ARTIGO

Isa Maria F. Rosa Guar*

imprescindvel
educar
integralmente

Ningum escapa da educao. Em casa, na rua, na igreja ou

na escola, de um modo ou de muitos, todos ns envolvemos
pedaos da vida com ela: para aprender, para ensinar, para
aprender e ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para
conviver, todos os dias misturamos a vida com a educao.

Carlos Rodrigues Brando

Uma aproximao conceitual e um novo debate

aquecimento do debate em torno da educao integral
nos anima a revisitar um estudo realizado pelo Cenpec,
em 1999,1 atualizando a reflexo sobre o tema. Rediscutimos, neste texto, os diferentes conceitos de educao
integral para, a partir dessa referncia, refletir sobre o desafio da implantao dos programas de educao integral e das questes que mobilizam os nimos a respeito
do tema. H muitos atores nessa reflexo: os especialistas, os agentes pblicos da poltica educacional e a sociedade brasileira em geral parecem convergir na inteno de encontrar alternativas para a melhoria de educao das crianas brasileiras. A educao integral retorna cena como uma delas.
Isoladamente, nenhuma norma legal, concepo ou
rea da poltica social d conta do atendimento completo pretendido pelas propostas de educao integral. A
perspectiva que adotamos , portanto, a da necessidade de uma composio de estratgias e alternativas polticas e pedaggicas para repensarmos o modo de funcionamento das instituies educativas, a fim de coloc-las a favor da lgica da incluso e da formao integral das crianas e adolescentes.

* Isa Maria F. Rosa Guar Pedagoga, Doutora em Servio Social

(PUC/SP) e Ps-Graduada em Psicopedagogia. Vice-Presidente
da Fundao ABRINQ pelos Direitos da Criana e do Adolescente e
Assessora de Coordenao do Cenpec.

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Cadernos Cenpec 2006 n. 2

A construo de um pacto garantidor do esforo coletivo a favor da educao integral deve considerar a meta,
sem pretender enquadrar as iniciativas regionais, o que
supe estimular solues no homogeneizadoras, que
respeitem os diferentes contextos e possibilidades.
Com diversas propostas polticas concretas sendo
efetivadas por secretarias e rgos pblicos, em vrios
municpios e estados do Pas, a questo da educao integral tem alcanado maior visibilidade. Mas a concretizao das propostas expe os desafios da prtica e faz
emergir a necessidade de se estabelecer um patamar bsico de compreenso do significado da experincia pretendida, alinhando entendimentos em torno da concepo que circula nas produes acadmicas e nos programas polticos na rea.
Educao Integral como formao integral
O que se observa nas discusses de vrios autores, especialmente os clssicos da pedagogia, que, quando se fala em
educao integral, fala-se de uma concepo de ser humano
que transcende as concepes redutoras que hoje predominam
na educao, por exemplo, as que enfatizam apenas o homem
cognitivo ou o homem afetivo. A integralidade da pessoa humana abarca a interseco dos aspectos biolgico-corporais, do
movimento humano, da sociabilidade, da cognio, do afeto,
da moralidade, em um contexto tempo-espacial. Um processo
educativo que se pretenda integral trabalharia com todos
estes aspectos de modo integrado ou seja a educao
visaria formao e ao desenvolvimento humano global e no
apenas ao acmulo informacional.
Bernardete Gatti

A concepo de educao integral que a associa formao integral traz o sujeito para o centro das indagaes e preocupaes da educao. Agrega-se idia filosfica de homem integral, realando a necessidade de
desenvolvimento integrado de suas faculdades cognitivas, afetivas, corporais e espirituais, resgatando, como
tarefa prioritria da educao, a formao do homem,
compreendido em sua totalidade.
Na perspectiva de compreenso do homem como ser
multidimensional, a educao deve responder a uma multiplicidade de exigncias do prprio indivduo e do contexto em que vive. Assim, a educao integral deve ter objetivos que construam relaes na direo do aperfeioamento humano. Ao colocar o desenvolvimento humano como

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[...] a educao
deve responder a uma
multiplicidade de exigncias
do prprio indivduo e do
contexto em que vive.
horizonte, aponta para a necessidade de realizao das potencialidades de cada indivduo, para que ele possa evoluir
plenamente com a conjugao de suas capacidades, conectando as diversas dimenses do sujeito (cognitiva, afetiva,
tica, social, ldica, esttica, fsica, biolgica).
Esta perspectiva humanstica da educao como formao integral sinaliza para relaes educativas em que
tambm o educador se desenvolva plenamente, para que
possa compreender e dar significado ao processo educativo, como condio para a ampliao do desenvolvimento humano de seus educandos. Isso poder favorecer uma prtica pedaggica compreensiva do ser humano, em sua integralidade, suas mltiplas relaes, dimenses e saberes, reconhecendo-o em sua singularidade e universalidade. A educao, como constituinte do processo de humanizao, que se expressa por
meio de mediaes, assume papel central na organizao da convivncia do humano em suas relaes e
interaes, matria-prima da constituio da vida pessoal e social.
Em seu livro Reconstruir o ninho, Urie Bronfenbrenner
estabelece cinco proposies que descrevem os processos que alimentam o desenvolvimento humano. No ncleo desses princpios, est a necessidade social, intelectual, fsica e emocional da criana de interao mtua e contnua com um adulto cuidadoso, afetivo e estimulador, preferivelmente, com muitos adultos. Uma de
suas proposies define que:
... para que uma criana ou adolescente se desenvolva intelectualmente, emocionalmente, socialmente e moralmente,
preciso que participe progressivamente de atividades recprocas complexas, de modo regular, pelo perodo de toda
sua formao, relacionando-se com uma ou mais pessoas e
estabelecendo, com elas, um vnculo emocional, mtuo e forte
(Bronfenbrenner, 1990).

A idia da formao integral do homem est presente, principalmente, em projetos de educao para a paz,
dos direitos humanos e da educao para valores, todos
eles fundamentados em princpios ticos e humanistas.

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Nesse sentido, a formao integral dos indivduos no

est adstrita ao processo formal e intencional de ensino,
pois tem sua base nas esferas da vida cotidiana, como
nos lembra Heller (1994). Inicia-se no nascimento e prossegue com a aprendizagem sobre o universo cultural, durante todo o processo de desenvolvimento das pessoas,
pois na vida cotidiana que se objetivam as aes humanas e nela se inscrevem os resultados do conhecimento
humano, de suas conquistas e desafios.
Educao integral como articulao de saberes a
partir de projetos integradores
A relao escola/comunidade tambm poder propiciar o estudo dos temas transversais, a integrao entre as disciplinas
e o trabalho coletivo. Com efeito, quando o aluno aprende a
conhecer a comunidade com suas variedades de aspectos e
de tipos, passa a preocupar-se com seus problemas e, se bem
orientado, passa a querer participar na resoluo dos mesmos
e, no raro, o aluno evolui quanto: ao respeito s manifestaes
culturais, compreenso do lugar pblico e suas regras, luta
contra o preconceito, ao respeito alheio e a seu direito de ser
respeitado enquanto cidado [Udemo (s/d)].

Algumas concepes sobre a educao integral remetem idia de projetos que articulam saberes em diferentes contextos, ampliando o foco do processo para a
rede de espaos de aprendizagem. Isso vale tanto para
os projetos de trabalho no mbito da escola quanto para
aqueles desenvolvidos em outros contextos educativos.
O centro das preocupaes com a aprendizagem est
em permitir que as vivncias e a ao pedaggica, organizada por projetos, leve a uma integrao dos conhecimentos e saberes tanto da esfera acadmica quanto
da vida social.
Toro define saber social como o conjunto de conhecimentos, prticas, habilidades, ritos, mitos e valores que
permitem que uma sociedade possa sobreviver conviver,
produzir e dar sentido vida (Toro, 1998). A educao
deve, portanto, considerar esses saberes que garantem
aos homens sua sobrevivncia, seus relacionamentos
pessoais e sociais, seu trabalho produtivo e o sentido
para sua vida. Essas so tarefas de toda uma vida. Para
dar conta delas, h um conjunto de conhecimentos sistematizados e organizados no currculo escolar e tambm
h as prticas, habilidades, costumes, crenas e valores
que conformam a base da vida cotidiana e que, soma-

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dos ao saber acadmico, constituem o currculo necessrio vida em sociedade.

No sistema educacional escolar, uma das alternativas
de integrao desses saberes o mtodo educativo de
projetos de trabalho, proposto por Hernandez (1998), que
vem sendo colocado como desafio investigativo aos estudantes, instigando-os a buscar solues para as questes
emergentes de sua realidade. A perspectiva adotada a da
articulao de conhecimentos que se constroem a partir de
proposies e no de disciplinas escolares.
Nessa proposta, valorizam-se a imaginao e a criatividade tambm do educador, que deve manter-se em
estado-de-aprender, desenvolvendo suas competncias e habilidades em diferentes abordagens. J se reconhece a necessidade de interlocuo com outras instituies socializadoras e educadoras, como a famlia, a igreja, as bibliotecas, os museus, os clubes esportivos, as
organizaes sociais e outros tantos espaos de aprendizagem que a cidade oferece.
Muitas organizaes sociais do nfase educao
integral a partir de uma rea ou tema do conhecimento,
como eixo para o desenvolvimento de outras competncias, em projetos apoiados em arte, esporte, lazer, meio
ambiente, sade, entre outros. Se, no currculo escolar,
eles comparecem como temas transversais, aqui, constituem-se em temas centrais, a partir dos quais, so estabelecidas as conexes com outras demandas de conhecimento.
Os projetos de trabalho na escola, bem como os projetos temticos nas organizaes sociais, tm relao
com o trabalho colaborativo em diversos ambientes de
aprendizagem e procuram colocar o aluno como centro,
desenvolvendo sua autonomia e sua socializao. Nas
organizaes no-governamentais, o desenvolvimento
de projetos facilitado pela natureza de seu espao sociocultural mais flexvel, que oferece suporte para a mediao entre a famlia, a escola e a comunidade, visando ao desenvolvimento global da criana e sua interao com o meio.
Se a dinmica da socializao e os processos educacionais ocorrem em diferentes lugares, e de modos variados, a proposta de Educao Integral, como articulao de saberes a partir de projetos integradores, tambm
aflui para a demanda de articulao das redes institucionais, que devem operar, de modo compartilhado e complementar, com os programas e as polticas dirigidas ao
mesmo pblico de um mesmo contexto local.

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Educao Integral na perspectiva de tempo integral

Quanto educao em horrio integral, ela se configuraria como
uma ampliao do tempo escolar dirio, porm, no penso
que deveria, esse tempo, ser utilizado na forma de horrio
disciplinar. Esta ampliao comportaria um processo educativo
pensado segundo outras premissas, realizado por atividades,
oficinas, experincias, onde (sic) os alunos pudessem trabalhar,
no s com os saberes, mas com coisas, cultivar artes aplicadas, cultivar elementos artsticos, criar projetos e desenvolvlos, sob orientao de profissionais diversificados.
Bernardete Gatti

Educao Integral aparece tambm na perspectiva de

tempo integral de atendimento de crianas e jovens. Diversas experincias brasileiras de extenso da jornada
escolar e de implantao de um perodo integral nas escolas pblicas apresentam-se como propostas de educao integral. As duas experincias mais conhecidas de escola pblica de tempo integral, no Brasil, so o projeto Escolaclasse e Escola Parque na Bahia, na dcada de 1950 (e, depois, no Distrito Federal), e, nos anos 1980, os Centros Integrados de Educao Pblica CIEPs, no Rio de Janeiro, cujo
projeto foi repetido posteriormente nos Centros de Ateno
Integral Criana CAIC, nos anos 1990.2
Em So Paulo, foi realizado o Profic Programa de Formao Integral da Criana, entre os anos de 1986 e 1993. O
programa conjugava diferentes projetos voltados para a formao integral, com a particularidade de se utilizar parcerias
com as Prefeituras Municipais e com as organizaes sociais
locais, como uma estratgia de minimizao dos custos e
aproveitamento dos recursos existentes. Diferentemente
das experincias dos CIEPs e dos CAICs, o Profic, desde sua
implantao, substituiu a construo de prdios pelo uso
dos espaos da escola e das entidades parceiras.
O objetivo dos programas de extenso do horrio
escolar era o de ministrar um ensino fundamental que
abrangia atividades diversificadas, organizando-se a escola para dar, ao aluno, a oportunidade de uma escolarizao formal ampliada por um conjunto de experincias
esportivas, artsticas, recreativas ou temticas, em complementao ao currculo escolar formal.
A descontinuidade desses programas indicativa das
dificuldades de implantao e at mesmo de aceitao
dessas propostas. As crticas referem-se, sobretudo, aos
dilemas da universalizao, que inclui o tema da sustentabilidade das propostas em longo prazo, dvidas sobre

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a qualidade do atendimento em tempo integral, problemas com a freqncia das crianas e questionamentos
em relao demanda de proteo social em contraponto funo da escola. bem verdade que estamos em
outro momento histrico, em que h uma disposio de
aceitao e at mesmo um desejo social de programas
de educao integral, mas necessrio que as questes
possam ser colocadas para que as novas propostas encontrem bases mais seguras de aplicao.
Entre os consensos que prevalecem hoje sobre a educao, um dos mais fortes o de que o tempo dedicado
a ela est muito aqum do que seria necessrio para dar
conta da formao de nossas crianas e jovens para os
desafios do sculo XXI. H igualmente uma percepo de
que as mudanas na famlia e na vida cotidiana exigem
que a educao se amplie para atender a demandas anteriormente respondidas no mbito domstico ou comunitrio. Outros pases, especialmente os do Primeiro Mundo,
j atendem com carga horria de seis ou oito horas. Escolas privadas brasileiras tambm comeam a oferecer ensino em perodo completo, com o ensino regular complementado por atividades de acompanhamento pedaggico individualizado, recreao, oficinas e cursos variados,
atividades na rea esportiva, artstica e ensino de lnguas,
alm de passeios a museus, exposies e parques.
Se, para crianas e famlias da classe mdia, esse acesso, embora tenha um nus oramentrio, pode ser facilitado, justo que, sob o amparo da lei, que indica a obrigatoriedade da extenso do horrio nas escolas pblicas,
acelerem-se as propostas de educao em tempo integral,
em arranjos diferenciados de horrios, metodologias e parcerias que tambm possam oferecer oportunidades educativas variadas para todas as crianas.
Questes em debate na implementao de
programas de Educao Integral
Na implantao de projetos de Educao Integral, no
h modelos prontos nem concepes exclusivas. H um
arco de opes e conjugaes possveis para diferentes contextos que permitem tanto a realizao de projetos e programas pelo prprio sistema escolar, quanto
por diversas reas pblicas atuando no espao escolar
ou, ainda, por diversas agncias e organizaes locais
agindo complementarmente, em cooperao. Podem ter
horrios e agendas de aprendizagem peculiares, desde
que baseadas nos parmetros legais e em projetos pe-

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daggicos adequados sua realidade e s necessidades

de suas crianas e jovens. Em todos os tipos e concepes de educao integral, h desafios a enfrentar e zelos que devem ser adotados nos planos e processos de
ao. Discutiremos alguns deles.
A difcil e necessria arte de integrar
Comeamos esta reflexo lembrando que a educao
integral depende, sobretudo, de relaes que visam integrao, seja de contedos, seja de projetos, seja de intenes. Num mundo cada vez mais complexo, a gesto das necessidades humanas e sociais exige a contribuio de mltiplos atores e sujeitos sociais, e uma nova cultura de articulao e a abertura dos projetos individuais para a composio com outros conhecimentos, programas e saberes.
Uma renovao nas atitudes, para socializar o poder,
negociar, reconhecer e valorizar outros saberes, outros espaos e aceitar a incompletude, supe mudanas que nem
sempre so fceis, porm produziro resultados mais duradouros para os sujeitos envolvidos. Maria do Carmo B.
Carvalho assegura que: Somente a articulao/combinao de aes entre polticas intersetoriais, intergovernamentais e entre agentes sociais potencializa o desempenho da poltica pblica. Arranca cada ao do seu isolamento e assegura uma interveno agregadora, totalizante, includente (Carvalho, 2006).

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Os novos relacionamentos necessrios integrao

de programas e aes devem estar impregnados pela
idia de colaborao e cooperao, e no pela de conflito
e concorrncia. Para superar divergncias de opinio, interesses polticos setoriais, preconceitos e onipotncias,
os espritos devem estar abertos s inovaes, flexveis
na aceitao do outro e firmes na definio de metas voltadas para o interesse comum, cujo eixo central o sujeito criana e adolescente em desenvolvimento.
A integrao de professores, educadores, projetos e
instituies tem a vantagem inegvel de garantir maior
sustentabilidade tcnica e poltica e envolver a todos
num compromisso de participao mais ativa e prxima. Considerando os objetivos colimados pelos que se
propem a programar aes pblicas de educao integral, todo esforo deve ser empreendido no sentido de
sustentar a integrao dos projetos, programas, contedos, disciplinas e intenes para que, de fato, se consiga assegurar uma poltica pblica regular e permanente
que no sucumba s vicissitudes das novas administraes. Nesse aspecto, a presena da sociedade civil organizada, como parceira de empreitada, ajuda muito a
dar sustentao institucional aos programas.
So fatores facilitadores dessa legitimao: a credibilidade social que a proposta alcance, o respeito autonomia dos envolvidos, a clara definio de papis e responsabilidades das organizaes ou pessoas participan-

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tes, o planejamento e a realizao conjunta de aes e

a adoo de um processo mais participativo dos beneficirios no planejamento do trabalho.
Educao Integral e incluso social
Todos podem aprender independentemente de seus pontos de
partida, dos saberes que j tm sobre determinado objeto do
conhecimento. Todos precisam ter o direito de experimentar
aprendizagens bem-sucedidas; aprender a ter prazer em conhecer, em saber fazer, em produzir, em viver com os outros.
Maria Cristina Zelmanovits

Podemos falar de incluso olhando a partir de seu

contrrio: a excluso. H diversos olhares sobre a excluso que a situam como um processo de apartao social e intolerncia, como decorrncia da discriminao
dos sujeitos que apresentam fragilidades ou vulnerabilidades pessoais ou sociais, como no-aceitao das diferenas de gnero, etnia, religio etc. ou como resultado da situao de pobreza. Vamos aqui focalizar nossa
ateno nesta ultima viso.
A populao das escolas pblicas que mais demandam uma educao integral constituda, em parte, pela
infanto-adolescncia, cujas famlias ainda se mantm em
situao de pobreza. Por isso, a educao integral precisa
ser conjugada com a proteo social, o que supe pensar
em polticas concertadas que considerem, alm da educao, outras demandas dos sujeitos, sendo, a mais bsica, a de uma sobrevivncia digna e segura.
Programas e benefcios sociais como a merenda escolar, o Bolsa-famlia, o Programa de Erradicao do Trabalho Infantil PETI, entre outros, j associados educao,
podem oferecer condies para que as crianas freqentem e permaneam na escola, embora sejam insuficientes
para assegurar resultados em aprendizagem. Alm disso,
o aumento do tempo de estudo deve vir acompanhado da
ampliao do acesso das crianas e adolescentes aos espaos mltiplos de apropriao da cidade e de seus saberes, para que no se engessem as opes num projeto
educativo regulado por oportunidades limitadas.
Na linha de prioridades, portanto, o investimento em
programas que produzam eqidade um requerimento
bsico. No entanto, considerando a histrica herana assistencialista, preciso que se fique alerta para o risco
de diminuio da qualidade desses programas, provocada pelo ausente ou insuficiente provimento de recur-

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sos para os servios oferecidos, o que inviabiliza a colaborao de profissionais bem preparados para a tarefa educativa. Se a populao vulnervel, precisar ainda mais de programas competentes e bem estruturados,
cujo custo certamente maior.
O movimento de incluso de todas as crianas no
mundo do conhecimento supe, sobretudo, que o educador compreenda que qualquer criana um ser em desenvolvimento e que articule ajuda para promover esse
desenvolvimento, dispondo-se a aprender ou rever suas
estratgias pedaggicas, para acolher, ensinar e estimular a todos a crescer em suas competncias e talentos.
Educao Integral, obrigao legal e escolhas familiares
Podemos pensar a Educao Integral pela tica do direito,
considerando que a Constituio Brasileira, o Estatuto
da Criana e do Adolescente ECA e a Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional LDB indicam a obrigatoriedade da oferta pblica de educao para todas as
crianas e adolescentes. Assim sendo, a educao integral se assenta na concepo de proteo integral definida legalmente, que reconhece a situao peculiar de
desenvolvimento da criana e exige uma forma especfica de proteo, traduzida em direitos tanto individuais
qunato coletivos, que possam assegurar seu pleno desenvolvimento.
Mais ainda, ao propor um novo sistema articulado e
integrado de ateno a todas as necessidades da criana e do adolescente e a garantia de seus direitos, o ECA
busca agregar compartimentos estanques de poderes e
de saberes em torno de um destinatrio especial. Neste sentido, procura retotalizar a criana, oferecendo-lhe
uma proteo legal como base importante para a integrao de polticas e programas de ateno.
A educao um direito pblico subjetivo aquele que o sujeito pode exigir diretamente do Estado , o
que permite garantia de acesso e permanncia na escola. No que diz respeito ao acesso, o sistema pblico de
educao tem se organizado, no sem muitas dificuldades, para atender diversidade da populao infantojuvenil, incluindo grupos especiais, como os portadores
de deficincia, as crianas em situao de rua, os adolescentes que trabalham e os que moram em locais distantes. Embora o nmero de matrculas, divulgado pelo
governo, bordeje a universalizao (97%), sabemos que
h hiatos e discrepncias regionais nesse atendimento.

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[...] h, nas famlias,

o desejo de que o tempo maior
de estudo seja uma abertura
s oportunidades de
aprendizagem

Quanto ao direito permanncia, a lei deixa subentender que o sistema pblico escolar deve encontrar metodologias e ferramentas pedaggicas que promovam condies para que o alunado se mantenha na escola e conclua com sucesso sua formao.
Do ponto de vista das famlias, o direito educao
gera uma obrigatoriedade, dos pais, de garantir que a
criana freqente a escola, e, das crianas, de freqent-la. Pela Constituio Federal Artigo 208 e LDB
Artigo 4 , o ensino fundamental obrigatrio. Liberati (2004) considera que:
Aos pais esto reservados dois papis: o de atores de direitos
e o de atores de obrigaes. Como atores de direitos podem,
em nome prprio ou de seus filhos, exigir sua interveno nos
processos pedaggicos, na discusso dos contedos curriculares, na incluso de seus filhos em programas suplementares de
transporte escolar, de material didtico-escolar ou de merenda,
e mesmo em atividades de gesto escolar [...] Por outro lado,
so os pais, de igual modo, atores de obrigaes, como [...] o
dever de matrcula e de zelo pela freqncia, mas tambm de
acompanhamento do nvel de aprendizagem e de sociabilidade
de seus filhos [...].

A previso da LDB Artigo 34 de ampliao da permanncia da criana na escola, com a progressiva extenso do horrio escolar, gera, portanto, a mesma obrigatoriedade dos pais em garantir a freqncia dos filhos durante todo o perodo na escola. Entretanto, inmeras pesquisas (Maurcio, 2004; Cavaliere, 2002; Vandell, 2005)
reafirmam a dificuldade de freqncia das crianas na
escola para alm de um perodo. A escolha das crianas
e adolescentes, estes ltimos principalmente, parece ser
a de freqentar diferentes espaos formativos da comunidade que ofeream novas relaes sociais e atividades mais sintonizadas aos seus interesses de desenvolvimento pessoal, principalmente aquelas ligadas arte,
lnguas, esportes, grupos religiosos etc...
Muitos pais, por outro lado, preferem que seus filhos
retornem ao lar, seja para assumir deveres domsticos,

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seja para o convvio em famlia. O saudosismo dos velhos

tempos, da vida urbana mais tranqila e de uma estrutura social em que o lugar da mulher era no lar, dedicada
educao dos filhos, pode nos levar a crer que seria bom
reservar tempo para outras formas de convvio da famlia com os filhos, seja na prpria casa, na vizinhana ou
em atividades no regulares da comunidade.
O tempo livre da criana, quando encontra um bom
ambiente educativo no crculo familiar, pode ser ocupado com vivncias prazerosas de brincadeira e lazer que
tm importncia capital para seu desenvolvimento emocional. Parece-nos, entretanto, que, em muitos casos, por
diversos motivos, a famlia nem sempre est presente e o
grande educador passa a ser o aparelho de televiso ou
o computador. Pesquisa realizada pelo Unicef (2001) mostra que pr-adolescentes e adolescentes passam de quatro a seis horas por dia vendo televiso e que quase 70%
desta populao no tm hbito regular de leitura.
A liberdade de escolha das famlias e dos estudantes,
em relao educao integral, uma questo que merece reflexo e est relacionada a fatores como o tempo
de estudo supervisionado e os contedos ou atividades
oferecidas. Por outro lado, interessa muito, maioria dos
pais, que a criana permanea sob os cuidados de uma
equipe pedaggica. Como nos adverte Mauricio (2002),
os pais priorizam a escola de horrio integral; esta opo fruto de uma avaliao refletida e no de um interesse menor de fazer uso da escola como compensao
para as carncias familiares.
Embora a educao integral aparea no imaginrio popular como uma alternativa de preveno ao desamparo
das ruas e como programa de proteo social, alm da expectativa de cuidado e proteo de seus filhos, h, nas famlias, o desejo de que o tempo maior de estudo seja uma
abertura s oportunidades de aprendizagem, que so negadas para grande parte da populao infanto-juvenil em
situao de pobreza ou de risco pessoal e social.
O oramento da educao
Novas pautas de luta pela melhoria da educao se atm
agora na busca de ampliao dos recursos oramentrios, como a que vem sendo coordenada pelo movimento da Campanha Nacional pelo Direito Educao e pela
mobilizao pela aprovao do Fundeb, que estender
os benefcios do financiamento para os grupos pr-escolares e do ensino mdio. E a se introduzem dois dos

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pontos da discusso sobre educao integral: sua sustentabilidade e continuidade.

Uma das crticas mais habituais s propostas de educao integral a que se refere aos custos dos programas.
Mauricio (2004) nos mostra que o custo aluno nas escolas de perodo integral no Rio de Janeiro maior que
o da escola convencional, mas salienta que a educao
dever ser considerada um investimento e no uma despesa. Ansio Teixeira (apud Cordeiro, 2001), falando na
inaugurao do Centro Popular de Educao Carneiro Ribeiro, em Salvador, lembrava que o projeto era custoso
e caro, porque eram custosos e caros os objetivos a que
visava e que no se poderia fazer educao barata. Na
experincia do Profic, em So Paulo, um dos aspectos justificadores da suspenso do programa refere-se aos custos de implementao e manuteno.
A questo dos custos esbarra ainda na demanda de
universalizao. Sendo direito de todos, a educao integral poder ser requerida igualmente por todos, mas,
como sabemos, os limites oramentrios para a cobertura universal so reais. Em geral, as experincias comeam com escolas-piloto e no conseguem ser expandidas a todo o sistema educativo. Esta dificuldade inicial
de universalizao do atendimento integral no pode
prescindir, portanto, de algum nvel de negociao com
as comunidades sobre os critrios de escolha dos beneficiados mais imediatos e do asseguramento da incorporao gradual dos interessados em novas unidades, que
atuem na proposta de educao integral.
Esse gradualismo poder levar em conta a escolha
das famlias e crianas e, assim, possibilitar a expanso realista do sistema at que o maior nmero possvel de crianas a ele tenha acesso. Trata-se de pensar a
universalizao como oportunidade e no como uma imposio s famlias.
Com a previso de extenso do horrio escolar, h
custos complementares com a alimentao, alm das
despesas de manuteno geral e aquelas decorrentes
da contratao de um nmero maior de educadores ou
professores. O partilhamento de despesas e responsabilidades entre os governos estaduais e municipais, bem
como entre secretarias e outros parceiros contribuintes,
pode vir a ser uma alternativa de viabilizao mais rpida dos projetos de educao integral.

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Integralidade e institucionalizao
Um outro eixo de reflexo o que discute a vinculao
da educao integral idia de institucionalizao, alertando para o risco de que a escola de tempo integral possa escorregar para uma proposta de completude, tornando-se o
que Foucault denunciou como instituio total (Foucault,
1993). Assim, a tentao de prover, num nico espao, atividades que atendam a todas as necessidades da criana: escolarizao, esporte, artes, religiosidade, assistncia, sade etc., embora seja, certamente, mais confortvel, tende a
ancorar uma tendncia de carregar, para o ambiente, a disciplinarizao entorpecedora do desenvolvimento humano
criativo e autnomo. Alm disso, o tempo pedaggico regulado da escola, ou de um nico programa complementar,
leva a uma limitao de contatos e alternativas.
A submisso dos alunos a prticas espao-temporais
de conteno e massificao, na perspectiva da disciplinarizao como estratgia educativa, tem produzido poucos resultados em termos de motivao e interesse pela
aprendizagem. De igual modo, a ausncia de superviso
educativa pode ser sentida, pelos alunos, como abandono e facilmente lev-los a se evadirem das atividades.
Para se evitar o risco da massificao dos programas
que propugnam pela extenso do horrio escolar ou turno
completo, eles devem considerar, em seu currculo, diversas possibilidades de composio de atividades que incluam sempre a freqncia regular a recursos externos ou, ao
menos, a presena, nas escolas, de grupos pertencentes
a outras reas da poltica social ou especialidades, visando oxigenar as estruturas homogneas do sistema que devem permear-se a outras influncias e relaes. Assim sendo, cumpre lembrar que a tarefa educativa na escola, ou
em consrcio entre a escola e outras organizaes sociais
na comunidade, precisa buscar a diversificao. Mas essa
possibilidade de freqncia a muitos espaos de aprendizagem deve ser pautada por um nvel de segurana adequado para a movimentao das diferentes faixas etrias e grupos, entre os espaos educativos oferecidos.
Muitos espaos para aprender
Consideramos, nas reflexes deste texto, as diferentes
concepes, desafios e possibilidades de uma educao integral. Queremos pensar, finalmente, de modo
mais especfico, sobre as possibilidades de se oferecer
s crianas uma alternativa que conjugue o ensino for-

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mal regular a outros espaos de aprendizagem, pressupondo que qualquer espao que se pretende educativo
s ganha sentido quando recheado pela relao educativa entre crianas e educadores.
Estamos falando dos espaos institucionais pblicos,
existentes nas comunidades, que vo desde as bibliotecas, os museus, os parques, os centros esportivos, aos
cursos diversos de informtica ou formao profissional.
Este mosaico de ofertas pode se constituir em uma rede
de aprendizagem importante e variada, mas, na maioria
das comunidades que mais se beneficiariam desses recursos, eles, na verdade, no esto disponveis e/ou no
podem ser acessados. As distncias e o preo do transporte para chegar a eles (que, em geral, se localizam nos
centros urbanos ou em cidades maiores) dificultam objetivamente a presena das crianas e jovens das escolas pblicas nesses locais.
Os equipamentos mais presentes nas pequenas comunidades e nos bairros mais afastados so as igrejas,
os centros comunitrios e os ncleos socioeducativos.
Existem ainda iniciativas no institucionais que brotam
da boa vontade de cidados locais que organizam, a seu
modo, grupos de dana ou capoeira, teatro ou outra atividade que possa interessar a algumas pessoas.
nesses lugares que as crianas mais vulnerveis e suas
famlias conseguem sentir-se acolhidos e desenvolver alguma atividade de convivncia social ou de aprendizagem. No
mapeamento das relaes educativas mais significativas,
bem provvel que as crianas se refiram a esses lugares
como referncias bsicas em sua trajetria de vida.
Na perspectiva da educao integral, so os ncleos socioeducativos os que apresentam as caractersticas que permitem uma articulao efetiva com as escolas prximas e que, portanto, podem comear a tecer os
fios de uma rede maior de recursos que favoream o desenvolvimento das crianas. Identificamos aqui, como
ncleos socioeducativos, aquelas organizaes sociais
que desenvolvem projetos educativos no contra-turno
escolar, atendendo a crianas e adolescentes em atividades diversas e promovendo seu acesso a outros recursos e benefcios disponveis.
H poucos anos, havia uma distncia muito grande entre o discurso da escola formal e da educao que acontece nos espaos no-escolares. Hoje, h uma proximidade
maior nessa conversa, facilitada pela implementao efetiva de polticas pblicas integradas nas reas de educao e
assistncia social e pelo reconhecimento pblico do traba-

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lho socioeducativo que vem sendo desenvolvido pelas inmeras organizaes e grupos sociais em todo o Brasil.
O contato dos alunos com essas iniciativas diversificadas cresce a cada dia, porque responde a uma demanda de presena educativa alm da escola e oferece canais
para que essas crianas e jovens acessem servios de assistncia social, sade, esportes etc., que, de outra forma,
no conseguiriam. Com forte vinculao com a comunidade, as organizaes sociais tm possibilidade de responder rapidamente s necessidades emergentes de proteo
social. Como no tm um compromisso curricular especfico e nem a avaliao de performance acadmica, essas
iniciativas podem experimentar inovaes metodolgicas
ou pautas temticas que atendam aos interesses de grupos especficos de modo mais flexvel.
Apesar da fragilidade e da irregularidade na manuteno
das atividades por falta de financiamento adequado, essas
organizaes sociais conseguem estabelecer, de modo mais
personalizado, os elos entre o contedo escolar e a vida prtica. Certas organizaes so discriminadas por alguns crticos devido sua atuao assistencialista, mas h, atualmente, uma profissionalizao crescente na rea, o que as
qualifica como interlocutoras legtimas para o estabelecimento de parcerias que podem resultar em projetos conjuntos entre elas e a escola, superando as barreiras setoriais e
corporativas e as resistncias de parte a parte.
Com sua diversidade e sua capacidade de oferecer
respostas criativas em muitas reas, razovel acreditar
que essas organizaes e a escola possam realizar diversos arranjos na viabilizao da educao integral.
Pesquisas recentes em projetos de ps-escola nos Estados Unidos (Vandell, 2005), com crianas do ensino elementar e mdio, apontam descobertas interessantes sobre esses programas: constatou-se que a opo dos alunos tem sido a de construir uma agenda prpria que envolve a vinculao ao programa socioeducativo em uma
organizao social, complementada pela freqncia a
diversos outros lugares em que tm interesse especial,
como clubes, agremiaes esportivas, aulas de msica
ou dana, atividades religiosas etc. Esses arranjos so
especialmente preferidos pelos adolescentes mais velhos
que tm maior segurana em se movimentar na cidade.
Para as escolas, o contato com os projetos socioeducativos pode significar uma aproximao do currculo ao
contexto da vida e provavelmente conduzir a uma inverso das prioridades curriculares, trazendo, para o primeiro
plano das preocupaes educativas, aqueles temas hoje

Cadernos Cenpec 2006 n. 2

colocados em segundo plano pelas disciplinas clssicas,

freqentando-as complementarmente como eixos transversais. Isso no significaria desatender misso bsica
da escola, que a de ensinar os alunos a aprender e garantir plena condio de leitura e compreenso do mundo, mas que esta situao ganhe um novo sentido pessoal, social e poltico para os cidados que se educam.
Sobretudo, que se possam articular nexos entre a racionalidade e a vida cotidiana, por meio de um conjunto de
saberes sistematizados e outros ainda inconclusos, em
contnua elaborao pelos sujeitos.
As mudanas que hoje se insinuam pretendem contribuir para a melhoria da qualidade da educao. Sabemos que isso depende de fatores como o financiamento, o conhecimento cientfico, os recursos metodolgicos disponveis, a formao profissional bsica e contnua dos educadores, o acompanhamento dos resultados do rendimento escolar, o domnio pleno da leitura
e da escrita pelos alunos, a participao dos pais e da
comunidade na escola e a criao de um ambiente escolar desafiador para a aprendizagem e favorecedor de
processos de socializao, baseados em valores fundamentais da convivncia humana.
Sabemos tambm que apenas a ampliao do horrio escolar no garante a qualidade nem a eficcia necessria, e que ser preciso uma mobilizao de esforos e de vontades muito mais abrangente para assegurar o direito, de todas as crianas e jovens, ao mundo do
conhecimento, ao exerccio de suas habilidades e ao desenvolvimento humano e social.
Talvez a educao integral precise de novos protagonistas que sejam capazes de atender a demandas de saberes ainda invisveis, como quer Morin (2000), para se
ter uma viso capaz de situar o conjunto, o conhecimento
pertinente e transformar o currculo fragmentado em um
roteiro de aprendizagens novas e interessantes para a populao infanto-juvenil deste futuro que j chegou.
Sinais animadores esto surgindo das aes educativas, revalorizadas pela vinculao da escola com o territrio, com a criao de comunidades de aprendizagem
que se ampliam com o conceito de cidade educadora.
So possibilidades de inovao temtica e metodolgica que, aliadas s mudanas poltico-estratgicas, podem ajudar a superar os velhos problemas da educao
escolar e do sistema de ensino.

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Notas
1

Em 1999, o Cenpec Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e

Ao Comunitria realizou um levantamento bibliogrfico sobre Educao
Integral, como estratgia para o planejamento do Seminrio de Educao
Integral e como uma aproximao terico-conceitual ao tema. O relatrio
final deste estudo, elaborado por Marco Antonio Dib, Joana Coutinho e Alice
Quadrado, serve de base s reflexes deste texto.

H ampla bibliografia analtica sobre as experincias dos CIEPS, apontando

as crticas, desafios e acertos da proposta. Alguns desses textos encontramse neste CADERNO e outros podem ser pesquisados na bibliografia deste
artigo.

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