Estratégias Multidimensionais para A Avaliação Da Aprendizagem em Cursos On-Line

Estratgias multidimensionais para
a avaliao da aprendizagem em
cursos on-line
Gerson Pastre de Oliveira*
Resumo
Este trabalho traz os resultados de uma investigao de carter qualitativo, apoiada
em descries provenientes de um curso de especializao on-line colaborativo, com
nfase no processo de avaliao da aprendizagem dos estudantes. A investigao mostrou que, em decorrncia das possibilidades abertas s pessoas pelas tecnologias de
informao e comunicao, o processo avaliativo no pode se limitar lgica do exame,
ps-processual e definitivo, mas deve estender-se a todos os momentos, formas, atividades e prticas de um ambiente de curso. Esta abordagem, de carter multidimensional, capaz de dar conta do carter complexo do conhecimento pertinente, levando em
considerao as mltiplas possibilidades de interao, os diferentes tempos e espaos de
aprender e ensinar, e as interfaces correspondentes, bem como as abordagens interdisciplinares presentes no ambiente colaborativo analisado. As referncias tericas exploraram os conceitos de avaliao e sua prtica predominante, alm de tratar dos diversos
aspectos das tecnologias de informao e comunicao aplicadas educao. Com base
nestas duas frentes principais, outros conceitos foram contemplados no campo terico,
como complexidade, colaborao, tempo, espao, interdisciplinaridade, entre outros, o
que permitiu pesquisa basear-se em um arcabouo de idias a partir das quais as
anlises foram trazidas luz, de forma a mostrar as amplas possibilidades da avaliao
multidimensional da aprendizagem em ambientes colaborativos on-line, a qual oportuniza o ajuste dos objetivos individuais de estudantes e professores em funo de uma
estratgia pedaggica que privilegia dialeticamente a construo coletiva do conhecimento e a autonomia. Outro ponto importante demonstrado nesta investigao a
importncia das pessoas, acima das tecnologias, e da colaborao entre as pessoas para
uma avaliao de todos os momentos, inclusive considerando as trajetrias de cada
participante, como sujeito detentor de histria pessoal e de conhecimentos advindos de
mltiplas fontes, em permanente estado de elaborao.
Palavras-chave: Avaliao. Educao a distncia. Ensino-aprendizagem. Colaborao. Cursos on-line. Avaliao multidimensional.
* Doutor em Educao, Universidade de So Paulo (USP); Professor, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP).
E-mail: gepasoli@uol.com.br
Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 18, n. 66, p. 105-138, jan./mar. 2010
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Gerson Pastre de Oliveira
Multidimensional strategies for

learning evaluation in on-line courses
Abstract
This work presents the results of a qualitative investigation supported by
descriptions from an on-line collaborative specialization course with emphasis on
the evaluation process of students learning. The investigation showed that, as a
result of the possibilities both information technology and communication
technology create to people, the evaluation process can not be limited to the logic
of a post-procedural and definitive examination, it should rather be applied all
time long, in all ways and for all activities and practices in a course environment.
This approach has a multidimensional nature and is able to handle with the
complexity of the related knowledge, taking into account many possibilities of
interaction, different timing and spaces to learn and teach, the related interfaces
as well as interdisciplinary approaches in the analyzed collaborative environment.
The theoretical references have explored the evaluation concepts and its
predominant practice, and examine several aspects of information and
communication technology which apply to the education. Based on these two
main fronts, other concepts have been considered in the theoretical field such as
complexity, collaboration, time, space, interdisciplinary aspects, among others,
which have allowed the research to have its basis on a framework of ideas from
which the analysis have been brought to light in order to show the broad scope
of the multidimensional learning evaluation in on-line collaborative environment,
considering that such evaluation allows to set individual goals of students and
teachers according to a pedagogical strategy that dialectically focuses the
autonomy and the collective construction of knowledge. Another important point
demonstrated in this investigation is that people are much more important than
technologies, and that the collaboration between people is also important for an
assessment of all moments, even considering the history of each participant as
an individual who has a personal history and knowledge gathered from multiple
sources and being continuously processed.
Keywords: Evaluation. Distance education. Teaching and learning. Collaboration.
On-line courses. Multidimensional evaluation.
Estrategias multidimensionales para la

evaluacin de aprendizaje en cursos en lnea
Resumen
Esto trabajo presenta los resultados de una investigacin de carcter
cualitativo basada en descripciones provenientes de un curso de
especializacin en lnea colaborativo con nfasis en el proceso de
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evaluacin del aprendizaje de los estudiantes. La investigacin mostr que,

como resultado de las posibilidades abiertas a las personas por las
tecnologas de informacin e comunicacin, el proceso de evaluacin no
puede limitarse a la lgica del examen sino que debe extenderse a todos
los tiempos, las formas, las actividades y prcticas en un entorno de
curso. Esto enfoque, de carcter multidimensional, es capaz de dar cuenta
del carcter complejo de los conocimientos pertinentes, teniendo en
cuenta las mltiples formas de interaccin, diferentes momentos y
espacios y las correspondientes interfaces, y los enfoques
interdisciplinarios en el entorno colaborativo examinado. Los referentes
tericos exploraron los conceptos de evaluacin e su prctica
predominante, adems de abordar diversos aspectos de tecnologas de
informacin y comunicacin aplicadas a la educacin. Basndose en estos
dos frentes principales, otros conceptos se incluyen en las bases tericas,
como la complejidad, la cooperacin, el tiempo, espacio, la
interdisciplinariedad, entre otros, lo que permiti a la investigacin
apoyarse en un conjunto de ideas por las cuales el anlisis fue hecha, para
presentar la amplia posibilidad de la evaluacin multidimensional del
aprendizaje en entornos colaborativos en lnea que fomentan el ajuste de
las metas individuales de los estudiantes y profesores en una estrategia
pedaggica que enfatiza dialcticamente la construccin colectiva de
conocimientos y la autonoma. Otro punto importante ha demostrado en
esta investigacin es la importancia de las personas por encima de las
tecnologas, y de la colaboracin entre las personas a una evaluacin de
todos los momentos, incluso teniendo en cuenta las trayectorias de cada
participante, como sujeto que tiene una historia personal y conocimientos
derivados de mltiples fuentes, en permanente estado de desarrollo.
Palabras clave: Evaluacin. Educacin a distancia. Enseanza y aprendizaje.
Colaboracin. Cursos en lnea. Evaluacin multidimensional.
Introduo
Falar de avaliao no discutir sobre um tema simples. importante deixar
esta assero bastante clara, porque boa parte do que se pratica sob o rtulo de
avaliao mera conferncia, checagem, verificao. Claro que isto no novidade,
e muito se tem escrito no sentido de provocar debates em torno de avaliaes que
consigam abarcar os diversos momentos de processos educacionais, de forma a
colaborar para aumentar o significado dos mesmos. E avaliaes significativas so
processuais, contnuas, proporcionam dilogos/debates, so orientadoras. Posicionam as pessoas quanto quilo que aprendem e ensinam, sobre a pertinncia de suas
trajetrias, o acerto de seus projetos, a qualidade de seus planejamentos. Por isso,
podem at ser expressas por conceitos ou notas, mas no devem, em princpio,
permanecer adstritas a estas dimenses.
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O domnio da avaliao da aprendizagem , portanto, complexo e multidimensional. E a investigao descrita neste artigo aponta para cenrios ainda mais exigentes no caso de cursos que se do atravs de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA). Desta forma, antes de descrever os detalhes relativos experincia em
si, faz-se relevante trazer os pressupostos tericos norteadores da pesquisa, em
duas frentes essenciais: o trinmio complexidade-multidimensionalidade-interdisciplinaridade e as idias relativas avaliao em AVA.
Avaliao
Ao ampliar os espaos e tempos educacionais com auxlio da lgica provida
pelos cursos on-line, no se promove, s por isso, uma revoluo educacional. Entram em jogo as estratgias pedaggicas, que devem prever outras dinmicas, outras abordagens, outras metodologias. A colaborao como conceito e sua implementao nas bases descritas neste trabalho em um curso on-line no pode ser
instalada como uma opo de software no vem em CD/DVD, no se baixa na
Internet, no se compra como pacote. Permanece entre as dimenses das intervenes humanas, pessoais, de professores e alunos. E a avaliao da aprendizagem,
incursa no processo, permeando-o por inteiro, no escapa desta caracterstica. A
abordagem colaborativa, uma vez implementada, pede avaliaes que a acompanhem e ratifiquem como mtodo de aprender em conjunto. um desafio para
professores e estudantes. E para venc-lo, preciso superar a predominncia do
modelo transmissor na educao, que se conecta a um modelo classificatrio de
avaliao da aprendizagem, considerando, como uma das possibilidades no contexto virtual, as atividades colaborativas como integradoras dos momentos de aprendizagem, ensino e avaliao, que passam a ocorrer ao mesmo tempo, atendendo s
novas demandas sociotcnicas de autonomia, multiplicidade de conexes, dialgica,
colaborao e interatividade (SILVA, 2006, p. 28).
Neste cenrio, os sujeitos no permanecem como meros espectadores, mas como
participantes ativos, que precisam assumir responsabilidades em relao construo dos conhecimentos que buscam e, no raro, em relao aos pares, o que
envolve possibilidades de mobilizao de competncias, e de autoria e co-autoria (SANTOS, 2006, p. 316). Alm disso, os papis so mltiplos, e envolvem tarefas
que so da competncia de todos, como aprender, ensinar, mediar, orientar, interagir, em maior ou menor escala para cada um deles, em diversos momentos.
A avaliao em cursos a distncia, de forma geral, segue um modelo apoiado em
trs alternativas bsicas (OTSUKA et al., 2002, p. 2):
Presencial: a avaliao feita por meio de uma prova, na
presena do formador ou de outra pessoa responsvel, para
garantir a legitimidade da mesma;
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Virtual com aplicao de testes on-line: a avaliao feita

por meio de mecanismos de testes on-line a serem respondidos e enviados posteriormente para o formador por meio
de e-mail ou de formulrios de envio;
Avaliao ao longo do curso (contnua): a avaliao feita
de modo contnuo, baseada em componentes que forneam subsdios para o formador avaliar seus aprendizes de
modo processual, tais como as atividades realizadas, os
comentrios postados, as participaes em grupos de discusso e em chats, as mensagens postadas no correio, etc.
Segundo os autores supramencionados, as avaliaes efetuadas em modo presencial so meramente classificatrias, ps-processuais, destinadas quase to-somente
ao atendimento dos critrios institucionais de promoo/reteno, no sendo em
nada diferente dos modelos tradicionais que se baseiam em provas, exames e testes.
Ressaltam os autores que, de acordo com o artigo 7 do Decreto n. 2.494 (BRASIL,
1998), a legislao nacional vigente impe a forma presencial de avaliao da aprendizagem para julgar os processos de promoo, certificao ou diplomao.
Os autores supramencionados tambm comentam que, quando o processo avaliativo se d a distncia, atravs do suporte oferecido para um curso determinado
(Word Wide Web, e-mail, programas tutores, mdias de armazenamento de massa,
como CD-ROM, entre outros), na maior parte das vezes a avaliao est, tambm,
baseada exclusivamente em testes somativos aplicados em momentos isolados do
curso. So testes automatizados, que geram um feedback rpido (e tambm automatizado), com certos refinamentos em algumas iniciativas, buscando alguma individualizao sob demanda do professor, que utiliza metadados relacionadores de
tpicos e questes, na busca pela gerao de um questionrio relativamente personalizado. Questes adaptativas, por sua vez, tambm so usadas, sendo que a adaptao , na maior parte das vezes, uma ligao entre o progresso indicado no ambiente do curso e o banco de dados de questes. Apesar dos refinamentos, trata-se
de tcnicas ligadas muito mais reproduo de contedos e memorizao, cujo
alcance avaliativo limitado, fragmentado, isolado e descontnuo.
Esta avaliao, sofisticada transposio dos exames e dos testes classificatrios
tradicionais, representa a culminncia de outra transposio, representada pela sala
de aula virtual como reproduo digitalizada dos espaos presenciais tradicionais. A
interatividade em seu aspecto meramente reativo, como j mencionado neste trabalho, cria uma lgica linear, na forma de seqncia de objetos textuais permeados
por possibilidades limitadas de ao e reflexo (avanar e recuar nas pginas do
mesmo, mas no intervir e debater, por exemplo). Aps os textos, pontualmente,
testes com feedbacks determinsticos aguardam o aluno, como corolrios da reproduo que se perpetua, de acordo com Primo (2006).
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A avaliao em cursos que so oferecidos atravs de ambientes virtuais de aprendizagem colaborativa no a mesma avaliao dos modelos tradicionais de ensino, baseados na reproduo e na memorizao, ou de outras modalidades de instruo por
transmisso verticalizada e hierrquica, no fluxo unidirecional professor-aluno. De fato,
em cursos colaborativos on-line, outra avaliao da aprendizagem deve ter lugar. Algumas boas prticas podem ser apropriadas desde outras experincias de ensino-aprendizagem, nos mltiplos e diversificados ambientes nos quais esta experincia pode ocorrer. Mas esta apropriao no se far sem a devida crtica ou sem o consistente planejamento, de modo a considerar as especificidades do ambiente virtual e os estilos de
aprendizagem evidenciados pelos participantes. Sobre essas consideraes:
Precisamos antes refletir sobre algumas peculiaridades desta
modalidade de ensino [EaD], que torna a avaliao ainda
mais complexa do que na modalidade presencial. A primeira
peculiaridade vem do fato de existir pouco contato entre o
professor/tutor e os alunos. H outras, que so consequncias desta primeira. Talvez a maior seja a de que a avaliao
em EAD exige crticas ao paradigma tradicional e a necessidade de substitu-lo por outro (GAMA; OLIVEIRA, 2006, p.139).
A natureza atual que as pessoas tm dado aos ambientes virtuais aponta na

direo desta mudana. Thorpe (apud OTSUKA et al., 2002, p. 3) assevera que os
ambientes de aprendizagem digitais j no devem ser encarados como meros repositrios de dados e conceitos, mas estabelecem-se como locais de interaes, colaboraes e de construo colaborativa do conhecimento.
Inicialmente, Paloff e Pratt (2002) mencionam que os cursos constitudos atravs de comunidades virtuais colaborativas podem ter dois tipos de avaliao da
aprendizagem: uma de carter somativo, ocorrendo ao final do curso, que , segundo os autores, o modelo utilizado pela maioria das instituies acadmicas; o
outro modelo o formativo, caracterizado pela dinmica contnua, de modo a ter
a possibilidade de ocorrer em qualquer momento do processo.
Argumentam Paloff e Pratt (2002) que a avaliao final somativa apenas a
mensurao do nvel de satisfao do aluno em relao ao curso e aos docentes, no
representando, porm, uma medida da dinmica e do ritmo de aprendizagem do
aluno. Na concepo dos autores, ento,
Fazer apenas a avaliao final em um curso on-line ignorar
muitas das idias importantes [...] relacionadas a esta forma de
aprender e ensinar. Se os professores estiverem realmente implementando um processo colaborativo e transformador, devem
usar tanto a avaliao final quanto a formativa. Esta ajuda a determinar at que ponto os mestres esto conseguindo facilitar ao
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aluno a reflexo sobre a matria que estuda, sobre o meio de

aprendizagem e sobre si prprio como estudante. A avaliao
final, por sua vez, ajuda-nos a saber se atingimos os objetivos e os
resultados projetados (PALOFF; PRATT, 2002, p.176).
Esta tambm a posio de Harasim e outros (2005), nas quais as abordagens pedaggicas que tenham o aluno por centro deveriam incluir a avaliao como parte do processo
de ensino-aprendizagem, de modo que a mesma esteja presente nas atividades de aula e
nas mltiplas interaes entre os participantes, alunos e professores. Desta forma, a avaliao apareceria como um processo contnuo construdo na estrutura das aulas.
Para Santos (2006), na educao on-line, so objetos de uma avaliao processual
tanto as atividades individuais quanto aquelas de carter colaborativo e/ou cooperativo. um trabalho que se encaixa na construo/transformao, que ocorre a partir da
potencializao dos saberes prvios, que se tornam, diante das novas possibilidades,
conhecimento potencial. Este movimento, inicial, diagnstico, pode fornecer elementos para a criao de atividades eminentemente avaliativas que criem zonas de desenvolvimento proximais entre o saber potencial e o conhecimento real, de acordo com
Vigotsky (1988) e Santos (2006). As atividades contnuas de avaliao multidimensional em cursos on-line colaborativos ocorrem justamente na atuao intencional dos
docentes, na composio de uma estratgia pedaggica assumida por professores e
tutores, que culmina em uma atuao avaliativa ampla, com engajamento de todos.
O sucesso da avaliao da aprendizagem vinculado, por autores como Paloff e
Pratt (2002), ao seu carter formativo, partindo da determinao, por parte dos
professores, das diretrizes e dos resultados esperados da aprendizagem, bem como
os prprios critrios de avaliao. Os autores acreditam que a amplitude dos materiais produzidos pelos estudantes deve ser considerado no processo de avaliao da
aprendizagem, destacando as possibilidades avaliativas abertas pelo dilogo atravs
das ferramentas usadas nos cursos on-line colaborativos.
Da mesma forma, Paloff e Pratt (2002) advogam um processo avaliativo amplo da
aprendizagem, tambm de natureza colaborativa e processual, incluindo a autoavaliao e a avaliao dos colegas (outros estudantes). A importncia da autoavaliao
seria, entre outras, a de indicar, na percepo do prprio aluno, como foi seu progresso, o que pode diferir substancialmente da viso do professor. Os autores indicam que
receber e usar os comentrios que [...] so enviados deve ser
algo contnuo e rotineiro para a avaliao. A razo para se
equiparar esse retorno ao desempenho que esta a nica
maneira de os alunos aprenderem a se autoavaliarem e, assim,
autoajustarem seu desempenho intelectual, assim como fazem msicos, artistas e atletas (PALOFF; PRATT, 2002, p. 179).
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Estes comentrios consagrariam a funo de feedback para professores e alunos,

advinda da avaliao da aprendizagem, quando a mesma tem um carter processual.
Isto fica claro em outro trabalho dos autores, quando mencionam que o propsito da
avaliao dispensada ao aluno dar a ele o apoio e o feedback necessrios ampliao
de sua aprendizagem e relatar o que j realizou (PALOFF; PRATT, 2004, p. 111).
Para Primo (2006), os textos escritos pelos estudantes e suas reflexes sobre os
objetos de pesquisa so elementos que permitem uma avaliao da aprendizagem muito
mais rica e consistente do que aquela provida pelos testes somativos. Alm disso, resenhas crticas, por eles propostas, so elementos que permitem problematizar as informaes com as quais se deparam ao longo dos estudos. Estes trabalhos e atividades,
entretanto, no so de exclusiva aferio por parte do docente, mas devem ser intensamente expostos crtica coletiva, o que pode ser conseguido atravs da publicao dos
mesmos na web, com a abertura para comentrios. Desta maneira, cria-se a possibilidade de interveno avaliativa dos pares, suscitando debates que podem oportunizar uma
reflexo amadurecida em torno de questes como a qualidade da produo, a possibilidade de agregar novas idias mesma, de mudana de posicionamentos, etc. Neste
ambiente de cooperao e de colaborao, o professor, mediador e orientador, pode
intervir de forma problematizadora e crtica, em conjunto com os estudantes. Algumas
interfaces que permitem semelhantes debates so o chat (sncrono) e o frum (assncrono), alm de outras, como o portflio,o dirio de bordo,os blogs, entre outros.
Multidimensionalidade-complexidadeinterdisciplinaridade
Para entender a multidimensionalidade da proposta avaliativa em anlise neste
estudo, inevitvel abordar a questo da interdisciplinaridade. Partimos do princpio
que este carter multidimensional, que deve ser entendido como de acompanhamento em mltiplos sentidos e direes, que se faz ao longo do processo e de maneira
constante, que se refere aos aspectos de correlao interna e externa dos saberes,
bem como a suas interfaces, e que fornece elementos amplos sobre o processo de
ensino-aprendizagem em cenrios complexos, somente possvel a partir da quebra
do particionamento, da compartimentalizao rgida em disciplinas estanques, que
no se comunicam e/ou que tm objetivos e trajetrias descoladas das demais.
Entretanto, muito mais do que uma simples relao entre as disciplinas, este conceito abrange as atividades propostas ao longo da experincia educativa como um todo, e
tambm as relaes sociais presentes na comunidade aprendente, suas interfaces com o
mundo e com os outros saberes, prvios e construdos em paralelo. Toda esta trama vai
sendo tecida continuamente, com mltiplas interconexes, ao longo do processo. Abrange
tambm o prprio carter colaborativo das interaes, que no encontram limites rgidos nos perodos estabelecidos para incio ou trmino de cada uma das disciplinas.
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Como unidades organizacionais e curriculares, esto presentes as disciplinas,

como categoria(s) organizadora(s) dentro do conhecimento1, e as disciplinas permanecem, intelectualmente, plenamente justificveis, mas as mesmas no devem
apresentar um carter limitante: cada uma delas acrescenta seu foco ao processo
de construo do conhecimento, alm de criar aportes, relaes e interconexes de
mltiplos sentidos e direes com a construo j realizada at um ponto especfico. Ou seja: devem preservar um campo de viso que reconhea e conceba a
existncia das ligaes e das solidariedades. E mais: s sero plenamente justificveis
se no ocultarem realidades globais2.
Mas compete posicionar teoricamente estas asseres, primeiro quanto multidimensionalidade. Em Morin (2002), o conceito do multidimensional explicitado
em relao ao ser humano e sociedade. Para o autor, o ser humano tem um
carter mltiplo, ao mesmo tempo biolgico, psquico, social, afetivo e racional,
assim como a sociedade, com suas dimenses histrica, econmica, sociolgica,
religiosa. Ao transpor a multidimensionalidade para a questo do conhecimento, o
conhecimento pertinente precisa reconhecer este carter multidimensional. Alem
disso, para o autor, necessrio reconhecer a questo da complexidade. O prprio
termo tem um sentido de tessitura conjunta:
[...] h complexidade quando elementos diferentes so
inseparveis constitutivos do todo [...], e h um tecido
interdependente, interativo e inter-retroativo entre o objeto de conhecimento e seu contexto, as partes e o todo,
o todo e as partes, as partes entre si. Por isso, a complexidade a unio entre a unidade e a multiplicidade. Os
desenvolvimentos prprios a nossa era planetria nos
confrontam cada vez mais com os desafios da complexidade (MORIN, 2002, p. 38-39).
A contextualizao da informao, alis, uma caracterstica determinante do

pensamento pertinente: podemos dizer at que o conhecimento progride no tanto por sofisticao, formalizao e abstrao, mas, principalmente, pela capacidade
de contextualizar e englobar (MORIN, 2001a, p. 15). Tambm por isso, Bruno e
Moraes (2006) comentam que, como fator que constitui a vida e a realidade, a
complexidade indica a existncia de uma tessitura comum, que leva inseparabilidade dos interagentes dos fenmenos, como sujeito e objeto, indivduo e contexto. Segundo as autoras, desta maneira, fatos, fenmenos e objetos permanecem
inter-relacionados, multidimensionais e interativos, o que se estende aprendizagem, ela tambm, como o conhecimento, dotada das instabilidades, desordens e
incertezas instauradas pelos cenrios complexos da contemporaneidade.
1 MORIN, E. A cabea bem-feita. 3.ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001a. p. 105.
2 Id., Ibid., p. 112-113.
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Ao contrrio de um cenrio anterior, no campo da aprendizagem, calcado em certezas mais ou menos slidas e definitivas, a proposio da complexidade vem indicar
uma ruptura com as estruturas pseudo-solidificadas do saber-certeza. O sujeito que
sabe, invariavelmente, e que edificou seu conhecimento de forma inatacvel e definitiva,
abre espao para o indivduo que pergunta e que problematiza, isto mesmo a partir das
incertezas, indeterminaes, imprecises, dvidas e desordens tpicas da complexidade.
Ao consolidar a compreenso de que a simplificao no mais possvel nos
cenrios contemporneos, Morin (2001b, p.177) indica que isso no corresponde
obteno de quaisquer respostas ou receitas: [...] a complexidade surge com dificuldade, como incerteza e no como clareza e como resposta. O problema saber
se h uma possibilidade de responder ao desafio da incerteza e da dificuldade.
Desta forma, perceber a transformao epistemolgica em curso perceber que
l, onde espervamos encontrar o simples, est o complexo, o infinitamente complexo. Que quanto mais fina a anlise, maior a complexidade que se abre nossa
frente. E, portanto, que o todo no a soma das partes (POMBO 2004, p.11).
A complexidade e a multidimensionalidade encaminham o pensamento e a organizao dos saberes, principalmente em contextos educacionais, para a interdisciplinaridade. Morin (2001a) indica que a diviso em disciplinas torna impossvel captar o que
tecido junto, isto , o complexo. Assim, a inteligncia que apenas separa, fragmenta o
complexo em partes separadas, divide os problemas, unidimensionaliza o multidimensional. Para Pombo (2004, p. 11), a interdisciplinaridade um movimento inevitvel:
A interdisciplinaridade no qualquer coisa que ns tenhamos que fazer. qualquer coisa que se est a fazer quer
ns queiramos ou no. Ns estamos colocados numa situao de transio e os nossos projetos particulares no so
mais do que formas, mais ou menos conscientes, de inscrio nesse movimento.
Se esta a natureza do conhecimento, complexa, em contextos globais, multidimensional, como tratar, na educao, e, principalmente, na avaliao da aprendizagem
que se pretende em contextos educacionais, com a simplificao somativa, disciplinar,
fragmentada, pontual, controladora e limitante? Para Fazenda (2005, p. 86), a avaliao em uma sala de aula interdisciplinar acaba por transgredir todas as regras de controle costumeiro utilizadas. Hoffmann (2005), por sua vez, admite que o exerccio
classificatrio e burocrtico da avaliao tpico da descontinuidade, da segmentao e
da parcelizao do conhecimento. Em Santos (2006), encontramos a idia de que a
avaliao da aprendizagem uma tarefa complexa, j que precisa considerar a trajetria
e os perfis sociocognitivo e poltico- cultural dos estudantes. Para esta autora, as estratgias avaliativas devem estar situadas em um contexto de formao, ele mesmo um
corolrio da condio complexa do conhecimento contemporneo.
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A estratgia avaliativa de mltiplas dimenses deve, tambm, tentar dar

conta, no mbito educacional e na esfera das interfaces deste mbito com o
mundo, de outra ocorrncia, que Morin (2001a, p. 16) chama de expanso
descontrolada do saber, que ocorre pelo fato de estarmos afogados em informaes, s quais classifica como parcelas dispersas do saber, cabendo ao
conhecimento a tarefa de organiz-las. Ainda aqui, a interdisciplinaridade parece adequada como filosofia e como prxis, medida que consolida o carter
complexo do conhecimento e suas diferenas em relao s fragmentaes
representadas pelos dados e pelas informaes. Sobre a pretenso fragmentadora, disciplinar e tecnicista de tornar sinnimos dado, informao e conhecimento, argumenta Setzer que um dado seria uma sequncia de smbolos quantificados ou quantificveis. Portanto, um texto um dado [...]. Tambm so dados imagens, sons e animao [...]. Como so smbolos quantificveis, dados podem obviamente ser armazenados em um computador e processados por ele (SETZER, 1999). Desta forma, no possvel processar informao diretamente em um computador. Para isso necessrio reduzi-la a dados. O conhecimento, entretanto, no passvel de semelhante reduo, sob
pena de transformar-se, justamente, em informao. De acordo com o autor
mencionado, associamos informao semntica; conhecimento est associado com pragmtica, isto , relaciona-se com alguma coisa existente no mundo
real do qual temos uma experincia direta (SETZER, 1999).
Esta tentativa fragmentadora apontada tambm por KURZ (2002):
Elucidativo talvez o fato de que o conceito da sociedade
do conhecimento esteja sendo usado mais ou menos
como sinnimo do de sociedade da informao. Vivemos
numa sociedade do conhecimento porque somos soterrados por informaes. Nunca antes houve tanta informao
sendo transmitida por tantos meios ao mesmo tempo. Mas
esse dilvio de informaes de fato idntico a conhecimento? Estamos informados sobre o carter da informao? Conhecemos afinal que tipo de conhecimento
esse?Na verdade o conceito de informao no , de modo
nenhum, abarcado por uma compreenso bem elaborada
do conhecimento. O significado de informao tomado num sentido muito mais amplo e refere-se tambm a
procedimentos mecnicos. O som de uma buzina, a mensagem automtica da prxima estao do metr, a campainha de um despertador, o panorama do noticirio na TV, o
alto-falante do supermercado, as oscilaes da Bolsa, a
previso do tempo... tudo isso so informaes, e poderamos continuar a lista infinitamente. [...] Claro que se trata
de conhecimento, tambm, mas de um tipo muito trivial.
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Para Frigotto (1995), em sua abordagem essencialmente dialtica, a interdisciplinaridade se impe no campo da educao como necessidade e como problema,
mais at do que como mtodo de investigao ou como tcnica didtica.
Esta necessidade, no mbito das cincias sociais e na educao, segundo o autor,
decorre da prpria forma de o homem produzir-se enquanto sujeito e objeto do
conhecimento social. Adverte o mesmo autor, entretanto, que semelhante caracterstica no se estabelece sem a superao da fragmentao e da lgica fenomnica pura e simples, nem se for mantido o que chama de reducionismo estruturalista
que abandona o plano discursivo (FRIGOTTO, 1995, p. 28).
A necessidade de interdisciplinaridade na produo do conhecimento funda-se no carter dialtico da realidade social
que , ao mesmo tempo, una e diversa e na natureza intersubjetiva de sua apreenso. O carter uno e diverso da realidade
social nos impe distinguir os limites do objeto investigado.
Delimitar um objeto para investigao no fragment-lo, ou
limit-lo arbitrariamente. Ou seja, se o processo de conhecimento nos impe a delimitao de determinado problema,
isto no significa que tenhamos que abandonar as mltiplas
determinaes que o constituem. E, neste sentido, mesmo
delimitado, um fato teima em no perder o tecido da totalidade de que faz parte indissocivel (FRIGOTTO, 1995, p. 27).
Mas esta no uma tarefa fcil. Os contextos educacionais e sociais em geral possuem
carter complexo e histrico, e os indivduos participantes deste cenrio tm, cada um, suas
limitaes. Para o autor supramencionado, necessrio abandonar o tratamento da questo
interdisciplinar sob uma tica fenomnica, abstrata e arbitrria, o que transformaria a interdisciplinaridade em uma espcie de panacia didtica, capaz de integrar, reunir as dimenses
particulares dos diferentes campos cientficos ou dos diferentes saberes numa totalidade harmnica (FRIGOTTO, 1995, p. 38). No lugar destas prticas, o autor prope que, na pesquisa ou
no trabalho pedaggico, as concepes de realidade, conhecimento e os pressupostos e categorias de anlise sejam criticamente explicitados (FRIGOTTO, 1995, p. 45).
No mbito da educao, Fazenda (2005) v a reconceitualizao das disciplinas em
funo da interdisciplinaridade. Para a autora, ainda necessrio estabelecer interaes
entre as diversas disciplinas como marca fundamental da interdisciplinaridade. Menciona,
tambm, a provisoriedade do conceito de disciplina, que poderia ser substituda, em seu
mbito, pelo que chamou de disciplinaridade interdisciplinar. Para autora, ento, existe a
possibilidade de construir uma didtica interdisciplinar, desde que aqueles que se integrem a esta inteno percebam-se interdisciplinares, e que adotem uma postura de
interveno, no mbito e no nvel formal de educao em que se encontrem, que considere os saberes, prticas e organizaes historicamente consolidadas. Acrescenta a autora:
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A construo de uma didtica interdisciplinar baseia-se na possibilidade de efetivao de trocas intersubjetivas. Neste sentido,
o papel e a postura do profissional de ensino que procure promover qualquer tipo de interveno junto aos professores, tendo em vista a construo de uma didtica transformadora ou
interdisciplinar, devero promover essa possibilidade de trocas,
estimular o autoconhecimento sobre a prtica de cada um e
contribuir para a ampliao da leitura de aspectos no desvendados das prticas cotidianas (FAZENDA, 2005, p. 79).
E o professor que auxilia na construo, vivencia e aplica esta didtica tem caractersticas peculiares, que corroboram os conceitos at aqui elencados sobre a prtica
interdisciplinar. Na viso de Fazenda (2005, p. 31), este professor traz em si um gosto
especial por conhecer e pesquisar, possui um alto grau de comprometimento diferenciado com seus alunos, ousa novas tcnicas e procedimentos de ensino [...]. Em tudo,
ento, para o professor e demais profissionais envolvidos com o ensino, resta o trabalho
interdisciplinar na forma de ao e no como categoria de conhecimento.
Para Torres e Bochniak (2006), a interdisciplinaridade uma atitude de superao
em relao s abordagens fragmentadas e/ou dicotmicas, que ocorre sem a desconsiderao das mltiplas dimenses da realidade e sem a anulao de quaisquer identidades
prprias das disciplinas. uma prtica que busca romper com as vises fragmentrias
existentes no plano pessoal, ou na viso das pessoas em relao ao mundo e realidade.
Assim, o carter multidimensional da avaliao da aprendizagem aquele que
contempla, segundo os tericos supramencionados, o prprio carter multidimensional do conhecimento pertinente, em suas mltiplas formas, conexes e contextos, de modo a situar-se para alm da simplificao e no mbito da complexidade.
Desta forma, a multidimensionalidade na avaliao em AVA considera que a construo da aprendizagem se d em contextos com interaes complexas, no mbito
da interdisciplinaridade, no dispensando a colaborao e a flexibilidade no planejamento como meios de potencializar as aprendizagens individuais e coletivas, considerando as trajetrias das pessoas e dos grupos.
Aportes metodolgicos
Este um trabalho sobre o uso da avaliao multidimensional em contextos virtuais de ensino-aprendizagem. A experincia relatada neste artigo tem por pano de
fundo um curso de especializao em Design Instrucional (DI) para Educao On-line,
oferecido pela Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) em parceria com a SITE
Educacional3. O curso constitudo por dez disciplinas on-line, alm de uma disciplina
presencial, chamada de Seminrios de DI, totalizando 380 horas de atividades.
3 A SITE Educacional uma empresa de consultoria em projetos de Educao a Distncia (EAD), dirigida e integrada por professores
mestres e doutores formados pela USP. Mais informaes disponveis em: <http://www.siteeducacional.com.br>.
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1. Conceitos, abrangncia da atuao e aplicaes do Design Instrucional no

ensino on-line
2. Uso de ferramentas em EAD on-line
3. Abordagens pedaggicas e DI
4. Metodologia e anlise do processo de comunicao
5. Planejamento e DI
6. Construo de textos e hipertextos
7. Processo de Criao I
8. Processo de Criao II
9. DI e o acompanhamento e implementao de cursos on-line
10. Avaliao
Quadro 1 - Disciplinas on-line do curso.
As disciplinas on-line so desenvolvidas totalmente a distncia, utilizando o
ambiente virtual TeleEduc, enquanto a disciplina presencial prev cinco encontros,
de periodicidade bimestral. O diploma de Ps-Graduao Lato Sensu, em nvel de
Especializao, em Design Instrucional para Educao On-line, expedido pela Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), credenciado pelo MEC, atravs da Portaria n. 3712, de 11 de dezembro de 2003 (BRASIL, 2003).
Design instrucional
O termo design instrucional (DI) ou design educacional, como prefere
Almeida (2003) merece uma descrio, em funo de fornecer, de certa
forma, o contexto do qual emergiram os dados da pesquisa aqui relatada. O
DI parte da interseo de trs disciplinas: educao, psicologia e comunicao. Da educao, esta rea procura apropriar-se dos conceitos e teorias
que explicam como se d a aprendizagem em contextos formais ou informais. Da psicologia, busca os pressupostos sobre o aprendizado e o desenvolvimento humanos. Na comunicao, procura os elementos tericos e prticos sobre a veiculao tima de mensagens e a disposio das mesmas na
tela quanto usabilidade.
Autores como Jacobs (1987) e Rothwell (1996) argumentam que o design instrucional significa mais do que meramente criar formas de apropriar contedos. O
DI est relacionado com o tema muito mais abrangente da anlise sistemtica dos
problemas de performance humana, identificando as causas originais de semelhantes problemas, considerando vrias solues para equacionar as causas, e implementando as solues de forma a minimizar as eventuais consequncias imprevistas
que as aes de design poderiam provocar.
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Para Willis (2000), importante, quando do projeto de um curso a distncia, a

criao de um processo e o estabelecimento de uma estrutura que permita o planejamento sistemtico, desenvolvimento e adaptaes que tenham por base as necessidades conhecidas dos alunos e os requisitos do contedo, j que os participantes
do curso, estudantes e professores, podem no possuir a mesma bagagem. O autor
prope um modelo, baseado em quatro etapas principais: design, desenvolvimento,
avaliao e reviso. No estgio de design, existem, ainda, segundo o autor, trs
tarefas primordiais:
Determinar a demanda por instruo, considerando que dados indicam esta
necessidade, que fatores conduzem necessidade de instruo e que experincias anteriores indicam que o curso que est sendo planejado efetivamente
atinge esta necessidade;
analisar o pblico-alvo para entender melhor os potenciais aprendizes, considerando a idade dos mesmos, o lastro cultural que possuem, as experincias
anteriores, os interesses e o nvel educacional que obtiveram at ento;
estabelecer objetivos instrucionais, com base na natureza do problema assim
como as necessidades e caractersticas dos estudantes.
Pesquisa qualitativa
Com relao abordagem metodolgica, a opo pela pesquisa qualitativa mostrou-se a mais adequada, adotando-se, tambm, a anlise de contedos como principal tcnica de anlise. As questes que surgiam e que causavam o impulso em direo
da busca de sentidos e elucidaes tinham carter particular, no podiam ser generalizadas em torno de quantidades sempre aplicveis e de percentuais infalveis, pedindo, antes, descries que apontassem na busca das respostas direcionadas pelo problema e pelas hipteses substantivas. Esta assero corrobora o ponto de vista de
Minayo (1994, p. 21), segundo a qual a pesquisa qualitativa responde a questes
muito particulares. Para a autora, esta abordagem trabalha com o universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes, o que corresponde a um
espao mais profundo das relaes, dos processos e dos fenmenos que no podem
ser reduzidos operacionalizao de variveis (MINAYO, 1994, p. 21).
As categorias de anlise, construdas ao longo da investigao, eram as seguintes:
avaliao, colaborao e superao da lgica do exame: multidimensionalidade
e complexidade;
avaliao: acompanhamento das trajetrias individuais;
avaliao: tempo e espao.
Os dados analisados nesta investigao tem como fonte a dcima disciplina on-line
do curso, cujo tema era Avaliao. O objetivo principal desta disciplina era o de oferecer ao profissional encarregado das aes de DI uma idia ampla sobre avaliao em seus
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diversos aspectos, com foco nas aes avaliativas passveis de implementao em cursos
on-line a distncia oferecidos em AVAs. A proposta pretendia oferecer aos profissionais
em formao, tambm, um debate sobre a superao da lgica classificatria predominante em processos de avaliao da aprendizagem, com base em Luckesi (2001) e Hoffmann (2005), substituindo-a por uma abordagem multidimensional, capaz de considerar o indivduo que aprende em todos os momentos e aspectos, processualmente.
Os sujeitos da pesquisa
Para admisso ao curso de especializao em Design Instrucional para Educao
On-Line, a Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) e a SITE Educacional procederam seleo dos inscritos atravs de anlise do currculo e de exame dos documentos. Todos os candidatos deveriam ser portadores de diploma de ensino superior relativo a curso reconhecido pelo MEC, em qualquer rea do conhecimento,
sendo obrigatria a apresentao deste documento e do histrico do curso.
Em relao aos participantes que cursaram a disciplina Avaliao, no mbito
da qual esta pesquisa foi realizada, verificou-se um quadro de formao acadmica
bastante diversificado, tanto no que diz respeito rea de conhecimento da(s)
graduao(es) de cada um dos participantes, quanto em relao formao posterior por eles j consolidada (especializaes, mestrado ou doutorado). Ao todo,
eram vinte os participantes, provenientes de diversos locais do Brasil e do exterior.
Grfico 1 Nmero de participantes/rea do conhecimento.

Fonte: UFJF e SITE Educacional (2008).
Nos perfis pessoais, preenchidos na inscrio4, os candidatos declararam que, entre
outros motivos, buscavam um curso que os amparassem na ampliao de conhecimentos na rea de design instrucional de cursos on-line atravs de uma titulao reconhecida pelo MEC (ou seja, com valor legal). Outro motivo largamente alegado foi o reco4 Quando da inscrio no curso, os candidatos preencheram um questionrio, atravs do qual foi possvel levantar os dados
mencionados, inclusive quanto ao interesse pelo curso.
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nhecimento pelo mercado de trabalho, atravs de um ttulo valioso e srio. De forma

mais especfica, a relao direta com a atuao profissional foi o motivo mais alegado.
Alm disso, a maior parte dos alunos selecionados j possua alguma experincia com DI.
Grfico 2 Nvel de formao dos participantes.

Com relao ao exerccio profissional, a maior parte dos alunos selecionados tinham
atuaes ligadas ao prprio design instrucional, s funes relacionadas ao ensino a distncia (webdesigner, gesto) ou docncia nas diversas modalidades5, incluindo neste ltimo
grupo aqueles que desempenham tambm atividades de coordenao pedaggica. Alm
disso, a maior parte dos candidatos selecionados para o curso pretendia atuar como DI na
educao superior e/ou na educao corporativa, ainda que alguns alunos declarassem
pretender atuar tambm nos outros nveis. O mesmo pode ser observado em relao
atuao como DIs que os alunos j tinham no momento da inscrio.
Grfico 3 Atuao dos participantes como DI (atual x pretendida).

5 Presencial, semipresencial ou a distncia.
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Com relao velocidade de conexo, pode-se constatar que a maioria dos

participantes dispunha de acesso do tipo banda larga (mais veloz), ainda que alguns
alunos usassem a linha discada parte do tempo (em casa, por exemplo). Apenas um
candidato selecionado para o curso usava exclusivamente a linha discada.
Anlise dos dados

A disciplina Avaliao foi dividida em quatro semanas, cada qual contendo um tema distinto. Os temas semanais, as atividades, as interaes, bem
como outras informaes de relevo, podiam ser acessados por todos os participantes do curso em documentos prprios, disponveis no AVA. O tema da
terceira semana, cujo desenvolvimento tratado neste artigo, era Reorientao no processo: avaliao, memria e acompanhamento em cursos on-line.
Os destaques deste relato ficam, ento, por conta das atividades propostas
para o tratamento do tema, destinadas a incentivar a reflexo, o debate, a
colaborao e um processo de construo de aprendizagem passvel de ser
avaliado multidimensionalmente (OLIVEIRA, 2007).
A semana trs do curso, tratada neste relato, versava sobre as funes de
acompanhamento que podiam ser atribudas avaliao. Sobre este tema, foi
proposta uma leitura, a partir da qual se propunha uma reflexo sobre o
aspecto formativo das avaliaes e o papel do DI. Como nas semanas anteriores, o tema poderia ser tratado em uma discusso aberta no frum. Entretanto, em que pese o fato de este espao ter produzido mensagens, foi o chat
a principal interface utilizada nesta oportunidade. No que o mesmo no tivesse relevncia nas outras jornadas foi bastante usado no entendimento
das tarefas grupais e na organizao das mesmas. que havia uma tarefa
especfica proposta para os mesmos grupos formados na semana dois: realizar um chat relmpago sobre o tema da semana, produzindo, depois, um
texto coletivo baseado nas interaes ocorridas nesta ocasio.
Um chat relmpago pode ser conduzido de diversas formas, mas consiste,
geralmente, em uma troca de opinies bastante rpida entre duas ou mais pessoas, tendo um tema por base. Na tarefa proposta, cada grupo, que tinha de
trs a seis pessoas6, recebeu o tema DI e avaliao e devia, com base nas
leituras j realizadas, nas experincias pessoais, nas construes coletivas prvias, produzir a base para um texto de autoria coletiva. A tarefa prescrevia
apenas uma limitao: havia uma ordem, ou seja, cada participante deveria
manifestar-se na sua vez, sendo que, no caso, era permitido apenas construir
uma frase por interveno.
6 O nmero de componentes de cada grupo obedeceu s demandas dos prprios participantes, levando em conta itens como
disponibilidade para atividades sncronas, ritmo de trabalho, afinidades tericas, entre outros. Decidi no prescrever um tamanho ideal e obrigatrio para os grupos.
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A ideia central era a de que, em no mximo quarenta minutos, todos os

participantes fizessem suas intervenes, colaborando para a construo coletiva do conhecimento. A participao, neste caso, seria dividida de forma semelhante entre todos. Claro que, como os perfis eram muito diversos, as intervenes individuais corriam o risco de resultarem muito diferentes, quanto forma e relevncia. Em funo disto, negociamos pelo uso das postagens no
frum e as trocas realizadas via e-mail como formas de completar os textos e
melhor organiz-los. A estrutura dos mesmos, no entanto, permaneceu sendo
aquela dada pelas trocas ocorridas nos chats.
Nos momentos anteriores da disciplina, diversos chats livres j haviam
ocorrido. Os mesmos estavam por conta da autonomia dos participantes em
prover elementos de troca e colaborao, servindo os mesmos tambm, atravs de suas transcries, s anlises da avaliao multidimensional da aprendizagem. Como caracterstica destes outros momentos sncronos de interao,
percebi que a menor organizao favorecia as trocas informais e as amenidades, permeando os assuntos tratados de forma mais relacionada aos estudos
da disciplina. Foram momentos muito importantes para a integrao dos grupos, para os debates e reflexes, para a organizao de aspectos de outras
tarefas, mas demandavam tempos os quais nem todos dispunham. Assim, a
adeso era menor e a participao, desigual. O chat relmpago contribuiu, ao
aumentar (mas no nivelar) a distribuio das intervenes entre todos, as
possibilidades de avaliao individualizadas, no que diz respeito aos elementos
propostos para o estudo, em um ambiente de menor disperso e maior organizao. Foi uma forma de, na avaliao, ganhar outro elemento de anlise,
que se somou ao chat livre.
A transcrio desta atividade, que era solicitada como parte da tarefa, a ser
disponibilizada no portflio grupal, revelou interessantes caractersticas de autoorganizao nos grupos, como tambm outras, relacionadas aos diferentes perfis e
nveis de proatividade dos participantes. Acompanhando a transcrio, foi possvel,
do ponto de vista da avaliao, perceber o processo de construo do texto, entendendo como cada um se colocava, a relevncia de suas reflexes e a disposio em
trabalhar de forma colaborativa. Alis, esta colaborao se completaria mais tarde,
no momento em que todos voltavam a intervir, de uma forma mais livre, para
estruturar o texto, dando-lhe forma, fazendo a reviso, agregando outros elementos para dar liga produo.
Cada uma das transcries tinha cerca de 20 a 30 pginas, o que no permite
reproduzir nenhuma delas integralmente. No entanto, penso que alguns pontos
podem ser destacados, de forma mais sinttica. Uso, para tanto, os dados do chats
relmpago dos grupos A e B.
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Quanto organizao das falas na atividade (Grupo A)

Aluno 1
Aluno 2
Aluno 1
Aluno 1
Aluno 2
Aluno 4
Aluno 3
Aluno 1
Aluno 2
Aluno 1
Aluno 1
Aluno 2
Aluno 4
Aluno 2
Aluno 1
Aluno 1
Aluno 1
Aluno 2
Aluno 4
Aluno 2
Aluno 3
Aluno 1
Aluno 2
Aluno 1
Aluno 3
Aluno 4
Aluno 1
Aluno 2
Aluno 2
Aluno 4
Aluno 1
Aluno 2
Aluno 1
Aluno 1
Definindo a ordem de posicionamento. Como faremos?

Estabeleamos uma ordem.
Ordem alfabtica?
Ou no?
Algum se habilita a comear?
No.
Entendi que seria simultneo. Como o One Minute Paper, lembram?
Posso comear.
Vamos traar primeiro as estratgias e s depois marcamos
o tempo. O que acham?
Entendi que deveramos estabelecer uma ordem, no?
Certo.
No, Aluno 3, tem que haver uma ordem.
Tudo bem.
Fala um de cada vez.
Aluno 3 disse que no preciso definir a ordem antes.
Posso comear e vocs vo-se posicionando.
Um aps outro.
Precisa sim, tanto que na agenda o Gerson colocou quem cada um
fala na sua vez; caso contrrio perde a vez...
Sim.
preciso sempre manter a ordem, certo?
Ento, ok.
Ento quem ser o 2?
Eu.
3?
Posso ser eu, caso o Aluno 4 no tenha preferncia.
Eu o ultimo.
Ento podemos comear.
Ento, vamos deixar claro o seguinte.
Depois de cada colocao dado um tempinho para o prximo se colocar; caso ele fique mudo (por qualquer razo) o
prximo da fila fala.
T.
Aluno 2, todos devem falar e cuidar de ser objetivos e rpidos.
Ok.
Mesmo que para dizer que no tem opinio.
Se a pessoa no tiver o que dizer, passe a bola.
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A transcrio indica que todos tiveram alguma interveno na organizao das

falas. As regras adotadas foram aquelas sugeridas na agenda da atividade. A ordem de
interveno foi definida em acordo entre todos, cada um assumindo uma posio que
lhe parecia mais adequada. Aps este perodo, comeou o chat efetivamente.
Quanto realizao do chat Grupo A

Aluno 1 A avaliao formativa visa basicamente a reorientao e o acompanhamento da disciplina, do curso.Relaciona-se construo da
aprendizagem em si, mas tambm, de processos, ambientes, cursos,
etc. O foco na avaliao formativa aquele que aprende. Da a
atitude de observar quem usa o produto curso, o aluno, essencial, BSICA, nesse processo. Mais que professores, tutores, instituies.
Aluno 2 Tem como propsito melhorar a aprendizagem individual ou a qualidade de alguns aspectos do curso
Aluno 3 Da leitura disponibilizada... A avaliao formativa tipicamente
utilizada para reorientao e acompanhamento. mais atenta aos
detalhes, procura focar pontos especficos, individuais, sempre que
possvel.
Aluno 4 tambm uma forma de regulao.
Aluno 1 Possibilita a identificao de indicadores para a manuteno ou
correo de processos estruturais.
Aluno 2 um dos recursos que contribuem para a efetividade de uma proposta
pedaggica que tenha o sucesso de seus alunos como um de seus desafios.
Aluno 3 Admite a possibilidade de reescrever pontos do planejamento para
que um processo de aprendizagem, um ambiente ou um curso possam fornecer elementos que permitam aos gestores aproximar os
objetivos das trajetrias dos participantes. Gera retornos consistentes da participao de cada um, de forma que cada um dos
envolvidos (por exemplo, alunos e professores) possa refletir sobre
sua performance,
Aluno 4 Esta avaliao pe o aluno no centro do processo, em primeiro plano.
Aluno 2 Possibilita a continuidade do trabalho pedaggico e o respeito ao ritmo de aprendizagem de cada aluno. Favorece o dilogo constante entre as atividades didticas e a aprendizagem.
Aluno 1 Serve para monitorar indicadores de qualidade estabelecidos no planejamento para a implementao do curso.
Aluno 2 A autoavaliao importante neste processo.
Aluno 3 Utiliza a avaliao formativa para determinar mudanas possveis em processos e procedimentos relacionados ao curso (objetivos, cronograma,material
didtico, atuao do professor/tutor, programadores designers grficos, recursos miditicos, recursos financeiros e custos, etc.)
Aluno 4 Passo
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(Continuao)
Aluno 1
Aluno 2
Aluno 3
Aluno 4
Aluno 1
Aluno 3
Aluno 2
Aluno 3
Aluno 4
Aluno 1
Aluno 2
Aluno 3
Aluno 4
Aluno 1
Aluno 2
Aluno 3
Aluno 3
Aluno 1
Para identificar oportunidades de correes e melhorias visando no s

manuteno da qualidade do curso durante seu desenvolvimento e/
ou para a reedio do curso.
Passo
Fundamental para o sucesso do curso.Deve servir como incentivo e
acompanhamento do progresso do aluno.
Passo
Buscar feedback no se limita a levantar opinies. O feedback deve
resultar de observao, reflexo, dilogo e trocas relacionadas a toda a
estrutura de cursos on-line e de todos os personagens que nele atuam.
Desculpem a antecipao
A prpria avaliao formal pode servir de feedback para a melhoria do
curso, favorecendo a aprendizagem.
Fundamental para o sucesso do curso. Deve servir como incentivo e
acompanhamento do progresso do aluno.
Passo
Fruns, chats, e-mails, portflios, dirios de bordo, entre so espaos que podem servir de ferramentas para o feedback.
E devem ser considerados em sua totalidade pelo DI, orientando suas aes.
Deve ser usado para acompanhar o desempenho escolar de cada
aluno, identificando aspectos que demandem ateno especial.
Passo
Monitorar indicadores de qualidade estabelecidos no planejamento
para a implementao do curso.Determinar mudanas possveis em
processos e procedimentos relacionados ao curso (atuao do professor/ programadores, designers, recursos miditicos, recursos financeiros e custos, etc.). (Re)definir processos e procedimentos para manuteno e/ou aes corretivas.(Re)definir processos e procedimentos
Aes do DI: elaborao da proposta - organizao das atividades, sequenciamento dos contedos e preparao dos instrumentos de avaliao, em conjunto com o professor conteudista; programao de recursos e atividades virtuais...
Utiliza a avaliao diagnstica para monitorar indicadores de qualidade estabelecidos no planejamento para a implementao do
curso. Utiliza a avaliao formativa para determinar mudanas
possveis em processos e procedimentos relacionados ao curso (objetivos, cronograma, material didtico, atuao do professor/tutor,
programadores designers grficos, recursos miditicos,
Recursos financeiros e custos, etc.) Utiliza a avaliao somativa para redefinir processos e procedimentos para manuteno e/ou aes corretivas.
Em tempo, pessoal: essas aes so as que devem ocorrer DURANTE
o processo.
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(Continuao)
Aluno 1
Descobrir como, de que forma, com quais instrumentos aquele grupo

especfico de pessoas aprende mais e melhor, alm de no ter menor
importncia descobrir porque determinadas pessoas tm maior dificuldade na construo dos conhecimentos (ou mesmo na memorizao) em certas circunstncias.
Aluno 2 Importante frisar que um requisito relevante para o DI ser um
especialista em educao, com viso estendida para outras reas
relacionadas. Concordam?
Aluno 1 Para fechar... Algum tem algo mais?
Aluno 4 No.
Aluno 3 Redefinir processos e procedimentos para manuteno e/ou aes corretivas na reedio do curso.
Aluno 1 Fechamos em 28 min!
Nota-se que as intenes da tarefa foram alcanadas, uma vez que clara a
colaborao estabelecida na construo das bases do texto. claro que, quanto a
este ponto, a intensidade da participao dos alunos foi diferente, principalmente
no que se refere a Aluno 4 trago esta discusso no final deste trabalho.
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Quanto s tarefas posteriores ao chat Grupo A

Aluno 1
Aluno 4
Aluno 2
Aluno 1
Aluno 1
Aluno 2
Aluno 1
Aluno 3
Aluno 4
Aluno 1
Aluno 2
Aluno 1
Aluno 3
Aluno 1
Aluno 1
Aluno 1
Aluno 2
Aluno 1
Aluno 1
Aluno 2
Aluno 4
Aluno 3
Aluno 1
Aluno 3
Aluno 1
Aluno 1
Agora, vamos definir a prxima etapa.

timo!
Amarrao das idias e criao do texto.
preciso criar um texto a partir do aqui registrado.
Quem, faz?
Posso fazer.
Certo.
Ok, Aluno 2.
Legal!
Depois a reviso. Posso fazer.
Mas o que acham? Um texto dividido em 4 partes ou uma
parte s?
Cuidado, Aluno 2, pois h dados fora de ordem...
Ok, Aluno 1.
E alguns em desacordo com o proposto...
Uma parte s.
Com quatro pargrafos.
Certo. Vou tentar amarrar tudo amanh de manh at a
hora do almoo e coloco no correio do TeleEduc para vocs
opinarem e mexerem...
Somente poderei acessar noite...
Posto noite mesmo para validao at quinta-feira.
Ok. tarde, posto no correio e vocs mandam brasa...
Ok.
Ok.
Quem pode postar este arquivo no correio e no Portflio?
Aluno 3?
Salvo imprevistos... Posso sim!
Certo. Pode faz-lo amanh, pois Aluno 2 tem o chat desde
o incio.
Ento pessoal, at a prxima!!
As tarefas ps-chat completaram, ento, em carter cooperativo, a tarefa colaborativa anterior. O texto foi postado no prazo, contendo as consideraes de
todos os participantes inclusive Aluno 4 e trouxe, em seu contedo, uma sntese
bastante completa das discusses, dos fruns e do texto da semana trs. O mesmo
ocorreu com os outros cinco grupos, os quais trabalharam de forma muito semelhante, trazendo a cooperao para completar a colaborao, no momento seguinte ao chat relmpago.
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Caractersticas gerais do chat

relmpago realizado pelo Grupo B
O grupo B era composto por seis membros. A organizao das falas foi muito
semelhante quela encontrada pelo grupo A, ou seja, todos sugeriram e acabaram
encontrando um posicionamento mutuamente confortvel, com um dos participantes assumindo o papel de organizador das falas. Tambm como no grupo anteriormente descrito, o tempo comeou a ser marcado no momento em que as interaes ligadas ao assunto comearam a surgir. A diferena, neste ponto, que a
totalidade dos quarenta minutos destinados tarefa foi utilizada, o que pode ser
explicado pela maior uniformidade das intervenes significativas. Descontando as
falas destinadas organizao e distribuio de tarefas posteriores, todos os seis
membros fizeram oito intervenes cada, todas de carter significativo.
Aqui, a transcrio de algumas das trocas havidas neste momento compensadora pela riqueza da produo e pelas possibilidades avaliativas presentes, que envolveram olhares sobre a preparao que cada um realizou para a atividade, sobre a
relevncia das intervenes, sobre a ligao de cada fala com o assunto discutido e
sobre o nvel de colaborao alcanado na construo do conhecimento.
Aluno 9
A avaliao formativa no tem como objetivo classificar ou selecionar. Fundamenta-se nos processos de aprendizagem, em seus
aspectos cognitivos, afetivos e relacionais; fundamenta-se em
aprendizagens significativas e funcionais que se aplicam em diversos contextos e se atualizam o quanto for preciso para que se
continue a aprender.
Agora voc, Aluno 7.
Aluno 6
Aluno 7 A avaliao formativa utilizada para reorientar e acompanhar.
mais atenta a detalhes.
Agora voc, Aluno 10!
Aluno 6
Aluno 10 A avaliao formativa solicita um acompanhamento criterioso do
avaliador em relao ao avaliado, alm de uma disposio de participar de um processo interativo de troca de informaes, onde o
aprendizado acontece dos dois lados. Neste processo de avaliao
verifica-se todo o processo de ensino aprendizagem, ou seja, com
um olhar para quem aprendeu e um olhar tambm para quem
ensinou.
Aluno 5, contigo!
Aluno 6
Aluno 5 Roteiros para mdias interativas, no caso avaliao formativa,
podem prever pontos que podem ser reencaminhados, voltar para
outras rotas, ou cortando possveis etapas, na busca de alcanar
o objetivo por diversos nveis, isso se d em funo das respostas
dos alunos por diferentes estmulos colocados ao longo do curso.
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(Continuao)
Aluno 6
Aluno 8
Aluno 6
Aluno 6
Aluno 9
Aluno 6
Aluno 7
Aluno 6
Aluno 10
Aluno 6
Aluno 5
Aluno 6
Aluno 8
Aluno 6
Aluno 6
Aluno 8, voc!
A avaliao formativa processual, continuada, o que significa que
sua prtica acompanha o processo integralmente. As finalidades deste
modelo no envolvem a atribuio de nota, mas o recolhimento de
subsdios para que alunos e professores recebam feedbacks consistentes sobre sua trajetria num curso.
A avaliao formativa no se limita ao recolhimento peridico da impresso dos alunos sobre o andamento do curso. Ela deve estar inserida
em todas as atividades do curso e deve ser pautada na observao, na
reflexo, no dilogo e na interao. Com certeza, ela exige muito mais
da equipe pedaggica do que a avaliao somativa exigiria.
Aluno 9, voc de novo.
Na avaliao formativa, prevalecem os aspectos qualitativos sobre os
quantitativos. Isto , os resultados obtidos pelo aluno durante o perodo letivo, considerando vrios aspectos, so mais importantes do
que simplesmente a mdia nas provas finais.
Aluno 7, voc!
A avaliao formativa est em contato direto com o aluno. Ele pea
fundamental da ao. dele que obtemos as reaes necessrias
para que possamos fazer qualquer adaptao e verificar como est
processando a sua aprendizagem.
Aluno 10, t contigo!
A avaliao formativa pode ser feita por ferramentas de avaliao
mas o acompanhamento do professor de suma importncia para
um resultado mais prximo do desempenho.
Aluno 5, voc.
Mas na verdade este nmero de rotas no pode ser comparado a
um labirinto, pois a todo tempo o aluno, que o centro do processo,
ter um mapa de todas estas rotas, por isso quando se retorna para
rever algum conceito os assuntos podem ser aclarados.
Aluno 8, t contigo.
Como nossas intervenes nessa rodada esto tratando mais de alunos, vale ressaltar que a autonomia uma caracterstica importante a
ser incentivada no aluno para garantir a avaliao formativa. Tornando mais ativa sua participao no processo e mais ampla suas percepes, suas possibilidades tambm crescem.
A necessidade de dedicao maior da equipe pedaggica s tarefas
de avaliao formativa, para acompanhar de fato o aluno, deve ser
prevista j no planejamento. Alm disso, na medida do possvel, o
DI deve estar envolvido nesse processo durante seu desenrolar, para
que possa avaliar as melhorias e ajustes necessrios no curso para
que ele atenda s reais necessidades dos alunos.
Aluno 9, sua vez.
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(Continuao)
Aluno 6
Aluno 9
Aluno 6
Aluno 7
Aluno 6
Aluno 10
Aluno 6
Aluno 5
Aluno 6
Aluno 8
Aluno 6
Estamos no meio do chat: 20 minutos.

Por sua natureza ampla e pessoal, ela deve ser uma prtica contextualizada, flexvel e contnua. A avaliao formativa, entendida como
inserida em um projeto poltico- pedaggico, postula a autonomia e a
cooperao como princpios bsicos da educao.
Aluno 7, manda ver.
Colaborar. Esta a principal referncia que temos que ter enquanto
formadores de cursos on-line. Colaborar na formao do aluno e obter dessa relao informaes necessrias para o bom desenvolvimento do processo.
Aluno 10, vai l.
A avaliao formativa mais atenta para a reorientao e acompanhamento, procurando detalhes e pontos especficos, algo bem personalizado.
Aluno 5, voc mesmo.
Levando em conta os clicadores compulsivos: vo-se dar conta desta forma de aprender a aprender, que vai ser uma busca de um
melhor entendimento para estas confluncias, pois o que ser quer e o
aprendizado consistente para cada um dos envolvidos no processo:
alunos, professores e gestores.
Aluno 8, a bola sua.
Colaborao a palavra chave na avaliao formativa - dividir e descentralizar o poder antes concentrado somente na figura docente aumenta a responsabilidade do estudante em relao ao prprio aprendizado.
Como o objetivo da avaliao formativa identificar e compreender
os problemas de aprendizagem enfrentados pelos alunos de um curso,
oferecendo informaes para o desenvolvimento de aes pedaggicas que auxiliem a aprendizagem dos alunos, torna-se importante que ela se d de forma cooperativa, na qual alunos e equipe
pedaggica caminham juntos em prol de um melhor aproveitamento do curso.
A leitura da transcrio da atividade do grupo B, trazida apenas parcialmente

aqui, permite perceber que, alm do texto colocado para a leitura da semana, outros referenciais foram buscados. Dentre eles, destacam-se textos de Luckesi (2001)
e Hoffmann (2005), entre outros. Contextualizadas, as referncias no se colocaram como meras colagens, mas completaram as falas dos prprios alunos, que se
fizeram ora autores, ora coautores no processo. Um encaixe complexo, outra vez,
considerando esta autoria mltipla, envolvendo os participantes, o professor (o
texto da semana era de minha autoria) e os autores usados. Nas atividades pschat, a coordenao mtua acabou por dividir, tambm, em carter de trabalho
cooperativo, as tarefas de construo do texto coletivo, em atividades de organizao, reviso e postagem. A participao foi, neste particular, muito bem distribuda.
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Resultados e consideraes finais

Cabe ressaltar um ponto interessante sobre a motivao dos participantes em
relao disciplina. A participao se revelava intensa, com mais de vinte horas de
dedicao j cumpridas, contando as semanas anteriores. Quando do chat relmpago, vale transcrever alguns comentrios dos alunos do grupo B sobre a experincia:
Aluno 5
Aluno 6
Aluno 6
Aluno 7
Aluno 7
Aluno 7
Aluno 8
Aluno 9
Acredito que montamos um referencial terico interessante, que abarca

a teoria que nos foi apresentada. muito bom aprender com um
grupo como este!
Terminou nosso tempo!
Acho que foi muito legal.
Demais!
Agitado.
Enriquecedor.
Muito bom! (...)
Como dizem meus alunos, foi tenso!.
Sem a motivao em alta, seria muito improvvel o xito na utilizao da avaliao multidimensional. As atividades tm de ser, como a avaliao, mltiplas, de
forma a cobrir um amplo campo de teorias, experincias, cogitaes pessoais, trajetrias, caractersticas individuais, etc. Como consequncia, a carga de trabalho
maior, pedindo mais dedicao dos alunos. Com um planejamento pormenorizado e
flexvel, de forma a adaptar-se sem perda de qualidade s demandas das pessoas
envolvidas, valorizando os saberes individuais e a sinergia do grupo, possvel aliar
a motivao mencionada a um processo significativo de construo colaborativa do
conhecimento. Alm disso, este um modo de entender e trabalhar com a complexidade sem deixar-se perder, j que a mesma est presente na construo do conhecimento pertinente, no podendo ser ignorada. As atividades que do conta
deste aspecto complexo da aprendizagem aliam experincias pessoais dos profissionais j em exerccio na profisso de DI (no caso), mais as reflexes de carter
terico, alm dos elementos novos surgidos no mbito dos debates e das trajetrias
colaborativas. Neste caldo, denso, o mbito da avaliao multidimensional: todas as
atividades, todas as intervenes, todos os aspectos.
Outro ponto de destaque a possibilidade aberta ao acompanhamento das trajetrias individuais de aprendizagem, fator preponderante para a avaliao multidimensional em suas bases processuais, de acordo com Kenski, Oliveira e Clementino
(2006). Isto tambm aconteceu quando da ocorrncia do chat relmpago, usado na
terceira semana do curso. Do ponto de vista da avaliao multidimensional, foi
possvel perceber as participaes efetivas de cada um dos envolvidos, alm da
relevncia das mesmas.
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Especificamente quanto ao chat relmpago, tomando por base o texto da semana trs,
por exemplo, pode-se observar que Aluno 2 e Aluno 3 estavam, na maior parte do tempo,
mais presos estrutura e contedo do mesmo, enquanto que Aluno 1, sem fugir s concepes ali expostas, agregou reflexes das outras semanas do curso, bem como seus posicionamentos construdos da experincia nas outras disciplinas do curso e em sua vida profissional.
A participao de Aluno 4 nesta atividade, bastante discreta, ainda que com colocaes
pertinentes, um caso parte. O prximo quadro mostra a diferena entre o nmero de
intervenes deste aluno e os demais. Ocorre, porm, que na continuidade do trabalho, feito
em cooperao entre os componentes do grupo, envolvendo a publicao do chat, a confeco do texto, as revises necessrias, a participao de Aluno 4 foi, tambm, bastante reduzida. Neste particular, outros componentes do grupo indicaram, por e-mail, que consideravam sua atuao suficiente, dando as razes pelas quais pensavam assim.
Em uma eventual quantificao, transformada em nota, a anlise do produto chat
relmpago talvez levasse este participante reprovao. No foi o caso. O fato de o
Aluno 4 ter feito menos no significa que no tenha feito com qualidade. A anlise do
processo de construo encetado na atividade inclusive com as conexes existentes
em outros espaos, como o frum e o e-mail permitiram a percepo de que Aluno
4 de fato colaborara, de forma efetiva. Claro que a participao dos outros colegas
no s foi maior como mais significativa. Ora, em uma atividade em que a estratgia
a de dar voz a todos, seria de se esperar, em uma primeira anlise, que todos
participassem igualmente. Este simplismo, entretanto, no cabe no mbito da avaliao multidimensional, enquanto forma de superao da lgica do exame.
Ainda quanto ao caso do Aluno 4, os estilos de comunicao so diferentes de
pessoa para pessoa: uns se do melhor no meio sncrono, outros, no assncrono; a
interveno de alguns mais sinttica, de outros, mais ampla; as condies pessoais, e isto aconteceu em grande medida neste caso, so facilitadoras ou complicadoras, o que deve ser levado em conta. preciso no esquecer que a multidimensionalidade comunicacional uma condio dos AVA estabelecidos no ciberespao,
nos quais a conscincia do outro, como afirma Peraya (2002) e a possibilidade de
interveno nas mensagens, vistas como manipulveis em um contexto no linear
(Silva, 2003), tambm so dimenses de interveno. Em seus trabalhos na disciplina, principalmente na elaborao do texto individual, que reflete significativamente
as construes coletivas, Aluno 4 demonstra que sua participao no mbito dos
debates foi expressiva, apesar de mais silenciosa que a da maioria.
Da mesma forma, preciso lembrar, tambm, o carter interdisciplinar da estratgia empregada na atividade, para entender que as lgicas trabalhadas nas outras disciplinas sustentavam discusses de carter amplo, que se estenderam em
outros chats e em mensagens via e-mail, o que, no caso de Aluno 4 (e dos outros,
igualmente) permitia um acompanhamento em outras frentes.
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Outro ponto de destaque o tempo, ou melhor, a maneira como se apresenta a noo de tempo cronolgico na consecuo da atividade. Esta forma de
observao do tempo aparece, na forma de controle, na transcrio do chat do
Grupo B. Um membro do grupo seguia administrando o tempo, bem como o
revezamento entre aqueles que detinham a palavra. O mesmo aconteceu no
Grupo A, cujos membros observaram o fechamento da tarefa em 28 minutos.
Entretanto, assim que o chat termina, assume (ou retorna) a lgica da intemporalidade, presente na diviso de tarefas para a criao do texto coletivo, na
indicao de interaes simultneas que ocorreriam em diversas interfaces para
o fechamento do trabalho.
Alm disso, mesmo enquanto perdura o controle no chat, no se trata do tempo acrisolado no espao de lugares, mas de outro, ele mesmo ainda sobre a influncia da intemporalidade: os participantes manifestam surpresa ao observarem a riqueza da produo em tempo considerado to reduzido, e alegam que, em outras
ambincias, o trabalho renderia bem menos. a velocidade oportunizada pelas articulaes das tecnologias digitais em rede, mencionada por Delors e outros (1998),
presente naquilo que Lvy (1993, p. 127) chama de terceiro tempo do esprito, o
polo informtico-meditico, no qual a dinmica sugere velocidade pura, sem horizonte, no qual a coincidncia histrica entre tempo e espao superada pelas
pessoas em todos os lugares, em tarefas mltiplas, de acordo com Kenski (2003).
Assim, em todos os tempos e em espaos de fluxos, a avaliao multidimensional encontrava seu campo de atuao. A amplitude destas conexes espaotemporais permitia aos alunos realizar as construes associadas ao progresso
na disciplina; em contrapartida, a mim se reservavam as possibilidades de acompanhar quando as interaes ocorriam ou depois, recuperando os registros das
trocas efetuadas. Memria, a qual, no ciberespao, segundo Lvy (1993, p. 127),
encontra-se quase que totalmente objetivada em dispositivos tcnicos. Ou
seja, a ordenao dos acontecimentos significativos recuperao de uma fala
que subsidie o acompanhamento individual, leitura de um trabalho postado no
portflio, acompanhamento de discusso no frum, junto de eventual interveno permanecem, como assevera Castells (2002, p. 487), distantes do ritmo cronolgico, mas organizadas em sequncias temporais condicionadas ao
contexto social de sua utilizao.
Os elementos descritos neste artigo esto entre aqueles que tornam possvel a
multidimensionalidade na avaliao da aprendizagem em cursos on-line. Os momentos e formas de avaliar no so separados em antes, durante e depois da passagem do aluno por um curso, mas todas as abordagens se aplicam em um mesmo
movimento. Com suporte nas tecnologias, sim, mas com foco intensamente colocado nas pessoas, participantes do processo, professores e alunos.
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Em funo das pessoas, ento, em primeira e ltima anlise, o processo de avaliao

multidimensional deve ser pensado, de forma a valorizar o que cada um sabe, as formas
como sabe e as maneiras como este saber pode ser empregado em benefcio de todos os
envolvidos em uma iniciativa de ensino-aprendizagem. Usurias das interfaces, dos ambientes, do ciberespao, da vida, que as pessoas possam estar sempre no centro dos projetos
e das estratgias, das intenes e das abordagens. E da avaliao. Multidimensionalmente.
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Aceito em: 13/01/2010
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Estratégias Multidimensionais para A Avaliação Da Aprendizagem em Cursos On-Line

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