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CURITIBA
2008
Bourscheidt, Lus
A aprendizagem musical por meio da utilizao do conceito de
totalidade do sistema Orff / Wuytack / Lus Bourscheidt. Curitiba, 2008.
123f. : il., grafs., tabs.
Inclui bibliografia e anexos
Orientadora: Prof Dr Rosane Cardoso de Arajo
Co-orientadora: Prof Dr Beatriz Ilari
Dissertao (mestrado) Universidade Federal do Paran, Setor de
Cincias Humanas, Letras e Artes, Programa de Ps-Graduao em
Msica.
1. Msica Aprendizagem. 2. Msica Instruo e ensino. 3. Sistema
Orff/Wuytack. I. Arajo, Rosane Cardoso de. II. Ilari, Beatriz Senoi. III.
Universidade Federal do Paran. Setor de Cincias Humanas, Letras e
Artes. Programa de Ps-Graduao em Msica. IV. Ttulo.
CDD 780.7
Andrea Carolina Grohs CRB 9/1.384
Autorizo a cpia de minha dissertao, intitulada A aprendizagem musical por meio da utilizao do
conceito de totalidade do sistema Orff/Wuytack para fins didticos.
Lus Bourscheidt
Lus Bourscheidt
______________________________________________
Presidente, Prof. Dr. Rosane Cardoso de Arajo (UFPR)
______________________________________________
Prof. Dr. Beatriz Sonoi Ilari (UFPR)
______________________________________________
Prof. Dr. Marcos Vincio Cunha Nogueira (UFRJ)
______________________________________________
Prof. Dr. Valria Lders (UFPR)
AGRADECIMENTOS
Deus.
minha orientadora e amiga Rosane Cardoso de Arajo, que to pacientemente me
entendeu nos momentos em que precisava ser entendido. So muitas e valiosas as suas
contribuies neste trabalho.
minha co-orientadora Beatriz Ilari, por todo o apoio e amizade de sempre.
minha famlia, tios e primos, especialmente minha me Natlia Maria, ao meu pai
Silvestre, e ao meu irmo Lucas, por tudo na vida.
Aos meus afilhados Vtor e Carlinhos.
Ao Seu Max.
Tia Ilga (in memoriam).
Ao meus avs Wendelino Cristiano, Rosina, Augusto Reinaldo e Maria Suzana (in
memoriam).
minha querida Dbora Opolski, por seu incansvel apoio e carinho.
Agradeo tambm sua famlia: Nelson Opolski, Maria Veronese Opolski e Ana
Cristina Opolski.
Ao Seu Pedro e Dona Adelina, meus pais de Curitiba.
Dona Vera e Dona Sibila.
Aos colegas Melita Bona, Bernardo Grassi, Renate Weiland e Caroline Brendel
Pacheco, pelo apoio.
Kamile Levek, que me apresentou a musicalizao.
Aos meus alunos, de hoje e de antigamente.
Aos colegas professores da musicalizao infantil da UFPR, especialmente aos
participantes desta pesquisa.
Aos alunos da musicalizao infantil da UFPR, em especial s crianas participantes
desta pesquisa e aos seus pais.
Ao maestro Irineu Krger e todos os msicos com quem j convivi.
Aos meus amigos queridos, de hoje e de antigamente.
Aos meus professores, de hoje e de antigamente.
CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior.
UFPR.
RESUMO
A presente pesquisa teve como escopo a coleta de dados acerca da aplicao do sistema
Orff/Wuytack enquanto metodologia de ensino de msica alicerada no conceito de
totalidade, com crianas entre 06 e 08 anos de idade e sob o ponto de vista do seu
desenvolvimento cognitivo e de suas habilidades musicais. Tendo como delineamento
metodolgico a pesquisa quasi-experimental, foram aplicadas seis aulas com um grupo de
crianas do Curso de Musicalizao Infantil da Universidade Federal do Paran. Tais dados
foram interpretados luz das anlises do investigador e tambm por meio da avaliao de trs
juzes externos que observaram dois testes realizados na primeira e ltima aula. Com a
reflexo sobre os resultados obtidos, buscou-se revelar qualidades deste sistema enquanto
proposta de ensino de msica, no mbito da prtica docente em educao musical. Como
concluso, presumiu-se que este princpio pode ser adotado como estratgia de ensino de
msica, dentro de uma aula de musicalizao infantil, observando-se o contexto de aplicao
e caractersticas do grupo participante. Neste sentido, so apresentadas sugestes e
orientaes para utilizao do mtodo.
PALAVRAS-CHAVE:
Orff/Wuytack
Princpio
da
totalidade.
Aprendizagem
Musical.
Sistema
ABSTRACT
The purpose of this research was to collect data regarding the implementation of
the
Orff/Wuytack aproach. Based on the concept of totality, this study investigated the
development of cognitive and musical abilities of children aged 6 to 8. A quasi-experimental
study was designed, and included 6 lessons for a group of children enrolled at an music
program hold by Federal University of Paran. The collected data were analized by the
researcher. Three independent judges analyzed the data to check for reliability. After
reflection of the results, they tried to revel characteristics of this system while teaching
purpose of music, in the docent action in music education. In conclusion, it assumed that this
concept could be adopted as a strategy in music education teaching, observing the context of
the application and characteristics of the children. Suggestions for use of the method are
presented at the end of the study.
LISTA DE FIGURAS
LISTA DE TABELAS
93
10
LISTA DE GRFICOS
93
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SUMRIO
INTRODUO ...............................................................................................................
14
18
23
24
25
27
32
33
2.
ASPECTOS
COGNITIVOS
DO
DESENVOLVIMENTO
DA
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36
38
38
43
46
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63
63
63
63
68
72
76
79
84
4.3 As notas atribudas pelo pesquisador para o conjunto das seis aulas observadas .......
89
5. DISCUSSO ................................................................................................................
91
91
96
5.1.4 Com relao especificamente expresso verbal, corporal e musical dos alunos ... 97
5.1.5 Com relao s interaes entre os alunos ...............................................................
97
13
REFERNCIAS ..............................................................................................................
103
ANEXOS ..........................................................................................................................
106
106
107
114
115
115
116
14
INTRODUO
- De acordo com o modelo C(L)AS(P) ou (T)EC(L)A, na traduo para o portugus: Tcnica, Execuo,
Composio, Literatura e Apreciao (SWANWICK, 1994).
15
A hiptese deste estudo foi que, a partir das atividades musicais presentes neste
sistema, e tomando como referncia o princpio da totalidade na aplicao destas atividades
em uma aula de musicalizao infantil, h uma significativa melhora na aprendizagem
musical, principalmente com relao aquisio meldica. O presente estudo foi dirigido com
o foco, portanto, no relato da aquisio de habilidades meldicas das crianas observadas.
Dessa forma, presumiu-se que o princpio da totalidade pode ser adotado como proposta de
ensino de msica, dentro de uma aula de musicalizao infantil.
Este estudo est dividido em trs partes. A primeira, que corresponde aos dois
primeiros captulos, pretende rever teoricamente os conceitos que envolvem o objeto de
estudo desta pesquisa. Nesse sentido, foram abordados aspectos referentes ao sistema
Orff/Wuytack seus conceitos bsicos e a sua abordagem metodolgica , algumas teorias de
desenvolvimento e de aprendizagem musicais e, finalmente, as relaes entre a aplicao dos
contedos musicais presentes no sistema e a aquisio das habilidades musicais previstas
pelas teorias desenvolvimentistas analisadas.
Na segunda parte deste trabalho relatado o estudo emprico realizado com crianas
brasileiras entre 06 e 08 anos de idade que freqentam aulas regulares de musicalizao. Para
este estudo utilizou o modelo de pesquisa quasi-experimental como delineamento
metodolgico. Dessa forma, pretendeu-se verificar a aplicao destas atividades em uma aula
de musicalizao infantil, de acordo com dois pontos de vista. O primeiro com o foco nas
atividades que compreendem o sistema e na sua metodologia, ou seja, responde s questes
quais atividades utilizar e como utiliz-las. Nesse caso, os dados qualitativos so
apresentados de maneira descritiva. O segundo ponto de vista tem como foco as crianas e a
relao entre o seu desenvolvimento cognitivo e o sistema em questo. Wuytack & Palheiros
(1995) entendem que a experincia musical deve estar de acordo com a etapa do
desenvolvimento cognitivo em que a criana se encontra e, por essa razo, as atividades
tambm devem obedecer a este critrio. Sendo assim, os dados coletados so considerados de
acordo com o delineamento quasi-experimental, dispensando assim, a necessidade de um
grupo de controle, j que, nesse caso, entende-se a aplicao das atividades presentes no
sistema como a varivel independente da pesquisa. Portanto, foram filmadas e relatadas 06
aulas, onde os contedos foram aplicados por um professor especialista, devidamente treinado
e familiarizado com a metodologia do sistema Orff/Wuytack.
As atividades que fizeram parte destas aulas foram ordenadas de acordo com a
progresso meldica sugerida pelo sistema. Esta progresso, conforme indicam Wuytack e
Boal Palheiros,
16
(...) inicia por uma melodia de duas notas (bitnica) e se desenvolve por
etapas at a melodia de sete notas (heptatnica). O interesse pedaggico
desta progresso meldica reside numa mais fcil assimilao e
concsiencializao (sic) das alturas relativas dos sons, por parte das crianas
(WUYTACK & BOAL PALHEIROS, 2000, p.05).
Para este estudo, no entanto, a progresso sugerida por Wuytack e Boal Palheiros foi
utilizada at a escala pentatnica, sendo que cada atividade proposta compreendeu todos os
parmetros que foram avaliados posteriormente. Assim, para cada aula foi trabalhada
especificamente uma atividade, apresentada conforme a metodologia do sistema
Orff/Wuytack e de acordo com o principio da totalidade. Como forma de preparao para a
pesquisa, foi realizado um estudo piloto com crianas da mesma faixa etria em uma aula de
musicalizao infantil. Conforme este estudo, observou-se um interesse significativo dos
alunos com relao s atividades musicais sugeridas, principalmente quando estas envolveram
aspectos rtmicos aplicados por meio da utilizao dos instrumentos Orff.
Em virtude da metodologia escolhida, um teste foi realizado na primeira e na ltima
aula. O teste compreendeu a aplicao de atividades musicais semelhantes em ambas as aulas,
e pretendeu avaliar a desenvoltura das crianas, de acordo com os mesmos critrios
observados na primeira parte desta pesquisa emprica. O problema a ser estudado ou seja, os
modos de manipulao e de adaptao das estruturas didticas genericamente apresentadas
pelo sistema estudado e a sua relao com o desenvolvimento cognitivo/musical das crianas
observadas pode ser testado, j que as variveis dependentes que compreendem os testes da
pesquisa so plenamente observveis. So elas:
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18
1. O SISTEMA ORFF/WUYTACK
Jos Wuytack, nasceu em Gent, na Blgica, em 1935. Conforme Boal Palheiros (1998),
desde criana Jos demonstrava grande interesse pela msica, muito influenciado pelo pai, e
pela tia, sua primeira professora de piano. Com os seus familiares assistia regularmente
concertos e tambm fazia msica em casa, acompanhado dos irmos. Mais tarde, no colgio
Sint-Lievens, prosseguiu com os estudos de piano e rgo. Nesse momento, aos doze anos de
idade, Jos Wuytack j comeava a compor suas primeiras peas e improvisaes para piano e
rgo.
Em 1952, com 17 anos de idade, Wuytack ingressou no Seminrio Saint-Paul para
estudar Filosofia e Teologia. Mais tarde, no Instituto de Lemmes, graduou-se em piano, rgo
e composio (BOAL PALHEIROS, 1998). Como compositor, tem feito diversas obras para
uma variedade de formaes vocais e orquestrais. Entre suas obras, destacam-se aquelas que
utilizam os instrumentos Orff por seu implcito potencial pedaggico , a percusso e a voz.
Boal Palheiros descreve o estilo das composies de Wuytack como possuidoras de um
grande sentido no ritmo, um apurado sentido no timbre e uma orquestrao ora leve e
delicada, ora pujante e colorida (ib, p.17). Alm disso, o compositor sempre demonstrou
grande interesse nos mais variados estilos e aspectos musicais, da msica modal
contempornea, do folclore ao jazz, passando tambm pela msica tradicional de diversos
pases do mundo.
19
20
Em seu sistema, Jos Wuytack define uma srie de princpios e metodologias, pelos
quais a sua proposta para o ensino da msica est fundamentada. Diferentemente de Carl Orff,
que, apesar de elaborar um mtodo amplamente utilizado no mundo inteiro, no aborda
nenhum tipo de ponto de vista metodolgico, sendo necessria a utilizao de fontes
secundrias para a compreenso destes aspectos (FONTERRADA, 2005), o sistema
Orff/Wuytack muito claro e objetivo com relao metodologia. Nesse sentido, sero aqui
apresentados os seus principais fundamentos educacionais, de modo a oferecer ao leitor um
panorama geral deste sistema.
Como ponto de partida, entende-se que toda criana, independente do seu estgio ou
nvel - de desenvolvimento musical, pode ser includa ativamente no fazer musical. Para isso,
pretende-se que a criana aprenda msica fazendo msica. Dessa forma, ela deve ser instigada
a experimentar e apropriar-se ativamente da experincia musical, desde o seu primeiro contato
com o som. A msica, portanto, deve ser acessvel a todas as crianas.
Por outro lado, h uma grande preocupao em desenvolver o sentido esttico na
criana. A msica deve ser vivida de maneira ativa, criativa e em comunidade, respeitando o
universo infantil e os valores humanos. Wuytack sugere que o professor no deve ser
considerado apenas um transmissor de conhecimentos, mas sim deve saber orientar os seus
alunos sobre o prazer e a alegria de fazer msica em grupo, sempre de maneira bem humorada
e alegre.
A metodologia em que o sistema est embasado construda a partir de uma srie de
princpios pedaggicos. Desses princpios, destacam-se a totalidade, a atividade, a
criatividade e a comunidade (WUYTACK, 1993; WUYTACK & SILLS, 1994; BOAL
PALHEIROS, 1998). Amparado pelo conceito de uma msica elementar pregada por Carl
Orff, o sistema Orff/Wuytack estabelece, como aspecto fundamental, o princpio da
totalidade. Esta se refere maneira como se estabelece a relao entre as partes e o todo
dentro do processo de ensino e aprendizagem musicais. possvel, no entanto, entender este
conceito sob dois pontos de vista. O primeiro, mais abrangente, estabelece que a experincia
musical deve ser composta invariavelmente da totalidade de trs formas de expresso: a
expresso verbal, a expresso musical e a expresso corporal. Esta idia est baseada no
conceito da expresso Musikae, da antiguidade grega, em que a expresso musical
representava a totalidade entre a palavra, o som e o movimento. Para o sistema, portanto, a
expresso artstica da criana deve estar baseada na inter-relao entre a expresso verbal
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que tem mais dificuldade. Assim, a criana se sente parte integrante do grupo e fazendo
msica em conjunto.
Alm dos quatro princpios descritos acima conceitos fundamentais para o sistema ,
h outros aspectos importantes, tais como a adaptao, a emoo, o equilbrio, a motricidade,
a conscincia, o movimento, o canto, a arte e a teoria. Conforme sugere Wuytack (1993), a
adaptao da Schulwerk para outros pases ou culturas no implica uma reproduo literal e
completo do original alemo; pelo contrrio, cada pas tem de reconstituir as idias de acordo
com a mentalidade, a tradio e as caractersticas especficas da sua cultura (WUYTACK,
1993, p.04). Assim, Wuytack pretende essencialmente que as idias da Schulwerk, e
conseqentemente do seu sistema, sejam adaptadas s condies de cada pas ou
circunstncias em que elas esto sendo aplicadas. Nesse sentido, cabe ao professor saber
adaptar os materiais idade, personalidade das crianas e s caractersticas e situaes do
meio em que est ensinando. importante salientar tambm que, independentemente da
disponibilidade de qualquer tipo de recurso material ou instrumento musical, ainda assim o
sistema perfeitamente aplicvel. No que diz respeito adaptao, Wuytack sugere a
utilizao da voz e do prprio corpo da criana como principais ferramentas, tendo em vista
que estes so os seus primeiros instrumentos musicais e que esto invariavelmente consigo.
Do ponto de vista psicolgico, importante que a emoo da criana seja trabalhada
constantemente, j que ela est diretamente relacionada com a experincia musical. Conforme
o sistema, o prazer e a alegria de fazer a msica deve ser ressaltado, contribuindo assim para o
desenvolvimento emocional da criana. Alm disso, na aprendizagem musical de extrema
importncia que haja equilbrio entre o corpo e a mente. Este aspecto, do ponto de vista psicomotor e cognitivo, representa a relao entre o desenvolvimento da motricidade e da
conscincia musical da criana. Tanto os aspectos relacionados ao corpo (a dana, o
movimento e o gesto) quanto tomada de conscincia por parte da criana (por meio do seu
prprio trabalho intelectual de compreenso da msica) convergem, portanto, num nico
plano, contribuindo para o desenvolvimento global da criana.
Tambm de acordo com o aspecto acima, destaca-se o movimento e o canto, por se
tratarem das principais ferramentas para a experincia ou para a experimentao musical. O
movimento corporal capaz de tornar concreta e visvel a msica, tornando a experincia
musical profunda e completa. Conforme sugere Boal Palheiros (1998, p. 20), as crianas
adoram o movimento, que pode ser includo, sob diversas formas: livre e improvisado,
associado ao canto ou aos instrumentos, dana. Tambm destaca-se o canto, pois, conforme
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visto anteriormente, este o instrumento natural do ser humano, que via de regra todos
possuem e que portanto, deve ser ampla e regularmente utilizado nas aulas.
Por fim, importante destacar o fato de que a msica uma arte e, portanto, deve ser
entendida sob esta perspectiva, contribuindo assim para a sensibilidade esttica, para a
expressividade e musicalidade da criana. Todas as demais formas de expresso artstica
(sobretudo o teatro e a dana, mas tambm a pintura, e escultura e a literatura) tambm so
bem-vindas, pois invariavelmente contribuem e enriquecem o fazer musical da criana. Da
mesma forma, a msica tambm uma cincia e, como tal, o entendimento da sua teoria de
fundamental importncia para a sua total compreenso. No entanto, o plano terico deve ser
apresentado de maneira agradvel, interessante e invariavelmente posterior prtica e
experincia musical ativa da criana, tornando-se, assim, natural para todos os alunos.
O pensamento milenar acima resume, de acordo com o prprio Jos Wuytack, a sua
pedagogia musical. Ensinar msica deve estar sempre de acordo com esta perspectiva. Assim,
para que haja a compreenso, deve haver tambm o envolvimento ativo e total do aluno com a
experincia musical que ele est participando. No entanto, antes de um envolvimento ativo,
deve haver uma compreenso intelectual desta atividade, dando sentido s expresses dizme e mostra-me do pensamento acima. Na prtica, esse fato revela um grande interesse
cognitivo na prtica pedaggica do professor. Assim, no que tange a proposio de uma
determinada atividade, antes de um envolvimento prtico, o professor deve apresent-la
verbalmente, passando por sua demonstrao e, por fim, pelo envolvimento ativo de todos os
alunos.
Da mesma forma, o sistema composto de uma srie de atividades e materiais
musicais especficos, que envolvem o fazer musical ativo, criativo e em comunidade. Essas
atividades envolvem tanto a apreciao musical por meio da audio musical ativa quanto
a criao e a interpretao por meio da improvisao, da percusso corporal e dos
instrumentos Orff. Abaixo, com intuito de linearizar um entendimento do sistema, conforme
24
prope o prprio Jos Wuytack no artigo Actualizar as ideias educativas de Carl Orff
(WUYTACK, 1993), so apresentados algumas caractersticas de interesse pedaggico para o
ensino da msica. evidente que na prtica docente, este tipo de planificao no
corresponde necessariamente realidade da sala de aula, j que o ensino da msica envolve,
de modo conjunto, todos os parmetros abaixo. No entanto, por uma questo de
sistematizao, as caractersticas do sistema so apresentadas desta forma.
Para o sistema, tudo comea pela imitao. Imitar no limitar, conforme sugere o
prprio Jos Wuytack. Assim, tanto o aprendizado meldico quanto o aprendizado rtmico
ocorrem por meio de atividades de imitao. Estas nada mais so do que os jogos de eco,
em que os alunos imitam o professor no aprendizado de determinada atividade musical ou at
mesmo em simples jogos que envolvem o ritmo. Os exerccios de eco compreendem tanto
exerccios rtmicos quanto meldicos, e utilizam os instrumentos, a voz e, principalmente, o
corpo da criana. Tendo total conscincia do processo de imitao, a criana pode ter contato
visual com a partitura musical. No entanto, ela independe da mesma para o seu aprendizado,
conforme sugere Boal Palheiros (1999):
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slabas, alm de facilitar o aprendizado da melodia desvinculada da letra, contribui para uma
boa dico e execuo vocal.
Finalmente importante que a imitao dos alunos seja musical e expressiva. A
simples imitao no favorece a expresso. Por essa razo, o professor tambm deve ser o
mais musical e expressivo possvel, fazendo uso de diferentes dinmicas e intensidades,
diferentes alturas e timbres e explorando, sempre que possvel, todas as qualidades do som e
da msica (WUYTACK, 1993).
Com a inteno de ser de fcil assimilao aos ouvidos das crianas, o aprendizado
meldico se inicia com a utilizao de canes tradicionais infantis, canes folclricas,
rimas, parlendas, danas e canes de vrios lugares do mundo. Este repertrio , a priori,
comum s crianas e, por esta razo, de mais fcil assimilao. evidente que um a
manuteno de um repertrio de brincadeiras infantis vai depender de cada criana ou de cada
grupo de crianas, podendo ser mais ou menos comum. No entanto, conforme sugere o
prprio Carl Orff, o que no est na moda no pode ficar fora de moda (ORFF, apud
WUYTACK, 1993, p.04). Wuytack ainda acrescenta:
Dessa forma, para o sistema Orff/Wuytack, e assim como para a maior parte dos
mtodos da primeira gerao da moderna educao musical (FONTERRADA, 2005), o
ensino da melodia comea com o aprendizado da tera menor descendente, por esta ser
comprovadamente, de acordo com a psicolingstica, mais natural para as crianas. Assim
sendo, o aprendizado meldico
(...) inicia por uma melodia de duas notas (bitnica) e se desenvolve por
etapas at a melodia de sete notas (heptatnica). O interesse pedaggico
desta progresso meldica reside numa mais fcil assimilao e
consciencializao das alturas relativas dos sons, por parte das crianas (...).
A proposta de iniciar o desenvolvimento meldico com o motivo bitnico,
composto e um intervalo de tera menos descendente (d-l, em F maior ou
sol-m em D maior) fundamenta-se em razes de ordem musical e
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Escala
Notas
Bitnica
sol-mi
Tritnica
sol-l-sol-mi
Tetratnica
sol-l-sol-mi-d
Folclrica
mi-r-d
Pentatnica
sol-l-sol-mi-r-d
Hexatnica
sol-l-sol-f-mi-r-d
Heptatnica (Diatnica)
sol-l-sol-f-mi-r-d-s-d
Pauta
Jos Wuytack tambm possui inmeros arranjos e composies para cada uma dessas
escalas, para variadas formaes instrumentais e vocais e de acordo com diversas
possibilidades pedaggicas. Anexo a este trabalho 2 encontram-se alguns exemplos de
2
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atividades musicais que envolvem estas escalas bem como a sua metodologia, e que podem
vir ilustrar estes aspectos.
Alm da escala diatnica, o Jos Wuytack prope a utilizao dos demais modos da
escala, da mesma forma que o volume IV da Schulwerk. A msica modal ou seja, que utiliza
escalas modais 3 , sem dvida nenhuma, de grande interesse para o sistema, que a entende
como uma possibilidade de expanso e de enriquecimento meldico. Da mesma forma que a
progresso meldica, Wuytack possui diversas composies que utilizam estas escalas,
igualmente pertinentes ao ensino da melodia e que certamente podem vir a contribuir para o
aprendizado meldico.
A leitura expressiva, por sua vez, tambm favorece a expresso verbal. Wuytack
sugere um tipo de recitao onde todos os alunos falam o mesmo texto ao mesmo tempo
geralmente a letra da cano que est sendo trabalhada , mas cada um ao seu tempo,
- H uma grande divergncia quanto ao nome dado a estas escalas, pois historicamente, os modos antigos tm
sua origem na antiguidade grega, enquanto denominados Modos Gregos. Posteriormente, as mesmas
idias modais foram aplicadas ao canto gregoriano e passaram a denominar-se Modos Eclesisticos
(ZAMACOIS, 1982). Todavia, h muitas diferenas entre estas duas realidades modais, principalmente com
relao aos seus modelos de construo intervalar e denominao. Nesse sentido, entenda-se, com relao
apropriao destas escalas pelo sistema Orff/Wuytack, o uso corrente atual para o termo modal, ou seja,
referindo-se a uma cromatizao diatnica destas escalas Portanto: trs modos Maiores (Jnio, Ldio e
Mixoldio) e quatro modos menores (Elio, Drio, Frgio e Lcrio).
28
utilizando toda a tessitura da voz e de acordo com a sua prpria intencionalidade expressiva 4 .
O resultado uma massa sonora, sem cesuras e de grande valor expressivo.
Outra forma de familiarizar a criana com a experincia rtmica atravs da percusso
corporal (WUYTACK, 1993). Wuytack sugere que a criana deve ser incentivada a conhecer
o seu prprio corpo atravs da percusso corporal, estalando os dedos, batendo palmas e
percutindo as coxas (joelhos) e os ps. Conforme Boal Palheiros (1999), a percusso corporal
estimula a coordenao motora e permite atingir nveis de dificuldade elevados (BOAL
PALHEIROS, 1999, p.07).
Da mesma forma que no aprendizado meldico, Wuytack estabelece uma progresso
para o desenvolvimento rtmico (BOAL PALHEIROS, 1999). A base do aprendizado a
figura da semnima 5 , que associada ao pulso e ao caminhar natural das crianas, cada uma
ao seu tempo. As duas primeiras estruturas trabalhadas so os compassos binrios simples e
composto, por serem de acordo com Boal Palheiros, mais naturais s crianas e
freqentemente encontradas nas canes, lenga-lengas e danas infantis. As etapas seguintes
envolvem os compassos ternrio e quaternrio e, finalmente, os compassos irregulares e os
ritmos especficos de vrias partes do mundo.
Na aplicao das atividades rtmicas, utiliza-se, tanto para a imitao quanto para a
improvisao 6 , a estrutura equilibrada de quatro compassos, com tenso e repouso (arsisthesis). Nesta estrutura tambm realizada a tcnica de pergunta e resposta (BOAL
PALHEIROS, 1999), onde os alunos tm a oportunidade de participar ativamente da
experincia rtmica atravs da improvisao. Conforme sugere Boal Palheiros (1999), a
tcnica de pergunta e resposta tem paralelos com a voz falada e, desse ponto de vista, pode
ser caracterizada por trs princpios: a) a pergunta deve ter o mesmo nmero de compassos
que a resposta (04 compassos, a princpio), b) enquanto que a pergunta deve terminar no
tempo fraco do quarto compasso (ponto de interrogao, como o ritmo de tcha-tcha-tcha,
por exemplo), a resposta deve terminar no tempo forte (ponto final) e c) os materiais
utilizados na resposta devem ter alguma relao com os materiais apresentados na pergunta,
seja ela com relao qualquer propriedade do som ou da msica. Abaixo, dois exemplos de
pergunta e resposta:
- Do ponto de vista do teatro: mais lento, mais rpido, como se estivesse triste, como se estivesse feliz, mais
forte, mais fraco, etc.
5
- Semnima, nesse caso, refere-se no figura, mas sim, aos pulso bsico que, posteriormente, ser associado
figura da semnima.
6
- Improvisao no sentido de criao musical do aluno orientada pelo professor.
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A tcnica pode variar entre quem pergunta de incio o professor, mas tambm o
grupo de alunos ou um aluno individualmente e quem responde podendo ser tanto a turma
toda quanto um aluno individualmente. A pergunta e resposta pode ser realizada tanto nos
instrumentos Orff quanto com a voz e a percusso corporal.
Por outro lado, para o sistema Orff/Wuytack, uma forma de favorecer o aprendizado
rtmico atravs da utilizao de ostinatos, que podem ser rtmicos, meldicos ou
harmnicos. De acordo com Boal Palheiros (1999), a utilizao de ostinatos proporciona
criana grande benefcios, do ponto de vista pedaggico, conforme o texto:
30
O ensino da notao, contudo, deve ser realizado de maneira ldica, por meio de jogos
e da associao das figuras rtmicas imagens concretas, que sem dvida nenhuma, facilitam
a leitura.
Na maior parte das vezes, a harmonia utilizada por meio dos instrumentos Orff, mas
tambm pode ser realizada atravs da voz, da percusso corporal com a sobreposio de
sons corporais diversos , da improvisao, da expresso verbal e da expresso corporal,
sobrepondo elementos diversos em todos esses nveis.
Os instrumentos Orff foram desenvolvidos pelo prprio Carl Orff, devido
necessidade de adaptao dos instrumentos convencionais realidade das crianas, ou seja,
reduzindo as suas propores (BOURSCHEIDT, 2007). Estes instrumentos surgiram
inicialmente para dar suporte dana que estava sendo realizada Gnther Schuler, escola
alem de msica e dana, fundada na dcada de 1920 por Carl Orff juntamente com Dorothea
Gnther (LOPES, 1998).
Os instrumentos que compem o instrumental Orff pertencem, basicamente
percusso e podem ser divididos em dois grandes grupos: a percusso de altura definida
(P.A.D.) e a percusso de altura indefinida (P.A.I.) (WUYTACK, 2005; 2007). O primeiro
grande grupo, os instrumentos de altura definida, composto pelas lminas, que podem ser
31
Instrumento
Tessitura real
do D 05 ao L 06
do D 04 ao L 05
do D 04 ao L 05
do D 04 ao L 05
do D 03 ao L 04
do D 03 ao L 04
do D 02 ao L 03
do D 02 ao L 03
do D 01 ao L 02
Apesar de cada instrumento possuir uma tessitura real especfica, para a notao todos
eles so transpostos para a clave de sol, entre o D 03 e o L 04. Alm dos instrumentos de
- Nos anexos deste estudo encontram-se duas fotos que ilustram estes instrumentos (p.106).
32
NVEIS
EXP. VERBAL
P. CORPORAL
P.A.I.
P.A.D.
Soprano
Dedos (estalo) - D
Metais
JSS + JSA
Contralto
Palmas - M
Madeiras
XS + MS
Tenor
Joelhos - J
Peles
XA + MA
Baixo
Ps - P
Grande Percusso
XB + MB
Tabela 03 Nveis de tessitura para expresso verbal, percusso corporal e instrumentos Orff
(WUYTACK, 2007, p.10).
- Nos anexos deste estudo encontra-se uma foto que ilustra estes instrumentos (p.107).
33
A audio musical ativa (WUYTACK & BOAL PALHEIROS, 1995) foi desenvolvida
por Jos Wuytack a partir de um estudo de vrios anos com crianas e professores. Trata-se da
proposio de idias a respeito de como ouvir a msica de forma ativa e no apenas de forma
9
34
passiva. A idia desse sistema, que destinado tambm para indivduos no-msicos ou no
musicalizados est baseada na utilizao de esquemas grficos, designados por
musicogramas 10 , e na preparao dos indivduos para a audio da pea musical por meio de
atividades que envolvem o corpo, a percusso corporal, o gesto e os instrumentos Orff.
Os musicogramas so grficos que utilizam cores, smbolos e formas geomtricas, e
que compreendem a estrutura da msica (forma, instrumentao, orquestrao) por meio de
uma notao especfica e no convencional. Wuytack sugere a criao de smbolos para os
instrumentos da orquestra e para as famlias de instrumentos.
Por fim, a aprendizagem da forma musical tambm deve ser trabalhada de maneira
ativa, incluindo todos os parmetros observados acima. Wuytack (1993) sugere a utilizao de
pequenas formas elementares, como o rond e o cnone, pois estas possivelmente so de mais
fcil assimilao pelas crianas.
10
35
musicais,
foram
investigadas
algumas
das
principais
teorias
do
36
37
38
11
39
40
A partir disso, o autor prope uma analogia entre o desenvolvimento musical e os trs
aspectos presentes no jogo infantil, da teoria de Piaget: Maestria, Imitao e Jogo Imitativo. 12
Para Swanwick, estes aspectos ocorrem de modo seqencial. A Maestria, primeiro elo da
espiral, se refere experincia sensorial e manipulativa do som por parte da criana. Os dois
aspectos a seguir, a Imitao e o Jogo Imitativo, fazem referncia respectivamente aos
processos de acomodao e assimilao, e podem ocorrer, conforme a teoria de Piaget,
concomitantemente em qualquer faixa etria. Contudo, diferem na medida em que na
Imitao, as crianas procuram representar ou ilustrar aspectos do mundo ao seu redor por
meio da msica (HARGREAVES & ZIMMERMAN, 2006, p.239), enquanto que no Jogo
Imitativo, a criana d uma contribuio musical criativa, em vez de meramente imitar o que
j existe (id). A esses estgios acrescentada ainda uma quarta etapa, a Metacognio, que
se refere tomada de conscincia, por parte da criana, do seu prprio fazer musical.
A espiral tambm dividida em estgios referentes a 08 modalidades encontradas no
desenvolvimento musical. Estes estgios so respectivamente Sensorial, Manipulativo,
Pessoal, Vernculo, Especulativo, Idiomtico, Simblico e Sistemtico. 13 Cada estgio acima
faz referncia diviso do desenvolvimento em 04 estgios estabelecida por Piaget: 1)
Sensrio-motor, 2) Pr-operatrio, 3) Operatrio-concreto e 4) Operatrio-formal.
Por sua vez, Gardner, (1997) na abordagem do sistema por smbolos, prope apenas
trs estgios de desenvolvimento: 1) O perodo pr-simblico, equivalente ao perodo
sensrio-motor, e que vai de 0 a 1 ano de idade, 2) O perodo do smbolo, que vai dos 2 aos
7 anos de idade e 3) O perodo de desenvolvimento artstico posterior, que vai dos 8 anos
em diante. Estes estgios se apresentam muito similares ao que prope Sloboda (1985) que
descreve trs etapas: entre o primeiro ano de vida, de 01 a 05 anos e de 05 aos 10 anos.
O autor d destaque ao segundo estgio, o Perodo do smbolo, que equivaleria ao
perodo das janelas de oportunidade, conceito do prprio Gardner (1997) em que a maioria
das operaes cognitivas so realizadas. O autor ainda critica o fato de que muitos
pesquisadores que tratam do desenvolvimento musical realizem seus estudos de maneira
muito restrita em termos de tempo. Para estudos de desenvolvimento humano, Gardner
entende o fator tempo como preponderante em uma anlise correta dos dados, j que
desenvolvimento suscita interaes entre o maturar do indivduo num determinado espao
de tempo e sua relao com o meio. Em sua reviso de literatura, o autor destaca alguns
outros pesquisadores que, por meio de suas pesquisas experimentais, tentaram estabelecer
12
13
41
estgios para o desenvolvimento musical partindo da idia da conservao musical, seja ela
meldica ou rtmica, entre eles Seashore, Pflederer-Zimmerman e Bamberger.
Para Seashore (apud GARDNER, 1997), h grandes diferenas entre as crianas. Alm
disso, os estudos de treinamento s tem efeitos limitados, nunca transformando a criana
mdia em um virtuose musical, e o desenvolvimento de habilidades musicais especficas
parece gradual em vez de abrupto, normalmente sendo atingido um pico na adolescncia
(SEASHORE, apud GARDNER, 1997, p.204). Em se tratando de relacionar idades s etapas
de desenvolvimento musical, conforme a pesquisa de Seashore, uma criana mdia 14 de 04
anos tem um desempenho relativamente pobre em uma tarefa explcita de canto, enquanto que
aos 09 ou 10 anos podendo at ser antes, com 05 ou 06 anos de idade , a criana apresenta
um desempenho impecvel. A concluso que, de fato, a idade da criana fator
determinante para a conservao musical, e, portanto, para o estabelecimento de etapas para o
desenvolvimento musical.
Pflederer-Zimmerman (apud GARDNER, 1997) chega a concluses semelhantes. Sua
pesquisa trata de estabelecer relaes entre os estados de conservao propostos por Piaget e a
capacidade das crianas de perceber e apreciar como sendo a mesma melodia certos
aspectos da msica dispostos de modos diferentes, modificados em harmonia, altura,
velocidade, etc. A concluso bastante parecida com as demais pesquisas: crianas mais
jovens (05 anos) apresentam maior dificuldade em conservar determinadas informaes
musicais do que crianas mais velhas (08 anos). Aparentemente, entre os 06 e 07 anos de
idade que os estados de conservao musical esto mais concretizados. Segundo alguns
autores (GARDNER, 1997; HARGREAVES & ZIMMERMAN, 2006), nesta faixa etria,
muitos conceitos musicais j esto formados, marcando a passagem do estgio piagetiano Properatrio para o estgio Operatrio-concreto. Para o desenvolvimento artstico, Gardner
(1997, p.201) sugere que uma criana de 5 a 7 anos j adquiriu suficiente domnio e
compreenso de uma variedade de propriedades formais para ser vlido consider-la como um
participante do processo artstico. Assim, crianas a partir de 07 anos de idade e
razoavelmente competentes devem ser capazes de compreender as capacidades mtricas de
seu sistema musical, as escalas, harmonias, cadncias e agrupamentos adequados e tambm,
dados certos motivos, de combin-los em uma unidade musical que apropriada sua cultura,
mas no uma cpia completa de um trabalho previamente conhecido. (ib, p.210).
14
- Criana mdia o termo indicado pelo autor para designar um indivduo que no apresente nenhum tipo de
retardo e, da mesma forma, que no seja superdotado.
42
43
apresentaram um desempenho melhor, assim como os alunos das sries mais avanadas,
comprovando, conforme as pesquisas anteriores, a possvel linearidade 15 do processo de
desenvolvimento musical.
Da mesma forma, Martins (1996) tratou de estabelecer as possveis relaes entre a
psicologia cognitiva e a educao musical, partindo dos conceitos piagetianos de percepo.
O autor busca associar as caractersticas de uma abordagem cognitiva em educao musical
ao aprendizado das habilidades musicais. Dessa forma, o autor procurou estabelecer a
diferenciao entre os estudos de percepo auditiva e de percepo visual por envolverem
sentidos diferentes mas que podem ter suas concluses provenientes de um mesmo tipo de
anlise. Portanto, conforme o autor, as anlises da percepo visual podem servir para a
percepo auditiva. A percepo bem como a inteligncia so tipos de adaptao, sendo que a
percepo est sempre sendo subordinada inteligncia. Assim como sugere Campos (2005),
o tipo de percepo depende do estgio de desenvolvimento em que a criana se encontra.
interessante abordar tambm o paralelo traado por Martins (1996) na comparao e
diferenciao entre a aquisio da linguagem falada e da linguagem musical, devido ao atraso
no desenvolvimento da primeira com relao segunda. O autor cita dois motivos para
justificar este fato: 1) Se estimula a criana significativamente muito mais ao
desenvolvimento da linguagem verbal, e 2) a linguagem musical tambm significativamente
mais complexa do que a linguagem verbal, devido a sua quase infinita possibilidade de
variantes. Por esse motivo, a estrutura cognitiva que abrange a linguagem musical dever ser
mais desenvolvida e consequentemente posterior (ib, p.11) linguagem falada.
Numa anlise conclusiva, Gardner (1997, p.240) afirma que a qualidade das
experincias e os sentimentos que o artista comunica so de crucial importncia em qualquer
objeto de arte. No suficiente ser tecnicamente competente: o artista precisa tambm ter algo
significativo para comunicar, e conclui dizendo que uma vida inteira de desenvolvimento
est por trs de uma obra prima. (id)
Com relao aos processos de aprendizagem, Vigotski (1994) chama a ateno para o
fato de que o desenvolvimento geral pode estar vinculado ao processo de aprendizagem de
15
- Nesse ponto, entendemos que a melhor imagem para uma visualizao da questo do desenvolvimento
musical no seja a linha (linearidade), mas sim a teia, pois, conforme alguns autores (cito VIGOTSKI,
2004), o desenvolvimento no segue um curso linear, mas sim se ramifica nas diversas interaes e relaes
entre o sujeito e o meio em que est inserido.
44
acordo com trs importantes categorias. A primeira, baseada no pensamento de Piaget, parte
do pressuposto de que os processos de desenvolvimento so completamente independentes
aos processos de aprendizagem. Nesse caso, a aprendizagem est vinculada etapa de
desenvolvimento em que o indivduo se encontra. O autor salienta, portanto, que a
aprendizagem nesse caso, segue sempre o curso do desenvolvimento do indivduo, e no o
contrrio, pois o indivduo atinge determinada etapa do desenvolvimento de acordo com a
maturao e de forma independente aos processos de aprendizagem.
Uma segunda categoria coloca a aprendizagem no mesmo plano do desenvolvimento,
onde para cada etapa da aprendizagem h uma etapa correspondente no curso do
desenvolvimento geral. Conforme o autor, nesse caso possvel considerar que os processos
de aprendizagem so paralelos aos estgios de desenvolvimento. Dessa forma, esta categoria
pressupe que a aprendizagem de uma determinada habilidade deve estar de acordo com o
estgio de desenvolvimento em que o indivduo se encontra, sendo apenas uma questo de
maturidade para que o mesmo a alcance.
A terceira categoria a mais aceita por Vigotski , tenta conciliar os dois pontos de
vista anteriores. Assim, o autor entende que o desenvolvimento interdependente aos
processos de aprendizagem. Dessa forma, o desenvolvimento torna-se um produto da
interao entre dois processos fundamentais: a maturao e a aprendizagem. Nesse sentido o
autor apresenta a teoria dualista do desenvolvimento: de um lado h um processo fsico de
maturao, que possibilita a aprendizagem e, de outro, h a prpria aprendizagem, que
proporcionada atravs das experincias externas do indivduo. (VIGOTSKI, 1994).
Vigotski (1994) destaca, portanto, o descompasso entre a aprendizagem e o
desenvolvimento, j que a criana capaz de aprender uma determinada habilidade, e isto est
relacionado ao processo de aprendizagem. No entanto, a partir do momento em que a mesma
criana consegue estabelecer relaes estruturais entre diversas habilidades, este fato pode ser
relacionado ao desenvolvimento. Por conseqncia, ao dar um passo em frente no campo da
aprendizagem, a criana d dois no campo do desenvolvimento; e por isso, aprendizagem e
desenvolvimento no so coincidentes. (ib, p.109).
Nesse ponto, h uma divergncia entre as teorias de Vigotski e de Piaget. Enquanto
que para Piaget, a aprendizagem aparece separada, porm condicionada ao desenvolvimento
o que sugere um papel muito mais reativo por parte do professor, ou seja, uma instruo mais
voltada ao estgio de desenvolvimento em que a criana se encontra , a teoria de Vigotski,
partindo do conceito de zona de desenvolvimento proximal, pretende que o professor
apresente um papel muito mais ativo, sugerindo que uma correta instruo favorece a
45
46
possvel estabelecer, ao final deste estudo alguns pontos em comum entre as teorias
analisadas. Fica evidente que h um consenso, em todas as teorias analisadas de que,
basicamente, o desenvolvimento musical infantil pode ser dividido em trs etapas, apenas
alterando as idades e os pontos de vista entre uma teoria e outra. So eles: a) um perodo prsimblico (referente aos 2 primeiros anos de vida, b) um perodo do smbolo (dos 2 aos 7 anos
de idade e c) o perodo de desenvolvimento artstico posterior (dos 08 anos em diante).
evidente que algumas teorias buscam refletir muito mais acerca das relaes entre as etapas
do desenvolvimento musical e os processos cognitivos que a subjazem, como Gardner (1997)
e Hargreaves & Zimmerman (2006). Este ltimo, apesar de no apresentar um modelo como
os anteriores, mostra-se preocupado em no necessariamente precisar as idades, mas sim, em
discutir os processos de aquisio de habilidades musicais.
Por sua vez, as teorias de aprendizagem musical, do ponto de vista da sua relao com
os modelos de desenvolvimento pr-existentes, se apresentam muitas vezes desconexas.
Teorias como a de Vigotski (1994) e Gordon (2000) tentam aproximar o desenvolvimento
cognitivo das teorias de aprendizagem, tendo em vista a sua eminente relao. Para a
educao musical, a relao estabelecida entre a psicologia do desenvolvimento e as teorias
da aprendizagem musical favorecem ambas as partes. Campos (2007) estabelece alguns
paralelos entre o desenvolvimento musical e a educao musical: se por um lado o estudo do
desenvolvimento cognitivo/musical favorece a aplicao bem fundamentada e bem orientada
dos contedos musicais, e, portanto, Educao Musical, por outro, o fazer musical e a
utilizao da msica podem promover as habilidades cognitivas.
De modo prtico, Campos (2007) tambm cita alguns mtodos ativos de educao
musical como o Orff, Kodly e Dalcroze, que se destacam pela sua abordagem em msica,
mas que muitas vezes no apresentam a devida preocupao de se integrar aos demais
processos psicolgicos inerentes ao aluno. Nesse caso, a autora aponta dois aspectos quanto
cognio musical e educao musical: 1) o desenvolvimento cognitivo e o processo de
educao musical e 2) o desenvolvimento cognitivo atravs da educao musical.
47
48
3. APRESENTAO DA PESQUISA
Para esta investigao, cujo foco foi a aplicao de atividades do sistema de educao
musical Orff/Wuytack, foram planejadas 06 (seis) aulas de musicalizao infantil, com
crianas brasileiras entre 06 e 08 anos de idade. Assim, o recorte deste trabalho buscou
verificar a aplicao deste sistema, de acordo com dois pontos de vista: 1) com o foco no
prprio sistema e 2) com o foco nas crianas.
O primeiro aspecto abordado teve como enfoque, atividades que compreendem o
sistema e na sua metodologia, nas quais buscou-se responder s questes quais atividades
utilizar com as crianas observadas e como utiliz-las no contexto de uma aula de
musicalizao infantil. Nesse caso, os dados coletados foram apresentados no trabalho de
maneira qualitativa e descritiva, pois envolveram a observao direta no participante dos
vdeos das aulas.
O segundo ponto de vista abordado foi a aprendizagem musical das crianas seu
desenvolvimento cognitivo/musical. Nessa etapa, durante a observao das 06 aulas onde os
contedos foram aplicados por um professor especialista, procurou-se avaliar a performance e
o desempenho das crianas enquanto participantes ativas das aulas observadas, de acordo com
as variveis dependentes desta investigao. Como forma de validao destas observaes,
foram convidados trs juizes externos especialistas, que, tambm por meio da observao
direta dos vdeos das aulas 01 e 06 o teste A e o teste B do estudo responderam a um
questionrio onde deveriam valorar os mesmos aspectos observados nas variveis
dependentes do estudo.
A investigao pretendeu responder a algumas perguntas, a citar: a) Quais as
vantagens e desvantagens de se utilizar a metodologia do sistema Orff/Wuytack para o ensino
dos contedos musicais tais como a aquisio meldica e rtmica? b) Como se d a relao
entre o ensino e a aprendizagem musical atravs do princpio de totalidade presente no
sistema Orff/Wuytack? c) possvel estabelecer critrios que possibilitem compreender a
relao entre o aprendizado musical e o desenvolvimento musical das crianas observadas? d)
De que maneira o sistema Orff/Wuytack entende a questo do desenvolvimento e da
aprendizagem musicais?
Finalmente, importante deixar claro que nesta investigao no se teve a pretenso
de analisar nenhum fator social ou cultural das crianas observadas e, por esta razo, estes
fatores no foram contemplados no estudo. No entanto, evidente que as interaes sociais
entre os indivduos participantes da pesquisa observadas nos vdeos foram abordadas nas
49
anlises que seguem, mas apenas o que foi possvel de ser observado nos vdeos. Portanto,
como recorte desta investigao levou-se em considerao apenas a faixa etria dos alunos e o
fato de serem crianas que freqentam aulas regulares de musicalizao infantil, sendo estas
as variveis independentes do estudo.
3.1 Metodologia
Diferentemente da primeira parte deste estudo, a segunda etapa da pesquisa teve como
delineamento metodolgico a pesquisa quasi-experimental, pois tratou de testar a hiptese da
presente investigao. Nesse tipo de investigao, tambm conhecida como ensaio ou
experimento no aleatrio, o pesquisador no tem total controle das variveis do experimento
(CAPBELL & STANLEY, 1979).
Conforme Shadish et al (2002), as circunstncias em que ocorre a pesquisa cujo
delineamento quasi-experimental no podem ser aleatrias. Alm disso, o investigador pode
intervir nas caractersticas que esto sendo investigadas. Os autores ainda complementam:
50
- O texto original em ingls: In quasi-experiments, the researcher has to enumerate alternative explanations
one by one, decide which are plausible, and then use logic, design, and measurement to assess whether each
one is operating in a way that might explain any observed effect. (SHADISH, 2002, p.14).
17
- Termo utilizado por Campbell e Stanley (1979) para designar o delineamento da pesquisa experimental e no
quasi-experimental.
51
Ainda de acordo com Kemp (1995), houve uma preocupao quando na utilizao
do mtodo por observao com dois aspectos do comportamento humano: a) a ateno dada
ao estmulo e b) a reposta ao mesmo. Desse ponto de vista, caberia aqui uma anlise mais
profunda da performance do professor enquanto educador musical. Entretanto, no foi este o
objetivo desta investigao e, portanto, no fez parte da anlise dos dados, ainda que a
observao suscite algumas inquietaes com relao a este aspecto.
Finalmente, optou-se pela observao sistemtica contnua (KEMP, 1995), atravs da
qual as aulas foram registradas em vdeo e posteriormente analisadas. Conforme Dias (2000),
a anlise dos dados em pesquisas qualitativas consistiu em trs atividades iterativas e
contnuas: a reduo dos dados, a apresentao dos dados e delineamentos e a verificao da
52
concluso. Estes passos, portanto, nortearam as anlises dos vdeos que foram apresentadas no
quarto captulo deste estudo.
Uma varivel qualquer informao relativa pesquisa que possa ser classificada em
duas ou mais categorias, e podem ser divididas em: a) independentes: as causas que so
alterveis de acordo com a manipulao e a opo do investigador; b) dependentes: os efeitos,
que dependem da manipulao das variveis independentes; e c) controladas: aquelas que so
mantidas fora do experimento, pois podem vir a influenciar os resultados da investigao.
No presente estudo, as variveis independentes foram as seguintes:
de
aplicao
destas
atividades
pertencentes
ao
sistema
Orff/Wuytack.
Por outro lado, as variveis dependentes da investigao, ou seja, os efeitos das aulas
observados na anlise dos vdeos, e, portanto, as categorias de anlise deste estudo, foram:
53
Em cada uma das seis aulas observadas, para cada categoria de anlise acima foi
atribuda, ao final das observaes, uma nota entre 01 (um) e 05 (cinco), conforme a tabela
abaixo, como forma de atribuir uma nota/conceito ao desempenho dos alunos observados.
Conceito
No houve
Ruim
Razovel
Bom
timo
01
02
03
04
05
Nota
Para a pesquisa emprica foram planejadas seis aulas num perodo de um ms e meio
no segundo semestre de 2007. Para a investigao, foi escolhido um grupo de crianas em
idade escolar, de uma turma de musicalizao infantil da Universidade Federal do Paran,
devido sua relevncia quanto ao assunto abordado.
A faixa etria escolhida foi entre 06 e 08 anos de idade. Gardner (1997, p.208) destaca
a importncia dessa faixa etria no desenvolvimento musical, pois aos 06 anos, ela [a
criana] j atingiu um relacionamento funcional com smbolos musicais, tocando, executando
e percebendo com certa exatido.
Alm disso, essa idade foi selecionada de acordo com os critrios de aquisio do
contorno meldico. Hargreaves & Zimmerman (2006) citam que nessa idade, as crianas
ainda percebem as melodias atravs do seu contorno meldico e que, a partir dos oito anos,
54
sua percepo comea a operar cada vez mais dentro de um sistema tonal, conforme o texto
abaixo:
Por volta dos 08 anos de idade, a percepo meldica das crianas opera
dentro de um sistema tonal cada vez mais estvel. Nesse perodo, a
informao meldica armazenada e processada de acordo com uma
referncia tonal e no por esquemas de contorno (HARGREAVES &
ZIMMERMAN, 2006, p. 258).
O conjunto das seis aulas da investigao ocorreu nos seguintes dias, sempre aos
sbados pela manh, de acordo com a tabela abaixo:
Aula
01
02
03
Dia
29/09/2007
06/10/2007
20/10/2007
Aula
04
05
06
Dia
27/10/2007
10/11/2007
17/11/2007
55
56
Aulas 01 e 16
Estrutura 01
Estrutura 02
Aula 02
Escala bitnica
Estrutura 03
Aula 03
Escala tritnica
Estrutura 04
Aula 04
Escala heptatnica
Estrutura 05
Aula 05
Escala pentatnica
As atividades que fizeram parte destas aulas foram ordenadas de acordo com a
progresso meldica proposta pelo sistema
18
sugerida por Wuytack e Palheiros foi apresentada somente at a escala pentatnica, sendo que
cada atividade proposta envolveu todos os parmetros que foram avaliados nos testes da
pesquisa quasi-experimental. Nesse caso, as atividades realizadas neste estudo foram as
seguintes:
57
Cada aula envolveu especificamente duas atividades que foram apresentadas conforme
a metodologia do Sistema Orff/Wuytack e de acordo com o princpio da totalidade. No
entanto, o professor que aplicou as atividades teve a liberdade de realizar atividades
preparatrias, se assim achasse pertinente.
58
1. Data: 06/10/2007
2. Horrio: 9h30 s 10h15
3. Contedos
1. Data: 20/10/2007
2. Horrio: 9h30 s 10h15
3. Contedos
59
1. Data: 27/10/2007
2. Horrio: 9h30 s 10h15
3. Contedos:
60
1. Data: 10/11/2007
2. Horrio: 9h30 s 10h15
3. Contedos:
61
1. Data: 17/11/2007
2. Horrio: 9h30 s 10h15
3. Contedos:
62
19
- Expresso, nesse caso, refere-se ao desempenho criativo do aluno, tendo em vista que as atividades propostas
pretenderam tambm que a criana procure manifestar-se (ou expressar-se), seja individualmente ou em
grupo, por meio da msica.
63
Para a anlise dos dados aqui apresentados foi elaborado um caderno de dados
contendo o relato da totalidade das seis aulas observadas. Nesta etapa da coleta de dados foi
realizado um relatrio de observao para cada aula, em que todos os aspectos pertinentes
pesquisa foram observados e descritos em forma de relatrio.
Abaixo apresentada a anlise destes dados, separada por aula. Cada observao de
aula foi dividida em trs grandes grupos: 1) a totalidade, 2) os processos de aprendizagem e
de desenvolvimento musical e 3) as habilidades musicais envolvidas: aquisio meldica,
rtmica e de imitao, e que esto de acordo com os objetivos especficos desta investigao.
4.2.1 Aula 01
A totalidade.
64
65
66
E segue dizendo:
67
no
entanto,
alguns
problemas
quanto
performance,
68
4.2.2 Aula 02
A totalidade.
- Ao menos o primeiro contato desses alunos com os instrumentos Orff para esta pesquisa. Alguns alunos, no
entanto, j haviam tido a oportunidade de utiliz-los, at mesmo durante o estudo piloto desta investigao.
69
Ento, vocs viram que a gente tem vrios instrumentos hoje, n?... e por
enquanto no pra bater neles no, (...) e nem tirar as placas do lugar (P,
V2, 00:02:46).
Com relao ao aprendizado das crianas, destacou-se mais uma vez a necessidade de
se manter um pulso bem definido na aquisio da melodia da cano. Este aspecto ficou
visvel comparando momentos em que o aprendizado meldico aconteceu sem um pulso e
com um pulso definido, notadamente mais eficiente quando houve a manuteno do pulso.
Da a importncia de um pulso bem definido tambm na imitao.
70
Outro aspecto que pode ser notado nos vdeos foram as aes espontneas e
colaborativas dos alunos frente s atividades musicais, conforme visto anteriormente
(VIGOTSKI, 2004).
Para exemplificar este aspecto possvel relatar duas evidncias observadas nos
vdeos. A primeira delas diz respeito relao que uma aluna estabeleceu entre o ritmo da
cano e o ritmo a ser executado com a percusso. Quando solicitados a experimentar o
instrumento, ela prontamente executou o mesmo ritmo que havia sido realizado com a
percusso corporal (gesto) num chocalho que estava a sua disposio na hora, demonstrando
claramente que havia compreendido o ritmo da cano. notvel, no entanto, que ela tenha
tido essa postura sem qualquer tipo de orientao do professor.
A prxima evidncia observada corresponde natureza colaborativa entre os colegas.
Numa breve pausa da aula, quando o professor foi pegar o violo, as crianas se comunicaram
e se ajudaram entre si, na tentativa de melhorar a sua performance instrumental. De fato, este
foi um significativo momento de descontrao dos alunos que puderam experimentar
livremente os instrumentos, num contexto de treinamento e partilha de habilidades musicais, o
que tambm favoreceu o processo de aprendizagem do referido grupo.
71
72
Em outro momento da aula, corroborando com este aspecto, ficou evidente tambm
que tocar o tempo forte da cano e cantar a melodia juntamente com a letra foi uma tarefa
difcil para as crianas observadas. Notando esse fato, o professor sugeriu ento uma
execuo apenas com o acompanhamento instrumental. As crianas aparentaram estar mais
seguras com o toque, especialmente com relao ao manuseio das baquetas e preciso de
toque. Contudo, se por um lado cantar dificultou a performance instrumental, a ausncia da
melodia pareceu prejudicar a manuteno do pulso da cano.
Por fim, ficou evidente que, na totalidade da cano, o gesto com a percusso corporal
ficou prejudicado, pois a maioria das crianas, tendo as duas mos ocupadas tocando os
instrumentos, no puderam realiz-lo. Contudo, a execuo instrumental do acompanhamento
foi bem sucedida, com uma tima manuteno do pulso e do ritmo do ostinato e com um
razovel domnio tcnico dos instrumentos.
4.2.3 Aula 03
A totalidade.
Na terceira aula deste estudo procurou-se exercitar a escala tritnica e, portanto, tevese como objetivo a compreenso e a performance desta escala. A atividade escolhida para a
aula, de acordo com o planejamento, foi Vira e gira (WUYTACK, 2000, 03), e envolveu
principalmente o ouvido interno atravs do jogo a performance vocal e a performance
instrumental. Estiveram presentes na aula 07 crianas.
Antes de iniciar a aula oficialmente, o professor estava tocando a melodia da cano
que seria trabalhada naquele dia. Isso pareceu chamar a ateno de alguns alunos que estavam
chegando aula. Ao dar incio, o professor sugeriu aos alunos que realizassem alguns
exerccios de alongamento e pediu para que fizessem uma roda. Mais uma vez, os
instrumentos Orff, dispostos no meio da sala de aula pareceram atrapalhar qualquer tipo de
movimentao que pudesse acontecer. A estratgia do alongamento inicial, que aconteceu de
maneira satisfatria, pareceu atrair a ateno dos alunos: balanaram a cabea, os ombros, os
braos e as pernas. Conforme Wuytack (2005; 2007), as crianas so atividade e gostam de
atividade. Como visto anteriormente, a relao entre o corpo e a expresso da criana um
aspecto fundamental para o conceito da totalidade.
Da mesma forma, mais uma vez, o professor props cantar a escala diatnica com o
corpo. As crianas cantaram juntamente com o professor, ainda que de maneira desafinada,
73
mas com um contorno meldico definido. Um aluno pareceu estar muito mais interessado em
precisar o ritmo (o pulso) do que em obedecer a melodia da escala, evidenciando, mais uma
vez, o destaque dado aos aspectos rtmicos em relao aos meldicos.
Ao tocar d no XB 21 , o professor solicitou que os alunos escutassem a nota e
tentassem cantar igual. A prxima execuo da escala pareceu estar mais afinada, pois, com a
orientao do professor, visivelmente os alunos atentaram para a afinao. O professor
sugeriu, ento, um jogo imitativo em que os alunos imitaram com o corpo e com a voz a
melodia que fora cantada e executada pelo professor. notvel que o jogo foi bastante
atraente para os alunos observados.
Com relao expresso corporal, foi interessante verificar a maneira como o
professor apresentou a cano. Ele perguntou: Algum sabe a diferena entre virar e girar?
(P, V3, 00:04:00). Um aluno prontamente respondeu: que girar fazer a volta.
Notadamente a diferena entre virar e girar est no tanto de volta que se d. Girar corresponde
a uma volta completa sobre o eixo do prprio corpo enquanto que virar, corresponde apenas a
meia volta. O professor props ento, uma atividade preparatria que envolveu a expresso
corporal: virar e girar conforme a orientao do professor. Da mesma forma que o jogo, a
atividade de girar pareceu especialmente atraente s crianas.
Com relao expresso verbal, esse aspecto ficou saliente quando na tentativa de
aprimorar um ostinato da atividade, o professor pediu para que a turma executasse o mesmo
ritmo que estavam tocando, cantado com a voz, com a slaba p. Ficou claro que a
interveno verbal junto ao ritmo resultou em uma significativa melhora da performance
daquele ostinato.
21
74
Outro aspecto para ser analisado o fato de que as partes foram aprendidas
individualmente por cada grupo de alunos que a executaria. Para o sistema Orff/Wuytack,
tudo ensinado a todos (WUYTACK, 2005; 2007). Quando h a separao das partes de uma
determinada atividade, todos os alunos devem aprender tudo: letra, melodia, cano,
acompanhamento, gesto, movimento corporal, percusso corporal, etc., para s depois que
todos tiverem compreendido a totalidade de cada parte da atividade, haver a separao dos
grupos. Na anlise do vdeo, ficou evidente que no isso que ocorreu, pois j houve a
separao antes do aprendizado de todos. Ficou claro que, em se tratando do ensino coletivo
de msica, a interao entre os participantes favorece o processo de aprendizagem. Por outro
lado, em determinados momentos, mesmo sem a instruo do professor, alguns alunos
tocaram com as baquetas no ar, visivelmente na tentativa de colaborar com os alunos que
estavam treinando naquele momento. A concluso desse aspecto que o aprendizado coletivo
eficiente para determinados tipos de atividade, principalmente devido fora colaborativa 22
que se instaura com o aprendizado de um grupo maior de alunos.
Um dos ostinatos praticados durante a atividade, foi bastante similar ao que fora
amplamente utilizado no estudo piloto. Acredito que, por esse motivo, teve uma boa execuo
pelo grupo de alunos. Notou-se na anlise outro aspecto muito interessante: os dois alunos
que estavam no momento do aprendizado do segundo ostinato sem tocar, ou sem ter a
possibilidade de tocarem devido incorreta instruo do professor 23 , executaram o mesmo
ritmo, batendo uma baqueta na outra, demonstrando que, mesmo no estando naquele
momento inseridos diretamente no aprendizado, estavam visivelmente comprometidos com o
mesmo.
75
contorno da melodia foi ficando cada vez mais em evidncia com a repetio da cano,
tornando possvel concluir que o treino e principalmente o treino relacionado ao corpo
influenciou diretamente no aprendizado da melodia.
Por outro lado, ficou evidente na observao do vdeo que uma instruo verbal dada
pelo professor deve corresponder instruo corporal visualizada pelos alunos. Esse aspecto
ficou bastante evidente quando, ao receberem as baquetas, os alunos as utilizaram livremente
nos instrumentos. Quando na instruo de um determinado ostinato, alguns alunos foram
instrudos a tocar a primeira nota com a mo esquerda e a segunda com a mo direita 24 .
Contudo, a no utilizao do espelhamento prejudicou a compreenso dos alunos quanto sua
lateralidade. Ficou claro, dessa forma, a importncia da instruo verbal estar de acordo com a
instruo corporal do professor, pois, se o professor deu a instruo de tocar com a mo
direita, deveria demonstrar, estando de frente para os alunos, com a sua mo esquerda. Dessa
forma, a instruo verbal estaria de acordo com a instruo corporal.
Este aspecto ficou muito claro nos processos de imitao. Ao imitarem, os alunos
executaram a sua parte contrria do professor: as notas agudas no tempo forte e as notas
graves no contra-tempo, sendo que o correto seria as notas graves no tempo forte e as notas
agudas no contra-tempo, conforme a instruo verbal e auditiva do professor. Ficou claro,
nesse momento, que o aspecto visual esteve mais evidente do que o aspecto auditivo, pois as
crianas no perceberam o som, mas sim o movimento do gesto do professor. Percebendo
esse fato, o professor chamou a ateno dos alunos dizendo: Vocs precisam olhar para os
seus instrumentos, se vocs olharem para mim, vocs vo errar (P, V3, 00:11:17). Ficou
evidente que as crianas executam muito bem o ostinato quando esto de frente para os
instrumentos, imperando dessa forma o som (grave agudo). Contudo, ao se perderem e
observarem novamente o professor, iniciaram novamente tocando ao contrrio, devido aos
fatores j analisados.
A atividade envolveu, basicamente, o aprendizado e a sobreposio de dois ostinatos.
Conforme j visto, esse aprendizado aconteceu de maneira separada e individualmente para
cada grupo de alunos. Ficou claro na observao do vdeo, que, na sobreposio dos dois
ostinatos, o pulso elemento em comum s duas partes no estava de acordo, prejudicando
a sobreposio. Ao final da atividade, ficou evidente que a juno dos trs ostinatos foi uma
tarefa difcil para os alunos, pois, apesar de visivelmente comprometidos com a atividade, no
24
76
conseguiram ter uma boa performance. Os maiores problemas observados foram com relao
manuteno do pulso e sobreposio dos ostinatos aprendidos.
Na primeira execuo da totalidade da cano da sobreposio dos ostinatos
juntamente com a melodia e a letra da cano por sugesto do professor, esta deveria ser
pra acertar (P, V3, 00:21:13). A turma demonstrou receio, visivelmente compreendendo
que esta seria uma tarefa complexa demais para ser realizada naquele momento. A soluo
encontrada pelo professor, notando que realmente a atividade seria complexa demais, e para
que a turma tivesse a noo da totalidade da cano, foi que a turma apenas cantasse a cano,
e o professor executaria um dos ostinatos. Nesse momento, um aluno demonstrou
verbalmente a complexidade de tocar um ritmo (um ostinato) enquanto os outros alunos
executam outro. Visivelmente, com esta faixa etria, o trabalho em unssono pareceu ser mais
eficiente.
Finalmente, a performance dos trs ostinatos juntos no foi satisfatria. As crianas
no conseguiram executar corretamente o conjunto. No entanto, ficou claro que os ostinatos
foram compreendidos separadamente, pois, mesmo sem um pulso em comum, as crianas
individualmente conseguiram executar os ostinatos corretamente. Com relao aos aspectos
rtmicos, uma possvel concluso preliminar sobre o assunto foi a de que a dificuldade no
esteve no aprendizado rtmico da atividade, mas sim na manuteno de um pulso uniforme, o
que prejudicou a sobreposio dos ostinatos.
A execuo final da cano aconteceu apenas com a voz e com o movimento, mas
tanto melodicamente quanto ritmicamente de maneira insatisfatria. Notadamente a expresso
verbal colaborou para o aprendizado da letra, mas, do ponto de vista meldico, nem mesmo os
esquemas de contorno ficaram evidentes. A aula, se comparada as anteriores fora bastante mal
sucedida.
4.2.4 Aula 04
A totalidade.
77
Esta aula teve a participao de apenas dois alunos, no entanto foi possvel observar
um tratamento mais individual com relao atividade proposta, suscitando algumas trs
observaes ligeiramente diferentes das aulas anteriores. A primeira delas diz respeito
disposio dos alunos. Por serem apenas dois, o grupo permaneceu em crculo e no em filas,
como nas aulas anteriores. Esse aspecto contribuiu na medida em que os dois alunos tiveram a
possibilidade se observarem mutuamente durante a aula. Entretanto, novamente com relao
lateralidade, esta disposio pode ter comprometido uma correta performance nos
instrumentos, principalmente com relao imitao.
Outro aspecto inerente a este fato foi a possibilidade de um maior espao fsico na sala
de aula, facilitando tambm as prticas de expresso corporal, apesar de estas, no terem sido
amplamente utilizadas na aula. Por fim, foi observado tambm que, com a reduo do nmero
de alunos, os mesmos no se dispersam com tanta facilidade. Apesar desses trs aspectos,
aparentemente favorveis, o sistema Orff/Wuytack, destina-se ao ensino coletivo da msica
(WUYTACK, 2005; 2007) e, por esse motivo, as interaes sociais entre os alunos no foram
to significativas.
78
79
4.2.5 Aula 05
A totalidade.
O objetivo proposto para a quinta aula foi a realizao de uma atividade que
envolvesse o aprendizado e o treino da escala pentatnica, conforme o planejamento visto
anteriormente. A atividade abarcou tanto a prtica dos instrumentos Orff quanto o canto, com
25
80
a cano O cuco cantou (WUYTACK, 2000, 16), alm de uma atividade preparatria, com
a escala diatnica cantada e executada com movimento corporal. Ao total, estiveram presentes
na aula 06 crianas.
Observando a quinta aula, alguns aspectos relacionados utilizao do conceito de
totalidade na aprendizagem ficaram bastante evidentes. Foi possvel notar que com a
realizao de um exerccio preparatrio (a escala, cantada com o corpo), houve uma
significativa mediao para a compreenso do contorno da melodia. Da mesma forma que na
aula 02, cantou-se escala de d maior, de forma ascendente e descendente, utilizando o
movimento corporal. Visivelmente, o movimento com o corpo subindo e descendo ,
contribuiu bastante para uma melhor execuo e, portanto, para um melhor entendimento do
contorno meldico da atividade proposta.
Por outro lado, o direcionamento da aula apontando para um objetivo comum ao
professor e s crianas ou seja, o aprendizado da cano O cuco cantou, que estava sendo
trabalhada torna o fazer musical das crianas um desafio a ser superado. Por essa razo, ao
final da atividade, ficou evidente nos alunos a satisfao de um dever musical cumprido,
aspecto inerente ao conceito da totalidade. Conforme sugere o prprio Wuytack, com a
apresentao da totalidade ao final da atividade, as crianas estaro concentradas, podero
ouvir e apreciar a msica que fazem, e tero a grande satisfao de terem realizado um bom
trabalho (WUYTACK, 2005, p.59). Nesse sentido, a aula teve uma boa orientao quanto a
ter um comeo, um meio e um fim, visto que todos os alunos entenderam o final da atividade,
ou a apresentao da sua totalidade, numa espcie de grande concerto final. 26
Finalmente, ficou menos evidente nessa aula, a inter-relao da msica com a
expresso verbal, ainda que os alunos tenham aprendido a letra da cano com facilidade.
Acredito que isso se deva ao fato do professor ter invertido a ordem do aprendizado, pois, de
acordo com o sistema, primeiro dever-se-ia aprender a melodia e a letra da cano, para
posteriormente preparar o acompanhamento instrumental. No entanto, a resultante desse fato
pode ser considerada positiva, tendo em vista que o treino instrumental teve maior nfase
nessa aula do que nas anteriores, destacando-se por essa razo.
26
- Terminologia utilizada pelo prprio Jos Wuytack para designar a apresentao da totalidade da atividade.
81
Fica claro que, nesse momento, a contextualizao oferecida pelo professor e o prazer
e a satisfao da descoberta favorecem diretamente ateno e o interesse dos alunos. O
processo de aprendizagem aqui destacado foi mediado pelo uso de uma estratgia
motivacional. Conforme Romanelli (2008), a motivao torna-se imprescindvel no processo
de ensino/aprendizagem, e conclui dizendo que o melhor e mais eficiente professor no
aquele que domina melhor o contedo, mas sim aquele que incute mais motivao no aluno
(ROMANELLI, 2008, p.47).
Destaca-se tambm um importante acontecimento na aula observada, e que pode
confirmar algumas concluses sobre a aprendizagem. Um aluno, que no havia compreendido
o ostinato que estava sendo executado, num breve momento de pausa e observando o colega
ao lado, pareceu ento tambm compreender a atividade. Nesse sentido, e de acordo com o
que foi visto anteriormente, possvel de chegarmos a duas concluses: a) a aprendizagem
pode no depender de uma orientao verbal e at mesmo de uma ao concreta e ativa do
professor (VIGOTSKI, 2004) e b) a lateralidade (entre esquerda e direita) numa perspectiva
de espelhamento, deve ser invertida, do ponto de vista da aprendizagem dos instrumentos
82
83
A imitao ocorreu sem maiores problemas. Ficou evidente que, quando algum aluno
no imitava corretamente, isso provavelmente pode ser relacionado ao fato de ele no estar
concentrado naquele momento da aula ou at mesmo por timidez quanto a uma possvel
falta de orientao do professor. A imitao aconteceu em forma de eco. O professor cantou
a escala com o ritmo (semnima), e os alunos repetiram com outro (colcheia-colcheia) Alguns
alunos acharam interessante e at engraada a maneira que o professor explicou o processo de
imitao como eco. Ficou evidente, nesse momento, que a ateno e o interesse das crianas
foi muito maior quando houve a questo do ldico, do humor e da brincadeira que, sem
dvida nenhuma, so fatores indispensveis aprendizagem musical.
Para o entendimento da imitao, o professor utiliza uma metfora com a voz dos
animais. Diz ele:
-Professor: : como que um eco, aluno D?
-Aluno: No sei...
-Professor:A gente no pode escutar uma galinha e o eco ser o barulho de
uma baleia, n? (V5, 00:08:30-00:08:34).
Dando o mesmo exemplo com o som do d, ficou muito claro para a turma do que se
tratava o processo de imitao. Conforme sugere Bourscheidt (2007, p.22), o aluno deve ter
total conscincia de como se dar o processo de imitao. Assim, muito importante que o
professor deixe claro para a turma este aspecto.
84
4.2.6 Aula 06
A totalidade
85
de ferro (WUYTACK, 2005, p.78). Da mesma forma que a aula 01, trata-se de uma cano
com jogo de substituio de palavras por gestos. O objetivo para esta aula foi o aprendizado
da melodia, da letra e dos gestos da cano, compreendendo, portanto, a sua totalidade, e
contou com a participao de 06 alunos, todos igualmente participantes da aula 01 do estudo.
Antes de dar incio atividade, o professor deixou claro que o aprendizado seria por
imitao. Disse ele: Eu fao e vocs repetem, est bem? (P, V6, 00:00:26). A imitao,
durante a primeira execuo da cano, pela primeira vez aconteceu com bastante preciso,
sendo ela cantada com lai, lai. Os alunos pareceram compreender muito bem o processo.
Primeiramente ela foi dividida em quatro partes, de acordo com a letra da cano (A-B-B-A).
Cada parte foi apresentada de maneira separada, conforme a sugesto do professor. Apesar
disso, a totalidade da melodia da cano no foi apresentada com antecedncia, o que no
possibilitou s crianas a visualizao da totalidade da cano antes do seu aprendizado.
Tambm com relao a este aspecto, em uma determinada execuo da cano dentro
do processo de imitao, esta ocorreu com a indicao de que esta deveria ser de maneira
expressiva (expresso verbal) com cara de brabo. Nesse sentido, foi observado que a
possibilidade dos alunos de se expressarem daquela forma contribuiu para que eles ficassem
mais atentos, aumentando o seu interesse com relao atividade.
Alm da expresso verbal, a utilizao do gesto (expresso corporal), contribuiu
bastante na aquisio da cano. Nessa instruo, o professor sugeriu aos alunos que
colocassem as mos para trs (P, V6, 00:06:06). Ficou evidente que esta orientao aconteceu
por conta da experincia do professor, que j reconhecia certa dificuldade dos alunos em
compreender o momento exato de executar o gesto. Ele explicou, ento, todos os gestos da
cano: No caminho, de ferro, as carruagens e correm rpido. Os alunos foram
solicitados a fazer o gesto juntamente com o professor. Nesse momento foi possvel observar
que a palavra ferro, mesmo sendo abstrata do ponto de vista gestual, tornou-se bastante
clara para os alunos. O ferro, conforme sugesto do professor, algo duro e pode ser
representado por meio do gesto de segur-lo com a mo, mas com a expresso facial de
uma pessoa braba. Mais uma vez ficou evidente que o gesto veio a contribuir na concentrao
dos alunos, tanto na memorizao da letra da msica quanto no seu aprendizado rtmico e
meldico.
O jogo de substituir as palavras por gestos, conforme sugere o prprio Jos Wuytack,
86
Nesta atividade, as palavras da cano so retiradas uma por uma, at que restem
apenas os gestos da cano. A execuo em que restaram apenas os gestos ocorreu muito
bem. As crianas demonstram ter aprendido o jogo, o ritmo e a letra da cano, pois o
realizam satisfatoriamente. Duas observaes puderam ser feitas a partir da observao das
execues: a) Os gestos estiveram bastante tmidos; cabia ao professor incentivar que os
gestos fossem realizados mais expressivamente; e b) novamente, sem a melodia ou um
instrumento harmnico acompanhador, o pulso da cano ficou prejudicado, pois os alunos
acabaram ficando sem referncia de pulsao. No entanto, o fato de os alunos respeitarem o
silncio durante a execuo da pea, realizando apenas os gestos, demonstrou que os alunos
estavam comprometidos com a realizao da mesma.
A aula, do ponto de vista da totalidade foi bastante positiva. Ao final da atividade,
ficou evidente que os alunos estavam satisfeitos com o seu dever musical cumprido e, de certa
forma sentindo-se ativamente inseridos no fazer musical.
Ento, o que que a gente vai fazer agora? (...) quando a gente canta a
msica, a gente pe a mo pra trs. A a gente vai substituir uma palavra
por um gesto, ta bom? Ento o primeiro a gente vai substituir por de
ferro, ta bom (...) ento, em vez da gente falar de ferro a gente faz
assim, [mostrando o gesto]!.. s o gesto e no fala! E o resto a mo pra
trs, ta? (P, V6, 00:07:21).
87
propunha o jogo, respondem ativamente ao gesto cantando a melodia. Assim, possvel dizer
que, naquele momento, o gesto contribuiu para a aquisio da cano, ainda que em
desacordo com que o professor havia orientado ou at mesmo conforme propunha o jogo.
Tambm com relao ao aprendizado, e principalmente com relao maneira alegre
como o professor conduziu a aula, ficou evidente que a alegria e at mesmo o humor so
qualidades imprescindveis de uma aula de msica que, sem dvida nenhuma, reforaram o
aprendizado. Conforme sugere Boal Palheiros (1998),
No vdeo observado, este aspecto ficou visvel quando, depois de um breve momento
de descontrao entre o professor e a turma, a performance que sucedeu este momento
aconteceu de maneira muito satisfatria. Ficou evidente que o resultado positivo da aula
proporcional ao clima de descontrao em que ela est inserida. notvel que, do ponto de
vista da performance, quanto mais os alunos estiveram inseridos e descontrados com relao
aula, menos timidez eles sentiram em participar da atividade e de se expor frente aos colegas
e turma e mais dispostos eles estavam em participar.
Com relao aquisio das habilidades musicais envolvidas, foi observado que os
aspectos rtmicos ficaram mais evidentes que os aspectos meldicos. Mesmo em momentos
em que no h um pulso evidente e no jogo de substituir as palavras por gestos por diversos
momentos no h, devido falta da melodia em determinados momentos ficou claro, na
anlise dos vdeos, que os alunos compreenderam e responderam muito bem nesse sentido.
Por diversos momentos este aspecto ficou evidente.
Por outro lado, melodicamente, mais uma vez as crianas pareceram demonstrar um
contorno meldico de acordo com a melodia, contudo, sem uma afinao precisa na maior
parte das notas. Em diversos momentos, as crianas no cantaram. possvel acreditar que
esse fato se deva principalmente pelo aumento da complexidade da cano com o acmulo
dos gestos e com a realizao do jogo. Na observao dos vdeos ficou claro que, quanto mais
88
as palavras so substitudas pelos gestos, mais parece que os alunos, concentrados com as
substituies, se esqueceram de cantar. Observando esse fato, no entanto, o professor chamou
a ateno da turma para que cantassem. Visivelmente, a execuo seguinte foi melhor,
podendo ser observada tanto a melodia (nos momentos em que no havia o gesto), quanto o
jogo.
Nas performances seguintes, ficou evidente o interesse crescente das crianas com
relao ao jogo. Os alunos pareceram estar completamente comprometidos com a execuo,
j que o desafio de realizar corretamente as substituies foi uma excelente estratgia de
promover a ateno, a concentrao e o interesse dos alunos com o fazer musical.
Com relao ao ouvido interno ou a capacidade de audio interior depois de
determinada execuo apenas com os gestos (ou seja, sem a melodia), o professor perguntou
turma se, durante a performance, eles estavam ouvindo a msica dentro das suas cabeas.
Um aluno, em meio s respostas negativas dos colegas (por meio de um sinal de reprovao
com a cabea), responde que estava apenas lembrando do gesto (G, V6, 00:12:48). O
professor sugeriu, ento, que eles apenas escutassem a cano, que ele mesmo executava
(apesar de alguns alunos cantarem junto com ele, bem fraquinho). A sugesto do professor
pareceu bastante conveniente, pois retomou a totalidade da melodia que, de certa forma, havia
sido esquecida pela turma. Este aspecto ficou evidente na execuo seguinte, realizada apenas
com o gesto, deixando claro que a turma compreendeu melhor o gesto da cano e, portanto, a
sua letra e a sua estrutura rtmica.
Finalmente, foi possvel observar que, na execuo final da totalidade da cano, ficou
claro que todo o processo, desde a aprendizagem da melodia, forma e da letra at o jogo de
substituio das palavras por gestos, contribuiu para que as crianas compreendessem e
adquirissem a cano. Antes da ltima execuo, no entanto, o professor pediu para que a
turma se levantasse e se alongasse para a execuo final da cano e lembrou a turma da
cara de brabo, a ser executada juntamente com a palavra de ferro. O professor disse:
Todo mundo fazendo o gesto e cantando (P, V6, 00:15:42). O contorno da melodia da
cano ficou bastante evidente e todos os alunos responderam muito bem ao final da
atividade, demonstrando que aprenderam a totalidade da cano: a letra, o ritmo, a melodia, a
forma e o gesto.
89
4.3 As notas atribudas pelo pesquisador para o conjunto das seis aulas observadas
02
03
04
05
06
1. Desenvoltura vocal.
2. Desenvoltura instrumental.
OBS.: Valores atribudos em uma escala de 01 at 05 (01 = no houve, 02 = ruim, 03 = razovel, 04 = bom e 05 = timo).
Notas
5
4
1. Desenvoltura vocal.
2. Desenvoltura instrumental.
3. Qualidade rtmica
4. Qualidade meldica
0
1
5. Expresso.
Aulas
90
91
5. DISCUSSO
Notas
Pesquisa-
Notas
Juiz 01
Notas
Juiz 02
Notas
Juiz 03
dor
Aula
Aula
Aula
Aula
Aula
Aula
Aula
Aula
01
06
01
06
01
06
01
06
1. Desenvoltura vocal
2. Qualidade rtmica
3. Qualidade meldica
ASPECTO
OBS.: Valores atribudos em uma escala de 01 at 05 (01 = no houve, 02 = ruim, 03 = razovel, 04 = bom e 05 = timo).
29
92
Nota-se, nas notas atribudas pelos juzes, uma certa disparidade com relao s notas
atribudas pelo pesquisador, principalmente quando comparados os resultados das aulas 01 e
06. Ficou claro que, de acordo com a avaliao dos juizes, no houve melhora na comparao
entre a primeira e a sexta aula da investigao. Entretanto, esse fato, em parte divergente da
hiptese deste estudo, suscitou nesse momento algumas reflexes.
Primeiramente, importante notar que a ltima aula analisada na investigao
correspondeu tambm ltima aula do semestre do ano letivo do curso de musicalizao
infantil da Universidade Federal do Paran. Nesse sentido, a quantidade de alunos
participantes reduziu-se quase pela metade, se comparada primeira aula, que ocorreu no
meio de semestre. Somado a esse aspecto, ficou claro que a expectativa de final de ano, de
ltima aula antes da apresentao de final de semestre prejudicou, de certa forma, a
participao ativa dos alunos frente atividade proposta, tornando a aula muitas vezes
dispersa.
Por outro lado, a atividade apresentada na ltima aula teve, conforme a prpria anlise
dos juzes, um grau de dificuldade maior do que a atividade proposta na primeira. Conforme o
juiz 02, at mesmo a tessitura da cano da sexta aula estava parcialmente fora do alcance das
crianas. Conforme ele, a cano proposta no vdeo 02 parece muito aguda para a tessitura
das crianas (Juiz 02). Certamente esses aspectos refletiram na possvel reduo da
qualidade da performance musical dos alunos na sexta aula.
Ademais, ficou evidente que o conceito da totalidade, conforme visto anteriormente,
est relacionado aplicao e adequao de uma atividade para cada aula. Dessa forma,
cada aula teve seus prprios objetivos individuais que puderam ser alcanados de forma bem
sucedida ou nem tanto, de acordo com o direcionamento dado pela prpria aula. No trabalho
de investigao, coube identificar e refletir sobre estes aspectos, para tentar compreend-los,
ao menos do ponto de vista deste trabalho.
Por fim, apenas o pesquisador teve acesso ao conjunto das seis aulas da pesquisa
emprica. Isso pode explicar a disparidade entre as notas do pesquisador e a dos demais juzes,
uma vez que ele acompanhou todo o processo de aplicao da proposta de pesquisa. Concluise, dessa forma, que o grau de envolvimento do pesquisador, tendo observado o conjunto das
seis aulas, foi maior do que o dos juizes, influenciando, assim, nos resultados acima descritos.
Da mesma forma, fica claro tambm que, mesmo com algumas divergncias com
relao aos resultados, as mdias das notas atribudas pelos juizes externos foi, na aula 01,
maior do que as notas atribudas pelo pesquisador, conforme a tabela e os grficos abaixo:
93
Mdias:
Pesquisador
Aula 01
DV
QR
QM
MG
2
2
2
2
Pesquisador
Aula 06
Juizes
Aula 01
3
4
3
3
3.3
2.6
3.3
2.96
Juizes
Aula 06
2.66
3.3
2.3
2.75
Tabela 09 Mdias das notas atribudas pelo pesquisador e pelos juizes externos, na comparao
entre as aulas 01 e 06.
Comparao da anlise dos dados entre os
juizes e o pesquisador
3,5
3
mdia geral
2,5
2
Pesquisador
Juizes
1,5
1
0,5
0
tempo
mdias
2,5
2
Pesquisador
Juizes
1,5
1
0,5
0
tempo
94
mdia geral
3
2,5
Pesquisador
Juizes
2
1,5
1
0,5
0
tempo
mdia geral
2,5
2
Pesquisador
Juizes
1,5
1
0,5
0
tempo
95
Esse aspecto parece ter suscitado as maiores divergncias nas respostas dos juzes.
Conforme o juiz 01,
(...) analisando o segundo vdeo, as crianas tiveram uma resposta vocal
mais ativa do que no primeiro, mas melodicamente a imitao no
demonstrou melhora, apesar de o professor insistir um pouco na afinao
da nota inicial (juiz 01).
Contudo, dois juizes concordaram que houve uma melhora quanto desenvoltura
vocal das crianas, se comparadas a primeira e a ltima aula. No obstante desse fato, os
juizes entenderam que, da mesma forma o interesse das crianas esteve mais voltado para o
gesto e portanto para o movimento corporal do que para as questes de aquisio
meldica. Conforme a anlise dos juizes, ficou claro que na maior parte do tempo as crianas
ficaram mais envolvidas com a aquisio e memorizao da letra e dos gestos da atividade do
que com a aquisio da melodia.
96
Apenas para o juiz 01 foi possvel observar um decrescente com relao motivao e
participao dos alunos. A justificativa encontrada pelo juiz relacionou-se ao fato de que a
atividade fora muito estendida em termo de tempo de durao, sendo que esta deveria,
conforme sugesto do juiz, ter envolvido uma maior variao em termos de postura corporal.
Com relao totalidade no sentido de propor uma aula que tenha uma estrutura de
incio, meio e fim todos os juzes foram unnimes em reconhecer que houve esse
direcionamento, e que ele contribuiu para um entendimento dos alunos quanto realizao de
um bom trabalho musical. Contudo, e contrariando o princpio da totalidade, o juiz 01
concluiu que, pelo fato da atividade ter se estendido demais, as partes da cano deveriam ter
sido aprendidas em aulas separadas, conforme o texto:
97
5.1.4 Com relao especificamente expresso verbal, corporal e musical dos alunos.
Nesses aspectos, ficou evidente nas anlises dos trs juzes que destacou-se a
expresso corporal. Conforme o juiz 01, se formos analisar dentre os trs parmetros, o
mais atingido foi o corporal (juiz 01). Ainda assim, os juizes atriburam grande valor
expresso verbal das crianas. Nesse sentido, ficou claro nas anlises dos juzes que houve
sim uma inter-relao entre as formas de expresso, e que elas, sem dvida, contriburam para
o aprendizado musical, principalmente na aula 01. Conforme o juiz 03,
(...) no vdeo 01 a resposta corporal/verbal ficou mais evidente, houve mais
participao. No momento do levantamento de hipteses sobre como
representar a letra, em especial a palavra moura estabeleceu-se um clima
de comunicao e expresso, despertando maior interesse (juiz 03).
Finalmente, com relao s interaes entre os alunos durante a aula, dois juzes
demonstraram que houve muitos momentos em que este aspecto ficou visvel. Conforme a
anlise dos juzes, ficou claro que h interesse por parte das crianas em observar o
desempenho dos colegas durante a atividade, e isso, sem dvida, parece ser um fator de
motivao e de aprendizagem muito eficiente. Desse ponto de vista, relata o juiz 02:
No vdeo 01 as crianas conversam mais (inclusive, sobre outras coisas),
mas parecem interagir mais o que parece bem positivo para o aprendizado
da atividade proposta (juiz 02).
Contrariamente aos dois outros juizes, o juiz 01 entendeu que em ambos os vdeos as
atividades foram muito direcionadas pelo professor, no possibilitando que pudesse haver
uma livre expresso das crianas tanto musicalmente, quanto extra-musicalmente. De fato, a
atividade fora bastante direcionada pelo professor, no havendo muitos momentos de
interao entre professor e aluno, o que pode ter contribudo tal observao do juiz 01.
Finalmente, numa ltima anlise, refletiu-se sobre a dificuldade dos juzes em
observar as melodias emitidas pelas crianas. Esse fato destacou-se pois muitas vezes as
98
crianas estava cantando de maneira muito fraca (e a voz do professor encobria a dos alunos).
Por outro lado, o juiz 02 tambm destacou o fato do professor da turma ser do sexo
masculino, o que pode ter dificultado a imitao de um modelo de voz mais prximo a
tessitura dos alunos.
99
100
101
CONCLUSO
Estabelecendo uma relao entre a anlise dos dados e a fundamentao terica deste
estudo, pode-se afirmar que o desempenho musical das crianas tambm pode ser aprimorado
de acordo com as qualidades dos estmulos externos mediados pelo professor, e pelo ambiente
de aprendizagem (fsico/social) no qual a criana est inserida. Dessa forma, o princpio da
totalidade pode vir a contribuir para a aquisio de habilidades musicais, j que este
compreende aspectos extra-musicais para a aprendizagem, como a voz falada e o movimento
corporal. Ao final desta investigao, concluiu-se que a relao ensino/aprendizagem musical
pode ser mais eficiente quando relacionada tambm outras formas de expresso no
puramente musicais.
Do ponto de vista da aprendizagem, ficou claro que as crianas aprendem quando
esto ativas no processo de aprendizagem. As interaes e as foras colaborativas entre os
alunos demonstram que, conforme a reviso e a anlise desta investigao, o papel do
professor, muito mais do que ensinar motivar e desafiar os alunos a alcanar os seus
prprios objetivos musicais, tornando-os auto-suficientes para a msica e para o fazer
musical.
A pesquisa aqui apresentada possibilitou o entendimento das caractersticas de um
sistema de educao musical o sistema Orff/Wuytack cuja proposta, ainda que de acordo
com uma viso eurocntrica, pretende que se aprenda msica fazendo msica. Fazer msica,
como pudemos observar, expressar-se tambm atravs dos nossos principais e primeiros
instrumentos: o nosso corpo e a nossa voz. Aprender msica, portanto, no pode ser analisado
apenas da perspectiva musical. Deve propor, em primeira instncia, o desenvolvimento geral
do ser humano e das suas capacidades artsticas. Ao final desse estudo, sugerimos ao docente
em educao musical e ao leitor uma reflexo acerca destes aspectos, aqui amplamente
discutidos.
Paralelamente, foi possvel evidenciar algumas co-relaes entre os tipos de
expresses presentes na totalidade e o desenvolvimento de outros tipos de habilidades.
Gardner (1997) cita o desenvolvimento motor, o desenvolvimento verbal e, finalmente,
desenvolvimento musical.
Enfim, conclui-se que o resultado desta investigao poder apoiar estudos
posteriores, frente necessidade da criao de uma bibliografia em lngua portuguesa, que
discorra sobre a psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem musical. Ademais, este
estudo tambm buscou divulgar o sistema aqui apresentado, na tentativa de apresent-lo
102
103
REFERNCIAS
104
105
106
ANEXOS
Anexo 01. O Instrumental Orff (P.A.D.). Da esquerda pra direita, de cima pra baixo:
Metalofone Contralto (MC), Xilofone Contralto (XC) e Jogo de Sinos Contralto
(JSC). (BOURSCHEIDT, 2007, p.15).
Anexo 02. As diferenas de tamanho (da esquerda pra direita, de cima pra baixo): Xilofone
Baixo
(XB),
Xilofone
Contralto
(XC)
Xilofone
Soprano
(XS).
107
Anexo 03. Alguns instrumentos de pequena percusso (P.A.I.): surdo, pandeiro, tambor,
ovinhos, guizos, pratos de mo, chocalho, caxixi, bong, clavas, tringulo, blocos
de madeira, pau-de-chuva, agog e tumbadora. (BOURSCHEIDT, 2007, p.16).
Ostinatos
1. OSTINATO RTMICO CORPORAL: 30
30
- Wuytack, Jos. 3 Grau Curso de Pedagogia Musical. Apostila do curso. Porto: Associao Wuytack de
Pedagogia Musical, 2005. p.26.
108
Metodologia:
Texto:
31
32
- Ib, p.36.
- Ib, p.48.
109
Ostinatos:
Forma: sobreposio dos ostinatos, pela ordem indicada (entradas depois de 2 vezes
cada ostinato); dizer o texto com os ostinatos (2 vezes); terminar pela ordem inversa
das entradas;
Falar o texto de forma expressiva;
33
- Wuytack, Jos. 1 Grau Curso de Pedagogia Musical. Apostila do curso. Curitiba: Curso de musicalizao
infantil da UFPR, 2007. p.41.
110
Metodologia:
- Improvisao de JS
- Improvisao de Xil
- Improvisao de Met
de dia dormir: gesto de dormir em p, com apenas um olho fechado. - Improvisao de P.A..I.
- Cantar toda a cano COM os gestos.
- Improvisao de todos
- Wuytack, Jos. 3 Grau Curso de Pedagogia Musical. Apostila do curso. Porto: Associao Wuytack de
Pedagogia Musical, 2005. p.24.
111
Forma: Jogo de substituio das palavras por gestos; entre cada vez, realizar
improvisaes instrumentais (8 compassos de 6/8, na escala pentatnica de mi
sem o f e o d), pela ordem: JS-X-M-P.A.I.-JS-X-M.
6. EXPRESSO VERBAL: Ostinato rtmico verbal Risco com marisco. 35
Metodologia:
35
36
- Ib, p.27.
- Wuytack, Jos. 1 Grau Curso de Pedagogia Musical. Apostila do curso. Curitiba: Curso de musicalizao
infantil da UFPR, 2007. p.12.
112
Metodologia:
a) Aprender a melodia e o texto da cano; aprender a percusso corporal, sem
cantar.
b) Cantar a cano, fazendo a percusso corporal com um par (parte A).
c) Alternar esta parte com movimento livre individual, no espao, durante 8
compassos (partes B,C,D, etc.), ao som da msica improvisada pelo professor;
mudar sempre de par.
d) Realizar a totalidade (forma A-B-A-C-A-D-A-E-A ...).
8. Nem um dedo. 37
Forma: A B A
A Sobrepor 4 vozes, que entram sucesseivamente, em momentos indicados plo
professor: B, A e T sobre uma slaba do texto, em notas longas, de alturas diferentes,
formando clusters (agregados de sons); S sobre uma slaba em staccato (notas curtas),
terminando as outras vozes nesse momento.
B Dizer o texto (2x) no ritmo indicado, expressivamente, com sons de alturas diferentes.
37
- Ib, p.10.
113
Movimento:
38
- Wuytack, Jos 3 Grau Curso de Pedagogia Musical. Apostila do curso. Porto: Associao Wuytack de
Pedagogia Musical, 2005. p.19.
114
115
116
Nome da criana:___________________________________________________________
Nome do responsvel:_______________________________________________________
E-mail (apenas se gostaria de ter, posteriormente, acesso aos dados da pesquisa):
_________________________________________________________________________
Assinatura:________________________________________________
Curitiba,_____de_______________de 2007
DEPARTAMENTO DE ARTES DA UFPR - DEARTES
Rua Coronel Dulcdio, 638 - Batel / CEP 80420-170 Curitiba / PR - Brasil
Telefone: (41) 3224-9915 / 3222-9658
117
Dia
29/09/2007
06/10/2007
20/10/2007
Aula
04
05
06
Dia
27/10/2007
10/11/2007
17/11/2007
118
julgarem ser de domnio privado e somente os pesquisadores que tero acesso aos dados da
pesquisa.
Benefcios associados participao na pesquisa
Todos os benefcios relacionados participao do seu filho nesta pesquisa se
enquadram perfeitamente aos benefcios dispostos nos objetivos do Programa de
Musicalizao Infantil da Universidade Federal do Paran. Espera-se que o aluno, ao trmino
da pesquisa, cumpra com todas as atividades propostas nos planos de aula desta pesquisa.
Desistncia
Nenhum participante ser obrigado a participar da pesquisa e tambm poder
abandon-la durante qualquer etapa.
Sigilo e anonimato
Para este estudo, os participantes sero identificados como sujeitos A, B, C, etc.
Portanto, seu filho no ser identificado em hiptese alguma. As informaes recolhidas
durante a pesquisa sero anotadas em um caderno de dados, e somente os pesquisadores tero
acesso a estes dados, bem como aos vdeos e s gravaes em udio. Os interessados podero
receber uma cpia escrita do texto final desta pesquisa.
Contatos
Qualquer dvida relacionada com a pesquisa, favor entrar em contato com o
pesquisador pelos telefones (41) 8433-4452 ou (41) 3434-4454, ou pelo e-mail
luis.musica@ufpr.br.
____________________________
LUS BOURSCHEIDT
Pesquisador responsvel
119
Prezada Professora,
SOLICITAR
AUTORIZAO
PARA
REALIZAO
DE
PESQUISA
Atenciosamente,
__________________________
__________________________
Lus Bourscheidt
Pesquisador responsvel
Orientadora
120
Orientaes:
1. Ao assistir os vdeos, preste ateno nas respostas de todos os alunos (ou seja, da
turma de maneira geral) frente aos processos de imitao propostos pelo professor.
Apenas o grupo de crianas deve ser avaliado. Caso voc queira fazer algum
comentrio sobre a atuao do professor, poder faz-lo na questo descritiva de n 6.
2. Os valores quantitativos a serem atribudos devem estar de acordo com a relao
conceito/nota da seguinte tabela:
Conceito
No houve
Ruim
Razovel
Bom
timo
Nota
121
Questionrio:
1. Aps assistir aos vdeos, atribua, conforme a tabela acima, uma nota entre 01 a 05 para os
aspectos observados abaixo:
ASPECTO
Vdeo 01
Vdeo 02
NOTA
NOTA
1. Desenvoltura vocal
2. Qualidade rtmica, na imitao vocal
3. Qualidade meldica, na imitao vocal
2. Comparando os dois vdeos, voc acha que houve alguma melhora quanto ao
desenvolvimento das habilidades musicais das crianas observadas, principalmente com
relao sua aquisio meldica?
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___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3. De maneira geral e em ambos os vdeos, como voc percebeu o interesse dos alunos frente
s atividades propostas?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
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___________________________________________________________________________
122
6. Voc acha que as crianas observadas conseguiram expressar-se, seja verbal, corporal ou
musicalmente seja dentro da atividade ou fora dela? Se a resposta for sim, qual desses
aspectos ficou mais saliente e em qual dos vdeos?
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123
7. Voc acha que, observando os vdeos, h algum tipo de interao entre os alunos e, se h,
esta interao positiva para o aprendizado da atividade proposta?
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8. Voc tem mais algum comentrio ou observao que queira fazer com relao aos dois
vdeos observados?
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