UNIVERSIDAD AUTNOMA GABRIEL RENE MORENO

FACULTAD DE HUMANIDADES
CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

APOYO PEDAGGICO DE LECTO-ESCRITURA

EN NIOS
DE 6 A 8 AOS DEL HOGAR SAN LORENZO.

MATERIA

: Trabajo Dirigido

DOCENTE

: Lic. Rafael Melgar Portales

ALUMNA

: Nelfy Rojas Rojas

CODIGO

: 209026871

Santa Cruz, Bolivia

2015

DEDICATORIA

A Dios, que fue el creador de todas las cosas, el que nos ha

dado fortaleza para continuar cuando hemos estado a punto de
caer, con toda la humildad que de nuestro corazn puede
emanar.
A nuestros Padres, a quienes le debemos toda la vida, el cario
y su comprensin, quienes han sabido formarnos con buenos
sentimientos, hbitos y valores, los cuales nos han ayudado a
salir adelante buscando siempre el mejor camino.
A nuestros docentes, por su tiempo, por la sabidura que nos
transmitieron

en el desarrollo de nuestra formacin

profesional, en especial al licenciado Rafael Melgar Portales por

guiarme

hacia

la

superacin

brindndome

paciencia

motivacin en mi formacin como Cientista de la Educacin.

RECONOCIMIENTO

En primer lugar agradecer y reconocer al Hogar San Lorenzo,

por brindarnos un espacio para desarrollar mis prcticas, ya que
sin su ayuda no fuera posible mi trabajo.
Mi profundo agradecimiento y admiracin a la Dra. Ins Rosario
Betancourt

Garca,

por

mostrarme

el

camino

hacia

la

superacin personal, que a lo largo de la carrera me enseo

que cada da hay que superarnos y aprender algo nuevo.

(Nelfy Rojas Rojas)

INDICE
Captulo I..........................................................................................................1
1.1.

Introduccin............................................................................................2

1.2.

Caracterizacin de la Institucin............................................................2

1.2.1. Resea Histrica....................................................................................2

1.3.

Aspectos Doctrinales..............................................................................4

1.3.1. Misin. ...................................................................................................4

1.3.2. Visin. ...................................................................................................4
1.4.

Descripcin de la Institucin...................................................................4

1.5.

Marco Legal............................................................................................4

1.6.

Estructura Institucional...........................................................................5

1.7.

Descripcin de la instancia Institucional en la que se realiza el

trabajo....................................................................................................6

1.8.

Estructura organizacional del Dpto. Educativo......................................6

Captulo II.........................................................................................................7
2.1.

Descripcin del trabajo realizado...........................................................8

2.2.

Anlisis del desarrollo de las actividades...............................................9

2.3.

Participacin de los destinatarios.........................................................12

2.3.1. Resultados Obtenidos..........................................................................12

2.3.2. Experiencias Adquiridas con el trabajo................................................13
Captulo III......................................................................................................14
3.1.

Contribucin especfica a la experiencia del trabajo dirigido...............15

3.2.

Planteamiento del Problema................................................................15

3.3.

Objetivos...............................................................................................15

3.3.1. Objetivo general...................................................................................15

3.3.2. Objetivos Especficos...........................................................................15
3.4.

Marco terico........................................................................................16

3.4.1. Proceso de la lectoescritura.................................................................16

3.4.2. Etapas de la lectoescritura...................................................................17
3.4.3. Dimensiones de los textos empleados en la lectoescritura.................18

3.4.4. Competencias comunicativas de la lectoescritura...............................18

3.4.5. Procesos psicolgicos de la lectoescritura..........................................21
3.4.6. Prueba estandarizada EGRA...............................................................23
3.4.7. Factores que influyen en el aprendizaje de la lengua escrita..............25
3.4.8. Mtodos para la enseanza de la lecto-escritura................................26
3.4.8.1. Mtodo Alfabtico o Deletreo...........................................................26
3.4.8.2. Mtodo Fontico o Fnico................................................................28
3.4.8.3. Mtodo Silbico................................................................................31
3.4.8.4. Mtodo Global..................................................................................32
3.5.

Descripcin de la contribucin.............................................................37

3.6.

Conclusiones........................................................................................38

3.7.

Recomendaciones................................................................................39

3.8.

Bibliografa............................................................................................40

RESUMEN

En el Hogar San Lorenzo, se ejecut mis prcticas profesionales, realizando

apoyo pedaggico, a los nios, nias de primero de primaria. Con el objetivo
de disminuir las dificultades de lectoescritura en el departamento de Santa
Cruz de la Sierra.

Captulo I

Captulo I

1.1.

Introduccin

El presente trabajo contiene el informe final de la prctica realizada dentro de

la modalidad de Trabajo Dirigido, el cual consiste en:

Trabajos

realizados

en

instituciones

pblicas,

privadas

no

gubernamentales, destinadas a demostrar las competencias de postulantes

para diagnosticar, planificar y/o ejecutar las actividades destinadas a
modificar, innovar procesos, establecer funciones o producir servicios
optimizados, medios disponibles, supervisados y evaluados por responsables
de la institucin, el tutor asignados a la modalidad.
Como establecen los artculos 2, 3 y 4 del Captulo II del Reglamento Interno
de Graduacin de la Carrera Ciencias de la Educacin.
1.2.

Caracterizacin de la Institucin

En este captulo se especifican las caractersticas del Hogar San Lorenzo, se

detalla la Historia, Misin, Visin, estructura organizacional, los servicios que
presta y los beneficios que brinda a la poblacin a su vez el aporte que
haremos como cientistas de la Educacin a dicha institucin.
1.2.1. Resea Histrica
El Hogar San Lorenzo Nidito y Tutelar, es una institucin sin fines de lucro,
dependiente del Gobierno Departamental Autnomo de Santa Cruz Gestin
Social. Nace el 31 de Enero de 1996 mediante el convenio interinstitucional
que se suscribe con la Prefectura del Dpto. de Santa Cruz, durante la gestin
del Prefecto Sr. Julio Leigue, con la Misin San Lorenzo (Italia) bajo la
representacin del Reverendo Claudio Piccinini.

Convenio que tiene por objeto regular en el Dpto. de Santa Cruz las
obligaciones asumidas por el Estado Boliviano, en cuanto a los servicios de
Asistencia Social de la Iglesia Catlica especficamente en lo concerniente
a la asignacin de Becas Integrales para la atencin de los rubros de
alimentacin, vestuario, material escolar, implemento de aseo, cuidado
personal y atencin mdica para los beneficiarios de los Centros de
Asistencia Social y la asignacin de tems, con el pago de los sueldos
correspondientes.
La Prefectura le asigna a la Misin San Lorenzo (Institucin Religiosa), la
responsabilidad de la Direccin de la misma, desde entonces mantienen una
relacin constante y activa por medio de encargados especficos, para poder
decidir en conjunto sobre los siguientes aspectos:
Ingreso de los menores y sus condiciones.
Listas de los mismos con las altas y bajas mensualidades.
El 15 de Junio de 2002 se firma un nuevo convenio interinstitucional por
parte de la Misin San Lorenzo con la representacin del Rev. Claudio
Paccinini y la Congregacin Religiosa Benedictinas de la Divina Providencia,
con el objeto de establecer los trminos para que ambas partes ejecuten
conjuntamente los programas de defensa, proteccin, educacin y
capacitacin, como as tambin dar orientacin psicosocial a los nios y
nias en situacin de desamparo y/o condiciones especiales.
El Hogar Tutelar San Lorenzo es una institucin de acogida para nias y
nios en edades comprendidas de 0/10 aos ya sean hurfanos,
abandonados, proteccin y riesgo social, eventualmente se acoge a nios y/o

nias que se encuentran extraviados que en algunas ocasiones llegan a ser

abandonados.
1.3.

Aspectos Doctrinales

La Casa Religiosa Benedictinas de la Divina Providencia Hogar San

Lorenzo
1.3.1. Misin.
Ser un Hogar alternativo, caracterizado por la excelencia en la formacin
integral de los nios/as desprotegidos de la ciudad de Santa Cruz, para que
sean capaces de desenvolverse normalmente en la sociedad.
1.3.2. Visin.
Contribuir al desarrollo de integral de los menores y a la promocin de
valores humanos en la tarea educativa, formativa y teraputica sustituyendo
el cuidado familiar del cual carecieron los menores.
1.4.

Descripcin de la Institucin

Esta institucin se encuentra en el Departamento de Santa Cruz, ubicada en

la avenida Virgen de Cotoca 3 anillo, calle Guayaramerin S/N. El Hogar San
Lorenzo, administrado por las Hermanas Benedictinas de la Divina
Providencia, atiende a la poblacin infantil en situacin de riesgo social, que
abarca desde una negligencia hasta abuso sexual y violencia fsica.
1.5.

Marco Legal

El Hogar presenta vnculos con otras instituciones como la Gobernacin, a

travs de la Direccin de Servicios Departamental de Gestin Social, con la
Defensora de la Niez y Adolescencia, en lo que respecta a la proteccin y
cumplimiento de los Deberes de la Niez, se relaciona con el Juzgado de la
niez y adolescencia, en el cumplimiento de la Ley, Cdigo nio/a y
adolescente, del Programa PAN; el Hogar recibe ayuda con alimentacin y
algunas becas de trabajo en conjunto con otras instituciones del exterior e
interior del pas. (Cdigo Nio, Nia y Adolescente 548 (Ley CPE))
1.6.

Estructura Institucional

Figura 1. Estructura Institucional

Fuente: Elaboracin propia

El Hogar San Lorenzo est organizado en diferentes reas de trabajo como

lo es: el Dpto. Sanitario, el Dpto. Social, el Dpto. Administrativo y el Dpto.
Educativo, cada uno designado ciertas tareas especficas al personal que
trabaja en dicha institucin.
1.7.

Descripcin de la instancia Institucional en la que se realiza el

trabajo

El Hogar San Lorenzo tienen en su poder 20 nios y 20 nias, las encargadas

son la psicloga, trabajo social, la profesora de apoyo y sus tas que cumplen el
rol de madre. Tiene una buena infraestructura, cuenta con

una oficina de

trabajo social, psicologa, enfermera, las cunas de los ms pequeos son

cmodas, tienen comedor amplio uno para los ms pequeos y otros para los
ms grandes, los baos estn en buen estado y tambin tienen lavadora
industrial, tambin tienen un aula de apoyo para realizar sus actividades
acadmicas. Cuentan con un coliseo, cancha, parque, para actividades
recreativas. Las prcticas de trabajo Dirigido fueron realizadas en el rea del
Dpto. Educativo, brindando apoyo pedaggico a nios de 1 de primaria en
edades comprendidas entre los seis y ocho aos con el objetivo de mejorar y
disminuir las dificultades de lectoescritura, para lograr de esta manera el
desarrollo integral, fortaleciendo las capacidades y potencialidades, que les
permitirn desarrollar con pertinencia sus estudios en los cursos superiores.
1.8.

Estructura organizacional del Dpto. Educativo

Figura 2. Estructura organizacional del Dpto. Educativo

Fuente Elaboracin propia.

Captulo II

Captulo II

2.1.

Descripcin del trabajo realizado

En este captulo, a continuacin se puntualizan todas las actividades

desarrolladas durante las 120 horas prcticas en el Hogar San Lorenzo. Se
detallan a continuacin el Cronograma de actividades:
Tabla 1. Cronograma.

Mes

Agosto
Septiembre
Octubre
Noviembre
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Actividades
Actividad:1
Visita al Hogar San Lorenzo
X
Actividad: 2
Entrega de carta con solicitud
X
de prcticas
Actividad:3
Cantando el abecedario y las
X X
vocales
Actividad: 4
Jugando con el abecedario
X X
Actividad: 5
Adivina las letras
Actividad: 6
Descubriendo las slabas
X
Actividad: 7
X
Todos a cantar
Actividad: 8
X X
Si yo fuera
Actividad: 9
X X
Palabras picadas
Actividad: 10
X
rase una vez.
Actividad: 11
X
La magia de las palabras
Actividad: 12
X X
Creando historietas.

10

Actividad: 13
Formando oraciones.
2.2.

Anlisis del desarrollo de las actividades.

A continuacin se analizan todas las actividades en la praxis.

Actividad 1.
La reunin con la coordinadora del Hogar se realiz el da diez de Agosto a
las tres de la tarde en dicho centro, donde se inform sobre el trabajo de
apoyo pedaggico.
Despus de la reunin me present a los nios y nias, me coment ciertas
dificultades que tenan los nios y nias que asistan al colegio de nivel
primario especficamente1 de primaria, la dificultad que tenan era de
lectoescritura.
Entonces nos organizamos con la coordinadora y la profesora del hogar y les
propuse realizar el trabajo de apoyo pedaggico de lectoescritura, ellas
aceptaron de inmediato y la coordinadora me pidi la constancia para realizar
mi trabajo que era la carta para que inicie con lo acordado.
Actividad 2
El da once de agosto a las tres de la tarde me presente nuevamente pero ya
con la carta, le explique a la coordinadora del hogar san Lorenzo en si lo que
consista el trabajo dirigido, luego ella me pidi mi planificacin para empezar
a realizar mi trabajo.
Le respond que la planificacin sera presentada para el primer da
clases con los nios y nias del hogar san Lorenzo.

de

11

Actividad 3
Se los organiz de la siguiente manera, primero trabaj con las nias, para
que escucharn

y cantarn la cancin del abecedario y las vocales, lo

mismo se hizo con los nios, todos se sentan contentos al momento de

cantar. Esta actividad se finaliz con un cuento de caperucita.
Actividad 4
Para esta actividad se los organiz en dos grupos, repart a cada uno una
hoja que tena una secuencia del abecedario y ellos tenan que pegar las
figuritas en la hoja sin perder el orden, para ello se concluy con la cancin
ronda de las vocales.
Actividad 5
Se dibuj en una hoja, partes de las letras, del modo que ellos puedan
adivinar qu letra es y completar el dibujo, esta actividad se complet con el
cuento de los valores.
Actividad 6
Primero trabaj con las nias y luego con los nios, sta actividad consista
en descubrir las letras con las vocales, y asociarlas una por una, se concret
con la cancin las slabas.
Actividad 7

12

Se los organiz en un slo grupo, primero cantaban las nias un prrafo,

luego seguan los nios, esta actividad se concluy con la

cancin de

cuentos ronda de las slabas.

Actividad 8
Se mostr un dibujo con la frase que deca si yo fuera los dibujos eran de
un chocolate, avin, reloj, manzana, los nios se inventaban el final de la
frase del dibujo con el cual se les expona para sta actividad se los agrupo
a todos y finaliz con una ronda de adivinanzas de la misma.
Actividad 9
Para sta actividad se los agrup a todos los nios y nias en s

les

proporcione tarjetas con la mitad de la palabra es decir; en una tarjeta va el

dibujo con la palabra y en otra la otra mitad de la palabra que faltaba para
que completarn el nombre del dibujo, se culmin con un cuento.
Actividad 10
Se los organiz de la siguiente manera; primero trabaje con las nias y luego
con los nios, sta actividad se utiliz cuentos como, caperucita roja,
cenicienta, los tres cerditos, cada nio/a tenia q cambiar la historia por
ejemplo; haba una vez una nia llamada caperucita que iba a visitar a su
amiga cenicienta y en el camino encontr a pulgarcito, luego se concluy con
fichas de lectoescritura.
Actividad 11
Para sta actividad se los agrupo a todos; primero se reparti fichas de
laberinto con imgenes de animales luego tenan que reconocer y escribir el

13

nombre es sus respectivos espacios, se finaliz con la cancin ronda de las

slabas.

Actividad 12
Se trabaj con los dos grupos de nios y nias, se le reparti a cada uno de
ellos una hoja con varias figuras relacionadas, tenan que recortarlas y
pegarlas en una hoja segn el orden que se consider que sucedieron los
hechos, enumerando las figuras, luego tenan que escribir una cuento corto,
se concluy con un video de aprendiendo a leer con talo.
Actividad 13
Se los organiz en un slo grupo, yo les proporcion a cada de ellos uno
algunas tarjetas con palabras y otras con dibujos de objetos luego, tenan
que ordenar la tarjetas y formar una oracin, se finaliz esta actividad con la
cancin ronda de cuentacuentos.
2.3.

Participacin de los destinatarios

2.3.1. Resultados Obtenidos

Los resultados obtenidos con los nios fueron muy satisfactorios, se
cumplieron los objetivos de cada actividad fortaleciendo las capacidades
intelectuales y psicomotoras en ellos.
Por otra parte los objetivos para desarrollar las actividades son ms de
fortalecimiento en lectoescritura cada temtica dictada a los nios.

14

Uno de los resultados durante las horas prcticas, fue la actividad de canto
con los nios y nias para aprender el abecedario logrando un cambio
notorio y un lenguaje espontneo.
Otro resultado notorio se dio en la aplicacin de fichas de lectoescritura,
donde los nios (as) fortalecieron sus habilidades y su capacidad intelectual.
En los anexos encontramos las listas y algunas fotos de los nios (as) con
los que se trabaj durante las horas prcticas.
2.3.2. Experiencias Adquiridas con el trabajo
En cuanto a la experiencia adquirida como practicante de la institucin y de
las diferentes actividades realizadas, se pueden mencionar algunas como
ser:
Dirigir un grupo de nios fue una de las tareas ms complicadas de lograr,
por las diferentes tcnicas utilizadas y por el dominio de las temticas.
La creatividad es uno de los conocimientos adquiridos y reforzados que me
fue difcil desarrollar con los nios y nias, ya que fue necesario utilizar
materiales que hay en casa para cumplir el objetivo propuesto.
Otra experiencia adquirida fue la investigacin y la lectura de muchas fuentes
para poder proponer un texto de apoyo didctico tanto para el docente como
para los nios (as) que promueva la lectura y escritura.

15

Captulo III

Captulo III

16

3.1.

Contribucin especfica a la experiencia del trabajo dirigido

A continuacin en este captulo presentamos la contribucin que se elabor

para los nios del Hogar San Lorenzo.
3.2.

Planteamiento del Problema

A partir del diagnstico proporcionado por la institucin sobre las dificultades

de lectoescritura en los nios /as del Hogar San Lorenzo, se determin la
siguiente interrogante:
Aplicando la imitacin de sonidos del Abecedario, se disminuir las
dificultades de lectoescritura en los nios de edades comprendidas
entre seis y ocho aos del Hogar San Lorenzo?
Conociendo la interrogante del trabajo realizado se formul el siguiente
objetivo:
3.3.

Objetivos

3.3.1. Objetivo general.

Disminuir las dificultades de lectoescritura utilizando la imitacin de sonidos
del abecedario en los nios /as entre 6 y 8 aos del Hogar San Lorenzo.
3.3.2. Objetivos Especficos.
Identificar las dificultades especficas sobre lectoescritura.

17

Desarrollar habilidades en el rea del lenguaje a travs de la

imitacin de sonidos del abecedario.
Desarrollar la percepcin

auditiva

y visual en lectoescritura

mediante videos e imgenes.

Favorecer las posibilidades expresivas del lenguaje mediante la
participacin activa de los nios/as del Hogar San Lorenzo, a travs
de juegos y actividades de la vida cotidiana.
3.4.

Marco terico

3.4.1. Proceso de la lectoescritura

Como se mencion anteriormente, las prcticas de Trabajo Dirigido fueron
realizadas en el rea del Dpto. Educativo del Hogar San Lorenzo, brindando
apoyo pedaggico a nios y nias de primero de primaria con el objetivo de
disminuir las dificultades de lectoescritura.
Es necesario conocer los aspectos fundamentales que intervienen en el
proceso de formacin de la comunicacin y educacin de los nios y su
relacin con la sociedad.
En la actualidad, se hace nfasis en los ambientes alfabetizadores tanto en
la familia como en la escuela, como una forma de entender que aprender a
leer y escribir no es una tarea automtica ni rutinaria sino un proceso de
construccin personal implicando todo lo que nos rodea generando un
potencial lector. (Lpez, Ramos, Mancilla, 2008:02)
Para comprender el proceso de lectura y escritura por el que atraviesan los
nios en sus primeros aos de aprendizaje escolar, habr que entender que

18

stos al ingresar a la escuela ya poseen un dominio aceptable de la lengua

hablada y su escritura.
Sin embargo es necesario saber que en un grupo escolar, las nias y los
nios presentarn etapas diferentes en su proceso de adquisicin de la
escritura. Para aprender a leer y escribir, las personas pasan por un proceso
diferenciado de adquisicin, segn sus caractersticas particulares y esto
explica que no aprendan de la misma manera ni al mismo tiempo y ritmo.
(Loc. Cit., 2008:14)
Surge la necesidad de dar importancia al proceso de lectoescritura, ya que
ambos son elementos de tal forma que el proceso de Lectoescritura.
3.4.2. Etapas de la lectoescritura
Segn Ferreiro y Teberosky (1998), el nio adquiere la lengua escrita en
cuatro etapas: pre-silbica, silbica, silbica-alfabtica y alfabtica.
Etapa 1. Pre-silbica
Caracterstica: no diferencian el dibujo de la escritura.
Etapa 2. Silbica
Caracterstica: considera que para escribir se necesitan letras para
representar sonidos.
Etapa 3. Slbica-alfabtica
Caracterstica: usa una letra o trazo parecido a la letra para representar una
slaba pero a veces la usa para representar un fonema.

19

Etapa 4. Alfabtica
Caracterstica: comprende que cada letra representa un fonema, y escribe
palabras completas. (Loc. Cit., 2008:15)
3.4.3. Dimensiones de los textos empleados en la lectoescritura
La pedagoga moderna afirma que los textos sern atractivos para los chicos
si se relacionan con ellos al menos en estas tres dimensiones:
Su vida: su mundo interno, sus vivencias, su historia.
Su realidad: los hechos que el suceden a diario, especialmente lo que
tiene que ver con sus emociones.
Sus intereses: temas como el da de su cumpleaos, la historia de su vida,
y otros semejantes despertarn gran inters. (Loc. Cit., 2008:16)
3.4.4. Competencias comunicativas de la lectoescritura
Un elemento importante a considerar dentro del proceso escolar de la
lectoescritura es la capacidad para establecer la comunicacin entre los
estudiantes y el profesor, la cual debe ser promovida y gestionada dentro del
aula, ello incluye incorporar situaciones que den lugar a la prctica de la
lectura y la escritura, con el propsito de fomentar experiencias de
aprendizaje a partir de las necesidades e intereses de los nios y nias. Si
partimos del hecho que leer y escribir significan comprender y expresar, su
finalidad bajo el enfoque comunicativo ser entonces la de construir
significados.

20

Por ello, este trabajo retoma las cuatro competencias comunicativas de la

lectoescritura que son bsicas trabajar durante el proceso de adquisicin de
la lengua, que se pueden ver en la figura siguiente:
Es necesario que los docentes ayuden a los estudiantes a desarrollar
competencias bsicas para la lectoescritura:
Comprensin oral
Est relacionada con la capacidad de escucha, que est relacionado con el
fomento de ciertas destrezas como: reconocer, seleccionar, interpretar,
anticipar, inferir y retener la informacin que se escucha.
Comprensin lectora
Se refiere a la capacidad para asimilar los diferentes tipos de textos,
asociando aquello que ya sabemos con la nueva informacin. Se desarrolla
la habilidad para prepararse antes, durante y despus de leer un texto.
Es importante recordar que la comprensin lectora no se refleja en la
repeticin o memorizacin fluida de un determinado prrafo pues eso no
garantiza que haya sido entendido, la comprensin se manifiesta cuando el
lector es capaz de identificar las distintas ideas del texto y puede
relacionarlas con otras ideas o experiencias, lo sustantivo ser el grado en
que se apropie y de sentido a lo ledo. De este modo, a la comprensin se le
puede considerar como la interaccin entre el lector y el texto mismo.
Asimismo, para ensear a los nios a comprender lo que leen, ser
importante no dejarlos solos frente al texto, sino que el propio texto sea una
herramienta para discutir, intercambiar y confrontar puntos de vista,

21

posibilitar establecer una relacin profunda con el inters del lector y facilitar
la construccin de significados.
- Expresin oral
Capacidad para expresar espontneamente y con claridad los pensamientos,
necesidades, deseos, emociones, experiencias ante diferentes interlocutores
y diferentes contextos.
Esta competencia es una de las ms olvidadas en la escuela tradicional,
producto de la falta de sensibilidad para escuchar las necesidades,
inquietudes de los pequeos, entre otros elementos sociales como negar la
capacidad cognitiva de las nias y nios, por lo que habr que trabajar con
ella para lograr en su amplia dimensin la capacidad comunicativa de los
estudiantes.
Expresin escrita
Es la capacidad desarrollada para elaborar diversos tipos de textos que
obedecen a distintos propsitos. Incluye el conocimiento de los elementos de
la comunicacin escrita y su manejo adecuado.
Hay que tener en cuenta que la competencia de la expresin escrita se
refiere a la elaboracin de diversos tipos de textos que obedecen a diferentes
propsitos. As tambin habr de considerarse que escribir es una tarea
difcil y que an ha para las personas que tienen desarrollada esta
competencia les resulta complicada, no obstante, a veces en el aula se
pierde de vista lo anterior y se pretende que las nias y los nios escriban
bien y a la primera.

22

Ante el proceso de lectoescritura slo hay dos caminos que dependen mucho
de la intervencin docente: hacer de esta tarea algo difcil y complicado, o
una actividad interesante y atractiva, divertida y gratificante para los
estudiantes.
En resumen, algunos de los beneficios que se obtienen al ensear a leer y
escribir basndose en el fortalecimiento de competencias son:
- Se garantiza que los alumnos van a saber, saber hacer y saber ser en el
empleo correcto de la lectoescritura tanto dentro de la escuela como fuera de
ella.
- Se est en posibilidad de formar lectores activos y productores de textos.
- Los alumnos adquirirn una visin comunicativa de la lectoescritura y
podrn aprovecharla mejor en sus aprendizajes a lo largo de su vida.
3.4.5. Procesos psicolgicos de la lectoescritura
Tradicionalmente se ha concebido a la lectura como un acto de
descodificacin de grafas en unidades sonoras, por lo que su aprendizaje
depende del desarrollo de las habilidades perceptivo-motrices, las cuales
hacen referencia al conocimiento de grafas empleadas en una palabra,
enunciado o prrafo. Sin embargo, existen otras maneras de considerarla; la
mayora de los autores (Cazden, 1984; Ferreiro & Teberosky, 1979; Smith,
1986, entre otros) coinciden en que la lectura es un proceso de interaccin
entre el lector y el texto que tiene una forma grfica que se procesa como
lenguaje; en este sentido, la lectura tiene como finalidad la construccin de
significados.

23

Para conocer un poco ms sobre esto, se recurri a otros autores sobre la

corriente cognoscitivista tomando a Piaget como referente.
Piaget

es

un

antecedente

importante,

ofreciendo

una

explicacin

multidisciplinaria de los procesos psicolgicos subyacentes en el ser

humano.
Su paradigma para estudiar la conducta humana se basa en las estructuras
cognoscitivas, por medios de los procesos de asimilacin y acomodacin que
determinan las percepciones, representaciones y acciones del individuo.
(Piaget, 1984).
Dentro de este mismo enfoque, Bruner (1986) sostiene que el hombre cuenta
con un sistema de cdigo y procesamiento de la informacin cuyo producto
es la representacin, la cual es concebida como la forma de responder al
ambiente y es complementaria e indispensable de la lectura; esto es, de la
serie de proposiciones por las cuales un conocimiento puede generarse y
relacionarse de un modo significativo. De acuerdo a este autor, la
estructuracin del conocimiento lleva a la comprensin de un fenmeno.
Ausubel (1976), es otro exponente destacado, considerando que un
aprendizaje se vuelve significativo cuando un material o contenido se
incorpora a una estructura cognoscitiva previamente formada.
De los autores mencionados anteriormente se puede resumir lo siguiente;
que

durante

el

aprendizaje

es

fundamental

la

estructuracin

del

conocimiento, es decir, la organizacin del conjunto de experiencias

previamente aprendidas, ya que funcionan como guas para la asimilacin y
la comprensin de otras ideas y conceptos que se van adquiriendo.

24

Desde esta perspectiva, la lectura no se limita ni a la codificacin ni a la

reproduccin literal de un mensaje, sino por el contrario, hace referencia a un
proceso de interpretacin y construccin por parte del lector. Lo que ste
comprenda depender de una serie de factores, tales como sus
experiencias, sus conocimientos y sus creencias previas, o si se prefiere, de
sus esquemas de conocimiento estando en funcin de sus metas y de lo que
espera al leer. (Coleccin Pedaggica Universitaria 39, Enero-Junio 2003)
Aprender a leer con precisin y fluidez es una habilidad fundamental para
que el estudiante pueda comunicarse socialmente y comprender lo ledo. Es
por ello, que las asignaturas de Lenguaje y Literatura al igual que las
Matemticas

son

consideradas

primordiales,

para

el

proceso

de

aprendizaje integral de las personas.

Leer y escribir bien, es un proceso complejo; para que un nio (a) aprenda a
leer bien, debe entre otras cosas, desarrollar un conjunto de habilidades y
destrezas bsicas y contar oportunidades para leer y escribir.
3.4.6. Prueba estandarizada EGRA
A prueba estandarizada conocida como EGRA, permite valorar el dominio
que tienen los estudiantes de primero a cuarto grado para el aprendizaje de
la lecto-escritura. Su objetivo es valorar las siguientes destrezas: conciencia
fonolgica, capacidad de entender el cdigo alfabtico, fluidez lectora,
comprensin y toma de dictado, esta ltima destreza permite conocer el
dominio de la conciencia fonolgica y del cdigo alfabtico.
A continuacin se describen cada una de las destrezas:
Conciencia Fonolgica. Es la habilidad de manipular conscientemente las
unidades ms pequeas del lenguaje oral, que por ellas mismas no tienen

25

significado. Entendemos el intento de identificar algn fonema o nmero de

fonemas en una palabra que escuchamos a nivel oral (RTI, 2009).
Cdigo Alfabtico. Consiste en el conocimiento de las correspondencias
entre letra y sonido. Al inicio de primer grado, aprender a leer consiste en
comprender la relacin entre la letra escrita (grafema), su sonido (fonema) y
su nombre. Una vez que se aprenden las reglas de correspondencia
grafema-fonema se puede leer cualquier palabra, en aquellos sistemas
alfabticos en los cuales existen una alta regularidad entre la forma
ortogrfica y la forma fonolgica como es el caso de la lengua espaola.
(RTI, 2009).
Vocabulario. Es la cantidad de palabras que una persona utiliza para
comunicar sus ideas de manera oral y escrita. De esta manera, cuanto mayor
sea el vocabulario del alumno tanto ms fcil ser la comprensin del texto.
Si la proporcin de palabras desconocidas es muy alta, ello dificultar la
comprensin de lo que leemos (Carver, 1994 en Ferrer, 2007).
Fluidez Lectora. Es la habilidad de leer rpido, de modo preciso y con
expresividad (National Reading Panel 2000 en IRT, 2009). Leer fluidamente
facilita la comprensin del texto, permite el desarrollo del vocabulario y
motiva a los/ as estudiantes para leer. Adems es uno de los principales
elementos que predice el rendimiento e lectura y comprensin (Fuchs et al.
2001, en RTI, 2009).
Comprensin Lectora. Es un proceso mediante el cual los lectores o
lectoras elaboran un significado en su interaccin con el texto. La
comprensin a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus
experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que
lee las palabras, frases, prrafos ideas del autor, sin embargo resulta de

26

aplicar estrategias para aprender y recordar, e implica estar en capacidad de

comunicar lo que se ha ledo y escuchado.
Comprensin Oral. Es un proceso activo mediante el cual el oyente el
sentido de lo que se est escuchando. Es importante promover esta
habilidad puesto que desarrolla la capacidad de anlisis de los estudiantes y
el pensamiento lgico, lo que es clave ya que leer comprendiendo requiere
de una comprensin general a nivel lingstico, adems de la habilidad para
identificar las palabras impresas con exactitud y fluidez (RTI, 2009).
3.4.7. Factores que influyen en el aprendizaje de la lengua escrita
Para Ferreiro existen algunas prcticas pedaggicas que afectan el
aprendizaje de la lecto-escritura en el aula, algunas de stas son las
siguientes: trabajar letra por letra, asignar distintos sonidos a una sola letra
en diferentes palabras, como es el caso de la y en hoy y en ya, la letra
c en casa y cesto. (Ferreiro, Emilia y Margarita Gmez Palacios, 1982)
Otra prctica docente que afecta el proceso de la lecto escritura es
memorizar reglas de combinacin sin ningn sentido, trabajar sobre palabras
aisladas que no permiten cometer errores, por lo tanto no proceden al
aprendizaje significativo.
Las posibles causas de problemas en el aprendizaje de la lengua escrita a
diferencia de Ferreiro, son efectos de daos directos en el desarrollo
intelectual, como son: enfermedades que afectan el desarrollo intelectual y
del lenguaje, daos psicolgicos que impiden logros acadmicos, causas
pedaggicas, deficiencia de la prctica docente, de planes y programas o
bien la imposicin de metodologas a los alumnos, dificultades econmicas,
trastornos de lenguaje y bloqueo afectivo. (Ferreiro, Emilia y A. Teberosky.
1997:15)

27

En lo particular los nios del jardn donde se realiza el proceso de

investigacin y aplicacin de la propuesta presentan un gran descuido por
parte de sus padres ya que, envan a sus hijos con el fin de librarse de ellos
un rato y pretenden que las educadoras le enseen todo, sin esforzarse por
apoyar ese proceso educativo en casa. Esto se convierte en un factor de
retraso para algunos nios, ocasionando con ello un bajo rendimiento escolar
por la baja autoestima que se genera en el nio. (Chvez, R. M. y Picos Y. V.
M. 2011:24)
3.4.8. Mtodos para la enseanza de la lecto-escritura
3.4.8.1.

Mtodo Alfabtico o Deletreo

Desde que se inici durante la antigedad la enseanza de la lectoescritura

en forma, sistematizada, se ha empleado el Mtodo alfabtico. Este mtodo
se viene usando desde las edad Antigua, Media y Moderna, recibi el
nombre de Alfabtico por seguir el orden del alfabeto. (PTYAL, 2015:2)
Durante el florecimiento de Grecia (siglo VI al IV a. de c.) Dionisio de
Halicarnaso (Asia Menor), en su libro de la composicin de las palabras dice:
"cuando aprendemos a leer, ante todo aprendemos los nombres de las letras,
despus su forma y despus de esto las palabras y sus propiedades, cuando
hemos llegado a conocer esto, comenzamos finalmente a leer y escribir
slabas por silaba al principio". Durante la vida Floreciente de Roma (siglo III
a. c. al v.d.c.) marco Fabio Quintilano aconsejaba: "Que antes de ensear el
nombre de las letras se hicieran ver las formas de las mismas que se
adaptasen letras movibles de marfil y se hiciesen ejercicios preparatorios
medaitne un estilete que deba pasarse por las letras ahuecadas en una,
tablita, para que se adquiriese soltura de mano". Recomendaba adems "que
no se tuviera prisa" Ms lo sustancial en l era tambin esto: "Conocer en

28

primer lugar perfectamente las letras, despus unir unas a las otras y leer
durante mucho tiempo despacio..." Esto implicaba que el aprendizaje era
lento, pues a los estudiantes les produca confusin al aprender primer el
nombre de la grafa y posteriormente sus combinaciones. (Ibidem., 2015:2)
Segn Giuseppe Lombardo Radice, su aplicacin requiere del seguimiento
de estos pasos. (Ibidem., 2015:2)
1- Se sigue el orden alfabtico para su aprendizaje
2- Cada letra del alfabeto se estudia pronunciando su nombre: a; be, ce;
de; e; efe; etc.
3- La escritura y la lectura de las letras se va haciendo simultneamente.
4- Aprendiendo el alfabeto se inicia la combinacin de consonantes con
vocales, lo que permite elaborar slabas., la combinacin se hace
primero con slabas directas, ejemplo: be, a: ba; be. e; be, etc.
Despus con slabas inversas ejemplo: a, be: ab, e, be: ed, i, be: ib, o
be: ob, u be: ub y por ultimo con slabas mixtas. Ejemplo: be, a, ele,
de, e: de, e: balde.
5- Las combinaciones permiten

crear palabras y posteriormente

oraciones.
6- Posteriormente

los

se

estudian

diptongos

triptongos;

las

maysculas, la acentuacin y la puntuacin.

7- Este mtodo pone nfasis en la lectura mecnica y posteriormente a
la expresiva (que atiende los signos de acentuacin, pausas y
entonacin) y despus se interesa por la comprensin.
Este mtodo de enseanza de la lectoescritura no posee ninguna ventaja.

29

Desventajas
1- Rompe con el proceso normal de aprendizaje de la mentalidad infantil.
2- Por su aprendizaje, lento, primero se memorizan las letras y despus
se combinan.
3- Por atender la forma y el nombre de las letras y despus las
combinaciones, luego lee y despus se preocupa por comprender lo
ledo. (Loc. Cit, 2015:3)
El mtodo presenta ms desventajas que ventajas, dado que el alumno, por
dedicar especial atencin a la forma, nombre y sonido de las letras
desatiende lo principal, que es comprender el significado de la palabra y
luego analizar la funcin que desempean las palabras.
El nio que aprende a leer con este mtodo, se acostumbra a deletrear, por
lo que el aprendizaje y comprensin de la lectura es lento. Para los tiempos
actuales en que la rapidez impera, este mtodo es totalmente inadecuado.
3.4.8.2.

Mtodo Fontico o Fnico

Se considera que fue Blas Pascal el padre de este mtodo; se dice que al
preguntarle su Hermana Jacqueline Pascal como se poda facilitar el
aprendizaje de la lectoescritura en los nios recomend. Hacer pronunciar a
los nios slo las vocales y los diptongos, pero no las consonantes, que no
debe hacrseles pronunciar si no en las diversas combinaciones que tienen
con las mismas vocales o diptongos en la slaba o en la palabra. Esto
implicaba eliminar el nombre de cada grafa y enfatizar su punto de
articulacin. Otro pedagogo a quien se le reconoce como el padre del
mtodo fontico es Juan Amos Comenio, en (1658) pblico en libro Orbis
Pictus (el mundo en imgenes). En l presenta un abecedario ilustrado que

30

contena

dibujos

de

personas

animales

produciendo

sonidos

onomatopyicos. As dibuj de una oveja y seguidamente dice: la oveja bala

b, , Bd. Con este aporta, Juan Ams Comino contribuy a facilitar la
pronunciacin de las grafas consonantes, principalmente de aquellas que no
poseen sonoridad; permitiendo que se comprendiera la ventaja de ensear a
leer produciendo el sonido de la letra y no se nombra.
Proceso que sigue la aplicacin del mtodo fontico o fnico (Loc. Cit,
2015:5):
1. Se ensean las letras vocales mediante su sonido utilizando lminas
con figuras que inicien con las letras estudiada.
2. La lectura se va atendiendo simultneamente con la escritura.
3. Se ensea cada consonante por su sonido, empleando la ilustracin
de un animal, objeto, fruta, etc. Cuyo nombre comience con la letra
por ensear, por ejemplo: para ensear la m, una lmina que
contenga una mesa; o de algo que produzca el sonido onomatopyico
de la m, el de una cabra mugiendo m... m... etc.
4. Cuando las consonantes no se pueden pronunciar solas como; c, ch, j,
k, , p, q, w, x, y, etc., se ensean en slabas combinadas con una
vocal, ejemplo: chino, con la figura de un chino.
5. Cada consonante aprendida se va combinando con las cinco vocales,
formando slabas directas; ma, me, mi, mo, mu, etc.
6. Luego se combinan las slabas conocidas para construir palabras:
ejemplo: mam, ama memo, etc.
7. Al contar con varias palabras, se construyen oraciones ejemplo: Mi
mam me ama.
8. Despus de las slabas directas se ensean las inversas y
oportunamente, las mixtas, las complejas, los diptongos y triptongos.
9. Con el ejercicio se perfecciona la lectura mecnica, luego la expresiva,
atendindolos signos y posteriormente se atiende la comprensin.
Ventajas

31

1. Es ms sencillo y racional que el mtodo alfabtico, evitando el

deletreo.
2. Se adapta con facilidad al castellano por ser ste un idioma fontico,
la escritura y la pronunciacin son similares, se lee tal como esta
escrito.
3. Como el enlace de los sonidos es ms fcil y rpido, el alumno lee con
mayor facilidad.
4. Se aumenta el tiempo disponible para orientarlo a la comprensin del
lo ledo. (Loc. Cit, 2015:6)
Desventajas
1. Por ir de las partes al todo es sinttico y por consiguiente est contra
los procesos mentales del aprendizaje.
2. Por ir de lo desconocido (el sonido) a lo conocido (la palabra), est
contra los principios didcticos.
3. Por atender los sonidos, las slabas y el desciframiento de las
palabras descuida la comprensin.
4. La repeticin de los sonidos para analizar los vuelve el proceso
mecnico restando con ello el valor al gusto por la lectura.
5. requiere que el profesor domine el mtodo y prepare material de
apoyo, como lminas que posean imgenes que refuercen el
aprendizaje del fonema. (Loc. Cit, 2015:7)
Es el mejor mtodo de los denominados sintticos dado que en el idioma
Castellano la mayora de los fonemas solamente poseen un sonido, se
exceptan los fonemas: c, g, h, q, x, y, w, ste mtodo se presta ms para la
enseanza de la lectura.
Recomendaciones: el maestro puede combinar este mtodo con otros de
marcha analtica.
3.4.8.3.

Mtodo Silbico

32

Insatisfechos con los resultados del mtodo alfabtico y el fontico, se sigui

en la bsqueda de uno que facilitara ms la enseanza de la lectura,
surgiendo as el mtodo silbico.
El mtodo silbico se les adjudica a los pedagogos: Federico Gedike (1779)
y Samiel Heinicke, el mtodo se define como el proceso mediante el cual se
ensea la lectoescritura y consiste en la enseanza de las vocales.
Posteriormente la enseanza de las consonantes se van cambiando con las
vocales formado slabas y luego palabras. (Loc. Cit, 2015:8)
Proceso del mtodo silbico (Ibidem, 2015:8):
1. Se ensean las vocales enfatizando en la escritura y la lectura.
2. Las consonantes se ensean respetando su fcil pronunciacin, luego
se pasa a la formulacin de palabras, para que estimule el
aprendizaje.
3. Cada consonantes se combina con las cinco vocales en slabas
directas as: ma, me, mi, mo, mu, etc.
4. Cuando ya se cuenta con varios slabas se forman palabras y luego se
construyen oraciones.
5. Despus se combinan las consonantes con las vocales en slabas
inversas as: am, em, im, om, um y con ellas se forman nuevas
palabras y oraciones.
6. Despus se pasa a las slabas mixtas, a los diptongos, triptongos y
finalmente a7. Con el silabeo se pasa con facilidad a la lectura
mecnica, la expresiva y la comprensiva.
7. El libro que mejor representa este mtodo es el silabario.
Ventajas
1. Omite el deletreo del mtodo alfabtico y la pronunciacin de los
sonidos de las letras por separado, tal como lo propone el mtodo.

33

2. Sigue un orden lgico en su enseanza y en la organizacin de los

ejercicios.
3. Las slabas son unidas sonoras que los sentidos captan con facilidad.
4. Se adapta al idioma castellano, siendo una lengua fontica.
5. Es fcil de aplicar y unos alumnos lo pueden ensear a otros. (Ibidem,
2015:8)
Desventajas
1. Por ir de lo particular a lo general se rompe el sincretismo de la mente
infantil.
2. Al partir de las slabas es abstracto y artificioso, por lo que su
motivacin se hace muy difcil y no se puede despertar el inters en el
nio.
3. Aun partiendo de la slaba, el aprendizaje es muy lento.
4. Por ser muy mecnico, da lugar a que se descuide la comprensin.
(Op. Cit, 2015:8)
3.4.8.4.

Mtodo Global

Los mtodos globales son de ms reciente aplicacin especialmente el

introducido por Ovidio Decroly. Se ha investigado que los precursores de este
mtodo fueron: Jacotot (1770-1840) el religioso Fray. Jos Virazloing (1750)
y Federico Gedike. Estemtodo data del siglo XVIII, aunque fue hasta el siglo
XIX que se organiz definitivamente. (Ibidem, 2015:8)
En Blgica el mtodo global fue aplicado antes de 1904 en el Instituto de
Enseanza Especial de Bruselas dirigido por el Dr. Ovidio Decroly, este
mtodo es conocido tambin como mtodo de oraciones completas y mtodo
Decroly.

34

Decroly, afirma que slo se puede aplicar el mtodo Global analtico en la

lecto - escritura si toda la enseanza concreta e intuitiva se basa en los
principios de globalizacin en el cual los intereses y necesidades del nio y la
nia son vitales cuando se utilizan los juegos educativos que se ocupan
como recursos complementarios para el aprendizaje de la lecto - escritura.
"El mtodo global analtico es el que mejor contempla las caractersticas del
pensamiento del nio que ingresa en primer grado, porque": (Loc. Cit,
2015:12)
a) A esa edad percibe sincrticamente cuanto le rodea. (Sincretismo:
"Tipo de pensamiento caracterstico de los nios; en la mente de los
mismos todo est relacionado con todo, pero no de acuerdo con los
conceptos adultos de tiempo, espacio y causa". Piaget). Las formas
son totalidades que su pensamiento capta antes que los elementos o
partes que lo integran;
b) Percibe antes, mejor y ms pronto las diferencias de formas que las
semejanzas;
c) Percibe antes y con mayor facilidad los colores que las diferencias de
formas;
d) No percibe con facilidad las pequeas diferencias.
Por ejemplo: para un nio de cinco aos estas frutas son iguales, es
decir redondas.
e) No siente espontneamente la necesidad de analizar las partes de un
todo, si no es conducido a realizar esa operacin mental;
f) Cuando se siente motivado pro una viva curiosidad o un inters vital,
es capaz de buscar por s slo a pedir ayuda para descomponer el
todo que percibi sincrticamente;

35

g) Todo nio es intuitivo y a los 5 y 6 aos percibe an en forma global;

por esto descubre primero las diferencias que las semejanzas
Gato y perro (reproduce mejor)
Mano y mono (son iguales para su pensamiento sincrtico).
De acuerdo con lo expuesto, el mtodo global no agota prematuramente al
educando con ejercicios de anlisis mecnicos, como lo hacen los mtodos
sintticos y aun los analticos - sintticos palabra generadora, eclctico de
frase generadora - que apresuran el anlisis de los elementos de la palabra y
conducen a asociaciones artificiales, carentes de efectividad y dinamismo.
Las etapas del mtodo son cuatro. La duracin, amplitud e intensidad de las
mismas dependen del grado de maduracin total: la capacidad imitativa, el
tipo de inteligencia, la ubicacin en el tiempo y el espacio, el dominio del
esquema corporal, etc., que el grupo posea.
Conviene recordar la influencia que tiene en el desarrollo del lenguaje infantil
y la lectura ideovisual, el estado sociocultural de la familia y los medios
audiovisuales modernos: radio, cine, televisin, revistas, teatro, que deben
ser tomados muy en cuenta al seleccionar los centros de inters, las
oraciones, frases y palabras que servirn para la enseanza sistematizada
de la lectura ideovisual y la escritura simultneas. (Ibidem, 2015:12)

La enseanza de la lectura y escritura debe partir del caudal del lenguaje oral
que el nio trae al llegar a la escuela, el cual se ir enriqueciendo
gradualmente a travs de sucesivas etapas.

36

Lo que puede "saber" otros nios de primer grado en la misma escuela o en

otros establecimientos de ambiente sociocultural y econmico distintos, no
debe preocupar al docente.
Los mtodos analticos o globales se caracterizan porque desde el primer
momento se le presentan al nio y la nia unidades con un significado
completo. El mtodo global consiste en aplicar a la enseanza de la lectura y
escritura el mismo proceso que sigue en los nios para ensearles a hablar.
En nio y nia gracias a sui memoria visual, reconoce frases y oraciones y
en ellas las palabras. Espontneamente establece relaciones, reconoce
frases y oraciones y en ellas las palabras, tambin de manera espontnea
establece relaciones y reconoce las elementos idnticos en la imagen de dos
palabras diferentes. La palabra escrita es el dibujo de una imagen que evoca
cada idea. (Ibidem, 2015:12)
Los signos dentro de las palabras tienen un sentido, y de su presentacin
escrita son transformados en sonidos hablando, y el hecho de comprender
enteras las palabras y la oracin permite una lectura inteligente y fluida
desde el principio.
Para el proceso del mtodo global se siguen las siguientes etapas: (Op. Cit,
2015:12)
1 Etapa: Comprensin
2 Etapa: Imitacin
3 Etapa: Elaboracin
4 Etapa: Produccin
Ventaja
1- Responder a la psicologa sincrtica o globalizadora del nio, al iniciarse
con la idea concreta y completa.

37

2- La lectura es ocasional y prctica, no exige lecciones sistematizadas y la

lectura y la escritura ocupan el lugar que tienen en la vida.
3- Permite la frecuencia repeticin, lo cual es indispensable para el
aprendizaje de la lecto - escritura.
4- Al permitir juegos se hace agradable sin mecanizaciones que lo hagan5La enseanza es activa y como el nio lee desde el principio, le da la
impresin que desde el principio sabe leer.
5- Permite la lectura y la escritura (primero con letra de molde y despus
con la cursiva o manuscrita).
6- Propicia la adquisicin de una ortografa correcta.
7- La lectura es inteligente y contribuye a la educacin intelectual, por que
la inmediato se va conociendo el significado de las palabras y la funcin
que desempeen: Palabras que nombran, que califican, que indican
accin, etc.
8- Da oportunidad al anlisis para el conocimiento de slabas que permiten
la formacin de nuevas palabras y oraciones.
9- Facilita el aprendizaje de la lectura con rapidez y comprensin, sin el
tanteo y el titubeo de los mtodos sintticos.
10-Es econmico didcticamente, porque

permite

ensear

los

conocimientos de las otras asignaturas, dentro del mismo tiempo

destinado a la enseanza de la lectura.
11- Se puede iniciar su aplicacin a una edad ms temprana de la comn,
una vez que los estudiantes cuenten con la madurez necesaria. (Loc. Cit,
2015:13)

38

3.5.

Descripcin de la contribucin

La contribucin que se dej al Hogar San Lorenzo fueron dos textos de

apoyo pedaggico para el promover la lectoescritura en los nios/as a travs
del empleo de fichas.
Los textos de apoyo pedaggico estn elaborados para fomentar la lectura y
escritura a travs imgenes ilustrativas, estos estn divididos en dos partes
que son:

En la primera parte encontramos el abecedario completo con el cual

se pretende que los nios puedan conocer e identificar las vocales y
las letras para posteriormente formar palabras simples y compuestas.

La segunda parte contiene la formacin de silabas detalladamente,

tambin contiene frases para completar las palabras para que los
nios/as del Hogar San Lorenzo fortalezcan sus capacidades en el
rea de lenguaje- comunicacin.

39

3.6.

Conclusiones.

Las conclusiones del trabajo realizado en la institucin fueron, que los

nios/as del Hogar San Lorenzo, disminuyeran las dificultades de
lectoescritura,

mejorando

el

desarrollo

capacidades y potencialidades que

integral,

fortaleciendo

les permitirn

pertinencia sus estudios a lo largo de su vida.

las

desenvolver con

40

3.7.

Recomendaciones.

Que los profesores manipulen nuevas estrategias de enseanza-aprendizaje

ya que es elemental
Crear aulas de apoyo con el propsito de fortalecer el aprendizaje de los
estudiantes.
Las recomendaciones

41

3.8.

Bibliografa.

Chvez, Rojo Madai y Picos Yuriar Virginia Maribel. (2011). Estrategias Para
Favorecer El Acercamiento A La Lecto-Escritura En Nios De Tercer Grado
De Preescolar. Sinaloa. 71p.
Ferreiro, Emilia y A. Teberosky. (1997). Los sistemas en el desarrollo del
nio. Ed. Mxico. 130p.
Ferreiro, Emilia y Margarita Gmez Palacios. (1982). Nuevas perspectivas
sobre los procesos de lectura y escritura. Ed. Siglo XXI. Mxico. 354p.
PTYAL. (2015). Mtodos para la enseanza de la lecto-escritura. 15p. Consultado
el 25 de noviembre de 2015. Disponible en: https://ptyalcantabria.wordpress.
com/aprendizaje-lecto-escritura-2/los-metodos-de-lecto-escritura/Anexo