INSTITUCIN EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR DE SINCELEJO

LA PEDAGOGA NUESTRA RAZN DE SER

ELEMENTOS CONCEPTUALES PARA LA ORGANIZACIN DE LOS SEMINARIOS

OFRECIDOS EN 10 Y 11

La intencionalidad del seminario en Desarrollo Personal y Social es:

Posibilita adecuar el desarrollo de cada proyecto educativo para buscar la integracin
de saberes y la atencin problemticas significativas para el estudiante y como objeto
de conocimiento valido para enfrentar la realidad y cuestionar el conocimiento.
(Currculo)
El conocimiento que circula en la escuela debe estar conformados por hechos
organizados en estructuras que adquieren sentido por ella y por la forma como
explican la realidad. Aqu el fin fundamental de la ciencia es operar sobre la realidad
para transformarla. (Conocimiento)

Se define con la conformacin de estructuras cognitivas, afectivas, psicomotrices,

valorativas
CRECIMIENTO PERSONAL Y SOCIAL Y ARTSTICA, DEPORTE, CULTURA Y TALENTO, busca
acorde con los aprendizajes y competencias trabajadas desde el preescolar hasta 9,
en las disciplinas de artstica, tica y valores humanos, educacin religiosa escolar,
procesos pedaggicos investigativos, se vaya realizando una caracterizacin de los
estudiantes con el propsito que cuando lleguen a la media pueden inscribirse en los
seminarios ofrecidos de manera libre, con el propsito de profundizar en saberes y
vincularse en los proyectos institucionales, pedaggicos y de aula adelantados en la
Institucin para fortalecer los procesos formativos en la comunidad educativa en
aspectos relacionados con la convivencia, los derechos humanos, sexuales y
reproductivos, utilizacin del tiempo libre, formacin de lderes, conservacin de los
recursos naturales, estilos de vida saludable, mediadores de conflictos y afines para
velar por el desarrollo integral, mejoramiento de los ambientes de aprendizaje y
transformaciones sociales requeridas en el mbito local, municipal, departamental,
nacional e incluso internacional.
Es as, como dichos seminarios se convierten en una actividad formativa de programas
y proyectos abiertos los cuales ofrecen un complemento formativo prctico a todas las
personas interesadas en la adquisicin, actualizacin y ampliacin de conocimientos y
de competencias personales, grupales, profesionales en un ambiente flexible en
relacin con los espacios y tiempos(es importante aclarar que esto, en la medida que
se vaya avanzando en su puesta en marcha).
El proceso de aprendizaje de los(as) estudiantes se consolida, entre otros, con la
participacin en foros, debates y actividades que vinculen expertos tanto internos
como externos que favorecen la autoreflexin y con el planteamiento de casos

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prcticos y concretos a partir de las necesidades en el aula, en conjunto de grados,
niveles, en toda la institucin e incluso en barrios y comunidades cercanas a la
institucin.

Organizacin de los seminarios, por este ao es de implementacin, se dise de tal

manera que todos(as) los estudiantes tanto de 10 y 11 pasarn por los seminarios,
conocern de su dinmica, acciones concretas y posibilidades investigativas, Para
iniciar, se dise un instrumento tipo encuesta (Ver anexo No. 1), con el propsito de
conocer las preferencias de los educandos en relacin a los procesos en los que
promovern iniciativas que deben servir para analizar problemticas de contexto y
tomar posiciones crticas; desarrollndoles habilidades para alcanzar la emancipacin
ligadas a una tradicin de pensamiento que se habla de mayora de edad. Dando
cuenta de unos saberes conceptuales bsicos y fundamentales y unas exigencias
prcticas que permiten visibilizar concretamente su importancia en las
transformaciones requeridas en la comunidad educativa.

Para la seleccin de los temas y contenidos precisos en los seminarios se debe atender
a las necesidades y objetos de estudio de las disciplinas, como tambin a las
expectativas e intereses de los(as) estudiantes; por lo que se aplico y se evalu una
encuesta en los diferentes grados. Adems de ejes temticos sometidos a la crtica
fundamentales para la convivencia. Tales como: Relaciones de gnero, interaccin, vida
cotidiana, inclusin, cuidado del medio ambiente, identidades, subjetividades entre
otras.
Todo en un ambiente cooperativo, no competitivo, donde se asiste por propia
iniciativa, y el placer de compartir lo que se sabe y aprender del otro, desarrollando
competencias comunicativas, comunidad de indagacin (investigacin) y habilidades
sociales.
Luego se realiza la reflexin como tal: comunidad de indagacin, donde se priorizan las
preguntas, inquietudes y saberes que se pondrn en juego.(La comunidad de
indagacin para este caso es tomado acorde con la propuesta de Matthew Lipman en el
contexto del Programa Filosofa para nios. Cuyos objetivos al ser llevados a la prctica
son:
-

Mejora de la capacidad para razonar

Desarrollo de la creatividad
Crecimiento personal e interpersonal
Desarrollo de la comprensin tica
Desarrollo de la capacidad para encontrar significado en la experiencia.

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En suma, se le apuesta al buen juicio, es decir que los(as) estudiantes desarrollen un
modo de pensamiento que Lipman llama PENSAMIENTO DE ALTO NIVEL (tambin
traducido a veces como pensamiento complejo), un modo de pensamiento que es al
tiempo crtico y creativo (qu es en realidad la apuesta de la Institucin, pero que an
en el ejercicio prctico de aula no se hace evidente en un alto porcentaje, pero que
tericamente est muy bien definido en el Proyecto Educativo Institucional).
El pensamiento crtico se caracteriza por:
-

Utilizar criterios para dar respuestas a problemticas sociales

Es sensible al contexto
Es autocorrectivo y toma las experiencias personales como punto de
construccin de significados

El pensamiento tico religioso debe permitir subvertir las dinmicas sociales

inequitativas que fortalecen escenarios de autntica participacin, all donde lo
enseado est disponible para enriquecer y profundizar las lecturas posibles sobre
cada contexto. Caracterizndose por:
Desnaturalizar las desigualdades
Oponerse a cualquier tipo de discriminacin, injusticia o corrupcin
Posicin critica con respecto a los contextos en los que viven o ensean
Interrogacin permanente por la incidencia de sus prcticas en la interrupcin
o reproduccin de sus derechos, sexuales y reproductivos
El Pensamiento creativo
se caracteriza
por: fluidez, originalidad y flexibilidad
conllevando a la unin del pensamiento y los sentimientos, entre mente y cuerpo.
Tambin utiliza criterios para dar a conocer su ser libre y espontneo.
Lo que se busca es que el estudiante aprenda a pensar (Filosofa de la Institucin) pero
segn Lipman aprender a pensar significa adoptar una perspectiva de pensamiento
complejo para una vida personal y comunitaria plena Lo que subyace entonces es que
no se puede conseguir que lleguemos a ser personas autnomas y solidarias si no es
promoviendo un medio educativo que sea una comunidad de bsqueda, o comunidad
de cuestionamiento o comunidad de investigacin. Y no se puede conseguir semejante
comunidad si no se promueve en sus miembros un modo de pensar y de actuar que
sea cada vez ms consciente, ms autonmo y ms solidario. (aspectos textuales en
nuestro PEI, sustentados en la misin, filosofa y principios pero que a nivel de aula no
se propicia puesto que las estrategias metodolgicas implementadas distan un poco de
la intencionalidad prctica con la terica).
Se hace nfasis tambin a los valores morales y polticos que definen una democracia
plena, participativa e integral. Valores como la bsqueda sincera de la verdad, el
respeto por los dems y por uno mismo, la esperanza en que la libre investigacin y la
discusin en un marco de respeto muto nos han de conducir a un mundo mejor,
renuncia de intereses mezquinos en pro de una comunidad ms justa, son algunos de
los motores.2

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Finalmente vinculacin en los proyectos, donde se ponga en juego lo construido en la
comunidad de indagacin como experiencia para ejercitar acciones que permitan la
puesta en marcha de propuestas que mejoren las condiciones personales y colectivas
de la comunidad educativa.

OTROS ASPECTOS A CONSIDERAR DESDE EL ENFOQUE CRTICO

El diseo curricular crtico tiene muchos puntos de contacto con el prctico al
considerar al docente como el nico investigador vlido de su propia prctica,
surgiendo la investigacin-accin como planteamiento alternativo en la mejora del
proceso educativo (Elliott, 1991:51).
Se ha venido defendiendo la existencia de un enfoque sobre el currculum y la
educacin que va ms all de lo que permite el enfoque prctico: se trata de la
perspectiva crtica (Carr y Kemmis, 1988; Carr, 1990; Grundy, 1991; Kemmis, 1988;
Popkewitz, 1988).
Desde la concepcin curricular crtica los postulados que se defienden son
incompatibles con el inters tcnico, pero compatibles con el prctico, ya que en cierta
medida es un desarrollo de ste, donde los profesores y alumnos aprenden de su
propia prctica (Braga 1995:95).
El currculum est dirigido a la construccin conjunta del conocimiento entre los
participantes activos del mismo a travs de la praxis, con una explcita orientacin a la
transformacin, en la que la accin y la reflexin, la teora y la prctica, se unifican en
un proceso dialctico. La pedagoga crtica busca enfrentar a estudiantes y docentes a
los problemas de la realidad objetiva en la que viven y se desarrollan; por lo que la
fuente fundamental para la seleccin de los contenidos es la propia realidad social en
estrecho vnculo con la comunidad donde se encuentra ubicada la escuela. La accin
crtica es la praxis, que se mueve entre la reflexin y la accin (Freire,
1979:16).

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La pedagoga emancipadora, por tanto, ha de incluir en su significado el acto de
enseanza-aprendizaje como ncleo central (ya que dentro de este contexto no tiene
sentido hablar de la enseanza sin hacerlo a la vez del aprendizaje), significado que no
est basado en los resultados, sino cuando los alumnos sean participantes activos en la
construccin de su aprendizaje sobre la base de una adecuada interaccin profesoralumno, alumno-alumno y alumno-materia de enseanza.
En este mbito es oportuno sealar los criterios de Freire (1979:52) cuando seala:
Para nosotros... el problema no radica solamente en explicar a la gentes
sino dialogar con ella sobre su accin
Para nosotros las acciones educativas se realizan como procesos de comunicacin en lo
que las expectativas, las motivaciones, las interpretaciones y las valoraciones de los
participantes interactan, por lo que desde esta perspectiva, la escuela, las aulas y el
mismo currculum, son mbitos dinmicos constituidos y construidos sobre la base del
intercambio de los participantes, vista la enseanza como un proceso continuo de toma
de decisiones.

En un proceso de deliberacin de la educacin, el significado es cuestin de la relacin

dialctica (relacin de dilogo, interaccin) que se establece entre profesor-alumno
desde el principio de la experiencia, dejando de ser sta una relacin de autoridad. As
lo manifiesta Freire:
Por tanto, el carcter dialgico de la educacin como prctica de la
libertad no cuando el profesor-alumno se rene con los alumnos profesores
en una situacin pedaggica, sino cuando el primero se pregunta a s
mismo sobre qu versar su dilogo con los ltimos... Para el educador
antidialgico de la escuela masificada, la cuestin del contenido concierne
slo al programa sobre el que disertar ante sus alumnos; y l responde a
su propia pregunta organizando su propio programa.
Para el profesor-alumno, que se plantea problemas, dialgico, el programa
de contenido de la educacin nunca es un regalo ni una imposicin... sino
ms bien una representacin organizada, sistematizada y desarrollada para
los individuos de las cosas sobre las que quieren saber ms (Freire,
1972:65).
Todo lo anterior nos hace reflexionar y precisar que el contenido del currculum extrae
su significacin no de sus fines, sino de sus comienzos, de su desarrollo. El currculum
dentro de este contexto surge sobre la base de reflexiones conjuntas y sistemticas de
quienes estn comprometidos en el acto pedaggico, por lo que no significa que el

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profesor no tenga responsabilidad en la seleccin de los contenidos (Grundy,
1991:169).
La piedra angular dentro de este paradigma est representada por el inters
emancipador. Para Habermas, emancipacin significa independencia de todo lo que
est fuera del individuo y se trata de un estado de autonoma ms que de libertinaje
(Habermas, 1972, 1990). En este sentido Habermas identifica la autonoma y la
responsabilidad con la emancipacin, siendo sta slo posible en el acto de la
autorreflexin, y al respecto seala:
"La autorreflexin es a la vez intuicin y emancipacin, comprensin y
liberacin de dependencias dogmticas. El dogmatismo que deshace la
razn... es falsa consciencia: error de s mismo... como sujeto que se pone a
s mismo logra la autonoma. El dogmtico... vive disperso, como sujeto
dependiente que no slo est determinado por los objetos, sino que el
mismo se hace cosa" (Habermas, 1972:208).
Al respecto seala Grundy (1991:35):
"He aqu una poderosa imagen de la persona no libre, "objetivada", gracias
a la falsa conciencia: yuxtapuesta al sujeto autnomo que hace caso al
imperativo platnico del Concete a ti mismo!".
Sobre esta base podemos plantear que el inters tcnico surge de la inclinacin y o de
la razn y el prctico, considera el universo como sujeto, no como objeto, apareciendo
un potencial de libertad que le confiere importancia al significado y la comprensin
consensuada, por lo que esta postura no asegura que se facilite el inters
emancipador, (inters por liberar a las personas de la restriccin ejercida por lo tcnico
y del posible fraude de la prctica) como un principio evolutivo implcito en el habla y
la comprensin, siendo stas las que separan al hombre de otras formas de vida y de
sus antepasados evolutivos.
Mientras los otros dos intereses se preocupan del control y de la comprensin, el
inters cognitivo emancipador puede definirse: como un inters fundamental por la
emancipacin y la potenciacin para comprometerse en una accin autnoma que
surge de intuiciones autnticas, crticas, de la construccin social de la sociedad
humana (Grundy, 1991:38). Este inters es el que se sita en el origen de la ciencia
social crtica, el que busca promover el conocimiento emancipatorio, el que libera a los
individuos de las presiones, obstculos, etc. que le permiten actuar conforme a los
dictados de su racionalidad autnoma.
Teniendo en cuenta un inters emancipador, un currculum no consistir en un conjunto
de planes a desarrollar, sino en un proceso interactivo en el que la planificacin, la
accin y la evaluacin estn relacionadas recprocamente e integradas en un proceso
de investigacin-accin, por lo que podemos ubicarlo en un peldao cualitativamente

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superior que nos permite avanzar haca la transformacin del proceso de enseanzaaprendizaje, mediante la crtica que permite el mtodo dialctico (Braga, 1995:95).
"La construccin terica crtica del currculum trata de trascender los logros
las limitaciones de las teoras tcnicas y prcticas. Aporta los recursos de la
ciencia crtica social a la ejecucin de anlisis histricos y sociales de la
forma y de la sustancia contempornea del currculum y a la organizacin
de los procesos cooperativos de autorreflexin mediante los que los
educadores pueden elaborar crticas de la educacin actual y,
simultneamente, sumarse a la lucha histrica, social y poltica para
transformarla" (Kemmis, 1988:94).
Sin duda esta concepcin curricular implica la colaboracin de docentes, padres,
estudiantes e investigadores en el proceso de reflexin y transformacin colectiva
donde las relaciones jerrquicas se diluyan en favor de la cooperacin y la
transformacin de las condiciones que limitan o restringen la autonoma individual o
colectiva de pensamiento y accin.
Para abreviar, sealaremos las condiciones que segn Wilfred Carr y Stephen Kemmis
(1988:161-162) exige una aproximacin crtica a la teora y la prctica educativa:
a) Rechazar las concepciones positivistas respecto a la racionalidad, la
objetividad y la verdad.
b) Admitir la necesidad de utilizar las categoras interpretativas de los
docentes, aunque desde el reconocimiento de que esto no es suficiente
por s slo.
c) Proporcionar los medios para distinguir las interpretaciones que estn
ideolgicamente distorsionadas, al tiempo que da alguna orientacin
respecto a cmo superarlas.
d) Identificar aquellos aspectos del orden social que impiden la
consecucin de fines racionales y ofrecer explicaciones tericas y
sugerencias prcticas que permitan que los docentes puedan ver cmo
superar o eliminar tales restricciones.
En este mbito Grundy (1991:140) reconoce que el enfoque crtico es compatible con
el prctico de tal manera que puede decirse que supone en realidad un desarrollo del
mismo, pues la prctica reflexiva supone necesariamente la autocrtica y la crtica, ya
que una no se da sin la otra.
Grundy, al reflexionar sobre la obra educativa de Freire y ubicarla sobre la base de un
inters emancipador, se pregunta qu significa considerar el currculum como una
forma de praxis y seala una serie de caractersticas que son propias de este enfoque
curricular (Grundy, 1991:146-147):

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1. Los elementos constitutivos de la praxis son la accin y la reflexin. Es decir

el currculum constituir un proceso interactivo en el que la planificacin, la
accin y la evaluacin estn relacionados recprocamente.

2. La praxis se desarrolla en el mundo real, no en un mundo imaginario. De

este principio se deriva que la construccin del currculum no puede
separase de la prctica, en situaciones reales de aprendizaje, no en lo
pensado e ideal.
3. La praxis se desarrolla en el mundo de la interaccin, en el mundo social y
cultural. Esto significa que los procesos de enseanza-aprendizaje slo
pueden ser entendidos en una relacin dialctica entre profesor y alumno.

4. El mundo de la praxis supone un mundo construido, no el natural. Al

considerar el saber cmo una construccin social, donde el aprendizaje
convierte a los estudiantes en participantes activos en la construccin de su
propio conocimiento propiciando una reflexin crtica sobre el mismo.
5. La praxis supone un proceso de construir un significado a las cosas, pero se
reconoce que el significado se construye socialmente.

En este sentido la tarea de una ciencia crtica de la educacin supone buscar nuevos
criterios de construccin y de validez para las teoras educativas. Carr y Kemmis
(1988:142-143) han identificado algunas condiciones necesarias para la existencia de
una ciencia educativa crtica:
1. El primer requisito se refiere a que sta "debe rechazar las nociones positivistas de
racionalidad, objetividad y verdad" como limitadas y parciales. Esto niega el valor
meramente instrumental del conocimiento, entendiendo que los problemas
educativos pueden ser resueltos mediante las aplicaciones tcnicas del mismo,
negando que el conocimiento puede ser neutral o libre de valores o intereses
(p:142).
2. En segundo lugar la teora educativa "debe aceptar la necesidad de utilizar las
categoras interpretativas de los docentes" (p:142). Este presupuesto se comparte
con la visin interpretativa de la ciencia, pero no se reconoce como suficiente, ya
que se parte de que la conciencia individual puede estar distorsionada (Gramsci,
1967).
3. Como consecuencia de los dos principios anteriores el nuevo criterio de
cientificidad utilizado por la ciencia crtica se sita en los rasgos racionales de los
procesos de descubrimiento, innovacin y cambio cientfico. La racionalidad

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cientfica se identifica con las normas y principios que guan la construccin del
conocimiento.
4. La ciencia crtica debe permitir identificar las interpretaciones ideolgicamente
distorsionadas, abriendo vas que permitan superar esas distorsiones.
5. Pero adems, como muchas de nuestras intenciones o propsitos no son
conscientes, la teora crtica debe estar preocupada por estudiar el marco social con
el objeto de identificar situaciones inadecuadas, ofreciendo fundamentos tericos
que hagan a los profesores ser ms conscientes de cmo pueden superarlas.
6. El valor pedaggico de las ciencias de la educacin en este sentido, estriba en la
capacidad para ayudar a los profesores a transformar su propia prctica, "es decir
desarrollar en ellos una nueva forma de investigacin educativa, que no sea una
investigacin sobre la educacin, sino para la educacin" (Carr y Kemmis,
1988:167).
En la medida que el inters est centrado en dar solucin a un problema pedaggico
concreto, los resultados que se vayan obteniendo en el marco del desarrollo de la
investigacin, deben contextualizarse y evaluar dichos resultados a la luz de un
consenso de todos los participantes para proponer alternativas a los mismos. La
credibilidad del conocimiento educativo tambin est condicionada a su capacidad
para mediar en la relacin teora-prctica.

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METODOLOGIA

Este seminario se construye desde lo existente, detectando problemas y dificultades dentro

y fuera de la escuela para mejorarlo a travs de situaciones pensadas por todos los
miembros de la comunidad educativa.
La recuperacin del arte, de la palabra y del lenguaje en los procesos de enseanza y
aprendizaje es otro elemento estratgico que debe estar presente en las clases y dems
actividades curriculares. Aqulla se logra incorporando las vivencias de los y las alumnas y
creando un clima de sana convivencia.
Siendo congruentes con lo anterior, la metodologa a seguir en este seminario involucra:
El Aprendizaje Colaborativo; implica el trabajo colectivo de discusin permanente, requiere
de una apropiacin seria de herramientas tericas que se discuten en un grupo de
determinado nmero de estudiantes, quienes desempean diferentes roles siguiendo el
patrn indicado; esto implica un proceso continuo de retroalimentacin entre teora y
prctica, lo que garantiza que estas dos dimensiones tengan sentido.
La pedagoga por proyectos; faculta el estudio de la lengua en forma integrada, atendiendo a
la realidad y los intereses de nuestros y nuestras estudiantes y, de este modo, garantizar
que el aprendizaje sea realmente significativo y, adems, agradable y gratificante.
Los Aprendizajes Significativos; permiten adquirir nuevos sentidos, se mueve en tres
actividades: Exploracin de significados previos; haciendo un diagnstico de saberes,
habilidades, necesidades y estados de las competencias. La profundizacin o transformacin
de significados que incluye pasar de los conocimientos previos a los conocimientos nuevos a
travs del anlisis, la reflexin, la comprensin, el uso de los procesos bsicos de
pensamiento, aplicacin de los procesos de razonamiento inductivo y deductivo y la
aplicacin del pensamiento crtico. Verificacin, evaluacin, ordenacin o culminacin de
nuevos significados establece la comparacin de experiencias previas con las nuevas,
teniendo en cuenta el desempeo que medir la calidad del aprendizaje. De esta manera, el
aprendizaje es significativo para los estudiantes y lo relacionan con experiencias concretas
de su vida cotidiana.
Finalmente, el buen uso de lenguaje es indispensable para lograr una formacin integral de
los estudiantes, porque no solo les ayuda a adquirir conocimientos sino que contribuye a su
proceso de socializacin; les permite conocer la realidad dentro de la cual vive, comunicarse
con otros, expresar sus propias opiniones, adquirir valores humanos, as como desarrollar
respeto por la opinin ajena y hbitos de escucha, de lectura, de escritura y de
argumentacin.

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EVALUACIN
CRITERIO

PROCESO

PROCEDIMIENTO

Trabajo
individual o
grupal

Buscar en diferentes fuentes informacin

sobre el tema
asignado para adquirir
conocimientos previos y luego socializarlo
en clase.

Taller

Trabajo
individual o
grupal

Se renen en equipos de trabajo para leer y

analizar un documento para socializarlo en
el grupo

Objetiva: Valora el
desempeo de los
estudiantes con
base en la relacin
entre los
Estndares
Bsicos de
Competencias, los
Indicadores
asumidos por la
institucin y las
evidencias del
desempeo
demostrado por el
estudiante.

Juegos
mentales

Trabajo
individual

Desarrollar diferentes tipos de actividades

ldicas como crucigramas, sopas de letras,
acrsticos y anagramas que permitan
relacionar los conocimientos adquiridos con
la agilidad mental

Exposici
n

Trabajo
individual o
grupal

En equipos de trabajo, consultar sobre un

tema dado, apropiarse de l para proceder
a compartirlo con sus compaeros de clase.

Estudio
de casos

Trabajo
individual o
grupal

Leer y analizar
diferentes
situaciones
cotidianas o problemas prcticos para tratar
de encontrar la solucin ms pertinente

Trabajo
escrito

Trabajo
individual

Llevar de forma organizada la sntesis de

los contenidos y ejercicios desarrollados a
lo largo del periodo

Valorativa del
desempeo: Se
tienen en cuenta
los niveles de
desempeo de las
competencias:
Cognitivo,
Procedimental y
Actitudinal.

Juegos de
Roles

Trabajo
individual o
grupal

Apropiarse de diferentes identidades para

tratar de reflejar situaciones de la vida
cotidiana que se relacionan con el
contenido trabajado

Evaluaci
n
de
CORTES

Trabajo
individual

Sustentar en una prueba escrita los

diferentes contenidos trabajados a lo largo
del periodo

Autoevalu
acin

Trabajo
individual

El alumno
aptitudes y
una nota
compromiso

Coevaluac
in

Apreciacin
del docente

El docente teniendo en cuenta la

responsabilidad y trabajo del estudiante

Continua y
permanente: Se
hace durante todo
el proceso.

Cuantitativa: el
nivel de
desempeo del

ACTIVIDA
D
Consulta

siendo consciente de sus

actitudes en la clase se asigna
cuantitativa que refleje su
y trabajo en la materia

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estudiante se
representa en la
escala de 1.0 a
5.0.

Integral: se
evalan las
competencias en
cuanto a las
dimensiones
Cognitivas,
Actitudinales y
Procedimentales.

Formativa: Se
hace dentro del
proceso para
implementar
estrategias
pedaggicas con
el fin de apoyar a
los que presenten
debilidades y
desempeos
superiores en su
proceso formativo
y da informacin
para consolidar o
reorientar los
procesos
educativos.

Equitativa:
Tiene
en
cuenta
las
diferencias
individuales
y
sociales, emotivas
y los ritmos de
aprendizaje.

frente a la materia le asigna una nota

cuantitativa que refleje su esfuerzo y
dedicacin
Rubrica

Estudiante

Es una tabla que presenta en el eje vertical

los criterios que se van a evaluar y en el eje
horizontal los rangos de calificacin a
aplicar en cada criterio. Los criterios
representan lo que se espera que los
alumnos hayan dominado.
La rbrica sirve para tener una idea clara
de lo que representa cada nivel en la escala
de Calificacin. Por eso se describe el
criterio en cada nivel. As mismo, el alumno
puede saber lo que ha alcanzado y le falta
por
desarrollar.
Los
rangos
deben
representar los grados de logro, por medio
de grados o nmeros.

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