A Profissionalizao Docente

Luiz Alberto Boing

BOING, Luiz Alberto. "A Profissionalizao Docente". in CENTRO PEDAGGICO PEDRO
ARRUPE. www.pedroarrupe.com.br.

VIII Jornada Pedaggica do Grupo Escolas Rio,

Rio de Janeiro, 14 de setembro de 2002.

Tento reunir, a seguir, trs temas em torno da profissionalizao docente. Partindo

do trabalho dos professores na sociedade do conhecimento, discuto a negociao
profissional que acontece na passagem de uma identidade a uma socializao profissionais.

1. O Trabalho dos Professores

A sociedade do conhecimento o ponto em torno do qual giram as anlises de
Hargreaves1 sobre o trabalho dos professores, o ensino.

O termo sociedade do

conhecimento, segundo ele, foi cunhado por Daniel Bell em 1973. Para Hargreaves, o
professor est no centro de um tringulo onde, de um lado, encontramos o ensino para a
sociedade do conhecimento, de outro o ensino para alm da sociedade do conhecimento e,
num terceiro lado, o ensino apesar da sociedade do conhecimento. Ao mesmo tempo em
que o professor deve estar preparado para ensinar no novo paradigma, o seu trabalho deve
procurar superar o modelo, resistir aos seus abusos e denunciar as suas incoerncias,
ampliando os horizontes dos estudantes, como sempre foi a funo da escola.
O ensino no entendido, ento, como mera transmisso de conhecimentos, mas
como uma sntese de saberes que o professor utiliza no seu trabalho profissional.
Os saberes docentes so objeto relativamente recente na pesquisa educacional.
Segundo Tardif 2 , at a dcada de 1980 se percebem duas fases nos estudos educacionais:
uma em que predominavam os enfoques psicolgicos e psicopedaggicos (dcadas de 40 e
50) e outra marcadamente sociolgica (dcadas de 60 e 70). Em ambas o trabalho do
professor aparecia de forma secundria. Na primeira o centro era o aluno, sendo o professor
1

Anotaes sobre a palestra do autor nos Encontros Instigantes, seo internacional, no dia 11 de outubro de
2001, no Rio de Janeiro.
2
A respeito do saber docente, sempre que eu citar Tardif sem aluso data de publicao estarei me referindo a
textos inditos ou colocaes suas no curso Profissionalizao no Magistrio e Saber Docente, disciplina
lecionada em parceria com Menga Ldke, na PUC/RJ, no primeiro semestre de 2000.

visto apenas como mais uma varivel a influenciar a aprendizagem. Nessa poca, as
pesquisas behavioristas tinham grande preocupao em definir o efeito docente sobre a
aprendizagem dos alunos. So pesquisas em torno de uma lgica processo-produto, onde o
professor quase nunca era estudado, com exceo de alguns casos onde o comportamento
dos professores estava ligado eficcia da aprendizagem. Nas dcadas de sessenta e
setenta os estudos se generalizaram para questes mais amplas de projetos de sociedade,
mas com a manuteno do tipo processo-produto. Foram dcadas de grandes denncias do
papel reprodutivista dos professores em relao s desigualdades sociais. Nesta fase o
enfoque recaiu sobre o sistema educacional. No entanto, colocou em crise a funo social
dos professores. Tal questionamento foi importante para a rea da educao porque
proporcionou uma nova fase de pesquisa em que o professor passou a ser objeto central de
vrios estudos. Para Tardif, um grande passo se deu nas dcadas de oitenta e noventa,
quando o movimento de profissionalizao do magistrio comeou a levantar um repertrio
de conhecimentos profissionais para o ensino. A partir da perspectiva da profissionalizao
a pesquisa do que chamamos saber docente passou a se multiplicar e o professor e sua
formao ganharam cada vez mais crdito como via de transformao da escola.
Uma amostra da importncia do saber docente para a pesquisa atual em educao
o esforo da American Educational Research Association (AERA) em elaborar seus
Handbooks, obras volumosas que tentam reunir as tendncias da pesquisa educacional no
mundo inteiro. Publicados num intervalo de mais ou menos uma dcada, corre a notcia de
que o 4 volume, que est sendo elaborado, ter uma parte inteiramente dedicada
pesquisa do professor (teacher research).

Se no movimento de profissionalizao no magistrio, que colocou em questo os

saberes docentes, encontramos a medicina como referncia de profisso, muito
antes do enfrentamento do problema como uma possibilidade cientfica
encontramos este tipo de associao da profisso docente com a medicina. Em
um texto de 1957, Cincia e Arte de Educar, disponibilizado na internet na
Biblioteca Virtual Ansio Teixeira, este educador brasileiro, que esteve frente
do Instituto Nacional de Ensino e Pesquisa (INEP), afirma que a educao e a
medicina so artes. Com isto que dizer que uma rea muito mais complexa e
completa que as demais reas do conhecimento cientfico. O texto segue
mostrando como poderiam se tornar cientficos aqueles conhecimentos
artsticos. Para ele a arte consiste em fazer coisas. Modalidades de fazer
implicam conhecimento da matria, mtodo operacional e estilo pessoal. Diz
que a personalidade do artista muitas vezes nos faz achar que tudo o que

importa, mas no . O estudo de tcnicas e a necessidade de um contedo

cientfico so necessrios a uma obra prima. Na educao tambm preciso
estudar as prticas do professor a partir de mtodos cientficos para superar o
mero empirismo. Ansio deixa claro, em seu texto, que no sua inteno criar
uma cincia da educao propriamente dita, mas de condies cientficas ao
trabalho educativo.
Um trabalho histrico para a abordagem do saber docente no Brasil foi publicado na
revista Teoria & Educao n 4, de 1991, por Tardif, Lessard e Lahaye. Para os autores o
saber docente considerado um saber plural, estratgico e desvalorizado. Os saberes
docentes so um amlgama de saberes da formao profissional inicial, saberes das
disciplinas, saberes curriculares e saberes da prpria experincia, tanto profissional quanto
de vida. Em todos estes saberes podemos perceber uma cultura de aproximao da teoria
com a prtica. Na formao profissional inicial sempre h uma preocupao com os estgios
docentes. No so uma prtica real, mas so capazes de mobilizar saberes pedaggicos j
sistematizados a partir de representaes da prtica educativa. Neste aspecto a escola nova
contribuiu bastante com algumas formas de saber fazer, com a didtica e certas tcnicas de
sala de aula. Ao mesmo tempo, os saberes docentes dizem respeito s disciplinas, embora
no se confundam com os conhecimentos cientficos de cada rea. Uma coisa o
conhecimento matemtico enquanto cincia, outra saber ensinar matemtica. Tais
saberes das disciplinas transformam-se em saberes curriculares quando encaixados na
proposta pedaggica da escola. O professor vai aprendendo, com o exerccio do magistrio,
a dialogar com a instituio onde trabalha, seu projeto educativo, seu discurso, suas prticas
explcitas ou tcitas e seus mtodos particulares. Por ltimo entram os saberes da
experincia ou da prtica, como um saber fazer e um saber ser. Com o tempo o professor
no s aprende a integrar e mobilizar os saberes de sua experincia como tambm vai
aprendendo a profisso, vai sendo cada vez mais um profissional.
Tratando do aspecto estratgico e da desvalorizao do saber docente, os autores
acima concluem que esta relao , no mnimo, ambgua. Ao mesmo tempo em que se
evidencia a importncia do saber docente na sociedade da informao, percebe-se que a
profisso de professor no tem o mesmo prestgio social. O magistrio parece no estar
acompanhando o status do seu prprio conhecimento. Os autores apontam cinco elementos
explicativos desta ambigidade.
Primeiro, por uma diviso social do trabalho. Do ponto de vista histrico, nas
sociedades ocidentais pr-modernas a comunidade erudita assumia integralmente a
formao das elites. Com a modernidade os conhecimentos foram se especializando e foi

surgindo uma diviso intelectual do trabalho, onde as universidades e a comunidade

cientfica foram assumindo preponderantemente a funo de pesquisa e o corpo docente a
parte de formao, ficando sempre mais distante das instncias de produo do saber.
Segundo, por causa da relao moderna entre saber e formao. At a idade
moderna existiam saberes mestres, como o caso da filosofia e teologia crists, que
garantiam toda a racionalidade necessria na poca. A modernidade desestabilizou estes
conhecimentos. Deixaram de existir os saberes-mestres. Para os professores saber alguma
coisa j no era suficiente para garantir o domnio de sua rea. Era preciso saber ensinar
determinados conhecimentos. Para o ensino nenhum conhecimento passou a ter valor em si
mesmo. Houve uma mudana de natureza dos contedos e isto se refletiu no prestgio dos
mestres: ela se deslocou dos saberes em si para procedimentos de transmisso dos
mesmos.
Terceiro, o aparecimento das cincias da educao e a transformao do discurso
pedaggico a partir da. Dois fenmenos simultneos podem ser observados sob este
enfoque: a influncia da psicologia na formao dos professores e as novas relaes entre
professor e aluno na escola. De outro lado, se percebe a contribuio da psicologia para o
desenvolvimento da educao enquanto cincia. Mas tal influncia foi to forte que passou a
ser a referncia para a prpria pedagogia. Esta perdeu progressivamente a sua viso mais
completa pela substituio paulatina de sub-domnios especializados e cada vez mais
autnomos. A formao dos professores perde em sua integralidade e generalidade com a
crescente cientificizao da rea. A pedagogia foi se dividindo e se especializando medida
que crescia a racionalizao do campo. Neste processo a produo dos saberes
pedaggicos foi ficando restrita a um grupo de especialistas ligado universidade cada vez
mais distante da prtica docente, ocorrendo o mesmo fenmeno de diviso intelectual do
trabalho presenciado nas demais cincias, como vimos acima. Alm do mais, a prtica
docente passou a seguir modelos de interveno tcnica, metodolgica e profissional,
acirrando ainda mais a diviso, ficando o corpo docente mais associado s tarefas de
execuo e aplicao dos saberes pedaggicos. De outro lado, o desenvolvimento das
cincias da educao mudou a viso sobre a relao entre professor e aluno. As correntes
pedaggicas que mais marcaram a existncia da pedagogia como cincia tiveram algo em
comum: a colocao do aluno no centro de gravidade da escola. Vemos progressivamente o
professor e seus saberes deixar de ser o centro da pedagogia para dar lugar criana. A
nfase sai do ensino para se concentrar na aprendizagem. O ato de aprender torna-se mais
importante que o ato de ensinar, o que leva o saber docente para um segundo plano.
Quarto, pelo tipo de consolidao das instituies escolares na modernidade. Nos
sculos XIX e XX a educao passou a ser um problema pblico e campo de ao social do

Estado. Seguindo o modelo das fbricas, os sistemas escolares passaram a ser concebidos
como instituies de massa. A democratizao do acesso escola traduziu-se na
necessidade de uma formao rpida do corpo docente e de especialistas escolares. De
repente a educao foi lanada no bojo das questes polticas. As instituies privadas de
formao de professores, basicamente as religiosas, e sua ideologia de vocao foram
sendo substitudas por instituies pblicas e por uma ideologia de carter profissional. Em
relao aos professores, cresceu a influncia dos sindicatos, a partir dos quais o corpo
docente aproveitou para formular vrias demandas de melhoria das condies de trabalho.
Tudo isso alterou muito pouco o prestgio dos professores: corpo da Igreja ou do Estado, os
docentes continuaram sendo vistos como um corpo de executores. Nos ltimos anos se
percebem algumas diferenciaes dentro dos profissionais que trabalham na escola que
contribuem para a manuteno dos desprestgio da profisso docente: o surgimento de
especialidades como a psicopedagogia e a orientao escolar, por exemplo. O professor
perdeu terreno no conjunto de seus saberes na medida em que a escola passou a incluir
toda e qualquer criana, combatendo toda forma de excluso, e a acolher a diversidade
cultural tpica da ps-modernidade. O saber docente ficou pulverizado e, em muito casos,
refm de especialidades, perdendo o seu significado mais amplo de formao, quando no
se reduzindo mera transmisso de conhecimentos.
Finalmente, uma quinta explicao da ambigidade existente entre a desvalorizao
do saber docente e sua importncia estratgica na sociedade do conhecimento apontada
por Tardif, Lessard e Lahaye: a desconfiana dos diversos grupos sociais em relao aos
saberes transmitidos pela escola. Este processo vem acontecendo a partir dos anos oitenta
em quase todos os pases industrializados, espalhando-se para os demais rapidamente.
Constatou-se que, no havendo uma correspondncia entre os saberes escolares e aqueles
necessrios ao mercado de trabalho, alguns saberes foram simplesmente considerados
inteis para a sociedade, enquanto que outros, aqueles que garantiam o acesso ao mercado
de trabalho, passaram a ser mais valorizados. Isto transformou a escola numa arena de
negociao onde os consumidores dos saberes escolares passaram a determinar de fora o
que o professor deveria lecionar. A presso de fora valorizou determinados saberes em
detrimento de outros e forou os professores a no apenas formar indivduos, mas em
instrumentaliz-los para enfrentar a concorrncia do mercado de trabalho.
Um derradeiro aspecto sobre os saberes docentes que eu gostaria de considerar a
sua dimenso axiolgica. O professor trabalha com duas dimenses do conhecimento: os
fenmenos da natureza e os atores que conhecem. Se no primeiro aspecto predomina a
objetividade cientfica, o segundo est centrado na construo da subjetividade. Esta
segunda dimenso, malgrado todas as foras redutoras dos saberes docentes mera

transmisso de conhecimentos teis ao mercado e apesar das tendncias de

profissionalizao do ensino, sempre permaneceu associada ao educativa. No apenas
por causa das relaes subjetivas que envolvem o trabalho docente, mas tambm porque
toda ao educativa uma ao humana, a partir de Sacristn (1999), o saber docente
eminentemente valorativo. Toda a intencionalidade educativa uma habilidade moral dos
prprios docentes.
Perrenoud, em vrios trabalhos, cunhou uma frase que ficou famosa e que mostra
claramente a intencionalidade do trabalho docente: o professor tem que agir na urgncia e
decidir na incerteza. Intencionalidade e imprevisibilidade esto presentes nesta idia. Se os
planejamentos pedaggicos dos professores no lhe garantem a certeza de realizao de
sua intencionalidade, certo que estes vm marcados por escolhas que envolvem muitas
variveis, vindo desde a presso externa do mercado, passando pela proposta pedaggica
do estabelecimento de ensino onde trabalha e indo por suas experincias de vida pessoal e
profissional.
Resgatando o sentido decisrio que Perrenoud d aos saberes docentes, Tardif e
Gauthier (2001) utilizam a metfora da jurisprudncia. Ultrapassam a dimenso
marcadamente moral presente em Sacristn e resgatam o sentido decisrio de Perrenoud.
Para os autores, o saber docente no decorrente do julgamento cientfico, mas se
aproxima da modalidade de julgamento jurdico. Se o julgamento cientfico refere-se a
estado de coisas, o julgamento jurdico leva em conta as questes sociais, uma vez que
procura ajustar a convivncia e as atividades humanas. O professor leva em conta as
questes morais e sociais em seu julgamento.
Subirats (2000), identificando uma ruptura dos modelos morais nas sociedade psindustriais, sustenta a necessidade urgente de uma educao moral. Para a autora, o
processo de mudana inexorvel caracterstico da ps-modernidade vem destruindo aos
poucos qualquer construo que tenha sua legitimidade no passado. Com o desuso das
normas tradicionais cria-se um vazio de referncias que possam dar sentido enorme
multiplicidade de respostas possveis nos dias atuais. No faltam respostas, mas a
legitimidade de um fundamento para a ao. O sistema educativo a instituio social que
mais sente o reflexo negativo desta falta de referncia e a escola quem primeiro leva a
culpa quando os desvios geram transtornos comunidade. Procurar um sentido na
fragmentao das respostas hodiernas, se no for um compromisso da escola com a
sociedade, no mnimo dever ser um compromisso do estabelecimento escolar consigo
mesmo, para que se criem condies favorveis ao trabalho docente. A autora insiste na
construo de um novo modelo de educao em que a normatizao moral tenha lugar
obrigatrio no debate. J se espera isso da escola, quando se v que tantas outras

instituies sociais decadentes lanam um olhar esperanoso sobre a educao como

espao privilegiado de uma formao planejada das pessoas jovens. Assumir esta
dimenso moral questo de oportunidade, pois neste momento existe um certo apoio das
demais instituies sociais, mas tambm de reviso da funo social da escola,
questionando se a escola deve ou no assumir mais este nus.

2. A Identidade Profissional
O aspecto da identidade que problematizo est ligado reserva profissional dos
professores. Certamente muitos esto lecionando sem terem uma identificao profissional
com a carreira docente, mas sim com suas reas de conhecimento especficas. Ldke
(1988) coloca uma interrogao sobre o assunto perguntando se o educador um
profissional. Ela v, no texto, uma falta de especificidade na formao dos professores e
aponta o fato de profissionais de outras reas tambm serem profissionais da educao ou
poderem exercer o magistrio. Quem forma o futuro mdico, exercendo uma funo
docente, outro mdico. Sua identidade profissional est mais fortemente ligada medicina
do que docncia. Se tantos outros profissionais podem lecionar, qual o sentido em se
discutir uma profisso docente?
Parece-me que a identidade profissional requisito fundamental para a constituio
de uma profisso. No caso dos professores, pelo fato de muitas outras categorias
profissionais poderem lecionar para a formao de seus prprios corpos profissionais, temos
uma profisso um tanto diluda ou, talvez, nem tenhamos uma

profisso (Bourdoncle,

1991). Perrenoud (2002), mostra que nos pases anglo-saxes o ofcio de professor
descrito como uma semiprofisso. Naqueles pases, o no reconhecimento da profisso
docente deve-se dependncia excessiva dos professores aos programas e textos, bem
como ao fato de usarem demasiadamente a proteo do sistema. Assumindo pessoalmente
poucos riscos, de acordo com a lgica apresentada por Perrenoud, o problema da
identidade colocado novamente no centro da discusso a respeito da profissionalizao
docente.
As profisses, segundo Dubar (1997), tm sua origem nas corporaes de ofcio da
Idade Mdia. Eram grupos de trabalhadores especializados em determinadas tarefas,
ligados entre si pelos segredos que envolviam a manufatura de seus produtos, laos morais
e respeito a uma srie de normas, formando uma espcie de confraria. Ao entrar na
corporao o arteso devia fazer um juramento, uma profisso de f na corporao. O termo
profissional ou professo era utilizado para aqueles que faziam parte de alguma corporao
de ofcio. Dizer-se profissional era passar um atestado pblico quanto qualidade do
produto disponibilizado.

Compe a idia de profisso, alm de uma identidade de grupo, uma especificidade

de tarefas e um controle sobre os membros atravs de um cdigo de tica profissional. Duas
profisses atuais costumam ser apontadas como representativas de todas estas exigncias
conceituais: a advocacia e a medicina. Atravs das duas pode-se entender melhor os
conceitos que definem as profisses, principalmente as liberais, modelo dos projetos de
profissionalizao do mundo moderno. De um lado, existe o conhecimento de uma atividade
exclusiva do grupo e para isso faz-se necessrio vrios anos de estudo e, na concluso, a
expedio de um diploma que reconhece ao portador o know how do grupo. Mas s o
diploma no suficiente para se reconhecer um profissional. Por isso, de outro lado, o grupo
tem uma organizao independente da universidade (Ordem dos Advogados do Brasil e
Conselhos Regionais de Medicina, por exemplo) que fiscalizam o exerccio profissional.
Como profissionais liberais, tanto mdicos quanto advogados podem abrir seus prprios
empreendimentos. A OAB e o CRM garantem o exerccio desde que no infrinjam o cdigo
de tica profissional.
Na profisso docente a identidade de corpo talvez seja tnue porque ainda restam
etapas de profissionalizao que precisam ser percorridas. Percebo uma forte influncia da
viso anglo-sax em relao idia de profisso, onde as chamadas profisses liberais
exercem forte influncia na conceituao.
Sob o ponto de vista da preparao especfica para lecionar, apenas parte dos
professores tem esta exigncia. Nos cursos universitrios importa mais o conhecimento
cientfico especfico da rea de conhecimento. Aonde mais nitidamente vemos um processo
de profissionalizao do magistrio para os que se destinam Escola Bsica. Para ser
professor nesta etapa da vida escolar necessria uma licenciatura. Se para lecionar para
crianas e adolescentes preciso ter uma licena, provavelmente ser no estabelecimento
de ensino da Escola Bsica que encontraremos elementos para o desenvolvimento da
profisso docente. Desta especificidade da Escola Bsica tambm se percebe que na
conceituao mais profissional do magistrio no bastam os conhecimentos cientficos das
disciplinas. Ser verdadeiramente um profissional da educao requer a mobilizao de
inmeros outros saberes alm do conhecimento da matria que se leciona.
Quanto construo de um cdigo de tica profissional, o desafio dos professores
ainda maior. Persiste tacitamente apenas num habitus profissional estabelecido em cada
unidade escolar. A tica profissional passa a ser percebida de forma diferenciada em cada
estabelecimento de ensino. Como cada escola tende a afirmar a sua identidade
caracterstica, a tica fica quase imperceptvel enquanto categoria profissional. Desta forma
o professorado est longe de ser considerado uma profisso liberal no sentido mais estrito
do termo. A dependncia do professor em relao ao estabelecimento para o exerccio da

profisso ainda muito grande. Fora da escola so poucas as garantias profissionais dos
professores. Alis, ali no existe controle profissional algum. Fora da escola qualquer
pessoa pode arvorar-se em professor particular. Vemos estudantes e outros profissionais
das mais diferentes reas do conhecimento tendo clientes em boa monta para aulas de
reforo escolar, sem que estes alunos ou famlias questionem a certificao profissional do
professor quando buscam o servio. Se existe algum espao onde se cobra profissionalismo
dos professores este lugar o estabelecimento de ensino. No s a instituio a cobrar,
mas alunos e famlias exigem relaes sempre mais profissionais no ambiente escola.
Os professores, enquanto grupo profissional, tm uma histria especfica, conforme
mostra Nvoa, falando do caso portugus (Nvoa, 1995). Tudo o que diz de l serve para o
Brasil, uma vez que o nosso desenvolvimento escolar tem sua matriz na metrpole
portuguesa. A Escola Bsica inicialmente foi fundada pelas congregaes religiosas que
acabaram se transformando em verdadeiras congregaes docentes. Quando da
estatizao progressiva do ensino houve a substituio de professores religiosos (ou sob a
tutela da Igreja) por professores leigos (agora sob a tutela do Estado). Antes o modelo de
professor era o religioso, envolvendo a docncia numa aurola de vocao e sacerdcio,
mesmo em se tratando de professores leigos. A estatizao foi um passo rumo
profissionalizao porque significou o rompimento dessa relao vocacional. No entanto,
segundo Nvoa, o processo de estatizao no foi capaz de levar adiante a construo de
uma codificao deontolgica da profisso, como tm as profisses liberais atuais. A
explicao do autor para este fato se d pela imposio, na estatizao, de instituies
mediadoras da regulamentao docente. As inspetorias de ensino, para citar uma das
mediaes, sempre exerceram um controle reconhecido sobre o exerccio formal da
docncia. O estabelecimento de ensino, como atual ncleo estratgico da organizao
estatal da educao, vem intermediando cada vez mais o exerccio profissional do
magistrio.
V-se, ento, que a falta de um cdigo de tica e uma certa disperso em relao
identidade profissional no so suficientes para no considerar o professorado uma
profisso. Mesmo tendo como referncia as profisses liberais atuais possvel considerar
a docncia como profisso. As identidades profissionais, obedecendo dinmica identitria
relacional e refletindo o processo de estatizao aqui empregado, so intermediadas pelos
estabelecimentos. A partir destes estabelecimentos escolares possvel ir desvendando os
meandros da docncia e sua profissionalizao.

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3. A Socializao Profissional
Aqui no Brasil, Ldke (1988 e 1996) vem procurando abordar a socializao
profissional dos professores insistindo na estreita ligao existente entre formao inicial e
continuada. Para a autora o embate entre a formao e a experincia so pontos-chave de
seus estudos, visto que a maioria dos trabalhos trata das questes como dois plos
isolados. Ldke levanta questes como: a formao inicial recebida pelo professor, os
estgios prticos, a influncia dos bons e maus professores, a relao entre teoria e prtica
e a literatura utilizada pelas escolas para estudo destas questes. Alm destas, outra srie
de questes vm sendo discutidas h anos pela pesquisadora: a importncia do choque
inicial do primeiro emprego, as coisas que facilitam ou dificultam as primeiras experincias
profissionais, o papel do clima de trabalho no desenvolvimento profissional e como se
processa este desenvolvimento profissional ao longo da carreira do professor.
Contreras (1997), ao tratar da autonomia do professorado, consegue dar um
panorama bastante amplo das questes que envolvem a socializao profissional do
professorado. Questiona a racionalidade tcnica que est por trs da prtica profissional
como fator de dependncia profissional do professor, ao mesmo tempo em que constata a
sua incapacidade poltica, tornando ilusria tal autonomia enquanto profissional, no sentido
liberal do termo. Apresenta autores que passaram a ser minhas referncias nos
questionamentos sobre o tipo de profissional que o professor. Consegue articular os
pensamentos de Schn, Stenhouse, Giroux, Elliot e Zeichner com maestria. Com o tempo,
tendo oportunidade de conhecer diretamente tais autores, na verdade nunca perdi a
referncia deste trabalho de Contreras. Ele tem o mrito de no apenas dar uma
panormica geral nas questes que realmente interessam caracterizao do professor
como um profissional, mas tambm de situ-las articuladamente no contexto da formao
em servio.
Adentro o problema da socializao profissional a partir de Bourdoncle (1991). O
autor faz uma distino entre trs termos afins, mas que apresentam sutilezas diferentes no
entendimento

da

profisso:

profissionalidade,

profissionismo

ou

corporatismo

profissionalismo. As trs idias agrupadas so um ensaio de clarificao do assunto e

podem apontar maior ou menor grau de socializao profissional. possvel perceber trs
etapas no processo de profissionalizao, cada qual nomeada por um dos conceitos por ele
colocados.
A profissionalidade marca o incio da socializao profissional. um conjunto de
conhecimentos e capacidades individuais e coletivas socialmente colocadas como
expectativa profissional. Desde a formao inicial, passando pela formao continuada,
percebe-se um constante trabalho de especialistas e profissionais da rea para transmitir os

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saberes e os fazeres ideais da profisso. A profissionalidade est no plano das

potencialidades e no da realidade. Cada profisso tem um prottipo exemplar como
referncia. Teorizar a profisso em torno deste ideal constitui a profissionalidade. um
momento importante da socializao profissional, uma vez que neste estgio do processo
que se pode colocar os marcos de referncia para a ao profissional.
O segundo conceito colocado por Bourdoncle o profissionismo ou corporatismo,
marcando uma nova fase na socializao profissional. Estes neologismos querem passar a
idia de estratgias e retricas coletivas que tentam transformar uma atividade em
profisso. D-se claramente pela ao dos sindicatos e das corporaes para inculcar no
mtier um estatuto profissional, para transformar o trabalho especializado em efetivo
exerccio da profisso. Nesta fase o profissional em formao vai entendendo as exigncias
profissionais coletivas. So coisas dadas de fora, um habitus da coletividade construdo ao
longo da histria profissional que desvendada paulatinamente por aquele que vai se
fazendo profissional.
Finalmente, o terceiro conceito explicado por Bourdoncle o profissionalismo. O
profissionalismo marcado pela adeso individual retrica e normas da corporao. Para
o autor neste estgio que realmente comea a socializao profissional. O que distingue
esta fase das anteriores a escolha pessoal que se faz pela profisso. A profissionalidade e
o profissionismo ou corporatismo so dados desde fora do profissional. Profissionalismo s
temos quando este conjunto de informaes profissionais colocado na formao inicial e no
trabalho passam a fazer parte integrante da vida profissional por uma escolha prpria.
Em educao, o profissionalismo, no sentido apresentado por Bourdoncle, pode ser
a melhor estratgia para a autonomia profissional do professorado, utilizando o discurso de
Contreras, como tambm explicar a transio entre as dimenses vocacional e profissional
que tm marcado a histria recente do magistrio.
Como assimilao pessoal dos saberes e fazeres ligados ao magistrio, o
profissionalismo permite uma atuao crtica do professor. Aquele conjunto de regras e
saberes j no so extrnsecos a ele. Assumidos como seus, os valores da corporao
podem ser modificados a partir de suas prprias experincias. Mesmo no sendo uma
profisso do tipo liberal, agindo com profissionalismo o professor estar num campo livre e
incerto, onde a sua atuao profissional poder marcar os rumos da prpria coletividade.
Em outras palavras, o profissionalismo condio de autonomia dos docentes. Tal
autonomia no se refere apenas coletividade ou corporao, pois no caso dos
professores ela bastante tnue. A autonomia no estabelecimento de ensino, colocado
como mediador das relaes de coletividade profissional, o maior desafio do

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profissionalismo. A autonomia neste espao no trata de um distanciamento crtico, pouco

provvel nas relaes to prximas dentro da escola, mas de assumir os rumos de sua
prpria vida profissional e de sustentar suas posies perante a instituio e os pares.
Ainda existe um rano de sacerdcio ligado ao magistrio. Principalmente na Escola
Bsica, onde foi maior a atuao da Igreja, a estatizao do ensino no conseguiu resolver
suficientemente esta questo. certo que ao professor de crianas e adolescentes no
cabe o mero ensino de conhecimento. A formao do aluno enquanto pessoa um desafio
que permanece para o professor enquanto profissional. O profissionalismo, de acordo com a
definio de Bourdoncle, pode ser uma perspectiva interessante para se trabalhar este
impasse. Se o trabalho for assumido profissionalmente, como uma escolha pessoal e livre
pelo magistrio, o professor fica alm desta polmica que persiste entre vocao e
profisso. Percebe-se profissionalismo no professor quando ele faz porque gosta e acredita.
A, ento, a polmica deixa de fazer sentido.

Referncias Bibliogrficas

Livros
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Morata, 1997.
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TAVARES, Jos e BRZEZINKI, ria. Construo do Conhecimento Profissional (Um

Novo Paradigma Cientfico e Profissional). Aveiro: Universidade de Aveiro, 1999.

Artigos
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