Propuesta pedaggica de docencia en ects del diseo grfico en

Comunicacin
Daniel Tena, Ana Entenza y Jos Manuel Martnez Bouza
Universidad Autnoma de Barcelona

Resumen
La demanda para estudiar Comunicacin es alta, por lo que, en relacin a la oferta del
sistema universitario, las notas de corte de los estudios universitarios de Comunicacin son
elevadas. Esta situacin da lugar a la entrada de estudiantes con altas habilidades y aptitudes
tericas para estudiar alguna opcin de los estudios de Comunicacin: Periodismo, Publicidad
y Relaciones Pblicas, Comunicacin Audiovisual o Documentacin.
Esta situacin es, en principio, envidiable: aulas llenas de alumnos muy motivados y brillantes. Pero a pesar de las buenas perspectivas iniciales, los profesores cuyas materias estn
relacionadas con la Comunicacin Visual se ven obligados a empezar casi de cero porque en
los estudios generalistas previos apenas se tratan los contenidos relacionados con la alfabeticidad visual.
En este contexto vamos a presentar el mtodo que venimos desarrollando desde hace ya varios aos en la Facultad de Ciencias de la Comunicacin de la Universidad Autnoma de Barcelona para la enseanza del diseo grfico orientado a los estudios de Comunicacin en el
marco del EEES. Vamos a tratar de analizar los condicionantes y cmo creemos nosotros que
se debe realizar la docencia en el marco de la metodologa orientada desde los crditos ECTS.
Un aspecto de vital importancia de todo el proceso de construccin del denominado Espacio
Europeo de Educacin Superior (EEES) es el salto cualitativo que supone la adopcin de los
crditos ECTS (European Credits Transer System). Este sistema de crditos sita el trabajo del
estudiante en el centro de la programacin acadmica, en contra de lo que sucede en la actualidad, donde la programacin recae completamente en la actividad del docente. Ms all
de establecer equivalencias entre horas y crditos, el nuevo escenario puede resumirse en un
cambio de unidad de medida, o de paradigma y, en consecuencia, representa una verdadera
renovacin pedaggica en la enseanza universitaria. El trabajo que aqu se presenta resuelve, con la exposicin de nuestra propuesta docente, el anclaje de la disciplina en base a la
experiencia desarrollada en la prueba piloto de la titulacin de Publicidad y Relaciones Pblicas de la Universidad Autnoma de Barcelona.

Introduccin
En los aos 50, 60 y 70 se consolid un criterio sobre el aprendizaje como adquisicin de conocimientos, segn el cual el alumno aprenda cuando consegua retener en la memoria, de
forma permanente, nueva informacin. En este modelo la funcin del alumno era la de adquirir informacin, de forma pasiva, y la misin del docente era la de crear entornos donde el
alumno recibiera gran cantidad de informacin1. A partir de los aos 80 y 90, la idea de la
enseanza hacia un aprendizaje como elaboracin de conocimientos se produca cuando los
alumnos participaban de forma directa en la construccin del conocimiento que tiene lugar
en la interaccin entre los conocimientos previos y los nuevos2. La misin del docente se concentraba en crear entornos donde alumnos, profesor y material acadmico interaccionaran,
1
Beltrn Llera, Jess. Procesos, Estrategias y Tcnicas de Aprendizaje. Editorial Sntesis, S.A., Madrid
1993.
2
Clement, J. Model based learning as a key research area for science education a International Journal of Science Education, 22 (9), pp. 1041-1053, 2000.

con la finalidad de que el alumno seleccionara, organizara y aplicara adecuadamente la nueva

informacin proporcionada por el profesor3.
Hoy, la pregunta que debemos formularnos los profesores universitarios no es Cmo impartir
unos conocimientos sino Cmo guiar al estudiante para que adquiera por s mismo esos conocimientos. Las respuestas a esta cuestin se pueden encontrar en los modelos de enseanza-aprendizaje que actualmente se estn incorporando en las universidades punteras en el
mbito de la innovacin docente. En el momento del cambio que comporta la implantacin de
los nuevos planes de estudios se impone un replanteamiento de la concepcin de la actividad
docente, que necesariamente debe ir ms all de una simple revisin de los programas de las
asignaturas que resuelven el itinerario de una determinada materia, en un determinado plan
de estudios.
En los planes de estudio homologados, se ha venido contabilizando la carga docente a partir
del trabajo conjunto del docente y de los alumnos. As, un crdito homologado equivale a 10
horas de dedicacin del docente y del alumno.
Aunque todos sepamos que el alumno invertir un nmero de horas que ser inversamente
proporcional a su capacidad para superar una determinada asignatura, este dato se ha tendido a ignorar. Adems, el acuerdo no firmado, pero s convenido, ha dado lugar a un grado
bajo de esfuerzo por ambas partes: acomodacin a una dedicacin de mnimos que permitiera
la aprobacin de los otros. Mientras el docente es sobrepasado por el nmero de alumnos,
stos se ven superados por la cantidad de carga docente dispersa que deben realizar. Esta
afirmacin, sin ser general, ha significado una tendencia en la docencia universitaria de los
ltimos aos.
1. La enseanza del diseo grfico en Comunicacin
Si hablamos de la enseanza del diseo grfico, una de las dificultades que queremos evidenciar es la desvinculacin real entre la teora y la prctica que se produce en la materia, y que
la integracin entre algunas partes tericas y su correspondiente aplicacin prctica, dificultan mejorar la consideracin conceptual, desde una ptica terica, de esta materia en un
futuro Plan de Estudios.
Ciertamente partimos de un curriculum muy orientado a la adquisicin de fundamentos tericos de Comunicacin, en tanto que fundamentos conceptuales, y poco orientado hacia el
dominio del mbito formal y especialmente visual, mbito donde el diseo debe ser pieza
central. Y es este un aspecto que queremos remarcar. La Comunicacin es una ciencia con
mltiples perspectivas y las diversas teoras se presentan al alumno con demasiada
ambigedad, lo que dificulta que ste obtenga una idea clara de lo que est estudiando.
Desde una perspectiva crtica y constructiva, la materia que vamos a denominar diseo
grfico, en su actual concepcin, no ayuda a mejorar la situacin porque tampoco goza de
una clara lnea pedaggica, ni en los fundamentos ni en el uso de las tecnologas avanzadas,
ni tampoco en el objetivo de su existencia en los estudios de Comunicacin.
Desde este trabajo, vamos a intentar mostrar la lnea que seguimos desde hace algn tiempo,
algunos de los profesores de diseo de la Facultad de Ciencias de la Comunicacin de la Universidad Autnoma de Barcelona. No pretendemos resolver demasiadas cosas, pero s que
vamos a exponer nuestras dudas y nuestros logros en comn para que de esta forma podamos
ayudar a mejorar la enseanza universitaria. Y lo vamos a hacer desde la perspectiva de la
metodologa ECTS, que ya resuelve conceptualmente alguno de los problemas anteriormente
citados: la dedicacin o carga docente de una determinada asignatura. Y lo hace al requerir
que en su programacin se contabilice la dedicacin del alumno para conseguir los objetivos
marcados por los docentes. Y este va a ser otro de los objetos de estudio de este texto: para
qu sirve una materia o asignaturas de diseo en los curricula de Comunicacin. Es decir,
cules son los objetivos de la docencia del diseo grfico en Comunicacin.
3

Daz Fondn, Maran; Riesco Albizu, Miguel; i Martnez Prieto, Ana Beln. Hacia el aprendizaje activo:
un caso prctico en la docencia de Sistemas operativos.

Sobre la problemtica que representa la enseanza del diseo, Robert Rollie y Mara Branda
dicen en su libro La enseanza del Diseo en la Comunicacin visual lo siguiente: El proceso
de enseanza-aprendizaje se inscribe en la dinmica de transmisin de una cultura y en ese
marco se produce la adquisicin de conocimientos que preparan a un sujeto en un determinado campo del saber (2007, 18). He aqu una consideracin que queremos remarcar: la enseanza consiste en la transmisin de una cultura y que en el caso de la materia de diseo
grfico ser de una cultura sobre lo visual. Pues bien, este es nuestro punto de partida.
La importancia de la enseaza de esta cultura visual ya se indica en la enseanza primaria
pero creemos que esto conlleva una trampa aadida. Nuestro razonamiento tiene como punto
de partida la siguiente cita: Utilizar la Comunicacin audiovisual y las TIC para la bsqueda
de informacin y conocer los cdigos del lenguaje audiovisual para elaborar producciones
tanto de forma autnoma como en combinacin con otros medios y materiales (DOGC, nm.
4915 29.06-2007); Esta frase no constituye el objetivo de una asignatura de diseo grfico
en la universidad; se trata del 10 objetivo para el ciclo inicial de educacin primaria, citado
en el Decreto 142/2007 de la Generalitat de Catalunya por la que se adecuan a la LOE la enseanza primaria. Segn este objetivo, el nivel del alumnado al llegar a la universidad debera ser ptimo, pero la realidad es bien distinta. Al revisar los objetivos educativos en la etapa
escolar que llega a los 16 aos, podemos ver que se prioriza, sobre todo, la enseanza de la
lengua oral y escrita, tanto en lo que se refiere a aspectos lingsticos como su descripcin, la
sintaxis, la gramaticalidad de las oraciones en funcin del contexto, su tipologa, la semntica, etc., como el estudio de sus producciones, haciendo especial hincapi en los textos literarios.
Entre las competencias que han de adquirir los nios entre los 6 y los 15 aos se incluyen las
denominadas de Comunicacin, que consisten en adquirir competencias en Comunicacin
lingstica y audiovisual, y en arte y cultura1. Para ello dedican el 29,6% de su tiempo lectivo
obligatorio al estudio de la literatura y la lengua (incluida la extranjera), y el 8% al estudio de
los estudios artsticos y la que se denomina Educacin visual y plstica2.
1.1 Aprendizaje escaso y enfoque figurativo
Hemos de tener en cuenta que, adems de destinar poco tiempo al aprendizaje visual, ese
tiempo se utiliza para trabajar cuestiones muy concretas. En la etapa escolar que hemos
acotado, el estudiante es formado, bsicamente, en torno a la expresin figurativa desde dos
fuentes de aprendizaje:
. la produccin de imgenes a travs de la copia, de objetos, personas, bodegones, etc., en
las que se busca el parecido, primero mediante el uso de colores y de tamaos... siendo ms
adelante se pretende conseguir la copia ms exacta posible de las formas y volmenes
. el estudio de las reproducciones artsticas a lo largo de la historia, haciendo especial
hincapi en el perodo del renacimiento. Un momento en el que la sociedad y los artistas
visuales convierten al hombre en su referente, por lo que realizan obras en las que se
reproduce el estatus social y econmico, as como el espacio desde una perspectiva propia de
la visin monocular del artista.
A partir de estas dos fuentes bsicas de aprendizaje, el alumno se queda con la idea de que la
buena reproduccin es aquella que es fiel al original, la que se le parece desde el punto
de vista formal y espacial y que las propuestas planas, sin perspectivas o cuyos colores no
reflejan la realidad que nos rodea, o bien pertenecen a una etapa anterior y que todava est
en evolucin, o bien se trata de visiones que son propias de un genio artstico y, por lo tanto,
difciles de comprender.
Lo que sucede a partir del aprendizaje en esta primera etapa de los estudios es que muchos
se quedan anclados en este tipo de representacin, lo que quiz sea la causa que les impida
comprender otras propuestas.
Como seala Parini (2002, 251), a pesar de estar rodeados de multitud de estmulos que no
son figurativos y de poseer experiencia en este sentido, tenemos problemas de comprensin

cuando nos enfrentamos a obras de arte en las que se rompe con la representacin figurativa
porque no distinguimos elementos que hayamos experimentado en nuestra vida cotidiana.
En nuestras asignaturas de creatividad y de diseo grfico hemos de trabajar a partir de esta
doble realidad de nuestros alumnos. Es desde su dificultad para comprender propuestas que
no sean figurativas, por una parte, y desde sus conocimientos acerca de las representaciones
no figurativas, por otra, que hemos de ensearles, y deben aprender a crear propuestas
grficas.
1.2 Diseo Grfico en Comunicacin
Para que nos consideren verbalmente letrados es preciso aprender a leer y escribir. Del
mismo modo, y por la misma razn, debemos aprender a leer y a escribir visualmente. Al
menos, a leer. Para ello, la Comunicacin Visual recurre a mtodos que permiten la identificacin, la creacin y la comprensin de los mensajes visuales. Expandir nuestra capacidad
de ver significa expandir nuestra capacidad de comprender un mensaje visual y, lo que es an
ms importante, de elaborar un mensaje visual. (Dondis: 1989, 20). Sin embargo, el analfabetismo visual no slo no est mal visto sino que, adems, la falta de consenso entre los
autores desanima a quien pretenda encontrar concreciones que permitan construir una
formalizacin terica.
No es de extraar que conceptualmente consideremos imprescindible la comprensin del
proceso de Comunicacin y la complejidad que ello comporta. La anterior afirmacin ya nos
sita sobre un terreno que tiene manifiestas dificultades. Cmo es el proceso de
Comunicacin? y Hasta dnde llega y cules son sus implicaciones? Y lo que es del todo
relevante: Cmo se interpreta el mensaje? Estas, entre otras, eran las ambigedades que
apuntbamos al inicio de este texto. As pues, para explicar nuestro punto de vista sobre la
enseanza, es pertinente que expongamos cul es nuestra perspectiva sobre la materia que
debemos impartir. En primer lugar nos alejamos de la enseanza que sea slo el simple
hacer, aunque a menudo se tenga la sensacin que la docencia acaba siendo slo el
hacer. La perspectiva centrada en el hacer dar mucha importancia a la tecnologa
coyuntural y poco a su dominio como medio para lograr un estadio superior fruto de ese
dominio. Creemos que aqu radica esencialmente, la primera diferencia entre lo que debe
resolver la formacin profesional y lo que pretende resolver la enseanza universitaria. Pero
hay ms diferencias que queremos destacar.
La enseanza universitaria del diseo grfico para los estudios de Comunicacin debe resolver
cuatro aspectos fundamentales para la capacitacin del alumno/a en esa cultura de lo visual:
a) Se debe indagar en los aspectos que intervienen en el proceso de Comunicacin y que
estn influenciados por los aspectos formales, tanto en lo terico como en lo prctico.
b) Se debe resolver los aspectos del lenguaje visual y su relacin con la percepcin. En este
sentido, es fundamental considerar la Comunicacin visual como elemento bsico en la construccin de significados.
c) Dado que los productos fruto del diseo grfico son objetos comunicativos de una poca,
considerarlos en base a su dimensin estilstica y perceptiva fundamentada en las consideraciones histricas, sociales, culturales, estticas, perceptivas, etc.
d) Integrarse de manera coherente con las dems disciplinas que confeccionan un determinado plan de estudios.
Por esto, ya proponemos desde aqu, que la medida de estas dimensiones y de la propia Comunicacin, no es otra que la consideracin del receptor. Ser ste y no otro quien considere
la adecuacin de una propuesta formalizada estilsticamente como la ms acertada. Por tanto, la enseanza del diseo grfico en Comunicacin, va a reclamar resolver de una vez, las
cuatro dimensiones anteriormente citadas: los fundamentos formales que intervienen en el
proceso de Comunicacin, la construccin formal de significados y la esttica generada respecto a la percepcin de los receptores y su integracin coherente en un plan de estudios. Si
todo esto no se consigue, seguiremos vinculados conceptualmente y formalmente al hacer
manifestado en la realizacin de pginas de peridicos, de pginas web, de anuncios en prensa, etc. Debemos imaginar que su realizacin es el paso imprescindible para la consolidacin

de unas competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) frente el aspecto visual de la

Comunicacin. Pero vayamos por partes.
2. Estructura de las programaciones de diseo grfico en Comunicacin
La descripcin de los perfiles de cada una de las titulaciones debe reunir un conjunto de
competencias, expresadas en trminos de conocimientos y habilidades, y clasificadas en
funcin de su carcter especfico o transversal, acadmico o profesional. En funcin de esta
definicin, la nueva metodologa docente propone un proceso formativo basado no slo en
contenidos, sino que facilitan a los alumnos la adquisicin de un perfil de formacin en que
estn perfectamente integradas las competencias acadmicas y especficas (basadas en disciplinas) con otras generales (transversales) que forman parte de la demanda del conjunto de la
mayora de profesiones.
En el proceso de construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior, la nueva metodologa docente requiere un rol ms activo por parte del alumno, que se ha de responsabilizar
de su autoaprendizaje a travs de una nueva cultura docente, en la que la interaccin entre
el alumno y el profesor centra toda la atencin. Esta relacin formula una nueva perspectiva
bidireccional en que se reorienta hacia un proceso de enseanza-aprendizaje. Este proceso
que se produce en el mbito universitario implica un incremento de las responsabilidades del
alumno y una posicin del profesor como activador y gua de aquellas competencias que el
alumnado ha de adquirir para su perfil profesional.
La educacin universitaria es entonces un proceso complejo de enseanza-aprendizaje, que
depende tanto del profesor como del alumno, determinado por las exigencias sociales, las
necesidades de los aprendices, de forma que la tarea de aprendices y maestros se ajuste y
construya mutuamente4. Los profesores ceden as el control del aprendizaje sobre el
alumnado, transfirindolos mayores cuotas de responsabilidad, pero visualizando en todo
momento las necesidades del grupo de alumnos para su proceso.
La misin recae en saber desarrollar en el alumnado modalidades de aprendizaje y autoaprendizaje implicndolo en su propia evolucin de competencias. Es importante la sensacin
que obtiene el alumno de saber o no saber resolver un problema y aplicar los conocimientos a
varios mbitos de la vida. De esta manera, el alumno asume un rol activo de sus conocimientos, frente a los problemas planteados a travs de una reflexin consciente de sus formas de
hacer y resolver, a la vez que aplica las soluciones correspondientes determinndolas a partir
del contexto en que se encuentra. Por lo tanto, una capacidad de reflexin para responder a
las actividades docentes que implican una conciencia sobre su forma de aprender, constituyndose en sujeto experto. As se concibe el aprendizaje en trminos de competencias ms
que de conocimientos y habilidades reproducidas.
2.1 Las Competncies: acadmicas y profesionales
Las competencias son los objetivos, en trminos de saber conocimientos-, de saber hacer
habilidades-, y de saber estar- (actitudes), que el alumno ha de lograr, a travs de las materias o asignaturas cursadas. Un conjunto de competencias forma un perfil determinado, es
decir, los perfiles profesionales se caracterizan por unas competencias acadmicas especficas.
Podemos definir la competencia como la aptitud por afrontar eficazmente una familia de
situaciones anlogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rpida, pertinente y
creativa, mltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, microCompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepcin, de evaluacin y de razonamiento5.
4
Pozo, Juan Ignacio. Aprendices y maestros: la nueva cultura del aprendizaje. Madrid, Alianza, 1999.
Pg. 336.
5
Perrenoud, P. La formacin de los docentes en el siglo XXI a Revista de Tecnologa Educativa, XIV,
nm. 3, 2001, pg. 503523.

La nocin de competencia nos remite a alguien que es capaz, que sabe, que tiene capacidad
reconocida para afrontar una situacin, que posee un cierto grado de dominio, de habilidades
y de recursos. Es un trmino que recoge las acciones de captar, pensar, explorar, moverse,
atender, percibir, formular, manipular e introducir, que permiten realizar una interaccin
competente en un medio dado6.

Las competencias representan una combinacin dinmica de atributos, en relacin a

cimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los resultados del aprendizaje de un programa educativo o el que los alumnos son capaces de demostrar al final de un
proceso educativo (Proyecto Tuning7 ).
Las competencias se adoptaron a partir del referente realizado por el IDES (Unidad de Innovacin Docente en Educacin Superior) de la UAB. Cada profesor del conjunto de asignaturas de
la titulacin hubo de identificar aquellas competencias propias de su materia, y que los alumnos lograran al finalizarla.
Los campos de competencias bsicas que defini el equipo IDES de la UAB, son los que se relacionan en el cuadro siguiente. Dentro estos campos de competencias, encontramos 16 competencias genricas, agrupadas segn el campo de competencia bsica correspondiente:
6

White, en J. Bruner, 1979, The act f Discovery, en Essays from the left hand, Harvard, Cambridge, p.
89.
7
El Projecte Tuning s el Projecte de major impacte que han llanat les universitats europees per tal de
respondre a la Declaraci de Bolonya i al Comunicat de Praga. Ha consistit en elaborar unes propostes
de qualitat que puguin ser de referncia (en els objectius, el procs, en els resultats, en lenfocament i
la capacitat de respondre a les demandes del context) pel conjunt de les titulacions universitries. Hi
han participat ms de cent experts adscrits a diferents universitats i titulacions. Vegeu linforme final
del Projecte Pilot a: Tuning Educational Structures in Europe, Informe final, 2003, U. Deusto, con el
apoyo de la Comisin Europea, Programa Scrates.

Campos de Competencias

Competencias genricas

1. Comunicacin

1. Comunicacin oral (expresin y comprensin)

2. Comunicacin escrita (expresin y comprensin)
3. Comunicacin audiovisual (expresin y comprensin)

2. Cientfico

4. Anlisis y sntesis
5. Operar con rigor Cientfico

3. Artstico y de la Creatividad

6. Creatividad

4. Tecnolgico

7. Dominio de herramientas tecnolgicas y informticas

5. Interpersonales

8. Trabajo en equipo
9. Habilidad en las relaciones interpersonales

6. Competencias sistmicas

7. Valores morales

10. Capacidad para trabajar en un contexto intercultural

11. Desarrollar una visin sociohistrica y econmica
12. Desarrollar una visin profesional de la Publicidad y las
RRPP
13. Aplicar los principios generales de la deontologa profesional

8. Valores estticos

14. Desarrollar sensibilidad esttica

9. Desarrollo del

15. Capacidad de aprendizaje autnomo y continuo

auto aprendizaje

16. Investigacin

As, las competencias deben apoyarse en el aprendizaje de capacidades cognitivas, afectivas,

socioemocionales y fsicas de los alumnos, y deben capacitarlos para aportar soluciones en
distintos contextos, tanto vitales como profesionales8. Es capital que se desarrolle la aplicacin de los conocimientos en varios mbitos, de forma que acente la necesidad de fijar la
atencin principalmente en las competencias, integrando teora y prctica profesional. O sea,
el alumno debera saber resolver problemas en varios mbitos, tener una actitud activa en el
proceso de aprendizaje y el profesor por su parte debe ser un gua en el logro de las competencias.
Es necesario diferenciar competencia y objetivo. Los objetivos, en la formulacin de la ensanza superior, son ms las intenciones o propsitos que se refieren a la planificacin de las
actividades y contenidos de cada asignatura, delimitan el proceso formativo y hacen
referencia al contenido de la disciplina como tambin a los criterios de evaluacin. Por el
contrario, la planificacin y desarrollo de la docencia segn el modelo de competencias, nos
ofrece la posibilidad de percibir espacios transversales de conexin entre disciplinas, y nos
muestra la colaboracin necesaria que ha de existir entre ellas. Nos pueden ayudar a evitar la
actual atomizacin de los aprendizajes, y generalizar una formacin integral por lograr las
competencias sealadas como hitos de capacitacin profesional.
2.2 Las asignaturas en relacin con el perfil
Una misma competencia se desarrolla transversalmente desde diferentes asignaturas y con
objetivos diversos, puesto que la formacin global del alumnado se obtiene mediante las
aportaciones complementarias de las materias que conforman un itinerario formativo9
orientado a un determinado perfil profesional.

Mrida Serrano, Rosario i Garca Cabrera, M del Mar. La formacin de competencias en la universidad. Universidad de Crdoba.
9
Mrida Serrano et altri. bidem

El discurso que presentamos se basa en el trabajo en dos asignaturas de diseo grfico que
nos han permitido reflexionar sobre la docencia del diseo en Comunicacin en crditos
ECTS: Disseny, composici visual i tecnologia en premsa y Producci i Disseny Grfic en
Publicitat.
La formacin de competencias permite incorporar una transformacin que mejore la calidad
de los procesos de enseanza-aprendizaje con objeto de potenciar el autoaprendizaje del
estudiante. Este consigue ser experto adaptando sus conocimientos a las situaciones que se
enfrenta; un grado de cocimiento que se mide a travs de la evaluacin de indicadores
definidos especficamente por la asignatura. El objetivo no recae pues, en preparar contenidos o materiales de manera individualizada en cada materia, sino que se pretende hacer un
seguimiento de la competencia central que se pretende trabajar; en el caso del diseo grfico, especialmente la competencia artstica y de la creatividad.
La competencia artstica se basa en la actitud de transmitir la propia visin de la complejidad del mundo a travs de la intuicin. La accin subjetiva y la implicacin personal. Se fundamenta en la seguridad que la Comunicacin interpersonal de representaciones
(re)elaboradas es posible mediante la imagen . Esta capacidad tendr diversas formas de
expresin: visual, mental, auditiva, tctil, etc. Har falta desarrollar conocimientos
cos para cada campo artstico. Implica, tambin, fomentar el uso de la creatividad y
llar la imaginacin y la fantasa 10.
2.3 Los Indicadores
Los indicadores serian los elementos funcionales por marcar el logro de los objetivos docentes
en relacin a la competencia (ms generalista). Mitchell11 reconoce que competencias no
pueden divorciarse de los indicadores [learning outcomes]. Se podra afirmar que adquirir un
competencia concreta y definida es el indicador planeado en una determinada actividad docente, pero esta visin sera demasiada simplista. En el intento de describir el indicador,
debera existir esta definicin de manera suficientemente acertada: A learning outcome is a
statement of what the learner is expected to know, understand or be able to do by the end of
the course as a result of a learning process. Learning outcomes focus on learning rather than
teaching and are not about what the teacher can provide but what the learner can demonstrate at the end of a module or course12.

2.4 Los Objetivos formativos

Los objetivos son metas o finalidades que actan como pauta a la hora de determinar los
contenidos de cada materia. Representan los propsitos finales que hara falta lograr al final
del proceso de formacin acadmica, y condicionan las formas de evaluacin final.
Los objetivos formativos se dividen entre Objetivos de la Titulacin y Objetivos de las
Asignaturas. En los primeros ha de haber el Objetivo General de la Titulacin y otros Objetivos Especficos, que a su vez se dividen en: objetivos declarativos, procedimentales y actitudinales. En los segundos, encontramos los objetivos correspondientes a cada asignatura de la
titulacin.
Por tanto, la planificacin de la docencia debe considerar estos objetivos en sus diversas
aproximaciones y a lograr los que le son especficos y ayudar a los generales.
10

Ru, Joan i Martnez, Maite. Les titulacions UAB en lEspai Europeu dEducaci Superior a Eines
dInnovaci Docent en Educaci Superior. Nm. 1. Pg. 24.
11
Mitchell, Terry (2004) The new Degree Structure in the European Higher Education Area; ponncia
de AQU dins de Adaptaci de les Titulacions a lEEES. Lleida: AQU; 11-12 nov. 2004.
12
Donnelly, R. i Fitzmaurice, M. "Designing Modules for Learning" a Emerging Issues in the Practice of
University Learning and Teaching. Dublin: AISHE (2005)

3. Modelo para la enseanza del diseo grfico en el marco de los crditos ECTS
Si partimos de la premisa que el diseo grfico en Comunicacin consiste en la estructuracin
de mensajes visuales con significacin intencional, dirigida y planeada para usuarios o receptores del objeto de diseo, nuestra propuesta metodolgica para su enseanza resultar comprensible. El diseo grfico debe perseguir, en este sentido, la creacin de imgenes
mentales como resultado del trabajo de un profesional que aplica sus conocimientos en el
correcto uso y manejo de los aspectos formales en general y visuales en concreto con la intencionalidad de aportar ventajas a los receptores. El diseador grfico tiene el conocimiento
y la habilidad de dar forma a las informaciones. La funcin de un diseador consiste en resolver problemas de Comunicacin relativos a productos, conceptos, imgenes y organizaciones,
de forma original y precisa. Por lo tanto, el objetivo de su estudio en los grados y posteriormente en los postgrados radica en formar profesionales de la Comunicacin con las suficientes competencias de diseo para que sean capaces de resolver adecuadamente problemas de
Comunicacin visual.
Y una buena manera de resolver las cuestiones formales que la Comunicacin visual implica es
a partir de la creatividad grfica (Tena: 2004, 76 y siguientes). Creatividad entendida como el
proceso de produccin de las mejores opciones para un determinado conflicto formal. De esta
forma, la creacin grfica implica un proceso y la creatividad nos proporciona la produccin
mental necesaria para resolver los aspectos contractivos necesarios. Por tanto, la creatividad
aplicada al proceso grfico va a ser el motor que va a permitir resolver los aspectos conflictivos que la Comunicacin a travs de formas visuales requiere.
En general, los alumnos y alumnas han adquirido un grado de conocimiento sobre los aspectos
visuales de forma auto aprendida. Si a esto le aadimos que, en la actualidad, es casi habitual
el uso de artilugios tecnolgicos que permiten, sin una calificacin especfica, la creacin de
formas visuales (desde fotografas hasta formas ms elaboradas como pueden ser publicaciones web), resulta que el esfuerzo por resaltar lo significativo de la materia de lo superfluo, es
muy complicado. En este sentido, se tiende por parte del alumno a ver la materia como una
cuestin ms instrumental que conceptual. Adems, dado el grado de autoaprendizaje, es
frecuente que se niegue la capacidad de aprender formas de Comunicacin visual ms precisas.
3.1 Los contenidos que debemos transmitir
A continuacin hablaremos de los objetivos y contenidos, el qu y el cmo ensear a los
alumnos y alumnas que estudian Comunicacin los aspectos relacionados con las formas visuales que incumben al diseo grfico.
El concepto de diseo est ntimamente ligado al fenmeno de la industrializacin y produccin mecanizada, lo que hace posible la produccin de gran nmero de unidades y las hace
accesible a un gran nmero de personas a la vez. La industria, el comercio, el periodismo, la
publicidad, las relaciones pblicas requieren la construccin de imgenes que conecten con
sus destinatarios en cada momento.
Despus de aos de reflexin sobre las materias de diseo grfico impartidas en las titulaciones de Comunicacin Audiovisual, Periodismo y Publicidad y Relaciones Pblicas; despus de
haber confeccionado y aplicado los programas del Plan de estudios del 92 en la Facultad de
Ciencias de la Comunicacin de la Universidad Autnoma de Barcelona; y muy especialmente,
despus de aplicar la revisin metodolgica que implica la aplicacin del Plan de estudios
orientado al EEES de la Prueba Piloto de Publicidad y Relaciones Pblicas en la Universidad
Autnoma de Barcelona, creemos que nuestra perspectiva se aleja de la visin ms expresiva
donde lo importante es la expresin del autor, para aproximarse a una visin ms comunicati-

va, donde la eficiencia del mensaje radica en la percepcin e interpretacin del receptor del
mensaje grfico (Tena: 04, 12).
Desde siempre, al menos desde la aparicin de la Bauhaus, se ha discutido sobre qu se debe
priorizar en la didctica del diseo grfico: permitir que el alumno experimente con su intuicin, o bien, todo el contrario; es decir, racionalizar su creacin. Creo que ni una cosa ni la
otra. Frente a una pedagoga basada en la intuicin o una metodologa basada en la normalizacin, presentamos una visin mixta, fruto de la prctica cotidiana y de la reflexin pedaggica personal. Crear y producir objetos de diseo grfico significa resolver mltiples
dificultades que el producto genera durante su vida.
Desde esta perspectiva, el diseo grfico supone el enfrentamiento de dos principios creativos, que, evidentemente, no son excluyentes: la intuicin como fuerza principal de la creatividad y el uso de los conocimientos cientficos aportados por la psicologa, la sociologa, la
arquitectura, el arte... Estos dos mbitos nos permiten poder hablar de la Comunicacin
grfica como parte integrante de la ciencia de la Comunicacin.
Para poder dar contenidos, desde la ptica de la comunicologa va a ser necesario adquirir
competencias en:
a) Conocer los elementos formales y sus interrelaciones.
b) Conocer la codificacin concreta y su uso en tanto que lenguaje propio de los signos
visuales. En este sentido, el diseo grfico se convierte en un lenguaje propio que aporta
informacin adicional a los contenidos; por tanto, hay que considerar la relacin de
congenialidad entre contenido y continente (contenido y forma).
c) Conocer las exigencias de produccin de los productos grficos para optimizar los mensajes
que utilizan las formas visuales.
d) Conocer el proceso de recepcin e interpretacin de los mensajes grficos por parte de los
receptores.
La traduccin de estas competencias en los programas deber ser a travs de sus objetivos
orientados a:
1. Adquirir competencia en los procesos de creacin y produccin de productos grficos
destinados a dar soporte a las estrategias de Comunicacin.
2. Profundizar en el conocimiento de los elementos formales del diseo que permiten obtener
mensajes grficos ms eficientes.
3. Mejorar las habilidades personales de los alumnos en la confeccin de formas visuales y
comunicativas para que sean aptas para su produccin, reproduccin y transmisin.
Por tanto, cuando los alumnos y alumnas acaben la formacin de las asignaturas que debern
confeccionar el currculo de la materia de diseo grfico, debern ser capaces de demostrar
un grado suficiente de competencia en la resolucin de los aspectos de produccin y
materializacin de objetos de Comunicacin grfica.
A continuacin se exponen las competencias desarrolladas en la metodologa ECTS en la
Prueba Piloto para las materias de diseo grfico:
Competencia

Indicador especfico de la competencia

Comunicacin Audiovisual (expresin y

comprensin)

Comunicar conceptos y datos complejos de manera sencilla a travs

de esquemas, grficos, etc.
Comunicar conceptos y datos complejos de manera sencilla a travs
de esquemas, grficos, etc.

Anlisis y sntesis. Operar con rigor cientfico.

Creatividad

Aplicar el pensamiento creativo como fuente de mejora del entorno

mediante las representaciones visuales, sonoras o de otra clase y que
son la representacin del mundo.

10

Dominio de herramientas tecnolgicas e informticas

Desarrollar ideas y conceptos en formas visuales o sonoras.

Utilizar las tecnologas avanzadas para el desarrollo normal de la profesin.
Utilizar los programas informticos relacionados con la creatividad
(diseo, fotografa, imagen en movimiento, cine, animacin, radio,
sonido, msica, etc.)

Trabajo en equipo
Desarrollar una visin
profesional de la
publicidad y de las
relaciones pblicas
Aplicar los principios
generales de la deontolgica profesional en
publicidad y relaciones
pblicas
El predominio de la enseanza de carcter expositivo es un hecho evidente hoy en da. En la
clase magistral es el profesor quien expone una determinada materia a los alumnos . El nivel
expositivo de la materia, generalmente se adapta al alumno medio que, por otra parte, es el
nico que casi nunca existe. En este escenario, el profesor es quien trabaja mientras que los
alumnos escuchan. Pueden o no atender e incluso pueden no entender el significado de las
explicaciones. Despus de que el profesor haya intentado integrar, resumir, ordenar el
contenido de la materia, queda medir el grado de memorizacin de lo expuesto. Por esto los
exmenes miden el esfuerzo realizado por el alumno para asimilar lo expuesto. Evidentemente, el proceso docente intenta transmitir a las nuevas generaciones los saberes y la cultura
precedente que han sido consolidados pertinentemente. En el momento actual, el vertiginoso
proceso de cambios dificulta la identificacin de los conocimientos que son o sern consolidados entre los conocimientos temporales o poco consistentes. El deseo de obtener un modelo
docente que d respuesta a las exigencias que la sociedad actual requiere, ha provocado una
incesante sucesin de reformas en todos los niveles educativos y que ha provocado la rigidez,
escepticismo y un cierto inmovilismo de muchos sectores del sistema educativo.
Los principios que deben orientar nuestra docencia en la metodologa ECTS son los siguientes:
a/ El alumno es el protagonista de su aprendizaje y formacin; el profesor es quien ha de
orientarlo y ensearlo a aprender.
b/ La disponibilidad y la capacidad del alumno deben ser interpretadas para adaptar el
aprendizaje de la materia. Es decir, dentro de lo posible hace falta atender a la diversidad.
Esto comportar el facilitar, el ir ms all, a aquellos alumnos que podan o deseen adelantar
ms en el conocimiento de la materia.
c/ Los alumnos eligen las opciones que se le proponen por su aprendizaje. En funcin de sus
objetivos elegir los autores, las lecturas y los objetivos que desea conseguir. Es factible, por
ejemplo, especializarse en alguna de las reas de la materia sin olvidar lo general.
d/ La realizacin de trabajos en equipo favorece la cooperacin y permite intercambiar los
criterios con los otros.
e/ Se debe partir del fenmeno real del hecho profesional para que el alumno se prepare, con
lo cual hace falta una cierta proximidad con la realidad.
f/ La creatividad ha de estar presente para que el alumno acte con el mximo margen de
autonoma y aporte las decisiones que le afectan de manera responsable y consciente.
g/ Ha de existir una clara relacin entre teora y la posible contrastacin prctica de esta
teora.
h/ La motivacin es uno de los fenmenos impulsores ms importante en el aprendizaje, por
lo cual, har falta estimularlo para incentivar el trabajo en la materia y la bsqueda de esta.
Responder el para qu y como ejercer la docencia en lo icnico de la asignatura objeto de
esta carpeta docente? Esto es el que haremos en las siguientes lneas.

11

4. Nuestra propuesta docente

El conocimiento que pretendemos transmitir al alumnado a travs de nuestros contenidos no
se alcanza mediante el estudio o desde la memorizacin al menos, no es as en la mayor
parte de los casos. Los contenidos han de ser correctamente asimilados por el alumno de
modo que no sean algo que se aprenda en una tarde y se olvide en dos semanas. Por este
motivo los estudiantes deben realizar trabajos prcticos de lectura y de escritura visual: la
lectura para extraer la relacin entre forma y contenido de un tipo de reproducciones que ya
existen, y la escritura, para ser capaces de reflejar una serie de contenidos utilizando los
elementos grficos.
Entre los trabajos conceptuales que realizan los alumnos hemos de destacar:
a) el anlisis de textos sobre bibliografa especfica de diseo y creatividad grfica;
b) entrevistas realizadas a profesionales del sector, informes de visitas guiadas a imprentas y
otros proveedores o aproximacin a la realidad productiva del sector. Es decir, procuramos
que las actividades a realizar no se reduzcan al diseo y presentacin de propuestas formales,
sino que tambin abarquen otros aspectos propios de la profesin publicitaria en los que, no
tenemos la menor duda, el creativo y el diseador grfico van a tener que participar tarde o
temprano.
En el primer curso el objetivo general es que los alumnos identifiquen y conozcan los elementos grficos y que sean capaces de trabajar correctamente con ellos. En principio, sera suficiente con que los profesores definieran adecuadamente trminos y conceptos que forman
parte de su lenguaje cotidiano, unos porque han sido aprendidos en el bachillerato y otros
porque forman parte de la experiencia visual que adquirimos en nuestra vida cotidiana. En
principio, el aprendizaje grfico debera avanzar con rapidez.
Pero la realidad es distinta: debemos empezar el curso explicando los conceptos bsicos sobre
colores, tipografas, ilustraciones, formas, composicin visual y, sobre todo, la adecuada
combinacin de todos los elementos antes mencionados en funcin de las caractersticas de la
pieza grfica que se deba crear y disear. La experiencia nos ensea que para poder conseguirlo es necesario que el alumno prescinda de los tpicos grficos preconcebidos con los que
llegan a la facultad y aprender un lenguaje que es nuevo para l: el lenguaje visual y su vocabulario especfico. Tambin debe aprender nuevos instrumentos de escritura como las
aplicaciones informticas necesarias y, lo ms difcil, cmo pueden ayudar a transmitir conceptos y contenidos los elementos formales. Una vez conseguido que los alumnos entren en
esta dinmica, es ms sencillo lograr que integren los contenidos de las lecturas de textos
especficos de creatividad grfica. Tambin es ms fcil que entiendan los condicionantes
productivos de las piezas, o incluso el desarrollo histrico de las formas expresivas, las contradicciones entre distintos diseadores y, por qu no, los diferentes puntos de vistas de sus
propios profesores.
Todo el conjunto va a ayudar a configurar el background cultural y especfico y la caja de
herramientas propias de la creacin y el diseo grfico. Aunque resulta difcil, lo ms
importante es tratar de romper los tpicos preconcebidos, extraerlos y exponerlos para
empezar a construir los cimientos de la efectividad de las piezas. En definitiva: aprender a
continuar aprendiendo.
En un segundo curso, el objetivo es ya de carcter ms productivo y requiere que los alumnos
superen de manera autnoma la resolucin especfica de productos grficos. Lo cierto es que
este segundo curso debera estar muy relacionado temporalmente con el primero y su relacin debe ser la consecuencia lgica. En un primer estadio los alumnos desaprenden para
volver a aprender y en un segundo estadio deben ser capaces de producir autnomamente
productos grficos orientados al ejercicio de especfico de su profesin. Es decir, una vez
superado el segundo curso, no deben tener ninguna dificultad en realizar comunicaciones que
utilicen los aspectos grficos. Esto hace suponer que esta materia debera estar resuelta de
manera temprana en los grados de Comunicacin.

12

4.1 La Carpeta Docente

La carpeta docente se erige como el instrumento docente que ayuda al autoaprendizaje de la
creatividad y el diseo grfico. Bajo este concepto aglutinamos todas aquellas indicaciones
que los docentes deseamos que los alumnos tengan para mejorar su proceso de autoaprendizaje. Como pieza central de la carpeta docente, utilizamos el ndice de la carpeta del alumno (Figura 1).

Figura 1. ndice de la Carpeta del alumno. Este documento permite responsabilizar al alumno del seguimiento puntual de las actividades planteadas por los docentes.

Como decamos anteriormente, para fomentar la creatividad grfica es preciso en primer

lugar tratar de que nuestros alumnos sean conscientes que en la Comunicacin visual efectiva
es tan importante la expresin como los contenidos y, sobre todo, que ambos puedan
congeniar en las propuestas formales que presenten. Es evidente que primero lo harn de
forma sencilla para ms adelante, bajo la tutela de los profesores, intentar que esas
propuestas grficas evolucionen y sean capaces de comunicar los mismos conceptos de
diferentes maneras. De este modo, los propios alumnos pueden elegir la propuesta ms
adecuada al producto, la marca, las necesidades del cliente y el target.
Pero para conseguir estos objetivos es necesario que exista una relacin estrecha y cmplice
con el alumno, algo que no es habitual en nuestro entorno acadmico: el alumno no viene y
explica sus dudas, problemas o inquietudes a no ser que est obligado a hacerlo a causa de
una nota deficiente.
En nuestro caso, el equipo docente decidi que la relacin con el alumno deba ser mayor de
la habitual porque ste sera el nico modo de conseguir alentarlo, y ayudarlo, en un
aprendizaje que no dependa tanto de lecturas y estudios como de acciones por su parte.

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Optamos por utilizar un instrumento como CARPETA DOCENTE porque ofreca varias ventajas:
a) se podan pautar y distribuir todas las actividades del curso, de modo que tanto el alumno
como el profesor podan visualizar todas las fases del proceso de aprendizaje y valorar su
coherencia (o incoherencia);
b) el calendario del portafolio o carpeta compromete al alumno, programndole las tareas y
las fechas de entrega, pero tambin al profesor porque especifica las entregas de las correcciones de cada tarea;
c) otra ventaja es que tanto los alumnos como los profesores disponemos de un instrumento
en el que se pueden apreciar rpidamente las dificultades que aparecen en las diferentes
actividades.
Consideramos que la entrega o la devolucin de materiales se deba realizar en las horas de
tutora, lo que nos permita generar un espacio y un tiempo para hablar con los alumnos que
pudieran tener dificultades para realizar una determinada actividad o tarea.
El ritmo de las entregas es semanal, una semana entrega el alumno y la siguiente se entregan
las correcciones, por lo que ambos llegamos a tener un conocimiento bastante preciso:
a) el alumno identifica las expectativas del profesorado en cada una de las tareas
b) el profesorado detecta con facilidad las aptitudes del alumno, a travs de la superacin o
no de la tarea, su actitud mediante el puntual cumplimiento, o no, de las entregas, y su capacidad frente a esta materia a travs de la calidad de cada una de sus entregas.
4.2 Las actividades
Otra de las cuestiones fundamentales es las distintas actividades que durante el curso debe
realizar cada alumno. A continuacin se relacionan las distintas actividades. Su ponderacin y
evaluacin son parte de los contenidos de la Carpeta Docente que cada alumno tiene como
referencia para su autoaprendizaje.
a) Para la asignatura de aproximacin a la materia, las actividades son:
1.1 Muestras
1.1.1 Ejemplos de diseo grfico en publicidad, ICV, editorial
1.1.2 Ejemplos de tres formatos
1.1.3 Composiciones tipogrficas
legible
no legible. Explica por qu
1.1.4 Ejemplos de tres tipografes diferentes
1.1.5 Materiales grficos a 1, 2, 3 i 4 colores
1.1.6 Imgenes:
pluma
pluma tramada
directo o tono continuo
1.1.7 Ejemplos de connotacin, denotacin i smbolos
1.2 Prcticas
1.2.1 Prctica 1. Tipografa i color
1.2.2 Prctica 2. Tipografa, color i imgenes
1.2.3 Prctica 3. Tipografa, color i imgenes
1.3 Visita externa
Valoracin, explicacin de la visita a una imprenta
(Qu has aprendido?, que te ha sorprendido?, qu quieres destacar?
1.4 Trabajo terico
1.5 Resumen del libro ledo

b) Para la asignatura de desarrollo de la materia, las actividades son:

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1.1. Muestras
1.1.1 Etiqueta de calidad con acabados bsicos
1.2.2 Etiqueta de alta calidad con acabados especiales
1.2 Ensayos
1.2.1 Tema 1 Diseo Grfico
1.2.2 Tema 2 Produccin
1.3 Piezas Grficas
1.3.1 Imagen Corporativa
1.3.2 Prospecto
1.3.3 Packaging
2.1 Primera aportacin de calidad al forum
2.2 Segunda aportacin de calidad al forum
3.1 Tutoras Tericas
3.2 Tutoras Prcticas
4.1 Trabajos espontneos de los alumnos
4.2 Trabajos solicitados por los profesores
5.1 Carpeta del alumno documental
5.2 Carpeta del alumno digital
4.3 Evaluacin sobre la marca de Superado/no superado y sus funciones
Uno de los objetivos de nuestra propuesta es estar lo ms cerca posible del alumnado en su
asuncin de competencias, conocimientos y desarrollo de los diferentes aspectos de la
materia.
Pero como es difcil que el alumno busque al profesor, a no ser que se vea obligado, hemos
decidido:
a) evaluar las actividades como superada o no superada;
b) poner el listn del superado muy alta, de modo que slo la consigan quienes manifiesten
el mejor nivel;
c) las actividades calificadas con un no superado son recuperables.
A las actividades superadas se les asigna la nota bajo el criterio del profesor que realiza su
seguimiento; en el caso de las actividades que representan proyectos, las calificaciones son
otorgadas como en el procedimiento anterior y validadas en comisin por los profesores de la
asignatura.
Al evaluar de este modo sus tareas, conseguimos:
a) que el alumno venga a conocer cules han sido sus errores
b) que trate de encontrar soluciones junto con el profesor
c) que el profesor pase a ser ms un gua que acompaa al alumno en el proceso de aprendizaje que un juez implacable que valora unos resultados
d) que el profesor tenga un conocimiento preciso de las dificultades del alumno
e) que el profesor obtenga la informacin que sea pertinente en cada momento, para ayudar
ms eficientemente al alumno.
Si, al final del curso, y tras varias correcciones y conversaciones, una de estas actividades
queda sin superar, el alumno/a no obtiene nota final del curso. La nota slo existe si todas
las actividades han sido superadas.
4.4 Prcticas de dificultad progresiva
Uno de los apartados al que ms tiempo dedicamos en la asignatura es la elaboracin de varias piezas grficas que van aumentando su complejidad en la medida que se han ido afianzando determinadas competencias.

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Comenzamos a trabajar en ellas cuando consideramos que el alumno dispone de las suficientes herramientas tericas y tcnicas para enfrentarse con esta forma de lenguaje. A partir de
aqu el ritmo es progresivo: cada semana hay una entrega, del alumno al profesor o viceversa.
Cuando una pieza entregada tiene errores, se comentan, se introducen las correcciones y se
entrega una nueva versin as sucesivamente hasta que el profesor considera que el trabajo
es aceptable.
Pero cmo podemos corregir un material realizado bajo claves que, precisamente, estn
comenzando a aprender y a aplicar? Cmo podemos decirles hazlo bien si no tienen una
idea clara de lo que est bien y lo que est mal en una pieza grfica en la que conviven
aspectos figurativos y no figurativos. Adems hemos de tener mucho cuidado en no caer en
tentaciones del tipo pues a m me gusta, frase que nos remite a un crculo vicioso con pocas salidas.
Cmo podemos solucionar esta situacin?
Se trata de hacerles preguntas muy concretas relacionadas con el objetivo de sus prcticas,
desarrollar piezas grficas de Comunicacin persuasiva. Han de tratar de reflexionar acerca
de los conceptos que quieren transmitir en su mensaje y cules son los elementos, y la
combinacin de elementos, ms adecuados para conseguirlo.
Es normal que la primera vez que se le pide al alumno este tipo de reflexiones, o no sepa qu
contestar o que su respuesta tenga que ver con una cierta idea de la esttica (algo parecido a
no s, quiero algo que quede bien, que quede bonito).
Pero debemos insistir con nuestras preguntas y hacerlas, si es necesario, cada vez ms concretas. Si le preguntamos qu pretendes destacar?, normalmente s tienen una respuesta. Es
el momento para aprovechar el arranque y continuar ahora que ya sabes lo que quieres destacar, piensa con qu elementos quieres hacerlo. Si no lo sabes, intenta probar elementos
como el color y el tamao por ejemplo.
Estas preguntas no se realizan una vez y basta. Hay que volver a insistir..., o es que nos
hemos olvidado de las veces que leamos la p con la a pa?
Con paciencia y trabajo continuo, una vez que se ha establecido la complicidad y el compromiso con el alumno, se pueden conseguir, en general, piezas de bastante calidad.
Pero si un alumno/a decide apearse de la metodologa empleada para presentarse en la evaluacin de junio, no habr conseguido gran cosa, porque no le habremos podido ayudar a expresar el conocimiento de lo que lleva dentro y poder volcarlo en formas, colores, tamaos,
etc. y slo conseguir realizar una aproximacin colateral.
Los encuentros y el seguimiento personalizado de cada alumno requiere no tan solo encontrar
el espacio y momento sino que requieren una tcnica que permita aprovechar al mximo el
poco tiempo disponible para dar las indicaciones precisas a los alumnos y potenciar as su
autoaprendizaje. De esta manera, cuando estn planificadas las sesiones donde el alumno
debe consultar y confesar a los docentes las dificultades que encuentra, estos pueden facilitar el camino para superar esas limitaciones. Por tanto, se requiere una especial capacidad
docente de conectar con los alumnos y de sacar el mximo provecho a esos momentos.
Todas las actividades a valorar que se incluyen en el portafolio o carpeta docente
dependen de bsquedas o de acciones del propio alumno, por lo que, como decamos antes,
se trata de averiguar no slo el resultado final de su bsqueda, sino tambin conocer las
dificultades, dudas o posibles cuestiones que se han ido encontrado por el camino, para
conocer la dificultad de cada uno de ellos.
Los resultados de las primeras actividades pueden ser desoladores: un gran porcentaje de los
casos tienen como valoracin un no superado en la casilla correspondiente Pero esto no
nos ha desanimar: es una oportunidad para poder establecer un dilogo
acerca de las dificultades de esta tarea, lo que favorece que podamos hablar de otros
aspectos vinculados a la materia.

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Si este tipo de encuentros no fueran suficientes, se pueden planificar entrevistas con cada
alumno para que nos expliquen su proceso de aprendizaje, que lo evalen y que lo valoren.
5. Conclusiones generales
El proceso de adaptacin en Europa comporta la renovacin de los mtodos docentes como
consecuencia de un nuevo modelo de aprendizaje. Hace falta lograr los objetivos de formacin, contemplando tanto los conocimientos a obtener como la capacitacin del alumno (vertiente acadmica y profesional).
La nueva metodologa docente y el trabajo del alumno sern los factores clave de la titulacin adaptada al EEES, que la harn ms adecuada de cara a desarrollar el futuro profesional.
En la nueva metodologa, se pretende que el docente cree entornos de interaccin entre los
alumnos, el profesor y el material acadmico, para que el estudiante seleccione, organice y
aplique adecuadamente la nueva informacin.
Se trata de un sistema dnde se reducen las horas de clases magistrales, poniendo ms nfasis
en el aprendizaje del estudiante, que adquirir un rol ms activo. Tanto la docencia como la
evaluacin cambian, superando los clsicos exmenes, y teniendo ms en cuento el esfuerzo
personal (trabajos, horas de estudio, seminarios, tutoras, etc...).
As, la nueva orientacin docente que hemos experimentado en la materia de diseo grfico
en Comunicacin se caracteriza por la variacin de la metodologa que hasta ese momento
utilizbamos, no tanto en su concepcin sino en el uso de nuevos instrumentos pedaggicos
(Carpeta Docente) y el cambio de perspectiva del proceso de aprendizaje (nuevos recursos y
tcnicas docentes). Ciertamente nos sentimos mejor en la docencia desarrollada con la nueva
metodologa dado que facilita la interactividad con el alumno y, lo que es muy importante en
la disciplina de diseo grfico, permite que el alumno adopte una actitud crtica sobre su
actividad de aprendizaje.
Reflexin final sobre la docencia del diseo grfico en Comunicacin
Parece evidente que no es posible Saber hablar sin saber escribir; pero: Qu sentido tiene
referirnos a hablar y a escribir en el marco de un texto acerca de la creatividad grfica?
No saber escribir, en este caso, no es un sinnimo de analfabetismo. Hay muchas personas
que han aprendido a leer y a escribir, no obstante:
a) son incapaces de redactar una serie de oraciones que tengan alguna dificultad,
b) no saben cundo es pertinente colocar los signos de puntuacin
c) juntan una oracin de relativo con cualquier otro tipo de subordinadas sin que le duelan los
ojos, aunque cuando hablan construyen con absoluta correccin sus discursos.
Se trata de personas hablan con fluidez, pero que poseen unas reglas de escritura tan bsicas que son incapaces de construir un texto que comunique algo con claridad.
Esto es similar a lo que les sucede a nuestros alumnos cuando llegan por primera vez a nuestras asignaturas:
a) ven perfectamente (en principio y de forma general)
b) estn en contacto permanente con productos visuales: juegos, televisin, pelculas, flyers,
anuncios
c) tienen capacidad para decidir qu producto visual est vinculado a qu target.
Pero no son capaces de escribir o formular propuestas grficas agradables y eficientes
porque nunca nadie les ha enseado a hacerlo. Ni siquiera conocen las normas bsicas para
empezar a elaborar sus piezas.
Pero las normas constituyen la materia de otro escrito.

17

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18

http://www.gencat.net/educacio/estudis
1

Entre los 6 y los 12 aos, los nios han de adquirir las siguientes competencias comunicativas: la competencia comunicativa lingstica y audiovisual; y las competencias artstica y
cultural. Pero aunque de cuatro competencias comunicativas slo una hace referencia a la
lingstica, lo cierto es que en este perodo han de dedicar 1505 horas a las estructuras lingsticas, la lengua (incluyendo la lengua extranjera) y la literatura, mientras que dedican
525 horas a lo que se denominan Estudios artsticos. Entre los 12 a los 15 aos han de adquirir las mismas competencias, para lo cual disponen de 945 horas para el estudio de la lengua (incluida la extranjera) y de la literatura, mientras que dedican 140 horas a los Estudios
artsticos. A los 16 aos dedican 315 horas para el estudio de la lengua (incluida la
extranjera) y de la literatura, y PUEDEN DEDICAR 105 horas para los Estudios artsticos,
porque son optativos, igual que el latn (lengua) y la segunda lengua extranjera lengua).
Luego entre los 6 y los 16 aos, nuestros nios y adolescentes dedican un 28,6% de sus horas a
la lengua y la literatura, y un 10% a los estudios artsticos; entre los 12 y los 15 aos dedican
el 31,4% de su horario a contenidos lingsticos y literarios y el 4,65% a estudios artsticos; y
a los 16 aos dedican el 47,4% del horario obligatorio a la lingstica y a la literatura, mientras que no tienen horario obligatorio para el estudio artstico.

19