos de projetos
pela/o docente.
QUADRO 22 Exemplo de um projeto proposto

pela professora: Os Contos de Ana de Castro
Osrio
A propsito do estudo das figuras que apoiaram a implantao da repblica a professora
trabalhou com as crianas a histria de Ana de Castro Osrio, o seu papel a nvel social e
poltico, mas tambm a nvel do seu trabalho como escritora. Falou da relevncia desta autora
a nvel da literatura para as crianas, dos contos tradicionais que compilou, das histrias que
traduziu e das histrias que escreveu.
A professora sugeriu ento que os alunos e alunas lessem alguns contos da obra Branca-Flor
e outros contos - uma coletnea da autora - a partir da qual fizeram vrios tipos de trabalhos:
um grupo preparou uma banda desenhada sobre a histria que trabalhou;
outro grupo preparou uma dramatizao;
outro grupo fez uma recriao da histria;
todos foram estudar a vida dos rapazes e raparigas, dos homens e das mulheres, nos
diferentes contos, analisando as diferenas e semelhanas com a poca atual.
Ana de Castro Osrio (1872-1935)15
Nasceu em Mangualde em 1872. Foi uma reconhecida escritora e ativista poltica, sendo sobretudo uma
defensora dos direitos das mulheres. Fundou a Liga Republicana das Mulheres Portuguesas, que lutava
pelo direito das mulheres ao voto. Tambm criou uma coleo (18 volumes) de livros Para as Crianas
para a qual escreveu muitas obras e traduziu muitas outras, de Andersen e dos irmos Grimm. Viveu
alguns anos no Brasil, onde ensinou. Alguns dos seus livros foram adotados como manuais escolares em
Portugal e no Brasil. Morreu em Setbal em 1935. (in http://www.mun-setubal.pt/Atividade+Municipal/
Cultura/Pessoas/Personalidades/Ana+de+Castro+Osrio.htm consultado em 1 de julho de 2009)
Sugerimos tambm a consulta da obra de Ftima Ribeiro de Medeiros (2003) para um melhor acontecimento
das histrias da tradio portuguesa recolhidas e recontadas por Ana de Castro Osrio.
15
111
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
QUADRO 23 Exemplo de um projeto

proposto pelo professor: A obra de Fernanda
de Castro e as caractersticas da poca em
que viveu
O professor trabalha com um grupo de 4 ano a obra de Fernanda de Castro sobre os
Parques Infantis que criou, os contos que escreveu para crianas e resolvem convidar a sua
neta, a escritora Rita Ferro para vir escola.
Iniciam uma leitura coletiva, por episdios, do conto: Mariazinha em frica, que Fernanda
de Castro publicou em 1925 com capa e ilustraes de Sarah Afonso (1 edio), Lisboa,
Empresa Literria Fluminense Limitada.
Analisam as diferenas relativamente atualidade
O objetivo levar as crianas a estudar a poca em que Fernanda de Castro viveu.
Paralelamente o docente pretende motivar os seus alunos e as suas alunas para a leitura e
a escrita a partir da realizao deste trabalho.
Fernanda de Castro (1900-1994)
Conferencista, declamadora de poesia, dramaturga, poetisa, ficcionista, autora de guies
cinematogrficos, casada com o escritor Antnio Ferro e me do escritor Antnio Quadros, viveu na
Guin at aos 12 anos e terminou os estudos liceais em Lisboa. Colaborou em vrias publicaes
peridicas, conviveu com os modernistas brasileiros e desenvolveu uma importante atividade como
tradutora, tendo traduzido Pirandello, Ionesco, Jules Romain, Valry Larbaud, Maeterlinck, Rilke,
Katherine Mansfield. Dedicou-se tambm literatura infantil e atividade teatral. Empreendeu a
organizao de vrios parques infantis (espcie de jardins de infncia destinados a receber crianas
dos bairros populares de Lisboa). O seu romance Maria da Lua foi reconhecido com o prmio Ricardo
Malheiros e Poesia I e II recebeu o Prmio Nacional de Poesia. (in http://www.infopedia.pt/$fernandade-castro consultado em 6 de abril de 2011)
Sublinha-se que estes so potenciais projetos,

mas muitas outras possibilidades poderiam
servir de eixo a este tipo de abordagem: a obra
e feitos de pintoras, escultoras, desportistas;
a obra de outras escritoras, por exemplo, a
anlise dos contos, a anlise das personagens
masculinas e femininas... gerando debates com
o grupo, escutando opinies sobre as diferenas
e semelhanas, conflitos, situaes dilemticas...
Provocando e confrontando diferentes pontos
de vista.
112
Lisboa, CIG, 2011
O debate surge naturalmente num grupo,

constitudo em virtude das diferentes vivncias
e ideias, dos seus elementos. Mas pode ser
tambm desenvolvido pela professora ou
pelo professor de forma ldica, propondo o
reconto de uma histria de pernas para o ar,
a apresentao de possibilidades diversas
e antagnicas ou mesmo paradoxais, que
suscitem a discusso e debate de ideias.
2.5.2.
Alicerar pontes para a
incluso na vida quotidiana.
A cidadania no dia a dia da
escola o presente
Mais uma vez, a partir das situaes do
quotidiano e de projetos sugeridos pelos/
as docentes, passamos a analisar exemplos
baseados na atualidade, dando especial nfase
rea da Matemtica e tambm do Estudo do
Meio, enquanto rea de conhecimento que ,
por natureza, interdisplinar (ME/2000).

Em baixo apresenta-se uma proposta
decorrente de uma situao ocorrida no
quotidiano.

que deriva de uma situao ocorrida no
quotidiano.
No mbito das atividades em Matemtica, enquanto estavam a estudar e a construir
padres, a Marta diz que o tio costureiro e tem muitos tecidos com belos padres. Os
rapazes riem:
Costureiro? Um homem que costura como as mulheres?
H muitos costureiros da moda! - diz a Laura.
Riem, tanto rapazes como raparigas, e discutem que h profisses de homens e mulheres,
do exemplos, desentendem-se cada um tem a sua opinio.
O professor, achando que pode ser uma boa ocasio para refletir sobre as profisses
e alargar as ideias estereotipadas que tm sobre vrias profisses, planifica a sua
interveno.
Recorrendo tcnica testemunho, pede ao tio da menina que venha escola falar do
113
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
seu trabalho e traz muitos tecidos africanos, com padres garridos, com que costuma
trabalhar. As crianas admiram os padres e copiam-nos, recriando-os com outras
cores e desenhado modelos de roupa feminina e masculina. Paralelamente, so tambm
apresentados nomes de vrios costureiros famosos, portugueses e estrangeiros, alguns
que as crianas acabam por reconhecer.
1) As crianas pesquisam sobre alguns dos nomes de costureiros famosos portugueses

(Jos Antnio Tenente; Nuno Gama; Augustus...) e de outros pases (Gaultier; Paco
Rabanne; Yves Saint Laurent...).
2) Pesquisam nomes de grandes criadores de modas de ambos os sexos e elaboram um

registo com as suas histrias e imagens.
3) Recorrendo tcnica da simulao, todas as crianas fazem desenhos para tnicas

com cores e padres diferentes. Pedem ajuda ao tio da Marta para os ajudar a fazer
tnicas para um desfile. O tio diz que oferece alguns tecidos e ajuda as crianas a tirarem
as medidas para calcular o tecido necessrio para 5 tnicas. Fazem as contas, aprendem a
desenhar moldes, a cortar e coser os tecidos, de acordo com os esquissos elaborados.
4) As crianas preparam o desfile: quem vai desfilar? Quem vo cozinhar? Quem vai fazer
os convites? Quem cuida do espao? Quem cuida da msica? Gera-se nova discusso
reveladora de ideias estereotipadas. Os rapazes acham que tm que ser eles a tratar da
msica, as meninas que desfilem e decorem a sala. Mas a discusso j no to dura, no
fundo todos e todas ajudaram a conceber e a fazer as tnicas, por isso querem participar.
Distribuem-se tarefas de forma equilibrada, o mesmo nmero de rapazes e raparigas nas
diferentes tarefas. O professor faz uma tabela onde regista o combinado.
5) Depois do desfile, o professor volta a question-lo/as se h profisses fechadas por

causa do sexo. Veem vrios exemplos de acordo com as sugestes que vo surgindo (ex:
pesquisam na Internet nomes de mulheres que so grandes lderes polticas na Europa,
nomes de homens que so grandes bailarinos, nomes de mulheres que so grandes
atletas; fazem um registo das profisses de homens e mulheres da terra onde moram, etc.).
No final avaliaram o que aprenderam com este projeto: no h profisses s para homens
ou s para mulheres, ao contrrio do que algumas crianas inicialmente afirmavam.
A nvel da Matemtica analisaram os belos padres dos tecidos africanos que serviram de
inspirao para a realizao de pinturas coloridas.
Sintetiza-se no quadro 25 um projeto planificado

previamente pela professora.
No lugar destes/as docentes como teria feito?
Estes trabalhos podem servir de base para
projetos diversificados.
114
Lisboa, CIG, 2011
Ser importante pensar em novos exemplos,

centrados nas vivncias do dia a dia das
crianas, dentro e fora da escola que os
possam ajudar a conhecer e compreender
melhor situaes com que se confrontam,
ultrapassando os esteretipos muitas vezes
gerados pela falta de um

conhecimento atento do que
os rodeia.
Verifica-se, por exemplo, um
grande desconhecimento
sobre as profisses,
comeando pelo
conhecimento da profisso,
situao profissional do pai e
da me. Ouvir os seus pontos
de vista, confront-los com a
realidade, questionando-o/as,
ajuda a perceber o presente, a
vida atual da sua famlia e da
comunidade onde vivem.
Por exemplo:
a anlise de noticias
da imprensa regional e
nacional, e a partir desta
avaliar quais as figuras
masculinas e femininas
que se destacam e
porqu;
convidar homens e
mulheres da comunidade
para contarem as suas
histrias de vida;
discutir as principais
problemas da zona
onde vivem e como
estes afetam a vida de
mulheres e homens;
QUADRO 25 Exemplo
de sntese de um projeto
planeado pela professora
com o grupo de crianas
A professora est desenvolver um projeto (apoiado
pelo Ministrio da Educao, pela Associao de
Empresrios da regio e pela Escola Superior de
Educao do distrito) que pretende promover o
empreendedorismo desde o ensino bsico.
No mbito deste projeto j realizaram diferentes
trabalhos e aprendizagens.
Em pequenos grupos, por exemplo, simularam a criao
de uma empresa: tendo que definir qual a sua produo,
nome, logtipo, campanha de marketing para a sua
divulgao.
Numa ltima etapa do trabalho, as crianas vo poder
falar com empresrios e empresrias da terra para
ouvirem as suas histrias. A professora, atento s
questes de gnero, resolve contactar a me do Joo
que tem uma empresa de exportao de bolos que
um exemplo de sucesso a nvel nacional.
A primeira reao do Joo foi ficar muito admirado por
ver a professora convidar a sua me.
Podias convidar o meu pai que trabalha num banco!
comenta.
etc.
A professora explica ao Joo e ao grupo que trabalhar

num banco no o mesmo que ser empresrio e que
vo ouvir a histria de como a empresa comeou: a me
do Joo comeou por criar uma pequena loja, depois foi
desenvolvendo o seu negcio contratando mais pessoas
e abrindo lojas em vrias cidades do pas.
Uma compreenso mais

profunda e critica do presente
ajuda as crianas a crescer e
a perspetivar o seu futuro de
forma mais realista.
A vinda da me do Joo escola para contar a histria

da sua empresa foi muito importante para ajudar as
crianas (incluindo o Joo) que tanto homens como
mulheres podem ser empreendedores/as e criar
negcios lucrativos.
115
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
2.5.3.
Pensar e aprender a
cidadania - o futuro
No que concerne s questes mais especficas
da Formao Cvica, cruzando tambm com
modalidades expressivas (fisico-motoras e artsticas), aqui assentes numa perspetiva de futuro.
Apresentam-se alguns exemplos.

A partir de uma situao de conflito que naturalmente apareceu no grupo (quadro 26), surgiu
QUADRO 26 Projeto que deriva de uma

situao ocorrida no quotidiano.
Esto no recreio, os rapazes organizaram-se num jogo de futebol, mas no deixam as
raparigas jogar. Gera-se uma discusso, os rapazes acham que as raparigas no percebem
nada de futebol e no podem jogar.
A professora decide ento partir desta discusso para desmistificar algumas ideias pr-concebidas relativamente relao das mulheres com as vrias modalidades desportivas.
1) A professora intervm dizendo que gosta de futebol e que as raparigas tambm podem
jogar visto que h campeonatos de equipas femininas.
2) Falam dos desportos que podem ser jogados s por homens ou s por mulheres.
Chegam concluso que a maioria das modalidades podem ser jogadas tanto por
raparigas como por rapazes.
3) Fazem uma tabela para registo das diferentes modalidades desportivas de que falaram.
4) Rapazes e raparigas analisam as modalidades desportivas de que mais gostam e que
gostavam de praticar futuramente.
Organiza-se um conjunto de jogos que permitam verificar e consolidar as perspetivas em

discusso.
Uma das principais finalidades deste trabalho, foi levar as crianas a questionar
algumas ideias estereotipadas relativamente relao de homens e mulheres com o
desporto. Paralelamente o/as aluno/as necessitaram de elaborar pesquisas, escrever,
organizar quadros de registo que levaram a mobilizar conhecimentos da matemtica, lngua
portuguesa, estudo do meio, educao fsica.
116
Lisboa, CIG, 2011
um trabalho que proporcionou

s crianas aprendizagens
diversificadas.
Analisemos no quadro 27 um
projeto planeado por uma professora sobre a questo: o que
que quero fazer no futuro?
Trabalhar o gnero e cidadania
como j foi referido, implica
levar as crianas a perspetivar
o seu futuro sem ideias estereotipadas, podendo discutir
abertamente os seus sonhos e
projetos com o/as colegas, sob
o olhar atento do professor/a.
Podem criar-se diversas situaes, reais ou imaginrias que
estimulem entre as crianas
viagens, o confronto de ideias
e um maior conhecimento de si
e dos outros:
Uma viagem imaginria a um lugar: onde a

liderana seja apenas assumida pelas mulheres?
Ou a um planeta onde as
mulheres estejam interditas de ter lugares de
chefia?
Imaginar um lugar
onde homens e mulheres
assumam paritariamente a liderana?
Outras situaes?....
Muitas situaes podem ser
desenvolvidas a partir de visitas
de estudo, nomeadamente,
no decurso do trabalho
realizado no mbito das
expresses artsticas: na
anlise de biografias de
QUADRO 27 Sntese de
um projecto planeado pela
professora
A professora quer discutir com eles/as o que querem
fazer quando forem adultos/as.
1) Discute com as crianas o que cada um e cada

uma j pensou sobre esta questo. Alguns rapazes e
algumas raparigas dizem que no sabem, outros/as do
imensas hipteses, revelando tambm no ter ainda
pensado bem. A Ana diz que quer seguir a carreira
poltica como o pai.
2) Discute-se se as mulheres devem poder ter tempo

para ocupar cargos pblicos ou devem ser impedidas
disso por se ocuparem sozinhas do trabalho com a
casa e a famlia em simultneo. H muitos pontos de
vista, gera-se um debate duro: duas raparigas dizem
que as mulheres como tm filhos no podem trabalhar
na poltica; um rapaz diz que os homens so mais
fortes, por isso que h poucas mulheres na poltica.
3) As crianas argumentam defendendo as suas

posies, a educadora estimula o questionamento
levando-os a fundamentar os seus pontos de vista.
4) Na sequncia deste trabalho a professora fala-lhes

sobre a Declarao Universal dos Direitos Humanos
e leva o livro da Amnistia internacional (2008). Todos
ns nascemos livres. Declarao Universal dos Direitos
Humanos ilustrada.
Falam tambm da declarao dos direitos da criana e
a educadora leva o livro da Lusa Ducla Soares (2009).
A professora orienta o grupo a estar particularmente
atento s questes de gnero.
Entre outros aspetos, este trabalho para alm de proporcionar um maior auto- conhecimento e interconhecimento de rapazes e raparigas acabou por proporcionar
o conhecimento da Declarao dos Direitos Humanos e
a reflexo sobre o seu significado.
117
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
QUADRO 28 Exemplos de situaes que

surgem na sequncia de projetos planeados
com o grupo
Situao A
Uma turma prepara com a professora a visita Casa das Histrias da pintora Paula Rgo1.
O objetivo insere-se na preocupao da docente em: sensibilizar a turma para as expresses artsticas, nomeadamente a pintura e a literatura; contribuir para a educao
esttica; promover o conhecimento de figuras da cultura portuguesa contempornea;
desafiar as crianas atravs de vivncias diversificadas para a produo de novos textos e
pinturas .
Para preparar a visita pesquisam primeiro na internet as imagens da casa, a vida e obra
da pintora. Ao analisarem algumas das obras da pintora escolhem o quadro : segredos e
histrias como preferido.
Deve ser um quadro mgico, em que todos contam histrias e segredos uns aos outros!
Comenta a professora.
Todos temos segredos. - diz a Ana.
Os segredos no se contam a ningum. - diz o Miguel
Podem contar-se aos amigos e amigas que sabem guardar os nossos segredos.
responde um colega.
Ou podemos escrever os segredos num papel para ningum saber. - diz a Raquel
A conversa continua, a professora explica que toda a gente gosta daquela pintura porque
representa os segredos que toda a gente tem, mas que so difceis de contar.
Ento podemos pintar os nossos segredos como a Paula Rgo! - sugere a Laura
Mas no escrevemos qual o segredo, nem mostramos se no quisermos. - diz o Francisco
Todo/as concordam. O grupo entusiasma-se.
Cada um/a prepara a sua pintura.
O Tiago fica parado, diz que no quer. A professora percebe que alguma coisa se passa e
vai falar com ele.
Porque que no queres pintar?
Eu tenho um segredo triste e eles podem descobrir.
Se quiseres desabafar... se achas que posso ajudar?!
1
118
Para mais informaes consultar : www.casadashistoriaspaularego/pt/
Lisboa, CIG, 2011
O Tiago conta que est triste porque viu o irmo mais velho a chorar. E ele j crescido!
Est muito preocupado, porque sabe que uma coisa os mais pequenos chorarem, outra
coisa os mais velhos: Professora, os homens no choram!
Aprender a exteriorizar as emoes importante quando se est a crescer e muitas vezes
os rapazes crescem com a ideia errada de que exteriorizar as suas emoes uma coisa
feminina.
Como faria no lugar desta professora?
Situao B
O professor est a desenvolver um projeto com os/as seus/suas alunos/as sobre a msica
O Pedro e o Lobo, de Sergei Prokofiev (1936), com o objetivo de trabalhar o conhecimento
dos diferentes sons dos instrumentos, o conhecimento do nome dos instrumentos, aprender como se compe uma orquestra e preparar uma dramatizao a partir da msica.
Quando chega a altura de distribuir tarefas, combinam que cada um vai ser um dos instrumentos da orquestra, que vai haver um/a narrador/a e um maestro ou uma maestrina.
Na distribuio dos instrumentos no houve discrdias. Decidiram, por unanimidade, que
o narrador podia ser o Joo, que o mais velho da classe e conhece melhor a histria. A
escolha do maestro ou da maestrina que foi mais problemtica:
No pode ser uma rapariga! disseram algumas criana, quase em coro.
Porque que no pode ser uma rapariga? Como faria no lugar deste professor?
Referir a maestrina portuguesa Joana Carneiro, que tem sido distinguida internacionalmente, pode ser um caso que facilita a desconstruo deste esteretipo.
Joana Carneiro
A maestrina Joana Carneiro, de 34 anos, diretora musical da Berkeley Simphony, nos Estados
Unidos, recebeu o prmio Helen M. Thompson, ao fim de to pouco tempo de carreira, pelo seu
talento excecional.
(adaptado de http://www.musica.gulbenkian.pt, consultado em maio de 2011)
Situao C
A professora pede aos seus alunos e alunas que tragam fotografias de quando eram
bbs. O seu principal objetivo era tornar o grupo mais cmplice e coeso e, simultaneamente, levar os alunos a compararem as semelhanas e diferenas do antes e depois,
percebendo assim as alteraes que o corpo vai sofrendo ao longo do tempo.
119
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
Apercebe-se de imediato que maior parte dos comentrios envolvem ideias estereotipadas:
Parecias uma menina Tinhas o cabelo comprido e umas bochechas enormes!
E tu?! Parecias um rapaz eras careca!
AH, AH, AH! Nessa pareces mesmo a tua irm! s que tu um rapaz.
Joana, ainda nem um ano tinhas e j usavas brincos?!
Mas, afinal o que isso de parecer uma menina ou parecer um menino? pergunta a
professora? E continua: - Os bebs so todos muito semelhantes, o que que nos leva
a afirmar que so meninos ou meninas, para alm dos rgos genitais? Amanh vamos
pensar melhor sobre isto.
A professora resolve trazer fotografias de outros bebs que eles no conheam, nem
saibam se so meninos ou meninas, para continuar a discusso.
Esta abordagem interessante na medida em que no s conduz a um trabalho de
desconstruo de esteretipos, como tambm contribui para a tomada de conscincia de
que os mesmos comeam a surgir muito cedo, desde a nascena.
artistas, no visionamento de filmes, espetculos,

exposies (artes plsticas, msica, teatro,
dana).
Das vrias sugestes apresentadas deixamos
em aberto algumas questes, que podem dar
azo a importantes discusses no seio do grupo,
e levar ao desenvolvimento de novas ideias,
120
Lisboa, CIG, 2011
des-construo de ideias estereotipadas.

Ao perspetivar diferentes cenrios importante
levar as crianas a refletir sobre o papel que
cada um pode ter para modificar e melhorar
as realidades onde vive, tornando-se mais
consciente e responsvel, numa perspetiva de
cidadania ativa.
2.5.4.
Outros projectos
Na sequncia do que foi j apresentado, fornecemos exemplos que implicam a articulao
entre todas as reas curriculares, atravs da
metodologia de projeto. Numa primeira situao, baseamo-nos na estrutura apresentada
por Teresa Vasconcelos (1998) que tem como
modelo de trabalho uma perspetiva socioconstrutivista, que parte de situaes problematizantes sugeridas pelo grupo de crianas e a
partir das quais planeado todo o trabalho.
Como refere Isabel Lopes da Silva (2005), o

planeamento de um projeto, dada a complexidade deste, no pode ser feito de forma linear,
podendo ter vrias vertentes de conhecimento
e de ao. Nesse sentido, o seu planeamento
pode ser vantajosamente representado atravs
de uma teia ou rede em que a questo de partida figura no centro, em torno do qual se situam
vrias formas de desenvolvimento, enquadradas
pelas reas de contedo mobilizadas.
QUADRO 29 Etapas de um projecto

Fases a ter em conta no desenvolvimento de um projeto:
Definio do problema
Mapas conceptuais - teia
Planificao e lanamento do projeto
Execuo
Avaliao/divulgao
Papel do educador
Organizao do tempo, espaos e recursos
Exemplificando, partimos da questo central: o

que me torna diferente dos outros rapazes e das
outras raparigas?
Juntamente com as crianas, podem planear-se

diferentes atividades que possvel representar
em teia/mapa conceptual.
Esta questo, to abrangente, fulcral no

trabalho de gnero e cidadania, possibilitando
o confronto de ideias e o desenvolvimento de
vrias atividades que proporcionem a realizao
de aprendizagens diversificadas que envolvam
as vrias reas curriculares.
A planificao apresentada esquematiza um

caminho que pressupe a interdisciplinaridade
e a consequente articulao entre um leque
diversificado de atividades as quais por sua vez
se conjugam e integram em diferentes reas
curriculares.
121
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
No que diz respeito

abordagem da cidadania
aparece-nos claramente uma
dimenso fundamental: o
debate de ideias, o confronto
de pontos de vista, o saber
compreender o ponto de
vista do outro, possibilitando
a pesquisa e discusso
sobre diferentes aspetos
relacionados com a formao

pessoal e social das crianas.
So inmeros os cenrios
possveis, este projeto pode
culminar em diferentes
situaes, podendo levar as
crianas a refletirem sobre
estas questes, a ultrapassar
as suas dvidas, as suas ideias
estereotipadas, ao mesmo
que tempo que aprendem a
conhecer-se e a perceber o
papel dos homens e mulheres
na sociedade, numa situao
de igualdade de oportunidades
e participao.
H muitos exemplos de
projetos integradores e
muitos possveis modelos
O que me torna diferente...17

Figura 6. Exemplo de esquematizao de um projeto
RESULTADOS:
Registar em livro ou fazer dramatizao
de planificao. Hernando
Hernndez (2000) prope
um esquema de planificao
orientado por alguns critrios
que nos parecem, dada a sua
peculiaridade e pertinncia
pedaggica, perfeitamente
ajustados apresentao de
projetos sobre as questes
de gnero e cidadania
na educao. Este autor

apresenta a seguinte proposta
de planificao volta de um
tema, questo ou ideia-chave.
H vrios livros de histrias que podem apoiar este trabalho, para alm das sugestes j apresentadas. Destacamos por
exemplo o de Thierry Lenan e Delphine Durand, ( 2004), um livro que tambm pode ser interessante para a elaborao de
registos matemticos.
17
122
Lisboa, CIG, 2011
QUADRO 30 Estrutura de apoio

planificao de projetos
(Adaptado de Hernando Hernndez, 2000)
O que as crianas
devem aprender
Estratgias
que podem ser
desenvolvidas
Conexes com
outras matrias e
saberes
Atividades para todo
o grupo
Tema/ Questo/ Ideia-chave
Atividades em
grupo
nesta linha que

apresentamos no quadro 31
o exemplo de um projeto que
parte de uma questo que
frequentemente trabalhada
com as crianas:
o que mais difcil eu aprender
na escola?
Por fim, apresentamos
mais um exemplo, baseado
na teoria dos Mapas
conceptuais, desenvolvida
por Joseph Novak e Gowin
(1988) a partir da teoria da
aprendizagem de David
Ausubel (1963). Identificando
conceitos-chave, estes so
hierarquizados, unidos de
acordo com a relao que
tm uns com os outros.
Partindo de uma questo que
se pretenda esclarecer, ou
de um acontecimento que se
procura perceber, os mapas
conceptuais so organizados
atravs do estabelecimento
Como comear (os

conhecimentos e as
experincias das quais
se parte)
Atividades individuais
de uma hierarquia, que vai

dos conceitos mais gerais, ou
mais amplos, para os mais
especficos.
Considerando que o
conhecimento de si - das
capacidades, interesses e
necessidades - a base para
todas as aprendizagens,
nomeadamente para a
construo da identidade
de gnero, ensaiar mapas
conceptuais a partir da
questo - quem sou eu? pode ser um exerccio muito
profcuo.
O esquema que se segue (ver
Figura 7) poder servir para
esboar possveis abordagens,
inspirando e incitando a
diversificao de estratgias
a partir da definio de um
mapa conceptual. H que
ter como referncia no s
os objetivos de trabalho e
formao em gnero, mas
Recursos
Apresentao final o
porteflio
Avaliao - o que
compreenderam e so
capazes de transferir
tambm as caractersticas e
necessidades especficas de
cada grupo-turma. Eis algumas
possibilidades:
O meu corpo; as
minhas ideias; os meus
pensamentos; os meus
sentimentos
As minhas ambies;
as minhas preferncias;
os meus valores; as
minhas escolhas; as
minhas limitaes; as
minhas potencialidades;
os meus segredos; as
minhas vitrias
O que me deixa
alegre; o que me deixa
zangado/a; o que me
irrita; o que me deixa
triste; o que me
indiferente
123
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
124
O que as crianas
devem aprender
Estratgias que podem

ser desenvolvidas
Como comear (os

conhecimentos e as
experincias das quais
se parte)
Recursos
a identificar as suas
prprias dificuldades
e potencialidades.
que o sucesso
nas diferentes reas
disciplinares no
depende do sexo,
mas sim de trabalho
e empenho.
que as dificuldades
podem ser
superadas atravs
do trabalho
cooperativo e da
entreajuda.
que no h
disciplinas de
rapazes e disciplinas
de raparigas.
levar os alunos/as a
elaborarem e aplicarem
entrevistas sobre o tema
s/aos colegas, na escola
analisar e discutir os
resultados, tendo em conta
o sexo.
projetarem estratgias de
trabalho cooperativo (plano
de desenvolvimento) em
funo das dificuldades
inicialmente diagnosticadas.
desenvolverem trabalhos de
pesquisa sobre o percurso
escolar de algumas
personalidades da histria
do mundo apresentar e
discutir os resultados tendo
em conta o sexo.
levar os alunos a
registarem as suas dvidas,
as suas evolues e
progressos num dirio.
levar os alunos a criar um
livro de dicas para o estudo
criar um blog para a
divulgao de todo o
trabalho desenvolvido.
dialogar sobre a
temtica de partida
elencar as disciplinas
preferidas e as menos
preferidas dos rapazes e
das das raparigas.
elencar e organizar
uma tabela para
as disciplinas onde
as raparigas e os
rapazes tm melhores
resultados.
biblioteca
computador
internet
gravadores de
udio
()
Conexes com
outras matrias e
saberes
Tema
Apresentao
final
Histria
tica e cidadania
Estatstica
Tecnologias
da informao e
comunicao
metodologias de
investigao
()
O que mais difcil de [eu] aprender na escola?
blog (tipo
porteflio
digital):
relatrios e
fotografias das
diferentes fases
do trabalho
pesquisas;
entrevistas;
grficos
dicas de
estudo;
testemunhos
de aluno/as.
Lisboa, CIG, 2011
Ideia-chave: Trabalhar a ideia de que as dificuldades

no dependem do sexo culminando na definio de
estratgias de estudo, de autoajuda entre todos e
todas.
Atividades para
todo o grupo
Atividades em grupo
Atividades
individuais
Avaliao
dilogos e debates
elaborao das questes

para a entrevista
entrevistas
contedo dos
projetos/planos de
desenvolvimento.
apresentao dos
grficos e tabelas.
apresentao do
livro e do blog
pesquisas
concretizao dois
grficos e tabelas
elaborao e organizao
do trabalho inerente s
diferentes fases do livro e
do blog.
planos e projetos de
desenvolvimento.
dirios de alunos e
alunas
-contedo das
intervenes nas
conversas, dilogos e
debates.
- contedo dos dirios.
- dinmica e contedo
das apresentaes.
- evoluo dos
resultados nas
diferentes reas
disciplinares.
.
Figura 7. Exerccio para a definio de um Mapa conceptual
? ...
Quem sou eu?

O que temos em
comum?
125
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
O desenvolvimento de projetos integradores

que envolvam as vrias reas de contedo
fundamental no trabalho da educao bsica,
sobretudo quando se trabalham as questes
relacionadas com gnero e cidadania, que

colocam questes transversais a todas as reas
de saber. Para o desenvolvimento de prticas
educativas adequadas e significativas para a
aprendizagem no entanto essencial ter sempre
em conta as caractersticas do contexto em que
QUADRO 32 Outras questes que podem

ser trabalhadas na escola
Outras (possveis) questes geradoras da discusso e/ou novos projetos:
Porque devemos respeitar os outros?
Seremos todos diferentes?
Seremos todos iguais?
Quais as diferenas entre os rapazes e as raparigas?
O que se oferece a uma menina quando faz anos? E a um menino?
H brincadeiras s para rapazes e outras s para raparigas?
Como seria um mundo s com mulheres?
Como seria um mundo s com homens?
Podem as mulheres fazer tudo o que os homens fazem?
Podem os homens fazer tudo o que as mulheres fazem?
Haver caractersticas que sejam s de homens?
Haver caractersticas que sejam s de mulheres?
Haver profisses s para homens? Haver profisses s para mulheres?
Sendo rapaz, como gostarias de ser quando fores crescido?
Sendo rapariga, como gostarias de ser quando fores crescida?
se trabalhe e as caractersticas das crianas.
construir: o JOGO DA GLRIA.
E como de forma ldica possvel um trabalho

mais motivador que envolva todos os rapazes e
raparigas de vrias idades, achamos importante
terminar esta parte com uma sugesto de um
jogo. Um jogo, ou a base de um jogo que pode
ser (re)construdo, (re)inventado. Pensmos
assim num jogo que todo/as conhecemos da
nossa infncia, que simples de organizar e
E comecemos: estamos na casa da partida,

os dados so lanados podemos cair em vrias
casas da sorte que nos possibilitam avanar 4
casas, ficar no mesmo lugar ou recuar 1 casa,
segundo as situaes positivas ou negativas do
ponto de vista da igualdade de gnero conforme
as respostas dadas, que obrigatoriamente tm
126
Lisboa, CIG, 2011
que ser bem fundamentadas. Cada jogador/a

s avana se convencer a maioria dos/as
jogadores/as. Em caso de empate mantmse na mesma casa, ou recua se a maioria
achar que no foi convincente. De seguida so
apresentados exemplos de possveis situaes.
1 Situao) Um rapaz disse em casa e na

escola que queria ser bailarino e frequentar
aulas de ballet clssico mas parece que quase
todos e todas esto contra esta ideia dizendo
que no uma coisa masculina. O que achas?
Ele deve defender as suas ideias e frequentar
as aulas de dana? Ou no? D a tua resposta
fundamentando a tua opinio.
2 Situao) A Ana e o Joo discutem quem

tem que arrumar a sala de aula. O Joo acha
que uma coisa das raparigas, a Ana acha que
no, que devem ser os dois, mas parece que
quase todos e todas esto contra esta ideia
dizendo que no uma coisa masculina. O que
achas? D a tua resposta fundamentando a tua
opinio.
3 Situao) Se fores um rapaz imagina que

tens que fazer um discurso a defender que as
raparigas so to boas a jogar bola como os
rapazes. Se fores uma rapariga imagina que
tens que fazer um discurso a defender que
os rapazes so to bons costureiros como
as raparigas. S avanas se o teu discurso
convencer a maioria.
4 Situao) O Srgio quer ser cozinheiro.

Tentam convenc-lo que no uma profisso
adequada para um rapaz. Ajuda-o a defender o
seu ponto de vista.
5 Situao) A Laura quer ser militar. Mas

parece que quase todos e todas esto contra
esta ideia dizendo que no uma coisa
feminina. O que achas? Ela deve defender as
suas ideias e frequentar as aulas de dana? Ou
no? D a tua resposta fundamentando a tua
opinio
6 Situao) Nas histrias geralmente so as

figuras masculinas que so os heris. Conta
uma histria em que exista uma herona que
consiga vencer todos os perigos.
7 Situao) Imagine um discurso a defender

que nas prximas eleies deve haver
uma mulher a candidatar-se Presidncia
da Repblica. Tem que ser convincente e
fundamentar o seu ponto de vista.
8 Situao) Conte resumidamente a histria

de uma mulher que tenha tido um papel
importante na histria de Portugal.
9 Situao) Um rapaz quer ser educador de

infncia para trabalhar com bbs, mas parece
que quase todos e todas esto contra esta ideia
dizendo que no uma coisa masculina. O
que achas? Ele deve defender as suas ideias e
frequentar as aulas de dana? Ou no? D a tua
resposta fundamentando a tua opinio.
10 Situao) O que se comemora a 8 de

maro? Podes pesquisar a histria desta data?
11 Situao) Por exemplo?.... Como podia

continuar?
Imagine exemplos de novas situaes para que
o jogo possa comear!
127
GNERO, CIDADANIA E INTERVENO EDUCATIVA | Projetos da Instituio
2.6.
Projetos da Instituio
A maioria das ideias apresentadas
ao longo desta publicao refere-se
componente pedaggica que as
instituies educativas, procurando
sempre envolver as famlias,
assumem no trabalho que realizam
com o/as aluno/as.
e acordo com Antnio Nvoa

(1992) podemos diferenciar
trs reas de interveno nas
instituies educativas como
apresentado na figura 6.
sobretudo a rea profissional que gostaramos

de reforar neste captulo. Partindo do
princpio que todas as sugestes de trabalho
apresentadas so apenas um ponto de partida,
que exige uma contnua reflexo e atualizao
do/as professore/as, de forma individual e em
equipa.
O mesmo se poder afirmar relativamente
ao trabalho a realizar com os/as auxiliares de
ao educativa e com os/as outros tcnicos:
as prticas educativas no se esgotam na
sala de atividades, nem na ao desenvolvida
pelo/a professor/a. A formao de quem quer
que trabalhe com as crianas nas questes
Figura 6. reas de interveno nas instituies educativas

baseado em Antnio Nvoa (1992)
129
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
relacionadas com o gnero e a

cidadania fundamental para
uma melhoria da qualidade das
prticas educativas.
E este trabalho deve
obrigatoriamente comear
por uma reflexo: como
que estas questes,
individualmente, so
vividas? Qual a ateno
que atribuda ao trabalho
diretamente relacionado com
a aprendizagem das questes
de gnero e cidadania por
parte das raparigas e rapazes?
Muitas vezes a nvel do
discurso valorizada a
necessidade de incluir,
integrar a diversidade, mas
na prtica (e mesmo nos
projetos de trabalho definidos)
estas questes diluem-se. A
formao pessoal e social, a
educao para a cidadania, a
reflexo sobre as questes de
gnero, consideradas como
estando presente em tudo o
que se faz, acabam por ficar
muito ausentes do trabalho
realizado nas escolas.
A agravar esta questo,
no podemos deixar de
considerar a existncia de
poucos elementos do sexo
masculino nas instituies
educativas. Esta questo
traz algum enviesamento a
um trabalho mais equilibrado
sobre as questes de gnero e
130
Lisboa, CIG, 2011
cidadania na educao.
Neste sentido, importante
refletir sobre o contributo de
cada um/a, enquanto agente
educativo, para ultrapassar
algumas limitaes que se
verificam nas instituies de
educao bsica.
Qual a abertura
existncia de
profissionais de sexo
masculino? Como que
estes so integrados?
Como que o espao
institucional promotor
de prticas mais
igualitrias?
Como que a instituio
acolhe as famlias?
Qual a ateno dada
preparao do pessoal
auxiliar para o trabalho
sobre as questes de
gnero com as crianas?
No contexto das instituies
de educao bsica
este pessoal assume um
papel fundamental ao
nvel da relao com as
crianas, nomeadamente
na responsabilidade (e
responsabilizao) que esta
interao acarreta em termos
da transmisso e clarificao
de valores. Por conseguinte,
deve estar em consonncia

com o trabalho do/a
professor/a, principalmente no
mbito da formao pessoal
e social e da educao
para a cidadania, evitando
dissonncias, disparidades e
divergncias em termos dos
contedos comunicativos,
comportamentais e atitudinais.
Como refere Isabel Alarco,
importante compreender a
escola como uma
organizao que
continuamente se pensa
a si prpria, na sua
misso social e na sua
estrutura e se confronta
com o desenrolar da sua
atividade num processo
simultaneamente
avaliativo e formativo
(Alarco, 2000:13).
Nesta linha, a mudana
institucional sustenta-se
na assumpo pelos/as
docentes do poder e da
responsabilidade, como
profissionais que integram
um processo coletivo amplo,
que passa pelas relaes que
estabelecem com colegas e
outros parceiros e parceiras
que interferem na educao
das crianas e na vida da
instituio.
GNERO, CIDADANIA E INTERVENO EDUCATIVA | Reflexo final
2.7.
Reflexo final
O conhecimento sobre os terramotos
desenvolveu toda uma engenharia que nos
ajuda a sobreviver a eles. No podemos
elimin-los mas podemos diminuir os
danos que nos causam. Constatando, nos
tornamos capazes de intervir na realidade,
tarefa incomparavelmente mais complexa
e geradora de novos saberes do que
simplesmente a de nos adaptar a ela ().
Ningum pode estar no mundo, com o
mundo e com os outros de forma neutra.
No posso estar no mundo de luvas nas
mos constatando apenas. A acomodao
em mim apenas caminho para a insero,
que implica deciso, escolha, interveno na
realidade.
Paulo Freire (2005:77)
o longo deste texto procurmos

refletir vrias questes que se
colocam ao trabalho sobre gnero
e cidadania na educao bsica.
Nas vrias sugestes apresentadas foram
sendo diferenciadas situaes que surgem no
dia a dia da vida da classe, e outras que so
intencionalmente planeadas pelos professores
ou professoras.
Em ambos os casos, a ideia que sublinhamos
a importncia de uma atitude atenta e
interventiva por parte do/as docentes. E esta
atitude comea no desenvolvimento de uma
atitude de escuta das crianas, pelo estimular
o debate perante os conflitos de ideias com
que naturalmente se confrontam, e que so
estimulantes do ponto de vista scio-cognitivo
levando-os a desenvolver uma atitude de
constante questionamento.
S a partir da reflexo sobre as situaes, do

questionamento de atitudes e ideias, possvel
promover junto dos rapazes e raparigas a
des-construo de esteriotipos que impedem
a existncia de uma verdadeira igualdade de
oportunidades e participao entre homens e
mulheres.
A abordagem s questes de gnero e
cidadania tem que ser concebida considerando
a especificidade dos contextos e situaes Foi
neste sentido que foram pensadas as vrias
sugestes e exemplos apresentados. Para uma
reflexo crtica do papel desempenhado pela
escola relativamente s questes de gnero e
cidadania essencial ter em conta os diversos
universos sociais em que as crianas se
movimentam (Vasconcelos, Teresa, 2007:48).
O trabalho aqui apresentado no inclui
propostas de interveno fechadas, pelo
contrrio induz a uma conceo das instituies
educativas como espaos de pesquisa e
reflexo, procurando-se sobretudo proporcionar
aos docentes e s docentes instrumentos
de anlise e questes que os levem a avaliar
de forma critica qual a melhor forma de
abordagem do trabalho de gnero e cidadania
nos contextos em que trabalham. Como refere
Teresa Vasconcelos (2007: 48) necessrio
criar uma atitude pr-ativa s questes de
gnero na educao bsica, nomeadamente na
formao inicial e contnua de educadores e
professores.
A educao para a cidadania, comeando
pelas questes de gnero, um dos maiores
desafios dos/as educadores/as e professores/
131
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
as, por ser uma rea que mais do que qualquer

outra, interfere com os seus valores e crenas
pessoais. Promover a igualdade respeitando
as diferenas, um dilema que afeta os/as
docentes de qualquer nvel de ensino, mas que
toma particular relevncia na educao prescolar e no 1 ciclo do ensino bsico dada a
idade das crianas.
Foi a pensar nestas questes que foi construdo
este Guio que esperamos seja um bom recurso
para professores e professoras.
132
Lisboa, CIG, 2011
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Decreto-Lei 240/2001 de 30 de Agosto - Perfil Geral de Desempenho docente
Decreto-Lei 241/2001 de 30 de Agosto - Perfis Especificos de Desempenho do/as educadore/as de
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Decreto-Lei n. 209/02, de 17 de Outubro - altera Decreto Lei n. 6/2001
Lei 49/05 31/8/2005- Alterao Lei de Bases do Sistema Educativo
Despacho 19 575/2006 - 25/9/2006 - Orientaes para a gesto curricular no 1 ciclo do ensino
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Decreto-Lei 75/2010 de 23 de Junho - Estatuto Carreira Docente
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GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
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Lisboa, CIG, 2011
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LEGISLAO
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GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
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Conselho da Europa
http://www.coe.int/
Portal com recursos sobre Educao (sendo a igualdade de gnero e a coeducao temas tratados nesta perspectiva em mltiplos recursos disponveis. Procurar estes dois conceitos.)
Naes Unidas. Gabinete para o Alto Comissrio para os Direitos Humanos

http://www.ohchr.org/EN/Pages/WelcomePage.aspx
Portal com recursos sobre Direitos Humanos (sendo a igualdade de gnero e a coeducao
temas tratados nesta perspectiva em mltiplos recursos disponveis. Procurar estes dois conceitos no
motor de busca interno)
UNESCO
http://www.unesco.org
Portal com recursos sobre Educao (sendo a igualdade de gnero e a coeducao temas tratados nesta perspectiva em mltiplos recursos disponveis. Procurar estes dois conceitos no motor de
busca interno)
Du cot des Filles

http://www.ducotedesfilles.org
visto em 15 de Setembro de 2009. Associao Europeia que visa combater o sexismo nos materiais
pedaggicos.
CIG - Comisso para a Cidadania e Igualdade de Gnero

www.cig.gov.pt
Ministrio da Educao
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APEI - Associao de Profissionais de Educao de Infncia

www.apei.pt
http://www.philotozzi.com
http://www.metasdeaprendizagem.min-edu.pt/ensino-basico/
Metas de Aprendizagem para a educao pr-escolar e ensino bsico/Ministrio da Educao Portugus
154
Lisboa, CIG, 2011
Glossrio
GLOSSRIO
As fontes utilizadas para cada termo esto indicadas pela letra com que surgem no
final do Glossrio
Ao Positiva - Medidas destinadas a um grupo especfico, com as quais se pretende eliminar

e prevenir ou compensar as desvantagens que resultam de atitudes, comportamentos e estruturas
sociais existentes (A)
Anlise de Gnero Estudo das diferenas entre mulheres e homens quanto s condies, s
necessidades, s taxas de participao, de acesso a recursos e de desenvolvimento, administrao

de bens, ao poder de deciso e s imagens que lhes so associadas, em funo dos papis que
lhes so tradicionalmente atribudos, de acordo com o seu sexo. A anlise de gnero consiste em
atender sempre aos diferentes papis de mulheres e de homens em qualquer atividade, instituio ou
poltica, bem como aos diferentes efeitos destas em homens e em mulheres. No essencial, a anlise
de gnero consiste em fazer a pergunta sobre quem - faz o qu; tem acesso a qu; controla o qu;
beneficia de qu - para ambos os sexos, nas diferentes classes, grupos, nveis etrios, religies, etnias.
sempre possvel perguntar como pode uma atividade, deciso ou plano/programa vir a afetar, de
modo diferente, tanto homens e mulheres, como algumas mulheres ou alguns homens face a outras
mulheres e outros homens. Implica o recurso a dados e informaes desagregadas por sexo e sua
anlise comparativa (A e D)
Barreiras Invisveis (Teto de Vidro)
- Atitudes fundadas em preconceitos, normas

e valores tradicionais que impedem a responsabilizao e a plena participao das mulheres na
sociedade. (A)
Cidadania Conceito que envolve questes relativas a direitos e a deveres, bem como as ideias
de igualdade, diversidade e justia social. No se reportando apenas ao ato de votar, o conceito

de cidadania inclui todo um conjunto de aes praticadas por cada pessoa, com impacto na vida
da comunidade (local, nacional, regional e internacional), indissociveis do espao pblico em cujo
contexto as pessoas podem agir em conjunto. (E)
Cidadania Democrtica Assumpo e exerccio dos direitos e das responsabilidades na
sociedade, atravs da participao na vida cvica e poltica, da valorizao dos direitos humanos e da
diversidade social e cultural. (F)
Contrato Social de Gnero
- Conjunto de normas implcitas e explcitas que regem as

relaes entre mulheres e homens, atribuindo-lhes diferentes atividades, valores, responsabilidades
e obrigaes. Estas regras funcionam a trs nveis: o substrato cultural (normas e valores sociais), as
instituies (proteo da famlia, sistemas de educao e emprego, etc.) e os processos de socializao,
nomeadamente, no seio da famlia. (A)
157
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
Democracia Paritria
- Noo segundo a qual, sendo a sociedade constituda tanto por

mulheres como por homens, o pleno e igual exerccio da cidadania, por umas e por outros, est
subordinado a uma representao igual nos processos de tomada de deciso poltica e a participao
prxima ou equivalente de mulheres e de homens, numa proporo de 40/60, no conjunto do processo
democrtico, constitui um princpio democrtico. (A)
Diferena salarial entre mulheres e homens (gender pay gap) - Diferena

entre as remuneraes mdias das mulheres e as dos homens. (A)
Digital gender gap - Diferenas entre mulheres e homens no acesso s tecnologias digitais e,
em particular, ao uso da internet. (K)
Discriminao Sexual Direta - Situao em que uma pessoa tratada menos favoravelmente
em razo do seu sexo. (A)
Discriminao Sexual Indireta - Situao em que uma lei, um regulamento ou uma prtica
social, aparentemente neutra, produz um impacto adverso desproporcional nas pessoas de um sexo
(A e C).
Diversidade
- Diferenas entre os valores, as atitudes, os quadros culturais, as crenas, os

contextos tnicos, as orientaes sexuais, as competncias, as crenas e as experincias prprias de
cada elemento de um grupo (A).
Diviso do trabalho em funo do sexo
- Diviso do trabalho remunerado e no

remunerado por mulheres e por homens tanto na vida pblica como na vida privada. (C)
Educao de qualidade - Uma educao que tenha em conta os trs elementos seguintes:
- fazer corresponder os resultados s expectativas (adequao da educao aos objetivos); - automelhoria e transformao (educao centrada nos processos); - empoderamento, motivao e
participao (educao centrada no/a educando/a) (F)
Empoderamento / Capacitao - Consiste nos processos e resultados de melhoria da
autonomia individual, atravs de diversos meios como o acesso ao conhecimento, o desenvolvimento

de capacidades, a educao e formao. Consiste na autoconfiana e vontade individuais para mudar,
positivamente, uma dada situao e que podem, subsequentemente, ser aplicadas na mudana do
estatuto social, poltico, econmico ou cultural individual. , acima de tudo, um processo interior, de
autocapacitao. S pode ser empoderada ou empoderado quem se empoderar a si prpria/o. (D)
Escola democrtica - Um estabelecimento de ensino cuja administrao se baseie no respeito

dos direitos humanos, bem como no empoderamento e participao dos e das estudantes, do pessoal
e das partes envolvidas em todas as decises importantes. (F)
Estatsticas Desagregadas por Sexo - Recolha e separao de dados e informaes

estatsticas por sexo, de forma a permitir isolar os dados relativos a homens e a mulheres e analis-los
comparativamente. (D)
158
Lisboa, CIG, 2011
GLOSSRIO
Esteretipos sociais - Consiste numa caracterizao fixa, inflexvel e redutora de um grupo de

pessoas e da qual decorrem falsas expectativas sobre a conformidade dos indivduos caracterizao
do respetivo grupo. (C)
Esteretipos de gnero - Correspondem aos esteretipos sobre o que se entende que devem
ser e fazer homens e mulheres. (A)
Estudos de Gnero - Abordagem cientfica, geralmente interdisciplinar, da distribuio de papeis

sociais entre mulheres e homens, bem como da dimenso da relao entre homens e mulheres em
todas as disciplinas. (A)
Expectativas de autoeficcia - avaliao do sujeito sobre a sua capacidade pessoal, com

base na qual organiza e executa tarefas de modo a alcanar o comportamento desejado. Quando temos
uma autoeficcia elevada para uma certa atividade (matemtica, por exemplo) sentimo-nos confiantes
de que teremos sucesso nessa mesma atividade (p. ex. de que teremos uma boa classificao escolar
na matemtica) e estaremos mais motivados para estudar essa matria (Lusa Saavedra)
Explorao vocacional ou de carreira
- atividades de procura de informao

relativamente ao mundo profissional (informao sobre as atividades realizadas no mbito de uma
profisso, condies de acesso mesma, caractersticas dos cursos que lhes do acesso, etc) e a si
prprio (conhecer os seus interesses, valores e aptides profissionais) (Lusa Saavedra)
Feminidade / Feminilidade - Envolve os valores femininos e as normas que a sociedade

atribui ao comportamento das mulheres. (C)
Feminismo(s) - Movimento(s) que visa(m) a igualdade social, poltica, econmica e cultural, entre
mulheres e homens, pugnando pelos direitos das mulheres. Pode ser entendido como um fenmeno
global que integra diversos fatores de acordo com a especificidade da situao das mulheres no mundo,
das particularidades de cada cultura e de cada sociedade. Todavia, apesar dos feminismos se poderem
configurar de forma especfica, em diferentes sociedades e culturas, todos os seus movimentos so
orientados pelo mesmo fundamento filosfico da conquista da igualdade entre mulheres e homens em
todas as esferas da vida. (I)
Gender Maistreaming - Ver Integrao da perspetiva (dimenso) de gnero.

Gender pay gap - Ver Diferena salarial entre mulheres e homens.
Gnero - Ferramenta analtica utilizada para a compreenso dos processos sociais. Trata-se de um
conceito relacional, por isso, no se refere apenas a mulheres ou a homens mas sim s relaes que
ocorrem entre ambos e ao modo como essas relaes vo sendo socialmente construdas. Como
instrumento de anlise remete para as diferenas sociais (por oposio s biolgicas) entre homens e
mulheres, tradicionalmente inculcadas pela socializao, mutveis ao longo do tempo e que apresentam
grandes variaes entre e intra culturas. Inclui as caractersticas culturais especficas que servem para
identificar o comportamento de mulheres e de homens. (A, C e D)
159
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
Governana - Conceito que se refere a todas as regras, procedimentos e prticas que afetam o modo
como se exerce o poder, quer a nvel internacional ou nacional, quer no mbito de organizaes (B e G).
Identidade de gnero
- Conjunto de normas e comportamentos considerados socialmente

adequados a cada um dos sexos (Amncio, 1998).
Igualdade de Oportunidades entre Mulheres e Homens - Ausncia de barreiras

em razo do sexo participao econmica, poltica e social. (A).
Igualdade entre mulheres e homens
- Princpio dos direitos iguais e do tratamento

igual de mulheres e de homens. Noo que significa, por um lado, que todo o ser humano livre de
desenvolver as suas aptides e de proceder s suas escolhas, independentemente das restries
impostas pelos papeis tradicionalmente atribudos s mulheres e aos homens e, por outro lado, que os
diversos comportamentos, aspiraes e necessidades de mulheres e de homens so consideradas,
valorizadas e promovidas em p de igualdade. ( neste sentido que utilizada a expresso Igualdade
de Gnero). (A)
Inqurito aos Usos do Tempo
- Inqurito que tem por objetivo medir o modo como as

pessoas utilizam o tempo, no seu quotidiano, em especial com o trabalho remunerado e com o trabalho
no remunerado, com as atividades da vida pessoal e do lazer. (A)
Integrao da perspetiva (dimenso) de gnero (gender mainstreaming)
- Integrao sistemtica, de forma ativa e explcita, das condies, das prioridades e das necessidades
prprias das mulheres e dos homens em todas as aes planeadas. Implica a planificao, (re)
organizao, melhoria, desenvolvimento e avaliao dos processos de tomada de deciso, incluindo
legislao, polticas e programas, que assegurem a incorporao transversal, em todas as reas e a
todos os nveis, da igualdade entre homens e mulheres. Esta incorporao deve estar presente em
todas as fases de implementao e avaliao de qualquer ao planeada. (A, C, F e H)
Interseccionalidade - Reporta-se s discriminaes mltiplas e ao reconhecimento de que as
experincias de discriminao e de violao dos direitos humanos vividas pelas pessoas resultam no
apenas do seu sexo, mas tambm de outras relaes desiguais de poder como as que derivam da sua
raa, etnia, classe, idade, situao de deficincia, orientao sexual, religio e de uma multiplicidade
de fatores incluindo a sua situao de migrantes. (D)
Masculinidade
- Envolve os valores masculinos e as normas que a sociedade atribui ao

comportamento dos homens. (C)
Neutro em Termos de Gnero
- Que no tem qualquer impacto diferencial, negativo ou

positivo, nas relaes de gnero ou na igualdade entre homens e mulheres. (A)
Participao Equilibrada de Mulheres e Homens - Partilha de responsabilidades
e de prerrogativas entre mulheres e homens em todos os domnios, constituindo uma condio da

igualdade entre mulheres e homens. (A)
160
Lisboa, CIG, 2011
GLOSSRIO
Papis de (em Funo do) Gnero
- Conjunto de normas de ao e comportamento

tradicionalmente atribudas a homens e mulheres e classificadas, respetivamente, por masculinas e por
femininas. Os papis de gnero aprendem-se atravs de processos de socializao e podem alterar-se
no sendo, por isso, fixos (A, I e J)
Perspetiva de Gnero - Noo de que os problemas devem ser examinados tendo em conta
a situao concreta de mulheres e de homens e de que as solues devem ser concebidas tendo em
conta as suas implicaes sobre os homens e sobre as mulheres (Ver anlise de gnero). (H)
Relaes de Gnero
- Relaes assentes na distribuio desigual do poder entre mulheres

e homens. As relaes de gnero estruturam, e so construdas por, diversas instituies como a
famlia, o sistema legislativo ou o mercado de trabalho. As relaes de gnero traduzem-se em relaes
de poder hierrquicas entre mulheres e homens, em desfavor das primeiras. Essas hierarquias de
poder so geralmente aceites como naturais ainda que sejam socialmente construdas, culturalmente
determinadas e, como tal, sujeitas a alteraes no tempo ( A e D).
Segregao Profissional / do Mercado de Trabalho - Concentrao das mulheres

e dos homens em diferentes tipos de trabalho/profisses e em diferentes nveis de atividades.
Nesta concentrao as mulheres veem-se confinadas a um leque restrito de ocupaes/profisses
(segregao horizontal) e aos nveis inferiores de responsabilidade e de deciso (segregao vertical).
(A)
Sistema de Gnero - Sistema social que determina o que esperado, permitido e valorizado
nas mulheres e nos homens, nas raparigas e nos rapazes, nos diferentes contextos scio-culturais.
O sistema de gnero institucionalizado atravs dos sistemas de educativo, poltico e econmico, da
legislao, da cultura e das tradies. O sistema de gnero baseado na desigualdade entre mulheres
e homens e , em muitos contextos, negativo para os homens, tal como o para as mulheres. A sua
mudana exige o envolvimento de mulheres e de homens e o reconhecimento de que a igualdade entre
os sexos s possvel se houver uma mudana nas atitudes e nos comportamentos dos homens.(I)
Fontes:
A - (1998) A igualdade em 100 palavras: glossrio de termos sobre igualdade entre homens e mulheres. DG Emprego e
Assuntos Sociais.
B - Glossrio da Comisso Europeia, em linha, disponvel em http://europa.eu/scadplus/glossary/index_en.htm,

consultado em setembro de 2011.
C - Glossrio de termos sobre Gnero e Desenvolvimento in Ferramentas de Trabalho para a integrao das questesde
gnero na cooperao para o desenvolvimento da CE, em linha, disponvel em http://ec.europa.eu/europeaid/sp/gendertoolkit/pt/content/toolkit.htm, consultado em setembro de 2011.
D - Gender in Local Government. A Sourcebook for Trainers, United Nations Human Settlements Programme 2008, Kenya,
2008, em linha, disponvel em http://www.un.org/womenwatch/directory/pdf/Source_BK_9-May.pdf, consultado em
setembro de 2011.
E - Education for Democratic Citizenship 2001-2004. Developing a Shared Understanding. A glossary of terms for education
for democratic citizenship, Karen Oshea, Conselho da Europa, DGIV/EDU/CIT (2003) 29, Strarsbourg.
F - Recomendao CM/Rec(2007)13 do Comit de Ministros relativa integrao da igualdade entre mulheres e homens na
educao
161
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
G -.Association for Progressive Communications Internet for social justice and sustainable development, em linha, disponvel
em http://www.apc.org/en/glossary/term/317, consultado em setembro de 2011.
H - OSCE Organization for Security and Co-operation in Europe. Glossary on Gender-related Terms (Maio 2006) em linha,
disponvel em http://www.osce.org/documents/gen/2006/05/25936_en.pdf, consultado em setembro de 2011.
I Glossary of Gender related Terms, compilado por Josie Christodoulou (2005) e revisto por Anna Zodnina (2009),
Mediterranean Institute of Gender Studies, em linha, disponvel em http://www.medinstgenderstudies.org/wp-content/
uploads/Gender-Glossary-updated_final.pdf, consultado em setembro de 2011.
J - Glossrio / Studentes Resources /Anthony Giddens Sociology 5Th edition, em linha, disponvel em http://politybooks.
com/giddens6/students/glossary/), consultado em setembro de 2011.
K - Measuring the Gender Gap on the Internet1, Bruce Bimber, University of California, Santa Barbara, em linha, disponvel
em http://rfrost.people.si.umich.edu/courses/SI110/readings/DigiDivide/Bimber_on_DigiDivide.pdf, consultado em
setembro de 2011.
162
Lisboa, CIG, 2011
Notas
Biobibliogrficas
NOTAS BIOBIBLIOGRFICAS
Conceio Nogueira Doutorada em Psicologia Social, no domnio dos Estudos de Gnero,
e docente da Escola de Psicologia da Universidade do Minho. Lecciona Contextos de Interveno

Comunitria e Psicologia e Diversidade nos cursos de graduao e coordena o Programa de
Doutoramento em Psicologia Social. Gnero e Sexualidade. co-editora com Lgia Amncio de
Gender, Management and Science, co-autora com Isabel Silva de Cidadania. Construo de novas
prticas em contexto educativo e autora de Um Novo Olhar Sobre as Relaes sociais de gnero. Tem
vrios artigos em revistas (nacionais e internacionais) e captulos de livros sobre a temtica dos Estudos
de Gnero e Feminismo, para alm de experincia de coordenao de projectos de investigao no
domnio.
Cristina Maria Coimbra Vieira nasceu em Coimbra em 1968. licenciada em Psicologia
e doutorada em Cincias da Educao pela Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da

Universidade de Coimbra, onde exerce funes docentes desde 1992. Os seus principais interesses
de investigao centram-se em torno das questes de gnero e cidadania, no mbito da educao e
formao ao longo da vida, em contextos formais e no formais. Fez parte da Comisso de avaliao
externa do II Plano Nacional para a Igualdade e integra a Comisso de avaliao externa do III Plano
Nacional para a Igualdade. Cidadania e Gnero (2007-2010). autora, entre outras publicaes, de
Educao familiar: estratgias para promoo da igualdade de gnero e de menino ou menina?
Gnero e educao em contexto familiar.
Isabel Piscalho
doutoranda em Psicologia da Educao pela Faculdade de Psicologia da

Universidade de Lisboa, Mestre em Psicologia da Sade e Licenciada em Psicologia Aplicada (rea de
Psicologia Clnica) pelo Instituto Superior de Psicologia Aplicada. docente no Instituto Politcnico de
Santarm Escola Superior de Educao, onde coordena o Centro de Apoio Pedaggico e a Equipa
da Iniciao Prtica Profissional do Curso de Educao Bsica. As suas reas de investigao
relacionam-se com a pedagogia diferenciada e necessidades educativas especiais, educao
inclusiva, autorregulao das aprendizagens e pedagogia para a autonomia, transies e continuidades
educativas.
Maria Joo Cardona educadora de infncia, doutorada em Cincias da Educao, com o
mestrado na mesma rea e com licenciada em Psicologia. docente da Escola Superior de Educao
de Santarm desde 1986. Foi coordenadora do curso de educao de infncia; vice-presidente do
Instituto Politcnico e presidente do conselho directivo, sendo actualmente presidente do conselho
cientfico e coordenadora do mestrado em administrao educacional. Responsvel por publicaes
e projectos diversos na rea da educao e formao, de que se destaca o Projecto Co-Educao:
do princpio ao desenvolvimento de uma prtica, coordenado pela actual CIG. Foi presidente da
Associao de Profissionais de Educao de Infncia e do Grupo de Estudos de Educao de Infncia,
consultora em Cabo Verde; Moambique e S. Tom e Prncipe (pela Fundao Gulbenkian e Banco
Mundial) e Vogal do Conselho Cientfico-Pedaggico da Formao Contnua do ME.
por: Maria Joo Cardona (coord.), Conceio Nogueira, Cristina Vieira, Isabel Piscalho e Marta Uva
e Teresa- Cludia Tavares
165
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
Marta Uva
doutoranda em cincias da educao/ formao de professores, pelo Instituto

de Educao da Universidade de Lisboa, desenvolvendo investigao na rea da formao tica
e deontologia profissional. Mestre em cincias da educao/orientao da aprendizagem pela
Universidade Catlica Portuguesa e licenciada em Filosofia pela mesma instituio. docente na
Escola Superior de Educao de Santarm desde 2007, tendo anteriormente exercido funes na
Escola Superior de Educao da Universidade do Algarve. Atualmente acrescenta s suas reas de
trabalho e investigao a Filosofia para Crianas.
Teresa-Cladia Tavares professora adjuntana Escola Superior de Educao de Santarm,
doutoranda em literatura portuguesa oitocentista e activista da Amnistia Internacional. Investiga e

ensina sobre teoria feminista, Direitos Humanos, literatura de autoria feminina, literatura portuguesa,
cultura oitocentista portuguesa, literatura para crianas e tcnicas de animao de crianas e jovens.
Procura sempre que possvel cruzarestas reas de interesse e conhecimento, assim como articular as
suas actividades de docncia com as de pesquisa e de interveno social. A obra que mais prazer lhe
deu escrever foi, em co-autoria, A Narrativa na promoo da igualdade de gnero: contributos para a
educao pr-escolar (Lisboa: CIDM, vrias edies)
Teresa Maria Sena de Vasconcelos Doutorada em Cincias da Educao pela
Universidade de Illinois em Urbana-Champaign, com uma especializao em educao pr-escolar

e elementar, docente e presidente do Conselho Cientfico da Escola Superior de Educao do
Instituto Politcnico de Lisboa, onde coordenou o Departamento de Formao em Educao
de Infncia, a rea da Pedagogia. membro do Conselho Nacional de Educao. Foi Directora
do Departamento de Educao Bsica do Ministrio da Educao e coordenadora do Gabinete
Interministerial para a Expanso e Desenvolvimento da Educao Pr-Escolar. Foi presidente do
GEDEI, tendo criado e dirigido da revista Infncia e Educao: Investigao e Prticas. Coordenou,
pela parte portuguesa, o Estudo Comparativo da OCDE sobre Educao e Cuidados para a
Infncia e foi membro da Comisso de Acreditao do INAFOP. Tem sido consultora da Fundao
Van Leer (Holanda), Fundao Soros (EU) e Fundao Comenius (Polnia) e realizado investigao
no mbito da educao no-formal, polticas educativas e currculo, e superviso pedaggica.
autora de diversas publicaes e artigos, tendo publicado recentemente A Educao de Infncia no
Cruzamento de Fronteiras (Texto Editores) e Prtica Pedaggica Sustentada: Cruzamento de saberes
e competncias (Ed. Colibri).
166
Lisboa, CIG, 2011
ndice de
Quadros e
Figuras
NDICE DE FIGURAS E QUADROS
Figuras
FIGURA 1 Os princpios e valores orientadores do Currculo Nacional do Ensino Bsico.
FIGURA 2 - Modelo Curricular in Cardona, Maria Joo (2008)
FIGURA 3 - Matriz Curricular 1 ciclo ensino bsico (in Stio DGIDC/consultado em Abril de 2011)
FIGURA 4 - O Filosofar das crianas (adaptado de UNESCO, 2007,31)
FIGURA 5 - Esquema-sntese das sesses de filosofia para crianas de acordo com o mtodo
Lipman
FIGURA 6 - Exemplo de esquematizao de um projecto

FIGURA 7 - Esquematizao de projectos a partir da definio de um Mapa Conceptual
FIGURA 8 - reas de interveno nas instituies educativas baseado em Antnio Nvoa
(1992)
169
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
Quadros
QUADRO 1 - Exemplos relativos organizao espao-materiais
QUADRO 2 - Exemplos de jogos
QUADRO 3 - Exemplo de uma histria
QUADRO 4 - Possveis formas de des-re/construo das histrias
QUADRO 5 - Outro Exemplo relativo escolha dos Manuais
QUADRO 6 - Exemplos de tcnicas de comunicao
QUADRO 7 - Exemplos de outras de tcnicas de comunicao
QUADRO 8 - Exemplos de boas perguntas (mediatizadoras e geradoras de processos
cognitivos e metacognitivos)
QUADRO 9 - Exemplos de intervenes de um/a professor/a perante questes que surgem no

quotidiano da classe
QUADRO 10 - exemplos de interveno do/a professor/a durante as aulas

QUADRO 11 - Exemplo da interveno do/a professor/a perante trabalhos realizados pelas
crianas
QUADRO 12 - Um exemplo baseado no mtodo de Lipman

QUADRO 13 - Exemplo baseado num outro mtodo
QUADRO 14 - Excertos de A Repblica de Plato que podem ser base de trabalho
QUADRO 15 - Exemplo de um projecto que envolve o grupo
QUADRO 16 - Ficha de (auto) avaliao
QUADRO 17 - Testemunhos de crianas
QUADRO 18 - Exemplos de situaes do quotidiano
QUADRO 19 - Exemplo de Projectos
QUADRO 20 - Exemplos de temas que podem ser objecto de anlise em grupos de pais e
mes
QUADRO 21 - Exemplo de um projecto que deriva de uma situao ocorrida no quotidiano

QUADRO 22 - Histrias de Mulheres Republicanas
QUADRO 23 - Exemplo de um projecto proposto pela professora, os Contos de Ana de Castro
Osrio
QUADRO 24 - Exemplo de um projecto proposto pela professora sobre a obra de Fernanda de

Castro e as caractersticas da poca em que viveu
170
Lisboa, CIG, 2011
NDICE DE FIGURAS E QUADROS
QUADRO 25 - Exemplo de Projecto que deriva de uma situao ocorrida no quotidiano

QUADRO 26 - Exemplo de sntese de um projecto planeado pelo professor com o grupo de
crianas
QUADRO 27 - Projecto que deriva de uma situao ocorrida no quotidiano

QUADRO 28 - Sntese de um projecto planeado pela professora
QUADRO 29 - Exemplos de situaes que surgem na sequncia de projectos planeados com o
grupo
QUADRO 30 - Etapas de um projecto

QUADRO 31 - Estrutura de apoio planificao de projectos (Adaptado de Hernando
Hernndez, 2000)
QUADRO 32 - Exemplo de um projecto

QUADRO 33 - Outras questes que podem ser trabalhadas na escola
171

Guiao 1ciclo

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Foi na tentativa de colmatar algumas destas dificuldades que construmos este guio.

GUIO DE EDUCAO. GNERO E CIDADANIA 1 ciclo

semelhana do Guio de Educao j realizado para a educao pr-escolar, esta

Maria Joo Cardona (coord.), Conceio Nogueira, Cristina

Design Grfico e Paginao:

GUIO DE EDUCAO. GNERO E CIDADANIA

GUIO DE EDUCAO. GNERO E CIDADANIA

em Gnero, Educao e Formao, docentes de instituies de ensino superior e no superior e

Comisso para a Cidadania e a Igualdade de Gnero

Lisboa, CIG, 2011

GUIO DE EDUCAO. GNERO E CIDADANIA

por: Maria Joo Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva

Lisboa, CIG, 2011

GUIO DE EDUCAO. GNERO E CIDADANIA

s questes relativas ao gnero e

por: Maria Joo Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva

Lisboa, CIG, 2011

ENQUADRAMENTO TERICO | Gnero e Cidadania

ma leitura desatenta das

desigualdade qualitativa: elas j so mais

por: Cristina Vieira (coord.), Conceio Nogueira e Teresa Cludia Tavares

representadas e todos os seus talentos

Tarizzo e Diana Marchi (1999: 6). Por esse

Lisboa, CIG, 2011

ENQUADRAMENTO TERICO | Gnero e Cidadania

Temos bem presente que

Mas a aplicao correta do princpio da igualdade exige que

se trate de modo igual o que igual e de modo diferente o que

sexo e gnero, a que

por: Cristina Vieira (coord.), Conceio Nogueira e Teresa Cludia Tavares

sexo de uma criana sem dvida

Lisboa, CIG, 2011

mulheres em termos pessoais e sociais, a partir

Acredita-se que os brinquedos oferecidos s

meninas (conjuntos de panelas e tachos, bonecas

Jeanne Block, 1984.

ENQUADRAMENTO TERICO | Gnero e Cidadania

no tem sido sinnimo de

que norteiam este Guio,

Um catlogo intitulado Festa dos brinquedos, difundido por um hipermercado no perodo de

Banheira para beb

Alcofa para beb

Cadeira para beb

Carro para beb

Casa das bonecas

Baloio para boneca

Boneca adulta - tipo Barbie

Automveis para boneca adulta

Boneco adulto - Ken

Parque infantil para boneca

Cozinha / equipamento de cozinha

por: Maria Joo Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva

O termo sexo usado para distinguir os

No sentido de clarificar a ideia de que as

Lisboa, CIG, 2011

de regio para regio e so ainda sujeitos a

Que significa ser homem do ponto de

Miguel Vale de Almeida, 1995: 127-128.

ENQUADRAMENTO TERICO | Gnero e Cidadania

nos homens e nas mulheres

Estudos efetuados com

por: Maria Joo Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva

esttica, bipolar e categorial se

Lisboa, CIG, 2011