Ptria e dignidade da espcie (QUEIRS apud

CASTELLANI FILHO, 1994, p. 53). No incio do sculo

XX, especificamente a partir de 1929, a disciplina de
Educao Fsica tornou-se obrigatria nas instituies de
ensino para crianas a partir de 6 anos de idade e para
ambos os sexos, por meio de um anteprojeto publicado
pelo ento Ministro da Guerra, General Nestor Sezefredo
Passos. Prope tambm a criao do Conselho Superior
de Educao Fsica com o objetivo de centralizar,
coordenar e fiscalizar as atividades referentes ao
Desporto e Educao Fsica no pas e tambm a
elaborao do Mtodo Nacional de Educao Fsica.
(LEANDRO, 2002, p. 34). Isso representa o quanto a:
Educao Fsica no Brasil se confunde em muitos
momentos de sua histria com as instituies mdicas e
militares. Em diferentes momentos, essas instituies
definiram seu caminho, delineando e delimitando seu
campo de conhecimento, tornando-a um valioso
instrumento de ao e de interveno na realidade
educacional e social [...]. (SOARES, 2004, p. 69) Esse
perodo histrico foi marcado pelo esforo de construo
de uma unidade nacional, o que contribuiu sobremaneira
para intensificar o forte componente militar nos mtodos
de ensino da Educao Fsica nas escolas brasileiras. As
relaes entre a institucionalizao da disciplina de
Educao Fsica no Brasil e a influncia da ginstica,
explicitam-se em alguns marcos histricos, dentre eles: a
criao do Regulamento da Instruo Fsica Militar
(Mtodo Francs), em 1921; a obrigatoriedade da prtica
da ginstica nas instituies de ensino, em 1929; a
adoo oficial do mtodo Francs2, em 1931, no ensino
secundrio; a criao da Escola de Educao Fsica do
Exrcito, em 1933, e a criao da Escola Nacional de
Educao Fsica e Desportos da Universidade do Brasil,
em 1939. O mtodo ginstico francs, que contribuiu para
construir e legitimar a Educao Fsica nas escolas
brasileiras
estava
fortemente
ancorado
nos
conhecimentos advindos da anatomia e da fisiologia,
cunhados de uma viso positivista da cincia, isto , um
conhecimento cientfico e tcnico considerado superior a
outras formas de conhecimento, e que deveria ser
referncia para consolidao de um projeto de
modernizao do pas.3 Preponderando uma viso
mecanicista e instrumental sobre o corpo, o mtodo
ginstico francs priorizava o desenvolvimento da
mecnica corporal. Conforme esse modelo, melhorar o
funcionamento do corpo e a eficincia do gasto
energtico dependia de tcnicas que atribuam
Educao Fsica a tarefa de formar corpos saudveis e
disciplinados, possibilitando a formao de seres
humanos aptos para adaptarem-se ao processo de
industrializao que se iniciava no Brasil (SOARES,
2004). No final da dcada de 1930, o esporte comeou a
se popularizar e, no por acaso, passou a ser um dos
principais contedos trabalhados nas aulas de Educao
Fsica. Com o intuito de promover polticas nacionalistas,
houve um incentivo s prticas desportivas como a
criao de grandes centros esportivos, a importao de
especialistas que dominavam as tcnicas de algumas
modalidades esportivas e a criao do Conselho Nacional
dos Desportos, em 1941. No final da dcada de 1930 e
incio da dcada de 1940, ocorreu o que o Conselho
denomina como um processo de desmilitarizao da
Educao Fsica brasileira, isto , a predominncia da
instruo fsica militar comeou a ser sobreposta por
outras formas de conhecimento sobre o corpo e, com o
fim da II Guerra Mundial, teve incio um intenso processo
de
difuso
do
esporte
na
sociedade
e,
consequentemente, nas escolas brasileiras. O esporte:

1. DIMENSES HISTRICAS
DA EDUCAO FSICA
O pensamento s pode enfrentar a tarefa de transformar
o mundo se no se esquivar luta pela
autotransformao, ao acerto de contas com aquilo que
ele tem sido e precisa deixar de ser.
Dimenso Histrica da Disciplina de Educao Fsica
A fim de situar historicamente a disciplina de
Educao Fsica no Brasil, optouse, nestas Diretrizes
Curriculares, por retratar os movimentos que a
constituram como componente curricular. As primeiras
sistematizaes que o conhecimento sobre as prticas
corporais recebe em solo nacional ocorrem a partir de
teorias oriundas da Europa. Sob a gide de
conhecimentos mdicos e da instruo fsica militar, a
ento denominada ginstica surgiu, principalmente, a
partir de uma preocupao com o desenvolvimento da
sade e a formao moral dos cidados brasileiros. Esse
modelo de prtica corporal pautava-se em prescries de
exerccios visando ao aprimoramento de capacidades e
habilidades fsicas como a fora, a destreza, a agilidade e
a resistncia, alm de visar formao do carter, da
autodisciplina, de hbitos higinicos, do respeito
hierarquia e do sentimento patritico. O conhecimento da
medicina configurou um outro modelo para a sociedade
brasileira, o que contribuiu para a construo de uma
nova ordem econmica, poltica e social. Nesta nova
ordem, na qual os mdicos higienistas iro ocupar lugar
destacado, tambm se coloca a necessidade de construir,
para o Brasil, um novo homem, sem o qual a nova
sociedade idealizada no se tornaria realidade
(SOARES, 2004, p. 70). No contexto referido acima, a
educao fsica1 ganha espao na escola, uma vez que o
fsico disciplinado era exigncia da nova ordem em
formao. A educao do fsico confundia-se com a
prtica da ginstica, pois inclua exerccios fsicos
baseados nos moldes mdico-higinicos. Com a
proclamao da Repblica, veio a discusso sobre as
instituies escolares e as polticas educacionais. O
sculo XIX foi o sculo que difundiu a instruo pblica e
Rui Barbosa foi influenciado pelas discusses de sua
poca. Tanto que, empenhado num projeto de
modernizao do pas, interessouse pela criao de um
sistema nacional de ensino - gratuito, obrigatrio e laico,
desde o jardim de infncia at a universidade. Para
elaborao do seu projeto buscou inspirao em pases
onde a escola pblica estava sendo difundida,
procurando demonstrar os benefcios alcanados com a
sua criao. Para fundamentar sua anlise recorreu s
estatsticas escolares, livros, mtodos, mostrando que a
educao, nesses pases, revelava-se alavanca de
desenvolvimento. Suas ideias acerca desta questo esto
claramente redigidas nos seus famosos pareceres sobre
educao. (MACHADO, 2000, p. 03) No ano de 1882,
Rui Barbosa emitiu o parecer n. 224, sobre a Reforma
Lencio de Carvalho, decreto n. 7.247, de 19 de abril de
1879, da Instruo Pblica. Entre outras concluses,
afirmou a importncia da ginstica para a formao de
corpos fortes e cidados preparados para defender a
Ptria, equiparando-a, em reconhecimento, s demais
disciplinas (SOARES, 2004). Conforme consta no prprio
parecer, [...] com a medida proposta, no pretendemos
formar nem acrobatas nem Hrcules, mas desenvolver na
criana o quantum de vigor fsico essencial ao equilbrio
da vida humana, felicidade da alma, preservao da

Afirma-se paulatinamente em todos os pases sob a

influncia da cultura europeia, como o elemento
hegemnico da cultura de movimento. No Brasil as
condies para o desenvolvimento do esporte, quais
sejam, o desenvolvimento industrial com a consequente
urbanizao da populao e dos meios de comunicao
de massa, estavam agora, mais do que antes, presentes.
Outro aspecto importante a progressiva esportivizao
de outros elementos da cultura de movimento, sejam elas
vindas do exterior como o jud ou o karat, ou
genuinamente brasileiras como a capoeira. (BRACHT,
1992, p. 22) No incio da dcada de 1940, o governo
brasileiro estabeleceu as bases da organizao
desportiva brasileira instituindo o Conselho Nacional de
Desportos, com o intuito de orientar, fiscalizar e incentivar
a prtica desportiva em todo o pas (LEANDRO, 2002, p.
58). Nesse contexto, as aulas de Educao Fsica
assumiram os cdigos esportivos do rendimento,
competio, comparao de recordes, regulamentao
rgida e a racionalizao de meios e tcnicas. Trata-se
no mais do esporte da escola, mas sim do esporte na
escola. Isto , os professores de Educao Fsica se
encarregaram de reproduzir os cdigos esportivos nas
aulas, sem se preocupar com a reflexo crtica desse
conhecimento. A escola tornou-se um celeiro de atletas, a
base da pirmide esportiva4 (BRACHT, 1992, p. 22).
Com a promulgao da Nova Constituio e a instalao
efetiva do Estado Novo, em 10 de novembro de 1937, a
prtica
de
exerccios
fsicos
em
todos
os
estabelecimentos de ensino tornou-se obrigatria. Entre
os anos de 1937 e 1945, o ento presidente Getlio
Vargas estruturou o Estado no sentido de incentivar a
interveno estatal e o nacionalismo econmico. Durante
o Estado Novo implantado em 1937, a Educao Fsica
sofreu grande inquietao. Encarada pelos militares como
uma arma na estruturao humana, entendiam que a
maneira como o corpo educado resultado direto das
normas sociais impostas, que definem consequentemente
a estruturao da sociedade, que atravs dos seus
gestos ou aes motoras revelam a natureza do sistema
social. Os militares fazem ento um grande investimento
na poltica esportiva, certos de que assim teramos uma
ntida melhoria da sade do povo brasileiro, tendo
consequentemente mais homens aptos ao servio militar,
que nesta poca continha uma grande quantidade de
jovens dispensados por incapacidade fsica. (LEANDRO,
2002, p. 43) No contexto das reformas educacionais sob
a atuao do ministro Gustavo Capanema, a Lei Orgnica
do Ensino Secundrio, promulgada em 09 de abril de
1942, demarcou esse cenrio ao permitir a entrada das
prticas esportivas na escola, dividindo um espao at
ento predominantemente configurado pela instruo
militar. Com tais reformas, a Educao Fsica tornou-se
uma prtica educativa obrigatria, desta vez com carga
horria estipulada de trs sesses semanais para
meninos e duas para meninas, tanto no ensino
secundrio quanto no industrial, e com durao de 30 e
45 minutos por sesso (CANTARINO FILHO, 1982). A Lei
Orgnica do Ensino Secundrio permaneceu em vigor at
a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional n. 4.024/61, em 1961. Com o golpe militar no
Brasil, em 1964, o esporte passou a ser tratado com
maior nfase nas escolas, especialmente durante as
aulas de Educao Fsica. De acordo com algumas
teorizaes da historiografia: Isso teria ocorrido em parte,
porque numa certa perspectiva o esporte codificado,
normatizado e institucionalizado pode responder de forma
bastante significativa aos anseios de controle por parte do
poder, uma vez que tende a padronizar a ao dos

agentes educacionais, tanto do professor quanto do

aluno; noutra, porque o esporte se afirmava como
fenmeno cultural de massa contemporneo e universal,
afirmando-se, portanto, como possibilidade educacional
privilegiada. Assim, o conjunto de prticas corporais
passveis de serem abordadas e desenvolvidas no interior
da escola resumiu-se prtica de algumas modalidades
esportivas. As prticas escolares de Educao Fsica
passaram a ter como fundamento primeiro a tcnica
esportiva, o gesto tcnico, a repetio, enfim, a reduo
das possibilidades corporais a algumas poucas tcnicas
estereotipadas. (TABORDA DE OLIVEIRA, 2001, p. 33)
Ocorreram, ainda, outras reformas educacionais no
Brasil, em particular o chamado acordo do Ministrio da
Educao e Cultura - MEC/United States Agency
International for Development - USAID (MEC-USAID).5
Esse fato permitiu que muitos professores dessa rea de
conhecimento frequentassem, nos Estados Unidos,
cursos de ps-graduao cujos fundamentos tericos
sobre o movimento humano pautavam-se na viso
positivista das cincias naturais, isto , na prtica
esportiva e na aptido fsica. Nesse contexto, o esporte
consolidou sua hegemonia como objeto principal nas
aulas de Educao Fsica, em currculos nos quais o
enfoque pedaggico estava centrado na competio e na
performance dos alunos. Os chamados esportes
olmpicos - vlei, basquete, handebol e atletismo, entre
outros - foram priorizados para formar atletas que
representassem o pas em competies internacionais.
Tal preferncia sustentava-se na teoria da pirmide
olmpica, isto , a escola deveria funcionar como um
celeiro de atletas, tornar-se a base da pirmide para
seleo e descoberta de talentos nos esportes de elite
nacional. Predominava o interesse na formao de atletas
que apresentassem talento natural, de modo que se
destacavam, at chegar ao topo da pirmide, aqueles
considerados de alto nvel, prontos para representar o
pas em competies nacionais e internacionais. A ideia
de talento esportivo substanciava-se num entendimento
naturalizante dos processos sociais que constituem os
seres humanos, como se as caractersticas biolgicas
individuais
fossem
preponderantes
frente
s
oportunidades que cada um possui no decorrer de sua
histria de vida. Na dcada de 70, a Lei n. 5692/71, por
meio de seu artigo 7 e pelo Decreto n. 69450/71,
manteve o carter obrigatrio da disciplina de Educao
Fsica nas escolas, passando a ter uma legislao
especfica e sendo integrada como atividade escolar
regular e obrigatria no currculo de todos os cursos e
nveis dos sistemas de ensino. Conforme consta no
Captulo I, Art. 7 da Lei n. 5692/71, ser obrigatria a
incluso de Educao Moral e Cvica, Educao Fsica,
Educao Artstica e Programa de Sade nos currculos
plenos dos estabelecimentos de 1 e 2 graus, observado
quanto primeira o disposto no Decreto-lei n. 869, de 12
de setembro de 1969 (BRASIL, 1971). Ainda nesse
perodo, aos olhos do Regime Militar, a Educao Fsica
era um importante recurso para consolidao do projeto
Brasil-Grande (BRACHT, 1992). Atravs da prtica de
exerccios fsicos visando ao desenvolvimento da aptido
fsica dos alunos, seria possvel obter melhores
resultados
nas
competies
esportivas
e,
consequentemente, consolidar o pas como uma potncia
olmpica, elevando seu status poltico e econmico. Tal
concepo de Educao Fsica escolar de carter
esportivo foi duramente criticada pela corrente
pedaggica da psicomotricidade que surgia no mesmo
perodo.
Baseada
na
interdependncia
do
desenvolvimento cognitivo e motor, (a abordagem

psicomotora) critica o dualismo predominante na

Educao Fsica, e prope-se, a partir de jogos de
movimento e exercitaes, contribuir para a Educao
Integral [...] Com a Psicomotricidade, temos um
deslocamento da polarizao da Educao do movimento
para a Educao pelo movimento, ficando a primeira
nitidamente em segundo plano. (BRACHT, 1992, p. 27) A
perspectiva esportiva da Educao Fsica escolar
recebeu uma forte crtica da corrente da psicomotricidade
cujos fundamentos se contrapunham s perspectivas
terico-metodolgicas baseadas no modelo didtico da
esportivizao. Tais fundamentos valorizavam a formao
integral da criana, acreditando que esta se d no
desenvolvimento interdependente de aspectos cognitivos,
afetivos e motores. Entretanto, a psicomotricidade no
estabeleceu um novo arcabouo de conhecimento para o
ensino da Educao Fsica, e as prticas corporais, entre
elas o esporte, continuaram a ser tratadas, to-somente,
como meios para a educao e disciplina dos corpos, e
no como conhecimentos a serem sistematizados e
transmitidos no ambiente escolar. Alm disso, a
Educao Fsica ficou, em alguns casos, subordinada a
outras disciplinas escolares, tornando-se um elemento
colaborador para o aprendizado de contedos diversos
queles prprios da disciplina6 (SOARES, 1996, p. 09).
Com o movimento de abertura poltica e o incio de um
processo de redemocratizao social, que culminou com
o fim da Ditadura Militar em meados dos anos de 1980, o
sistema educacional brasileiro passou por um processo
de reformulao. Nesse perodo, a comunidade cientfica
da Educao Fsica se fortaleceu com a expanso da
ps-graduao nessa rea no Brasil. Esse movimento
possibilitou a muitos professores uma formao no mais
restrita s cincias naturais e biolgicas. Com a abertura
de cursos na rea de humanas, principalmente em
educao, novas tendncias ou correntes de ensino da
Educao Fsica, cujos debates evidenciavam severas
crticas ao modelo vigente at ento, passaram a
subsidiar as teorizaes dessa disciplina escolar
(DALIO, 1997, p. 28). Houve um movimento de
renovao do pensamento pedaggico da Educao
Fsica que trouxe vrias proposies e interrogaes
acerca da legitimidade dessa disciplina como campo de
conhecimento escolar. Tais propostas dirigiram crticas
aos paradigmas da aptido fsica e da esportivizao
(BRACHT, 1999). Entre as correntes ou tendncias
progressistas, destacaram-se as seguintes abordagens:

patria, descritas abaixo, operam a crtica da

Educao Fsica a partir de sua contextualizao
na sociedade capitalista.
Crtico-Superadora:
baseia-se
nos
pressupostos da pedagogia histricocritica e
estipula, como objeto da Educao Fsica, a
Cultura Corporal a partir de contedos como: o
esporte, a ginstica, os jogos, as lutas e a
dana. O conceito de Cultura Corporal tem como
suporte a ideia de seleo, organizao e
sistematizao do conhecimento acumulado
historicamente, acerca do movimento humano,
para ser transformado em saber escolar. Esse
conhecimento sistematizado em ciclos e
tratado de forma historicizada e espiralada. Isto
, partindo do pressuposto de que os alunos
possuem um conhecimento sincrtico sobre a
realidade, funo da escola, e neste caso
tambm da Educao Fsica, garantir o acesso
s
variadas
formas
de
conhecimentos
produzidos pela humanidade, levando os alunos
a estabelecerem nexos com a realidade,
elevando-os a um grau de conhecimento
sinttico. Nesse sentido, o tratamento espiralar
representa o retomar, integrar e dar continuidade
ao conhecimento nos diferentes nveis de
ensino, ampliando sua compreenso conforme o
grau de complexidade dos contedos. Por
exemplo: um mesmo contedo especfico, como
a Ginstica Geral, pode ser abordado em
diferentes nveis de ensino, desde que se
garanta sua relao com aquilo que j foi
conhecido, elevando esse conhecimento para
um nvel mais complexo. A abordagem
metodolgica crtico-superadora foi criada no
incio da dcada de 90 por um grupo de
pesquisadores tradicionalmente denominados
por Coletivo de Autores. So eles: Carmen Lcia
Soares, Celi Taffarel, Elizabeth Varjal, Lino
Castellani Filho, Micheli Ortega Escobar e Valter
Bracht.
Crtico-Emancipatria: Nessa perspectiva, o
movimento humano em sua expresso
considerado significativo no processo de
ensino/aprendizagem, pois est presente em
todas as vivncias e relaes expressivas que
constituem o ser no mundo. Nesse sentido,
parte do entendimento de que a expressividade
corporal uma forma de linguagem pela a qual o
ser humano se relaciona com o meio, tornado-se
sujeito a partir do reconhecimento de si no outro.
Esse processo comunicativo, tambm descrito
como dialgico, um ponto central na
abordagem crtico-emancipatria. A principal
corrente terica que sustenta essa abordagem
metodolgica a Fenomenologia, desenvolvida
por Merleau Ponty. A concepo crticoemancipatria foi criada, na dcada de 90, pelo
pesquisador Elenor Kunz. No contexto das
teorizaes crticas em Educao e Educao
Fsica, no final da dcada de 1980 e incio de
1990, no Estado do Paran, tiveram incio as
discusses para a elaborao do Currculo
Bsico.

Desenvolvimentista: defende a ideia de que o

movimento o principal meio e fim da Educao
Fsica. Constitui o ensino de habilidades motoras
de
acordo
com
uma
sequncia
de
desenvolvimento.
Sua
base
terica
,
essencialmente,
a
psicologia
do
desenvolvimento e aprendizagem;
Construtivista: defende a formao integral sob
a perspectiva construtivistainteracionista. Inclui
as dimenses afetivas e cognitivas ao
movimento humano. Embora preocupada com a
cultura infantil, essa abordagem se fundamenta
tambm na psicologia do desenvolvimento.
Vinculadas s discusses da pedagogia crtica
brasileira e s anlises das cincias humanas,
sobretudo da Filosofia da Educao e
Sociologia, esto as concepes crticas da
Educao Fsica. O que as diferencia daquelas
descritas anteriormente o fato de que as
abordagens crtico-superadora e crtico-emanci

O Currculo Bsico para a escola pblica do Estado do

Paran surgiu, na dcada de 90, como o principal

documento oficial relacionado educao bsica no

Estado do Paran. O documento foi aprovado pelo
Conselho Estadual de Educao do Paran, atravs da
Deliberao n 02/90 de 18 de dezembro de 1990, do
processo 384/90. Conforme consta no Currculo Bsico,
sua primeira edio teve uma tiragem de noventa mil
exemplares, que foram distribudos para maior parte das
escolas pblicas do Estado do Paran. Isso demonstra a
extenso que atingiu este documento, que passou a
legislar em todas as escolas pblicas do Paran, com
grande influncia sobre as prticas escolares.
(NAVARRO, 2007, p. 48) Esse processo envolveu
profissionais comprometidos com a Educao Pblica do
Paran,
deu-se
num
contexto
nacional
de
redemocratizao do pas e resultou em um documento
que pretendia responder a demandas sociais e histricas
da educao brasileira. Os embates educacionais
oriundos desse perodo, posterior ao Regime Militar,
consolidaram-se nos Documentos Oficiais sobre
Educao no Brasil, dentre eles, o prprio Currculo
Bsico do Estado do Paran que, com um vis critico,
apresentava um discurso preocupado com a formao de
seres humanos capazes de questionar e transformar a
realidade social em que vivem. O Currculo Bsico, para a
Educao Fsica, fundamentava-se na pedagogia
histrico-crtica, identificando-se numa perspectiva
progressista e crtica sob os pressupostos tericos do
materialismo histrico-dialtico. O Currculo Bsico foi
produzido num perodo de emergncia, na educao, do
chamado discurso crtico. Esse discurso pretendia
reformular a educao e, consequentemente, a disciplina
de Educao Fsica, a partir de reflexes histricas e
sociais
que desvelassem os
mecanismos
de
desigualdade social e econmica, para ento legitimar e
concretizar um projeto de transformao social. O
objetivo central da criao do Currculo Bsico foi o
projeto de reestruturao do currculo das escolas
pblicas do Paran [...]. (NAVARRO, 2007, p. 49) Esse
documento caracterizou-se por ser uma proposta
avanada em que o mero exerccio fsico deveria dar
lugar a uma formao humana do aluno em amplas
dimenses. O reflexo desse contexto para a Educao
Fsica configurou-se em um projeto escolar que
possibilitasse a tomada de conscincia dos educandos
sobre seus prprios corpos, no no sentido biolgico,
mas especialmente em relao ao meio social em que
vivem. Dessa forma: necessrio procurar entender a
dialtica de desenvolvimento e aperfeioamento do corpo
na histria e na sociedade brasileira, para que a
Educao Fsica saia de sua condio passiva de
coadjuvante do processo educacional, para ser parte
integrante deste, buscando coloc-la em seu verdadeiro
espao: o de rea do conhecimento. Quando discutimos,
hoje, a Educao Fsica dentro da tendncia HistricoCrtica, verificamos que em sua ao pedaggica, ela
deve buscar elementos (chamados aqui de pressupostos
do movimento) da Cincia da Motricidade Humana
(conforme proposta do filsofo portugus: Prof. Manuel
Srgio). Esta cincia trata da compreenso e explicao
do movimento humano e h dificuldade de compreender
e apreender os elementos buscados nesta cincia, uma
vez que as razes histricas da Educao Fsica
brasileira, esto postas dentro de um regime militar rgido
e autoritrio, visando fins elitistas e hegemnicos. Por
outro lado, na dinmica da sociedade capitalista, ela
sempre esteve atrelada s relaes capital x trabalho
para dominao das classes trabalhadoras. (PARAN,
1990, p. 175)
No entanto, o Currculo Bsico
apresentava uma rgida listagem de contedos, os quais

eram denominados pressupostos do movimento

(condutas motoras de base ou formas bsicas de
movimento; condutas neuro-motoras; esquema corporal;
ritmo; aprendizagem objeto-motora), esses enfraqueciam
os pressupostos tericometodolgicos da pedagogia
crtica, pois o enfoque permaneceu privilegiando
abordagens como a desenvolvimentista, construtivista e
psicomotora (FRATTI, 2001; NAVARRO, 2007). No
mesmo perodo, foi elaborado o documento intitulado
Reestruturao da Proposta Curricular do Ensino de
Segundo Grau, tambm para a disciplina de Educao
Fsica. Assim como antes, a proposta foi fundamentada
na concepo histrico-crtica de educao para resgatar
o compromisso social da ao pedaggica da Educao
Fsica. Vislumbrava-se a transformao de uma
sociedade fundada em valores individualistas, em uma
sociedade com menor desigualdade social. Essa
proposta representou um marco para a disciplina,
destacou a dimenso social da Educao Fsica e
possibilitou a consolidao de um novo entendimento em
relao ao movimento humano, como expresso da
identidade corporal, como prtica social e como uma
forma do homem se relacionar com o mundo. A proposta
valorizou a produo histrica e cultural dos povos,
relativa ginstica, dana, aos esportes, aos jogos e s
atividades que correspondem s caractersticas regionais.
A rigidez na escolha dos contedos, a insuficiente oferta
de formao continuada para consolidar a proposta e,
depois, as mudanas de polticas pblicas em educao
trazidas pelas novas gestes governamentais, a partir de
meados dos anos de 1990, dificultaram a implementao
dos fundamentos tericos e polticos do Currculo Bsico
na prtica pedaggica. Por isso, o ensino da Educao
Fsica na escola se manteve, em muitos aspectos, em
suas dimenses tradicionais, ou seja, com enfoque
exclusivamente no desenvolvimento das aptides fsicas,
de aspectos psicomotores e na prtica esportiva. Os
avanos tericos da Educao Fsica sofreram retrocesso
na dcada de 1990 quando, aps a discusso e
aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB n. 9394/96), o Ministrio da Educao
(MEC) apresentou os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN) para a disciplina de Educao Fsica, que
passaram a subsidiar propostas curriculares nos Estados
e Municpios brasileiros. O que deveria ser um referencial
curricular tornou-se um currculo mnimo, para alm da
ideia de parmetros, e props objetivos, contedos,
mtodos, avaliao e temas transversais. No que se
refere disciplina de Educao Fsica, a introduo dos
temas
transversais
acarretou,
sobretudo,
num
esvaziamento dos contedos prprios da disciplina.
Temas como tica, meio ambiente, sade e educao
sexual tornaramse prioridade no currculo, em detrimento
do conhecimento e reflexo sobre as prticas corporais
historicamente produzidas pela humanidade, entendidos
aqui como objeto principal da Educao Fsica. Os
Parmetros foram elaborados para atender a um artigo
da Constituio que prev o estabelecimento de
contedos mnimos para a educao (...) no levando em
conta a realidade social dos homens, colocando a
educao como soluo para os problemas sociais e aos
homens a responsabilidade de seu sucesso ou fracasso
na vida. Esse documento se apresenta como flexvel e
optativo, embora, pela forma como foi minuciosamente
elaborado, se denuncie todo o tempo como descritivo e
especfico no seu contedo, estimulando a sua
incorporao e apresentando-se como verdade absoluta.
(MARTINS E NOMA, 2002, p. 05) Acusados por alguns
crticos12 de proporem um ecletismo terico, os PCN no

mquinas que no requerem realizar esforo, em cujo

caso mais importante a destreza e a concentrao do
que o exerccio fsico. Idealmente o esporte diverte e
entretm, e constitui uma forma metdica e intensa de um
jogo que tende perfeio e coordenao do esforo
muscular tendo em vista uma melhora fsica e espiritual
do ser humano. As modalidades esportivas podem ser
coletivas, duplas ou individuais, com ou sem adversrio.
Tambm podemos definir esporte como um fenmeno
sociocultural, que envolve a prtica voluntria de
atividade predominantemente fsica competitiva com fina
lidade recreativa ou profissional, ou predominantemente
fsica no competitiva com finalidade de lazer, contri
buindo para a formao, desenvolvimento e/ou apri
moramento fsico, intelectual e psquico de seus pra
ticantes e espectadores. Alm de ser uma forma de criar
uma identidade esportiva para um incluso social. A
atividade esportiva pode ser aplicada ainda na promoo
da sade em mbito educacional, pela aplicao de
conhecimento especializado em complementao a
interesses voluntrios de uma comunidade no espe
cializada. Os principais desportos praticados na escola
so: futsal, voleibol, basquetebol, handebol e atletismo.

apresentaram uma coerncia interna de proposta

curricular. Ou seja, continham elementos da pedagogia
construtivista piagetiana, psicomotora, da abordagem
tecnicista, sob a ideia de eficincia e eficcia no esporte
e, tambm, defendia o conceito de sade e qualidade de
vida do aluno pautado na perspectiva da aptido fsica.
Nessa tentativa de absorver o maior nmero possvel de
concepes tericas, o documento acabava tratando tais
teorizaes de forma aligeirada, deixando, inclusive, de
destacar os autores responsveis pelas diferentes
abordagens. Os Parmetros Curriculares Nacionais de
Educao Fsica para o Ensino Fundamental
abandonaram as perspectivas da aptido fsica
fundamentadas em aspectos tcnicos e fisiolgicos, e
destacaram outras questes relacionadas s dimenses
culturais, sociais, polticas, afetivas no tratamento dos
contedos, baseadas em concepes tericas relativas
ao corpo e ao movimento. J nos Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, os
conhecimentos
da
Educao
Fsica
perderam
centralidade e importncia em favor dos temas
transversais e da pedagogia das competncias e
habilidades, as quais receberam destaque na proposta13.
Apesar de sua redao aparentemente progressista,
pode-se dizer que os Parmetros Curriculares Nacionais
de Educao Fsica para o Ensino Fundamental e Mdio
constituram uma proposta terica incoerente. As diversas
concepes pedaggicas ali apresentadas valorizaram o
individualismo e a adaptao do sujeito sociedade, ao
invs de construir e oportunizar o acesso a
conhecimentos que possibilitem aos educandos a
formao crtica. Diante da anlise de algumas das
abordagens tericas que sustentaram historicamente as
teorizaes em Educao Fsica escolar no Brasil, desde
as mais reacionrias at as mais crticas, opta-se, nestas
Diretrizes Curriculares, por interrogar a hegemonia que
entende esta disciplina to-somente como treinamento do
corpo, sem nenhuma reflexo sobre o fazer corporal.
Dentro de um projeto mais amplo de educao do Estado
do Paran, entendese a escola como um espao que,
dentre outras funes, deve garantir o acesso aos alunos
ao conhecimento produzido historicamente pela
humanidade. Nesse sentido, partindo de seu objeto de
estudo e de ensino, Cultura Corporal, a Educao Fsica
se insere neste projeto ao garantir o acesso ao
conhecimento e reflexo crtica das inmeras
manifestaes ou prticas corporais historicamente
produzidas pela humanidade, na busca de contribuir com
um ideal mais amplo de formao de um ser humano
crtico e reflexivo, reconhecendo-se como sujeito, que
produto, mas tambm agente histrico, poltico, social e
cultural.

Esportes: Individuais e Coletivos. Tcnicas e Tticas.

Regras e Penalidades.
A aprendizagem esportiva segue, em muitos aspectos
da cultura corporal o gosto pela prtica de uma ou
algumas modalidades. relevante pensarmos que os
esportes individuais e coletivos seguem por vezes uma
diretriz coerente e linear de aprendizagem, principalmente
no espao formal do ambiente escolar. Do simples para o
mais complexo; do habitual para o particular; do cultu
ralmente normatizado para a exceo. Como a capa
cidade do conhecimento seletiva, ou seja, estamos limi
tados a conhecer mais de um estrito nmero de infor
maes sobre um determinado assunto, o que normal
mente fica da aprendizagem pode ser identificado nas
situaes prazerosas que alunos vivenciam durante as
aulas de educao fsica, quer sejam os contedos que
englobem as lutas, as danas ginsticas ou ainda os
esportes praticados com bola (COLETIVO DE AUTORES,
1992; LOVISOLO, 1997). Pensamos que a cultura cor
poral experimentada pelos alunos de ensino fundamental
deve compor inmeras situaes em que os alunos sejam
agentes de suas prprias regras. A regra neste aspecto
uma forma de compreenso crtica e autnoma do que se
quer jogar e de que formar aderir ao jogo. comum
encontrarmos nas escolas crianas e adolescentes que
gostam mais de participar de jogos tradicionais do que de
os jogos esportivos, tais exemplos podem ser vistos no
jogo da amarelinha, na bola de gude e no queimado,
jogos que contm diversas habilidades motoras e com
plexas formas de raciocnio em um ambiente de jogo
adaptado e personalizado pelo grupo que joga (MELLO,
1985; PARLEBAS, 1988). Portanto, pensar os jogos
tradicionais tambm uma forma de pensar a educao
fsica em seu mundo de diferentes possibilidades e
desafios, em que o esporte no seja interpretado como
nica fonte de aprendizagem na educao fsica, prin
cipalmente no primeiro segmento do ensino fundamental,
onde o gosto pela atividade fsica pode ser estimulado de
diversas maneiras. Alm disso, compreendemos que a
educao fsica escolar tem avanado pouco quanto s
diversificaes nos contedos de aula. Pouco tem se feito
para incluir outras modalidades, e os esportes de salo

2. DIMENSES FILOSFICAS, ANTROPOLGICAS E SOCIAIS APLICADAS EDUCAO E AO ESPORTE: LAZER E AS INTERFACES COM A EDUCAO FSICA,
ESPORTE, MDIA E OS DESDOBRAMENTOS DA EDUCAO FSICA
Desporto ou esporte uma atividade fsica ou mental
sujeita a determinados regulamentos e que geralmente
visa a competio entre praticantes. Para ser esporte tem
de haver envolvimento de habilidades e capacidades mo
toras, regras institudas por uma confederao regente e
competitividade entre opostos. Algumas modalidades
esportivas se praticam mediante veculos ou outras

(basquetebol, futsal, handebol e voleibol) ainda so os

mais praticados. No

sua imagem pessoal se sobreponha a do clube ou de

alguma confederao. O profissional de educao fsica
conhecedor desse contexto pode mostrar as tendncias,
identificando as especificidades de cada modalidade es
portiva e suas inmeras formas de adeso para crianas
e adolescentes, mas o que vemos que a maioria dos
professores no relaciona desenvolvimento esportivo ao
espao escolar, como se as situaes vistas na mdia
fossem pouco exemplares. O ato de passar a bola, to
comum nos esportes coletivo, tem um significado
diferente, por exemplo, do nadar sozinho na piscina. Se
para Elias (1990) o autocontrole elemento bsico para a
esportivizao, ele adquirido de forma diferente em es
portes individuais e coletivos. No acredito que esportes
coletivos tenham a capacidade de socializar mais que
esportes individuais. Dependendo da interferncia do
professor, da situao de cada escola e dos objetivos de
cada indivduo, podemos ter variadas respostas para um
mesmo estmulo da aprendizagem. Acreditamos no pra
zer, na ludicidade, no jogo. Na possibilidade de escolha
que atualmente tem sido constante nas escolas privadas.
O aluno escolhe o que quer fazer bimestre por bimestre.
No apenas a modalidade esportiva, mas tambm com o
professor que mais lhe agrada. Simples e democrtico,
complexo e sedutor. claro que outras questes esto
envolvidas: os alunos tendem a escolher os esportes que
esto acostumados a jogar e podem vir a querer fazer
aulas com aqueles professores que tendem a ser mais
flexveis e menos rgidos com relao a presena e
participao. Mas ainda assim me parece a melhor opo
a ser desenvolvidas nas escolas. Seno acreditassemos
nisso, seria bastante difcil trabalharmos com qualidade,
ensinando educao fsica para alunos em situaes
precrias, com poucos recursos fsicos e quase nenhum
material esportivo adequado, em reas de risco social do
entorno de comunidades pobres da periferia do Rio de
Janeiro. Porm, infelizmente, a adeso de alunos no se
transforma no desenvolvimento desses esportes na
cultura esportiva brasileira, no que diz respeito sua
propagao, desenvolvimento e evoluo. comum ver
atletas das modalidades do atletismo e do handebol re
clamando da falta de condies financeiras e de estrutura
fsica para que esses possam desenvolver seus melhores
potenciais. Mas existem outros fatores que impedem o
desenvolvimento e a massificao dos esportes no Brasil,
com exceo, claro, do futebol. H outras questes a
serem discutidas. Componentes fsicos tais como altura e
massa muscular so impedimentos reais para a excluso
de muitos alunos nas prticas fsicas. Talvez por isso o
futebol apresente o estigma de ser um esporte demo
crtico, em que as caractersticas fsicas ficam em
segundo plano, fazendo com que o mito do esporte para
as massas se concretize em nosso pas (RIBEIRO,
2005). Durante uma fase de nossa educao fsica,
apenas selecionamos crianas e adolescentes para que
fosse vivel a criao de equipes de competio.
Concentrou se esforo na seleo de talentos e pensou
se que uma nao forte se desenvolveria com os resul
tados olmpicos de homens e mulheres brasileiras, es
quecendo se nas implicaes polticas para a populao
brasileira de atividades esportivas descomprometidas da
qualidade de vida e do bem estar social (GHIRALDELLI
JR., 1988). A seleo de talentos nas escolas s vezes
mantm um efeito perverso (BOUDON, 1979) que
pouco visto: quando levados para clubes de competio,
os alunos acabam por atuar em funes especficas, em
que sua altura ou fora precoce os fazem ser destaques
em suas categorias de idade. Ou seja, se so altos jogam
na funo de piv, como no caso do basquete, e perdem

O Esporte como Paradigma da Educao Fsica

Em escolas que contm em seu corpo docente um
nmero significativo de profissionais de educao fsica,
possvel notar a experincia pessoal que cada profis
sional traz para o espao escolar. Uns trazem suas
trajetrias de vida ligadas aos esportes individuais, que
via de regra na escola so compostos por atletismo, dan
a, jud e a natao. Em outra ponta temos os profis
sionais ligados aos esportes coletivos que no espao
escolar gira em torno do basquetebol, futsal, handebol e
voleibol. Pensando na especificidade de cada esporte e
na lgica interna de suas regras acreditamos que rele
vante disponibilizar o maior nmero de atividades cor
porais para o corpo discente, em que se experimente das
lutas dana, dos esportes com bola aos esportes
aquticos (PARLEBAS, 1988). Como o profissional de
educao fsica vai apresentar esses contedos aos seus
alunos que me parece o problema a ser solucionado.
Ao no privilegiar um esporte em detrimento de outro, o
professor pode aproveitar para ensinar conceitos bsicos
da educao que so apresentados nos Parmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1994). Temas trans
versais como a tica e sade em um pas de baixo nvel
scio econmico fazem destas questes tpicos
relevantes, em que pesem o acesso aos bens culturais. O
esporte, assim como outras atividades corporais no
espao escolar, estimulado ainda de maneira tmida,
principalmente nas questes relacionadas s instalaes,
ao material esportivo e a falta de adequao da grade
escolar s aulas de educao fsica.
Esporte e Desenvolvimento Pessoal
As tomadas de deciso, iniciativa e atitude nos es
portes so interpretadas muitas vezes como benficas e
aplicveis em outros espaos da vida, ou seja, indivduos
que aprendem uma educao voltada para a prtica de
esportes tendem a utilizar elementos como a concen
trao e o esprito de equipe em outras atividades de seu
cotidiano. Neste sentido, inmeros atletas e tcnicos de
diversas modalidades esportivas tm sido requisitados
para contar sobre suas trajetrias vitoriosas dentro de
meio esportivo para diferentes profissionais liberais em
palestras com alto valor de mercado, pois se compreende
que as experincias realizadas dentro das reas dos
esportes podem ser transportadas para outras atividades
profissionais tambm competitivas na busca da capa
citao de equipes vencedoras. Iniciativa, atitude e tomas
de deciso esto presentes tanto nos esportes individuais
como nos coletivos. Porm, vemos que a capacidade
do indivduo conviver com o outro numa equipe, treinando
e viajando junto que faz com que muitos jovens atletas
acabem por se integrar em equipes de esportes coletivos.
Tanto no aspecto de pertencimento, quanto no aspecto
financeiro interessante que em um primeiro momento
os atletas pertenam a alguma agremiao ou equipe. Na
medida em que os atletas passam a gerir suas prprias
carreiras, vemos que tem sido freqente a sada de
atletas do voleibol de quadra para o voleibol de praia,
possibilitando assim que esses negociem diretamente
com os patrocinadores, sem que clubes ou federaes
tenham grande poder de interferncia. Ou seja, o atleta
torna se gestor de sua prpria careira fazendo com que a

a oportunidade de atuarem como armadores ou alas, fato

que constantemente limitam na fase adulta a possibil
idade de uma maior flexibilidade de permanncia no
esporte.

Esportes individuais em que h interao com o

oponente: so aqueles em que os sujeitos se enfrentam
diretamente, tentando em cada ato alcanar os objetivos
do jogo evitando concomitantemente que o adversrio o
faa, porm sem a colaborao de um companheiro.

Classificao dos Esportes: Relao de Cooperao e

Oposio

Esportes coletivos em que h interao com o opo

nente: so atividades nas quais os sujeitos, colaborando
com seus companheiros de equipe de forma combinada,
se enfrentam diretamente com a equipe adversria, tem
tando em cada ato atingir os objetivos do jogo, evitando
ao mesmo tempo que os adversrios o faam.

Dentro das classificaes possveis neste trabalho,

optou se, inicialmente, por aquela que permite dividir os
esportes em quatro grandes categorias a partir da
combinao de outras duas distribuies, o que permite
construir uma matriz de anlise que, embora no inclua
todos os esportes, envolve uma importante parte do
universo das modalidades. De forma resumida, pode se
dizer que os critrios so:

O Quadro 1 mostra alguns exemplos:

Quadro 1 Classificao em funo da relao de coope
rao e oposio
Esporte

a) se existe ou no relao com companheiros e,

b) se existe ou no interao direta com o adver
srio.

Coletivo

Com base nesses princpios possvel classificar as

modalidades em individuais ou coletivas, quando utilizado
o critrio relao com os companheiros, e com e sem
interao direta com o adversrio, quando o critrio
utilizado a relao com o oponente. Com base no pri
meiro critrio os esportes podem ser classificados como
individuais, segundo seu prprio nome indica, quando o
sujeito participa sozinho durante a ao esportiva total
(durao da prova, do jogo), sem a participao
colaborativa de um colega, e em esportes coletivos,
quando as modalidades exigem, pela sua estrutura e
dinmica, a coordenao das aes de duas ou mais
pessoas para o desenvolvimento da atuao esportiva. J
quando considerada a relao com o rival como critrio
de classificao, a interao com o adversrio pode ser
identificada como a caracterstica central dos esportes
com oposio direta. Essa condio exige dos partici
pantes adaptaes e mudanas constantes na atuao
motora em funo da ao e da antecipao da atuao
do adversrio. Estes esportes tambm podem, de forma
mais ampla, ser denominados de atividades motoras de
situao, definidas como "atividades ludomotoras que
exigem dos sujeitos participantes antecipar as aes do/s
adversrio/s (e colega/s se a atividade for em grupo) para
organizar suas prprias aes orientadas a alcanar o/s
objetivo/s das atividades ldicas" (GONZALEZ, 1999,
p.4). Outros autores denominam a condio de interao
com o adversrio de oposio direta (RIERA, 1989), da
mesma forma que a categoria com interao supe a
presena do adversrio que se enfrenta diretamente, o
qual procura a todo momento neutralizar a atuao do
rival. Combinando estas duas classificaes teremos as
seguintes categorias:

Individual

Com Interao
com o Adversrio
Basquetebol
Futebol
Futsal
Softbol
Voleibol
Badminton
Jud
Paddle
Peteca
Tnis

Sem Interao
com o Adversrio
Acrosport
Ginstica Rtmica
Desportiva (grupo)
Nado Sicronizado
Remo
Atletismo (provas de
campo)
Ginstica Olmpica
Natao

Classificao dos Esportes: em funo das caracters

ticas do ambiente fsico onde se realiza a pratica
esportiva.
Quando se observa o ambiente fsico no qual se realiza a
prtica esportiva, pode se perceber que a atuao dos
praticantes afetada de forma diferente por ele. Estas
formas diferenciadas de o ambiente fsico afetar as
prticas motoras permitem classificar os esportes no
mnimo em duas categorias. Uma rene o conjunto de
esportes que se realizam em ambientes que no sofrem
modificaes, isto , no criam incertezas para o pra
ticante no momento em que ele o conhece. Uma segunda
categoria agrupa o conjunto de esportes em que o
ambiente produz incertezas para o praticante, com base
nas mudanas permanentes do ambiente fsico onde se
pratica a modalidade ou quando o mesmo des
conhecido pelo atleta. Assim, nesta lgica, as prticas
motoras institucionalizadas classificam se em:
Esportes sem estabilidade ambiental ou pra
ticados em espaos no padronizados: So a
queles que se realizam em espaos mutveis e
que, conseqentemente, apresentam incertezas
para o praticante, exigindo dele a permanente
adaptao de sua ao motora s variaes do
ambiente.
Esportes com estabilidade ambiental ou prati
cados em espaos padronizados: So os que se
realizam em espaos estandardizados e que no
oferecem incertezas para o praticante.

Esportes individuais em que no h interao com o

oponente: so atividades motoras em que a atuao do
sujeito no condicionada diretamente pela necessidade
de colaborao do colega nem pela ao direta do opo
nente.

O Quadro 2 mostra alguns exemplos.

Esportes coletivos em que no h interao com o

oponente: so atividades que requerem a colaborao de
dois ou mais atletas, mas que no implicam a inter
ferncia do adversrio na atuao motora.

Quadro 2 Classificao em funo das caractersticas

do ambiente fsico onde se realiza a prtica esportiva.
Esportes sem Estabilidade

Esportes com Estabilidade

Ambiental
Canoagem
Corrida de Orientao
Iatismo
Mountain Bike

espao na combinao de aes de ataque e

defesa (BRASIL, 1998, p. 70).

Ambiental
Basquetebol
Ginstica Rtmica Despor
tiva
Jud
Nado Sicronizado
Natao (em piscina)

Campo e taco: compreendem aqueles que tm

como objetivo colocar a bola longe dos joga
dores do campo a fim de recorrer espaos deter
minados para conseguir mais corridas que os
adversrios.
Esportes de rede/quadra dividida ou muro:
so os que tm como objetivo colocar arremes
sar/lanar um mvel em setores onde o(s)
adversrio(s) seja(m) incapaz(es) de alcan lo
ou for lo(s) para que cometa/m um erro, ser
vindo somente o tempo que o objeto est em
movimento.

Classificao dos Esportes: em funo da lgica da

comparao de desempenho e princpios tticos
Este processo de anlise das caractersticas esportivas
permite identificar dentro das categorias de esportes com
e sem interao direta com o adversrio subcategorias
que se vinculam a diferentes critrios. Para os esportes
sem interao o critrio utilizado o tipo de desempenho
motor comparado para designar o vencedor nas dife
rentes modalidades. J para os esportes em que h inte
rao o critrio de classificao liga se ao objetivo ttico
da ao, ou seja, a exigncia que colocada aos parti
cipantes pelas modalidades para conseguir o propsito
do confronto deportivo. Assim, observamos que nos es
portes sem interao com o adversrio tem se diferentes
tipos de resultados como elemento de comparao de
9
desempenho, permitindo classificar as modalidades em:

Esportes de invaso ou territoriais: consti

tuem aqueles que tm como objetivo invadir a
setor defendido pelo adversrio procurando atin
gindo a meta contraria para pontuar, protegendo
simultaneamente a sua prpria meta.
Nesse sentido, com base nas categorias descritas, pode
ser montado um sistema que rene o conjunto de clas
sificaes e permite localizar os diferentes tipos de espor
tes (Quadro 3). possvel realizar essa classificao em
funo das quatro categorias descritas: a) a relao com
o adversrio, b) a lgica de comparao de desempenho,
c) as possibilidades de cooperao e, d) as caracte
rsticas do ambiente fsico onde se realiza a prtica
esportiva. O sistema de classificao apresentado no
completo, existem esportes que nele no esto com
templados (por exemplo, o kabaddi, esporte nacional da
ndia, aqui classificado como esporte de luta e coletivo,
poderia entender se que no compatvel com esta
classificao). Esta estrutura, contudo, possibilita a classi
ficao da maioria das modalidades esportivas conhe
cidas, habilitando uma anlise criteriosa dos elementos
particulares do universo esportivo e permitindo mapear os
elementos comuns entre diversas modalidades. As carac
tersticas da lgica interna dos esportes condicionam
decisivamente os procedimentos de ensino e treina
mento. Dessa forma, este conhecimento fundamental
para o profissional que pretenda mediar entre as mani
festaes esportivas e os sujeitos, haja vista que o
reconhecimento das especificidades da modalidade per
mitir hierarquizar os contedos (o que ensinamos) e
selecionar de forma adequada os procedimentos de
ensino (como ensinamos).

Esportes de "marca": so aqueles nos quais o

resultado da ao motora comparado um re
gistro quantitativo de tempo, distncia ou peso.
Esportes "estticos": so aqueles nos quais o
resultado da ao motora comparado a qua
lidade do movimento segundo padres tcnico
combinatrios.
Esportes de preciso: so aqueles nos quais o
resultado da ao motora comparado a efici
ncia e eficcia de aproximar um objeto ou
atingir um alvo.
J os esportes com interao com o adversrio, adap
tando a classificao de Almond (citado em DEVIS e
PEIR,1992) e dando nfase aos princpios tticos do
jogo, podem ser divididos em quatro categorias:
Esportes de combate ou luta: so aqueles car
acterizados como disputas em que o(s) oponen
te(s) deve(m) ser subjugado(s), com tcnicas,
tticas e estratgias de desequilbrio, contuso,
imobilizao ou excluso de um determinado

Quadro 3. Sistema de classificao dos esportes em

funo: da relao com o adversrio, lgica de compa
rao de desempenho, as possibilidades de cooperao
e as caractersticas do ambiente fsico onde se realiza a
prtica esportiva.

dades aerbicas mais comuns esto: andar, correr, peda

lar e remar. Aerbica por definio, significa com ar ou
oxignio. Alm dos benefcios para a queima de subs
tratos (gordura, glicose e em ltimo caso protena) os
exerccios aerbicos so muito benficos tambm para
melhorar a sade de modo geral. A ginstica aerbica
uma ginstica composta por exerccios que estimulam a
melhora do desempenho cardiovascular atravs do incre
mento do uso do oxignio pelo corpo do indivduo e
permitindo que o corao trabalhe com mais fora e com
maior frequncia. Como tem um ritmo constante e de
longo perodo, que caracteriza atividades aerbicas,
considerado um exerccio aerbico.

Ginsticas: De Manuteno da Sade, Aerbica e

Musculao; de Preparao e Aperfeioamento para a
Dana; de Preparao e Aperfeioamento para os
Esportes
Todo movimento ginstico, assim como os caracte
rsticos dos esportes, evoluram a partir dos movimentos
mais naturais do ser humano que anda, corre, salta,
arremessa, trepa em rvore, vira cambalhota e mais uma
infinidade de outros conforme a necessidade de
momento. O Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portu
guesa define a palavra Ginstica como vinda do grego
Gymnastik e significa a Arte ou ato de exercitar o corpo
para fortific lo e dar lhe agilidade. O conjunto de exer
ccios corporais sistematizados, para este fim, realizados
no solo ou com auxlio de aparelhos e aplicados com
objetivos educativos, competitivos, teraputicos, etc.. A
Encyclopedia Britannica, define Como a system of
physical exercices practised either to promote physical
development or a sport. Segundo Prez Gallardo (1993),
as habilidades naturais so aquelas que se caracterizam
por estar presentes em todos os seres humanos, inde
pendentes de seu lugar geogrfico e nvel scio cultural e
que servem de base para aquisio de habilidades
culturalmente determinadas.... Partindo desses concei
tos, quase todas as atividades de academia so consi
deradas rea da ginstica e a localizada trs toda funda
mentao terica da musculao.

Musculao
A musculao ou treinamento com pesos um tipo de
exerccio resistido, com variveis de carga, amplitude,
tempo de contrao e velocidade controlveis. Geralmen
te, a musculao praticada nas academias desportivas.
Desse modo pode ser aplicada da forma isomtrica
(contrao mantida), isocintica (com velocidade angular
constante) ou isotnica (alternncia de contraes com
cntricas e excntricas), contnua ou intervalada, leve,
moderada ou intensa, com recursos aerbios ou anae
rbios. Esta possibilidade de controle de tantas variveis
torna a musculao uma atividade fsica altamente ver
stil que pode ser praticada por pessoas de diversas ida
des para diferentes objetivos. O treinamento com pesos
se difere do fisiculturismo, levantamento de peso olm
pico, levantamento de peso bsico (ou powerlifting), e
atletismo de fora (ou strongman), que so esportes ao
invs de formas de exerccio. O treinamento com pesos,
entretanto, geralmente faz parte do regime de trei
namento dos atletas dessas modalidades. A musculao
como todo tipo de exerccio fsico necessita de uma srie
de cuidados. A prtica desregrada dessa atividade pode
causar desde leses musculares de pequena magnitude
at grandes leses e rompimentos de grupos musculares.
Para uma eficiente prtica de exerccios fsicos nunca
deixe de fazer uma srie de alongamentos para cada
grupo muscular, com isso sero evitadas distenses
musculares e grande parte das possibilidades de pe
quenas leses ao decorrer do exerccio. No menos
importante que o alongamento, o aquecimento prvio
tambm um grande aliado da segurana no esporte.
Alguns minutos de aquecimento antes da musculao
fazem com que o rendimento seja maior e os riscos de
acidentes sejam menores haja vista que o corpo bem
aquecido se encontra com o metabolismo estvel, no
ocorrendo variaes bruscas durante as contraes com
peso.

Manuteno da Sade Aerbica e Musculao

Ginstica Aerbica
A Ginstica Aerbica surgiu como uma tima forma de
praticar exerccios fsicos para o pblico em geral no final
da dcada de 80. Mas logo se transformou tambm em
um esporte competitivo de alto nvel. Em sentido estrito,
chama se ginstica aerbica as atividades fsicas carac
terizadas por movimentos rtmicos e intensos com
elevado gasto calrico e de impacto sobre as juntas,
movimentos estes causadores de esforo fsico que pode
ser suprido pela oxigenao normal da respirao, quase
sempre acompanhados de msica, e que produzem um
aumento metablico e uso de substratos benficos ao
organismo. Ginstica aerbica pode ser qualquer ati
vidade fsica caracterizada pela prtica de exerccios
isotnicos, ou seja, esforos musculares em que existe a
manuteno da tonicidade muscular, com modificao do
comprimento e volume da mesma na medida do tempo.
Geralmente so exerccios em que no h uma exausto
por acmulo excessivo de cido lctico, onde o consumo
de oxignio pelo msculo proporcional, e que por com
seguinte o ganho anablico menor quando comparado
com os exerccios anaerbios. Na dcada de 1990, esta
disciplina foi uma "febre da moda" nas academias, j que
favorece a reduo de percentual de gordura e produzem
corpos esculpidos. Os exerccios aerbicos usam gran
des grupos musculares rtmica e continuamente, ele
vando os batimentos cardacos e a respirao durante al
gum tempo. O exerccio aerbico longo em durao e
moderada em intensidade. Dentre algumas das ativi

Ginstica de Preparao e Aperfeioamento para a

Dana
A ginstica rtmica, tambm conhecida como GRD ou
ginstica rtmica desportiva, uma ramificao da gins
tica que possui infinitas possibilidades de movimentos
corporais combinados aos elementos de ballet e dana
teatral, realizados fluentemente em harmonia com a
msica e coordenados com o manejo dos aparelhos
prprios desta modalidade olmpica, que so a corda, o
arco, a bola, as maas e a fita. Praticada apenas por um
lheres em nvel de competio, tem ainda uma prtica
masculina surgida no Japo. Pode ser iniciada em mdia
aos seis anos e no h idade limite para finalizar a

prtica, na qual se encontra competies individuais ou

em conjunto. Seus eventos so realizados sempre sobre
um tablado e seu tempo de realizao varia entre 75,
para as provas individuais, e 150 segundos, para as
provas coletivas. A ginstica rtmica desenvolve harmo
nia, graa e beleza em movimentos criativos, traduzidos
em expresses pessoais atravs da combinao musical
e tcnica, que transmite, acima de tudo satisfao
esttica aos que a assistem. Surgida atravs dos estudos
de Russeau, assim como as demais modalidades, trans
formou se durante o passar dos anos, sempre ligada
dana e musicalidade, at chegar Unio Sovitica,
onde desenvolve se como prtica esportiva, e Ale
manha, onde ganhou os aparelhos conhecidos hoje. A
ginasta precisa ter graa, leveza, beleza e tcnicas
precisas em seus movimentos para demonstrar harmonia
e entrosamento com a msica e suas companheiras, em
um ambiente de expresso corporal contextualizada
inclusive pelos sentimentos transmitidos atravs do
corpo. Fisicamente, funo desta modalidade desen
volver o corpo em sua totalidade, por meio dos movimen
tos naturais aperifeioados pelo ritmo e pelas capa
cidades psicomotoras nos mbitos fsico, artstico e
expressivo. Por essa reunio de caracterstica, cha
mada de esporte arte.

de forma sistmica. O professor demonstra um movi

mento para o aluno, que deve procurar repeti lo. O aluno
comandado pelo instrutor ou mestre a executar um
nmero de n repeties, enquanto este vai observando
e corrigindo o. Em seguida demonstrado outro movi
mento. Os alunos realizam todos o mesmo movimento,
para ento iniciar sries de outros movimentos em
seguida. O tempo para que o aluno realize a pesquisa
corporal, a concentrao prvia ao disparo do movimento
eximida em pretenso ao ritmo de execuo, que segue
o mesmo do coletivo, comandado pelo instrutor. A or
ganizao dos treinamentos geralmente ocorre de forma
coletiva. preciso considerar que essa forma de ensino
pode servir a alguns alunos, assim como pode ser
extremamente enfadonha para outros. Cabe ao professor
de educao fsica realizar aulas em que no fiquem
apenas repetindo gestos, mas mobilize os alunos de
diferentes maneiras para que o assunto desperte a
curiosidade e garanta a participao dos mesmos nas
atividades propostas. Nas atividades prticas podem ser
trabalhados os movimentos das lutas, e na evoluo dos
treinamentos outros contedos associados como: conhe
cimentos sobre o corpo (anatomia, fisiologia, treina
mento); exerccios mentais (meditao, concentrao);
alm de outros. Nas atividades tericas realizadas atra
vs de pesquisas, aulas expositivas, ou tambm com
anlises de filmes, podem ser trabalhadas informaes
sobre cultura dos pases, histria das lutas, as lutas no
contexto mundial ou regional, o cunho filosfico das artes
marciais orientais, as lutas como so mostradas pela
mdia, e vrias outras. Para o professor adquirir o con
tedo para suas aulas ideal que pesquise dados
histricos, regras e cdigos, em livros e Internet, podendo
inclusive coordenar um trabalho de pesquisa com os
prprios alunos ou ainda, com a participao dos profes
sores das disciplinas de Geografia ou Histria, em um
trabalho multidisciplinar, interdisciplinar ou at trans
disciplinar. O professor de educao fsica, acostumado a
criar a inovar em atividades recreativas e jogos, pode
facilmente propor exerccios para treinar equilbrio, agi
lidade e fora. Os alunos podem visitar academias espe
cializadas e assistir os treinamentos ou competies, ou o
professor pode combinar com um instrutor e sua turma
para apresentarem uma aula demonstrao. Na Internet
de fcil obteno alguns vdeos demonstrativos das lutas
e artes marciais mais populares, possibilitando a
apresentao destes pelo professor para que os alunos
possam conhecer rapidamente cada modalidade de luta.
Concordando com Silveira (2005), os vdeos so uma
alternativa cognitiva que muito auxilia na construo do
raciocnio inferencial do educando para a sua compre
enso. importante que o professor no entenda essa
sesso de vdeo como um momento para os alunos
aprenderem sozinhos. obrigao do professor estar
junto, apresentando as demonstraes e elucidando as
dvidas dos educandos. recomendvel que antes de
iniciar a construo de uma aula com lutas, o professor
freqente algum treinamento, para adquirir alguma
experincia nesse sentido. No entanto, recomendvel no
significa obrigatoriedade. Da mesma forma que o
professor busca o conhecimento quando precisa ensinar
uma modalidade de atletismo, ou uma atividade recre
ativa aos seus alunos, o estudo e a busca de informaes
para construir suas aulas de lutas pode seguir da mesma
forma, pois o ensino de lutas na Educao Fsica Escolar,
no se trata de um treinamento esportivo especializado
em uma modalidade de luta. importante que o professor
execute algumas vezes os movimentos que pretende tra
balhar com seus alunos, pois alguns colocam a estrutura

Ginstica de Preparao e Aperfeioamento para os

Esportes
No restam muitas dvidas quanto importncia que
o esporte adquiriu na sociedade contempornea. Sua
onipresena na vida cotidiana faz com que ele seja
praticado, assistido e discutido a toda hora, em todas as
rodas, de todas as classes sociais. Desde criana, com
vivemos com o esporte de uma forma aparentemente
espontnea, quase naturalizada. Seria quase impossvel
imaginar crescermos hoje sem esse contato to precoce
e, ao mesmo tempo, to definitivo com a experincia es
portiva. Atualmente o esporte a principal manifestao
da nossa cultura de movimento e das prticas corporais
que nos envolvem, contudo nem sempre foi assim. Num
passado recente (menos de um sculo atrs) os jogos, as
brincadeiras e a ginstica representavam as nossas
formas simblicas de dialogar com o mundo e conosco
mesmo. Atualmente, quase todas essas prticas foram
substitudas pelas atividades esportivas. Correr no
mais correr simplesmente; correr como se corre no
Atletismo, seja em velocidade ou em corridas de longa
durao. Saltar no mais apenas saltar; mas saltar
conforme as tcnicas do Salto em Altura ou em Distncia.
Jogos com bola, que eram percebidas como uma mani
festao ldica da cultura de movimento, hoje so
incorporados utilitariamente como jogos de preparao
para o esporte, que adquiriu o status de ponto de che
gada, uma meta a ser alcanada.
Jogos e Lutas
Ainda que o professor no possua uma formao
ampla sobre o assunto, possvel trabalhar dentro da
realidade de estrutura fsica da escolar, e da sua for
mao profissional. O primeiro passo entender que uma
aula de lutas na Educao Fsica Escolar no pode ser
confundida com a simples repetio de movimentos, que
observamos facilmente em um treinamento realizado em
uma academia. Em academias e escolas de artes mar
ciais, o ensino das tcnicas bsicas ocorre geralmente

10

fsica dos mesmos sob risco. Existem muitas tcnicas de

tores e estrangulamentos, comuns no Jiu jitsu, Jud e
Hapkido, que no necessitam serem ensinadas para que
o aluno alcance os mesmos objetivos conforme suas
necessidades pedaggicas. Para conhecer alguns movi
mentos tcnicos, possvel recorrer a livros disponveis,
como Jud: da Escola Competio, de Carlos Fernan
do dos Santos Baptista, onde so descritas as execues
detalhadas dos movimentos. Contudo, o ensino pelos
livros muito dependente das gravuras, que so satis
fatrias para o entendimento do momento esttico do
gesto tcnico, e insatisfatrias para a compreenso do
movimento em si. Alm dos livros existem vdeos para
download disponveis na Internet, de forma gratuita ou
paga. Mas qualquer outra fonte no se compara ao in
gresso e treinamento de vrios meses (ou anos) em uma
academia de luta com um professor habilitado.

mundo, ainda que de forma ldica, atravs da fantasia, ou

de formas simplificadas das lutas? Qual modalidade aten
de melhor s necessidades de meus alunos. O Jud? A
Luta Livre? O Boxe menos pedaggico que a capoeira?
A Capoeira seria mais adequada porque os golpes so
desferidos sem que haja contato fsico, e ainda pode ser
trabalhada como uma dana, sem riscos. Vale Tudo,
Muay Thai, so imprprios para aulas de Educao
Fsica? As modalidades que possuem golpes de percus
so (golpes de bater com os punhos, ps, cotovelos, etc,
muito comuns no Carat e modalidades similares) devem
ser excludas? Deve se estabelecer um critrio para a
escolha das modalidades a serem trabalhadas? Esse
critrio deve ser discutido em relao necessidade do
aluno ou ao contexto local? Em se tratando de temas
transversais, como a pluridade cultural, o trabalho com
modalidades diferentes possibilita conhecer e fazer uma
reflexo comparativa e crtica entre o nosso pas e os
outros povos e naes, pois as lutas so tambm uma
forma de difuso das culturas dos seus povos de origem.
Tambm preciso afastar preconceitos na hora de
escolher. Algumas pessoas podem ver o Boxe, a Capoe
ira e o Vale Tudo como uma prtica marginal e perigosa,
inadequada como contedo escolar. Primeiramente, no
se trata de realizar as lutas entre os alunos. Trabalhar es
ses contedos, ou essas lutas, tambm significa propor
cionar oportunizar uma discusso e o entendimento sobre
as lutas. possvel tambm propor pesquisas sobre as
artes marciais ditas menos adequadas ao contexto es
colar, e outras formas que permitam a eles conhecer essa
parte do mundo esportivo. H, entretanto, alguns autores
que defendem uma modalidade de luta, integrada ao
currculo escolar. Segundo o presidente do Conselho
Superior de Mestres de Capoeira e Vice Presidente da
Confederao Brasileira de Capoeira (CBC), a Capoeira
uma das prticas mais adequadas para a educao e
formao de nossas crianas: A Capoeira, que uma
atividade genuinamente brasileira e natural, no exige
muito espao, vestimentas ou sofisticaes para sua
prtica. Ela promove o lazer e desperta outros interesses
centrados na msica, na dana, no folclore e no ritmo.
Acm disto, a Capoeira um instrumento de grande
poder de socializao e ajuda na melhoria da auto estima
de nossos jovens e crianas, sobretudo aqueles con
siderados excludos, como negros, pobres, crianas de
rua e deficientes fsicos. O que sugere j feito com
outras artes marciais em seus pases de origem. O Tae
kwondo, na Coria do Sul, considerado esporte naci
onal e tem seu ensino obrigatrio nas faculdades, escolas
e Foras Armadas. Alm do desenvolvimento da Capoe
ira nas escolas, importante tambm, considerar as lutas
como um todo, um conjunto de manifestaes culturais
histricas, que deve ser aprendido. Alm da vivncia nas
modalidades mais comuns, tambm importante para o
educando conhecer a dimenso desse universo,
complexo e diverso. J foi apontado no item Concep
o, no captulo LUTAS E A EDUCAO FSICA ES
COLAR, deste estudo, que as lutas podem ser encontra
das nas escolas inseridas no planejamento do professor
de educao fsica ou de forma extracurricular. O trabalho
extracurricular sugere que o ensino ocorre dicotomizado
de um planejamento maior do currculo escolar. Mas, por
outro lado, imagina se que esteja adequado proposta
do projeto poltico pedaggico da escola. Ento a questo
seria verificar se a proposta poltico pedaggica partiu de
uma interpretao adequada dos Parmetros Curriculares
Nacionais e se realmente atende as necessidades peda
ggicas do educando. Para a forma curricular o professor
possui muitas possibilidades. possvel escolher traba

Escolha da Luta
A gama de modalidades de lutas no Brasil varia muito,
de acordo com a realidade e a conjuntura da regio, da
cidade, e da escola. A diferena entre uma cidade mais
populosa e cidades de reas menos desenvolvidas pode
ser muito grande no que se refere a opes de prtica de
lutas e artes marciais. Os PCNs no determinam qual
modalidade de luta a melhor ou a mais indicada para as
aulas de educao fsica. Fica o professor responsvel
por decidir a escolha da modalidade de luta que ser
ensinada. E, se o professor, ao chegar neste ponto, no
tenha compreendido o significado das lutas, enquanto
componente da Educao Fsica Escolar, talvez no
compreenda se ser necessrio escolher uma, duas ou
trs modalidades de luta. E quais devero ser escolhidas:
as mais conhecidas na cidade e na regio? Ou somente
as modalidades olmpicas? Assim como ocorre com os
esportes (Futebol, Handebol, Basquetebol e Voleibol)
sero escolhidas as modalidades que so mais popu
lares? Os alunos conhecero, ento, apenas a Capoeira,
o Karat, Jud e o Taekwondo? Por qual critrio? Por
serem os mais conhecidos, os mais fceis de aplicar ou
por fazerem parte do contexto local? o professor que
escolhe desenvolver Futebol com seus alunos, ou ele no
tem outra opo, porque em sua escola s existe uma
quadra para essa modalidade esportiva, e porque sua
formao enfatizou demasiadamente os esportes popu
lares e no foi satisfatria nas outras modalidades? Se no
momento de escolher as lutas optar apenas por algumas
modalidades mais comuns na conjuntura local, os alunos
continuaro a conhecer a Esgrima, o Aikido, e o Kempo,
como um esporte da elite rica, que mora nas cidades
maiores e dispem de condies financeiras para fre
qentar e comprar os equipamentos necessrios prtica
dessas artes. Meu aluno conhecer o Boxe apenas pelo
Rocky Balboa (personagem do popular filme Rocky V,
1990, fico sobre a vida um pugilista) e Myke Tyson (ex
pugilista peso pesado norte americano)? No ser algo
de se impressionar se a nica percepo quanto ao Boxe
seja a de um esporte violento, pois a construo da sua
opinio feita apenas com essas fontes. As opes de
escolha de lutas sero restritas, principalmente em Cida
des menos favorecidas, se o professor optar por escolher
entre as modalidades disponveis no local. Em algumas
cidades existem apenas duas ou trs modalidades dife
rentes. Em outras nem isso. Sero os alunos destas cida
des fadados ao desconhecimento? Devem se conformar
com o que assistem em filmes e programas de televiso?
Ou o professor procurar outros meios de inseri los nesse

11

lhar com quantas lutas diferentes o tempo disponvel per

mitir, e de maneiras diferentes. As regras podem ser
adaptadas s necessidades do contexto escolar. A
escolha da luta vai depender do conhecimento do
professor e das condies da estrutura fsica da escola.
Por outro lado existem muitas formas de contornar
problemas de falta de material. A falta (de tatames,
equipamentos de proteo, etc) pode se tornar em uma
alternativa de aula. Trabalhar com os alunos a construo
desses materiais, pode oportunizar o envolvimento com
os mesmos contedos que seriam desenvolvidos em uma
aula dita normal. Alm de construir os materiais, os
alunos iriam aprender para que servem e como us los.
Isto tambm contedo de lutas na Educao Fsica
Escolar, e amplia os conhecimentos dos alunos relativos
as lutas. Quanto falta de habilidade tcnica, possvel
recorrer a especialistas da comunidade, quando houver.
Solicitar a um professor de academia que d uma
demonstrao, ou realize uma apresentao junto com
praticantes da arte marcial tambm pode ser uma
alternativa para estimular os alunos antes do professor
ministrar suas aulas.

competitivos tambm devem ser estudados quanto a sua

organizao, planejamento, ou ainda (usando como
exemplo os Jogos Olmpicos e os eventos das diferentes
modalidade de lutas), como patrimnio da cultura corporal
a ser estendida ao acervo cultural do aluno. O estmulo
competio chega a ser demasiado intenso, pois o ms
mo j trabalhado nas outras modalidades esportivas,
como os jogos coletivos. O professor pode aproveitar as
lutas, para abordar outros contedos da Educao Fsica,
como conhecimentos sobre o corpo ou as diferenas
entre as pessoas. Em um exemplo de plano de aula alm
de oportunizar os alunos conhecerem a Luta Greco Ro
mana, tambm so estudados os conceitos de categorias
de tamanho e peso, e, por este tpico so trazidas para a
aula questes de diferena biolgica entre as pessoas.
Podem ser levantadas diferenas na turma em relao ao
peso e altura, e outras diferenas. Tambm oportuno
discutir por que somos diferentes em vrios aspectos.
Alm de escolher outros contedos, o professor pode
tambm mudar o cenrio da sua aula, utilizando se de
outros recursos, como filmes, revistas, quadrinhos,
msica, entre outros.

Alm do Treinamento Tcnico Competitivo

Elaborao do Currculo Escolar

quase natural um o professor dos dias de hoje pre

parar uma aula de carter tcnico competitivo, onde so
enfatizados o aprendizado de gestos tcnicos e o jogo.
Em aulas como essas, os alunos so condicionados a
realizar as atividades repetidamente, visando aprender
um movimento, ou ajustar se s regras para que o jogo
se desenvolva perfeitamente. Essa atitude do professor
esperada, uma vez que a sua formao e as informaes
que recebe atravs da mdia, sempre enfatizam o aspecto
competitivo das lutas. As lutas e artes marciais, ainda que
popularmente difundidas como esportes de luta, podem,
no contexto escolar, serem desenvolvidas com um
carter competitivo, ou no. Todas as prticas da cultura
corporal de movimento, competitivos ou no, so posi
tivas, pois so contextos favorveis de aprendizagem,
pois permitem o exerccio de uma ampla gama de
movimentos que solicitam a ateno do aluno na tentativa
de execut los de forma satisfatria e adequada. Elas
incluem, simultaneamente, a possibilidade de repetio
para manuteno e prazer funcional e a oportunidade de
ter diferentes problemas a resolver. Alm disso, pelo fato
de constiturem momentos de interao social bastante
significativos, as questes de sociabilidade constituem
motivao suficiente para que o interesse pela atividade
seja mantido. Trabalhando com lutas na Educao Fsica
Escolar o professor deve mais que desenvolver o aspecto
competitivo, ou seja, determinar objetivos adequados
para faixa etria. A especializao dos movimentos, deve
ser deixada para quando o aluno estiver preparado com
uma estrutura biolgica desenvolvida. Devem ser utiliza
das, principalmente para as crianas mais novas as
atividades recreativas relacionadas ao jud e adequadas
s suas necessidades, sem que haja uma preocupao
com a performance e sim, com um desenvolvimento
natural e equilibrado. Eventuais disputas e competies
no devem ser associadas somente busca do rendi
mento fsico esportivo, mas sim como uma oportunidade
de compreender a tcnica como conhecimento histo
ricamente produzido e o movimento humano ali presente,
alm de sua condio de ato motor, e, tambm, de
perceber as regras esportivas como construes
socioculturais modificveis, e no somente parmetros
para serem seguidos na prtica do esporte. Os eventos

Seria pretenso sugerir um modelo de currculo

escolar para que fosse aplicado nas aulas de Educao
Fsica. No entanto, importante ressaltar que a unidade
menor da dinmica de ensino, a aula, sempre deveria
preceder um planejamento curricular bem elaborado, de
forma que no se desenvolvam soltas, com objetivos
momentneos, mas participando de um processo com
tnuo de construo do saber. As lutas tratam se de um
ramo da Educao Fsica Escolar, portanto, inconce
bvel falar de um planejamento sem considerar a neces
sria participao dos outros ramos: esportes, dana, etc.
O que se pode (e deve) construir um segmento inter
relacionando harmoniosamente as diferentes reas. Seja
qual for o motivo, ainda no se definiu a predominncia
de maior valor de uma sobre a outra, ou de necessidade
de maior tempo de trabalho de uma ao invs das outras.
Sendo assim, as lutas no aparecem como um com
ponente prepotente afirmando se sobre os outros, mas
como um dos blocos de contedos necessrios (ainda
que muitos professores ainda no o tenham compre
endido) de serem trabalhados para que o educando
compreenda e participe melhor no mundo em que vive.
Se desenvolvidos de forma descontnua, com certeza no
sero notados os seus benefcios. Portanto, para garantir
uma permanncia maior no planejamento escolar do
professor, podem ser feitas associaes com danas,
com apresentaes teatrais, com outras disciplinas, etc,
possibilitando variaes interessantes a um universo
maior de alunos, e promovendo uma participao maior
nas aulas.
Alternativas Pedaggicas
O professor que desejar desenvolver algo mais que
uma iniciao a uma modalidade de luta, ter de buscar
nos outros ramos da prpria Educao Fsica Escolar,
conceitos e estruturas que ajudaro a construir uma aula
com uma plstica diferente, mais atrativa. Tecnologias
alternativas na Educao Fsica e nos esportes podem
ser utilizadas. Sucatas para construir equipamentos e
materiais comuns nas lutas, como um simples Makiwara
(instrumento usado para exercitar golpes com a mo ou

12

com o p, comum no Karat). Alm dos contedos de

lutas, os alunos estaro conhecendo e desenvolvendo
habilidades de marcenaria, por exemplo. Bonecos de
argila no formato de lutadores, tatames de colchonetes,
desenhos e estrias em quadrinhos, e muitas outras
podem ser as atividades relacionadas s lutas, que
exigem o estudo e a pesquisa sobre o assunto, ao invs
do aprendizado e execuo dos gestos de luta. Um
projeto, baseado em um espetculo de circo, foi aplicado
com sucesso por professoras da Escola Municipal de
Ensino Bsico Luana Lino de Souza, de So Bernardo do
campo, na Grande So Paulo. Os alunos interpretaram
personagens do circo, participaram de treinamentos de
acrobacias e cambalhotas usando colchonetes, alm de
desenvolverem o equilbrio em atividades elaboradas
pelas educadoras. Esta uma atividade inovadora, inte
ressante para todos os alunos, em um cenrio alegre e
divertido. Este o ideal de atividade atrativa. O professor
no pode prender se idia de exerccios de movimentos
de luta dentro de uma dinmica sem dinmica, ou uma
aula sem um cenrio dando sentido e prazer aos exer
ccios. Porque uma aula no precisa ser repetitiva e sem
graa. Atividades semelhantes do circo podem ser
desenvolvidas nas aulas de lutas. Exibir para a turma um
filme ou desenho animado com personagens que lutam,
uma alternativa com opes variadas de atividades, na
continuidade. Lembrar trechos dos filmes e organizar uma
encenao com os alunos interpretando os personagens,
tambm exige aprender alguns movimentos para us los
na interpretao, sem que se necessite trein los intera
gindo com outros colegas. O treinamento dos movi
mentos aparece com a finalidade de construir uma coreo
grafia. O papel de cada personagem j est definido. A
estria ou trecho do filme pode ser escolhido ou criado
pelos prprios alunos. Os alunos podem escolher os
personagens com os quais mais se identificaram. Para a
interpretao ainda pode se variar entre dramatizao ou
usando a criatividade e transformando a cena, acrescen
tando detalhes cmicos. Alm de informaes de
movimentos de luta, trabalham a conscincia corporal,
desperta a imaginao, e propicia encantamento e
diverso. Dessa forma respeitar a produo das fanta
sias, dos desejos, das crenas, dos mitos, smbolos e
com eles tambm a racionalidade, o lugar socialmente
incorporado pelos alunos, significa a possibilidade do
educador construir pontes de aproximao que possibi
litar a emergncia de um espao cada vez mais
fecundado para a realizao da ao pedaggica. As
opes de variao da aplicao de lutas nas aulas do
professor de Educao Fsica so to diversas quanto a
capacidade e a criatividade dele. possvel utilizar a
estrutura ou relacionar os contedos das lutas com o de
outras artes e atividades humanas (teatro, msica, dese
nho, literatura, informtica) produzindo dinmicas origina
is que desenvolvem dois ou mais conhecimentos ao
mesmo tempo. O professor pode criar uma situao favo
rvel aprendizagem, atravs de uma variedade de
recursos, de mtodos, de procedimentos e de novos
contedos.

caracterizao das atividades que so desenvolvidas e

compreenso dos ambientes que determinam os seus
contedos. As atividades de lutas seriam prticas de in
terao motriz de oposio entre os adversrio. Por
exemplo, em uma disputa entre dois alunos de Jud, pra
ticamente no h alterao do meio fsico (rea, tempo,
objetos ou pessoas ao redor), no h um colega agindo
em conjunto (cooperao), e as aes do judoca depen
der das aes de ataque e defesa do adversrio. Anali
sando a atividade somente nesse momento, certamente
as lutas classificam se como unicamente de interao
com o adversrio. No entanto, se considerarmos uma
aula inteira de educao fsica e no somente o mo
mento da disputa, as lutas, podem ser tambm ati
vidades com relaes dos alunos com o meio e relaes
motrizes entre si, ou cooperao. Alguns jogos populares
ou de rua, exigem muito mais disposio ttica (coo
perao) e tomada de deciso dos praticantes que os
jogos institucionalizados (realizados conforme as regras
pr estabelecidas). Adaptando a idia principal dessas
atividades para a aplicao das lutas, se montariam
disputas de trs (ou cinco, etc) adversrios ao mesmo
tempo. Em alguns momentos, os adversrios podem aliar
se para superar um terceiro mais forte. Nem sempre o
melhor ganha, o adversrio pode tornar se um compa
nheiro em alguns momentos do jogo. As diferentes inte
raes no devem ser consideradas somente no mo
mento dos combates. O professor pode agregar tambm
s outras fases do trabalho oportunidades para os alunos
exercitarem a solidariedade e a tomada de deciso. Em
um ambiente fixo, os alunos podem executar os seus
movimentos adequando a ao de um colega, de um
material (raquete de chutar ou outros equipamentos), ou
de uma msica, tema, ou srie pr determinada (Katas,
Katis ou Poomses). J em um ambiente varivel, o
aluno dever fazer freqentemente uma leitura do ambi
ente e tomar decises em funo de cada situao. Cabe
ao professor criar esse ambiente varivel. Podem ser
atividades de simulao de defesa pessoal com nmero
de oponentes variado, combates entre dois alunos
enquanto os demais procuram atrapalhar jogando bales,
bolas. O terreno demarcado com nmeros, letras, que
indicam onde devem pisar, etc. Os alunos podem ser ru
nidos em duplas, ou grupos, para combinarem estra
tgias. Os combates podem ser em duplas, duplas com
revezamento, equipes. Treinamentos com auxlio de
parceiros, um executando e o outro procurando apontar
os erros. Segundo a teoria da ecologia do desenvol
vimento humano, de Bronfenbrenner, a aula de Educao
Fsica um microssistema, enquanto a relao da aula
de Educao Fsica com os demais ambientes dos quais
o aluno participa ativamente, equivalente a um mesos
sistema. Seguindo esse entendimento, nas aulas de
educao fsica teramos as atividades molares, estru
turas interpessoais e papis. As atividades molares (os
movimentos de luta, por exemplo) devem conter um
significado para o aluno, necessitariam de intencio
nalidade e persistncia temporal. Quanto s estruturas
interpessoais o professor deve procurar oportunizar
atividades no sentido de alcanar o equilbrio de poder e
afetividade entre os participantes. E em relao aos
papis, alm do professor e do aluno, as lutas
possibilitam situaes de rbitro, juiz, oponente, tcnico,
assistentes, observadores, entre outros. Cada professor
tem uma maneira diferente de transmitir seus conhe
cimentos. Se observarmos algumas aulas, notaremos
diferenas na metodologia de ensino, no contedo
programtico e na seqncia pedaggica. No podemos
avaliar qual seria o mtodo mais eficiente, pois so

Relacionamento Social
A Educao Fsica vem buscando entender o movi
mento integrado, contextualizado e com significados, no
como uma simples seqncia de movimentos neces
srios para o indivduo aprender uma determinada habi
lidade. Ainda os mesmos autores propem uma reflexo
dos contedos da Educao Fsica na escola a partir da

13

muitas as variveis existentes, como por exemplo: capa

cidade profissional do professor, objetivos, faixa etria,
perfil psicolgico da turma e o nvel tcnico e scio
econmico. Outra ao importante e que possui reflexo
no aspecto afetivo so as saudaes, no incio e fim das
aulas e tambm antes de jogos e lutas entre alunos.
Estas podem colaborar no desenvolvimento do pensa
mento pr colega, valorizando o oponente, inibindo mani
festaes de agressividade. importante que se observe
os seguintes comportamentos nos alunos:

escolher e decidir, ele tem possibilidade de cooperar

voluntariamente com os outros e construir seu prprio
sistema moral de convices. A Metodologia Funcional
Integrativa (MFI), pode ser igualmente aplicada s aulas
de lutas. Este mtodo, voltado para a aprendizagem
social, usando sempre o esprito do jogo. A MFI enfatiza
nos alunos a sua participao em aula, seus contatos
sociais, suas participaes em resolues de problemas
e expresses de idias, onde o professor um esti
mulador, nomeando atividades e incentivando a partici
pao do alunos para a modificao de regras, colocando
idias, conduo de reflexes e discusses a respeito da
atividade em andamento, tendo como foco a apren
dizagem do esporte que est sendo utilizado. A MFI est
fundamentada basicamente:

Respeito ao prximo;
Humildade;
Sinceridade;

No conceito recreativo de educao do gesto desportivo

que prope o ensino dos desportos atravs de sries
metodolgicas de jogos.

Auxlio aos iniciantes e pacincia com os mais

novos;
Atitudes com o relacionamento com os alunos
mais tmidos;

Esta forma de ensino j adotado na forma de brin

cadeiras e jogos recreativos, principalmente, com crian
as. Para iniciao em Jud, por exemplo, so conhe
cidos o Jacarezinho, e outras brincadeiras que exer
citam o equilbrio, a queda, e outras habilidades da luta.
As atividades so desenvolvidas em uma seqncia pe
daggica que prev o desenvolvimento de habilidades
bsicas, seguindo com o ensino de movimentos mais
complexos.

Participar das atividades respeitando as regras;

Assumir os seus atos e no acusar os colegas,
a no ser em casos de extrema importncia;
Eficincia nos estudos.
Sempre que utilizarmos um companheiro para o trei
namento dos golpes, o autocontrole fundamental para
evitar leses. tambm uma prova de respeito para com
o colega, o cuidado na execuo de golpes que podem
ferir. O professor deve sempre estar atento ao compor
tamento dos alunos, estimulando o respeito ao prximo e
contendo a agressividade excessiva. O autocontrole do
aluno posto em prova quando o cansao natural im
posto pelas lutas, torna insuficiente a oxigenao cere
bral, pode provocar uma liberao de atitudes impen
sadas, reduzindo o discernimento para a percepo,
anlise e ao, ultrapassando os limites de compor
tamento, conseguidos atravs da educao. Em aa
demias de artes marciais, os princpios morais e filo
sficos so discutidos ao final do treinamento, quando os
alunos j se encontram exauridos. Os mtodos milita
ristas, que ainda perpetuam em aulas em academias, por
professores ortodoxos, formados nesses mesmos
mtodos, no podem ser os mesmos utilizados na escola,
pois quando se utiliza o rigor metodolgico na iniciao e
prtica do esporte na escola, no estamos contribuindo
para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor
eficaz de nossos alunos. Muita acelerao corre o risco
de romper o equilbrio (a hereditariedade e maturao
interna; experincia fsica a ao dos objetos; a
transmisso social, o fator educativo: equilbrio e
compensao). O professor no pode esperar que o
aluno aprenda somente com o pouco tempo que tem de
aula junto ao professor, ou mesmo todo o tempo em que
o aluno freqenta a escola. Transmitir um imenso volume
de informaes no significa o aprendizado de todas elas.
Muito se perde. O importante motivar o aluno para este
continuar sua progresso fora da escola: O ideal de
educao no aprender ao mximo, maximizando os
resultados, mas antes de tudo aprender a se
desenvolver e continuar este desenvolvimento depois da
escola. importante dar a criana liberdade de escolha
e deciso, pois na medida que um indivduo pode

Na elaborao de formas bsicas de jogos, que deve

progredir para a forma final, com as regras do jogo.
Trata se da imposio da luta formal, com suas regras j
elaboradas e predefinidas. A iniciao em uma luta, deve
iniciar por jogos mais simples, com poucas regras, para
que, atravs de interaes, discusses e reflexes, os
alunos possam compreender o produto final, que seja a
prpria luta, com suas verdadeiras regras.
Na ao pouco manipulativa do professor.
O professor no deve ser um agente para o seu prprio
interesse. Ainda que entenda sua aula perfeita, pla
nejada, construda em uma idealizao preocupada com
as necessidades pedaggicas dos alunos, deve respeitar
a individualidade de interesses dos alunos. O estilo de
professor autoritrio e determinador das atividades, um
limitador para a motivao do aluno que deseja expandir
se, e buscar informaes sobre outras formas de lutas,
por exemplo. Muitos alunos sentem vergonha de praticar
determinadas atividades por receio de se tornarem alvo
de risadas dos colegas. Para que isso no acontea, o
professor precisa transmitir lhes segurana, para que
sintam prazer em realizar atividades diversas sem medo
de errar, que vejam essa nova possibilidade como algo
motivador, como um desafio a ser vencido, algo que seja
valorizado como parte do processo de aprendizagem.
A Capoeira como Herana Cultural na Bahia
A Capoeira foi introduzida no Brasil por intermdio dos
negros Bantos, que procediam principalmente de Angola.
por demais sabido que durante a Idade Mdia, os
portugueses, assim como outros povos, traficaram
escravos, sobretudo negros. Os milhes de africanos que

14

foram trazidos para o Brasil eram tripulantes de navios

negreiros, cada qual com suas crenas, dialetos e rituais
diferentes, que chegaram entre os sculos XVI e XIX.
Nesta caravana incluam se reis, rainhas, prncipes e
princesas. Antes de falarmos propriamente da capoeira,
necessrio responder uma pergunta que normalmente
formulada, ou seja: se os africanos trouxeram a capoeira
da frica, especificamente de Angola, ou a inventaram no
Brasil. O estudo do negro no Brasil, sempre encontrou
certa dificuldade, vez que, aps a Proclamao da
Repblica (1889), o Conselheiro Ruy Barbosa, num gesto
que jamais poder ser compreendido, salvo a sua
inteno de com a queima de documentos histricos,
tentar apagar uma mancha to vergonhosa como fora
escravido. Este ou outros motivos levaram o ento
Ministro da Fazenda a baixar uma resoluo, deter
minando aos rgos pblicos a queima de todos os
documentos referentes ao negro e a sua escravido.
Todavia, com base nos poucos e raros documentos que
escaparam do fogo, puderam levar pesquisadores e
historiadores a conclurem como sendo de Angola os
primeiros negros que chegaram na Bahia, assim como ter
o grosso dos mesmos desembarcados de So Paulo de
Luanda e de Benguela, mas, isso no seria razo para
poder se afirmar que a capoeira, sempre designada como
de Angola, tivesse de l a sua procedncia. Tudo leva a
crer, seja a capoeira uma inveno dos africanos no
Brasil, desenvolvida por seus descendentes afro
brasileiros. Segundo o Mestre Almir das Areias, o negro
observou o sistema natural de defesa do gato, do
macaco, cavalo, boi, jacar, aves e cobras. Passou a
imitar aqueles movimentos, aliados s danas que
trouxeram da frica: Cambangula, Bassula, Nangol,
etc., criaram um sistema de defesa eficiente, que no
precisa de outras armas a no ser a que todos os
homens j nascem com elas: cabea, braos e pernas,
acrescidos de agilidade e um pouco de manha. E se
outros argumentos no bastassem, seria suficiente a
lgica de que dificilmente um capoeira seria aprisionado e
trazido como escravo, no se tendo igualmente notcias
de que, a bordo dos navios negreiros, os negros se
rebelassem, valendo se dos seus conhecimentos da
capoeira. Nas prticas religiosas a que os africanos se
entregavam, as danas litrgicas, ao som de instru
mentos de percusso, desempenhavam papel de grande
relevncia. O ritmo brbaro exacerbava lhes a gesti
culao, exagerava lhes o salto, exercitava os na ginga
do corpo dotando os de extraordinria velocidade os
movimentos. E neste ritual religioso que a capoeira
encontra a sua verdadeira origem. No sculo XVII, a
poca em que ocorreram as Invases Holandesas, em
Pernambuco, aproveitando se da confuso que se
estabelecera, comearam os escravos a debandarem de
seus senhores e, aos milhares, foram reunidos nas
fraldas da Serra da Barriga, no atual Estado de Alagoas.
A maior parte dos debandados, era constituda de negros
angolas. Quando o seu nmero j era estimado em mais
de 20.000, constituram uma Repblica que ficou co
nhecida pelo nome de Quilombo dos Palmares
(denominam se Quilombos, na concepo mais ele
mentar, as barracas ou palhoas construdas s pressas,
afastado do centro urbano, quase sempre com folhas de
palmeiras). Um dos ltimos lderes de Palmares nasceu
num quilombo no momento de uma intensa guerra, foi
raptado ainda criana e vendido a um padre em Porto
Calvo. Foi coroinha, aprendeu latim e foi batizado pelo
nome de Francisco. Aos 15 anos retornou a Palmares,
galgou o posto de General das Armas, recebeu o nome
de Zumbi Deus da Guerra e consagrou se Rei de

Palmares. A fim de conseguir provises e utenslios de

que careciam, os rebelados estabeleciam parceria com
pequenos fazendeiros mais prximos, por meio de troca
de produtos excedentes de suas lavouras. Aliados aos
fazendeiros insatisfeitos, os quilombolas criaram uma
rede de informaes que os permitiram resistir por mais
de 100 anos aos ataques luso brasileiros e holandeses. O
governador geral Francisco Barreto de Menezes, orga
nizou uma expedio, com o objetivo de extermina los.
Defendendo se com armas primitivas, empenhando se
em lutas corpo a corpo, os negros derrotaram sucessi
vamente mais de 24 expedies contratadas pelo
governo ou pelos senhores. Os capites do mato,
recebiam ordem de capturar o maior nmero possvel de
escravos vivos, sem inutiliz los para o trabalho forado,
havendo portanto o cuidado de no mutila los ou no
produzir leses graves. Nesta luta corpo a corpo, de
homem, o escravo se mostrava superior, graas sua
coragem, sua extraordinria agilidade, sangue frio, as
tcia, cotidianamente exercitados no mais ntimo contato
com a natureza; contra as feras e outros perigos. Para
no se deixar apanhar vivo, segundo o testemunho dos
componentes das escoltas, o negro, refugiando se na
capoeira (mata roada), defendiam se com um estranho
jogo de braos e pernas, tronco e cabea, realizada com
tal destreza que, no raro debandava se os soldados que
pretendiam agarra lo. E foi assim que se espalhou a fama
do jogo da capoeira de que os negros debandados
lanavam mo para se defenderem. Coube ao bande
irante Domingos Jorge Velho, comandando 7.000 ho
mens bem armados e equipados com canhes, exter
minar a repblica dos Palmares, tarefa em que se com
sumiram dez anos de constantes combates (1687
1697). Conseguiu ele conquistar as terras, mas o nmero
de escravos aprisionados foi muito reduzido, no
compensando as grandes baixas que tivera. Os negros
recapturados trouxeram para as fazendas e engenhos o
Jogo da Capoeira, que se estendeu rapidamente aos
povoados, vilas e cidades. Embora originria dos negros,
foi entre os mestios e mulatos que a capoeira encontrou
campo frtil para desenvolver e aperfeioar. Mais
estilizado que o negro e mais destro que o branco, o
mestio era presunoso, dominado pela preocupao de
evidenciar que nada possua da submisso do negro e
que podia vencer o branco. Aps a chegada de Dom
Joo VI ao Brasil em (1808), a capoeiragem alcanou seu
apogeu; os capoeiristas se encarregavam noite, de
vingar as afrontas constantes que o povo recebia dos
nobres recm chegados. As foras polticas terminaram
colocando a capoeiragem a servio de suas ambies e,
para reprimi las, a carta de 31 de outubro de 1821 esta
belecia castigos corporais e outras medidas igualmente
severas. Durante a regncia, no longo reinado de D.
Pedro II, a capoeiragem constituiu motivos para grandes
escndalos e arruaas, no sendo em pequeno o nmero
de campanhas de represso que, contra a mesma, se
encetaram. Proclamada a Repblica em (1889), a
capoeiragem foi severamente reprimida no Cdigo Penal
Brasileiro (Decreto 287, de 11/10/1890), cujo captulo XIII
tratava dos vadios e capoeiras. O art. 402, estabelecia
textualmente que Fazer nas ruas e praas pblicas
exerccios de agilidade e destreza corporal, conhecido
pela denominao de capoeiragem, andar em correrias,
com armas e instrumentos capazes de produzir uma
leso corporal, provocando tumultos ou desordens,
ameaando pessoa certa ou incerta, ou incutindo temor
de algum mal, seria punido com pena de priso celular de
dois a seis meses. Era considerado circunstancia agra
vante pertencer capoeira, a algum bando ou malta e

15

aos chefes ou cabeas se impunha pena em dobro.

Apesar dessa disposio penal, os interesses polticos
ento em jogo, muito concorreram para que os principais
capoeiras se tornassem cabos eleitorais, capangas ou
secretrios de grandes figures. Nas prprias unidades
Militares de Pernambuco, havia interesse de seus coman
dantes em contar com os melhores capoeiras. E quando
a banda de msica saia s ruas, os capoeiristas, cha
mados de moleques de frente de msica, abriam
passagem custa de rasteira e cabeadas, ao mesmo
tempo, que defendiam os bombos das navalhadas de
capoeiristas de outra faco, pois um dos principais diver
timentos ou maior afronta possvel consistia em rasgar, a
navalha, o bombo de uma banda de msica. Logo que o
Marechal Deodoro da Fonseca organizou o Ministrio,
mandou chamar o Dr. Sampaio Ferraz e lhe entregou o
cargo de chefe de policia ou Segurana Pblica, na
cidade de Recife, com a principal incumbncia de extin
guir a capoeiragem. A campanha que Sampaio Ferraz
iniciou contra os capoeiras foi das mais violentas e
eficientes, prendendo e desterrando pra Fernando de
Noronha os mais clebres capoeiristas da poca. Conta
se que o tal chefe de polcia, em nome da lei, assassinou
uma grande quantidade de negros, jogando os para os
tubares durante a viagem para Noronha; e que o
simples fato de encontrar qualquer negro parado, deso
cupado, ou que no fosse aprovado no teste do limo, ou
que apresentasse gestos de capoeirista, era motivo para
uma investigao que resultava sempre no seu reco
lhimento e condenao. O teste do limo, consistia em
colocar um pequeno limo dentro da cala do indivduo,
pela cintura, e se o limo casse pela boca da perna da
cala, aquela pessoa era considerada um capoeirista O
que fatalmente acontecia, visto que a moda dos
capoeiristas da poca, era usar cala boca sino. Muito
comum, tambm, era os chefes de polcia, andarem com
dois seguranas que na frente do negro abordado, faziam
movimentos de combate e por uma ao instintiva, o
negro colocava se em posio de defesa, e assim, ine
vitavelmente era flagrado. As terrveis medidas de exter
mnio, levou diversos capoeiristas a trocarem de ende
reo quase que semanalmente e tambm a adotarem
vrios apelidos, na tentativa de escaparem das perse
guies. A capoeiragem foi aos poucos, perdendo sua
notoriedade, enquanto luta, proporo que a vida nas
cidades se tornava mais civilizada. Banida no final do
sculo, a capoeira no Recife refugiou se nos movimentos
dos passistas de frevo, durante o carnaval. E na Bahia,
adotaram o fenmeno do camaleo, (que muda de cor
conforme o ambiente), fingindo se em uma brincadeira,
um jogo ou uma dana, que no oferecia o menor perigo.
Suas caractersticas de improvisao cederam lugar
racionalizao e sistematizao que identificam as
prticas desportivas. E assim, no ano de 1907, surgiu um
opsculo, que parece ter sido o primeiro, intitulado O
Guia do Capoeira ou Ginstica Brasileira, cujo autor se
ocultou sob as iniciais O.D.C., compreendia as quatro
seguintes partes: I Posies, II Negaes, III Pan
cadas simples, IV Pancadas fincadas. Duas dcadas
mais tarde, (1928), Anbal Burlamaqui, publicou Gi
nstica Nacional (Capoeiragem) Metodizada e Regrada,
estabeleceu regras para o jogo desportivo da capo
eiragem e apresentou, devidamente ilustrados os prin
cipais golpes e contra golpes nessa modalidade de arte/
luta Este trabalho, do ponto vista tcnico, dever ser com
siderado como o melhor at hoje aparecido. Como no jiu
jitsu, o nmero de golpes empregados na capoeira
considervel, dos quais cerca de 30 podero ser tidos
como fundamentais. Eis alguns mais utilizados:

Guarda: Como no Boxe ou na Luta Livre, a

atitude de expectativa, de estudo do adversrio.
Peneirar ou Pentear: a ginga do corpo, ba
mboleio em que os braos se atiram em todas as
direes e o corpo dana sobre as pernas semi
flexionadas.
Rasteira: Diferencia se do corta capim, porque
este dado na posio descada, enquanto na
quela, o capoeira est de p firme. conhecido
tambm por Cambap ou Cangap em alguns
lugares. Quem o aplica tem a inteno de dese
quilibrar o oponente.
Corta Capim: O capoeira descai para trs rapi
damente, apoiando as duas mos no solo,
encolhe uma das pernas, e esticando a outra faz
que esta gire violentamente, descolando o ad
versrio pela sua base de sustentao.
Tesoura: O capoeira atira se ao cho de barriga
para baixo, apoiado sobre ambos s mos,
envolve as pernas do adversrio, com as pernas
esticadas, uma de cada lado e virando se violen
tamente obriga o a cair. golpe tambm muito
utilizado na luta livre.
Queixada: O capoeira dar um passo a frente,
em direo ao adversrio e calculando a dis
tancia existente entre ambos, suspender a
perna direita ou esquerda, com fora, de modo
que o p bata no queixo do adversrio.
Baiana: O capoeira correr em direo do ad
versrio e quando chegar bem prximo, dever
abaixar se com rapidez, segurar com firmeza as
pernas do adversrio, e com um arranco brusco,
faze lo cair para trs. A cabea auxiliar a impul
so do antagonista. Quando for aplicado segu
rando as pernas da cala, o golpe receber o
nome de Boca de Cala.
Escoro: O capoeira encolher um dos ps e
simulando recuar, desferir um golpe sobre o
ventre do adversrio, quando este avanar.
Chulipa: uma tapona, dada com a palma da
mo ou o dorso. Sobre o rosto, aconselhado o
dorso da mo e sobre o ouvido, a palma da mo
ligeiramente em concha.
Tronco: O capoeira, sem que o adversrio
perceba a sua inteno, aproxima se deste, bate
lhe com o brao esquerdo em seu lado
esquerdo, ao mesmo tempo em que, com a
perna direita, desloca a base de sustentao do
adversrio em sentido oposto.
Suicdio: Assim se determina este golpe porque,
se o adversrio estiver armado de punhal ou
faca, quase certo que se fira e seriamente. O
capoeira avana peneirando e na justa medida,
descai o corpo para trs e fazendo que os ps
flexionados, rentes ao cho se metam entre os
ps do adversrio, e num brusco empurro de
perna, faz o adversrio cair lhe em cima; simul
taneamente encolhe uma perna de maneira que

16

o joelho se interponha entre ambos, e arremessa

o antagonista por sobre a cabea. E neste tem
po, o adversrio soltar a arma, sofrendo apenas
as conseqncias da queda.

o prazer emanam por todos os poros dos Capoeiristas e

dos presentes.
Ginstica Olmpica e Rtmica Desportiva

Cabeada: um dos recursos de que mais se

vale o capoeira. dada com simplicidade, quase
sempre de baixo para cima, atingindo o ad
versrio no peito, na barriga ou no rosto.

A ginstica olmpica, uma das modalidades da gi

nstica. Por definio, de acordo com o Novo Dicionrio
Aurlio da Lngua Portuguesa, a palavra vem do grego
gymnastik e significa
"A Arte ou ato de exercitar o
corpo para fortific lo e dar lhe agilidade. O conjunto de
exerccios corporais sistematizados, para este fim, rea
lizados no solo ou com auxlio de aparelhos so aplicados
com objetivos educativos, competitivos, teraputicos, etc."
Historicamente, enquanto forma de prtica fsica, a
ginstica surgiu na Pr Histria. Contudo, veio a se tornar
uma modalidade esportiva apenas em 1881, em escolas
alems tipicamente masculinas. Desse modo, a ginstica
artstica sagrou se como a forma mais antiga do desporto
e em decorrncia disto, sua histria constantemente
confundida com a da ginstica em si, o que no fere sua
evoluo artstica individual posterior. Mais tarde, em
1896, at ento praticada somente por homens, passou a
ser um esporte olmpico, e em 1928 as mulheres pu
deram participar nos seus primeiros Jogos. No ano de
1950, a ginstica passou a ser praticada nos aparelhos
da forma como se conhece hoje. Apesar de despontar
para o mundo como um esporte inicialmente masculino, a
ginstica tornou se uma prtica mais ativa entre as
mulheres. Em decorrncia disso, os eventos artsticos
femininos tornaram se mais disputados, admirados e
destacados entre todas as modalidades do esporte. As
apresentaes da ginstica artstica so individuais
ainda que nas disputas por equipes , possuem o tempo
aproximado de trinta a noventa segundos de durao,
so realizadas em diferentes aparelhos sob um conjunto
de exerccios e separadas em competies femininas e
masculinas. Os movimentos dos ginastas devem ser
sempre elegantes e demonstrarem fora, agilidade,
flexibilidade, coordenao, equilbrio e controle do corpo.
Ginstica rtmica. A ginstica rtmica comeou a ser
praticada por volta da dcada de 20, aps o final da
Primeira Guerra Mundial, quando vrias escolas de
ginstica comearam a acrescentar novos exerccios e
msica ginstica artstica. Em virtude da adio desses
elementos, em 1961, na Unio Sovitica, a modalidade
passou a ser chamada de ginstica rtmica. Disputada
unicamente por mulheres, a inteno inicial desta mo
dalidade era suavizar os movimentos da ginstica e
realar a interao entre o corpo e os aparelhos. A nfase
na feminilidade foi outra constante na ginstica rtmica
que incorpora, inclusive, posies e tcnicas derivadas do
bal clssico. A ginstica rtmica tambm busca muitas
referncias na dana, algo que pode ser percebido
quando associamos as potncias da modalidade s
principais escolas mundiais de dana. Moscou e Kiev so
mundialmente conhecidas por suas escolas, enquanto
outros pases perifricos no esporte como Espanha e
Brasil encontram na dana fortes identidades culturais.

A histria da capoeira na Bahia guarda nomes de mestres

famosos como Besouro (Manoel Henrique), o famoso Be
souro Cordo de Ouro, Paulo Ricardo das Docas, Antnio
Mar, Vitorino Brao Torto, Raimundo Cachoeira,
Zacarias Grande, Nozinho, Bilusca, Manoel Querido de
Deus e tantos outros. Ainda se guardam na memria,
nomes de outros mais modernos como Manoel dos Reis
Machado o (Mestre Bimba), Vicente Ferreira Pastinha,
(Mestre Pastinha), Washington Bruno da Silva (Mestre
Canjiquinha), Jos Gabriel Ges (Mestre Gato), Rafael
Alves Frana (Mestre Cobrinha Verde), Joo Ramos do
Nascimento (Mestre Traira) Waldemar da Paixo (Mestre
Waldemar), Mestre Joo Grande, Mestre Caiara. Antes
deles, no havia as chamadas Academias de Capoeira, e
exatamente com eles, ou mais precisamente com Mestre
Bimba, foi que surgiram as primeiras Academias de
Capoeira. Foi exatamente a 09 de julho de 1937 que o
Mestre Bimba fundou o Centro de Cultura Fsica e
Capoeira Regional Bahiana, recebendo para tanto
autorizao da ento Secretaria de Educao, Sade e
Assistncia Publica, em documento assinado pelo Dr.
Clemente Guimares, Inspetor Tcnico da referida
Secretaria. Com isso mudava a capoeira o seu status
social e de uma manifestao folclrica perseguida pela
policia, comeava a sua caminhada para mais tarde
transformar se numa modalidade de esporte, reconhecida
pela CBD (Confederao Brasileira de Desporto).
Batismo de Capoeira
As fortes proibies da prtica da Capoeira no perodo
Republicano, atravs do Decreto Lei de 1890, obrigam os
Capoeiristas o uso de pseudnimos como forma de pro
teo a sua real identidade. Havendo Capoeiristas com
quatro e at cinco apelidos. E esta forma de resistncia e
de preservao da vida, tornou se tradio. Um iniciante
aps um perodo de mais ou menos seis meses de
contato com a Capoeira, j tem um determinado domnio
dos seus movimentos bsicos, e, chegada, ento, a
hora de ele decidir se quer trilhar com dedicao os
caminhos da Capoeiragem. Para tanto, o aluno faz um
teste relativo a tudo que aprendeu at o momento, se
passar, ser batizado. O Batismo um ritual para inici
ao do aluno nos caminhos mais profundos da Capoei
ragem. Consiste num golpe dado no aluno no decorrer do
jogo, por um mestre, que lhe provoca um tombo e que ele
nunca sabe quando se dar. Precisa cair dignamente,
sem deixar o corpo tocar o solo, a no ser os ps e as
mos, como se estivesse levado um escorrego. No mo
mento da queda, o mestre abraa o aluno, parabenizando
e o aluno recebe um nome de batismo (apelido) e em
seguida um cordel de graduao amarrado na cintura
pela madrinha quando o aluno masculino, e pelo
padrinho quando feminino. Depois que todos os alunos
j foram batizado, dar se inicio a Roda de Confra
ternizao, o xtase da festa, onde a vibrao, a beleza e

Internacionalizao
O primeiro torneio internacional da modalidade data de
1961 e foi realizado no Leste Europeu. Um ano depois, a
Federao Internacional de Ginstica (FIG) reconheceu a
ginstica rtmica como modalidade e, em 1963, a enti
dade organizou oficialmente o primeiro torneio mundial
em Budapeste, na Hungria. O evento contou com a

17

participao de 28 ginastas de dez pases europeus.

Nesta poca, as rotinas limitavam se a bola, arco e ma
as. Nas dcadas seguintes, o esporte teve grande cres
cimento e ganhou popularidade. Dessa forma, o Comit
Olmpico Internacional (COI) reconheceu, em 1984, a
ginstica rtmica como esporte olmpico. A modalidade
fez a primeira apario nos Jogos de Los Angeles com
competies exclusivamente individuais. A primeira
medalha de ouro foi conquistada por Lori Fung, do
Canad. A prata ficou com Doina Staiculescu, da Ro
mnia e o bronze com Regina Weber, da Alemanha
Ocidental. Em Seul 1988, quatro anos aps o boicote dos
soviticos, as ginastas deste pas voltaram aos Jogos
Olmpicos e impuseram seu domnio na modalidade com
a vitria de Marina Lobach. No ano seguinte, competindo
pela Comunidade dos Estados Independentes (CEI),
Aleksandra Timoshenko subiu no ponto mais alto do
pdio. Em Atlanta 1996 implantada a competio por
conjuntos, e a Espanha vence o primeiro ouro nesta
categoria. No Brasil, a atual Ginstica Rtmica, teve vrias
denominaes diferentes, primeiramente denominada de
Ginstica Moderna, Ginstica Rtmica Moderna, e sendo
praticada essencialmente por mulheres, passou a ser
chamada de Ginstica Feminina Moderna. E a seguir, por
deciso da Federao Internacional de Ginstica, passou
a denominao de Ginstica Rtmica Desportiva, e hoje,
finalmente Ginstica Rtmica. A histria da ginstica
rtmica no Brasil bastante recente e teve seu incio
marcado pela chegada da professora Ilona Peuker, da
Hungria, que introduziu a modalidade no pas. Na dcada
de 50, a professora ministrou cursos no Rio de Janeiro e
criou a primeira equipe de ginstica rtmica do Brasil, o
Grupo Unido de Ginastas. Desta equipe veio a primeira
ginasta brasileira a competir internacionalmente. Deise
Barros participou do Campeonato Mundial em 1971, na
cidade de Copenhague, na Dinamarca. Dois anos mais
tarde, em 1973, a equipe do GUG representou o Brasil no
Campeonato Mundial de Roterd, na Holanda, termi
nando a competio em 13 lugar. Em 1978 foi dado um
passo fundamental para o desenvolvimento da moda
lidade, com a criao da Confederao Brasileira de
Ginstica e o conseqente apoio da entidade ginstica
rtmica. A primeira atleta classificada para uma Olimpada
foi Rosane Favilla, nos Jogos de Los Angeles 1984. Em
Barcelona 1992, foi a vez de Marta Cristina Schonhorst
marcar presena na competio individual. Nos ltimos
anos a ginstica rtmica brasileira se desenvolveu bas
tante, e o pas detm a hegemonia nas Amricas nas
provas de conjunto, com trs ouros nos ltimos trs Pan
Americanos, que valeram equipe brasileira a clas
sificao para as ltimas trs edies das Olimpadas.
Este perodo recente da ginstica rtmica viu o
desenvolvimento particular da modalidade em alguns
centros do pas. Destaca se neste contexto a cidade de
Londrina, no Paran, considerada o bero do esporte no
Brasil. A equipe campe em Winnipeg 1999, por exem
plo, era toda formada por atletas de uma universidade da
regio.

Contedos Estruturantes da Educao Fsica para a

Educao Bsica devem ser abordados em complexidade
crescente19, isto porque, em cada um dos nveis de
ensino os alunos trazem consigo mltiplas experincias
relativas ao conhecimento sistematizado, que devem ser
consideradas no processo de ensino/aprendizagem. A
Educao Fsica e seu objeto de ensino/estudo, a Cultura
Corporal, deve, ainda, ampliar a dimenso meramente
motriz. Para isso, pode-se enriquecer os contedos com
experincias corporais das mais diferentes culturas,
priorizando as particularidades de cada comunidade. A
seguir, cada um dos Contedos Estruturantes ser
tratado sob uma abordagem que contempla os
fundamentos da disciplina, em articulao com aspectos
polticos, histricos, sociais, econmicos, culturais, bem
como
elementos da subjetividade representados na
valorizao do trabalho coletivo, na convivncia com as
diferenas, na formao social crtica e autnoma. Os
Contedos Estruturantes propostos para a Educao
Fsica na Educao Bsica so os seguintes:
Esporte;
Jogos e brincadeiras;
Ginstica;
Lutas;
Dana.

Esporte
Garantir aos alunos o direito de acesso e de reflexo
sobre as prticas esportivas, alm de adapt-las
realidade escolar, devem ser aes cotidianas na rede
pblica de ensino. Nesse sentido, a prtica pedaggica
de Educao Fsica no deve limitar-se ao fazer corporal,
isto , ao aprendizado nica e exclusivamente das
habilidades fsicas, destrezas motoras, tticas de jogo e
regras. Ao trabalhar o Contedo Estruturante esporte, os
professores devem considerar os determinantes histricosociais responsveis pela constituio do esporte ao
longo dos anos, tendo em vista a possibilidade de
recriao dessa prtica corporal.20 Portanto, nestas
Diretrizes, o esporte entendido como uma atividade
tericoprtica e um fenmeno social que, em suas vrias
manifestaes e abordagens, pode ser uma ferramenta
de aprendizado para o lazer, para o aprimoramento da
sade e para integrar os sujeitos em suas relaes
sociais. No entanto, se o profissional de Educao Fsica
negligenciar a reflexo crtica e a didatizao desse
contedo, pode reforar algumas caractersticas como a
sobrepujana, a competitividade e o individualismo. A
ttulo de exemplo, a profissionalizao esportiva deve ser
analisada criticamente, discutindo-se com os alunos as
consequncias dos contratos de trabalho que levam
migrao e a desterritorializao prematura de meninos e
meninas; s exigncias de esforo e resistncia fsica
levados a limites extremos; exacerbao da
competitividade; entre outros. A exacerbao e a nfase
na competio, na tcnica, no desempenho mximo e
nas comparaes absolutas e objetivas faz do esporte na
escola
uma
prtica
pedaggica
potencialmente
excludente, pois, desta maneira, s os mais fortes, hbeis
e geis conseguem viver o ldico e sentir prazer na

Contedos Estruturantes Educao Fsica Paran

Nestas Diretrizes Curriculares, os Contedos
Estruturantes foram definidos como os conhecimentos de
grande amplitude, conceitos ou prticas que identificam e
organizam os campos de estudos de uma disciplina
escolar, considerados fundamentais para compreender
seu
objeto
de
estudo/ensino.
Constituem-se
historicamente e so legitimados nas relaes sociais. Os

18

vivncia e no aprendizado desse contedo. Superar isso

um dos grandes desafios da Educao Fsica, o que
exige um trabalho intenso de redimensionamento do trato
com o contedo esporte na escola, repensando os
tempos e espaos pedaggicos de forma a permitir aos
estudantes as mltiplas experincias e o desenvolvimento
de uma atitude crtica perante esse contedo escolar. Os
valores que privilegiam o coletivo so imprescindveis
para a formao do humano o que pressupem
compromisso com a solidariedade e o respeito, a
compreenso de que o jogo se faz a dois, e de que
diferente jogar com o companheiro e jogar contra o
adversrio (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 71).
Sendo assim, sugere-se uma abordagem que privilegie o
esporte da escola, e no somente o esporte na escola.
Isso pressupe que as aulas de Educao Fsica sejam
espaos de produo de outra cultura esportiva, de
ressignificao daquilo que Bracht (2005) denominou
como esporte moderno, isto , a expresso hegemnica
atual do esporte competitivo de alto rendimento,
espetacularizado e profissionalizado21. Ainda, o ensino
do esporte deve propiciar ao aluno uma leitura de sua
complexidade social, histrica e poltica. Busca-se um
entendimento crtico das manifestaes esportivas, as
quais devem ser tratadas de forma ampla, isto , desde
sua condio tcnica, ttica, seus elementos bsicos, at
o sentido da competio esportiva, a expresso social e
histrica e seu significado cultural como fenmeno de
massa. O esporte parece de fato ter sido, e ainda ser,
um forte vetor a potencializar o domnio do corpo. Sua
importncia no pode ser menosprezada, se
considerarmos o quanto as identidades se constroem em
torno do corpo, e o quanto a sociedade moderna est
impregnada pelo princpio do rendimento, o quanto ela
esportivizada [Grifos do autor]. (VAZ, et. al., 1999, p. 92)
Portanto, o ensino do esporte nas aulas de Educao
Fsica deve sim contemplar o aprendizado das tcnicas,
tticas e regras bsicas das modalidades esportivas, mas
no se limitar a isso. importante que o professor
organize, em seu plano de trabalho docente, estratgias
que possibilitem a anlise crtica das inmeras
modalidades esportivas e do fenmeno esportivo que,
sem dvida, algo bastante presente na sociedade atual.
O vnculo da sociedade brasileira com o futebol um
exemplo. O professor de Educao Fsica pode elaborar
vrias estratgias metodolgicas para esse contedo,
como: discusso sobre a predominncia do futebol como
esporte na sociedade brasileira; o discurso hegemnico
sobre a identidade brasileira ligada ao futebol; as
inmeras outras possibilidades de jogarmos futebol,
modificando as regras; o processo de esportivizao que,
a partir de um jogo popular, constituiu o futebol; a
masculinizao do futebol; os preconceitos raciais
historicamente presentes nos times e torcidas; as
relaes de mercado e de trabalho no futebol; dentre
outros.

jogo pode servir de contedo para que o professor

discuta as possibilidade de flexibilizao das regras e da
organizao coletiva. As aulas de Educao Fsica
podem contemplar variadas estratgias de jogo, sem a
subordinao de um sujeito a outros. interessante
reconhecer as formas particulares que os jogos e as
brincadeiras tomam em distintos contextos histricos, de
modo que cabe escola valorizar pedagogicamente as
culturas locais e regionais que identificam determinada
sociedade. Nessa direo, pode-se trazer como exemplo
o jogo de queimada ou caador, fortemente presente no
cotidiano escolar, que em sua organizao delimita os
papis e os poderes concedidos aos jogadores, os quais
mudam conforme a hierarquia assumida no jogo. Ou seja,
o capito ou base detm maior poder do que qualquer
outro jogador, com autoridade de decidir sobre a vida e
a morte dos demais jogadores. Via de regra, o jogador
que assume este papel o mais habilidoso, o mais forte e
com maior liderana, j aqueles que so escolhidos para
morrer no incio do jogo, representam os jogadores mais
frgeis e menos habilidosos, e que dificilmente sero os
escolhidos como base. A partir dessa exemplificao,
entendemos que o jogo praticado nesta perspectiva
reproduz e pode servir para reforar desigualdades
arraigadas no contexto social. Dessa maneira, possvel
garantir o papel da Educao Fsica no processo de
escolarizao, a qual tem, entre outras, a finalidade de
intervir na reflexo do aluno, realizando uma crtica aos
modelos dominantes. Interveno esta que requer um
exerccio crtico por parte do professor diante das prticas
que reforam tais modelos. Exige, tambm, a busca de
alternativas que permitam a participao de todos os
alunos nas aulas de Educao Fsica. Assim, as crianas
e os jovens devem ter oportunidade de produzirem as
suas formas de jogar e brincar, isto , ter condies de
produzirem suas prprias culturas, pois: [...] o uso do
tempo na infncia varia de acordo com o momento
histrico, as classes sociais e os sexos. Na nossa
sociedade [...] ainda que por razes bem diferentes,
independente das classes sociais a que pertenam, as
crianas tambm no tm tempo e espao para vivncia
da infncia, como produtoras de uma cultura infantil.
(MARCELLINO, 2002, p. 118) Os trabalhos com os jogos
e as brincadeiras so de relevncia para o
desenvolvimento do ser humano, pois atuam como
maneiras de representao do real atravs de situaes
imaginrias, cabendo, por um lado, aos pais e, por outro,
escola fomentar e criar as condies apropriadas para
as brincadeiras e jogos. No obstante, para que sejam
relevantes, preciso consider-los como tal. Tanto os
jogos quanto as brincadeiras so contedos que podem
ser abordados, conforme a realidade regional e cultural
do grupo, tendo como ponto de partida a valorizao das
manifestaes corporais prprias desse ambiente
cultural. Os jogos tambm comportam regras, mas
deixam um espao de autonomia para que sejam
adaptadas, conforme os interesses dos participantes de
forma a ampliar as possibilidades das aes humanas.
Torna-se importante, ento, que os alunos participem na
reconstruo das regras, segundo as necessidades e
desafios estabelecidos. Para que os princpios de
sobrepujana sejam relativizados, os prprios alunos
decidem como equilibrar a fora de dois times, sem a
preocupao central na mensurao do desempenho.
Atravs do brincar (jogar) o aluno estabelece conexes
entre o imaginrio e o simblico. [...] as brincadeiras so
expresses mimticas privilegiadas na infncia,
momentos organizados nos quais o mundo, tal qual as
crianas o compreendem, relembrado, contestado,

Jogos e Brincadeiras
Nestas Diretrizes, os jogos e as brincadeiras so
pensados de maneira complementar, mesmo cada um
apresentando as suas especificidades. Como Contedo
Estruturante, ambos compem um conjunto de
possibilidades que ampliam a percepo e a
interpretao da realidade. No caso do jogo, ao
respeitarem seus combinados, os alunos aprendem a se
mover entre a liberdade e os limites, os prprios e os
estabelecidos pelo grupo. Alm de seu aspecto ldico, o

19

dramatizado, experienciado. Nelas as crianas podem

viver, com menos riscos, e interpretando e atuando de
diferentes formas, as situaes que lhes envolvem o
cotidiano. Desempenham um papel e logo depois outro,
seguindo, mas tambm reconfigurando, regras. So
momentos de representao e apresentao, de
apropriao do mundo. (VAZ et. al., 2002, p. 72) Almejase organizar e estruturar a ao pedaggica da Educao
Fsica, de maneira que o jogo seja entendido, apreendido,
refletido e reconstrudo como um conhecimento que
constitui um acervo cultural, o qual os alunos devem ter
acesso na escola (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Nesta perspectiva, no se pode esquecer dos brinquedos
que, no seu processo de criao, envolvem relaes
sociais, polticas e simblicas que se fazem presentes
desde sua inveno. [...] os brinquedos no foram em
seus primrdios invenes de fabricantes especializados;
eles nasceram, sobretudo nas oficinas de entalhadores
em madeira, fundidores de estanho etc. [...] O estilo e a
beleza das peas mais antigas explicam-se pela
circunstncia de que o brinquedo representava
antigamente um processo secundrio das diversas
indstrias manufatureiras. (BENJAMIN, 1984, p. 67-68)
A construo do brinquedo era repleta de significados
tanto para o pai, que o construa com as sobras de
materiais utilizados em seu trabalho artesanal, como para
a criana, que brincava com ele. Entretanto, com o
desenvolvimento da industrializao, os brinquedos
passaram a ser fabricados em grande escala, perdendo
sua singularidade, isto , tornando-se cada vez mais
estranhos aos sujeitos inseridos nesta lgica de
mercantilizao dos brinquedos. Assim, oportunizar aos
alunos a construo de brinquedos, a partir de materiais
alternativos, discutindo a problemtica do meio ambiente
por meio do (re)aproveitamento de sucatas e a
experimentao de seus prprios brinquedos e
brincadeiras, pode dar outro significado a esses objetos e
a essas aes respectivamente, enriquecendo-os com
vivncias e prticas corporais. Dessa maneira, como
Contedo Estruturante da disciplina de Educao Fsica,
os jogos e brincadeiras compem um conjunto de
possibilidades que ampliam a percepo e a
interpretao da realidade, alm de intensificarem a
curiosidade, o interesse e a interveno dos alunos
envolvidos nas diferentes atividades.

com hierarquizao do movimento, de exerccios mais

simples para os mais complexos e pela ordem de
comando para que todos os alunos realizem os mesmos
movimentos. Ampliando esse olhar, importante
entender que a ginstica compreende uma gama de
possibilidades, desde a ginstica imitativa de animais, as
prticas corporais circenses, a ginstica geral, at as
esportivizadas: artstica e rtmica. Contudo, sem negar o
aprendizado tcnico, o professor deve possibilitar a
vivncia e o aprendizado de outras formas de movimento.
Como exemplo, alm de ensinar os alunos a tcnica do
rolamento para frente e para traz, o professor pode
construir com eles outras possibilidades de realizar o
rolamento, considerando as individualidades e limitaes
de cada aluno, fazendo relaes com alguns animais,
com movimentos do circo, relacionando com formas
geomtricas ou objetos, entre outras. Deve-se, ainda,
oportunizar a participao de todos, por meio da criao
espontnea de movimentos e coreografias, bem como a
utilizao de espaos para suas prticas, que podem
ocorrer em locais livres como ptios, campos, bosques
entre outros. No h necessidade de material especfico
para realizao das aulas, pois a prtica pedaggica
pode acontecer por meio de materiais alternativos e/ou de
acordo com a realidade prpria de cada escola. A
presena da ginstica no programa se faz legtima na
medida em que permite ao aluno a interpretao subjetiva
das atividades ginsticas, atravs de um espao amplo
de liberdade para vivenciar as prprias aes corporais.
No sentido da compreenso das relaes sociais a
ginstica promove a prtica das aes em grupo onde,
nas exercitaes como balanar juntos ou saltar com
os companheiros, concretiza-se a co-educao,
entendida como forma de elaborar/praticar formas de
ao comuns [...]. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.
77) Por meio da ginstica, o professor poder organizar
a aula de maneira que os alunos se movimentem,
descubram e reconheam as possibilidades e limites do
prprio corpo. Com efeito, trata-se de um processo
pedaggico que propicia a interao, o conhecimento, a
partilha de experincias e contribui para ampliar as
possibilidades de significao e representao do
movimento.

Ginstica

Da mesma forma que os demais Contedos

Estruturantes, as lutas devem fazer parte do contexto
escolar, pois se constituem das mais variadas formas de
conhecimento da cultura humana, historicamente
produzidas e repletas de simbologias. Ao abordar esse
contedo, deve-se valorizar conhecimentos que permitam
identificar valores culturais, conforme o tempo e o lugar
onde as lutas foram ou so praticadas. Tanto as lutas
ocidentais como as orientais surgiram de necessidades
sociais, em um dado contexto histrico, influenciadas por
fatores econmicos, polticos e culturais. Exemplo disso,
conforme analisa Cordeiro Jr. (1999), no contexto
histrico feudal japons, marcado pela tirania dos
latifndios, a luta entre camponeses e samurais, e/ou
entre estes, quando defendiam senhores de terra
diferentes, envolvia golpes de morte. Os camponeses,
que precisavam se defender de samurais armados com
espadas, desenvolveram uma prtica corporal coletiva
o jiu-jitsu. Em grupo, atacavam os samurais,
imobilizando-os e desarmandoos, prendendo seus braos
e/ou pernas para, rapidamente, derrub-los e ento
aplicar-lhes chaves, tores, etc. De fato, as lutas

Lutas

Nestas Diretrizes Curriculares, entende-se que a

ginstica deve dar condies ao aluno de reconhecer as
possibilidades de seu corpo. O objeto de ensino desse
contedo deve ser as diferentes formas de representao
das ginsticas. Espera-se que os alunos tenham
subsdios para questionar os padres estticos, a busca
exacerbada pelo culto ao corpo e aos exerccios fsicos,
bem como os modismos que atualmente se fazem
presentes nas diversas prticas corporais, inclusive na
ginstica. Sob tal perspectiva, foram desenvolvidas
tcnicas visando padronizao dos movimentos, a
aquisio de fora fsica, privilegiando os aspectos
motores e a vivncia de coreografias e gestos
normatizados. Nessa concepo, que no considera a
singularidade e o potencial criativo dos alunos, os
exerccios fsicos privilegiam um bom desempenho de
grupos musculares e o aprimoramento das funes
orgnicas para a melhoria da performance atltica. Um
exemplo o mtodo ginstico baseado em exerccios
calistnicos. A eficincia do movimento seria alcanada

20

desenvolvidas nos diversos continentes esto permeadas

por esses aspectos. Ao se pensar em outra prtica
corporal genuinamente brasileira, a capoeira foi criada
pelos escravos como forma de luta para se conquistar a
liberdade. No obstante, hoje ela considerada um misto
de dana, jogo, luta, arte e folclore (FALCO, 2003). Ao
abordar o contedo lutas, torna-se importante esclarecer
aos alunos as suas funes, inclusive apresentando as
transformaes pelas quais passaram ao longo dos anos.
De fato, as lutas se distanciaram, em grande parte, da
sua finalidade inicial ligada s tcnicas de ataque e
defesa, com o intuito de autoproteo e combates
militares, no entanto, ainda hoje se caracterizam como
uma relevante manifestao da cultura corporal. De
maneira geral, as lutas esto associadas ao contato
corporal, a chutes, socos, disputa, quedas, atitudes
agressivas, entre outros. Apesar disso, elas no se
resumem apenas a tcnicas, que tambm so
importantes de serem transmitidas, pois os alunos devem
ter acesso ao conhecimento que foi historicamente
construdo. O desenvolvimento de tal contedo pode
propiciar alm do trabalho corporal, a aquisio de
valores e princpios essenciais para a formao do ser
humano, como, por exemplo: cooperao, solidariedade,
o autocontrole emocional, o entendimento da filosofia que
geralmente acompanha sua prtica e, acima de tudo, o
respeito pelo outro, pois sem ele a atividade no se
realizar. As lutas, assim como os demais contedos,
devem ser abordadas de maneira reflexiva, direcionada a
propsitos mais abrangentes do que somente
desenvolver capacidades e potencialidades fsicas.
Dessa forma, os alunos precisam perceber e vivenciar
essa manifestao corporal de maneira crtica e
consciente,
procurando,
sempre
que
possvel,
estabelecer relaes com a sociedade em que vive. A
partir desse conhecimento proporcionado na escola, o
aluno pode, numa atitude autnoma, decidir pela sua
prtica ou no fora do ambiente escolar. Uma das
possibilidades de se trabalhar com as lutas na escola a
partir dos jogos de oposio, cuja caracterstica o ato
de confrontao que pode ocorrer
em duplas, trios ou
at mesmo em grupos. O objetivo vencer o
companheiro de maneira ldica, impondo-se fisicamente
ao outro. Alm disso, deve haver o respeito s regras e,
acima de tudo, integridade fsica do colega durante a
atividade. Os jogos de oposio podem aproximar os
combatentes, mantendo contato direto (corpo a corpo)
como o Jud, Luta Olmpica, Jiu-Jitsu, Sumo; podem
manter o colega distncia, como o Karat, Boxe, Muay
Thay, Taekwondo; ou at mesmo ter um instrumento
mediador, como a Esgrima. Alm dos jogos de oposio,
para se trabalhar com o contedo de lutas, os
professores podem propor pesquisas, seminrios, visitas
s academias para os alunos conhecerem as diferentes
manifestaes corporais que fazem parte desse
Contedo Estruturante. Assim, o que se pode concluir
que a Educao Fsica, juntamente com as demais
disciplinas do currculo, deve, com seus prprios
contedos, ampliar as referncias dos estudantes no que
diz respeito aos conhecimentos, em especial no campo
da cultura corporal. Isso significa desenvolver, por meio
das prticas corporais na escola, conceitos, categorias e
explicaes cientficas reconhecendo a estrutura e a
gnese da cultura corporal, bem como condies para
constru-la a partir da escola.

O professor, ao trabalhar com a dana no espao

escolar, deve trat-la de maneira especial, considerandoa contedo responsvel por apresentar as possibilidades
de superao do limites e das diferenas corporais. A
dana a manifestao da cultura corporal responsvel
por tratar o corpo e suas expresses artsticas, estticas,
sensuais, criativas e tcnicas que se concretizam em
diferentes prticas, como nas danas tpicas (nacionais e
regionais), danas folclricas, danas de rua, danas
clssicas entre outras. Em situaes que houver
oportunidade de teorizar acerca da dana, o professor
poder aprofundar com os alunos uma conscincia crtica
e reflexiva sobre seus significados, criando situaes em
que a representao simblica, peculiar a cada
modalidade de dana, seja contemplada. A dana pode
se constituir numa rica experincia corporal, a qual
possibilita compreender o contexto em que estamos
inseridos. a partir das experincias vividas na escola
que temos a oportunidade de questionar e intervir,
podendo superar os modelos pr-estabelecidos,
ampliando a sensibilidade no modo de perceber o mundo
(SARAIVA, 2005). Alguns assuntos podem ser discutidos
com os alunos, como o uso exacerbado da tcnica,
mostrando que a dana pode ser realizada por qualquer
pessoa independentemente dos seus limites. A dana
uma forma de libertao do ser e promove a expresso
de movimentos. Danar (...) um dos maiores prazeres
que o ser humano pode desfrutar. Uma ao que traz
uma sensao de alegria, de poder, de euforia interna e,
principalmente, de superao dos limites dos seus
movimentos. Algumas pessoas no se importam com o
passo correto ou errado e fazem do ato de danar uma
exploso de emoo e ritmo que comove quem assiste.
(BARRETO, 2004) A discusso pode ocorrer depois de
experimentaes de improvisao da dana, sobre a
supervalorizao da coreografia, fruto do esforo humano
em produzir meios rpidos e eficientes para a realizao
de determinadas aes, por meio da criao de tcnicas,
sejam elas mecnicas ou corporais, como o caso das
inmeras coreografias de danas, cujo interesse central
est no fazer ou na prtica pela prtica, sem qualquer
reflexo sobre as mesmas. No significa dizer que a
coreografia essencialmente prejudicial ou negativa. Um
exemplo de dana onde ela est presente e que tem
ntima relao com o folclore do nosso Estado o
fandango paranaense. Trata-se de um conjunto de
danas, denominado marcas, acompanhado de violas,
rabeca, adufo ou pandeiro, batidas de tamanco e versos
cantados. Essa dana se manifesta, atualmente, no litoral
paranaense, especialmente na regio de Antonina,
Morretes, Porto de Cima, ilha dos Valadares, ilha de
Guaraqueaba e Paranagu. Danado em pares
dispostos em crculo, possui melodias variadas e os
movimentos so compostos por tamanqueados, que
exploram passos em forma de 8 ou de arco (PINTO,
2005). Outras danas que podem ser exploradas so
quelas que retratam a cultura afro-brasileira. Algumas
so compostas por elementos provindos das
manifestaes que retomam toda a cultura milenar de
aldeias e tribos africanas. Nessas culturas, a dana est
presente, sobretudo no culto espiritualidade, e faz
incorporar os orixs invocados. (FIAMONCINI e
SARAIVA, 2003) Conforme tal concepo, os orixs tm
comportamentos semelhantes aos dos seres humanos e
geralmente esto associados a elementos da natureza,
como a gua, o ar, a terra e o fogo. O ritmo da dana tem
uma batida forte, com uso de tambores, atabaques e
outros instrumentos de percusso, podendo ser
confeccionados com materiais alternativos para que

Dana

21

sejam vivenciados os ritmos dessa cultura. Na prtica, o

professor poder aliar aos aspectos culturais e regionais
especficos, vivncias desses diferentes estilos de dana,
possibilitando a liberdade de recriao coreogrfica e a
expresso livre dos movimentos. Outra maneira de
abordagem da dana, nesta perspectiva crtica proposta
pelas Diretrizes, seria problematizar a forma como essa
manifestao corporal tem se apropriado da erotizao
do corpo, tornando-se um produto de consumo do
pblico jovem. Outro exemplo seria o professor propor a
vivncia de uma dana prxima ao cotidiano do aluno
(exemplo: o funk), e depois realizar outra dana de
acesso restrito a esse sujeito (exemplo: a dana de
salo), a fim de discutir, com seus alunos, como se
constituram historicamente as duas danas, quais os
seus significados, suas principais caractersticas,
vertentes e influncias que sofrem pela sociedade em
geral. Dessa maneira, importante que o professor
reconhea que a dana se constitui como elemento
significativo da disciplina de Educao Fsica no espao
escolar, pois contribui para desenvolver a criatividade, a
sensibilidade, a expresso corporal, a cooperao, entre
outros aspectos. Alm disso, ela de fundamental
importncia para refletirmos criticamente sobre a
realidade que nos cerca, contrapondo-se ao senso
comum.

seus alunos diversas modalidades de jogo, com suas

regras mais elementares, as possibilidades de
apropriao e recriao, conforme a cultura local. Pode,
ainda, discutir em que o jogo se diferencia do esporte,
principalmente quanto liberdade do uso de regras. J o
professor do Ensino Mdio, ao trabalhar com o mesmo
Contedo Estruturante, pode inserir questes envolvendo
as diversas dimenses sociais em jogos que requeiram
maior capacidade de abstrao por parte do aluno. Um
jogo de representao, com imagens de revistas ou
jornais,
poderia
ser
proposto,
considerando
conhecimentos assimilados desde o Ensino Fundamental.
A partir de ento, possvel problematizar as relaes de
poder e os conflitos surgidos no decorrer de sua prtica,
como foram solucionados e as semelhanas deste jogo
com outras esferas da sociedade. Ao pensar o
encaminhamento metodolgico para as aulas de
Educao Fsica na Educao Bsica, preciso levar em
conta, inicialmente, aquilo que o aluno traz como
referncia acerca do contedo proposto, ou seja, uma
primeira leitura da realidade. Esse momento caracterizase como preparao e mobilizao do aluno para a
construo do conhecimento escolar. Aps o breve
mapeamento daquilo que os alunos conhecem sobre o
tema, o professor prope um desafio remetendo-o ao
cotidiano, criando um ambiente de dvidas sobre os
conhecimentos prvios. Por exemplo, levantar a seguinte
questo sobre o jogo: todo jogo necessariamente
competitivo? Ser que existe alguma maneira de jogar
sem que exista um vencedor no final? Posteriormente, o
professor apresentar aos alunos o contedo
sistematizado, para que tenham condies de
assimilao e recriao do mesmo, desenvolvendo,
assim, as atividades relativas apreenso do
conhecimento atravs da prtica corporal. Ainda neste
momento, o professor realiza as intervenes
pedaggicas necessrias, para que o jogo no se
encaminhe desvinculado dos objetivos estabelecidos.
Finalizando a aula, ou um conjunto de aulas, o professor
pode solicitar aos alunos que criem outras variaes de
jogo, vivenciando-as. Neste momento, possvel tambm
a efetivao de um dilogo que permite ao aluno avaliar o
processo de ensino/aprendizagem, transformando-se
intelectual e qualitativamente em relao prtica
realizada. Para melhor compreenso da metodologia
proposta nestas Diretrizes, descrevese outro exemplo,
relacionado ao Contedo Estruturante lutas, e contedo
especfico capoeira. A capoeira uma prtica corporal da
cultura afro-brasileira, cujos elementos so importantes
para entender a histria do Brasil. Pela capoeira,
podemos pensar nossa histria tambm sob o olhar dos
afro-descendentes, fato pouco retratado na histria
tradicional. A partir desse contedo, pode-se lanar um
olhar para outras temticas diretamente envolvidas. O
assunto a ser abordado jogando capoeira. Como
contedo especfico, a capoeira pode tambm vir a ser
excludente, caso no sejam respeitadas as limitaes e
possibilidades corporais, sociais e culturais de cada
aluno. Nessa proposta de aula, o objetivo que os alunos
compreendam como a capoeira, que outrora foi uma
manifestao cultural e de libertao, tornouse, em
alguns casos, elitizada, competitiva, sem preocupao
com a singularidade de cada participante. Outro
importante objetivo com essa aula a possibilidade de
vivenciar a capoeira, sem a preocupao com a tcnica
como parmetro nico e exclusivo. To logo os objetivos
estejam traados, o professor buscar mapear o que os
alunos j conhecem do tema. Dessa forma, uma
interessante questo a ser proposta aos alunos : como

Encaminhamentos Metodolgicos
Considerando o objeto de ensino e de estudo da
Educao Fsica tratado nestas Diretrizes, isto , a
Cultura Corporal, por meio dos Contedos Estruturantes
propostos esporte, dana, ginstica, lutas, jogos e
brincadeiras , a Educao Fsica tem a funo social de
contribuir para que os alunos se tornem sujeitos capazes
de reconhecer o prprio corpo, adquirir uma
expressividade corporal consciente e refletir criticamente
sobre as prticas corporais. O professor de Educao
Fsica tem, assim, a responsabilidade de organizar e
sistematizar o conhecimento sobre as prticas corporais,
o que possibilita a comunicao e o dilogo com as
diferentes culturas. No processo pedaggico, o senso de
investigao e de pesquisa pode transformar as aulas de
Educao Fsica e ampliar o conjunto de conhecimentos
que no se esgotam nos contedos, nas metodologias,
nas prticas e nas reflexes. Essa concepo permite ao
educando ampliar sua viso de mundo por meio da
Cultura Corporal, de modo que supere a perspectiva
pautada no tecnicismo e na desportivizao das prticas
corporais. Por exemplo: ao se tratar do histrico de
determinada modalidade, na perspectiva tecnicista, os
fatos eram apresentados de forma anacrnica e acrtica.
No entanto, no encaminhamento proposto por estas
Diretrizes, esse mesmo conhecimento transmitido e
discutido com o aluno, levando-se em conta o momento
poltico, histrico, econmico e social em que os fatos
esto inseridos. Cabe ressaltar que tratar o conhecimento
no significa abordar o contedo terico, mas,
sobretudo, desenvolver uma metodologia que tenha como
eixo central a construo do conhecimento pela prxis,
isto , proporcionar, ao mesmo tempo, a expresso
corporal, o aprendizado das tcnicas prprias dos
contedos propostos e a reflexo sobre o movimento
corporal, tudo isso segundo o princpio da complexidade
crescente, em que um mesmo contedo pode ser
discutido tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino
Mdio. Ao trabalhar o Contedo Estruturante jogo, o
professor do Ensino Fundamental pode apresentar aos

22

posso praticar a capoeira sem nunca ter frequentado uma

academia, portanto, sem dominar a tcnica? O professor
questionar se a capoeira esportivizada inclusiva ou
excludente, se a capoeira como manifestao da cultura
corporal pode ou no ser mercantilizada e de que
maneira pode ser inserida na lgica de mercado. Fica
mais evidente, ento, a possibilidade de estabelecer
relao entre o Contedo Estruturante e os diversos
problemas da vida social, sejam de ordem econmica,
social ou cultural. Aps ter lanado questes ou desafios,
que suscitaram a provocao e a reflexo por parte dos
alunos, o professor possibilitar ao educando o contato
com o conhecimento sistematizado, historicamente
construdo. Assim, poder comear a atividade
solicitando aos alunos que se dividam em duplas. Em
seguida, eles devero decidir quem ser a presa e quem
ser seu predador correspondente. Tomada a deciso,
quem for a presa dever fazer gestos que o identifiquem,
para que o predador possa tentar encostar sua mo nas
costas do animal. A brincadeira tem algumas regras, em
que a presa e seu predador podero se mover apenas
executando um passo para trs ou para frente, um passo
para o lado direito ou esquerdo. O principal objetivo
desse primeiro momento que os alunos ginguem sem
se preocuparem com a correta execuo do movimento.
Num segundo momento, deve-se proporcionar o acesso
ao conhecimento de alguns gestos tcnicos que
identificam as prticas da capoeira. Esses movimentos
podero ser demonstrados pelo prprio professor, por
algum aluno que possua o conhecimento prvio da
atividade ou at mesmo por um praticante profissional de
capoeira convidado pelo professor. Outro mtodo
possvel a utilizao de recursos tecnolgicos, como a
exposio de vdeos na TV multimdia23, para
oportunizar aos alunos o contato com alguns movimentos
da capoeira. Deve-se reconstruir, com os educandos, os
movimentos da capoeira, com a representao da presa
e do predador, sob o enfoque do respeito pelas
possibilidades fsicas de cada um, o que significa que
qualquer aluno pode praticar capoeira, sem necessidade
de conhecimento prvio, ou de ter participado de algum
grupo. Para avaliar a apreenso dos conhecimentos por
parte dos alunos, o professor poder propor a formao
de uma roda, onde todos possam jogar capoeira. Tal
momento

imprescindvel,
pois
constitui
o
reconhecimento da capacidade de sntese e recriao
dos alunos. Para contribuir ainda mais com a aula,
sugere-se que sejam usados instrumentos que
identifiquem musicalmente a capoeira, tais como:
berimbau, caxixi e pandeiro. Caso no haja os originais,
eles podem ser construdos com materiais alternativos,
de modo que um utenslio pode virar um pandeiro; ou um
cano, arame e o fundo de uma garrafa plstica podem
virar um berimbau. Os mais variados espaos escolares
podem servir para a realizao dessa aula. O professor
tambm poder contextualizar a aula de capoeira sob o
enfoque do processo de marginalizao e excluso dos
povos afro-descendentes, nos tempos da escravatura. Os
alunos podem criar jogos para representar os papis de
capito-do-mato e escravo, de modo que interpretem as
contradies e injustias que havia e, tambm, a
superao delas com a proposta de outras brincadeiras.
Espera-se que o professor desenvolva um trabalho
efetivo com seus alunos na disciplina de Educao
Fsica, cuja funo social contribuir para que ampliem
sua conscincia corporal e alcancem novos horizontes,
como sujeitos singulares e coletivos. O papel da
Educao Fsica desmistificar formas arraigadas e no
refletidas em relao s diversas prticas e

manifestaes corporais historicamente produzidas e

acumuladas pelo ser humano. Prioriza-se na prtica
pedaggica o conhecimento sistematizado, como
oportunidade para reelaborar ideias e atividades que
ampliem a compreenso do estudante sobre os saberes
produzidos pela humanidade e suas implicaes para a
vida. Enfim, preciso reconhecer que a dimenso
corporal resultado de experincias objetivas, fruto de
nossa interao social nos diferentes contextos em que
se efetiva, sejam eles a famlia, a escola, o trabalho e o
lazer.

3. AS QUESTES DE GNERO E O SEXISMO APLICADOS EDUCAO FSICA;

CORPO; SOCIEDADE E A CONSTRUO
DA CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO
Percebe-se que a questo de gnero vem sendo
retratada ao longo da civilizao, na qual h uma
delimitao de diferenas entre homens/mulheres,
meninos/meninas. O termo gnero comeou a ser
utilizado mais intensamente no sculo XX, nos anos 70,
procurando desvincular a discusso das relaes sociais
entre os sexos de seu aspecto puramente biolgico
(PEREIRA, 2004). Desta maneira, importante atentar
para o conceito de gnero que se trata do modo como as
caractersticas sexuais so entendidas e expostas ou,
ento como so estabelecidas na sociedade juntamente
com seu o seguimento histrico. Apesar dos caracteres
sexuais que definem a questo de gnero, o ambiente em
que o ser humano est inserido influenciar diretamente a
postura e a representao do menino ou menina nas
relaes sociais. Segundo Caron (2008) entender a
questo do gnero perpassa por uma construo social,
que significa que, constitudo de modo plural, pois h
vrios modos de ser homem e vrias formas de ser
mulher, influenciadas claro pelas classes sociais, raa e
outros aspectos culturais. Apesar de analisarmos a
questo do gnero basicamente pelas divises baseadas
no sexo, esta no permite que perceba-se as
representaes e apresentaes das diferenas sexuais,
haja visto que a questo do gnero construda
socialmente e culturalmente. Durante essa construo
constitumos algumas diferenas entre os gneros, e para
melhoria da convivncia e respeito das pessoas dos
diferentes gneros, atualmente, discusses em relao a
essa temtica causa novos desafios. Um destes desafios
se encontra no mbito educacional, onde permitir
estudos analisando a convivncia que respeite as
diferenas, as fragilidades e potencialidades de cada
pessoa, visto que a famlia e, simultaneamente, o gnero
influenciam as prticas escolares, bem como os
processos de ensino aprendizagem. necessrio frisar
que a escola fundamental no processo de formao dos
alunos e alunas, na misso de proporcionar a eles
conhecimentos, discusses e posicionamentos a respeito
das relaes humanas e profissionais. Na escola a
convivncia entre meninos e meninas deve ser pensada e
articulada com as propostas pedaggicas de cada
educador no sentido de formao sem distino da
questo do gnero. No caso especfico da Educao
Fsica, que aborda principalmente a questo motora, as
representaes e expresses de gnero podem ficar bem
ntidas, como por exemplo, nas valncias fsicas, onde
segundo esteretipos j criados pelos prprios
pesquisadores e/ou pela sociedade, os meninos tm mais
fora, mais velocidade e mais agilidade do que as

23

meninas. Logo as representaes e relaes

interpessoais entre gneros ficam acirrada, no sentido, de
exposio e definio de possibilidades e qualidade de
movimento dos alunos em relao ao das meninas. A
questo a ser discutida perpassa o fato das atividades
oferecidas, pelas influncias scio-culturais que cada
menino e menina manifesta no meio em que vive, pois a
individualidade de cada aluno deve ser trabalhada
levando
em
considerao
experincias
vivida
anteriormente para que o professor/a elabore um
planejamento adequado, fazendo com que essas
experincias
influenciem
diretamente
em
seu
aprendizado, lembrando que cada indivduo possui um
nvel de aprendizado adquirido pela sua adaptao
cultural. Compreende-se que a questo de gnero deve
ser discutida como um assunto de extrema importncia
no processo de formao do professor/a, para que assim
possa agregar junto a Educao Fsica novas propostas
aos currculos e conseqentemente dar-lhes uma
aplicabilidade concreta e produtiva. Percebe-se que a
Educao Fsica apresenta particularidades importantes
no tocante ao gnero, tornando importantes as reflexes
sobre sua prtica na escola, revendo a linguagem
utilizada, a metodologia docente e a formao
profissional, voltando intencionalmente o seu foco para a
questo do gnero, no sentido de promover uma nova
prtica pedaggica, incorporada nessas reflexes
(PEREIRA NETTO, 2004). Desta forma o objetivo deste
estudo pretendeu identificar durante o desenvolvimento
das atividades nas aulas de Educao Fsica do 6 ano,
as representaes, convivncia, aes e reaes dos/as
professores/as, alunos e alunas, analisando as questes
de expresso de gnero, as relaes expressas entre
alunos e alunas e as relaes expressas entre alunos/as
e professores/as. Temos como objetivos especficos:
identificar se a participao dos/as alunos/as nas
atividades mista ou separada por questes de gnero;
verificar se existe diferena e preferncia dos/as
professores/as na prtica pedaggica em turmas mistas e
separadas; analisar se os/as professores/as tm ou no
problematizado questes de gnero durante as aulas;
analisar a relao dos alunos e alunas durante o perodo
de aula.

das escolas, da rea urbana do municpio de Arax,

tendo como critrio de seleo os setores da cidade e
nos setores, a escola com o maior nmero de alunos
matriculados no ano de 2009, perfazendo-se assim, com
a concordncia da direo na realizao da pesquisa,
concordncia e participao do professor/a na pesquisa e
atuao do mesmo/a no Ensino Fundamental (6 ano).
Com relao tcnica de coleta de dados, foi utilizado:
observao, com utilizao de um dirio de campo, com
categorias fixadas a partir das pesquisas bibliogrficas,
sendo feito o registro detalhado de todos os
acontecimentos relativos prtica pedaggica dos
professores e professoras do ensino fundamental de
Arax-MG, e as expresses desenvolvidas pelos alunos e
alunas durante as aulas de Educao Fsica; e,
questionrio, para os professores, traando facilidades,
fragilidades e preferncias de ministrar aulas para
meninos e/ou meninas. Questionrio aos alunos e alunas
identificando suas consideraes a respeito do
desenvolvimento de atividades entre meninos e meninas.
Os dados foram colhidos nos perodos das aulas de
Educao Fsica, no turno da manh e da tarde, na qual
foram observadas 03 aulas de cada turma do 6 ano.
Foram entrevistados 4 alunos e 4 alunas de cada turma
mista de 6 ano, de cada escola. O critrio de seleo
dos/as alunos/as foi feito de forma aleatria, ou seja,
aps a explanao do que seria a entrevista, foram
selecionados os alunos que se propuseram a responder
as questes.
Resultados e Discusso
Atravs do levantamento realizado a respeito das
escolas do municpio, e a obedincia dos critrios citados
anteriormente, contou-se com a participao na pesquisa
seis professores/as de Educao Fsica atuantes no 6
ano de ensino fundamental, porm um/a deles/as no
respondeu o questionrio por completo. Dessa forma,
diagnosticou que trs escolas desenvolviam aulas mistas
(Setor Oeste, Leste e Norte) e duas desenvolviam aulas
separadas por sexo (Setor Sul e Centro). Sob bases
biolgicas, a Educao Fsica tem construdo papis
diferenciados para os sexos optando, por vezes, pela
separao destes, onde dois dos/as docentes exps que
possuem uma facilidade maior na conduo do trabalho
realizado com os/as alunos/as em relao s diferenas
sexuais. Porm, dois professores/as relatam a
importncia de um trabalho coletivo, visando
preparao desde a infncia ao futuro para um melhor
convvio entre os gneros. Tais constataes mostramnos que a separao de meninos e meninas nas aulas de
Educao Fsica desconsidera a articulao do gnero
com outras categorias, a existncia de conflitos,
excluses e diferenas entre pessoas do mesmo sexo,
alm de impossibilitar qualquer forma de relao entre
meninos e meninas. Na perspectiva se existe ou no
diferena na prtica pedaggica aplicada aos meninos e
meninas, quatro dos/as docentes relataram no haver,
pois procuram utilizar a mesma para que no se sintam
diferentes, porm so necessrias certas variaes na
forma pedaggica pela prpria estruturao do gnero.
Um/a dos/as docentes afirmou ter diferena na prtica
pedaggica aplicada aos meninos e meninas, sendo a
mesma na execuo de uma determinada ttica, sistema
esportivo, na prtica dos elementos bsicos de cada
modalidade; e outro/a alegou que em certos momentos
apresenta diferena na prtica pedaggica. Foi permitido
constatar que em algumas aulas, a prtica pedaggica

Metodologia
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, que foi realizada
atravs da combinao de pesquisa bibliogrfica e de
campo. Enquanto procedimento amplo de raciocnio,
tambm caracterizado como modo de observao, foi
utilizada a anlise de contedos segundo Minayo (1994,
p.75-76), que nos abrange as seguintes etapas do
mtodo: pr-anlise, explorao do material, tratamento
dos resultados obtidos e interpretao, visando uma
melhor aplicabilidade na estruturao da pesquisa. Com
base em Minayo (1994 et al, p.69) esta fase aponta trs
finalidades: estabelecer uma compreenso dos dados
coletados, confirmar ou no os pressupostos da pesquisa
e/ou responder as questes formuladas, e ampliar o
conhecimento sobre o assunto pesquisado. A pesquisa
bibliogrfica foi realizada valendo-se das seguintes
tcnicas:
levantamento
bibliogrfico
inicial,
correspondente aos temas-chave: (Educao Fsica
Escolar, Gnero e Educao); anlise textual; anlise
interpretativa; anlise crtica. A pesquisa de campo
associada ao corpo terico, proporcionou uma
interpretao e anlise mais clara permitindo atingir os
objetivos desta pesquisa. Foi realizado o levantamento

24

aplicada pelos/as professores/as eram igualitrias para

ambos os sexos, porm, at mesmo nestas aulas haviam
adaptaes, variaes da mesma pela prpria
estruturao do gnero, conforme relatada anteriormente.
Pelas explanaes feitas pelos/as professores/as no
diagnosticamos dificuldade na aplicabilidade de seus
contedos em relao aos gneros. Nota-se que meninos
e meninas nem sempre mantm ntidas as divises de
gnero, estando por vezes separados e noutras juntos, o
que, nas aulas de Educao Fsica, nem sempre ocorre
sem muitos conflitos, perante estas circunstncias os
docentes devem tomar providncias. Dessa forma,
apenas um dos professores admitiu possuir dificuldade na
aplicabilidade dos contedos em relao aos gneros,
especificamente em contedos envolvendo a dana, visto
que este docente do sexo masculino. Visto que so
inmeros os conflitos e as dificuldades dos educadores
no enfrentamento das questes de gnero presentes na
cultura escolar, especialmente nas aulas de Educao
Fsica, pois se trata de valores e normas culturais que se
transformam muito lentamente (SOUZA e ALTMANN,
1999). Fatos que nos levam a uma reflexo sobre a forma
na qual lecionamos, visto que questes de gnero e
ensino-aprendizagem so acompanhadas por processos
de evolues e transformaes ao longo da vida. A
respeito do/a alunos/as, percebe-se que dentre o
questionamento do que eles/as menos gostavam nas
aulas de Educao Fsica, (no caso em turmas mistas) a
resposta mais destacada foi dividir as aulas com os
diferentes gneros, mostrando uma maior incomodao
masculina (20,8%; e 8,3% em relao ao total de
meninas) perante a presena feminina durante o
desenvolvimento das aulas, por questes de habilidade,
relacionamento e a no identificao das mesmas com
certas prticas esportivas, na qual foi citada em sua
grande maioria, o futebol, sendo este considerada por
eles masculina esporte de homem de homem e de
mulher de mulher; elas no gostam das mesmas
brincadeiras que a gente gosta; elas no sabem jogar;
elas so manhosas. J para as meninas, o que menos
gostam o futebol, 33,4% relacionado ao nmero total de
meninas e 16,6% relativo ao nmero total de alunos e
alunas; para elas a modalidade considerada chata,
possuindo dificuldades em sua execuo (falta de
habilidade), e alm do mais, caracterizam-no como
esporte masculino, na qual podem se machucar muito
chato, um jogo que voc machuca muito, no
brincadeira de mulher; os homens que gostam muito e
as mulheres gostam de vrias outras coisas. Algumas
alunas argumentaram que no sabiam jogar. A falta de
interesse estava diretamente relacionada ao significado
que atribuem atividade fsica como sendo masculina ou
feminina, conforme Louro (1997 apud ANDRADE e
DEVIDE, 2006) ressalta: indispensvel questionar no
apenas o que ensinamos, mas o modo como ensinamos
e que sentidos nossas/os alunas/os do ao que aprende
(p. 64). O desprazer gerado pela imposio as leva a
buscarem formas de se protegerem (a auto-excluso) dos
confrontos e erros possveis ao jogarem com os alunos
que sabem jogar, evitando constrangimentos, excluindose do jogo (ALTMANN, 2002 apud ANDRADE e DEVIDE,
2006). Rangel (1997 apud ARAUJO et al, 2008) cria
pressupostos que explicam sobre as divergncias
motivacionais existentes entre ambos os sexos, onde se
supe que os alunos do sexo masculino consideram as
aulas de Educao Fsica mais motivantes, pois
valorizam a realizao e o status j as meninas valorizam
as brincadeiras e as amizades. Sobre tal situao, vemos
que alunos de sexo feminino acabam no tendo seus

desejos e expectativas atendidas e, conseqentemente, o

nvel motivacional menor em comparao com o
masculino, gerando assim, possveis excluses. Atravs
do questionrio realizado com os/as alunos/as pode-se
constatar que cerca de 50% das meninas e 39,6% dos
meninos acham legais aulas mistas. E que 43,75% e
58,3% respectivamente, no gostam que as aulas sejam
mistas, pela diversidade de interesse, comportamento e
habilidade. Em relao problemtica especfica da
categoria gnero, um estudo realizado em uma escola,
Colgio Pedro II (CUNHA JNIOR, s/d), revelou que
os/as
alunos/as
expressam
conceitos/opinies
estereotipados e preconceituosos, tais como: "Futebol
coisa para homem!"; "O esporte de menina o
queimado!.
Em
relao
s
caractersticas
comportamentais, as meninas eram vistas como grupo
frgil, submisso e desprovido de qualidade nas
habilidades motoras, e os meninos como fortes, hbeis,
resistentes e valentes (CUNHA JUNIOR, 1995 apud
CUNHA JNIOR, s/d). Dessa forma o cerne dessa
problemtica voltado implementao do paradigma da
aptido fsica e em sua tendncia sexista. Nesta medida,
devemos construir estratgias que visem alcanar
mudanas a respeito desta concepo de Educao
Fsica majoritria no pas, buscando uma reflexo sobre a
cultura corporal. Em suma, os espaos atribudos para o
desenvolvimento das aulas freqentemente dominado
pelos meninos, na qual tente uma maior participao dos
mesmos. Cabe ressaltar que existe a diviso
fsica/espacial entre meninos e meninas nas aulas de
Educao Fsica, porm a diviso cultural e simblica
quando em uma aula livre so evidentes, por exemplo, o
professor ou a professora deixam os alunos e alunas
realizarem qualquer atividade, neste momento a diviso
de papis sociais fica clara, pois os meninos jogam
futebol e as meninas danam ou conversam fora da
quadra esportiva destinada s aulas. Observou-se que o
desenvolvimento de aulas mistas gera incomodo aos
alunos, do gnero masculino, fator que propicia e torna
evidentes
questes
de
excluso,
ocorrendo
principalmente com meninas, no sendo excludas de
jogos simplesmente por questes de gnero, mas por
serem consideradas mais fracas e menos habilidosas que
seus/suas colegas. Essa segregao e excluso dos
indivduos podem ocorrer das mais diversas formas:
atravs de prticas corporais, gestos da professora, do
professor ou dos alunos e alunas e tambm atravs dos
silncios, das ausncias. A persistncia de uma
Educao Fsica que no reflete sobre suas prticas e
seu papel na formao de seus alunos e alunas acabam
colaborando para a formao dos esteretipos e
preconceitos. Dessa forma, tendo a conscincia de que a
formao dos sujeitos ocorre em diversas instncias
sociais, entre elas a escola, no podemos ignorar o papel
da Educao Fsica, uma vez que este campo de saber
trata diretamente das questes ligadas ao corpo. Cabe
ento repensar o papel desse contedo escolar,
buscando novas formas de ensino e novas relaes
sociais, atravs de uma formao continuada, sendo
trabalhadas de maneira transversal, com constncia, nas
mais diversas formas, envolvendo tambm, outras
disciplinas. Cabe ao professor/a de Educao Fsica
quebrar paradigmas e adaptar as aulas para todos os
alunos, como recurso para evitar excluses entre
meninos e meninas, a fim de articular idias prconcebidas sobre a sexualidade, do esporte dana. Se
a escola e a Educao Fsica so limitadas por idias j
pr-estabelecidas, por outro lado devemos lembrar que a
escola e a Educao Fsica so tambm responsveis

25

pela construo de novas concepes de cultura e que

possvel criar estratgias, propostas e atividades que
proporcionem aos alunos novas aprendizagens corporais.
necessrio, uma escola que proporcione treinamento e
orientao aos docentes, que vise essa questo como
uma mudana consciente e elaborada profissionalmente,
ou seja, atravs de estudos e reciclagem. Isso de fato,
interessante, porque intuio, prtica e experincia nem
sempre so suficientes para cuidar da educao de seres
humanos. Certamente, devemos convir que todos os
profissionais da rea da educao deveriam ter uma
formao
que
privilegiasse
o
olhar
para
o
desenvolvimento integral do ser humano, levando em
considerao aspectos intelectuais, fsicos, emocionais e
sociais. O problema mais pontual, a meu ver, que
muitas vezes dificuldades observadas nos alunos
esbarram em limitaes pessoais dos educadores, que
precisam de apoio e orientao. Necessitam de uma
formao consistente que lhes possibilite rever sua
postura,
buscar
o
auto-conhecimento
e
o
desenvolvimento de suas habilidades pessoais e
profissionais. Volto a pensar em nossos professores e na
capacidade que precisam desenvolver para escutar, olhar
e refletir sobre as necessidades de cada aluno. dessa
forma que o/a educador/a abre espao para que o seu
aluno manifeste a individualidade. O ser muito mais do
que uma representao definida pelo aspecto fisiolgico e
cultural; ele guarda em si todas as caractersticas da
humanidade. Cabe ao educador preocupar-se com essas
questes, to fundamentais e estruturais. Mas para isso
tem de submeter-se prpria crtica, fundamentada em
investigaes que levem ao auto-conhecimento. papel
do professor/a revisar conceitos, discriminar o que fruto
de preconceito e condicionamento em suas posturas e
intervenes.

humano. Este estudo, alm de diagnosticar as prticas

docentes que determinassem questes de gnero
durante as aulas de Educao Fsica do 6 ano, permitiu
reflexes
sobre
os
padres
tradicionais
de
relacionamento, para que assim, possamos, como
professores/as
trabalharmos
na reconstruo e
ressignificao de experincias motoras de meninos e
meninas, superando os preconceitos e esteretipos
presentes no repertrio motor, social, afetivo e cognitivo
dos/as alunos/as e na representao dos/as prprios/as
professores/as. Sendo assim, atravs dos resultados
obtidos, sugerimos que os profissionais de Educao
Fsica revejam suas diretrizes pedaggicas, na qual
percebemos a necessidade de uma formao continuada,
atravs de palestras, cursos abordando a temtica
pesquisada, envolvendo diversos segmentos, para que
atravs destas atualizaes possam desenvolver um
processo de ensino-aprendizagem eficaz, propiciando
segurana ao professor/a na aplicabilidade dos
contedos e visando formao dos/as alunos/as.
Devido versatilidade da temtica de estudos do gnero
e tambm pelo estudo restrito alunos/as de apenas um
nvel de ensino acreditamos que este pode ser um
pontap inicial em busca da realizao de outras
pesquisas envolvendo a temtica pesquisada, e que
visem proporcionar uma relao com mais equidade entre
os seres humanos.
sabido dos professores de
Educao Fsica que, nas atividades, por ns
empreendidas junto aos alunos, meninos e meninas
apresentam desempenho motor distinto. Estas diferenas
so por ns percebidas, assimiladas e, por muitas vezes,
levadas em considerao, na montagem de nossas aulas
, no intuito de manter as distines sexuais sem levar em
conta diferenas individuais. Os desempenhos motores,
reproduzidos nas atividades, esto interligados aos
processos crescentes de papis sexuais por estarem
enraizados nossa dimenso simblica e construo
histrica de valores e significados comuns com os quais
definimos o que somos e o que queremos ser. a partir
desse entendimento que a criana constri e amplia
conceitos sobre o gnero. A criana cresce interagindo de
acordo com padres culturais e histricos nos quais foi
educada. Durante a socializao primria os
comportamentos comeam a se tornar sexualmente
tipificados. A questo cultural assume papel importante
na construo de esteretipos sexuais. No caso da
cultura brasileira, a sociedade patriarcal, dos primrdios
da colonizao portuguesa, ainda permanece quando se
aborda os atributos qualitativos de ambos os sexos.
Mesmo a sociedade industrial tendo ampliado os espaos
femininos, a participao e o desempenho da mulher tem
sido minorados pelo perfil ideologicamente construdo do
que viria a ser o seu "lugar" na diviso social do trabalho.
Neste sentido, tanto a famlia quanto a escola,
reproduzem e reforam as diferenas sexuais ao criarem,
a nveis de competncia, as possibilidades para os papis
que cada gnero pode ou deve fazer. O reforamento da
desigualdade, frente s possibilidades "permitidas" aos
dois sexos, restringe para a mulher seu espao de
participao em atividades profissionais, culturais e
corporais. Este cerceamento de possibilidades,
reprodutor de dominao cultural, se d, no sem
produzir violncia simblica que, nas palavras de
Bourdieu e Passeron, repetidas por Saviani : "todo poder
que chega a impor significaes e a imp-las como
legtimas, dissimulando as relaes de fora que esto na
base de sua fora, acrescenta sua prpria fora, isto ,
propriamente simblica, a essas relaes fora." (Saviani,
1987). Neste sentido, ao observarmos criticamente a

Consideraes Finais
Com todo o processo de observao e questionrios
realizados pode-se constatar que os/as professores/as do
municpio de Arax devem rever e refletir sobre sua
prtica atual na escola, voltando intencionalmente ao foco
gnero, no sentido de promover uma nova prtica
pedaggica, incorporada nessas reflexes. Pois, nota-se
que existe uma insegurana por parte dos mesmos em
relao aplicabilidade dos contedos e at mesmo
sobre as questes que envolvem o tocante gnero.
Podemos identificar que a participao dos alunos nas
aulas so mistas em trs escolas pesquisadas, e em
duas so separadas por gnero. Para a maioria dos
professores no existe diferena na prtica pedaggica
aplicada aos meninos e meninas, porm procuram utilizar
a mesma atividade para que no se sintam diferentes,
sendo necessria a variao da forma pedaggica pela
prpria estruturao do gnero. A preferncia da maioria
deles por turmas mistas pela oportunidade de interao
e trabalho coletivo, visando preparao desde a
infncia ao futuro para um melhor convvio entre os
gneros. A maioria dos docentes relatou no possuir
dificuldade na aplicabilidade dos contedos em suas
aulas em relao aos gneros, mas durante a observao
realizada das aulas constatou-se certos conflitos e
dificuldades por eles apresentados. O gnero masculino
mais participativo no desenvolvimento das aulas de
Educao Fsica do que o gnero feminino. No
relacionamento entre os gneros existem muitas
divergncias, devido presena de esteretipos e
preconceitos enraizados nos diversos setores de convvio

26

imposio cultural que cerca nossas atitudes

educacionais, devemos levar em considerao qual tipo
de proposta apresentamos para nossos alunos quanto
abertura de possibilidades de libertao de modelos
limitadores do emergir de competncias individuais.
Educao Fsica Sexista
Desigualdade entre os Sexos

Reprodutora

possibilidade de ampliar suas experincias motoras,

atravs dos movimentos amplos, as meninas, mais
contidas, so educadas com vistas a cumprirem seu
papel social, o da submisso. O ensino da Educao
Fsica, que reproduz o modelo, cujo nico critrio a
tradio histrica e cultural dos papis dos sexos, cai no
risco de promover a desigualdade e criar barreiras
criatividade e ao desenvolvimento de competncias
individuais que, de forma nenhuma, esto sexualmente
pr-determinadas. Cabe, a ns, percebermos que as
diferenas sexuais no devem ser limitaes ao
crescimento do aluno em suas atividades fsicas e
cognitivas. Deve-se levar em considerao que, se o fator
biolgico tem certa importncia, ele no o responsvel
pelos papis que a mulher e o homem exercem na
sociedade. Existem diferenas biolgicas entre os sexos,
mas estas diferenas no devem provocar a
desigualdade nas conquistas de oportunidades oferecidas
pelo mercado de trabalho ou de realizao profissional.
Uma Educao Fsica voltada para o gnero e para os
anseios dos alunos, preocupada em buscar, nestes suas
possibilidades, sem que isso signifique, limitaes, traz
respostas mais amplas para o enfrentamento da diviso
sexual do trabalho ainda imposta pela nossa sociedade
com rano patriarcal.

da

A Educao Fsica, como disciplina integrante do

currculo de nossas escolas, parte de pressupostos que
integram objetivos para a formao de cidados. No
estamos afastados da proposio cultural que cerca a
elaborao curricular. Estamos regulados por normas
educacionais e culturalmente adequadas a propsitos
socialmente aceitos. Ao lidarmos com nossos alunos,
alm de encaixarmos nossos ensinamentos nas normas
reguladoras do Estado, reproduzimos as normas culturais
que permeiam a nossa sociedade. Nesse sentido,
reproduzimos
tambm
as
desigualdades
que,
historicamente, sutil, ou forosamente demonstradas,
separam por sexo e classes sociais, as possibilidades
dos indivduos, aos quais ensinamos, de insero no
mercado competitivo da sociedade capitalista na qual
vivemos. Os papis desempenhados na sociedade
obedecem a diferenciaes, culturalmente reproduzidas,
de acordo com o sexo do indivduo. Ao homem cabe a
independncia, mulher cabe a subordinao. mulher
cabe o privado, ao homem, cabe o pblico. Quando, em
nossas aulas, definimos os critrios que utilizamos para o
ato de ensinar, usamos faz-los munidos de prconceitos sobre as possibilidades para atividades fsicas
de cada sexo. Usualmente, nas aulas de Educao
Fsica, os meninos exercem atividades onde so pedidos
movimentos amplos, como futebol, por exemplo. As
meninas, no entanto so determinados os movimentos
mais restritos, por exemplo, a brincadeira de pular
elstico ou de casinha. Mas, que princpio leva a maioria
dos professores de Educao Fsica a elaborar aulas
limitando atividades, aos sexos, e no s escolhas dos
alunos ? Esta atitude serve a reproduo de
desigualdades superestruturais, ou seja, ideologicamente
determinadas, fruto de nossa cultura de padro patriarcal.
o modelo, ainda, da casa-grande do engenho, com seu
senhor e sua famlia ampliada pelos escravos e clientes.
Nessa situao o homem o senhor e, a mulher, a ele
est submetida. Uma Educao Fsica que distingue
atividades masculinas e femininas sob a tica da
limitao, principalmente das competncias da mulher,
uma educao que perpetua a desigualdade e no
permite a libertao que a atividade educacional deve
empreender. Os papis sexuais que, culturalmente,
cabem a cada sexo, so, em nossa sociedade,
determinados ainda sob rigidez. Se menina ou menino
deles destoam so punidos tanto pela famlia, quanto na
escola. E, infelizmente, ns, professores, de forma
costumaz, reproduzimos esta punio ao reforarmos,
atravs de atividades diferenciadas, cujo critrio o valor
social, as desigualdades entre os sexos. O corpo,
trabalhado nas aulas de Educao Fsica, preparado
para exercer as atividades culturalmente determinadas
para os sexos. A famlia, por um lado, a escola, por outro
lado, reproduzem as desigualdades. Ambas instituies
costumam reforar esteretipos diferenciados de
comportamentos sexuais. No caso da Educao Fsica,
as atividades so diferenciadas de acordo com o sexo do
aluno. O tratamento diferenciado leva a desempenho
motor diferenciado. Enquanto o menino tem maior

Cultura corporal de Movimento e os contedos da

Educao Fsica Escolar
Educao Fsica Escolar trata-se de uma matria
curricular com contedos prprios, onde deve estar ligada
a um conjunto de conhecimentos originados no domnio
acadmico da Educao Fsica, assim como apontado
por SAVANI (1994). Educao Fsica primeiramente
precisa identificar os objetivos, contedo, mtodos de
ensino e de avaliao em funo das caractersticas,
necessidades e histrico social nos quais esto
envolvidos, do contrrio criam-se uma Educao Fsica
Escolar negativa, sem contedos e princpios definidos
para sua prtica, OLIVEIRA (1991), citado por DAOLIO
(2004). Sem uma sistematizao, organizao no se
consegue desenvolver uma aprendizagem significativa e
que esteja de acordo com as necessidades dos alunos. 7
De acordo com BRASIL MINISTRIO da EDUCAO de
2001, temos os seguintes referenciais como objetivos do
ensino fundamental: .Compreender a cidadania como
participao social e poltica exercendo seu direito e
respeitando o do outro; .Ter uma postura crtica e
transformadora nas diferentes situaes sociais;
.Conhecer e valorizar a pluralidade sociocultural do pas
em que vive sem nenhum tipo de discriminao seja ela
social, cultural, de crena, sexo ou outras caractersticas
individuais ou coletivas; .Desenvolver o conhecimento e
o sentimento de confiana em suas capacidades afetivas,
fsicas, cognitivas, ticas, esttica, de inter-relao
pessoal e de insero social para buscar conhecimento e
exercer sua cidadania; .Conhecer e cuidar do prprio
corpo; .Utilizar diferentes formas de linguagem para se
comunicar e se expressar. .Saber ler e interpretar as
diferentes fontes de informao. .Questionar a realidade,
a capacidade critica para formular e resolver os
problemas. O componente curricular, Educao Fsica
ainda est muito vinculada aos conhecimentos tratados
na biologia, psicologia e na pedagogia, afirmao feita
por SERGIO (1991), acredito que todos esses contedos
estejam dentro da grade curricular que trata a Educao
Fsica, mas tambm entendo que somos capazes de
desenvolver nossos prprios conhecimentos enfatizando

27

nossas necessidades.
Os contedos organizados
surgem, segundo LIBNEO, 1985:39; citado por um
Coletivo de Autores, atravs de contedos culturais, onde
os conhecimentos so relativamente autnomos,
incorporados pela humanidade e reavaliados pela
realidade social, ou seja, nos so impostos culturalmente
pela sociedade ... os contedos so exteriores ao aluno
que devem ser assimilados e no simplesmente
reinventados. Como professores temos que estar
capacitados a fim de interagir com os alunos fazendo com
que eles aprendam o que esta sendo trabalhado e seu
aprendizado esteja ligado e associado significao
humana e social que ele representa. Alm dos contedos
sobre desenvolvimento motor e de coordenao que a
Educao Fsica deve trabalhar, temos que dar enfoque
aos contedos de ensino sobre a relevncia social e seu
sentido. 8 Os contedos abordados devem estar de
acordo com a capacidade cognitiva e a prtica social do
aluno, ao seu prprio conhecimento e s possibilidades
enquanto sujeito histrico, Coletivos de Autores (p.31) de
forma sistemtica e metodolgica, visando sempre s
carncias e as necessidades dos alunos. Nossa rea de
estudo muito ampla, pode ser denominada cultura
corporal, onde temas ou formas de atividades corporais
so aplicados, o homem incorpora sua cultura corporal
dispondo sua intencionalidade do conceito produzido pela
conscincia corporal citao do livro Coletivo de Autores
(p.62). Segundo LEONTIEV (1981), citado pelo coletivo
de autores, as significaes no so eleitas pelo homem,
elas penetram as relaes com as pessoas que formam
sua esfera de comunicaes reais, as atividades
assumem diferentes sentidos dependendo da realidade
de cada aluno, do seu cotidiano, das relaes pessoais e
perspectivas.
Meno do mesmo livro acima, por
consideraes como essas se pode dizer que os temas
abordados nas escolas expressam um sentido/significado
onde
se
interpenetram,
dialeticamente,
a
intencionalidade/objetivos
do
homem
e
as
intenes/objetivos da sociedade, (p.62) e diante disso a
Educao Fsica sobre o aspecto do sentido/significado
abrange a relao entre: jogos, ginstica, esportes e
danas os problemas sociais que esto interligados.
Alm de jogos, esportes, ginstica e dana, outros temas
cabem Educao Fsica tratar, bem como os problemas
scio-poltico atuais, discusses e reflexes desses
problemas se faz necessrias afim de que o aluno
entenda a realidade social interpretando-a e explicando-a
a partir dos seus interesses de classe social, cabe a
escola promover ao aluno a preocupao o senso crtico
da prtica social.

sobreviveria sozinho sem a participao das pessoas edo

grupo que o geraram. A cultura o conjunto de cdigos
simblicos reconhecveis pelo grupo, e por intermdio
desses cdigos que o indivduo formado desde o
nascimento. Durante ainfncia, por esses mesmos
cdigos, aprende os valores do grupo; por eles mais
tardeintroduzido nas obrigaes da vida adulta, da
maneira como cada grupo social as concebe. A
fragilidade de recursos biolgicos fez com que os seres
humanos buscassem suprir as insuficincias com
criaes que tornassem os movimentos mais eficientes e
satisfatrios,procurando
desenvolver
diversas
possibilidades de uso do corpo com o intuito de
solucionar as mais variadas necessidades.Entre essas
possibilidades e necessidades podem-se incluir motivos
militares, relativosao domnio e ao uso de espao;
motivos econmicos, que dizem respeito s tecnologias
decaa, pesca e agricultura; motivos de sade, pelas
prticas compensatrias e profilticas.Podem-se incluir,
ainda, motivos religiosos, no que se referem aos rituais e
festas; motivos artsticos, ligados construo e
expresso
de
idias
e
sentimentos;
e
por
motivaesldicas, relacionadas ao lazer e ao
divertimento. Algumas prticas com motivos de carter
utilitrio relacionam-se mais diretamente realidade
objetiva com suas exigncias de sobrevivncia,
adaptao ao meio, produode bens, resoluo de
problemas e, nesse sentido, so conceitualmente mais
prximas dotrabalho.Outras, com motivos de carter
eminentemente subjetivo e simblico, so realizadascom
fim em si mesmas, por prazer e divertimento. Esto mais
prximas do lazer e dafantasia, embora suas origens, em
muitos casos, estejam em prticas utilitrias. Por
exemplo,a prtica do remo, da caa e da pesca por lazer
e no por sobrevivncia, o caminhar comopasseio e o
correr como competio e no como forma de
locomoo. Assim, s atividadesdesse segundo
agrupamento pode-se atribuir o conceito de atividade
ldica, de certo mododiferenciada do trabalho.Com um
carter predominantemente utilitrio ou ldico, todas
visam, a seu modo, acombinar o aumento da eficincia
dos movimentos corporais com a busca da satisfao edo
prazer na sua execuo. A rigor, o que define o carter
ldico ou utilitrio no a atividadeem si, mas a inteno
do praticante; por exemplo, um esporte pode ser
praticado com finsutilitrios, no caso do esportista
profissional, e pode ser praticado numa perspectiva
deprazer e divertimento, pelo cidado comum.Derivaram
da conhecimentos e representaes que se transformam
ao
longo
dotempo.
Ressignificadas,
suas
intencionalidades,
formas
de
expresso
e
sistematizaoconstituem o que se pode chamar de
cultura corporal de movimento. Dentro desse universo de
produes da cultura corporal de movimento,
algumasforam incorporadas pela Educao Fsica como
objetos de ao e reflexo: os jogos ebrincadeiras, os
esportes, as danas, as ginsticas e as lutas, que tm em
comum arepresentao corporal de diversos aspectos da
cultura humana. So atividades queressignificam a
cultura corporal humana e o fazem utilizando ora uma
inteno mais prximado carter ldico, ora mais prxima
do pragmatismo e da objetividade. A Educao Fsica
tem uma histria de pelo menos um sculo e meio no
mundoocidental moderno. Possui uma tradio e um
saber-fazer ligados ao jogo, ao esporte, luta, dana e
ginstica, e, a partir deles, tem buscado a formulao
de um recorteepistemolgico prprio.O trabalho na rea
da Educao Fsica tem seus fundamentos nas
concepessocioculturais de corpo e movimento, e a

Educao Fsica e a Cultura Corporal de Movimento

O ser humano, desde suas origens, produziu cultura.
Sua histria uma histria decultura na medida em que
tudo o que faz parte de um contexto em que se
produzem ereproduzem conhecimentos. O conceito de
cultura aqui entendido, simultaneamente,como produto
da sociedade e como processo dinmico que vai
constituindo e transformandoa coletividade qual os
indivduos pertencem, antecedendo-os e transcendendoos.No se trata aqui do termo cultura no sentido mais
usual, empregado para definir certo saber, ilustrao,
refinamento de maneiras. No sentido antropolgico do
termo, afirma-se que todo e qualquer indivduo nasce no
contexto de uma cultura. No existe homemsem cultura,
mesmo que no saiba ler, escrever e fazer contas. Podese dizer que o homem biologicamente incompleto; no

28

natureza do trabalho desenvolvido nessa rea

serelaciona intimamente com a compreenso que se tem
desses dois conceitos.Historicamente, suas origens
militares e mdicas e seu atrelamento quase servil
aosmecanismos de manuteno do status quo vigente na
sociedade brasileira contriburampara que tanto a prtica
como a reflexo terica no campo da Educao Fsica
restringissem os conceitos de corpo e movimento fundamentos
de
seu
trabalho
aos
seus
aspectosfisiolgicos e tcnicos.No entanto, necessrio
superar a nfase na aptido fsica para o
rendimentopadronizado , decorrente deste referencial
conceitual, e caracterizar a Educao Fsica deforma
mais abrangente, incluindo todas as dimenses do ser
humano envolvidas em cadaprtica corporal. Atualmente,
a anlise crtica e a busca de superao dessa
concepo apontam anecessidade de que se considerem
tambm as dimenses cultural, social, poltica e
afetiva,presentes no corpo vivo, isto , no corpo das
pessoas, que interagem e se movimentamcomo sujeitos
sociais e como cidados.Buscando uma compreenso
que melhor contemple a complexidade da questo,
aproposta dos Parmetros Curriculares Nacionais adotou
a distino entre organismo - nosentido estritamente
fisiolgico - e corpo - que se relaciona dentro de um
contextosociocultural - e aborda os contedos da
Educao Fsica como expresso de produesculturais,
como conhecimentos historicamente acumulados e
socialmente
transmitidos.Portanto,
entende-se
a
Educao Fsica como uma rea de conhecimento da
culturacorporal de movimento e a Educao Fsica
escolar como uma disciplina que introduz eintegra o aluno
na cultura corporal de movimento, formando o cidado
que
vai
produzi-la,reproduzi-la
e
transform-la,
instrumentalizando-o para usufruir dos jogos, dos
esportes,das danas, das lutas e das ginsticas em
benefcio do exerccio crtico da cidadania e damelhoria
da qualidade de vida.Trata-se, portanto, de localizar em
cada uma dessas modalidades (jogo, esporte,
dana,ginstica e luta) seus benefcios humanos e suas
possibilidades de utilizao comoinstrumentos de
comunicao, expresso de sentimentos e emoes, de
lazer e demanuteno e melhoria da sade. E a partir
deste recorte, formular as propostas de ensinoe
aprendizagem da Educao Fsica escolar. fundamental
tambm que se faa uma clara distino entre os
objetivos daEducao Fsica escolar e os objetivos do
esporte, da dana, da ginstica e da lutaprofissionais.
Embora sejam uma fonte de informaes, no podem
transformar-se emmeta a ser almejada pela escola, como
se fossem fins em si mesmos. A Educao Fsica escolar
deve dar oportunidades a todos os alunos para
quedesenvolvam suas potencialidades, de forma
democrtica e no seletiva, visando seuaprimoramento
como seres humanos. Cabe assinalar que os alunos
portadores denecessidades especiais no podem ser
privados
das
aulas
de
Educao
Fsica.
Tradicionalmente, a aptido fsica um conjunto de
capacidades, tais como fora, resistncia e velocidade,
queo indivduo deveria ter para estar apto a praticar
atividades fsicas. O rendimento padronizado diz
respeito smetas de desempenho corporal que todos os
alunos, independentemente de suas caractersticas,
deveriam atingir. O trabalho de Educao Fsica para
portadores de necessidades especiais abordado
adiante, em item especfico. Seja qual for o objeto de
conhecimento em questo, os processos de ensino
eaprendizagem devem considerar as caractersticas dos
alunos em todas as suas dimenses(cognitiva, corporal,

afetiva, tica, esttica, de relao interpessoal e insero

social). Sobreo jogo da amarelinha, o de voleibol ou uma
dana, o aluno deve aprender, para alm dastcnicas de
execuo (contedos procedimentais), a discutir regras e
estratgias,
apreci-los
criticamente,
analis-los
esteticamente, avali-los eticamente, ressignific-los e
recri-los (contedos atitudinais e conceituais). tarefa da
Educao Fsica escolar, portanto, garantir o acesso dos
alunos s prticasda cultura corporal, contribuir para a
construo de um estilo pessoal de pratic-las, eoferecer
instrumentos para que sejam capazes de apreci-las
criticamente.

4. DIMENSES BIOLGICAS APLICADAS

EDUCAO FSICA E AO ESPORTE: AS
MUDANAS FISIOLGICAS RESULTANTES DA ATIVIDADE FSICA; NUTRIO E
ATIVIDADE FSICA; SOCOROOS DE URGNCIA APLICADOS EDUCAO FSICA
O professor de Educao Fsica dos poucos
profissionais que tem o privilgio de lidar com o ser
humano de maneira integral, sua ao atinge os aspetos
fsicos (motricidade, fisiologia, fora, flexibilidade),
aspetos
psicolgicos
(autoconfiana,
autoestima,
desenvolvimento cognitivo), aspetos sociais (interaes
sociais, trabalho em equipe, competitividade, tica) e
aspetos espirituais (moral). O professor de Educao
necessita harmonizar o desenvolvimento do corpo fsico
com o desenvolvimento de habilidades sociais e
cognitivas para o verdadeiro desenvolvimento integral do
ser humano. No suficiente entregar uma bola ou
desenvolver uma rotina de exerccios para uma criana e
dizer que se est contribuindo com o desenvolvimento da
criana. necessrio que cada ao, cada objeto, cada
estratgia tenham a intencionalidade de mudar a
realidade para uma situao muito melhor.

Historicamente, a Educao Fsica tem priorizado e

enfatizado a dimenso bio-fisiolgica. Entretanto, a partir
da dcada de 80, a presena de outros ramos do saber,
especialmente das Cincias Humanas tem participado
deste debate. Novas questes, advindas da percepo da
complexidade das aes humanas, tem sido trazidas por
este outro campo cientfico. Passa-se a estudar a
Educao Fsica em uma viso mais ampla, priorizando a
multidisciplinariedade, onde o homem, cada vez mais,
deixa de ser percebido como um ser essencialmente
biolgico para ser concebido segundo uma viso mais

29

abrangente, onde se considera os processos sociais,

histricos e culturais.
Este ensaio pretende inserir-se
nesta discusso. Seu objetivo contribuir para o debate,
de uma forma introdutria, levantando questes sobre o
papel das relaes sociais no universo da atividade fsica.
O trabalho est estruturado em duas partes. Na primeira,
buscamos apresentar a viso que, historicamente, tem
legitimado a relao entre a atividade fsica, sade e
qualidade de vida da perspectiva das cincias biolgicas.
Na segunda parte, com o objetivo de trazer novos
elementos para o debate, lanamos um olhar social,
cultural e histrico sobre o tema.

atividade fsica constitui um fator fundamental de melhoria

da sade pblica.
Atividade Fsica e Sade
Uma tendncia dominante no campo da Educao
Fsica estabelece uma relao entre a prtica da
atividade fsica e a conduta saudvel. A fisiologia do
exerccio nos mostra inmeros estudos sustentando esta
tese. Nesta linha, Matsudo & Matsudo (2000) afirmam
que os principais benefcios sade advindos da prtica
de
atividade
fsica
referem-se
aos
aspectos
antropomtricos,
neuromusculares,
metablicos
e
psicolgicos. Os efeitos metablicos apontados pelos
autores so o aumento do volume sistlico; o aumento da
potncia aerbica; o aumento da ventilao pulmonar; a
melhora do perfil lipdico; a diminuio da presso
arterial; a melhora da sensibilidade insulina e a
diminuio da freqncia cardaca em repouso e no
trabalho submximo. Com relao aos efeitos
antropomtricos e neuromusculares ocorre, segundo os
autores, a diminuio da gordura corporal, o incremento
da fora e da massa muscular, da densidade ssea e da
flexibilidade.
E, na dimenso psicolgica, afirmam que
a atividade fsica atua na melhoria da auto-estima, do
auto conceito, da imagem corporal, das funes
cognitivas e de socializao, na diminuio do estresse e
da ansiedade e na diminuio do consumo de
medicamentos. Guedes & Guedes (1995), por sua vez,
afirmam que a prtica de exerccios fsicos habituais,
alm de promover a sade, influencia na reabilitao de
determinadas patologias associadas ao aumento dos
ndices de morbidade e da mortalidade. Defendem a
inter-relao entre a atividade fsica, aptido fsica e
sade, as quais se influenciam reciprocamente. Segundo
eles, a prtica da atividade fsica influencia e
influenciada pelos ndices de aptido fsica, as quais
determinam e so determinados pelo estado de sade.
Para a melhor compreenso deste modelo definem as
variveis que o compem:

O Paradigma do Estilo de Vida Ativa

Paradigmas
so
as
realizaes
cientficas
universalmente reconhecidas que, durante algum tempo,
fornecem problemas e solues modelares para uma
comunidade de praticantes de uma cincia. (Kuhn, 1997)
A par das evidncias de que o homem contemporneo
utiliza-se cada vez menos de suas potencialidades
corporais e de que o baixo nvel de atividade fsica fator
decisivo no desenvolvimento de doenas degenerativas
sustenta-se a hiptese da necessidade de se
promoverem mudanas no seu estilo de vida, levando-o a
incorporar a prtica de atividades fsicas ao seu cotidiano.
Nessa perspectiva, o interesse em conceitos como
ATIVIDADE FSICA, ESTILO DE VIDA e QUALIDADE
DE VIDA vem adquirindo relevncia, ensejando a
produo de trabalhos cientficos vrios e constituindo um
movimento no sentido de valorizar aes voltadas para a
determinao e operacionalizao de variveis que
possam contribuir para a melhoria do bem-estar do
indivduo por meio do incremento do nvel de atividade
fsica habitual da populao. Da anlise s justificativas
presentes nas propostas de implementao de
programas de promoo da sade e qualidade de vida
por meio do incremento da atividade fsica, depreende-se
que o principal argumento terico utilizado est
fundamentado no paradigma contemporneo do estilo de
Vida Ativa. Tal estilo tem sido apontado, por vrios
setores da comunidade cientfica, como um dos fatores
mais importantes na elaborao das propostas de
promoo de sade e da qualidade de vida da populao.
Este entendimento fundamenta-se em pressupostos
elaborados dentro de um referencial terico que associa o
estilo de vida saudvel ao hbito da prtica de atividades
fsicas e, consequentemente, a melhores padres de
sade e qualidade de vida. Este referencial toma a forma
de um paradigma na medida em que constitui o modelo
contemporneo no qual se fundamentam a maioria dos
estudos envolvendo a relao positiva entre atividade
fsica, sade, estilo de vida e qualidade de vida.
Identifica-se, neste paradigma, a interao das
dimenses da promoo da sade, da qualidade de vida
e da atividade fsica dentro de um movimento
denominado aqui de Movimento Vida Ativa, o qual vem
sendo desencadeado no mbito da Educao Fsica e
Cincias do Esporte, cujo eixo epistemolgico centra-se
no incremento do nvel de atividade fsica habitual da
populao em geral. O pressuposto sustenta a
necessidade de se proporcionar um maior conhecimento,
por parte da populao, sobre os benefcios da atividade
fsica e de se aumentar o seu envolvimento com
atividades que resultem em gasto energtico acima do
repouso, tornando os indivduos mais ativos. Neste
cenrio, entende-se que o incremento do nvel de

- Atividade Fsica definida, segundo Caspersen

(1985) como qualquer movimento corporal
produzido pelos msculos esquelticos que
resulta em gasto energtico maior do que os
nveis de repouso.
- Sade, de acordo com Bouchard (1990),
definida como uma condio humana com
dimenses fsica, social e psicolgica, cada uma
caracterizada por um continuum com plos
positivos e negativos. A sade positiva estaria
associada capacidade de apreciar a vida e
resistir aos desafios do cotidiano e a sade
negativa associaria-se morbidade e, no
extremo, mortalidade.
- Para a Aptido fsica, adotam a definio de
Bouchard et al.(1990): um estado dinmico de
energia e vitalidade que permita a cada um,
funcionando no pico de sua capacidade
intelectual, realizar as tarefas do cotidiano,
ocupar ativamente as horas de lazer, enfrentar
emergncias imprevistas sem fadiga excessiva,
sentir uma alegria de viver e evitar o
aparecimento das disfunes hipocinticas.

30

Nesta definio distinguem a aptido fsica relacionada

sade da aptido fsica relacionada capacidade
esportiva. A primeira rene os aspectos bio-fisiolgicos
responsveis pela promoo da sade; a segunda referese aos aspectos promotores do rendimento esportivo.
O modelo em questo vem orientando grande parte dos
estudos cujo enfoque a relao entre a atividade fsica
e sade na perspectiva da aptido fsica e sade
(Barbanti,1991; Bhme,1994; Nahas et al.,1995; Freitas
Jnior,1995; Petroski,1997; Lopes, 1997; Ribeiro,1998;
Fechio,1998; Glaner,1998; Zago et al.,2000). Para
Marques (1999), esta perspectiva contempornea de
relacionar aptido fsica sade representa um estado
multifacetado de bem-estar resultante da participao na
atividade fsica. Supera a tradicional perspectiva do
fitness, preconizada nos anos 70 e 80 - centrada no
desenvolvimento da capacidade cardiorrespiratria - e
procura inter-relacionar as variveis associadas
promoo da sade. Remete, pois, segundo Neto (1999)
a um novo conceito de exerccio saudvel, no qual os
benefcios ao organismo derivariam do aumento do
metabolismo (da maior produo de energia diariamente)
promovido pela prtica de atividades moderadas e
agradveis. Conforme Neto (1999), o aumento em 15 %
da produo diria de calorias - cerca de 30 minutos de
atividades fsicas moderadas - pode fazer com que
indivduos sedentrios passem a fazer parte do grupo de
pessoas consideradas ativas, diminuindo, assim, suas
chances de desenvolverem molstias associadas vida
pouco ativa. Entidades ligadas Educao Fsica e s
Cincias do Esporte como a Organizao Mundial de
Sade (OMS), o Conselho Internacional de Cincias do
Esporte e Educao Fsica (ICSSPE), o Centro de
Controle e Preveno de Doena - USA (CDC), o Colgio
Americano de Medicina Esportiva (ACSM), a Federao
Internacional de Medicina Esportiva (FIMS), a Associao
Americana de Cardiologia e o Centro de Estudos do
Laboratrio de Aptido Fsica de So Caetano do Sul
(CELAFISCS) preconizam que sesses de trinta minutos
de atividades fsicas por dia, na maior parte dos dias da
semana, desenvolvidas continuamente ou mesmo em
perodos cumulativos de 10 a 15 minutos, em intensidade
moderada, j so suficientes para a promoo da sade
(Matsudo,1999). Nesta mesma direo, encontram-se
numerosos trabalhos de abordagem epidemiolgica
assegurando que o baixo nvel de atividade fsica
intervm
decisivamente
nos
processos
de
desenvolvimento de doenas degenerativas (Powell et al.,
1985). Dentre os estudos mais expressivos envolvendo
esta linha de pesquisa, tem-se o estudo de Paffenbarger
(1993). Analisando ex-alunos da Universidade de
Harvard, o autor observou que a prtica de atividade
fsica est relacionada a menores ndices de mortalidade.
Comparando indivduos ativos e moderadamente ativos
com indivduos menos ativos, verificou que a expectativa
de vida maior para aqueles cujo nvel de atividade fsica
mais elevado. Com relao ao risco de morte por
doenas cardiovasculares, respiratrias e por cncer, o
estudo sugere uma relao inversa deste com o nvel de
atividade fsica. Estudos experimentais sugerem que a
prtica de atividades de intensidade moderada atua na
reduo de taxas de mortalidade e de risco de
desenvolvimento de doenas degenerativas como as
enfermidades
cardiovasculares,
hipertenso,
osteoporose, diabetes, enfermidades respiratrias, dentre
outras. So relatados, ainda, efeitos positivos da
atividade fsica no processo de envelhecimento, no
aumento da longevidade, no controle da obesidade e em
alguns tipos de cncer (Powell et al.,1985;

Gonsalves,1996; Matsudo & Matsudo,2000). Destas

constataes infere-se que a realizao sistemtica de
atividades corporais fator determinante na promoo da
sade e da qualidade de vida.
Qualidade de Vida
Recentemente, a relao atividade fsica e sade vem
sendo gradualmente substituda pelo enfoque da
qualidade de vida, o qual tem sido incorporado ao
discurso da Educao Fsica e das Cincias do Esporte.
Tem, na relao positiva estabelecida entre atividade
fsica e melhores padres de qualidade de vida, sua
maior expresso.
Observa-se, nos eventos cientficos,
nacionais e internacionais, realizados nos ltimos anos, a
nfase dada a esta relao. Muitas so as declaraes
documentadas neste sentido. O Simpsio Internacional
de Cincias do esporte realizado em So Paulo em
outubro de 1998, promovido pelo CELAFISCS com o
tema Atividade Fsica : passaporte para a sade,
privilegiou em seu programa oficial a relao
sade/atividade fsica/qualidade de vida destacando os
seus aspectos funcionais e anatomo-funcionais. Os
resumos e conferncias publicadas nos anais do
Congresso Mundial da AIESEP realizado no Rio de
Janeiro, em janeiro de 1997, cujo tema oficial foi a
Atividade Fsica na perspectiva da cultura e da Qualidade
de Vida, destacam a relao da qualidade de vida com
fatores morfo-fisiolgicos da atividade fsica. No I
Congresso Centro-Oeste de Educao Fsica, Esporte e
Lazer, realizado em setembro de 1999, na cidade de
Braslia, promovido pelas instituies de ensino superior
em Educao Fsica da regio Centro-Oeste, o tema da
atividade fsica e sade representou 20% dos trabalhos
publicados nos anais. A temtica da atividade fsica e
qualidade de vida foi objeto de discusso em
conferncias e mesas redondas. Tambm neste evento
observa-se a nfase dada aos aspectos biofisiolgicos da
relao atividade fsica/sade/qualidade de vida.
Vrios autores e entidades ligados Educao Fsica
ratificam este entendimento. Katch & McArdle (1996)
preconizam a prtica de exerccios fsicos regulares como
fator determinante no aumento da expectativa de vida das
pessoas. A Sociedade Brasileira de Medicina do Esporte
(1999), em posicionamento oficial, sustenta que a sade
e qualidade de vida do homem podem ser preservadas e
aprimoradas pela prtica regular de atividade fsica.
Matsudo & Matsudo (1999, 2000), reiteram a prescrio
de atividade fsica enquanto fator de preveno de
doena e melhoria da qualidade de vida. Lima (1999)
afirma que a Atividade Fsica tem, cada vez mais,
representado um fator de Qualidade de Vida dos seres
humanos, possibilitando-lhes uma maior produtividade e
melhor bem-estar. Guedes & Guedes (1995) reconhecem
as vantagens da prtica de atividade fsica regular na
melhoria da qualidade de vida. Nahas (1997) admite a
relao entre a atividade fsica e qualidade de vida.
Citando Blair (1993) & Pate (1995), o autor identifica, nas
sociedades industrializadas, a atividade fsica enquanto
fator de qualidade de vida, quer seja em termos gerais,
quer seja relacionada sade. Silva (1999), ao distinguir
a qualidade de vida em sentido geral (aplicada ao
indivduo saudvel) da qualidade de vida relacionada
sade (aplicada ao indivduo sabidamente doente) vincula
prtica de atividade fsica obteno e preservao da
qualidade de vida. Dantas (1999), buscando responder
em que medida a atividade fsica proporcionaria uma
desejvel qualidade de vida, sugere que programas de

31

Qualidade de Vida e Atividade Fsica

atividade fsica bem organizados podem suprir as

diversas necessidades individuais, multiplicando as
oportunidades de se obter prazer e, consequentemente ,
otimizar a qualidade de vida. Lopes & Altertjum (1999)
escrevem que a prtica da caminhada contribui para a
promoo da sade de forma preventiva e consciente.
Vem na atividade fsica um importante instrumento de
busca de melhor qualidade de vida. O Manifesto de So
Paulo para a promoo de Atividades Fsicas nas
Amricas - publicado na Revista Brasileira Cincia e
Movimento (jan/2000) - destaca a necessidade de
incluso da prtica de atividade fsica no cotidiano das
pessoas de modo a promover estilos de vida saudveis
rumo a melhoria da qualidade de vida. Fora dos crculos
acadmicos, os meios de comunicao constantemente
veiculam informaes a respeito da necessidade de o
homem contemporneo melhorar sua qualidade de vida
por meio da adoo de hbitos mais saudveis em seu
cotidiano. Neste contexto, a Federao Internacional de
Educao Fsica - FIEP, elaborou o Manifesto Mundial
de Educao Fsica - 2000, o qual representa um
importante acontecimento na histria da Educao Fsica
pois pretende reunir em um nico documento as
propostas e discusses efetivadas, no mbito desta
entidade, no decorrer do sculo XX. O manifesto
expressa os ideais contemporneos de valorizao da
vida ativa, ou seja, ratifica a relao entre atividade fsica,
sade e qualidade de vida e prioriza o combate ao
sedentarismo como objetivo da Educao Fsica (formal e
no formal) por meio da educao para a sade e para o
lazer ativo de forma continuada.

A qualidade de vida definida como o bem estar do

indivduo que no se liga unicamente ao fator
sade/ausncia de doena, embora se ligue ao prprio
corpo. Uma boa sade fsica leva ao bem estar. De modo
que, um indivduo inativo fisicamente, certamente influir
em vrias reas da vida do ser humano (PASCOAL et. al,
2006). Segundo Spirduso (2005) h onze fatores que
afetam a qualidade de vida dos idosos: funo emocional,
sensao de bem-estar, funo cognitiva, satisfao
pessoal, condio financeira, atividade recreativa, funo
social, funo sexual, funo fsica, condio de sade e
energia e vitalidade. Para se ter uma melhor qualidade de
vida deve-se ter aes preventivas no processo de
envelhecimento. As aes, preventivas, no contexto do
envelhecimento, procuram tambm retardar ou evitar a
progresso das doenas para eventos clinicamente
significativos, aqui includos a tentativa que deve ser feita
de procurar identificar o maior nmero possvel de fatores
tanto de ordem funcional, como cognitiva, social ou
psicolgica (LIMA e DELGADO, 2010). Deve-se ter em
mente que no dever existir uma soluo fcil, uma vez
que as aes preventivas das incapacidades ou da
morbidade cumulativa durante o processo de
envelhecimento so causadas por mltiplos e complexos
fatores. Tal fato pode ser observado pelo impacto que o
estado de sade fsica das pessoas exerce sobre os
fatores de risco (LITCOV e BRITO, 2004). De fato os
efeitos das medidas de sade preventiva sobre a
qualidade de vida podem exercer seus efeitos sobre a
quantidade de vida. A sade e o condicionamento nos
idosos com 70 anos proporcionam-lhes vitalidade para
caminhar, esquiar, nadar, fazer excurses a p e atender
as exigncias fsicas (SPIRDUSO, 2005). Conforme
Ferreira e Figueiredo (2007) afirmam que a qualidade de
vida tm se tornado um dos principais critrios na
avaliao da sade e na eficcia dos tratamentos,
devendo qualquer interveno ser revertidas em
benefcios e bem estar para as pessoas idosas. As
avaliaes dos servios dirigidos aos idosos devem
considerar indicadores fsicos, sociais, intelectuais,
mentais e emocionais e a repercusso nos sistemas
apresentados, alm da sensao e percepo do
indviduo em tratamento sobre seu bem estar. A
longevidade tem implicaes importantes para a
qualidade de vida, podendo trazer problemas, como
conseqncias srias nas diferentes dimenses da vida
humana, fsica, psquica e social. De fato, o avano da
idade aumenta chance de ocorrncia de doenas e de
prejuzos a funcionalidade fsica, psquica e social, assim
a atividade fsica tem um importante papel na preveno
dessas
doenas
causadas
pelos
efeitos
do
envelhecimento e uma tendncia na melhora da
qualidade de vida na terceira idade (FREITAS et. al,
2006). A prtica em programas de exerccios fsicos
regulares proporciona um nmero de respostas ao
organismo favorveis, que colaboram para um
envelhecimento saudvel, melhorando a qualidade de
vida, pois uma modalidade de interveno efetiva para
reduzir e prevenir inmeros declnios psicolgicos e
funcionais associados ao envelhecimento (PACHECO et.
al, 2005). Assim, Nbrega et al. (1999) afirmam que a
atividade fsica regular melhora a qualidade e expectativa
de vida do idoso, evitando que ocorra o declnio de todos
os processos fisiolgicos, mantendo-se um estilo de vida
ativo e saudvel podendo retardar as alteraes
morfofuncionais que ocorrem com a idade.

Novos olhares sobre a relao Atividade Fsica e

Sade
Diferentes vises acerca da atividade fsica, da
qualidade de vida e da sade foram acima apresentadas.
Correspondem a vises bastante disseminadas e aceitas
no domnio da Educao Fsica. Em comum, nestas
anlises, encontramos o acentuado vis biolgico que as
marca e as caracteriza. Este, historicamente, tem sido a
base da formao do profissional de Educao Fsica.
Segundo compreendemos, a questo no nos parece
suficientemente resolvida deste ponto de vista. A relao
entre atividade fsica e sade envolve uma multiplicidade
de questes. Resolv-la exclusivamente pelo paradigma
naturalista desconhecer a complexidade do tema. O ser
humano no pode ser reduzido dimenso biolgica pois
fruto de um processo e de relaes sociais bem mais
amplas e abrangentes. Neste contexto, as Cincias
Sociais oferecem importante contribuio para o debate
ao conceber o homem segundo uma lgica distinta
daquela estritamente bio-fisiolgica. No entender dessas
cincias, a realidade no um dado unvoco, mas uma
construo social, que varia segundo a histria, as
diferentes estruturas e os diferentes processos sociais.
Na perspectiva naturalista, pouca ateno tem sido dada
aos interesses polticos e econmicos associados
sade, aptido fsica e aos estilos de vida ativa. Esta
viso assumiu uma postura eminentemente individualista
e biologicista no qual elaborou-se o conceito de vida
fisicamente ativa independentemente de uma anlise
cultural, econmica e poltica, desconsiderando as
contradies estruturais que limitam as oportunidades de
diferentes grupos sociais.

32

na rea da sade. O exerccio fsico melhora as

condies articulares, musculares e respiratrias,
contribuindo para retardar o declnio dos sistemas
fisiolgicos. A estimulao faz com que as pessoas vivam
mais a vida, que vivam o hoje, que usem mais a memria
e a criatividade para criar situaes, atividades, alegria e
felicidade (ZIMERMAN, 2000). A atividade fsica regular
produz melhorias fisiolgicas, independentemente da
idade. Evidentemente, a magnitude das alteraes
depende de vrios fatores, incluindo estado de aptido
inicial, idade, e o tipo especifico de treinamento. Com
relao ao fator idade os indivduos mais idosos no
conseguem aprimorar sua fora e sua capacidade de
endurance no mesmo grau que as pessoas mais jovens
devido ao declnio geral na funo neuromuscular assim
como de uma deteriorao relacionada com a idade na
capacidade das clulas para sntese protica e regulao
qumica (MCARDLE et. al, 2008). Os exerccios ajudam a
manter a capacidade fsica, medida que o tempo
envelhece a todos, aumentando a qualidade de vida,
diminuindo o risco de quedas e mantendo ou melhorando
a funcionalidade (SANGLARD et. al, 2004). Os cientistas
enfatizam cada vez mais a necessidade de que a
atividade fsica seja parte fundamental dos programas
mundiais de promoo da sade. No se pode pensar
hoje em dia em prevenir ou minimizar os efeitos do
envelhecimento sem que alm das medidas gerais de
sade, inclua-se a atividade fsica (MATSUDO et. al,
2000). Segundo Rebelatto Junior et al. (2006) a pratica de
exerccios fsicos uma forma preventiva primria,
atrativa e eficaz para manter e melhorar o estado de
sade fsica e psquica em qualquer idade, tendo efeitos
benficos diretos e indiretos para prevenir e retardar as
perdas funcionais do envelhecimento, reduzindo os riscos
de enfermidades e transtornos freqentes da terceira
idade tais como as coronariopatias, a hipertenso,
diabetes, a osteoporose, a desnutrio, a ansiedade, a
depresso e a insnia. J Pascoal et. al (2006) diz que a
atividade fsica contribui para que as pessoas se libertem
de pr-conceitos estabelecidos culturalmente, atua na
manuteno da sade, melhora as funes orgnicas, na
parte social facilitar a convivncia, e na parte psicolgica
atua na melhora da auto-estima conscintizando o idoso
de que pode participar de muitas atividades e aes, e
que envelhecer faz parte de um fenmeno de
corporeidade, que natural. A avaliao do idoso deve
ser um instrumento auxiliar no planejamento e no
processo de ensino aprendizagem de um programa de
atividade fsica, que deve estar comprometido com a
mudana de atitude para um estilo de vida ativo, que
avance em propostas de intervenes sociais, polticas e
econmicas para um envelhecimento ativo e saudvel
(ROSA NETO, 2009). A classificao do nvel de
atividade fsica, conforme Rocha et. al (2008) classifica os
indivduos em ativos (os que acumulam mais de 150
minutos de atividades moderadas ou intensas por
semana) e insuficientemente ativos (os que acumulam
menos de 150 minutos de atividades moderadas ou
intensas por semana). O conhecimento do nvel de
atividade fsica habitual da populao uma informao
importante
no
sentido
de
prevenir
possveis
acometimentos decorrentes de um estilo de vida
sedentrio. So vrios os efeitos benficos da atividade
fsica na sade e na qualidade de vida durante o
processo
de
envelhecimento,
sendo
benefcios
fisiolgicos como: controle de peso corporal, aumento da
densidade ssea, melhora na fora muscular, diminui a
presso arterial, benefcios psicolgicos como: aumento

Atividade Fsica e Envelhecimento

A atividade fsica est extremamente ligada ao
processo de envelhecimento ativo, devido aos seus
benefcios proporcionados a sade do idoso, as
intervenes com vista a um estilo de vida ativo para um
envelhecimento bem sucedido podem ser mltiplas. A
atividade fsica pode ser uma das estratgias eficazes
para aumentar a expectativa de vida e diminuir os anos
de dependncia funcional e incapacidade, a vida
sedentria prejudicial sade e, pelo contrrio, a
atividade fsica regular pode melhorar a qualidade de vida
dos idosos (MAZO, 2008). O envelhecimento ativo,
segundo OMS citado por Rosa Neto (2009), o processo
de facilitao das oportunidades para a sade, a
participao e a segurana, com o objetivo de melhorar a
qualidade de vida medida que as pessoas envelhecem.
Este processo permite que as pessoas percebam seu
potencial para o bem estar fsico, social e mental ao longo
da vida, e permite que essas pessoas participem da
sociedade de acordo com suas necessidades, desejos e
capacidades, protegendo-as e providenciando segurana
e cuidados quando necessrios. O envelhecimento bem
sucedido pode ser caracterizado pela presena de trs
situaes essenciais que interagem dentro de uma
relao dinmica, a saber: baixa probabilidade de
doenas e de incapacidades associada a elas, boa
capacidade funcional, tanto fsica quanto cognitiva, e
participao ativa na sua comunidade. No basta
somente a ausncia das doenas e de incapacidades,
mas tambm a presena ou a gravidade de fatores de
risco como obesidade, fumo, intolerncia glicose e
outros (LITCOV e BRITO 2004). Envelhecimento
saudvel passa a ser a resultante da interao
multidimensional entre sade fsica, sade mental,
independncia na vida diria, integrao social, suporte
familiar e independncia econmica. A perda de um ente
querido, a falncia econmica, uma doena incapacitante,
um distrbio mental, um acidente, so eventos cotidianos
que podem juntos ou isoladamente, comprometer a
capacidade funcional de um indivduo. O bem-estar na
velhice, ou sade num sentido amplo, seria o resultado
do equilbrio entre as vrias dimenses da capacidade
funcional do idoso, sem necessariamente significar
ausncia de problemas em todas as dimenses (RAMOS,
2003). A relao entre atividade fsica e envelhecimento
tem promovido muitas discusses cientificas atravs da
preveno da sade, segundo Freitas et al. (2006)
atualmente um consenso entre os profissionais da rea
da sade que a atividade fsica um fator determinante
no sucesso do processo do envelhecimento. Assim a
atividade fsica definida como qualquer movimento
corporal produzido em conseqncia da contrao
muscular e que resulte em gasto calrico. Conforme
Litcov e Brito (2004) grande parte das evidncias
epidemiolgicas sustenta um efeito positivo do estilo de
vida ativo ou do envolvimento dos indivduos em
programas de atividade fsica e exerccio na preveno e
minimizao dos efeitos deletrios do envelhecimento, os
cientistas enfatizam cada vez mais a necessidade de que
a atividade fsica seja parte fundamental dos programas
mundiais de promoo da sade. No se pode pensar,
hoje em dia, em garantir um envelhecimento bemsucedido sem que, alm das medidas gerais de sade,
inclua-se a atividade fsica. No processo de
envelhecimento a necessidade de exerccios fsicos est
mais
do
que
provada
pelos
cardiologistas,
reumatologistas ou profissionais de outras especialidades

33

da auto-estima, aumento do bem-estar, alivia estresse,

entre outros (LITCOV e BRITO 2004).

o melhor aproveitamento dos aminocidos na

manuteno e formao dos msculos.

Nutrio e Atividade Fsica

Hipertrofia

interessante diferenciarmos atletas de pessoas

fisicamente ativas. Os primeiros so esportistas
profissionais que se submetem em seus treinos dirios a
uma carga de exerccios bastante intensa e por conta
disso tem seu metabolismo e necessidades nutricionais
completamente alterados e aumentados. Ao passo que
pessoas fisicamente ativas so aquelas que buscam na
prtica de atividades fsicas, a promoo da sade, a
qualidade de vida e o bem estar. Os cuidados nutricionais
com atletas devem ser no s de melhora da
performance durante os treinos e provas, mas tambm de
reposio das perdas de vrios nutrientes que ocorrem
durante os exerccios. Pessoas fisicamente ativas no
podem ter como referncia a alimentao de atletas
profissionais. A alimentao nos dois casos, atletas e
fisicamente ativos, uma grande aliada, mas com
estratgias e objetivos diferentes.A abordagem nutricional
que segue, refere-se aos cuidados com a alimentao de
pessoas fisicamente ativas.

Para quem est preocupado com a definio e o aumento

dos msculos (hipertrofia muscular) importante saber
que uma alimentao que fornece diariamente de 12 a
15% do valor calrico total em protenas suficiente para
atender as necessidades de quem pratica atividade fsica
com essa finalidade. Os resultados sobre o uso da
suplementao com aminocidos para o aumento de
massa muscular assim como seus respectivos efeitos
colaterais longo prazo, so controversos. Por isso, uma
alimentao equilibrada, planejada e individualizada que
garanta a ingesto de pores adequadas de alimentos
fontes de protenas o caminho mais saudvel, alm da
prtica de exerccios indicados para este fim e orientados
por um profissional. importante tambm no descuidar
do consumo de carboidratos na quantidade e horrios
recomendados. Alm de garantir a manuteno do tnus
muscular, os carboidratos mantm os depsitos de
glicognio muscular e heptico sempre repletos e
preservam a utilizao da protena dos msculos como
fonte de energia.

Carboidratos: A alimentao tanto das pessoas

sedentrias como daquelas praticantes de
atividades fsicas deve conter, em grande parte,
alimentos que fornecem carboidratos, fontes de
glicose, o principal combustvel do nosso corpo.
Cerca de 60 a 65% do total de calorias de uma
alimentao saudvel deve ser proveniente de
alimentos ricos em carboidratos, a base da
Pirmide de Alimentos (pes, arroz, macarro,
batata).A glicose armazenada em nosso corpo
sob a forma de glicognio muscular e heptico.
Os carboidratos so a matria-prima para a
produo do glicognio que a primeira e
principal fonte de energia utilizada durante o
exerccio. Os estoques musculares e hepticos
de glicose so limitados e por isso importante
atentar para o consumo de carboidratos quando
se pratica exerccios.De 2 a 3 horas antes das
atividades fsicas importante fazer uma
refeio basicamente com alimentos ricos em
carboidratos ou um pequeno lanche, 1 hora
antes.Aps os exerccios os msculos tm "fome
e sede" de carboidratos. Logo aps as atividades
fsicas, o carboidrato muito bem vindo, pois
repe os estoques de glicognio, beneficiando
assim a recuperao e a preparao dos
msculos para atividades posteriores.

Lipdeos: O consumo de gorduras deve ficar

entre 20% e 25% do valor calrico total da
alimentao diria, tanto para pessoas
sedentrias como para indivduos fisicamente
ativos.Quando a prtica de atividades fsicas
visa o emagrecimento e a manuteno do peso
corporal, os resultados so mais rpidos se
houver maior controle e restrio no consumo de
gorduras pela alimentao.Assim como os
alimentos fontes de protenas, os alimentos que
contm gorduras, por terem a digesto mais
lenta, no devem ser consumidos prximos aos
horrios dos exerccios. Do total de 25% das
calorias provenientes das gorduras recomendase:
Acima de 40% de gorduras monoinsaturadas
(azeite de oliva extra virgem processado frio,
leo de canola, abacate, nozes, castanhas,
linhaa, semente de abbora, semente de
girassol, gergelim e peixes de guas frias - atum,
arenque, salmo, cavalinha, truta e sardinhas);
Abaixo de 33% de gorduras saturadas
(alimentos de origem animal, azeite de dend,
coco, leo de coco e banha) e gorduras
hidrogenadas (alimentos industrializados); Em
torno de 33% de gorduras poliinsaturadas
(margarinas e leos).

Protenas: A ingesto de protenas deve manter

a mesma proporo mxima recomendada para
indivduos saudveis e sedentrios, ou seja, 12 a
15% em relao ao valor calrico total da
alimentao diria. Os alimentos fontes de
protenas (leite, iogurtes, queijos, carnes, ovos,
feijes, nozes) no devem ser consumidos muito
prximos do incio e trmino das atividades
fsicas, uma vez que tm uma digesto mais
lenta e, com isso, provocam o desconforto
gstrico. Alimentos ricos em protenas devem
ser consumidos distantes dos horrios de
atividade fsica e de forma fracionada, ou seja,
em vrias refeies ao longo do dia, garantindo

Hidratao: A ingesto de gua e/ou gua de

coco, antes, durante e aps as atividades
necessria para o bom desempenho fsico,
manuteno
dos
lquidos
corporais
e
temperatura corporal. Somente a gua e/ou
gua de coco suficiente para repor a perda
hdrica e de minerais em atividades leves e
moderadas (caminhada, musculao, ginstica,
hidroginstica, dana). A ingesto de bebidas
isotnicas para a reposio rpida de gua e
sais minerais indicada para atletas
profissionais que tem um treinamento intenso e
freqente. O uso de carboidratos em gel ou

34

solues com algum tipo de carboidrato simples

diludo seguem o mesmo critrio.

Licopeno: tomate, molho de tomate, goiaba,

melancia.

Vitaminas, Minerais e Antioxidantes: As

vitaminas
e
minerais
so
encontrados
naturalmente nos alimentos e atuam na
produo de energia e em uma srie de reaes
metablicas
que
envolvem
protenas,
carboidratos e lipdeos.Teoricamente uma
alimentao equilibrada e planejada, onde
estejam presentes, diariamente, as pores
adequadas de todos os Grupos alimentares,
suficiente para atender aos requerimentos de
vitaminas e minerais dos indivduos sedentrios
e praticantes de atividades fsicas moderadas.
Entretanto, sabe-se que a prtica de atividade
fsica leva ao aumento do consumo de oxignio
e, conseqentemente, da produo de radicais
livres, sendo assim importante atentar para
que alimentos fontes de antioxidantes estejam
presentes na alimentao diria e assim
promovam o fortalecimento das defesas
imunolgicas e retardem o envelhecimento
precoce.

Observao: O licopeno melhor absorvido em nosso

organismo aps ter passado pelo processo de cozimento
e na presena de gorduras, de preferncia
monoinsaturadas (azeite, nozes, castanhas).

Seguem alguns antioxidantes

respectivas fontes alimentares:

essenciais

Urgncias na Educao Fsica

Sinais Vitais
Respirao
- observe o movimento do trax,
aproxime-se
da
da vtima para ouv-la

- encoste o ouvido
procurando ouv-los

suas

Vitamina C: melo, pimento e frutas ctricas

como kiwi, goiaba, caju, abacaxi, morango,
laranja, tangerina, maracuj, cereja e acerola.

- pulsao da artria

da

vtima,

Freqncia Cardaca
Nmero de Batimentos

amargo,

- 15 segundos x 4 = nmero de batimentos por minuto

Freqncia
< que 70
70 a 90
91 a 98

Selnio: gros, alho, cebola, castanha do par,

carnes, peixes, leite e derivados.

98 a 150

Antocianidas: frutas Catequinas: chs de folhas

verdes, ban-ch.
Flavonas: frutas e vegetais Sulfuranos: vegetais
crucferos - brcolis, couve-flor, repolho liso,
repolho roxo, couve manteiga, couve de
Bruxelas.

> que 150

Tipos de Leso

Quercetinas: cebolas roxa e amarela, brcolis,

uvas rosadas.
aspargos,

trax

- no utilize seu polegar

Zinco: carnes, ostras, moluscos, gros, cereais

integrais e alimentos enriquecidos.

abacate,

no

- dedo indicador e o dedo mdio, na regio do punho ou

do pescoo

Vitamina E: amndoas, avels, amendoim,

castanha do para, azeite de oliva, leo de
girassol, leite, batata doce, abacate, manga,
grmen de trigo.

Glutationa:
melancia.

nariz

- verifique o pulso
Medida do Pulso

chocolate

ou

Batimentos Cardacos

Betacaroteno (pr-vitamina A): abbora,

moranga, agrio, batata doce, brcolis,
pimentas, cenoura, couve, espinafre, melo
amarelo, mamo, damasco, pssego.

Cobre: gros integrais,

carnes e legumes.

boca

- Luxao

brcolis,

- Entorse
- Distenso

Resveratrol: uvas rosadas com casca, vinho

tinto, suco de uvas rosadas.

- Fratura

35

Classificao
Lento (bradicardia)
Normal
Rpido (taquicardia)
Trata-sede uma urgncia
Acidentados costumam
estar nesta faixa
inicialmente, devendo voltar
ao normal aps o susto
Emergncia
Pedir auxlio mdico
urgente

- Contuso

Atendimento

Luxao

- No mover o paciente antes de conhecer a

leso

- Leses em que a extremidade de um dos

ossos que compe uma articulao deslocada
de seu lugar.

- No lhe permitir levantar-se ou sentar-se

- A leso dos tecidos pode ser muito grave,

afetando vasos sangneos, nervos e a cpsula
articular. Ocorre com maior freqncia em
dedos, tornozelo, quadril e ombro.

- No remover a vtima sem uma prvia

imobilizao

- No lhe dar lcool ou estimulantes

- Caso no possa fazer imobilizao, cubra e

aquea a vtima

Entorses

- Em caso de hemorragias, faa compresso

sobre o sangramento com pano limpo

- So leses nos ligamentos. Podem ser de grau

mnimo ou complexo com ruptura completa do
ligamento. Ocorre com maior freqncia nos
tornozelos, joelhos e punhos.

- Imobilize todas as fraturas, usando talas

improvisadas
Chame
a
ambulncia
ou
remova
imediatamente
para
o
ambulatrio
de
acidentados

Distenses
- Leses aos msculos ou seus tendes.
Geralmente so causadas por hiperextenso ou
por contraes violentas. Pode ocorrer ruptura
do tendo.

Imobilizao
1. Descubra a leso cortando
inspecione o segmento afetado
feridas abertas, deformidades,
hematomas. Sempre compare uma
com a outra;

Fratura
- a ruptura total ou parcial de um osso, com ou
sem desvio dos fragmentos

a roupa e
observando
edemas e
extremidade

2. Remova anis e braceletes que podem

comprometer
a
vascularizao.
Em
extremidades
edemaciadas
(inchadas)

necessrio
cort-los
com
instrumento
apropriado. Em caso de leses em membros
inferiores deve-se retirar sapatos e meias;

Contuso
- o amassamento nas partes moles

3. Cubra leses abertas com bandagens estreis

ou panos limpo antes de aplicar a tala;

Tipos de Fraturas
Fratura Exposta: ferida na pele sobre a leso
que pode ser produzida pelo osso ou por objeto
penetrante;

4. Coloque as extremidades em posio

anatmica e alinhada. Se houver resistncia
imobilize na posio encontrada. Aplique a tala
imobilizando com as mos o segmento lesado
de modo a minimizar movimentos do membro;

Fratura Fechada: a pele sobre a fratura est

intacta.

5. Imobilize o membro cobrindo uma articulao

acima e abaixo da leso. A imobilizao alivia a
dor, produz hemostasia (controle da hemorragia)
e diminui a leso tecidual.

Sinais e Sintomas
- Dor intensa que aumenta com o movimento
- Inchao do ponto fraturado

Leso na Coluna

- Deformidade de contorno

- Manter a vitima agasalhada e imvel

- Perda de funo (Dificuldade de movimento)

- No mexer nem deixar ningum tocar na vtima

at a chegada de socorro

- Posio anormal do membro fraturado

- Mobilidade inslita de um ponto, como se ali
houvesse uma nova articulao

- No virar a vtima
- Transportar o paciente em maca ou padiola

- Sensao de crepitao

36

s reflexes scio histricas, que ficavam em segundo

plano. importante salientar que estas consideraes
tambm eram inerentes s outras reas (disciplinas), no
s Educao Fsica. Por conseguinte, o papel da Edu
cao Fsica Escolar era o de aprimorar a potencialidade
dos alunos / atletas, com nfase na aprendizagem espor
tiva visando rendimento, sem, entretanto, abandonar os
modelos anteriores do higienismo e militarismo. Da a
forte presena da aprendizagem do modelo esportivo no
imaginrio da Educao Fsica at os dias de hoje. O pa
pel do professor semelhante ao do tcnico, do treinador
e o do aluno, ao de atleta (SOARES et al., 1992).
Infelizmente esta tendncia foi muito intensa e est
presente at hoje nas aulas Educao Fsica Escolar e
nas concepes dos professores. Segundo Darido (2003)
a partir do final da dcada de 70, surgem novas
concepes pedaggicas na Educao Fsica Escolar.
Um fator importante para o surgimento das novas conce
pes na rea foi a valorizao dos conhecimentos
cientficos, que se deu principalmente com a volta de
vrios professores que se especializaram nos principais
centros de pesquisa no exterior e retornam ao pas como
doutores, com uma nova viso a respeito dos objetivos da
Educao Fsica na escola. A partir dos anos 80, cresce
uma forte necessidade de rompimento com a forma da
execuo da Educao Fsica no passado, negando as
concepes (tradicionais) anteriores dando origem ao
movimento autodenominado renovador (RESENDE,
1994). Entre as teorias que apresentam propostas para a
superao e rompimento do modelo mecanicista/espor
tivista/tradicional, as que se tornaram mais conhecidas
foram: a psicomotricidade, a desenvolvimentista, a cons
trutivista, a crtico superadora e a crtico emancipatria
(DARIDO, 2003). No mesmo sentido a proposta contida
nos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs, docu
mentos criados na dcada de 90, pelo Ministrio da
Educao MEC apresentado como fonte orientadora
das prticas pedaggicas dos professores na escola.
Essas concepes, surgidas em contraposio vertente
tradicional, foram denominadas tendncias pedaggicas
Renovadoras, e emergiram da articulao entre as dife
rentes teorias psicolgicas, sociolgicas e concepes
filosficas. A PSICOMOTRICIDADE, que tem como seu
principal autor/pesquisador o estudioso francs, Jean Le
Boulch, abordando o fato de que a atividade motora est
diretamente relacionada aos aspectos psicolgicos (emo
cionais e cognitivos) do indivduo. Para o autor, h uma
relao de interdependncia entre essas reas. Segundo
Darido (2004) a psicomotricidade tambm utilizada pela
Psicologia, Pedagogia, Psiquiatria e Neurologia, sendo
que na Educao Fsica ganhou fora e influncia
somente nas dcadas de 70 e 80. J a DESEN
VOLVIMENTISTA, tambm surgida nos anos 80, destina
se principalmente s crianas de quatro a quatorze anos,
defende que as aulas de Educao Fsica promovam a
aquisio de habilidades motoras, como andar, correr,
saltar, arremessar, rolar, respeitando certos padres
apontados como ideais para cada faixa etria e que sero
teis ao longo da vida do aluno. Destaca se como prin
cipal obra desta tendncia, Educao Fsica Escolar:
fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista
(TANI et al., 1988). Os autores ressaltam que no se
deve defender a Educao Fsica como meio de solu
cionar os problemas de cunho social do Brasil, mas sim
privilegiar nas aulas de Educao Fsica a aprendizagem
do movimento para obteno e desenvolvimento das
habilidades motoras. Abordando se a Tendncia INTE
RACIONISTA CONSTRUTIVISTA, constata se a influen
cia da Psicomotricidade, tanto na busca da formao

- Evitar abalos no transporte, para no agravar

as leses
- Imobilizar com cintos as leses no pescoo
- Deite a vitima em decbito dorsal (barriga para
cima) colocando por baixo do pescoo e cintura,
um travesseiro ou toalha dobrada, de forma que
se eleve

5. A EDUCAO FSICA NO CURRCULO

DA EDUCAO BSICA - SIGNIFICADOS E
POSSIBILIDADES: AS DIFERENTES
TENDNCIAS PEDAGGICAS DA
EDUCAO FSICA NA ESCOLA
Tendncias Pedaggicas da Educao Fsica na Es
cola
De acordo com Darido (2004) as Tendncias Pedag
gicas podem ser entendidas como pressupostos peda
ggicos que caracterizam uma determinada linha peda
ggica adotada pelo professor em sua prtica, ou seja,
so criadas em funo dos objetivos, propostas educa
cionais, prtica e postura do professor, metodologia,
papel do aluno, dentre outros aspectos. Nascimento
(2000) ressalta o fato das vrias proposies metodolgi
cas, neste estudo denominadas tendncias pedaggicas,
serem construdas ao longo do processo histrico brasi
leiro e possurem estreita relao com o contexto poltico,
econmico e social de cada poca, ou seja, transpem
essas caractersticas em seus aspectos didtico peda
ggicos. Segundo Melo (1999), a histria da Educao
Fsica encontrou institucionalizao no Brasil Imperial, em
meados de 1822 a 1889, quando a atividade fsica ga
nhou espao nas Leis e Decretos que legislam acerca da
Educao Fsica e Desportos, reforadas pelos pareceres
de um dos Patronos da Educao Fsica Brasileira: Rui
Barbosa, que, naquela poca, buscava chamar ateno
para os valores que a atividade fsica podia desenvolver.
Diante desse significativo apelo e da mobilizao social
desencadeada, assistiu se em 1851, a promulgao da lei
n 630 que inclua a ginstica nos currculos escolares no
Brasil. De acordo com o autor, foi desse modo que a
Educao Fsica brasileira transps os muros da escola
trazendo caractersticas da ideologia positivista. Este
carter militarista perdurou durante as quatro primeiras
dcadas do sculo XX, valorizando a educao do fsico
e da sade corporal. Percebe se uma forte influncia dos
mtodos ginsticos trazidos pelos professores de Edu
cao Fsica europeus que apresentavam uma rgida
formao militar. De acordo com Resende (1994), a
ginstica militar, enquanto contedo da Educao Fsica
escolar comea a se dissipar, dando lugar aos esportes.
Para Assis de Oliveira (2001), a influncia do esporte na
Educao Fsica se d aps a segunda guerra mundial,
fortalecida pela ditadura militar que em seus objetivos
inclua o desenvolvimento das aptides fsicas pela exe
cuo mecnica de exerccios de alto rendimento. Dessa
forma, o aluno era visto como um atleta em potencial e as
aulas de Educao Fsica deveriam desenvolver a
qualidade e performance dos movimentos. No ESPOR
TIVISMO, os objetivos e a metodologia assemelhavam se
mais a um treinamento, centrando se nas repeties para
a aquisio da tcnica (forma de executar o movimento),
visando atingir um padro de rendimento mximo. Assim,
as informaes tcnicas eram exaltadas em contrapartida

37

integral, com a incluso das dimenses afetivas, cog

nitivas ao movimento humano, como na discusso sobre
o papel da Educao Fsica na escola. E assim como a
psicomotricidade, tem uma proposta de ensino princi
palmente voltada para crianas na faixa etria at os 10
11 anos, ou seja, dentro dos primeiros ciclos do Ensino
Fundamental. O principal representante desta concepo
no Brasil o professor Joo Batista Freire e a obra de
maior expresso Educao de corpo inteiro Teoria e
prtica da Educao Fsica (FREIRE, 1989). Ele defende
nesta obra a idia de que a escola no pode se ater so
mente s capacidades cognitivas da criana, mas ao cor
po como um todo. Uma das principais abordagens da
Educao Fsica Escolar que tambm se ope ao modelo
mecanicista / esportivista, surge embasada filosfica
mente no Marxismo e denominada CRTICO SUPERA
DORA. Segundo Soares et al. (1992) a tendncia Crtico
Superadora diagnstica, por que pretende ler os dados
da realidade, interpret los e emitir um juzo de valor
especifica, e trabalha pedagogicamente com a reflexo. A
Educao Fsica escolar nesta viso aborda os esportes,
as danas, as lutas, as ginsticas e os jogos, como parte
de um conhecimento da cultura corporal do movimento,
que devem abranger temas da cultura corporal, sempre
ligados realidade social a que esto inseridos. O
professor tem o papel de orientar a leitura da realidade,
por intermdio dos temas (reais) da cultura corporal
inserido em suas aulas, e o aluno de maneira crtica,
poder constatar, interpretar, compreender e explicar a
mesma. O marxismo tambm d suporte filosfico
Tendncia CRITICO EMANCIPATRIA, sendo uma das
principais obras o livro Transformao Didtico Peda
ggica do Esporte, escrito em 1994 pelo professor Elenor
Kunz, seu principal defensor. De acordo com Assis de
Oliveira (2001) apud Kunz (1994) o nascimento desta
proposta pedaggica deu se em virtude da falta de pro
postas terico prticas em nvel do desenvolvimento con
creto na realidade escolar, surgindo com propsito de
acrescentar aos avanos das reflexes / produes
didtico pedaggicas da Educao Fsica escolar. Nesta
concepo o principal contedo na Educao Fsica es
colar o Esporte, pedagogicamente desenvolvido de ma
neira reflexiva, voltado formao de um aluno crtico e
emancipado. Kunz (2001) salienta que pode se entender
por emancipao, um processo contnuo de libertao do
aluno, das condies limitantes de suas capacidades
racionais crticas e at mesmo o seu agir no contexto
scio cultural e esportivo. Kunz (2001) critica o livro
Metodologia do Ensino da Educao Fsica (Soares et al.,
1992), por intransparncia metodolgica no ensino da
Educao Fsica, pois no esclarece como relacionar o
conhecimento com a prtica, ou seja, por no explicitar
qual o conhecimento que os alunos devem adquirir para
criticar e compreender o esporte, indo alm da simples
prtica. Esta tendncia pode ser compreendida como um
agir comunicativo, ou seja, proporciona ao aluno o desen
volvimento de uma capacidade consciente de questio
namento e argumentao acerca dos temas abordados
nas aulas. No decorrer das dcadas de 1980 e 1990
ocorreu um embate poltico na construo de polticas
educacionais que culminou com a LDBEN e nos desdo
bramentos desta, no colocando um ponto final nesse
embate, mas sim redimensionando os (CAPARROZ,
2003). Um destes desdobramentos so os PCNS
PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS. A cons
truo dos PCNs se pautou na perspectiva de compre
ender o texto como uma tentativa de sntese propositiva
de insero da Educao Fsica no currculo escolar. Os
interrogantes que guiaram o estudo foram: o enten

dimento do que Educao Fsica; a concepo de corpo

e movimento e os contedos e objetivos [...] (CAPAR
ROZ, 2003, p. 306). Segundo Darido (2004) estes docu
mentos objetivam subsidiar a verso curricular dos
Estados e municpios respeitando e empregando comu
mente as experincias j existentes, por meio de refle
xes e discusses internas de cada escola (de acordo
com suas realidades sociais) elaborando projetos, dando
sustentao a prtica pedaggica dos professores.
Segundo Darido et al. (2001) os PCNs elegem a
cidadania como eixo norteador trabalhando valores como
respeito mtuo, dignidade, solidariedade; valorizam a
pluralidade da cultura corporal. Prope a utilizao de
hbitos saudveis; analisa criticamente os padres de
esttica e beleza apresentados pela mdia e impregnados
em nossa sociedade; alm de reivindicar espaos apro
priados para prtica de lazer e atividades corporais. E,
por conseguinte, proporcionam aportes relevantes como:
princpio da incluso (escola dirigida a todos sem
discriminao), as dimenses dos contedos (atitudinais,
conceituais e procedimentais) e os temas transversais
(Sade, Meio Ambiente, tica, Pluralidade Cultural,
Orientao Sexual e Trabalho e Consumo). Ainda de
acordo com a autora, embora as abordagens contenham
enfoques diferenciados entre si, com pontos muitas vezes
divergentes, tem em comum a busca de uma Educao
Fsica que articule as mltiplas dimenses do ser
humano. Esse fato fez emergir, nos ltimos 20 anos,
novos olhares e novas reflexes acerca do modus ope
ranti das prticas pedaggicas dos professores de Edu
cao Fsica e tambm refletiu nos processos de seleo
para provimento de vagas nas redes estaduais de ensino
de todo pas. O objeto de estudo deste trabalho consistiu
em compreender quais concepes de Educao Fsica
tm norteado tais processos.
Elementos Organizativos do Ensino da Educao F
sica: Objetivos, Contedos, Metodologia e Avaliao
Escolar
Na sociedade moderna, com a transio de uma soci
edade rural para uma industrial, com a urbanizao e
expanso do capitalismo, a escola passou a ter uma
grande importncia na formao do Homem (SAVIANI,
2000). De acordo com Kunz (1991), institucionalizou se o
processo educacional com o intuito de reforar os valores
coerentes para a sociedade. Ou seja, a escola e a educa
o tm uma importante funo na reproduo das rela
es sociais de produo , e no controle social, sendo
que o educando s pode interagir na forma de modelos
rotinizados, tipificados e normatizados do agir (BERGER;
LUCKMANN apud KUNZ, 1991, p.144). Nesse sentido, a
educao aqui significa levar o indivduo a internalizar
valores, normas de comportamento que lhe possibilitaro
se adaptar sociedade capitalista. Isto , uma educao
que forma indivduos alienados em relao s questes
da sociedade, que no questionam a sua realidade, que
no so crticos em prol de um desenvolvimento ade
quado de suas capacidades. Enfim, uma educao a ser
vio dos detentores do poder, da classe dominante (BRA
CHT, 1992). Contudo, a educao precisa ter como foco
principal formao de cidados conscientes, ativos e
crticos em nossa sociedade, atuando como sujeito de
sua histria e no meramente um objeto da mesma. As
sim, o aluno necessita ser instigado a refletir sobre a sua
realidade, o seu contexto social. Em outras palavras, o
educando deve realizar uma leitura de sua realidade.
Uma leitura crtica regada de intenes pedaggicas,

38

envolvendo toda a comunidade escolar (KUNZ, 1991).

Mas, o histrico sobre a atuao da Educao Fsica no
Brasil faz com que fique claro o papel a que se prestou a
disciplina no contexto educacional, isto , de servir a
interesses ideolgicos, tendo pouca preocupao com o
Homem em si, suas necessidades e carncias (BERES
FORD, 2002). A Educao Fsica Escolar atual tem
resqucios histricos bastante fortes na ao pedaggica
do professor, pois historicamente, o corpo tem sido visto
e tratado preferencialmente do ponto de vista de sua
Anatomia e Fisiologia. O corpo trabalhado nas aulas de
Educao Fsica vem sendo um corpo coisificado
(MOREIRA apud BERESFORD, 2002, p.101). Dessa
maneira, a Educao Fsica Escolar fica respaldada so
mente na finalidade do desenvolvimento de habilidades
motoras e capacidades fsicas consideradas necessrias
para a prtica dos esportes institucionalizados. Segundo
Daolio (1996), mediante uma metodologia puramente
tecnicista, a Educao Fsica Escolar atua homogene
amente, tendendo para a universalizao de sua meto
dologia, partindo do pressuposto de que o corpo respon
der sempre da mesma forma. Fica caracterizada, ento,
uma Educao Fsica Escolar resguardada em um
mtodo onde a cultura corporal de movimento dos indi
vduos negada, a opinio de cada um desconsiderada
e a repreenso dos atos e atitudes constante. A tra
dio cultural existente em nossa rea, conforme Daolio
(1996), tem como principal aspecto considerao do
Homem como uma entidade exclusivamente biolgica, e
seu corpo constitudo por um conjunto de msculos,
ossos e articulaes, passveis de um treinamento e por
tanto de melhor rendimento. Ou seja, a viso dualista
do Homem. Dessa forma, o professor de Educao
Fsica, em sua maioria, realiza um trabalho inadequado e
equivocado, desenvolvendo um processo pedaggico
sem uma intencionalidade educativa definida, gerando,
assim, uma reduo das suas possibilidades educativas,
de seu potencial educativo. Acarretando um descrdito
depositado no profissional de Educao Fsica na escola.
Verificamos, assim, tanto na prtica pedaggica dos
professores nas escolas, como em muitos trabalhos j
desenvolvidos, que a Educao Fsica Escolar atua com
finalidades vinculadas ao esporte institucionalizado e
aptido fsico motora, tendo maior visibilidade nas Sries
Finais do Ensino Fundamental. Assim, o contedo central
se resume ao esporte, por um lado devido aos grandes
espetculos propiciados pelo esporte de alto rendimento
e por outro, segundo Bracht (1992), pela ligao do
esporte ao ideal da educao e da sade. Entretanto, ao
deslocarmos nossos olhares para a Educao Fsica
Escolar nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental, se
gundo o Grupo de Estudos Ampliados de Educao
Fsica (1996), as tendncias da Educao Fsica so: a
psicomotricidade; o desenvolvimento e aprendizagem
motora; e, a recreao. Sendo que, de acordo com os
mesmos autores, a psicomotricidade legitimou se como
contedo da Educao Fsica Escolar em contraposio
do modelo esportivo tornado hegemnico na escola, prin
cipalmente no que se relacionava a precocidade do
ensino de modalidades esportivas para crianas das s
ries iniciais. O desenvolvimento e aprendizagem motora,
ao contrrio, instalou se como reforador do modelo es
portivo, como precedente ao esporte de rendimento,
voltando se ao desenvolvimento das habilidades motoras
necessrias a um futuro desempenho esportivo. A recre
ao apropriada pela Educao Fsica a partir do mode
lo do lazer ou da Educao Fsica informal; sendo que
num primeiro momento foi utilizada como contedo e
mtodo para o desenvolvimento das aulas de Educao

Fsica nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental e, pos

teriormente, na Educao Infantil. Nesse aspecto, des
tacamos a relevncia de uma proposta pedaggica s
Sries Iniciais do Ensino Fundamental a fim de, inten
cionalmente, propiciar o desenvolvimento integral da
criana. Uma proposta regada de intencionalidades coe
rentes com a realidade escolar, buscando uma inter
veno pedaggica adequada e coerente no processo de
ensino e aprendizagem. Portanto, a ao educacional
deve refletir se interpretao das intencionalidades dos
educandos, ou seja, no simplesmente o atendimento
dos interesses e necessidades dos educandos, nem to
pouco a imposio de conhecimentos (Mollenhauer apud
KUNZ, 1991), pois, segundo Menezes Filho (2002), a
educao, por se constituir uma prtica social, no uma
ao neutra, mas carregada de objetivos e propsitos
bem definidos quanto ao que se quer alcanar, ou man
ter, ou reforar ou transformar. Carreiro da Costa (1994)
afirma que o sucesso educativo somente ter efeito
quando houver uma efetiva materializao na capacidade
de interveno do professor no ensino onde torna o pro
fessor um dos elementos essenciais do processo forma
tivo e a prtica pedaggica um problema central da ao
educativa. O autor ainda infere que a educao enquanto
atividade estritamente humana caracterizada por ser
uma ao consciente, organizada e coerente. Assim, o
ensino s se inscrever no mbito da atividade educativa
quando refletir uma metodologia detentora das seguintes
caractersticas: intencionalidade (efeitos educativos dese
jveis) previsibilidade, controle e eficcia.
Objetivos
So objetivos do ensino da Educao Fsica:
participar de atividades corporais, estabele
cendo relaes equilibradas e construtivas com
os outros, reconhecendo e respeitando carac
tersticas fsicas e de desempenho de si prprio
e dos outros, sem discriminar por caractersticas
pessoais, fsicas, sexuais ou sociais;
adotar atitudes de respeito mtuo, dignidade e
solidariedade em situaes ldicas e esportivas,
repudiando qualquer espcie de violncia;
conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da
pluralidade de manifestaes de cultura corporal
do Brasil e do mundo, percebendo as como
recurso valioso para a integrao entre pessoas
e entre diferentes grupos sociais;
reconhecer se como elemento integrante do
ambiente, adotando hbitos saudveis de higi
ene, alimentao e atividades corporais, relacio
nando os com os efeitos sobre a prpria sade e
de recuperao, manuteno e melhoria da
sade coletiva;
solucionar problemas de ordem corporal em
diferentes contextos, regulando e dosando o
esforo em um nvel compatvel com as possi
bilidades, considerando que o aperfeioamento e
o desenvolvimento das competncias corporais
decorrem de perseverana e regularidade e
devem ocorrer de modo saudvel e equilibrado;

39

 reconhecer condies de trabalho que com

prometam os processos de crescimento e
desenvolvimento, no as aceitando para si nem
para os outros, reivindicando condies de vida
dignas;

ginsticas Atividades rtmicas e expressivas. Os trs

blocos articulam se entre si, tm vrios contedos em
comum, mas guardam especificidades. O bloco Conhe
cimentos sobre o corpo tem contedos que esto inclu
dos nos demais, mas que tambm podem ser abordados
e tratados em separado. Os outros dois guardam
caractersticas prprias e mais especficas, mas tambm
tm intersees e fazem articulaes entre si.

conhecer a diversidade de padres de sade,

beleza e esttica corporal que existem nos dife
rentes grupos sociais, compreendendo sua
insero dentro da cultura em que so produ
zidos, analisando criticamente os padres divul
gados pela mdia e evitando o consumismo e o
preconceito;

Conhecimentos sobre o Corpo

Este bloco diz respeito aos conhecimentos e com
quistas individuais que subsidiam as prticas corporais
expressas nos outros dois blocos e do recursos para o
indivduo gerenciar sua atividade corporal de forma
autnoma. O corpo compreendido como um organismo
integrado e no como um amontoado de partes e apa
relhos, como um corpo vivo, que interage com o meio
fsico e cultural, que sente dor, prazer, alegria, medo, etc.
Para se conhecer o corpo abordam se os conhecimentos
anatmicos, fisiolgicos, biomecnicos e bioqumicos que
capacitam a anlise crtica dos programas de atividade
fsica e o estabelecimento de critrios para julgamento,
escolha e realizao que regulem as prprias atividades
corporais saudveis, seja no trabalho ou no lazer. So
tratados de maneira simplificada, abordando se apenas
os conhecimentos bsicos. No ciclo final da escolaridade
obrigatria, podem ser ampliados e aprofundados.
importante ressaltar que os contedos deste bloco esto
contextualizados nas atividades corporais desenvolvidas.
Os conhecimentos de anatomia referem se principal
mente estrutura muscular e ssea e so abordados sob
o enfoque da percepo do prprio corpo, sentindo e
compreendendo, por exemplo, os ossos e os msculos
envolvidos nos diferentes movimentos e posies, em
situaes de relaxamento e tenso. Os conhecimentos de
fisiologia so aqueles bsicos para compreender as
alteraes que ocorrem durante as atividades fsicas
(freqncia cardaca, queima de calorias, perda de gua
e sais minerais) e aquelas que ocorrem a longo prazo
(melhora da condio cardiorrespiratria, aumento da
massa muscular, da fora e da flexibilidade e diminuio
de tecido adiposo). A bioqumica abordar contedos que
subsidiam a fisiologia: alguns processos metablicos de
produo de energia, eliminao e reposio de
nutrientes bsicos. Os conhecimentos de biomecnica
so relacionados anatomia e contemplam, principal
mente, a adequao dos hbitos posturais, como, por
exemplo, levantar um peso e equilibrar objetos. Estes
contedos so abordados principalmente a partir da
percepo do prprio corpo, isto , o aluno dever, por
meio de suas sensaes, analisar e compreender as
alteraes que ocorrem em seu corpo durante e depois
de fazer atividades. Podero ser feitas anlises sobre
alteraes a curto, mdio ou longo prazos. Tambm sob
a tica da percepo do prprio corpo, os alunos podero
analisar seus movimentos no tempo e no espao: como
so seus deslocamentos, qual a velocidade de seus
movimentos, etc. As habilidades motoras devero ser
aprendidas durante toda a escolaridade, do ponto de vista
prtico, e devero sempre estar contextualizadas nos
contedos dos outros blocos. Do ponto de vista terico,
podem ser observadas e apreciadas principalmente
dentro dos esportes, jogos, lutas e danas. Tambm fa
zem parte deste bloco os conhecimentos sobre os hbitos
posturais e atitudes corporais. A nfase deste item est
na relao entre as possibilidades e as necessidades
biomecnicas e a construo sociocultural da atitude

conhecer, organizar e interferir no espao de

forma autnoma, bem como reivindicar locais
adequados para promover atividades corporais
de lazer, reconhecendo as como uma necessi
dade bsica do ser humano e um direito do
cidado
Contedos
Com a preocupao de garantir a coerncia com a com
cepo exposta e de efetivar os objetivos, foram eleitos
os seguintes critrios para a seleo dos contedos
propostos:
Relevncia Social: Foram selecionadas prticas da cul
tura corporal que tm presena marcante na sociedade
brasileira, cuja aprendizagem favorece a ampliao das
capacidades de interao sociocultural, o usufruto das
possibilidades de lazer, a promoo e a manuteno da
sade pessoal e coletiva. Considerou se tambm de fun
damental importncia que os contedos da rea contem
plem as demandas sociais apresentadas pelos Temas
Transversais.
Caractersticas dos Alunos: A definio dos conte
dos buscou guardar uma amplitude que possibilite a
considerao das diferenas entre regies, cidades e
localidades brasileiras e suas respectivas populaes.
Alm disso tomou se tambm como referencial a neces
sidade de considerar o crescimento e as possibilidades
de aprendizagem dos alunos nesta etapa da esco
laridade.
Caractersticas da Prpria rea: Os contedos so
um recorte possvel da enorme gama de conhecimentos
que vm sendo produzidos sobre a cultura corporal e
esto incorporados pela Educao Fsica.
Blocos de Contedos
Os contedos esto organizados em trs blocos, que
devero ser desenvolvidos ao longo de todo o ensino
fundamental, embora no presente documento sejam
especificados apenas os contedos dos dois primeiros
ciclos. Essa organizao tem a funo de evidenciar
quais so os objetos de ensino e aprendizagem que
esto sendo priorizados, servindo como subsdio ao tra
balho do professor, que dever distribuir os contedos a
serem trabalhados de maneira equilibrada e adequada.
Assim, no se trata de uma estrutura esttica ou infle
xvel, mas sim de uma forma de organizar o conjunto de
conhecimentos abordado, segundo os diferentes enfo
ques que podem ser dados: Esportes, jogos, lutas e

40

corporal, dos gestos, da postura. Por que, por exemplo,

os orientais sentam se no cho, com as costas eretas?
Por que as lavadeiras de um determinado lugar lavam a
roupa de uma maneira? Por que muitas pessoas do
interior sentam se de ccoras? Observar, analisar,
compreender essas atitudes corporais so atividades que
podem ser desenvolvidas juntamente com projetos de
Histria, Geografia e Pluralidade Cultural. Alm da
anlise dos diferentes hbitos, pode se incluir a questo
da postura dos alunos em classe: as posturas mais ade
quadas para fazer determinadas tarefas, para diferentes
situaes e por qu.

existem vrias tcnicas de ginstica que trabalham o

corpo de modo diferente das ginsticas tradicionais (de
exerccios rgidos, mecnicos e repetitivos), visando a
percepo do prprio corpo: ter conscincia da respi
rao, perceber relaxamento e tenso dos msculos,
sentir as articulaes da coluna vertebral. Uma prtica
pode ser vivida ou classificada em funo do contexto em
que ocorre e das intenes de seus praticantes. Por
exemplo, o futebol pode ser praticado como um esporte,
de forma competitiva, considerando as regras oficiais que
so estabelecidas internacionalmente (que incluem as
dimenses do campo, o nmero de participantes, o
dimetro e peso da bola, entre outros aspectos), com
platia, tcnicos e rbitros. Pode ser considerado um
jogo, quando ocorre na praia, ao final da tarde, com times
compostos na hora, sem rbitro, nem torcida, com fins
puramente recreativos. Pode ser vivido tambm como
uma luta, quando os times so compostos por meninos
de ruas vizinhas e rivais, ou numa final de campeonato,
por exemplo, entre times cuja rivalidade histrica. Em
muitos casos, esses aspectos podem estar presentes
simultaneamente. Os esportes so sempre notcia nos
meios de comunicao e dentro da escola; portanto, po
dem fazer parte do contedo, principalmente nos dois
primeiros ciclos, se for abordado sob o enfoque da
apreciao e da discusso de aspectos tcnicos, tticos e
estticos. Nos ciclos posteriores, existem contextos mais
especficos (como torneios e campeonatos) que possi
bilitam que os alunos vivenciem uma situao mais cara
cterizada como esporte. Incluem se neste bloco as infor
maes histricas das origens e caractersticas dos
esportes, jogos, lutas e ginsticas, valorizao e apre
ciao dessas prticas. A gama de esportes, jogos, lutas
e ginsticas existentes no Brasil imensa. Cada regio,
cada cidade, cada escola tem uma realidade e uma com
juntura que possibilitam a prtica de uma parcela dessa
gama. A lista a seguir contempla uma parcela de
possibilidades e pode ser ampliada ou reduzida:

Esportes, Jogos, Lutas e Ginsticas

Tentar definir critrios para delimitar cada uma destas
prticas corporais tarefa arriscada, pois as sutis
intersees, semelhanas e diferenas entre uma e outra
esto vinculadas ao contexto em que so exercidas.
Existem inmeras tentativas de circunscrever com
ceitualmente cada uma delas, a partir de diferentes
pressupostos tericos, mas at hoje no existe consenso.
As delimitaes utilizadas no presente documento tm o
intuito de tornar vivel ao professor e escola ope
racionalizar e sistematizar os contedos de forma mais
abrangente, diversificada e articulada possvel. Assim,
consideram se esporte as prticas em que so adotadas
regras de carter oficial e competitivo, organizadas em
federaes regionais, nacionais e internacionais que
regulamentam a atuao amadora e a profissional. Envol
vem condies espaciais e de equipamentos sofisticados
como campos, piscinas, bicicletas, pistas, ringues, Gina
sios, etc. A divulgao pela mdia favorece a sua apre
ciao por um diverso contingente de grupos sociais e
culturais. Por exemplo, os Jogos Olmpicos, a Copa do
Mundo de Futebol ou determinadas lutas de boxe
profissional so vistos e discutidos por um grande nmero
de apreciadores e torcedores. Os jogos podem ter uma
flexibilidade maior nas regulamentaes, que so adap
tadas em funo das condies de espao e material
disponveis, do nmero de participantes, entre outros.
So exercidos com um carter competitivo, cooperativo
ou recreativo em situaes festivas, comemorativas, de
confraternizao ou ainda no cotidiano, como simples
passatempo e diverso. Assim, incluem se entre os jogos
as brincadeiras regionais, os jogos de salo, de mesa, de
tabuleiro, de rua e as brincadeiras infantis de modo geral.
As lutas so disputas em que o(s) oponente(s) deve(m)
ser subjugado(s), mediante tcnicas e estratgias de
desequilbrio, contuso, imobilizao ou excluso de um
determinado espao na combinao de aes de ataque
e defesa. Caracterizam se por uma regulamentao es
pecfica, a fim de punir atitudes de violncia e de desle
aldade. Podem ser citados como exemplo de lutas desde
as brincadeiras de cabo de guerra e brao de ferro at as
prticas mais complexas da capoeira, do jud e do
carat. As ginsticas so tcnicas de trabalho corporal
que, de modo geral, assumem um carter individualizado
com finalidades diversas. Por exemplo, pode ser feita
como preparao para outras modalidades, como rela
xamento, para manuteno ou recuperao da sade ou
ainda de forma recreativa, competitiva e de convvio
social. Envolvem ou no a utilizao de materiais e
aparelhos, podendo ocorrer em espaos fechados, ao ar
livre e na gua. Cabe ressaltar que so um contedo que
tem uma relao privilegiada com Conhecimentos sobre
o corpo, pois, nas atividades ginsticas, esses conhe
cimento se explicitam com bastante clareza. Atualmente,

jogos pr desportivos: queimada, pique ban

deira, guerra das bolas, jogos pr desportivos do
futebol (gol a gol, controle, chute em gol reba
tida drible, bobinho, dois toques);
jogos populares: bocha, malha, taco, boliche;
brincadeiras: amarelinha, pular corda, elstico,
bambol, bolinha de gude, pio, pipas, leno
atrs, corre cutia, esconde esconde, pega pega,
coelho sai da toca, duro ou mole, agacha aga
cha, me da rua, carrinhos de rolim, cabo de
guerra, etc.;
atletismo: corridas de velocidade, de resistn
cia, com obstculos, de revezamento; saltos em
distncia, em altura, triplo, com vara; arremessos
de peso, de martelo, de dardo e de disco;
esportes coletivos: futebol de campo, futsal,
basquete, vlei, vlei de praia, handebol, futv
lei, etc.;
esportes com bastes e raquetes: beisebol,
tnis de mesa, tnis de campo, pingue pongue;
esportes sobre rodas: hquei, hquei in line,
ciclismo;
lutas: jud, capoeira, carat;

41

expressivos que acompanham uma msica cannica. As

brincadeiras de roda e as cirandas tambm so uma boa
fonte para atividades rtmicas. Os contedos deste bloco
so amplos, diversificados e podem variar muito de acor
do com o local em que a escola estiver inserida. Sem
dvida alguma, resgatar as manifestaes culturais
tradicionais da coletividade, por intermdio principalmente
das pessoas mais velhas de fundamental importncia.
A pesquisa sobre danas e brincadeiras cantadas de
regies distantes, com caractersticas diferentes das dan
as e brincadeiras locais, pode tornar o trabalho mais
completo. Por meio das danas e brincadeiras os alunos
podero conhecer as qualidades do movimento expres
sivo como leve/pesado, forte/fraco, rpido/lento, fluido/
interrompido, intensidade, durao, direo, sendo capaz
de analis los a partir destes referenciais; conhecer
algumas tcnicas de execuo de movimentos e utilizar
se delas; ser capazes de improvisar, de construir
coreografias, e, por fim, de adotar atitudes de valorizao
e apreciao dessas manifestaes expressivas. A lista a
seguir uma sugesto de danas e outras atividades
rtmicas e/ou expressivas que podem ser abordadas e
devero ser adaptadas a cada contexto:

ginsticas: de manuteno de sade (aerbica

e musculao); de preparao e aperfeioamen
to para a dana; de preparao e aperfeioa
mento para os esportes, jogos e lutas; olmpica e
rtmica desportiva.
Atividades Rtmicas e Expressivas
Este bloco de contedos inclui as manifestaes da
cultura corporal que tm como caractersticas comuns a
inteno de expresso e comunicao mediante gestos e
a presena de estmulos sonoros como referncia para o
movimento corporal. Trata se das danas e brincadeiras
cantadas. O enfoque aqui priorizado complementar ao
utilizado pelo bloco de contedo Dana, que faz parte
do documento de Arte. O professor encontrar, naquele
documento, mais subsdios para desenvolver um trabalho
de dana, no que tange aos aspectos criativos e con
cepo da dana como linguagem artstica. Num pas em
que pulsam o samba, o bumba meu boi, o maracatu, o
frevo, o afox, a catira, o baio, o xote, o xaxado entre
muitas outras manifestaes, surpreendente o fato de a
Educao Fsica ter promovido apenas a prtica de
tcnicas de ginstica e (eventualmente) danas europias
e americanas. A diversidade cultural que caracteriza o
pas tem na dana uma de suas expresses mais signi
ficativas, constituindo um amplo leque de possibilidades
de aprendizagem. Todas as culturas tm algum tipo de
manifestao rtmica e/ou expressiva. No Brasil existe
uma riqueza muito grande dessas manifestaes. Danas
trazidas pelos africanos na colonizao, danas relativas
aos mais diversos rituais, danas que os imigrantes trou
xeram em sua bagagem, danas que foram aprendidas
com os vizinhos de fronteira, danas que se vem pela
televiso. As danas foram e so criadas a todo tempo:
inmeras influncias so incorporadas e as danas
transformam se, multiplicam se. Algumas preservaram
suas caractersticas e pouco se transformaram com o
passar do tempo, como os forrs que acontecem no
interior de Minas Gerais, sob a luz de um lampio, ao
som de uma sanfona. Outras, recebem mltiplas influ
ncias, incorporam nas, transformando as em novas
manifestaes, como os forrs do Nordeste, que
incorporaram os ritmos caribenhos, resultando na
lambada. Nas cidades existem danas como o funk, o
rap, o hip hop, as danas de salo, entre outras, que se
caracterizam por acontecerem em festas, clubes, ou
mesmo nas praas e ruas. Existem tambm as danas
eruditas como a clssica, a contempornea, a moderna e
o jazz, que podem s vezes ser apreciadas na televiso,
em apresentaes teatrais e so geralmente ensinadas
em escolas e academias. Nas cidades do Nordeste e
Norte do pas, existem danas e coreografias associadas
s manifestaes musicais, como a timbalada ou o
olodum, por exemplo. A presena de imigrantes no pas
tambm trouxe uma gama significativa de danas das
mais diversas culturas. Quando houver acesso a elas,
importante conhec las, situ las, entender o que
representam e o que significam para os imigrantes que as
praticam. Existem casos de danas que esto desapare
cendo, pois no h quem as dance, quem conhea suas
origens e significados. Conhec las, por intermdio das
pessoas mais velhas da comunidade, valoriz las e revi
taliz las algo possvel de ser feito dentro deste bloco
de contedos. As lengalengas so geralmente conhe
cidas das meninas de todas as regies do pas. Carac
terizam se por combinar gestos simples, ritmados e

danas brasileiras: samba, baio, valsa, qua

drilha, afox, catira, bumba meu boi, maracatu,
xaxado, etc.;
danas urbanas: rap, funk, break, pagode, dan
as de salo;
danas eruditas: clssicas, modernas, contem
porneas, jazz;
danas e coreografias associadas a manifes
taes musicais: blocos de afox, olodum, TIM
balada, trios eltricos, escolas de samba;
lengalengas;
brincadeiras de roda, cirandas;
escravos de j
Metodologia
Segundo Bssoli de Oliveira, na atualidade podem ser
encontradas as seguintes metodologias do Ensino da
Educao Fsica, considerando que o ensino vem,
historicamente, buscando organizar meios e formas
metodolgicas que sejam colocadas em prtica para o
atendimento das exigncias que permeiam o mesmo
(OLIVEIRA, 1997). Estudos desenvolvidos pelo mesmo
Oliveira (1988; 1992), Bracht (1989; 1992), Guilhermeti
(1991), Kunz (1991; 1994) e outros, procuraram demons
trar que as denominadas Tendncias Metodolgicas de
Ensino da Educao Fsica so propostas que, em vrios
casos, sucumbiram antes mesmo de serem testadas e
colocadas efetivamente em prtica devido a vrios fatores
dentre os quais podem ser encontrados: a falta de
preparo dos professores para o enfrentamento de novas
estratgias metodolgicas; a falta de interesse em
estimular novas abordagens metodolgicas; a condio
de refratrio do conhecimento que os docentes assumem
no ensino; a estabilidade empregatcia que os docentes
tm dentro do sistema educacional e do medo da insta
bilidade frente a novos contedos e estratgias meto
dolgicas (OLIVEIRA, 1997). Entretanto, mesmo frente a

42

este quadro de dificuldades e incertezas na apresentao

de propostas metodolgicas, a rea da Educao Fsica
tem, nos ltimos anos, procurado criar estratgias e
apresentar novas formas reflexivas do entendimento e
aplicao da Educao Fsica na escola. Este esforo,
mais uma vez, vemos que tem sido pequeno frente aos
problemas gerais que a rea possui em relao ao
entendimento de toda a comunidade sobre a Educao
Fsica. Infelizmente, a Educao Fsica entendida como
atividade dentro do processo educacional, resolvida
como uma prtica sem interesse para a formao integral
dos educandos e assim por diante (OLIVEIRA, 1997).
Para esse mesmo autor, a Educao Fsica conta na
atualidade com quatro propostas de destaque: as
Metodologias do Ensino Aberta; Construtivista; Crtico
Superadora e Crtico Emancipatoria. Os dados apresen
tados a seguir foram coletados e descritos por Oliveira
(1997) a partir de uma srie de respostas oferecidas
pelos prprios idealizadores ao autor.

cionar, aos participantes, autonomia para as capacidades

de ao.
Seriao Escolar: Pode ser trabalhada dentro da atual
estrutura curricular escolar. Preocupa se mais em como
trabalhar, acessar e tornar significativo os contedos aos
participantes.
Contedos Bsicos: O mundo do movimento e suas
relaes com os outros e as coisas.
Enfoque Metodolgico:
Os contedos so construdos por meio da
definio de Temas Geradores e so desen
volvidos promovendo se aes problematiza
doras;
As aes metodolgicas so organizadas de
forma a conduzir a um aumento no nvel de
complexidade dos temas tratados e realiza se
em uma ao participativa, onde professor e
alunos interagem na resoluo de problemas e
na definio dos temas geradores;

Metodologia do Ensino Aberto

Idealizadores: Reiner Hildebrandt & Ralf Laging (Ale
manha) e Grupo de Trabalho Pedaggico (Brasil).

O ensino aberto exprime se pelo estmulo

"subjetividade" dos participantes. Aqui entram as
intenes do professor e os objetivos de ao
dos alunos.

Referencial Terico
Teoria Sociolgica do Interacionismo Simblico (Mead/
Blumer).

O Grupo de Trabalho Pedaggico defende uma aula

de Educao Fsica que:

Teoria Libertadora (Paulo Freire).

a) procura uma ligao do aprender escolar com a

vida de movimento dos alunos;

Interacionismo Simblico (Blumer).

a) O atributo simblico justificado pela premis
sa de que os homens agem baseados nos signi
ficados em relao a coisas e pessoas;

b) no olha para o esporte s como rendimento;

c) considera as necessidades e interesses, medos e
aflies dos alunos, e que no os reduz a condies
prvias de aprendizagem motora;

b) Estes significados so adquiridos em inte

raes sociais;
c) Estes significados podem ser modificados
atravs de processos interpretativos.

d) mantm o carter de brincadeira no movimento e

na forma natural dos alunos, isto , que faa com
que isso se desenvolva na discusso social;

Berger e Luckman (1985, p. 98) ao falarem dos significa

dos/smbolos afirmam: Os significados institucionais de
vem ser impressos poderosa e inesquecivelmente na
conscincia do indivduo. Como os seres humanos so
freqentemente preguiosos e esquecidos, deve tambm
haver procedimentos mediante os quais estes significa
dos possam ser reimpressos e rememorizados, se neces
srio, por meios coercitivos geralmente desagradveis.
Alm disto, como os seres humanos so freqentemente
estpidos, os significados institucionais tendem a ser
simplificados no processo de transmisso, de modo que
uma determinada coleo de "frmulas" institucionais
possa ser facilmente aprendida e guardada na memria
pelas geraes sucessivas. O carter de "frmula" dos
significados institucionais assegura sua possibilidade de
memorizao.

e) considera a relao entre movimento, percepo e

realizao;
f) possibilite aos alunos a participao em todas as ETA
pas do processo ensino aprendizagem.
Relao Professor Aluno: Estabelece se dentro de uma
ao co participativa que se amplia conforme o amadu
recimento e responsabilidade assumida pelos integrantes
do grupo. O engajamento, competncia e responsa
bilidade docente so fatores fundamentais para a efeti
vao e ampliao das aes pedaggicas no ensino
aberto.
Avaliao: Privilegia a avaliao do processo ensino
aprendizagem.

Objeto de Estudo: O mundo do movimento e suas

implicaes sociais.

Livros que tratam do assunto

Objetivos Gerais: Trabalhar o mundo do movimento em

sua amplitude e complexidade com a inteno de propor

43

Concepes Abertas no ensino da Educao

Fsica (Hildebrandt & Laging, 1986).

Livro que trata do assunto

Viso Didtica da Educao Fsica (Grupo de

Trabalho Pedaggico, 1991).

Educao de corpo inteiro (FREIRE, 1989).

Criatividade nas aulas de Educao Fsica

(Taffarel, 1985).

Metodologia Crtico Superadora

Idealizadores: Coletivo de Autores (1992).
Referencial Terico: Teoria do Materialismo Histrico
Dialtico

Metodologia Construtivista
Apesar de o trabalho no ser considerado totalmente
construtivista, pelo prprio autor que no gosta de clas
sificao, denominou se o mesmo como tal por apre
sentar, dentro da rea da Educao Fsica, a ligao
mais prxima a esta metodologia educacional. A pessoa
que iniciou esta tendncia foi Emilia Ferreiro, seguida por
Ana Teberosky. Hoje, vrios grupos de educadores esto
trabalhando nesta tendncia com o propsito de
redirecion la e aperfeio la. Na educao j se trabalha
com a linha denominada de scioconstrutivismo, um
avano, segundo os educadores, do construtivismo
original.

denominada Crtico Superadora porque tem a Con

cepo Histrico Crtica como ponto de partida. Assim
como ela, entende ser o conhecimento elemento de
mediao entre o aluno e o seu apreender (no sentido de
construir, demonstrar, compreender e explicar para poder
intervir) da realidade social complexa em que vive.
Porm, diferentemente dela, privilegia uma dinmica cur
ricular que valoriza, na constituio do processo peda
ggico, a inteno dos diversos elementos (trato do
conhecimento, tempo e espao pedaggico...) e seg
mentos sociais (professores, funcionrios, alunos e seus
pais, comunidade e rgos administrativos...).

Idealizador: Joo Batista Freire (na Educao Fsica).

Objeto de Estudo: Temas inerentes Cultura Corporal

do Homem e da Mulher brasileiros, entendendo a como
uma dimenso da cultura. Busca desenvolver a apre
enso, por parte do aluno da Cultura Corporal, como
parte constitutiva da sua realidade social complexa.

Referencial Terico: Piaget, especialmente com as

obras "O nascimento da inteligncia na criana" e "O
possvel e o necessrio, fazer e compreender".
Tendncia Educacional: Construtivista (com tendncia
ao scio interacionismo socioconstrutivismo).

Objetivos Gerais: Desenvolver a apreenso, por parte

do aluno, da sua Cultura Corporal, entendendo a como
parte constitutiva da sua realidade social complexa.

Objeto de Estudo: Motricidade Humana, entendida como

o conjunto de habilidades que permitem ao homem
produzir conhecimento e se expressar.

Seriao Escolar: Prope a estruturao em ciclos de

escolarizao:

Objetivos Gerais: Ensinar as pessoas a se saberem

corpo. Ou seja, terem conscincia de que so corpo. Mais
especificamente seria ensinar as habilidades que per
mitem as expresses no mundo.

1 Ciclo: (pr 3a. srie) ciclo de organizao

da identificao dos dados da realidade;
2 Ciclo: (4a 6a srie) ciclo de iniciao
sistematizao do conhecimento;

Seriao Escolar: Pode ser adaptada ao currculo atual,

mas aponta, para alteraes no currculo, inclusive na
seriao.

3 Ciclo: (7a 8a srie) ciclo de aplicao da

sistematizao do conhecimento;

Contedos Bsicos: Trabalhar, inicialmente, com a

cultura dos prprios participantes, de modo a tornar, o
conhecimento significativo. Trabalhar com a educao
dos sentidos, educao da motricidade, educao do
smbolo.

4 Ciclo: (2o grau) ciclo de aprofundamento da

sistematizao do conhecimento.
Contedos Bsicos: So os temas que, historicamente,
compem a Cultura Corporal do Homem e da Mulher
brasileiros: Jogo / Ginstica / Dana e Esportes.

Enfoque metodolgico: Trabalha com a metodologia do

conflito. A partir do que o sujeito sabe, sugerir mudanas
no contedo, criando o conflito entre o que se sabe e o
que preciso ser aprendido. Do conflito viria a
conscincia do fazer.

Enfoque Metodolgico: Prope olhar para as prticas

constitutivas da Cultura Corporal, como "Prticas
Sociais", vale dizer, produzidas pela ao (trabalho) hu
mana com vistas a atender determinadas necessidades
sociais. Dessa forma, as atividades corporais, esportivas
ou no, componentes da nossa Cultura Corporal, so
vivenciadas
tanto naquilo que possuem de "fazer"
corporal, quanto na necessidade de se refletir sobre o
significado/sentido desse mesmo "fazer".

Relao Professor Aluno: Todos participam do proces

so de construo do conhecimento.
Avaliao: Este aspecto necessita ser ainda melhor
trabalhado. O autor da proposta no se sente vontade
para falar do tema, o que no quer dizer que no o
domine, apenas ressalta que para uma tomada de
posio seria necessrio uma dedicao especial ao
estudo do mesmo.

Relao Professor Aluno: Defende o prevalecer da

Diretividade Pedaggica (Snyders). Cabe ao professor
explicar, a priori, a intencionalidade de suas aes
pedaggicas, pois ela no neutra. Diagnstica (parte
de uma leitura/interpretao da realidade, de uma deter

44

Relao Professor Aluno: Fundamenta se na ao co

municativa problematizadora, visando uma interao hu
mana responsvel e produtiva.

minada forma de estar no mundo), Judicativa (estabelece

juzo de valor) e Teleolgica ( ensopada de intenes,
metas, fins a alcanar). Tal ao pedaggica tem no
conhecimento sobre a realidade, manifesta pelo aluno, o
seu ponto de partida. Como seu horizonte de trabalho
pedaggico, tem o de qualificar o conhecimento do aluno
sobre aquela mesma realidade no sentido de dot lo de
maior complexidade , de tal forma que ela, realidade, a
mesma... e diferente!

Avaliao: Privilegia a avaliao do processo Ensino

Aprendizagem.
Livros que tratam do assunto
Educao Fsica: ensino e mudanas (KUNZ,
1991).

Avaliao: Privilegia a avaliao do processo Ensino

Aprendizagem.

Transformao didtico pedaggica do esporte

(KUNZ, 1994).

Livros que tratam do assunto

Metodologia do ensino da Educao Fsica
(Coletivo de Autores, 1992).

Avaliao Escolar

Educao Fsica e Aprendizagem Social (BRA

CHT, 1992).

Os Parmetros Curriculares Nacionais consideram

que a avaliao deve ser algo til, tanto para o aluno
como para o professor, para que ambos possam dimen
sionar os avanos e as dificuldades dentro do processo
de ensino e aprendizagem e torn lo cada vez mais
produtivo. Tradicionalmente, as avaliaes dentro desta
rea se resumem a alguns testes de fora, resistncia e
flexibilidade, medindo apenas a aptido fsica do aluno. O
campo de conhecimento contemplado por esta proposta
vai alm dos aspectos biofisiolgicos. Embora a aptido
possa ser um dos aspectos a serem avaliados, deve estar
contextualizada dentro dos contedos e objetivos, deve
considerar que cada indivduo diferente, que tem
motivaes e possibilidades pessoais. No se trata mais
daquela avaliao padronizada que espera o mesmo
resultado de todos. Isso significa dizer que, por exemplo,
se um dos objetivos que o aluno conhea alguns dos
seus limites e possibilidades, a avaliao dos aspectos
fsicos estar relacionada a isso, de forma que o aluno
possa compreender sua funo imediata, o contexto a
que ela se refere e, de posse dessa informao, traar
metas e melhorar o seu desempenho. Alm disso, a
aptido fsica um dos aspectos a serem considerados
para que esse objetivo seja alcanado: o conhecimento
de jogos, brincadeiras e outras atividades corporais, suas
respectivas regras, estratgias e habilidades envolvidas,
o grau de independncia para cuidar de si mesmo ou
para organizar brincadeiras, a forma de se relacionar com
os colegas, entre outros, so aspectos que permitem uma
avaliao abrangente do processo de ensino e apren
izagem. Dessa forma, os critrios explicitados para cada
um dos ciclos de escolaridade tm por objetivo auxiliar o
professor a avaliar seus alunos dentro desse processo,
abarcando suas mltiplas dimenses. ambm buscam
explicitar os contedos fundamentais para que os alunos
possam seguir aprendendo.

Metodologia Crtico Emancipadora

Idealizador: Elenor Kunz (1994).
Referencial Terico: Teoria Sociolgica da Razo Co
municativa (Habermas).
Objeto de Estudo: Movimento Humano
transformaes sociais.

esporte e suas

Objetivos Gerais:
Conhecer e aplicar o movimento conscientemente,
libertando se de estruturas coercitivas;
Refuncionalizar o movimento.
Seriao Escolar: No aponta e/ou trabalha alguma
proposta neste sentido
Contedos Bsicos: O movimento humano atravs do
esporte, da dana e das atividades ldicas.
Enfoque Metodolgico: Defende a idia de que ne
cessrio que cada disciplina se torne um verdadeiro
campo de estudos e de pesquisa. Tambm para a
Educao Fsica. Afinal de contas os alunos visitam a
escola para estudar e no para se divertir (embora o
estudo possa se tornar algo divertido) ou para praticar
esportes e jogos (embora esta prtica, tambm tenha a
sua importncia). Assim, optou se por uma estratgia
didtica com as seguintes categorias de ao: trabalho,
interao e linguagem. Uma aula deve ter como caminho
a ser percorrido em seu desenvolvimento:

Plano de Ensino e Plano de Aula

1. Arranjo material;
2.
Transcendncia
experimentao;

de

limites

Os preceitos legais, o PPP e o Plano de Ensino da

Educao Fsica (PEEF), sero as bases da proposta
pedaggica a ser desenvolvida pelo educador, bem como
iro nortear a sua organizao na escola com relao
carga horria, o turno e a durao das aulas, necessrios
para atingir os objetivos previstos. Objetivo o propsito,
a finalidade de uma inteno educacional que vise atingir
as prioridades identificadas, embasado no contexto
social, cultural e econmico de uma comunidade escolar.
Os objetivos podem ser: gerais, aqueles estabelecidos no
PPP da escola (compreendem as finalidades da Educa

pela

3. Transcendncia de limites pela aprendizagem;

4. Transcendncia de limites, criando.

45

o e da Educao Fsica ao mesmo tempo); e os espe

cficos (que visam s especificidades da Educao
Fsica). Para estabelec los necessrio ter conheci
mento pedaggico de sua rea, de seu contexto educa
cional, para ento definir o propsito de suas escolhas e
a quem ser destinada. Cabe ao educador ter clareza
quanto s estratgias de ao a serem utilizadas para
atingir os objetivos pretendidos e estar atento para a
necessidade de reavali los durante o processo de
ensino/aprendizagem. Aps a definio dos objetivos, a
etapa seguinte no PEEF a definio dos contedos a
serem abordados. Sobre a base nacional comum e parte
diversificada dos contedos curriculares, os PCNs (BRA
SIL, 1999) orientam que a primeira seja complementada
por uma parte diversificada, conforme as caractersticas
locais. Fensterseifer e Gonzles (2005, p.94) entendem
contedo por: a unidade de todos os elementos
integrantes do objeto, de suas propriedades, processos,
nexos, contradies, tendncias internas e movimentos.
Esses elementos determinam os significados que se
constroem para o conhecimento a ser ensinado. Segundo
Zabala (1999) os contedos podem ser explanados de
forma conceitual (formular uma idia acerca de deter
minado contedo), procedimental (conduta ao executar
uma determinada ao) e atitudinal (procedimento em
determinadas situaes), conforme a proposta peda
ggica. Fensterseifer e Gonzles (2005, p.98) afirmam
que: a Educao Fsica ao longo dos anos, os contedos
priorizados ficaram quase que exclusivamente na esfera
procedimental, onde se valoriza essencialmente o saber
fazer e no o saber sobre a cultura corporal. Nessa
perspectiva no h o interesse em esclarecer o educando
sobre o conhecimento que adquire, importa simplesmente
lev lo a realizar mecanicamente uma ao, da melhor
forma possvel. Segundo Gadotti (1994) a condio para
o aluno aprender est na questo dele ser sujeito de sua
aprendizagem, para que o contedo do ensino seja
significativo para ele. O sentido, a relevncia scio
cultural de um contedo, os procedimentos mtodo
lgicos utilizados durante o processo ensino aprendiza
gem, revelam a que tendncia pedaggica o contedo
est vinculado. Os mtodos de ensino devem propiciar
que os objetivos e os contedos pr estabelecidos no
PEEF sejam postos em prtica. Significa a forma como o
processo ensino aprendizagem se estabelecer. Devem
resultar de uma boa compreenso, por parte do edu
1cador, das questes sociais e culturais do contexto edu
cacional de sua escola, para ir construindo, delineando
passo a passo suas aes pedaggicas. Para Saviani
(1997) os mtodos a serem preconizados pelos educa
dores devem vincular a Educao e a sociedade. Na
elaborao de uma proposta pedaggica para a Educa
o Fsica deve haver uma reflexo sobre quais deman
das suprir, priorizando, contemplar a cultura corporal, sua
especificidade enquanto conhecimento cultural escolar.
Ao planej la, alguns elementos so essenciais e devem
ser considerados (SAVIANI, 1997). Para Coletivo de
Autores (1992) o educador em sua prtica pedaggica,
carrega intenes que indicam sua concepo de homem
e sociedade, evidenciando a necessidade de coerncia
entre o planejar e o fazer, pois estes no podem estar
distantes da contemporaneidade do contexto educa
cional. De acordo com Saviani (1997) os elementos a
serem considerados so: os conhecimentos a serem
abordados (finalidades, metas e objetivos); a quem
direcion lo (definindo seu papel scio poltico); sua
sistematizao, conforme os interesses da instituio
escolar (escolha dos contedos de encontro concepo
do currculo); os procedimentos metodolgicos ou estra

tgias (so as condies de estrutura e de relaes do

mbito escolar e seu conhecimento referente rea); a
organizao, conforme a estrutura para distribuir os
contedos no tempo e espao disponveis (momento em
que o professor se organiza para desenvolver o currculo
dentro dessas condies estruturais); relacionamento
professor/aluno (envolvimento dos alunos no processo
pedaggico); e finalmente avaliao do processo ensino
aprendizagem (institui os critrios a serem utilizados para
dimensionar o aprendizado e para cumprir exigncias
legais).
Currculo
A dcada de 80 apontada em diversos trabalhos e
por diferentes autores, como um perodo marcado por
profundas transformaes econmicas, polticas e scioculturais, observveis tanto mundialmente, quanto no
Brasil.. As transformaes no modo de produo
capitalista, a escalada do modelo econmico neoliberal a
partir dos governos de Thatcher e Reagan, a ocluso dos
governos do Leste Europeu, contriburam para o
estabelecimento de uma nova ordem mundial, sob a
conduo hegemnica dos Estados Unidos da Amrica
do Norte e de organismos internacionais como o Fundo
Monetrio Internacional e o Banco Mundial. No Brasil,
acuado pela presso popular e absurda alta inflacionria,
o governo militar, que continuava no poder desde o golpe
em 1964, vai lentamente se abrindo e um processo de
redemocratizao iniciado. Na sociedade civil,
diferentes
movimentos
sociais
se
organizam,
concretizando o crescimento de um movimento de
contestao ao modelo social vigente. Neste contexto, a
educao passa a ser severamente questionada quanto
ao papel por ela desempenhada, especialmente em
relao a escola pblica e a educao oferecida s
classes populares. No mbito da Educao Fsica, surge
tambm um forte movimento contestador do papel
desempenhado pela Educao Fsica, especialmente no
contexto escolar. Segundo Daolio (1997), rompe-se em
nvel do discurso cientfico, o consenso de que a
Educao Fsica era uma prtica escolar com objetivos
de desenvolvimento da aptido fsica dos alunos e inicilos na prtica esportiva. O debate acadmico da
Educao Fsica construdo a partir deste perodo tem
como uma das principais caractersticas, a rejeio
exclusividade do referencial terico advindo das cincias
biolgicas, passando-se a buscar principalmente nas
cincias humanas, outras explicaes para os fenmenos
da rea. Uma das principais crticas feitas Educao
Fsica referia-se a sua configurao enquanto uma
atividade eminentemente prtica, desprovida de uma
reflexo terica que pudesse justific-la no interior da
escola como uma disciplina pedaggica componente do
currculo escolar. Tais determinaes advinham no s
de determinaes legais como o Decreto Lei n 69450/71,
analisado e criticado por Castellani Filho (1988), entre
outros, como tambm pela falta de reflexo acadmica e
cientfica que no se pautasse exclusivamente nas
cincias biolgicas. O surgimento de explicaes
diferenciadas a respeito da Educao Fsica deve ser
entendido como uma ampliao do entendimento sobre o
objeto da rea, o que determina o tipo de conhecimento
para fundament-la. Nesta direo, Bracht (1997)
apresentou as seguintes possibilidades de identificao
do objeto da Educao Fsica:

46

Deste modo, o currculo deixou de ser h muito tempo

uma rea meramente tcnica, voltada a questes
relativas a procedimentos, tcnicas, mtodos. As
questes relativas ao "como" s adquirem sentido quando
se relacionam com questes que perguntem "por qu"
das formas de organizao do conhecimento escolar.
Nesta perspectiva, o currculo colocado na moldura
mais ampla de suas determinaes sociais, de sua
histria, de sua produo contextual.. Est implicado em
relaes de poder, transmitindo vises particulares e
interessadas, produzindo identidades individuais e sociais
particulares. O currculo possui uma histria vinculada a
formas especficas e contingentes de organizao da
sociedade e da educao. (Moreira e Silva, 1995),
Quelhas (1995), Taffarel (1992), Mocker (1993), entre
outros, j apontaram limitaes de entendimento no
campo do currculo na rea da Educao Fsica. A
principal delas refere-se pouca aproximao com as
teorias curriculares, alm de uma predominncia da
racionalidade instrumental ou tcnica, podendo-se afirmar
que prevalece amplamente um entendimento prprio das
teorias tradicionais de currculo. A partir de diferentes
conceitos empregados, Silva (1999) apresenta a seguinte
possibilidade de distino entre as teorias do currculo:

a) atividade fsica, em alguns casos atividades

fsico-esportivas e recreativas;
b) movimento humano ou movimento corporal
humano, motricidade humana ou, ainda,
movimento humano consciente;
c) cultura corporal de movimento.
Tais possibilidades podem ser identificadas informando
diferentes
proposies
terico-metodolgicas
no
sistematizadas e sistematizadas apresentadas por
Taffarel (1997). Em concordncia com a referida autora,
considera-se
de
fundamental
importncia
o
reconhecimento deste quadro tanto para a formao
inicial quanto para a formao continuada na rea de
Educao Fsica. Tal reconhecimento permite identificar
diferentes concepes de sociedade, homem, trabalho,
presentes nas diversas proposies. preciso
reconhecer em cada uma delas, diferentes projetos
histricos colocados. Apesar de serem fruto de um
mesmo processo histrico, as diferentes proposies
buscam a hegemonia no interior da Educao Fsica,
contribuindo desta forma para a construo/consolidao
de projetos histricos distintos. Esta questo foi
explicitada por Taffarel (1997), quando apresentou
argumentos de resistncia aos Parmetros Curriculares
Nacionais e sua ideologia, entre outros, por ocultar o
Projeto Histrico Superador expresso nas proposies
crtico-emancipatria (Kunz, 1991; Kunz,1994; Bracht,
1992) e crtico-superadora (Coletivo de Autores, 1992).
Em comum, estas proposies identificam a cultura
corporal de movimento como o objeto da Educao
Fsica, alm de se localizarem no mbito da chamada
pedagogia histrico-crtica. A identificao e delimitao
da cultura corporal de movimento como o conhecimento
da Educao Fsica parece no ter resolvido ainda, o
problema da legitimao da rea enquanto uma disciplina
curricular da educao bsica. A questo da organizao
e sistematizao do conhecimento, que a grosso modo
identificada como currculo escolar, tem sido
sistematicamente, em aulas, palestras e encontros com
professores e estudantes, colocada como um problema a
ser resolvido. Segundo Silva (1999), mais importante que
definir "currculo" saber quais questes uma "teoria" do
currculo ou um discurso curricular procura responder. A
questo central sinttica de todas as teorias do currculo
saber qual conhecimento deve ser ensinado. No
entanto, para responder a este questionamento,
diferentes teorias podem recorrer a discusses sobre a
natureza humana, sobre a natureza da aprendizagem ou
sobre a natureza do conhecimento, da cultura e da
sociedade. A pergunta "o qu?" nunca est separada de
"o que os alunos devem se tornar?". Neste sentido, "... as
teorias do currculo deduzem o tipo de conhecimento
considerado importante justamente a partir de descries
sobre o tipo de pessoa que elas consideram ideal. Qual
o tipo de ser humano desejvel para um determinado tipo
de sociedade? Ser a pessoa racional e ilustrada do ideal
humanista de educao? Ser a pessoa otimizadora e
competitiva dos atuais modelos neoliberais de educao?
Ser a pessoa ajustada aos ideais de cidadania do
moderno estado-nao? Ser a pessoa desconfiada e
crtica dos arranjos sociais existentes preconizada nas
teorias educacionais crticas? A cada um desses
"modelos" de ser humano corresponder um tipo de
conhecimento, um tipo de currculo." (Silva, 1999, p.15)

a) Teorias Tradicionais: ensino; aprendizagem;

avaliao; metodologia; didtica; organizao;
planejamento; eficincia; objetivos.
b) Teorias Crticas: ideologia; reproduo
cultural e social; poder; classe social;
capitalismo; relaes sociais de produo;
conscientizao; emancipao e libertao;
currculo oculto; resistncia.
c) Teorias Ps-Crticas: identidade, alteridade,
diferena; subjetividade; significao e discurso;
saber-poder; representao; cultura; gnero,
raa, etnia, sexualidade; multiculturalismo.
A partir deste quadro e das crticas j apontadas em
outros estudos, pode-se perceber que a Educao Fsica
encontra-se ainda presa aos temas relacionados as
Teorias Tradicionais do currculo. Tal situao pode ser
constatada uma vez mais, atravs da leitura das novas
diretrizes curriculares para os cursos de graduao em
Educao Fsica (Kunz et alli, 1998). As relaes entre
currculo e ideologia, currculo e cultura, currculo e poder,
apontados por Moreira e Silva (1995) como eixos que
continuam centrais na Teoria Crtica e na Sociologia do
Currculo, sequer so abordados no texto apresentado
pela comisso de especialistas. Convm destacar ainda
dois aspectos pertinentes aos debates atuais, que
merecem ateno dos estudiosos e profissionais de
Educao Fsica, na perspectiva de avanos no campo
do currculo: a) as dificuldades de aproximao entre a
produo terica proveniente da teoria curricular crtica e
a realidade vivida no cotidiano das escolas (Moreira,
1998), b) a possibilidade de dilogo do discurso pscrtico com a teoria crtica do currculo (Moreira, 1997).
Isto posto, cabem algumas questes que considero
desafiadoras:
Quais estratgias devemos empregar para que
haja uma aproximao da Educao Fsica com
as teorias curriculares crticas?
Como avanar na consolidao de concepes

47

violncia, dos interessespolticos e econmicos, do

doping , dos sorteios e loterias, entre outros aspectos.O
vnculo direto que a indstria cultural e do lazer
estabelece entre o acesso aosconhecimentos da cultura
corporal de movimento e o consumo de produtos deve
ser alvode esclarecimento e reflexo. A compreenso da
organizao institucional da cultura corporal de
movimento nasociedade, incluindo uma viso crtica do
sistema esportivo profissional, deve dar subsdiospara
uma discusso sobre a tica do esporte profissional e
amador, sobre a discriminaosexual e racial que neles
existe. Essa discriminao pode ser compreendida pela
explicitaode atitudes cotidianas, muitas vezes
inconscientes
e
automticas,
pautadas
em
preconceitos.Contribui para essa compreenso, por
exemplo, o conhecimento do processo poltico ehistrico
de incluso dos negros e das mulheres nas prticas
organizadas dos esportes emolimpadas e campeonatos
mundiais. Pode, ainda, favorecer a formao de uma
conscinciaindividual e social pautada no bem-estar, em
posturas no-preconceituosas e no-discriminatrias e,
ainda, no cultivo dos valores coerentes com a tica
democrtica.

pedaggicas crticas em Educao Fsica, sem

uma maior aproximao com as teorias
curriculares, em especial, as teorias crticas?
De que forma a Educao Fsica pode
contribuir para o processo de construo de uma
escola pblica de qualidade no pas, a partir da
produo advinda das teorias crticas do
currculo?
Assim sendo, faz-se necessrio considerar a necessidade
de ampliao e aprofundamento do debate em torno
destas questes, tanto nos cursos de graduao, de psgraduao, quanto em congressos, seminrios e dentre
outros.

6. EDUCAO FSICA ESCOLAR E CIDADANIA; OS OBJETIVOS, CONTEDOS,

METODOLOGIA E AVALIAO NA
EDUCAO FSICA ESCOLAR
A concepo de cultura corporal de movimento amplia
a contribuio da EducaoFsica escolar para o pleno
exerccio da cidadania, na medida em que, tomando
seuscontedos e as capacidades que se prope a
desenvolver como produtos socioculturais,afirma como
direito de todos o acesso e a participao no processo de
aprendizagem.Favorece, com isso, a modificao do
histrico da rea, que aponta para um processo deensino
e aprendizagem centrado no desempenho fsico e
tcnico, resultando em muitosmomentos numa seleo
entre indivduos aptos e inaptos para as prticas da
cultura corporalde movimento.O princpio da incluso do
aluno o eixo fundamental que norteia a concepo e
aao pedaggica da Educao Fsica escolar,
considerando todos os aspectos ou elementos,seja na
sistematizao de contedos e objetivos, seja no
processo de ensino e aprendizagem,para evitar a
excluso ou alienao na relao com a cultura corporal
de movimento. Alm disso, aponta para uma perspectiva
metodolgica de ensino e aprendizagemque busca o
desenvolvimento da autonomia, a cooperao, a
participao social e a afirmaode valores e princpios
democrticos.O lazer e a disponibilidade de espaos
pblicos para as prticas da cultura corporalde
movimento so necessidades essenciais ao homem
contemporneo e, por isso, direitosdo cidado. Os alunos
podem compreender que os esportes e as demais
atividades corporaisno devem ser privilgio apenas dos
esportistas profissionais ou das pessoas em condiesde
pagar por academias e clubes. Dar valor a essas
atividades e reivindicar o acesso a centrosesportivos e de
lazer, e a programas de prticas corporais dirigidos
populao em geral, um posicionamento que pode ser
adotado a partir dos conhecimentos adquiridos nas
aulasde Educao Fsica. No mbito da Educao Fsica,
os conhecimentos construdos devem possibilitar aanlise
crtica dos valores sociais, como os padres de beleza e
sade, desempenho,competio exacerbada, que se
tornaram dominantes na sociedade, e do seu papel
comoinstrumento de excluso e discriminao social. A
atuao dos meios de comunicao e da indstria do
lazer em produzir, transmitir e impor esses valores, ao
adotar o esporte-espetculo como produto de consumo,
tornaimprescindvel a atuao da Educao Fsica
escolar. Esta deve fornecer informaespolticas,
histricas e sociais que possibilitem a anlise crtica da

Avaliao
Embora seja discutido h muito tempo, a avaliao
ainda um assunto polmico no ambiente docente.
Como avaliar? O qu avaliar? So questionamentos que
me vem a cabea quando penso neste assunto. Mas o
que avaliar? De acordo com o Dicionrio Michaelis
(2006), avaliar calcular ou determinar a valia, o valor, o
merecimento de. Ou seja, quem avalia tem o poder de
decidir que o avaliado merecedor. A Educao Fsica
uma disciplina diferenciada das demais, em que
possvel medir o conhecimento do aluno por meio de
exames tericos. Na Educao Fsica, o conhecimento
construdo pela assimilao de experincias corporais e
pela criao de movimentos, o que dificulta a avaliao
por parte do professor. De acordo com Barbosa (1997),
para fins didticos, podemos classificar a avaliao em
trs tipos: a diagnstica, a formativa e a somativa. A
avaliao diagnstica aquela realizada no incio do ano
letivo, com o objetivo de dar ao professor uma noo
sobre os nveis de conhecimento e habilidades dos
alunos, para que, a partir da, o professor possa planejar
seu trabalho de acordo com as necessidades dos alunos.
J a avaliao formativa realizada durante o ano letivo,
onde o professor pode detectar possveis falhas no
processo
ensino-aprendizagem,
podendo,
assim,
modificar a maneira de ministrar suas aulas de acordo
com a evoluo de seus alunos. E, por fim, a avaliao
somativa, que objetiva verificar o resultado do processo
ensino-aprendizagem ao final de um bimestre, semestre
ou ano letivo. Geralmente esta avaliao est associada
a uma nota que o reprovar ou aprovar para a srie
seguinte. Bom, o diagnstico fundamental, junto com o
projeto poltico pedaggico da escola, para que se possa
delinear o plano de ensino e os objetivos a se alcanar ao
final do ano, e uma avaliao formativa para que o
professor venha a se corrigir ou apenas aprimorar suas
aulas. J a avaliao somativa mais complexa, e nela
que est centrado este ensaio. Os Parmetros
Curriculares Nacionais indicam trs focos principais de
avaliao na Educao Fsica: Realizao das prticas
preciso observar primeiro se o estudante respeita o
companheiro, como lida com as prprias limitaes (e as
dos colegas) e como participa dentro do grupo. Em

48

segundo lugar vem o saber fazer, o desempenho

propriamente dito do aluno tanto nas atividades quanto na
organizao das mesmas. O professor deve estar atento
para a realizao correta de uma atividade e tambm
como um aluno e o grupo formam equipes, montam um
projeto e agem cooperativamente durante a aula.
Valorizao da cultura corporal de movimento
importante avaliar no s se o educando valoriza e
participa de jogos esportivos. Relevante tambm seu
interesse e sua participao em danas, brincadeiras,
excurses e outras formas de atividade fsica que
compem a nossa cultura dentro e fora da escola.
Relao da Educao Fsica com sade e qualidade de
vida necessrio verificar como crianas e jovens
relacionam elementos da cultura corporal aprendidos em
atividades fsicas com um conceito mais amplo, de
qualidade de vida. Giannichi (1984) esclarece que, para
procedermos a uma avaliao, devem-se ter claros
alguns princpios: esclarecer o que ser avaliado
inicialmente, selecionar as tcnicas de avaliao em
funo dos objetivos, considerar os pontos positivos e
limitados das tcnicas de avaliao empregadas, levar
em conta uma variedade de tcnicas para assegurar uma
avaliao compreensiva e considerar a avaliao como
meio e no fim. Betti (1991) no especifica o modelo, ou
metodologia de avaliao. Apenas deixa claro que o
processo de ensino-aprendizagem deve estar de acordo
com a proposta poltica pedaggica da escola. A
avaliao presencial, medidas biomtricas e execuo de
gestos tcnicos referem-se a uma avaliao formal, j
que ela tambm possui um carter no formal, ou seja,
critrios estabelecidos pelos professores a partir de
condutas e comportamentos que ocorrem nas aulas e
influenciam a nota do aluno (segundo os autores da obra
em questo, isso fica claro quando o professor escolhe
aqueles mais habilidosos para dividir as equipes,
organizar atividades etc). Com essas caractersticas, a
avaliao em educao fsica vem sendo realizada com
nfase na aptido fsica e na busca de talentos
esportivos, e desse modo acaba por segregar aqueles
classificados como menos aptos (Mauad, 2003, p. 35). De
acordo com Luckesi (1999), a avaliao que se pratica na
escola a avaliao da culpa. Aponta, ainda, que as
notas so usadas para fundamentar necessidades de
classificao de alunos, onde so comparados
desempenhos e no objetivos que se deseja atingir.
Concordo com os autores quando defendem que a
proposta de avaliao do processo de ensinoaprendizagem em educao fsica deve (...) levar em
conta a observao, anlise e conceituao de elementos
que compem a totalidade da conduta humana e que se
expressam no desenvolvimento de atividades (Coletivo
de Autores, 1992, p.103). Mauad (2003) fala que a
educao fsica uma disciplina que trata do
conhecimento denominado de cultura corporal; por isso
seus adeptos compreendem que os contedos devem
ser: o esporte, as danas, os jogos, a ginstica e as lutas,
entendidos como linguagem corporal, por meio da qual o
aluno pode compreender melhor as relaes sociais do
meio em que vive e confront-las com outras realidades
existentes sua volta, Betti (1992) completa que
preciso levar o aluno a compreender as razes que o
levam a fazer uma atividade fsica, favorecer o
desenvolvimento de atitudes favorveis e positivas em
relao atividade fsica, desenvolver a compreenso de
todas as informaes relacionadas s conquistas
materiais e espirituais da cultura fsica e aprender a
apreciar o corpo em movimento. Desde o incio de minha
formao sempre me preocupei e me empenhei no

conhecimento, no domnio dos contedos e na didtica

para poder pass-los aos meus futuros alunos, nunca a
questo avaliao tinha me passado pela cabea. Hoje
minha maior inquietao, pois acredito ser fundamental
no processo ensino-aprendizagem. Bem como Barbosa
(1997), dividi meus mtodos avaliativos em: diagnstico,
formativo e a somativo. O diagnstico foi realizado
previamente em observaes da turma, e nas aulas
iniciais onde tive os primeiros contatos, a partir da, e de
acordo com o projeto poltico pedaggico da escola, pude
traar meu planejamento de ensino. A avaliao formativa
foi sendo realizada ao longo das aulas em observaes
dos alunos e, tambm, atravs de uma avaliao dos
alunos em relao s aulas, assim como em conselhos
do professor titular da classe que, esporadicamente,
observa meu trabalho. Com estes feedbacks tenho
repensado minha postura em aula, mtodos de ensino e
relacionamento com os alunos. O processo de avaliao
somativa est fundamentado nos objetivos de promoo
de sade e qualidade de vida, assim como incentivar o
gosto por atividades fsicas fora do ambiente escolar e
para a vida adulta, tambm levo em conta, mais uma vez,
o projeto poltico pedaggico da escola onde a avaliao
deve ser dividida em prtica e terica e, por fim, no
comprometimento dos alunos com as aulas, no avalio de
acordo com rendimento, habilidade e to pouco em
relao freqncia, pois, ao aluno, permitido a
ausncia em 25% das aulas e, puni-lo por isso fere uma
lei do MEC (LEI N. 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE
1996). No acredito num modelo, ou frmula mgica de
avaliao, acredito que toda avaliao deve ser um
reflexo do processo ensino-aprendizagem e se levar em
conta se os objetivos traados foram alcanados e no
usar a avaliao como uma arma de defesa ou coao
aos alunos.

7. ESPORTE E JOGOS NA ESCOLA:

COMPETIO, COOPERAO E
TRANSFORMAO DIDTICOPEDAGOGICA
O esporte atualmente vem adquirindo espao e
importncia cada vez mais no ambiente escolar, em
nossa sociedade, basta olhar nossa volta para que
comprovemos isto verificando o espao deixado pela
mdia, constatamos que a maioria das revistas de
atualidades e jornais de grande circulao no Pas
apresenta cadernos ou sees dedicadas a ele. Os
canais abertos de televiso possuem desde blocos nos
telejornais, at programas dirios, semanais ou
internacionais especializados em esportes. uma
atividade que envolve muito dinheiro e movimenta a
indstria de lazer, turismo, roupas, equipamentos
esportivos, alta tecnologia e pesquisas cientificas. Seu
significado o conjunto de exerccios fsicos, desporto,
desporte. O esporte se tornou um estilo de vida, tanto que
CAGIGAL apud DARIDO e RANGEL (2005) chegou a
afirmar que o esporte um dos hbitos que caracteriza o
nosso tempo, ou como coloca TUBINO (1999)o maior
fenmeno do sculo XX. O reconhecimento do esporte
como um fenmeno social contemporneo estimula
reflexes sobre o seu tratamento como um contedo
curricular escolar. Portanto, o objetivo deste trabalho
conceituar, classificar, caracterizar, refletir, discutir, e
propor vivncias apontando possibilidades de tratamento
didticas no sentido da construo de uma identidade

49

escolar dos esportes atravs dos Parmetros Curriculares

Nacionais.

pelo esforo, o confronto com o perigo e os desafios do

treinamento, as regras do esporte apresentam se
restritivas, imperiosas, minuciosas e coerentes como o
objetivo que se deseja alcanar. Para TUBINO (1999)
acrescenta que, no esporte moderno, o jogo tinha sofrido
uma atrofia considervel e que a sistematizao levar a
perda de qualidade de jogo medida que esse no
levava ao divertimento.

A Histria do Esporte
O esporte moderno surgiu na Inglaterra, bero do
Capitalismo, no final do sculo XIX, a mesma poca da
Revoluo Industrial. O futebol, o atletismo moderno e o
rgbi surgiram nesta poca. No Brasil, o inicio do esporte
deu se na metade da dcada de 40. Entre 1946 e 1968 a
Educao Fsica sofreu a influencia de um mtodo criado
na Frana, por AUGUSTO LISTELLO, conhecido como
Mtodo Desportivo. Generalizando, esse mtodo
procurou na Educao Fsica, dando nfase ao aspecto
ldico. Iniciar os alunos nos diferentes esportes era o
objetivo principal, e a estratgia utilizada era os jogos
sendo ele, mais livre, flexvel, rgido e com poucas regras,
sendo com regras, tcnicas e tticas impostas pela
atividade esportiva praticada. Com a ascenso do
Regime Militar, o esporte tornou se a razo de Estado e a
Educao Fsica Escolar sucumbiram subordinadas a
este durante toda a dcada de 70. Com nova
regulamentao especifica, a aptido fsica torna se a
referncia fundamental para orientar desde o
planejamento at a avaliao de Educao Fsica com a
incluso da iniciao esportiva a partir da 5 srie do
Ensino Fundamental, o desenvolvimento da aptido
fsica, mencionada na lei, se d por meio do esporte.
Assim, investigar a insero da pratica esportiva, no
mbito da Educao Fsica Escolar Brasileira, justifica-se
por apresentar uma reflexo no atual discurso sobre o
fenmeno esportivo presente nessa disciplina: A
influncia do esporte sobre a educao tem um grande
crescimento aps a Segunda Guerra Mundial, afirmandose
como
elemento
hegemnico
da
cultura
corporal(ASSIS, 2001, P. 15) O cenrio poltico muda e
a dcada de 80 fica marcada no meio acadmico, pelo
questionamento e pela reflexo sobre o papel da
Educao Fsica e principalmente sobre o papel do
esporte dentro da escola. Viajamos pela histria desse
fenmeno, mas afinal de contas, o que vem a ser
esporte?

Classificao dos Esportes

Diversas so as maneiras de classificar o esporte e vrios
so os autores que o fizeram (FERRANDO, 1990;
KOLYNIAK FILHO, 1997; CAGIGAL, 1972). Optamos por
uma classificao que se mostra bem interessante e
adequada aos propsitos que foi apresentada por
TUBINO (2000) e TUBINO et al. (2001). Este autor
classificou o esporte sob trs aspectos de sua
manifestao: o esporte-educao; o esporte-participao
e o esporte-performance ou de rendimento, embora, na
realidade concreta, nem sempre seja fcil localizar ou
diferenciar essas manifestaes.
O Esporte Educao
Focalizado na escola, tem por finalidade democratizar
e gerar cultura pelo movimento de expresso do indivduo
em ao como manifestao social e de exerccio crtico
da cidadania, evitando a excluso e a competitividade
exacerbada. Assim, o professor, ao trabalhar o esporteeducao, alm de proporcionar aos alunos a vivncia de
diferentes modalidades, deve lev-los a refletir de forma
crtica, no s sobre os problemas que envolvem o
esporte na sociedade, tais como a utilizao de drogas
ilcitas para melhoria da performance, a corrupo e
violncia, mas tambm sobre seus aspectos positivos,
como a gerao de empregos, o desenvolvimento de
pesquisas cientficas, tanto no tocante a novas
tecnologias, como na rea mdica. Concordando com
Paes (2002) e Tubino (2002), temos que acreditar em
nossos estudos, pois se o esporte esta presente na vida
do indivduo, o mesmo, tem que ser inserido nas aulas de
Educao Fsica escolar. Apresentando o objetivo de
auxiliar na formao do cidado e em sua convivncia na
sociedade. CRUM (1993) ajuda-nos a reforar a idia da
necessidade de oferecimento do esporte na escola, pois
segundo o autor, o esporte est presente em clubes,
escolas especializadas em esporte, etc.; porm no
toda a camada da populao que atingida, alm disso,
apesar destas instituies tambm poderem atuar
educacionalmente, os objetivos principais no so os
mesmos do ambiente escolar. [...], partindo do principio
de desejvel que todos os jovens tenham
oportunidades iguais para se familiarizarem com uma
srie de aspectos da cultura motora no seio da qual
crescem, parece bvio que a escola tem de desempenhar
um papel central no processo de socializao de
movimento (CRUM, 1993, p.143)

Conceitos dos Esportes

Em sua origem a palavra esporte significa regozijo, ou
seja, diverso continua, ainda hoje servindo de base para
quase todas as definies atuais. Esporte um fenmeno
sociocultural, que envolve a prtica voluntria de
atividade predominante fsica competitiva com finalidade
recreativa,
educativa
ou
profissional,
e
predominantemente fsica no competitiva com finalidade
de lazer, contribuindo para a formao, desenvolvimento
e aprimoramento fsico, intelectual e psquico de seus
praticantes e expectadores. Vrios autores escreveram
sobre os conceitos do esporte, porm, conceitos
contraditrios. Conceitos estes que apresentam em
comum uma estreita ligao entre o esporte e o jogo.
FEIO apud DARIDO E RANGEL (2005) coloca que o
esporte e o jogo tm em comuns elementos essenciais:
liberdade, prazer e regras, mas esses elementos se
diferenciam em atividades: a liberdade e a gratuidade so
inerentes ao jogo no esporte, no se exclui a importncia
dada aos resultados, o que se faz to importante
quanto livre escolha que se fez no jogo, o prazer
processado imediatamente e unicamente pela motivao
ldica, o esporte, integra, em grande proporo gosto

O Esporte Participao
Referenciadas pelos princpios do prazer ldico, essas
manifestaes ocorrem em espaos no comprometidos
como tempo e livres de obrigaes da vida cotidiana,
apresentam como propsitos a demonstrao, a diverso,
o desenvolvimento pessoal e a interao social. O

50

esporte-participao pode ser praticado por jovens,

adultos, indivduos da terceira idade, portadores de
necessidades especiais, homens, mulheres. comum
observarmos as pessoas se organizando para jogar
futebol, basquetebol, voleibol, praticar ciclismos,
ginstica, realizar caminhadas ou ainda esportes de
aventura, em espaos pblicos de lazer e esporte, nos
clubes, nas praias, nas ruas e tambm em algumas
instituies de ensino que cedem espaos para a
realizao de tais atividades nos finais de semana (escola
da famlia) ou nos perodos de ociosidade das atividades
cotidianas.

de questes fundamentais para o pas, onde valores

enraizados na Educao Fsica sero questionados,
visando
modificar
atitudes
e
comportamentos
apresentados pelos alunos construindo gesto esportivo
com percepo e desenvolvimento das capacidades
fsicas e habilidades motoras relacionadas s atividades
desportiva. Quando a Educao Fsica considera que o
homem em movimento produz cultura, estabelecendo
relaes de valores nas suas diversas dimenses, ela
est possibilitando vivncias de prticas corporais que
reconhecem tica, pluralidade cultural e sade, entre
outras, na discusso sobre o corpo inserido na sociedade
de consumo, questionando seu papel na relao com o
mundo. Ao tratar da incluso no ambiente escolar no se
refere apenas em alunos portadores de necessidades
especiais, ou aqueles que apresentam problemas
neurolgicos e sim a preocupao de todos os alunos
estarem includos no processo de ensino e
aprendizagem. Para no se repetir a caracterstica onde
s era privilegiada a participao nas aulas de Educao
Fsica os alunos dotados e habilidosos, deixando de lado
os alunos venham a ter dificuldades como os gordinhos e
os de baixa estatura. Respeitando as diferenas de todos,
pois cada sujeito possui a sua individualidade. preciso
ensinar aos alunos a competio saudvel, a que permite
que o jogo se torne atrativo. Assim a competio no
esporte deve ser desenvolvida de maneira que no ponha
em risco o risco princpio ldico, ou seja, no interfira no
prazer de se praticar o jogo. No contexto escolar, h a
necessidade de que os alunos percebam o elemento
competitivo do esporte no seu sentido primeiro, ou seja,
como um fator motivacional. A principal competio a ser
incentivada e a do aluno consigo mesmo na busca da
superao de seus prprios resultados.

O Esporte Performance
Tambm chamado de esporte de rendimento, traz
consigo os propsitos de novos xitos e a vitria sobre os
adversrios. As diferentes modalidades esportivas esto
ligadas a instituies (ligas, federaes, confederaes,
comits olmpicos) que organizam as competies locais,
nacionais ou internacionais e tm a funo de zelar pelo
cumprimento das regras e dos cdigos ticos. exercido
sobre regras universalmente preestabelecidas, e
apresenta uma tendncia a ser praticada pelos talentos
esportivos, tendncia que marca o seu carter
antidemocrtico. Certamente que, em meio a tantos
aspectos negativos, tambm a um grande nmero de
aspectos positivos citado o esporte de competio
como uma atividade cultural que proporciona intercmbio
internacional o envolvimento de recursos humanos
qualificados, o que provoca a existncia de vrias
profisses especializadas no esporte, a gerao de
turismo, o efeito-imitao como influncia ao esporte
popular e o crescimento de mo-de-obra especializada na
indstria de produtos esportivos. Exemplos dos esportesperformance podem ser vistos nos finais de semana,
algumas modalidades com maior ou menor freqncia,
pelas transmisses televisivas dos campeonatos
nacionais e internacionais de futebol, voleibol, vlei de
praia, automobilismo, basquetebol, surf, jud, ginstica
artstica, natao, entre outros.

Objetivos
No Ensino Fundamental, sero oportunizadas diversas
vivncias que valorizem o aluno como produtor do
conhecimento, estimulando a reflexo crtica e a
utilizao do corpo como instrumento de interpretao do
mundo. Para isso, o ensino da Educao Fsica oferecer
a organizao de um ambiente que possibilite
desenvolver as capacidades de:

PCNs. Sobre esporte conceitos e procedimentos

Nesta perspectiva, os PCN recomendam uma
Educao Fsica que extrapole suas atividades
curriculares, visando construo de uma escola
comprometida com a transformao social, permitindo o
conhecimento crtico da realidade, onde a educao para
a cidadania possibilitar que questes sociais sejam
apresentadas para uma maior reflexo. Entendendo os
contedos como produtos scio-culturais, a Educao
Fsica no Ensino Fundamental amplia a participao do
aluno e transforma sua ao pedaggica. Assim, o
esporte entra no contexto escolar de forma recreativa, na
compreenso dos aspectos histricos, sociais, vivncia
de esportes individuais e coletivos no contexto
participativo e tambm competitivo, organizao de
campeonatos dentro da escola, na capacidade de adaptar
espaos e materiais para realizao de esportes. Os
PCNs ainda mostram a importncia dos temas
transversais para a rea de Educao Fsica, j que, ao
discutir questes como: tica, pluralidade cultural,
orientao sexual, meio ambiente, trabalho e consumo,
sade, historia das olimpadas, incluso e excluso da
mulher e do negro em determinados momentos histricos
e entre outros, permite-se o debate relevante e urgente

- Conhecer e utilizar o corpo em movimento no

tempo e no espao;
- Dominar os movimentos bsicos do corpo;
- Ampliar o repertrio motor na combinao de
movimentos e habilidades;
- Identificar e utilizar as atividades ludopedaggico do cotidiano escolar na organizao
do lazer;
- Repudiar a violncia, evidenciando o respeito
mutuo, a tica, a dignidade e a solidariedade;
- Incorporar as manifestaes corporais das
diversas culturas ao acervo ldico;
- Demonstrar autonomia na legislao da regra
dos jogos;

51

- Entender a diversidade cultural e conviver com

ela na organizao e execuo das prticas
corporais;

desenvolvimento cognitivo, afetivo e motor, como

individuo e a construo do conhecimento. Para trabalhar
com os esportes inclusive nas escolas, necessrio
compreend-los a partir de suas modalidades e dos
pontos em comum que elas apresentam,no h
desenvolvimento e esporte rico possvel sem uma
estrutura que lhe d origem e o sustente, sem uma
estrutura que no passe pelo sujeito. O esporte nas aulas
de Educao Fsica deve estar segundo KUNZ apud
DARIDO
E
RANGEL
(2005)
pedagogicamente
transformado, esporte escolar tem como pressuposto o
aspecto de servir ao desenvolvimento cognitivo, afetivo e
motor, e construo do conhecimento. Ns educadores
devemos permitir que as crianas descobrissem novos
mtodos de diverso e aprendizagem, pois brincadeiras
exercidas por eles em casa j so realizadas
cotidianamente, se ns educadores dermos atividades j
executadas por eles, estaremos permitindo que eles
fiquem estticos, ou seja, que eles no aprendam nada
de novo. Refletir sobre o esporte nas aulas de Educao
Fsica escolar procuramos destacar uma educao
fazendo de seus contedos uma ferramenta para o
processo de formao dos alunos. A maneira que
utilizada o esporte nas aulas, destaca-se o sistema
escolar, caracterizando o no esporte da escola e sim o
esporte na escola, concordando com o (COLETIVO DE
AUTORES, 1992, p.07), questionado a forma de ser
trabalhado o esporte no ambiente escolar, pois
repassados regras e regulamentos dos esportes
competitivos aos alunos. O professor acaba se tornando
um treinador de seus alunos atletas, onde comeam a ser
exigido resultados e comparaes a talentos esportivos.
Reforando a critica de coletivos de autores, da utilizao
do esporte como rendimento no contexto escolar sendo
esta forma, a conseqncia de frustrao para a maioria
dos alunos que no rendem o necessrio, fazendo com
que eles convivam com o sentimento de incapacidade e
improdutividade. Uma escola que assume por misso
consolidar a capacidade e a vontade dos indivduos de
serem atores e ensinar a cada um a reconhecer no outro
a mesma liberdade que em si mesmo, o mesmo direito a
individualizao e a defesa de interesses sociais e
valores culturais uma escola de democracia. (TORAINE
1998, p.339) Os contedos do esporte nas aulas de
Educao Fsica e sua tematizao como nos advertem
KUNZ apud DARIDO E RANGEL (2005) devem existir a
partir da compreenso do esporte como fenmeno
sociocultural, de maneira que os alunos no o faam
acontecer apenas por sua ao motora, e sim
principalmente por sua ao reflexiva. Cada vez mais os
alunos esto desinteressados pelas aulas propostos
pelos professores, e sim interessados naquilo que os
satisfazem, que na maioria das vezes acaba no sendo o
ideal para eles, e infelizmente no existe uma relao
dialtica entre educador e aluno, onde a autoridade o
professor e o aluno deve fazer um papel passivo
obedecendo. Historicamente uma das primeiras
classificaes surgiu a partir dos esportes atlticos. Eles
compreendiam as corridas, marchas, lanamentos e
saltos, alm de algumas provas combinadas, como o
pentatlo e o decatlo. Alm de existir uma diviso dos
esportes em olmpicos e no olmpicos, individuais ou
coletivos. Dentro dessa perspectiva, ainda pode-se notar
os esportes artsticos, nuticos, militares, radicais e os de
aventura. Outra tentativa para se classificar os esportes
toma como foco as habilidades, estas se separam,
conforme BOMPA apud DARIDO E RANGEL (2005) em
cclicas, acclicas e combinadas. O nico Caminho para a
verdadeira critica ao esporte abandono da vivencia em

- Compreender a importncia da atividade fsica

e do esporte para a sade, relacionando-a com
os fatores scio-culturais;
- Adquirir habilidades esportivas, reconhecendo
a importncia do gesto motor, despertando o
prazer pelo esporte;
- Responsabilizar-se pelo desenvolvimento e
manuteno de suas capacidades fsicas
(resistncia aerbica, fora, velocidade e
flexibilidade)
- Valorizao e respeito com sensaes,
emoes, limites, integridade fsica e morais
pessoais e dos colegas.
- Reconhecimento e valorizao de atitudes no
discriminatrias, quanto habilidade, sexo, cor e
outras.
- Predisposio em cooperar com colega ou
grupo,
participar
em
jogos
esportivos,
recreativos.
Prope-se, assim, a valorizao do aluno, dando
movimento a cada idia dentro da escola numa
perspectiva interdisciplinar, cabendo ao professor mediar
s vivncias, desenvolvendo habilidades e competncias
na formao do ser crtico participativo. O esporte uma
tima forma dos alunos aprenderem que a vida no
feita s de vitrias e que nem sempre se consegue tudo o
que se almeja. Os esportes os pem frente derrota, o
que os obrigam a aprenderem a superar suas frustraes
CAGIGAL, (1981, p.203)
O Esporte nas Aulas de Educao Fsica
O esporte serve muitas vezes como ajuda na
socializao das crianas, e nas aulas de Educao
Fsica no diferente, mas tambm estando atento em
um tratamento didtico e pedaggico, ensinando-lhes a
maneira correta que se deve trabalhar, sempre tirando
dvidas e as desafiando cada vez mais, no querendo
transformar em superatletas, mais com o objetivo de que
se tornem pessoas melhores e nesse fim que ns
futuros professores temos que trabalhar. Devemos
valorizar o conhecimento do contedo, construindo uma
anlise no esporte em geral, conhecendo suas
modalidades, cdigos, regras, instalaes e aparelhos
aprendendo e debatendo com esportistas e professores
de determinadas modalidades conforme formos
trabalhando. Acreditamos que no ambiente pedaggico
devemos tentar mostrar aos alunos atividades
espontneas com materiais que devem facilitar a
atividade, desencadeando problemas para que eles
resolvam, mudando os mtodos quando esses mudam as
formas de pensar, citando exemplos e atividades
alternativas, ensinando-lhes a observar os fatos e o que
no souberem indagarem, tentando trabalhar em grupo e
fazendo com que desenvolvam habilidades de
comunicao e socializao. RAMIREZ apud SCARPATO
(2007) Trabalhar com os contedos dos esportes na
escola tem como pressuposto o aspecto de servir ao

52

prol do discurso filosfico e sociolgico. TOURAINE

(1998) defende a idia de uma transformao da escola,
onde ela no deva ter a funo exclusiva de instruir, mas
sim se preocupar com o ato de educar, e acima de tudo
aumentar a capacidade dos indivduos a ser sujeito.
(TOURAINE, 1998, p.327). Parece ser fundamental o
aprendizado dos gestos motores na caracterizao das
atividades esportivas, e mais, essencial a prtica
desses gestos para a progresso, visando apropriao
das modalidades esportivas. Talvez a questo central
relacione-se contraposio entre a prtica consciente e
a prtica alienada. As dimenses dos contedos
colocam-se como chave importante para a orientao
nesse sentido. Como sugesto para uma abordagem
metodolgica
envolvendo
as
reflexes
acima
apresentadas, destaca-se a proposio de objetivos que
tambm levem em considerao as dimenses dos
contedos.

municipais, estaduais ou nacionais, competies

tradicionais realizadas em muitas escolas e municpios,
onde somente os atletas selecionados representam a sua
srie, sua escola, sua cidade ou seu estado, buscando
rendimento. No se encontravam equvocos, ou se
formulavam crticas ao formato de jogos escolares, pois
eles eram fiis s competies profissionais dessa forma,
deveriam ser o espelho ideal a ser almejado pela
educao fsica tradicional. Mas com o passar dos anos e
dos estudos, as inquietaes pedaggicas surgiram,
permitindo que se verificasse que essas competies
apresentam
inmeras
situaes
antipedaggicas,
antiticas, injustas, as quais privilegiam a excluso,
constituindo-se ento um local de reproduo de uma
ideologia seletiva e elitista com a qual no se pode mais
compactuar, muito menos a Educao Fsica na
perspectiva de suas novas teorias. (SCAGLIA & GOMES
2005, p. 140) As competies esportivas pedaggicas
que defendemos contrapemse a esse modelo de jogos
de alto nvel, buscando-se exclusivamente o rendimento,
excluindo totalmente os considerados menos habilidosos,
a que nos remetemos quando se fala em competio
escolar. Alguns autores colocam a necessidade de
estudos mais aprofundados no somente no que diz
respeito a Pedagogia do Esporte mas tambm a
Pedagogia da Competio, uma vez que o Esporte e a
Competio esto atrelados A pedagogia da competio
deve entender o valor da humanizao das relaes interpessoais em detrimento da escravizao do resultado;
tambm busca equilibrar as relaes entre prtica e
resultado, do valor scio-cultural da (con)vivncia da
competio esportiva. Parece-nos um tanto arrogante
afirmar que a lgica da competio esportiva destruir as
pessoas, coloc-las refns do sistema de rendimento,
onde o resultado final o funil do alto-rendimento.
Promover a pedagogia da competio prope encaminhar
nossos alunos constantemente superar-se individual e
coletivamente. (SCAGLIA, 2001, p. 4) Diante das novas
teorias, a competio exacerbada passou a ser um dos
focos polmicos da disciplina, porm sem muitos
argumentos sobre a necessidade de se ensinar
competio na escola. No h como separar o Esporte da
competio, no entanto, como estamos falando de uma
competio escolar, no podemos perder o foco
pedaggico desta atividade. Segundo Reverdito et al
(2006) Quando a competio apenas acontece na escola,
no existe um comprometimento intrnseco aos seus
objetivos e funo. Nesse caso, ela apenas reproduz um
sistema espetacularizado. O compromisso exterior aos
objetivos e funo da escola, atendendo apenas aos
anseios do sistema competitivo institucionalizado e suas
transgresses, repelindo de si qualquer responsabilidade
pedaggica e valorizando a escravido pelos resultados.
(grifos do autor - p.3) Os objetivos e funes da
competio esportiva que defendemos devem estar bem
claros, devem ser pautados na participao de todos,
possibilitando momentos de cooperao, de vivncias, de
socializao, de enriquecimento corporal. Essa atividade
esportiva apresenta uma possibilidade de incluso social
no somente dos alunos envolvidos diretamente na
competio, mas tambm para toda a equipe pedaggica
da escola. A equipe diretiva e o corpo docente tm papel
fundamental nessa perspectiva de evento pedaggico da
escola e sua contribuio fundamental para que essa
proposta se efetive. A partir do momento que o Esporte e
a competio recebem um tratamento pedaggico,
mudam-se seus significados. O que falta ao Esporte
desenvolvido na escola um tratamento pedaggico
comprometido com a educabilidade do sujeito e no

O Esporte como algo a ser Modificado

Algumas discusses podem ser motivadas a partir da
proposta de transformao do esporte. Os mais rigorosos
podem entender que qualquer modificao na estrutura,
que diz respeito s regras ou ao espao fsico no qual
acontece a vivncia, pode ser considerada uma
descaracterizao da prtica esportiva. Porm no
ambiente escolar, ou mesmo nas escolas de esporte que
trabalham ao nvel da iniciao, inmeras adaptaes
com objetivo de adequao s caractersticas da
clientela. Em geral, essas aes contribuem muito mais
do que atrapalham na compreenso do que venha a ser
esporte. Tendo em vista as diversas possibilidades de
adaptao, os alunos devem compreender atravs da
vivncia e tambm da construo e desconstruo das
regras, que o esporte caracteriza-se como um campo de
ao aberto, e a atribuio de sentidos e significados
pode ser orientada a adjetivos tais como a satisfao de
um prazer intrnseco, uma atividade com fins sociais, uma
vivncia aquisio e manuteno da sade, entre
outras possibilidades. Concordando com Cagigal (1981),
quando ele aponta que o esporte extremamente
importante, onde em nossa sociedade cada vez menos
pessoas se exercitam apresentando alto ndice
mortalidade em doenas cardiovasculares.
Esporte e Competio: Possvel Separar?
Como j discutido anteriormente, o Esporte no
contexto histrico da disciplina de Educao Fsica, nas
abordagens apresentadas e no contexto escolar j por
si s bastante controverso e polemizado. O que falar
ento da competio, que considerada por muitos seu
elemento fundamental? Ao se mencionar o Esporte,
quase que imediatamente associa-se a idia de uma
competio. Dentre os principais fatores que contriburam
para as contradies das discusses acerca do tema,
temos sua negao pela Educao Fsica, quando se
analisa o nmero de obras que discutem a competio no
espao escolar. Idntico modo acontece com a
Pedagogia do Esporte que, mesmo reconhecendo o
significativo
avano
promovido
pelas
principais
abordagens atuais, ainda so poucos os autores e obras
que se dedicam efetivamente ao estudo da teoria e
prtica da competio escolar.(REVERDITO et al 2006, p.
1) Ao se mencionar competio escolar imediatamente se
remete ideia de inter-sries ou jogos escolares

53

somente visando competies externas, mas sim

desafios pessoais e coletivos a serem vencidos. Segundo
Bracht (2000, 2001) Portanto, o esporte tratado e
privilegiado na escola pode ser aquele que atribui um
significado menos central ao rendimento mximo e
competio, e procura permitir aos educandos vivenciar
tambm formas de prtica esportiva que privilegiem antes
o rendimento possvel e a cooperao. (p.19) O modelo
de competio pedaggica que defendemos dever ser
em torno de maximizar os aspectos positivos e minimizar
os efeitos negativos, buscando o resgate de valores
essncias vida em sociedade que podem ser
trabalhados nessa perspectiva. Assis (2005) faz a sua
considerao sobre o Esporte e os valores que esto
implcitos na sua prtica, valorizando esse momento
vivido por todos, na busca de satisfaes pessoais em
detrimento de resultados performticos. [...] Traz consigo
possibilidades contraditrias, estabelecidas em sua
prpria dinmica, de forma que possvel enfatizar
situaes que privilegiam a solidariedade sobre a
rivalidade, o coletivo sobre o individual, a autonomia
sobre a submisso, a cooperao sobre a disputa, a
distribuio sobre a apropriao, a abundncia sobre a
escassez, a confiana mtua sobre a suspeita, a
descontrao sobre a tenso, a perseverana sobre a
desistncia e, alm de tudo, a vontade de continuar
jogando em contraposio pressa para terminar o jogo
e configurar resultados. (p.196) O Esporte trabalhado nas
aulas de Educao Fsica e nas competies escolares
com esse cunho pedaggico pode ser um grande
facilitador das mais variadas aprendizagens e da incluso
social dos alunos e professores. O ensino de Esporte
antes, durante e depois das competies um desafio
para os professores de Educao Fsica, j que nessa
lgica o esporte torna-se um meio de educao e no um
fim de competio. As competies podem marcar um
sentido de congraamento, de relao social complexa
entre as pessoas, porque elas no iniciam quando o
rbitro apita o jogo, e no se encerram no prprio jogo,
mas desde a preparao do evento, passando por uma
srie de manifestaes, de relaes complexas, sociais e
culturais, entre os estudantes, a partir de uma
participao ativa e motivante garantida na organizao e
desenvolvimento da prtica e do conhecimento do
Esporte. (REVERDITO, SCAGLIA et al, 2005). Para
Scaglia (2005) Faz-se necessrio que a competio no
seja vista sempre como um jogo de algum contra
algum, mas sim no jogar com algum e contra si prprio,
como um marco de referncia para uma auto-avaliao.
O objetivo da competio deve estar voltado tambm
para a autosuperao e busca de auto-estima (p.4) A
possibilidade real, concreta e de essncia de o Esporte
ser partcipe de um projeto emancipatrio est,
sobretudo, na sua ampla oferta, na sua prtica como
objeto de reflexo e na transformao de sua dinmica,
essencialmente competitiva e aparentemente ldica, para
uma outra, qualitativamente distinta, essencialmente
ldica e aparentemente competitiva. (ASSIS, 2005) A
escola um espao privilegiado de encontro de pessoas
onde as manifestaes humanas devem ser valorizadas,
buscando-se uma verdadeira incluso social de toda a
comunidade escolar, atravs dessa poderosa mquina
cultural: o Esporte. No ambiente escolar comum
encontrarmos as famosas turmas de treinamento que tm
por finalidade a particpao em campeonatos escolares
dos mais diversos nveis, mas ser que a competio o
produto final deste processo? Os tcnicos deixam de ser
educadores? Os limites e particularidades de cada fase
da vida no devem ser respeitados? S a vitria do jogo

o objetivo? As perguntas no param por a, mas todas as

respostas esto quase sempre prontas no discurso dos
professores e tcnicos, porm infelizmente a teoria na
prtica outra. Muitas vezes (quase sempre), as crianas
so bombardeadas com treinamentos tcnicos e tticos
nos quais reproduzem o que pedido sem saber o
porqu, e os professores e tcnicos acreditam que
ensinando todos os fundamentos com detalhes e
algumas jogadas ensaiadas esto formando seus alunos,
mas isto educar? No treinamento o aluno quase nunca
tem o direito de brincar e se divertir, ou seja, ser criana
com suas limitaes, defeitos, virtudes e potenciais. Eles
so treinados para executar e no para pensar, passar a
bola para o mais habilidoso que assim nos "daremos
bem" no jogo. Quando ser que os profissionais
envolvidos neste processo daro conta que os pequenos
"atletas" tm o direito de aprender a aprender, resolver
situaes problema com inteligncia, serem respeitados
na sua individualidade e participarem do treinamento e do
jogo com prazer e felicidade? Em alguns casos a escola
, em parte, responsvel por esta situao ao exigir a
vitria nos campeonatos. Os pais cobram os tcnicos,
muitas vezes transferindo suas frustraes para os filhos,
e inicia-se um ciclo vicioso onde todos perdem e que
somente o professor tem condies de interromper,
esclarecendo aos mantenedores e pais o ganho como
cidado que as competies representam, que a vitria e
a derrota dentro de uma competio servem para
fomentar discusses a respeito dos erros e acertos,
respeitando o desenvolvimento e ritmo individual em
todas as fases do convvio. Por outro lado, os
organizadores dos campeonatos escolares, tm grande
responsabilidade no processo de informar e exigir o
cumprimento das regras de conduta. Regras estas que
asseguram um ambiente educacional e formador,
competitivo sim, mas extremamente saudvel para todos
os envolvidos. S assim deixaremos de constatar cenas
grotescas nas quadras esportivas, onde tcnicos
ofendem seus "atletas" e cobram execues tcnicas de
crianas em formao. Pais que torcem pelos filhos no
se preocupando em poupar seus sentidos (ouvir, ver e
sentir) de toda sorte de palavras e gestos agressivos
contra crianas, rbitros e tcnicos, ou jogando
balas(doces) na quadra ao final de um jogo que seu time
venceu, reproduzindo a experiencia de PAVLOV no
adestramento de ces no inicio do sc. XX. Professores
precisamos repensar nossas prticas nos campeonatos
escolares antes que seja tarde, nossa funo na escola
formar cidado e no atleta.

8. CRESCIMENTO E
DESENVOLVIMENTO MOTOR
O desenvolvimento motor representa um aspecto do
processo desenvolvimentista total e est intrinsecamente
inter-relacionado s reas cognitivas e afetivas do
comportamento humano, sendo influenciado por muitos
fatores. A importncia do desenvolvimento motor ideal
no deve ser minimizada ou considerada como
secundria
em
relao
a
outras
reas
do
desenvolvimento.
Portanto,
o
processo
do
desenvolvimento motor revela-se basicamente por
alteraes no comportamento motor, do beb ao adulto,
um envolvido no processo permanente de aprender a
mover-se eficientemente, em reao ao que enfrentamos
diariamente em um mundo em constante modificao
(GALLAHUE; OZMUN, 2002). Nos primeiros anos de vida
a criana explora o mundo que a rodeia com os olhos e

54

as mos, atravs das atividades motoras. Ela estar, ao

mesmo tempo, desenvolvendo as primeiras iniciativas
intelectuais e os primeiros contatos sociais com outras
crianas. em funo do seu desenvolvimento motor que
a criana se transformar numa criatura livre e
independente (BATISTELLA, 2001). Segundo Oliveira
(2001), toda seqncia bsica do desenvolvimento motor
est apoiada na seqncia de desenvolvimento do
crebro, visto que a mudana progressiva na capacidade
motora de um indivduo, desencadeada pela interao
desse indivduo com seu ambiente e com a tarefa em que
ele esteja engajado. Em outras palavras, as
caractersticas hereditrias de uma pessoa, combinada
com condies ambientais especficas (como por
exemplo, oportunidade para prtica, encorajamento e
instruo) e os prprios requerimentos da tarefa que o
indivduo desempenha, determinam a quantidade e a
extenso da aquisio de destrezas motoras e a melhoria
da aptido (GALLAHUE; OZMUN, 2002).

preciso no seja um componente importante nesta

tarefa, a coordenao perfeita na realizao deste
movimento imprescindvel ao desenvolvimento hbil
desta tarefa (MAGILL, 1984). A coordenao global e as
experimentaes feitas pela criana levam a adquirir a
dissociao do movimento, levando-a a ter condies de
realizar diversos movimentos simultaneamente, sendo
que cada um destes movimentos pode ser realizado com
membros diferentes sem perder a unidade do gesto
(OLIVEIRA, 2001). A conduta motora, de coordenao
motora global concretizada atravs da maturao,
motora e neurolgica da criana. Para isto ocorrer haver
um refinamento das sensaes e percepes, visual,
auditiva, sinestsica, ttil e principalmente proprioceptiva,
atravs da solicitao motora que as atividades infantis
requerem (VELASCO, 1996).
Equilbrio
O equilbrio a base primordial de toda ao
diferenciada dos membros superiores. Quanto mais
defeituoso o movimento mais energia consome, tal
gasto energtico poderia ser canalizado para outros
trabalhos neuromusculares. Nesta luta constante, ainda
que inconsciente, contra o desequilbrio resulta numa
fatiga corporal, mental e espiritual, aumentando o nvel de
stress, ansiedade, e angustia do indivduo. A postura a
atividade reflexa do corpo com respeito ao espao. O
equilbrio considerado como o estado de um corpo,
quando distintas e encontradas foras que atuam sobre
ele se compensam e se anulam mutuamente. Desde o
ponto de vista biolgico, a possibilidade de manter
posturas, posies e atitudes indica a existncia de
equilbrio. O equilbrio tnico postural do sujeito, seu
gesto, seu modo de respirar, sua atitude, etc., so o
reflexo de seu comportamento, porm ao mesmo tempo
de suas dificuldades e de seus bloqueios. Para voltar a
encontrar seu estado de equilbrio biopsicossocial,
necessrio liberar os pontos de maior tenso muscular
(couraas musculares), isto , o conjunto de reaes
tnicas de defesa integradas a atitude corporal. No plano
da organizao neuropsicolgica, se pode dizer que o
equilbrio tnico postural constitui o modelo de autoregulao do comportamento (ROSA NETO, 1996). Asher
(1975), considera que as variaes da postura esto
associadas a perodos de crescimento, aparecendo como
uma resposta aos problemas de equilbrio que costumam
ocorrer segundo as mudanas nas propores corporais
e seus segmentos. Conforme Rosa Neto (1996), a
postura inadequada est associada a uma excessiva
tenso que favorece um maior trabalho neuromuscular,
dificultando a transmisso e informaes dos impulsos
nervosos.

Elementos Bsicos do Desenvolvimento Motor

Motricidade Fina
Motricidade Fina uma atividade de movimento
espacialmente pequena, que requer um emprego de fora
mnima, mas grande preciso ou velocidade ou ambos,
sendo executada principalmente pelas mos e dedos, s
vezes tambm pelos ps (MEINEL, 1984, p.154). A
coordenao fina diz respeito habilidade e destreza
manual ou pedal constituindo-se como um aspecto
particular na coordenao global. Habilidades motoras
finas requerem a capacidade de controlar os msculos
pequenos do corpo, a fim de atingir a execuo bemsucedida da habilidade (MAGILL, 1984). Conforme
Canfield (1981), a motricidade fina envolve a
coordenao culo-manual e requerem um alto grau de
preciso no movimento para o desempenho da habilidade
especfica, num grande nvel de realizao. Podemos
citar exemplo da necessidade desta habilidade que seria
na realizao de tarefas como escrever, tocar piano,
trabalhar em relgios etc. A coordenao viso manual
representa a atividade mais freqente utilizada pelo
homem, pois atua para inmeras atividades como pegar
ou lanar objetos, escrever, desenhar, pintar, etc (ROSA
NETO, 1996). Velasco (1996, p. 107) destaca que a
interao com pequenos objetos exigem da criana os
movimentos de preenso e pina que representam a
base para o desenvolvimento da coordenao motora
fina.
Motricidade Global
Segundo Batistella (2001), a motricidade global tem
como objetivo a realizao e a automao dos
movimentos globais complexos, que se desenrolam num
certo perodo de tempo e que exigem a atividade conjunta
de vrios grupos musculares. A motricidade global
envolve movimentos que envolvem grandes grupos
musculares em ao simultnea, com vistas execuo
de movimentos voluntrios mais ou menos complexos.
Dessa forma, as capacidades motoras globais so
caracterizadas por envolver a grande musculatura como
base principal de movimento. No desempenho de
habilidades motoras globais, a preciso do movimento
no to importante para a execuo da habilidade,
como nos casos das habilidades motoras finas. Embora a

Esquema Corporal
A imagem do corpo representa uma forma de
equilbrio. Em um contexto de relaes mtuas do
organismo e do meio onde se organiza a imagem do
corpo como ncleo central da personalidade (ROSA
NETO, 1996). O esquema corporal um elemento bsico
indispensvel para a formao da personalidade da
criana. a representao relativamente global, cientfica
e diferenciada que a criana tem de seu prprio corpo
(WALLON, 1975). A criana percebe-se e percebe os
seres e as coisas que a cercam, em funo de sua
pessoa. Sua personalidade se desenvolver a uma

55

progressiva tomada de conscincia de seu corpo, de seu

ser, de suas possibilidades de agir e transformar o mundo
sua volta. Ela se sentir bem na medida em que seu
corpo lhe obedece, em que o conhece bem, em que o
utiliza no s para movimentar-se, mas tambm para agir
(PEREIRA, 2002). As atividades tnicas, que est
relacionada atitude, postura e a atividade cintica,
orientada para o mundo exterior. Essas duas orientaes
da atividade motriz (tnica e cintica), com a incessante
reciprocidade das atitudes, da sensibilidade e da
acomodao perceptiva e mental, correspondem aos
aspectos fundamentais da funo muscular, que deve
assegurar a relao com o mundo exterior graas aos
deslocamentos e movimentos do corpo (mobilidade) e
assegurar a conservao do equilbrio corporal, infraestrutura de toda ao diferenciada (tono). A funo
tnica se apresenta em um plano fisiolgico, em dois
aspectos: o tono de repouso o estado de tenso
permanente do msculo que se conserva inclusive
durante o sono; o tono de atitude, ordenado e
harmonizado pelo jogo complexo dos reflexos da atitude,
sendo estes mesmos, resultado das sensaes
proprioceptivas e da soma dos estmulos provenientes do
mundo exterior (ROSA NETO, 1996). A imagem corporal
como resultado complexo de toda a atividade cintica,
sendo a imagem do corpo a sntese de todas as
mensagens, de todos os estmulos e de todas as aes
que permitam a criana se diferenciar do mundo exterior,
e de fazer do EU o sujeito de sua prpria existncia. O
esquema corporal pode ser definido no plano educativo,
como a chave de toda a organizao da personalidade
(PEREIRA, 2002).

integrao destas informaes internas e externas

provem nossa organizao espacial (OLIVEIRA, 2001).
Segundo as caractersticas das nossas atividades,
podemos utilizar duas dimenses do espao plano
distncia ou profundidade. A pele apresenta receptores
tteis onde a concentrao modifica de uma regio a
outra no corpo. A separao dos pontos de estimulao
permite fazer diferenas entre o contnuo e o distinto. Os
ndices tteis, associados aos ndices sinestsicos
resultam da explorao de um objeto que permite o
reconhecimento das formas (esterognosia) em ausncia
da viso (sentido hptico). Os deslocamentos de uma
parte do corpo sobre uma superfcie plana podem ser
apreciados pela sinestesia tanto no caso dos movimentos
lineares como angulares. As sensaes vestibulares
abastecem ndices sobre certos dados espaciais
(orientao, velocidade e acelerao). Chegam aos
ncleos vestibulares, ao cerebelo e ao lbulo frontal,
porm s contribuem muito debilmente a percepo dos
deslocamentos. No obstante, durante os deslocamentos
passivos onde a viso e a sinestesia no intervm, a
orientao espacial diminui, geralmente se existe leso
do sistema vestibular (RIGAL, 1988).
Organizao Temporal
Percebemos o transcurso do tempo a partir das
mudanas que se produzem durante um perodo
estabelecido e da sua sucesso que transforma
progressivamente o futuro em presente e depois em
passado. O tempo antes de tudo memria, medida
que leio, o tempo passa. Assim aparecem os dois
grandes componentes da organizao temporal, a ordem
e a durao, que o ritmo rene, o primeiro define a
sucesso que existe entre os acontecimentos que se
produzem, uns a continuao de outros, numa ordem
fsica irreversvel; a segunda permite a variao do
intervalo que separa os dois pontos, o princpio e o fim de
um acontecimento. Esta medida possui diferentes
unidades cronomtricas como o dia e suas divises,
horas, minutos e segundos. A ordem ou distribuio
cronolgica das mudanas ou acontecimentos sucessivos
representa o aspecto qualitativo do tempo e a durao
seu aspecto quantitativo (ROSA NETO, 1996). A
organizao temporal inclui uma dimenso lgica
(conhecimento da ordem e durao, os acontecimentos
se sucedem com intervalos), uma dimenso convencional
(sistema cultural de referncias, horas, dias, semanas,
meses, e anos) e um aspecto de vivncia, que aparece
antes dos outros dois (percepo e memria da sucesso
e da durao dos acontecimentos na ausncia de
elementos lgicos ou convencionais). A conscincia do
tempo se estrutura sobre as mudanas percebidas,
independente de ser sucesso ou durao, sua reteno
depende da memria e da codificao da informao
contida nos acontecimentos. Os aspectos relacionados
percepo do tempo, evolucionam e amadurecem com a
idade. No tempo psicolgico organizamos a ordem dos
acontecimentos e estimamos sua durao, construindo
assim nosso prprio tempo. A percepo da ordem nos
leva a distinguir o simultneo do sucessivo, variando o
umbral segundo os receptores utilizados. A percepo da
durao comea pela discriminao do instantneo e do
duradouro que se estabelece a partir de 10 ms a 50ms
para a audio e 100ms a 120ms para a viso (RIGAL,
1988).

Organizao Espacial
A noo do espao uma noo ambivalente, ao
mesmo tempo concreta e abstrata, finita e infinita. Na vida
cotidiana utilizamos constantemente os dados sensoriais
e perceptivos relativos ao espao que nos rodeia. Estes
dados sensoriais contm as informaes sobre as
relaes entre os objetos que ocupam o espao, porm,
nossa atividade perceptiva baseada sobre a experincia
do aprendizado a que lhe d um significado. A
organizao espacial depende simultaneamente da
estrutura de nosso prprio corpo (estrutura anatmica,
biomecnica, fisiolgica, etc.), da natureza do meio que
nos rodeia e de suas caractersticas (ROSA NETO,
1996). Todas as modalidades sensoriais participam
pouco ou muito na percepo espacial: a viso; a
audio; o tato; a propriocepo; e o olfato. A orientao
espacial designa nossa habilidade para avaliar com
preciso a relao fsica entre nosso corpo e o meio
ambiente, e a tratar as modificaes no curso de nossos
deslocamentos (OLIVEIRA, 2001). As primeiras
experincias espaciais esto estreitamente associadas ao
funcionamento dos diferentes receptores sensoriais sem
os quais a percepo subjetiva do espao no poderia
existir; a integrao contnua das informaes recebidas
conduz a sua estruturao, e ao eficaz sobre o meio
externo. Olho e ouvido; labirinto; receptores articulares e
tendinosos; fusos neuromusculares e pele; representam o
ponto de partida de nossa experincia espacial (ROSA
NETO, 1996). A percepo relativa posio do corpo no
espao e de movimento tem como origem estes
diferentes receptores com seus limites funcionais,
enquanto que a orientao espacial dos objetos ou dos
elementos do meio, necessita mais da viso e audio.
Est praticamente estabelecido que da interao e da

56

Lateralidade

constitui prtica antiga, atravs de estudos realizados por

autores clssicos, como Ozeretski, Guilmain, Grajon,
Zazzo, Piaget, Stambak, Picq e Vayer, entre outros que
se dedicaram ao estudo da criana (ROSA NETO, 1996).
Testes padronizados, que embora bastante antigos, mas
que freqentemente so revisados destacam-se na
avaliao fsica, afetiva, cognitiva e motora dos seres
humanos. De acordo com Rigal et al. (1993), existe uma
grande quantidade de testes, que por sua facilidade de
utilizao e sua relao com as diferentes aprendizagens
escolares, so muito teis para medir o comportamento
humano, entre eles, destacamos a Escala de
Desenvolvimento Motor - EDM (ROSA NETO, 1996).

O corpo humano est caracterizado pela presena de

partes anatmicas pares e globalmente simtricas. Esta
simetria anatmica se redobra, no obstante, por uma
assimetria funcional no sentido de que certas atividades
que s intervm numa das partes. Por exemplo,
escrevemos com uma s mo; os centros de linguagem
se situam na maioria das pessoas no hemisfrio
esquerdo. A lateralidade a preferncia da utilizao de
uma das partes simtricas do corpo: mo, olho, ouvido,
perna; a lateralizao cortical a especialidade de um
dos dois hemisfrios enquanto ao tratamento da
informao sensorial ou enquanto ao controle de certas
funes (OLIVEIRA, 2001). A lateralidade est em funo
de um predomnio que outorga a um dos dois hemisfrios
a iniciativa da organizao do ato motor, que
desembocar na aprendizagem e a consolidao das
praxias.
Esta
atitude
funcional,
suporte
da
intencionalidade, se desenvolve de forma fundamental no
momento da atividade de investigao, ao largo da qual a
criana vai enfrentar-se com seu meio. A ao educativa
fundamental para colocar a criana nas melhores
condies para aceder a uma lateralidade definida,
respeitando fatores genticos e ambientais, permitir-lhe
organizar suas atividades motoras (ROSA NETO, 1996).
Segundo Pereira (2002), a definio de uma das partes
do corpo s ocorre por volta dos sete anos de idade,
antes disso, devem-se estimular ambos os lados, para
que a criana possa descobrir por si s, qual o seu lado
de preferncia. A preferncia pelo uso de uma das mos
geralmente se evidencia aos trs anos.

TESTES
QUESTO 01
As aulas de Educao Fsica para o Ensino Funda
mental tem os seguintes objetivos, EXCETO
A) Participar de atividades corporais, sem discriminar por
caractersticas pessoais, fsicas, sociais ou sexuais.
B) Conhecer a diversidade de padres de sade, de
beleza e desempenho que existem nos diferentes grupos
sociais, analisando criticamente os padres divulgados
pela mdia e evitando o consumismo e o preconceito.
C) Aceitar qualquer condio de trabalho, independendo
de que comprometa o processo de crescimento e desen
volvimento da busca da qualidade de vida.
D) Reinvidicar locais adequados para promover ativi
dades corporais de lazer, reconhecendo as como uma
necessidade do ser humano e um direito do cidado.

Avaliao Motora

QUESTO 02
Ao avaliar o(a) aluno(a) quanto sua capacidade de
enfrentar desafios, o professor deve observar as se
guintes caractersticas, EXCETO
A) se os alunos so capazes de colaborar com os
colegas.
B) se os alunos aceitam as limitaes impostas pelas
situaes de jogo.
C) se os alunos apresentam disposio para superao
de limitaes pessoais.
D) as caractersticas fsicas dos alunos e suas limitaes.

O padro de crescimento e comportamento motor

humano que se modifica por meio da vida e do tempo; e a
grande quantidade de influncia que os afetam,
constituem basicamente por diferentes teorias cientficas
e sustentam a evoluo de estudos que se caracterizam
pelas tcnicas de pesquisa e pelos meios utilizados na
obteno de dados, que so elaborados e discutidos,
como forma de elucidar os diferentes vieses que
perfazem a existncia do homem e sua evoluo fsica,
orgnica, cognitiva e psicolgica. Os conceitos,
ilustraes e teorias adicionam ao contexto, a estrutura
necessria para que tais estudos possam legitimar-se e
oferecer fundamentos fidedignos sobre as hipteses que
pretendem estabelecer e discutir. importante lembrar
que o carter estatstico de nvel normal de referncia dos
testes no engloba o mesmo valor para todas as
populaes, tendo em conta os aspectos afetivos e
sociais (ROSA NETO, 1996). Normalmente utilizam-se
testes para conhecer as caractersticas e necessidades
individuais das pessoas, isto se torna indispensvel se
pensar em cada vez mais atender o desenvolvimento das
pessoas, em especial as crianas, como o mximo de
acertos possveis para que seu desenvolvimento ocorra
dentro dos perodos desejveis, contribuindo assim, para
com um desenvolvimento pleno. Para que tenhamos
estas informaes devemos lanar mo de meios
auxiliares que como j comentamos anteriormente seria a
utilizao de testes. importante destacar que para esta
avaliao no so utilizados somente um nico teste e
sim um conjunto de testes, a fim de examinarmos a
criana em todas as dimenses do desenvolvimento
humano (ROSA NETO, 1996). A observao do
comportamento humano feito atravs de testes j se

QUESTO 03
Na avaliao do processo ensino aprendizagem da
Educao Fsica, devero ser observados os
seguintes aspectos:
I
Os alunos, desde que tenham excelente desem
penho na aprendizagem, devem ter a possibilidade de
direcionar as atividades nas aulas de Educao
Fsica.
II A avaliao do processo ensino aprendizagem de
ve levar em conta o desenvolvimento da musculatura
durante as aulas de Educao Fsica.
III Cabe apenas ao professor a avaliao do proces
so ensino aprendizagem.
IV A avaliao deve estar relacionada ao projeto pe
daggico da escola.
Est(o) CORRETO(S) o(s) aspecto(s)
A) I e II, apenas.
B) III e IV, apenas.
C) IV, apenas.
D) II, III e IV, apenas.
QUESTO 04

57

Ao planejar aulas de Educao Fsica para os alunos

do Ensino Fundamental, em que o professor pretende
trabalhar o contedo jogos, dever ser levada em
considerao a seguinte afirmativa:
A) Os jogos tm uma flexibilizao maior de suas
regulamentaes em funo das condies de espao.
B) As brincadeiras regionais no devem ser includas
entre os jogos.
C) Pique bandeira ou (rouba bandeira) no considerado
jogo pr desportivo.
D) Os jogos no podem ser exercidos com um carter
competitivo.

B) Habilidades motoras que envolvem a grande

musculatura como base principal do movimento so
consideradas como motoras globais.
C) Habilidades motoras globais requerem preciso de
movimento para serem realizadas.
D) Habilidades motoras finas requerem a capacidade de
controlar os msculos pequenos do corpo.
QUESTO 09
Ao realizar atividades aerbicas durante uma aula de
Educao Fsica, os alunos tero as fibras mus
culares de contrao lenta mais ativadas do que as
fibras musculares de contrao rpida porque
A) so ativadas somente as fibras de contrao lenta,
para as atividades aerbicas e anaerbicas.
B) as fibras de contrao lenta possuem maior nmero de
mitocndrias e maior concentrao de enzimas necess
rias para manter o metabolismo aerbico
C) os msculos sempre apresentam mais fibras de com
trao lenta do que de contrao rpida.
D) essas fibras so ativadas durante a mudana de ritmo
e nas atividades com paradas e arranques bruscos.

QUESTO 05
Os jogos como contedos atitudinais devem ser des
tacados nas aulas de Educao Fsica, pois a
aprendizagem de qualquer prtica da cultura corporal
de movimento que no consider lo ser reduzida
mera aprendizagem tecnicista. Considere os enunci
ados a seguir:
I Predisposio cooperao e solidariedade nos
jogos faz parte dos contedos atitudinais.
II Disposio em adaptar se s regras, materiais e
espao, visando incluso do outro, faz parte dos
contedos atitudinais.
III Compreenso dos aspectos histricos sociais re
lacionados aos jogos faz parte dos contedos
atitudinais.
IV Desenvolvimento da capacidade de adaptar espa
os e materiais na criao de jogos faz parte dos
contedos atitudinais.
Esto CORRETOS os enunciados
A) I e II, apenas.
B) I, II e III, apenas.
C) I, II e IV, apenas.
D) I, II, III e IV.

QUESTO 10
NO deve ser objetivo de uma aula de iniciao ao
voleibol para alunos do Ensino Fundamental:
A) Desenvolver atividades ldicas com jogos pr
desportivos.
B) Compreender, discutir e construir as regras aplicadas
ao voleibol.
C) Estabelecer metas individuais possveis de serem
alcanadas.
D) Atingir um desempenho tcnico de alto nvel.
QUESTO 11
Todas as alternativas abaixo so fatores fisiolgicos
que influenciam o VO2 mx, EXCETO
A) a liberao de oxignio ao msculo.
B) a captao de oxignio pelo msculo.
C) a diminuio da temperatura corporal.
D) a gentica e o treinamento fsico.

QUESTO 06
Ao selecionar atividades para o desenvolvimento do
ajuste postural e do equilbrio, o professor de Edu
cao Fsica deve, EXCETO
A) priorizar aquelas que ajudam as crianas a adquirir
confiana e segurana.
B) priorizar aquelas que desenvolvem principalmente a
capacidade anaerbica das crianas.
C) ter cincia de que o equilbrio pode ser afetado por
causas psicolgicas.
D) considerar o papel do sistema nervoso central, no
ajuste do tnus postural.

QUESTO 12
Entre as possibilidades no trato com o contedo
Lutas na Educao Fsica Escolar, podem se afirmar,
EXCETO
A) Espera se que haja uma interveno ativa dos profes
sores no sentido de ressignificar o papel das lutas no
contexto educacional, valorizando atitudes de no violn
cia e respeito aos companheiros.
B) Alm de ser um contedo importante a ser opor
tunizado a todos os alunos, as lutas, na Educao Fsica
Escolar, tm como um de seus principais objetivos pre
parar os alunos e instrumentaliz los em ataque e defesa,
to necessrios na sociedade violenta em que vivemos.
C) Podem ser estudadas as lutas de origem japonesa,
entre elas o jud, o karat, o aikid; as chinesas como o
Tai Chi Chuan, Kung Fu; as brasileiras como a capoeira.
D) Podem ser praticados diversos tipos de equilbrios e
desequilbrios, alguns golpes tidos nas lutas mais
conhecidas como quedas seguras e rolamentos.

QUESTO 07
Marque a alternativa INCORRETA.
O Domnio Motor, ou Psicomotor, inclui atividades
que requerem
A) tocar, manipular e/ou mover um objeto.
B) atividades intelectuais e fsicas.
C) controlar o corpo de objetos quando os mantm em
equilbrio.
D) mover e/ou controlar o corpo ou partes do corpo no
espao.
QUESTO 08
A classificao das habilidades motoras com base na
preciso do movimento levou ao desenvolvimento de
duas categorias: habilidades motoras globais e
habilidades motoras finas. Marque a alternativa
INCORRETA.
A) Escrever e desenhar so exemplos de habilidades
motoras finas.

QUESTO 13
Hoffamman (2002) diferencia pesquisar e avaliar ao
dizer enquanto a pesquisa tem por objetivo a coleta
de informaes e a anlise e a compreenso dos
dados obtidos, a avaliao est predominantemente a
servio da ao, colocando o conhecimento obtido,

58

pela observao ou investigao, a servio da

melhoria da situao avaliada.
Nessa perspectiva, analise as afirmativas abaixo.
1. As aes de observar, compreender, explicar no
so de avali las.
2. A avaliao est alm da investigao e inter
pretao.
3. As mudanas fundamentais na avaliao dizem
respeito finalidade dos procedimentos avaliativos.
4. A maioria das escolas iniciam processos de um
danas delineando, com os professores, princpios
norteadores de suas prticas.
So CORRETAS as afirmativas
A) 1 e 2, apenas.
B) 3 e 4, apenas.
C) 1, 2 e 3, apenas.
D) 2, 3 e 4, apenas.

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QUESTO 14
A otimizao de espaos significativos de apren
dizagem consiste em oferecer a professores e alunos
oportunidades de interao com objetos de conhe
cimento. Isso ocorre quando
A) analisamos horas/aula oferecidas.
B) damos notas nas apresentaes teatrais ou Dra
matizaes.
C) oferecemos noes de seriao para apropriao de
regras.
D) diversificamos as atividades, portadores de textos, de
forma gradativa e complementar.

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QUESTO 15
Para Perrenoud (1999), a avaliao na lgica for
mativa NO deve
A) considerar uma pedagogia diferenciada.
B) ser ativa e transmissiva.
C) ser aberta e cooperativa.
D) ser eficiente.

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GABARITO
1. C
2. D
3. C
4. A
5. A

6. B
7. B
8. C
9. B
10. D

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11. C
12. B
13. C
14. D
15. B

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ANOTAES

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