E Book Conversas de Estágio 2015

CONVERSAS
DE ESTGIO
ARTES VISUAIS TEATRO - DANA
Luciana Borre Nunes e Marianne Tezza Consentino (Orgs.)
SOBRE INCOMPLETUDES
A maior riqueza do homem

a sua incompletude.
Nesse ponto sou abastado.
Palavras que me aceitam como sou - eu no aceito.
No aguento ser apenas um sujeito que abre portas,
que puxa vlvulas, que olha o relgio,
que compra po s 6 horas da tarde,
que vai l fora, que aponta lpis,
que v a uva etc. etc.
Perdoai
Mas eu preciso ser Outros.
Eu penso renovar o homem usando borboletas. 1
Incompletude se tornou um valor/premissa/desejo nos

estgios curriculares obrigatrios dos cursos de Artes Visuais,
Dana e Teatro da Universidade Federal de Pernambuco.
Ser/estar incompleto possibilita reinventar-se, transitar por
caminhos diversos nas instituies de ensino, experimentar
atividades pedaggicas, conversar com autores de diferentes
correntes epistemolgicas, mudar planejamentos e entender
que os erros ensinam. A busca por um estado de incompletude,
agora, sinnimo de possibilidades e rompimentos.
Professora/r incompleta/o problematiza, critica, rompe,
prope fraturas e desloca olhares. Encontra-se em constante
1 BARROS, Manuel de. Retrato do artista quando coisa. Rio de
Janeiro: Editora Record, 1998.
avaliao. Em sua experincia de observao docente Mayara

Milany identificou metodologias de ensino do teatro e buscou
superar a dicotomia teoria/prtica. Tambm se colocou diante
de espelhos durante um exerccio de autoavaliao.
Marclio de Moraes dialogou com a produo de Ansio
Teixeira para defender que a escola no deveria ser mera
entidade transmissora de saberes. Denunciou precariedades
em uma escola de educao integral e relatou os impactos de
um plano de fuga construdo pelos alunos durante a greve da
polcia militar em Pernambuco, no ms de maio de 2014.
Manoel de Barros pensa renovar o homem usando
borboletas. Ns, professoras orientadoras, somos renovadas
pelos relatos apaixonados das/os estudantes, como o de Luana
Flix durante estgio de observao: percebi apenas meu
corpo em uma pulsao gritante de estar na roda junto com
eles e meu corao pulando de felicidade, ao ver aqueles
meninos se encontrando em uma roda, olhando-se, cantando,
rindo e brincando juntos.
As/os supervisoras/es de estgio que acolheram as/os
estudantes da UFPE tambm deixaram marcas. Isadora Las,
por exemplo, presenciou uma postura docente com tanta
sensibilidade, apropriao da linguagem teatral, clareza,
conscincia crtica, carisma, dentre outras inmeras qualidades
admirveis.
Juliana
Cristina
foi
protagonista
no
perodo
de
observao ao ajudar a professora titular a superar uma
dificuldade de adaptao das/os alunas/os nas aulas de ballet.

Entendeu que o processo educativo se faz na troca de
experincias e que uma das atribuies das/os professoras/es
est na valorizao dos erros como parte importante nas
aprendizagens.
Mergulhar nas incertezas pressupe olhares abertos e
escuta atenta s necessidades das/os estudantes. Daniela de
Albuquerque percebeu o grau de complexidade que trabalhar
com crianas e, principalmente, com seus corpos e que
aspectos afetivos so determinantes para aprendizagens
significativas.
Suellen Aquino dissolveu certezas e brincou com as
palavras. Falou do que de fato importa: as coisas de dentro da
gente. Suas sensaes e emoes foram tomando corpo e se
tornando tema principal do trabalho em relao ao estgio,
privilegiando a relao professora/pesquisadora/artista.
Nadilson no aguentou ser apenas um sujeito que abre
portas. Ele as quebrou. Fraturou e criou portas para trabalhar
a diversidade cultural com suas/eus alunas/os e para falar do
potencial papel transformador do ensino das artes visuais.
Jones Nideck colocou-se prova ao relatar sua experincia de
estgio que no saiu perfeio do que se havia planejado.
Questionou
busca
obsessiva
por
resultados
esquecimento do processo. Viu que suas falhas possivelmente

carregariam maior valor pedaggico se avaliado o percurso.
De forma vadia, malandra e mandingueira, Slvio

Ribeiro e Jlia Jota construram um trajeto de ativismo durante
suas atuaes pedaggicas. As demandas da disciplina de
Prtica de Ensino ll em Artes Visuais e uma medida judicial
socioeducativa conciliatria possibilitaram problematizaes
acerca das representaes sociais que circudam o graffite e a
pixao.
Jaqueline de Mello e Morgana Brando defenderam que
a Arte/Educao uma das responsveis pela formao de
cidados crticos, responsveis e protagonistas na sociedade e
na vida. A experincia etnogrfica de Jos Paulo proporciou
visualizar, com detalhes, diferentes processos de ensino e
aprendizagem em Artes em trs instituies com realidades,
necessidades, e potencialidades distintas.
O dilogo com Paulo Freire possibilitou que Sarah de
Moura
desenvolvesse
trabalho
pedaggico
baseado
no
respeito e valorizao dos saberes prvios de suas/eus

educandas/os. Natalia Barros precisou ser Outros para
abordar manifestaes sociais marginalizadas em seu
estgio.
Acreditou
que
discusso
sobre
Brega
proporcionaria uma abordagem crtica sobre elementos visuais

que compe a nossa prpria cultura. Comoveu o fato de
encerrar seu artigo dizendo que aprendeu muito mais do que
acredita ter ensinado.
Incompletos, ns e nossas/os estudantes em formao
docente imergimos no processo de escrita, buscando encantar
nossas/os leitoras/es e atender/romper/recriar normatizaes

acadmicas. Assinamos juntos os produtos de prticas
pedaggicas e buscamos ser fonte de imperfeies.
Obrigada, estudantes de Artes Visuais, Dana e Teatro,
professoras orientadoras e supervisoras/es de estgio pelas
incompletudes e por torn-las frmula, necessidade, desejo ou
simplesmente constatao no processo de formao de
professoras/es.
Luciana Borre Nunes
e Comisso de Estgios do Departamento de Teoria da Arte e
Expresso Artstica da Universidade Federal de Pernambuco
SUMRIO
INSUFICINCIA
Xadai Rud
ENTRE ESPELHOS: REFLEXOS DE SI E DA PEDAGOGIA
DO TEATRO NO ESTGIO DE OBSERVAO
Mayara Milany do Nascimento Bezerra
Marianne Tezza Consentino
A ESCOLA COMO PRISO: DESAFIOS DO ENSINO DA ARTE
NA ESCOLA PBLICA INTEGRAL
CONSTATADOS
NA
EXPERINCIA DE ESTGIO
Marclio de Moraes Jnior
ENTRE O CREBRO E O CORPO: UMA EXPERINCIA DE

ESTGIO CURRICULAR EM TEATRO NO COLGIO DE
APLICAO DA UFPE
Luana Felix Marques Correia
CONTEMPLANDO O ARCO-RIS: EXPERINCIAS COM O
ENSINO DO TEATRO NO ESTGIO DE OBSERVAO
Isadora Lima
RELATO DE EXPERINCIA DO ESTGIO SUPERVISIONADO:

DOCNCIA DE BALLET CLSSICO PARA TURMAS DO
PRELIMINAR E 1 ANO DO ESPAO E GRUPO ENDANA
Juliana Cristina Gonalves Fernandes
Francini Barros Pontes
PROCESSOS DE APRENDIZADO NA PRTICA DE ESTGIO

CURRICULAR EM DANA
Daniela M Silva de Albuquerque
Francini Barros Pontes
RECEITA PARA ARRANCAR POEMAS PRESOS

Suelen de Aquino T. Marques
Maria das Vitrias Negreiros Amaral
ARTES VISUAIS E DIVERSIDADE CULTURAL NA ESCOLA

Nadilson Monteiro
Luciana Borre Nunes
ESTGIO CURRICULAR EM ARTES VISUAIS
Jones de Jesus Nideck

Maria das Vitrias Negreiros Amaral
A SUBVERSO COMO AO PEDAGGICA NA

PERSPECTIVA DE UMA EDUCAO TRANSFORMADORA
Slvio Ribeiro da Silva Sales
Jlia Ceclia Jota Queiroz Barbosa de Melo
Maria Betnia e Silva
A ABORDAGEM DO PROFESSOR NO ENSINO DE ARTES:

UMA PROPOSTA PARA A REFLEXO
Jaqueline de Mello Cavalcante
Morgana Maria Brando
O ENSINO DE ARTES: UM OLHAR EM VRIOS CONTEXTOS

Jos Paulo Profeta de Menezes
A PRODUO DE FANZINES COMO PRTICA ARTSTICA
REFLEXIVA
Sarah Maria Claudino de Moura
Luciana Borre Nunes
TOCA BREGA A
Natlia Costa Barros
Luciana Borre Nunes
INSUFICINCIA
XADAI RUD
Ttulo: Je est un Autre

Tamanho: 31x20
Colagem Fotomontagem
Ano: 2015
Ttulo: Subtrao do Outro no Eu

Tamanho: 31x27
Ano: 2015
Ttulo: Reflexo da semelhana

Tamanho: 18x24
Ano: 2015
Ttulo: Perspectiva do Outro no Eu

Tamanho: 20x13
Ano: 2015
Ttulo: Furo da Imagem

Tamanho: 20x15
Ano: 2015
Ttulo: Deslocamento
Tamanho: 28x22,5
Ano: 2015
Ttulo: A Insustentvel Leveza do Vazio

Tamanho: 29x21
Ano: 2015
Ttulo: (Des)Coberta
Tamanho: 29x21
ano: 2014
Ttulo: Preciso
Tamanho: 31x27
Ano 2015
Ttulo: Sem Ttulo
Tamanho: 24,5x19
ano: 2015
Ttulo: Semelhana
Tamanho: 24x13
Ano 2015
Ttulo: Sem Ttulo

Tamanho: 10x8,5
Ano: 2015
Ttulo: Sem Ttulo

Tamanho: 27x19
Ano: 2015
Ttulo: Sem Ttulo

Tamanho: 31x27
ano: 2015
Ttulo: Le Double
Tamanho: 29x21
Ano: 2015
Ttulo: Vice-Versa do (Des)Avesso

Tamanho:24x20
Ano: 2015
Ttulo: Sem Ttulo

Tamanho: 25x20
Ano: 2014
Ttulo: Acoplamento
Tamanho: 29x21
Colagem Fotomontagem.
Ano: 2015
ENTRE ESPELHOS: REFLEXOS DE SI

E DA PEDAGOGIA DO TEATRO NO
ESTGIO DE OBSERVAO
MAYARA MILANY DO NASCIMENTO BEZERRA
MARIANNE TEZZA CONSENTINO
Introduo
O presente artigo fruto da minha vivncia durante o
estgio supervisionado de observao ao longo do 5 perodo
do curso de Licenciatura em Teatro da Universidade Federal de
Pernambuco sob a orientao da professora Marianne Tezza
Consentino e superviso da professora Fernanda Mlo2. O
estgio de observao consiste no primeiro contato dos
estudantes do curso com a sala de aula dentro de uma
instituio de ensino formal. Como todo comeo, um momento
peculiar marcado por uma mistura de ansiedade, curiosidade e
preocupao.
Meu estgio ocorreu entre os meses de abril e junho
de 2015 em uma escola particular da regio metropolitana do
Recife. Direcionada a alunos da Educao Infantil ao Ensino
Fundamental I, a escola tem como principal objetivo a formao
integral dos alunos, estimulando o desenvolvimento cognitivo,
afetivo e relacional, buscando respeitar as singularidades de
cada indivduo. Para isso, a escola oferece em sua grade
2 Especialista em Arte, Educao e Tecnologias Contemporneas (UNB). Professora
de teatro em escolas particulares da regio metropolitana do Recife. Atriz, contadora
de histrias e fundadora da Cia Agora Eu Era.
curricular - alm das disciplinas de portugus, matemtica,

cincias, histria e geografia - aulas de teatro, artes visuais,
dana, msica, filosofia, jud, futsal e ingls. A estrutura fsica
foi planejada especialmente para esse fim e possui espaos
adequados para a realizao de todas as aulas. O corpo
docente formado por profissionais experientes, com curso
superior e, a grande maioria, ps-graduados. As aulas
acontecem de segunda sexta-feira, sendo trs dias em tempo
integral. O ensino oferecido de custo elevado, voltado para
estudantes de classe econmica alta.
As aulas de teatro so oferecidas a todas as turmas,
possuindo uma carga horria semanal de 60 minutos para as
turmas da Educao Infantil e 45 minutos para as do Ensino
Fundamental I. H uma coordenadora de artes que, junto com
os professores de cada linguagem, define as temticas que
sero abordadas em cada trimestre do ano letivo. A professora
de teatro constri seu plano de aula de acordo com essas
temticas e com os objetivos a serem conquistados em cada
faixa etria.
O sistema de avaliao das disciplinas de artes
baseado em metas a serem cumpridas. Por esse motivo no
existem pontuaes ou notas, o aluno avaliado por (S) Sim,
(A) s vezes e (N) No, em relao ao cumprimento ou no
das metas pr-estabelecidas para cada matria. No caso da
disciplina Teatro as metas so: participar das atividades e

brincadeiras teatrais; experimentar diferentes movimentos e
aes para expressar os personagens das histrias; utilizar os
elementos do teatro (figurino, cenrio, adereos, mscara) para
se expressar; demonstrar compreender a funo dos elementos
da linguagem teatral; interagir com o outro demonstrando
atitudes de respeito; ouvir com ateno as histrias narradas;
cooperar com a organizao do espao e dos materiais;
demonstrar atitudes de autoconfiana; e respeitar as regras da
sala de aula. Dessa forma, o sistema de avaliao procura
observar o processo de aprendizagem e desenvolvimento do
aluno de uma maneira mais ampla.
O reflexo do estgio de observao
O
estgio
de
observao
um
caminho
desconhecido em que a cada passo dado um novo horizonte

se aponta. Mesmo no sabendo onde vai dar, passamos a
conhecer bem a estrada e nesse conhecimento que
descobrimos a importncia do caminho. O meu primeiro
aprendizado foi perceber que o estgio um campo de
conhecimento. Interligando o que observava nas aulas, nas
conversas com a professora supervisora, nas leituras e nas
discusses durante as aulas de orientao, constitu essa minha
experincia como uma atividade de pesquisa.
Observei as aulas das turmas do Maternalzinho, que

comportam crianas a partir dos 15 meses de idade; do
Maternal II, com alunos cuja faixa etria de 3 a 4 anos; do
Jardim I, com alunos de 4 a 5 anos de idade; e do Segundo
Ano no qual os alunos possuem ente 7 a 8 anos. Assim que
cheguei na sala de aula fiquei maravilhada com o espao que a
professora possua para trabalhar. Uma sala ampla, livre de
cadeiras, ao fundo um pequeno palco com cortina, espelhos,
alm de armrios que guardam muitos figurinos e acessrios.
Para as crianas, principalmente as da Educao Infantil, o
palpvel fundamental para aprendizagem e por meio do
espao e dos materiais utilizados elas so capazes de adentrar
o mundo da imaginao e experimentar vrias emoes. Para
Piaget as crianas do Maternalzinho encontram-se no estgio
sensrio-motor, ou seja, suas aes se do em razo de suas
sensaes e estas aliceram sua compreenso das coisas:
Para o beb, o mundo dos objetos s
existe na medida em que ele os v, os
toca. Assim, seus comportamentos
imitativos ficam mais restritos presena
do modelo a ser imitado, em virtude de
sua dificuldade em perceber que os
objetos continuam a existir, ainda que
saiam de cena. (...) O mundo do beb o
do aqui e agora (PILETTI; ROSSATO,
2011, p. 72).
A professora Fernanda Mlo tambm contadora de

histrias e usa essa experincia na sala de aula, o que funciona
muito bem com crianas que possuem de um a dois anos de
idade. Quando os alunos chegam sala, ela sempre os coloca
em roda e canta uma mesma msica, a qual possui
onomatopias na melodia. A cano como uma frmula
mgica para chamar a histria que est dentro de uma caixa e
desta saem os personagens que so bonecos de luva, sejam
de espuma, de dedo, mamulengos etc. O recurso da cano,
da
caixa
dos
bonecos
possibilita
crianas
do
Maternalzinho uma conexo com algo concreto e por meio das

sensaes elas percebem o que acontece. Aps o momento da
histria, a professora sempre disponibiliza os bonecos para as
crianas brincarem, e tambm figurinos e acessrios. Assim,
elas passam a brincar com o universo imagtico daquilo que foi
apresentado,
criando
suas
prprias
compreenses
significados.
J os alunos das outras turmas que observei
encontram-se, segundo Piaget, no estgio pr-operacional e
nele a criana j desenvolve a funo simblica, que lhe permite
substituir um objeto ou acontecimento por uma representao.
O surgimento da linguagem verbal, o faz de conta, o dar vida a
objetos, a fantasia, tambm so caractersticas desse perodo:
A criana j vai superando a reduo do

comportamento e do pensamento s suas
sensaes e movimentos, levando em
conta que ocorre uma crescente melhoria
na sua aprendizagem, possibilitando que
explore melhor o ambiente, ampliando e
sofisticando
seus
movimentos
e
percepes
intuitivas
(PILETTI;
ROSSATO, 2011, p. 74).
Tambm faz parte dessa fase o comportamento
egocntrico, a criana volta-se pra si e no consegue se colocar
no lugar do outro. Por isso, a professora Fernanda comea a
usar em sua metodologia os jogos dramticos, pois, por meio
do jogo, a criana passa a ter conscincia do outro a partir de si
mesma e vice e versa. Segundo Peter Slade, o jogo dramtico
infantil
primordialmente
valioso
na
preparao
da
personalidade, com um considervel efeito equilibrador sobre

o carter, a formao da confiana em si mesmo, e a melhoria
do rendimento escolar na aquisio do gosto em geral
(SLADE, 1978, p. 101).
O drama como mtodo de ensino tambm usado
na metodologia das aulas de teatro. A professora introduz o
tema ao grupo por meio de um pr-texto, o processo
desenvolve-se a partir dos episdios que vo pouco a pouco
construindo a narrativa teatral. Para isso ela usa recursos como
o narrador e o professor-personagem, sempre fazendo
adaptaes de acordo com o tempo disponvel para o trabalho,
o contexto e as caractersticas de seus alunos. No livro Drama

como mtodo de Ensino a autora Beatriz Cabral explica
detalhadamente essa metodologia:
O drama como mtodo de ensino, eixo
curricular e/ou tema gerador constitui-se
atualmente numa subrea do fazer teatral
e est baseado num processo contnuo de
explorao de formas e contedos
relacionados com um determinado foco
de
investigao.
[...]
Algumas
caractersticas bsicas so associadas ao
drama como atividade de ensino: contexto
e circunstncias de fico, que tenham
alguma ressonncia com o contexto real
ou com os interesses especficos dos
participantes;
processo
em
desenvolvimento atravs de episdios, um
pr-texto que delimite e potencialize a
construo da narrativa teatral em grupo;
e a mediao de um professorpersonagem, que permite focalizar a
situao sob perspectivas e obstculos
diversos (CABRAL, 2006, p. 12).
Pude identificar durante o estgio algumas das
tantas teorias e metodologias aprendidas ao longo da
Licenciatura em Teatro. Nos intervalos entre as aulas dialogava
com Fernanda a fim de investigar e refletir sobre cada
acontecimento vivido. Buscava a superao da dicotomia teoria
x prtica. O professor supervisor uma pea fundamental no
aprendizado durante o estgio de observao. Afinal, foi a partir
do dilogo com Fernanda e da observao da prtica aplicada
em sala de aula que passei a verdadeiramente entender que

no h palavra verdadeira que no seja prxis e que no no
silncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho,
na ao-reflexo (FREIRE, 1987, p. 44-45).
O
estgio
de
observao
ajuda
na
nossa
emancipao, a nos fortalecer para a docncia. E o mais

importante: nos d conscincia de que somos agentes
transformadores do atual paradigma que vive o ensino das
artes no Brasil. O futuro professor de teatro dever buscar
ampliar a visibilidade do ensino dessa linguagem no territrio
escolar, para, posteriormente, alargar o imaginrio teatral da
sociedade em geral.
O estgio funciona, a nosso ver, como um
modo de vivenciar e refletir acerca do
nosso tempo e, tambm, discutir os
processos de formao e o ofcio docente.
Isto , espao de dilogo entre o
imaginrio teatral esboado na formao
curricular da licenciatura e as prticas
contemporneas vivenciadas por eles
(ALMEIDA JUNIOR, 2013, p. 80).
Por esse motivo muito importante o entendimento
de que a observao no estgio no se reduz apenas futura
imitao de modelos ou formas, mas consiste numa anlise
crtica fundamentada teoricamente e legitimada na realidade
social em que o ensino se processa (PIMENTA; LIMA, 2005, p.
8).
Junto nessa caminhada de aprendizagem estava a

orientao
por
meio
da
disciplina
Estgio
Curricular
Supervisionado em Ensino de Teatro I, oferecida pelo Curso de

Licenciatura
em
Teatro
da
Universidade
Federal
de
Pernambuco. Durante os encontros com meus colegas e com a

professora Marianne Consentino compartilhvamos nossas
vivncias. Numa das primeiras aulas a professora realizou um
exerccio surpreendente: ps nossa turma numa grande fileira e
pediu para que, de um em um, fssemos olhar nos olhos de
nossos colegas. Passamos quase duas horas nesse exerccio.
Foi uma tarde inesquecvel, pois, provavelmente, mesmo j nos
conhecendo h algum tempo, nunca havamos nos olhado
dessa maneira. Augusto Boal refora a necessidade de
estimular nossos sentidos:
Milhes de coisas estaremos olhando
ato biolgico: as coisas entram pelos
olhos mas bem poucas estaremos
vendo ato consciente, que implica
seleo, hierarquia, organizao do
mundo, medos e desejos. Tanto olhamos
e to pouco vemos! Precisamos fazer
exerccios para VER TUDO AQUILO QUE
OLHAMOS. s vezes, principalmente o
bvio, o que salta vista, que , o que
mais se esconde... (BOAL, 1996, p. 45,
grifo do autor).
Depois desse dia compreendi no meu corpo a

importncia do olhar, do ver. Afinal, para dar aula ou fazer
qualquer coisa na vida, antes de tudo, necessrio observar.
Os textos lidos ao longo do processo e as conversas sobre as
vivncias nos estgios extinguiram a ideia de que na prtica a
teoria outra e solidificaram a noo de que a prtica s existe
atrelada teoria. No artigo Estgio e docncia: diferentes
concepes, lido e discutido durante as aulas, as autoras
Selma Pimenta e Maria Socorro Lima defendem a ideia do
estgio
no
apndice
curricular
como
atividade
terica
instrumentalizadora da prxis:
O estgio, nessa perspectiva, ao contrrio
do que se propugnava, no atividade
prtica,
mas
atividade
terica,
instrumentalizadora da prxis docente,
entendida esta como atividade de
transformao da realidade. Nesse
sentido, o estgio atividade curricular
atividade terica de conhecimento,
fundamentao, dilogo e interveno na
realidade, este sim objeto da prxis. Ou
seja, no trabalho docente do contexto da
sala de aula, da escola, do sistema de
ensino e da sociedade que a prxis se d
(PIMENTA, LIMA, 2005, p. 14).
Como observadora passei por vrios entendimentos
de mim mesma dentro do processo. Interessante que, quando
me deparei no lugar de observar, percebi minha mente
caminhando em vrios sentidos. Primeiro ela foi com uma olhar

crtico,
mas
apenas
para
aquilo
que
me
provocava
negativamente. Outras vezes olhava um aluno e ficava muito

admirada com sua criatividade. Acontecia uma espcie de
encantamento, mas logo em seguida, esse mesmo aluno, pelo
seu excesso de criatividade e expresso, acabava por
atrapalhar o grupo todo, ou seja, sua inventividade precisava
ser direcionada para o coletivo e sair do mbito da exposio
individual. A observao vai nos mostrando que as aparncias
enganam e que tudo dentro de uma sala de aula pode ser
objeto de pesquisa.
Caminhando junto com a pesquisa est a reflexo
sobre a avaliao, que nas aulas de teatro que observei
acontece de forma processual; analisa-se a aprendizagem
continuamente em todas as atividades desenvolvidas na sala
de aula. A professora, atenta s particularidades, est sempre
observando como o aluno reage aos problemas propostos,
como sua contribuio para o processo, sua disponibilidade e,
principalmente, reparando que as dificuldades apresentadas
so por vezes reflexos de questes mais amplas, que podem
envolver a relao com a famlia, com a escola e com o prprio
desenvolvimento fsico e mental da criana.
Durante as aulas que observei houve uma situao
que me marcou profundamente. Na turma do Maternalzinho,
logo nas primeiras aulas, observei que uma menina tinha
dificuldade de ficar quieta e ouvir a histria, reagia com choro e

ficava andando em crculos. Quando a professora terminou de
contar a histria e as crianas foram para o palco, essa menina
foi direto para o espelho e quando se viu cessou o choro e
estabeleceu uma relao com seu reflexo. Ela brincava de
colocar objetos nela e se ver, mudar de posio, ficar de frente,
de um lado, de outro; a professora foi para junto dela e por
meio do espelho se comunicaram.
Ao fim da aula, conversei com Fernanda sobre a
aluna, a professora me falou que ela possui traos do
Transtorno do Espectro do Autista (TEA), mas ainda no tem o
diagnstico fechado por conta da idade. Num outro dia, numa
das turmas do Maternal II, observei outra aluna com as
mesmas caractersticas das que citei. Aguardei o momento dos
alunos irem ao palco para ver o que aconteceria. E,
prontamente, ao olhar-se no espelho essa aluna teve a mesma
reao. Ficou quieta, estabeleceu uma relao com seu reflexo,
brincou com objetos, com seu corpo, a professora tambm foi
para junto e interagiu com a criana por meio da imagem
refletida. Ao fim da aula, a confirmao, essa aluna tambm
possui caractersticas do espectro de autismo.
Sendo o meu campo de estgio uma escola
inclusiva, a integrao entre os estudantes tem como principal
objetivo o desenvolvimento em todos os alunos de atitudes de
respeito e de solidariedade em relao a seus colegas com
maiores dificuldades. Atenta s necessidades educativas

especiais dessas alunas, a professora Fernanda busca por
meio da linguagem teatral estmulos para o desenvolvimento
cognitivo e motor de cada uma delas.
Deve haver um enfoque que analise de
forma interativa a situao de cada criana
e que leve em conta, por um lado, o que
tem em comum com outras crianas e o
que especfico dela; e, por outro, o que
comum em seu ambiente e outros
ambientes e o que especfico do seu
ambiente
familiar
e
educativo
(MARCHESI, 2004, p. 22).
E foi por intermdio do espelho que a professora
encontrou uma forma de interao com essas alunas. O ldico,
a brincadeira, o jogo com o reflexo permitiu que o teatro
acontecesse. A cada aula algo novo era refletido e descoberto
tanto para as alunas quanto para Fernanda. Essa minha
vivncia deixou uma pergunta constante na minha cabea: mas
por que o espelho provocou tudo isso?
O espelho carrega em si vrias simbologias de
acordo com cada crena e cultura. O espelho um smbolo da
pureza, da verdade e de sinceridade. Na histria da Branca de
Neve, o espelho mgico diz a verdade, mesmo que levando a
consequncias trgicas. Revela ainda a realidade aparente,
refletindo-a de forma invertida, chamando a ateno para a sua
perenidade. O espelho um smbolo solar, na medida em que

reflete a inteligncia suprema, mas tambm um smbolo lunar,
porque a lua funciona como um espelho da luz do sol.
Independentemente do significado, a principal caracterstica
dele refletir uma imagem que se apresenta. E por intermdio
do espelho que podemos nos ver, olhar dentro dos nossos
olhos, nos enxergar. Talvez ao se ver, por meio do espelho, as
alunas se percebiam enquanto corpo e ser e isso as acalmava.
Brincavam com elas mesmas, pois podiam se ver brincando e
era exatamente aquilo que elas precisavam, brincar. Apesar de
no ser nenhuma especialista no assunto e estar apenas
expressando as minhas interpretaes, esse fato fez com que
eu voltasse para mim, para a experincia que estava vivendo
naquele momento: o estgio de observao.
O espelho hora me revela, hora me ilude. Revela
quando olho percebendo o que vejo, sem julgamentos, apenas
observando puramente, mas tambm me ilude quando busco
nele apenas o que quero enxergar. Essa metfora me mostra o
quanto o professor deve estar atento ao seu reflexo, e nele
buscar o jogo ldico, a brincadeira que o permita enxergar alm
do que est posto, sem iluses, mas sim decifrando as
metforas do que se apresenta por meio da imagem refletida.
Sendo assim, compreendi que o perodo de
observao, como currculo da formao do professor de teatro,
construo e exerccio de auto-observao. Como um espelho
que estamos olhando para nos ver e nos perceber. O

estagirio, ao passar por esse momento, no deve apenas
concentrar sua ateno no outro, naquilo que est sendo
observado, mas deve tambm voltar-se para si. Enxergar as
transformaes que ocorrem consigo e se pr no processo
tambm como objeto de pesquisa. Buscando, por meio do
espelho, o que h de mais verdadeiro para ser capaz de
identificar o que tem de bom e tambm o que h de ruim na sua
conduta, tomando este exerccio para toda a vida. Assim ns,
futuros professores, estaremos nos preparando para nos tornar
profissionais qualificados que se preocupam com a formao
humana de seus alunos e que acreditam na educao como um
verdadeiro caminho para transformao.
Referncias Bibliogrficas
ALMEIDA JUNIOR, Jos S. de. Reflexes acerca do estgio
curricular na formao do professor licenciado em teatro.
Educao em Revista, Belo Horizonte, v. 29, n 02, p. 43-64.
2013.
BOAL, Augusto. O arco-ris do desejo: mtodo Boal de teatro e
terapia. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1996.
CABRAL, Beatriz A. V. Drama como mtodo de ensino. So
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A ESCOLA COMO PRISO:

DESAFIOS DO ENSINO DA ARTE NA
ESCOLA PBLICA INTEGRAL
CONSTATADOS NA EXPERINCIA
DE ESTGIO
MARCLIO DE MORAES JNIOR
Introduo
A opo pela escola em tempo integral comeou a

ganhar visibilidade no contexto do movimento Escola Nova, em
1932, que visava garantir aos alunos uma maior liberdade de
expresso e autonomia dentro do espao educacional.
A ideia de uma educao que pretende
trabalhar com um aluno de forma integral
surgiu com o movimento da Escola Nova
e foi desenvolvida, principalmente, por
Ansio Teixeira, que alm de elaborar
alguns de seus princpios conceituais e
prticos, construiu escolas modelos para
consolidao desta educao (MOTA apud
DUTRA, 2006, p. 4).
O projeto de Ansio Teixeira foi uma inovao para o
contexto educacional da poca e trouxe avanos significativos,
principalmente pela viso progressista de suas ideias, que no
via a escola como mera entidade transmissora de saberes. A
proposta da escola em tempo integral defendida por Ansio
Teixeira no trabalhava apenas as dimenses cognitivas, mas
sobretudo as dimenses humanas, artsticas e subjetivas dos
educandos, a exemplo da Escola Parque, criada em 1950, na
cidade de Salvador, na Bahia, onde Ansio Teixeira integrou ao
espao escolar atividades no formais, incluindo vivncias
artsticas e recreativas.
Aps essas primeiras experincias, vrias outras
foram desenvolvidas no Brasil ao longo dos anos, como os
Centros Integrados de Educao Pblica (CIEPs), no Rio de

Janeiro, na dcada de 1980, e o Programa de Formao
Integral da Criana (PROFIC), em So Paulo, na mesma
dcada. Experincias como essas tinham a inteno de
aumentar o tempo de permanncia das crianas na escola e
tambm garantir uma formao integral do ser humano.
Mais recentemente, aps inmeros debates sobre as
possibilidades do ensino integral, o programa Mais Educao
foi institudo pela Portaria Interministerial n 17/2007 e pelo
Decreto n 7.083, de 27 de janeiro de 2010, pelo Ministrio da
Educao como um plano de estratgia para uma educao em
tempo integral no Brasil.
Segundo o manual da Educao Integral, essa
modalidade
de
educao
est
prevista
na
legislao
educacional brasileira: na Constituio Federal, nos artigos 205,

206 e 227; no Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n
9089/1990); na Lei de Diretrizes e Bases (Lei n 9394/1996),
nos artigos 34 e 87; no Plano Nacional de Educao (Lei n
10.179/01);
no
Fundo
Nacional
de
Manuteno
Desenvolvimento do Ensino Bsico e de Valorizao do

Magistrio (Lei n11.494/2007).
Em Pernambuco o projeto de ensino em tempo
integral ganhou fora no governo Eduardo Campos, e segundo
Dutra (2013) se deu a partir da Lei Complementar n 125, de 10
de julho de 2008. O municpio da regio metropolitana do

Recife onde est situada a escola em tempo integral estudada
no presente artigo adotou as prticas das escolas integrais no
primeiro mandato do atual prefeito (2015). As escolas foram
aderindo ao projeto de maneira paulatina; atualmente j so
cerca de sete escolas em regime integral e o objetivo que
todas as escolas do municpio adotem esse regime.
O projeto das escolas integrais ousado e se
seguido risca pode elevar o nvel da educao em muitas
escolas brasileiras, o que no o caso da escola analisada. Os
objetivos de uma educao integral ficaram apenas no desejo,
durante o perodo de observao pde-se notar que a escola
adotou o sistema integral, mas no ofereceu condies
necessrias para o pleno desenvolvimento de suas atividades,
ficando aqum do esperado.
Por
meio
da
disciplina
Estgio
Curricular
Supervisionado em Ensino de Teatro I, o licenciando,

observando as aulas de Artes nessa escola, a qual no
citaremos o nome por motivos ticos, pde observar a
precariedade do espao escolar e sua influncia nas aulas de
Artes e na qualidade da presena dos educandos.
A escola
A
escola
analisada
est
situada
na
regio
metropolitana do Recife, e inicialmente, funcionava como
escola para o magistrio, com o Ensino Fundamental atuando

como campo de estgio para os professores em formao. Com
a migrao do Normal Mdio para outra instituio, a escola
disponibilizou apenas o Ensino Fundamental e o curso tcnico
de contabilidade at o ano de 1999. Em seguida o Colgio
Municipal passou a ofertar turmas do Ensino Fundamental,
concentrando seus esforos nas turmas de 6 ao 9 ano.
No presente ano de 2015 a escola atende alunos do
Ensino Fundamental do 1 ao 9 ano e Educao de Jovens e
Adultos (Mdulos III, IV e V), atendendo assim a um total de
569 alunos. A escola conta com 26 professores, destes 20
atendem os alunos das turmas de ensino integral e 6 compem
o quadro de professores da EJA (Educao Para Jovens e
Adultos), que funciona na escola no perodo noturno. O espao
fsico escolar composto por 15 salas de aula, um auditrio,
uma biblioteca, uma sala de informtica, uma sala de msica,
duas salas de apoio, cozinha e cantina, alm de uma quadra
para atividades fsicas e um ptio.
O projeto poltico pedaggico da escola est
alicerado na Constituio Federal de 1988 e da LDB 9394/96
e, segundo a instituio, tal projeto est em processo, levando
em considerao que este o segundo ano em que a escola
funciona no sistema integral de ensino, o que reflete construo
gradativa de sua proposta poltica e pedaggica.
No plano dos desejos e objetivos o projeto

pedaggico da escola pretende ofertar uma formao integral
do ser humano, propondo um compromisso com a formao
moral, crtica, esttica e reflexiva do educando, de modo a
integr-lo na comunidade escolar como um ser dotado de
competncias e saberes que o transforme e, deste modo,
transforme tambm a comunidade em que vive.
O projeto da escola est sempre enfatizando essa
formao integral de seus alunos, de modo a torn-los
conscientes de suas condies como agentes transformadores
de sua realidade, tomando o espao da escola como ambiente
propcio para essa tomada de conscincia e reflexo.
Os
objetivos
tambm
vo
por
esse
veis
transformador, buscando a compreenso da cidadania e da

participao social por parte do educando, de modo a assumir
postura crtica, a valorizar a pluralidade do patrimnio
sociocultural brasileiro, como suas culturas, suas lnguas,
costumes, cores, religies, etnias e sexualidade. Alm do
cuidado com o coletivo, com a sade do corpo e o bem-estar
pessoal.
A escola estabelece como objetivo uma integrao
entre instituio e comunidade, pais e professores, por meio de
atividades que envolvam ambos. Objetiva ainda a contnua
formao dos professores, para que estes se sintam cada vez
mais preparados para a lida diria, alm de estarem sempre
buscando junto aos rgos pblicos responsveis a melhoria da

estrutura fsica da escola.
Fica claro que a escola no consegue dar conta de
todos esses objetivos; embora haja um desejo latente nos
gestores e professores de alcan-los, h ntida discrepncia
entre o projeto poltico pedaggico e a realidade da escola.
Apesar dos esforos, a instituio apresenta muitas fragilidades,
a comear pela estrutura oferecida a seus alunos: salas de aula
apertadas com pouca ventilao, banheiros deteriorados, sem
portas e sem gua nas torneiras. Grades por toda parte, para
manter a ordem e delimitar os limites dos educandos, como
veremos a seguir.
Escola versus priso
J na primeira visita realizada escola analisada
observou-se a fragilidade fsica do espao e a sua semelhana
com uma priso: vrias salas dispostas lado a lado com portas
e grades por toda parte, banheiros deteriorados, sem gua nas
torneiras e o odor de urina que impregna alguns ambientes
mais prximos dos banheiros. A cantina onde os educandos
comem mal iluminada e possui poucas mesas e cadeiras
para a quantidade de alunos atendidos, estes na maioria das
vezes comem sentados no cho ou at mesmo em p, como
pudemos observar durante as refeies.
So poucos os espaos de lazer da escola, entre

eles uma quadra, que durante a experincia de estgio esteve
fechada para uma reforma que no se sabe quando ser
terminada; resta um pequeno ptio, onde os alunos juntam-se
muitas vezes em grupos e nichos distintos; meninos que
gostam de vdeo game de um lado, do outro os meninos que
jogam futebol, de outro lado um grupo de meninas que
conversam e brincam. Sempre essa diviso.
H que se destacar o fato de que esse ptio o nico
espao aberto da escola em que os alunos transitam, nico
lugar em que o sol pode ser visto. Em suma, uma tpica
configurao de presdio, os prprios alunos por vezes se
assemelham a presidirios em miniatura, principalmente pelo
apelo a violncia to presente nas brincadeiras entre eles, alm
das palavras de baixo calo e, sobretudo, por se sentirem
presos naquele espao.
Haja vista tais questes podemos nos lanar a uma
reflexo sobre a relao desse espao fsico da escola com o
cotidiano dos educandos, principalmente no envolvimento
destes com as prticas da sala de aula, especificamente nas
aulas de Artes. O espao fsico da escola integral analisada
pode ser considerado como um lugar que no agrada a maioria
dos alunos e que no oferece condies para a realizao de
aulas mais dinmicas, como jogos e brincadeiras, ou que
necessitem de espaos amplos e limpos para acontecerem.
Numa
escola
de
ensino
integral
como
esta
analisada, em que o espao fsico no oferece a qualidade

necessria, no de se estranhar que os alunos sintam-se
como prisioneiros, como podemos perceber no relato de um
aluno do 9 ano A: antes do ginsio eu estudava em uma
escola tima, porque era particular. Mas meu pai decidiu fazer
minha matrcula nessa escola, na 5 srie. Era bom, porque
no era integral.
O relato desse aluno deixa claro a sua insatisfao
com a escola, ele gostaria de estar em outra escola, em um
outro ambiente, diferente daquele, com melhores condies
estruturais e tambm com melhores condies de ensino.
Durante a observao pde-se notar que muitos
alunos chegam na escola preparados para irem embora, as
mochilas quase nunca saem das costas, mesmo no momento
das aulas, no s pelo medo de serem furtados, mas tambm
como uma forma de j estarem prontos para sarem assim que
o sinal tocar. Em um dado momento pde-se presenciar grupos
de alunos espalhando boatos para o restante dos colegas que
a escola teria suas aulas interrompidas mais cedo, causando
assim um tumulto na suposta hora que seriam liberados. A
gestora esclareceu que se tratava de um boato e como era de
se esperar, a frustrao foi geral. Outra forma de sublimar a
situao do espao estar sempre conectado nas redes sociais
e nos jogos virtuais por meio dos smartphones, equipamento
utilizado por uma grande parcela dos educandos e que muitas

vezes so vistos como um problema pelos professores, que
poderiam usar a tecnologia como aliada para o ensino e
aprendizagem desses alunos.
As aulas da escola em questo se iniciam por volta
das 07h30, s 10h os alunos tem um pequeno intervalo de
20min para um lanche, voltam para a sala s 10h20, continuam
em aula at a hora do almoo, que acontece por volta das 12h;
aps o almoo os alunos voltam para as salas onde continuam
a assistir as aulas, tendo mais um breve intervalo no meio da
tarde e depois continuam em aula at s 17h.
Os alunos quase nunca ficam sem aula, mesmo
quando falta um professor a coordenao da escola procura
fazer com que duas ou mais turmas fiquem juntas e o professor
precisa se desdobrar para dar conta de todos os educandos.
Nos corredores da escola nunca deixamos de ver
monitores
ou
fiscais
controlando
fluxo
de
alunos,
encaminhando-os para as salas e chamando a ateno

daqueles que tentam escapar das aulas. As salas de aula ficam
no primeiro andar do prdio, desta forma, assim que todos os
alunos descem para o intervalo ou para o almoo, as grades
so fechadas para que os alunos se concentrem no trreo e
para que desta forma fique mais fcil control-los.
Na organizao dos horrios e na diviso de classes
e disciplinas reconhecemos uma semelhana com algumas
situaes contidas na obra de Foucault, na qual o autor

encontra na instituio escolar um sistema preciso de comando,
em que a autoridade imposta sem possibilidade de
contestao; os alunos devem simplesmente reagir aos
comandos sem questionar, sem refletir sobre suas aes.
O treinamento das escolas deve ser feito
da mesma forma; poucas palavras,
nenhuma explicao, no mximo um
silncio total que s seria interrompido por
sinais sinos, palmas, gestos, simples
olhar do mestre, ou ainda aquele pequeno
aparelho de madeira que os irmos das
escolas crists usavam; era chamado por
excelncia o Sinal e devia significar em
sua brevidade maquinal ao mesmo tempo
a tcnica do comando e a moral da
obedincia (FOUCAULT, 1987, p, 140).
A escola analisada em seu formato integral, tal como
se apresenta no momento, corre um srio risco de tornar-se o
espao da priso, onde os pais e responsveis deixam seus
filhos enquanto vo trabalhar ou fazer suas atividades, um
espao para manter as crianas ocupadas.
Relao do espao com as aulas de Artes
O professor de Artes da escola analisada formado
pela Universidade Federal de Pernambuco no curso de Artes
Cnicas. Na escola exerce uma atividade polivalente ensinando
contedos das diversas linguagens artsticas, principalmente

Teatro e Artes Visuais, Dana no to explorada e Msica
possui um professor especfico na escola, alm de um monitor
que oferece oficinas de msica como complemento da carga
horria da escola integral.
Percebemos a inquietao do professor de Artes em
relao estrutura da escola e ao sentimento dos alunos com o
cotidiano de uma educao integral que no oferece qualidade
nos seus servios. Observou-se que o professor j desenvolveu
uma srie de projetos que visavam melhorar a experincia
educacional dos alunos, quase sempre esses projetos tinham
por objetivo retirar, mesmo que por algumas horas, os alunos
de dentro da escola e leva-los para aulas-passeio pela
comunidade, mas sempre com apelo pedaggico, com o
objetivo de criar um material artstico. Um exemplo disso foi o
projeto chamado Um olhar fotogrfico, no qual os alunos
saram pela comunidade fotografando o que lhes chamasse a
ateno; aps essa primeira etapa, o professor junto com seus
alunos selecionou as melhores fotografias e organizou uma
exposio na escola.
Mas claro que o trabalho do professor de Artes
nessa escola uma rdua luta, um trabalho gradativo que colhe
poucos frutos, mas que faz ver possibilidades de mudana,
principalmente por esse professor saber da importncia de
apresentar
aos
educandos
possibilidades
de
mudana,
despertando a conscincia crtica e a necessidade do dilogo,

que por sinal algo muito difcil de ser conseguido nesse
espao escolar devido enorme relutncia dos alunos em
aceitar
opinies
contrrias.
Os
alunos
possuem
muita
dificuldade em ouvir, sejam os prprios colegas, seja o

professor, geralmente os professores gritam para serem
ouvidos. Os alunos confundem dilogo com reclamao ou lio
de moral, esto sempre na defensiva e esses fatores dificultam
o dilogo.
O dilogo , portanto, o indispensvel
caminho diz Jaspers, no somente nas
questes vitais para nossa ordenao
poltica, mas em todos os sentidos do
nosso ser. Somente pela virtude da
crena, contudo, tem o dilogo estmulo e
significao: pela crena no homem e nas
suas possibilidades, pela crena de que
somente chego a ser eu mesmo quando
os demais tambm chegam a ser eles
mesmos (FREIRE, 2002, p. 116).
por meio das aulas de Artes que os alunos podem
se expressar com mais liberdade, o professor procura
desenvolver atividades que possibilitem a autonomia dos
alunos, fazendo com que eles exponham suas opinies, seus
sentimentos, suas subjetividades. Como, por exemplo, em uma
atividade em que o professor apresentou algumas pinturas e
explicou as origens, falou dos pintores, mas deixou que seus
alunos expressassem livremente suas opinies e sentimentos

para com aquelas obras.
O professor estimula seus alunos a conhecerem
elementos da cultura que no chegam a eles de maneira fcil,
pois os alunos em sua maioria so provenientes de famlias de
baixa renda e no possuem acesso aos diversos produtos
culturais. Os produtos culturais que eles mais tm acesso so
os transmitidos pelos meios de comunicao de massa, como a
TV e o rdio e mais recentemente pelas redes sociais, que
mesmo sendo necessrias para o conhecimento, necessitam
do complemento de outros produtos culturais, tais como a
pintura, a msica, o teatro, a dana, o circo etc.
Deste modo, cabe ao professor de Artes sublimar os
problemas estruturais da escola, as dificuldades de seus
alunos e oferecer outras possibilidades, democratizando o
conhecimento, a arte e a cultura, e construindo junto com estes
mesmos alunos uma conscincia crtica.
A conscincia crtica a representao
das coisas e dos fatos como se do na
existncia emprica. Nas suas correlaes
casuais e circunstanciais. A conscincia
ingnua (pelo contrrio) se cr superior
aos fatos, dominando-os de fora e, por
isso, se julga livre para entende-los
conforme melhor lhe agradar (FREIRE,
2002, p.113).
No fcil desenvolver atividades artsticas numa

escola como a observada. A falta de estrutura fsica impede
que o professor invista numa atividade de prtica corporal ou
de jogos teatrais; as salas no possuem espao para atividades
fsicas ou para as que necessitem de amplos espaos; a falta
de recursos materiais necessrios dificulta a dinmica da aula,
o professor muitas vezes precisa tirar do prprio bolso o
dinheiro para que possa dispor de materiais necessrios em
suas aulas. Instrumentos como projetor e caixa de som,
utilizados na aula de Artes, foram comprados com o dinheiro do
prprio professor, que j cansado de no dispor destes
equipamentos na escola tomou a iniciativa de possuir o seu
prprio material. Ou no caso em que precisou levar seus alunos
para um passeio e precisou pagar uma parte do transporte de
seu bolso, pois muitos alunos no puderam pagar e a escola
no dispunha de verba para esse tipo de atividade.
possvel ensinar teatro dentro da escola
pblica? Se nos basearmos em um
modelo ideal, com condies ideais de
recursos, espao e tempo para objetivar
esta ao, vamos afirmar de antemo que
no. No possvel. No entanto, se
trabalharmos dentro do campo das
possibilidades, podemos dizer que sim
(SOARES, 2006, p. 100).
Realmente o professor de Artes na escola pblica

observada no possui qualidade de espao nem recursos
materiais e financeiros para desenvolver seu trabalho dentro de
seus ideais; essa situao se agrava por se tratar de uma
escola pblica de ensino integral que no possui estrutura para
acolher com qualidade seus alunos, esses, por sua vez, so
obrigados a viver sob a opresso de um espao que os
aprisiona.
por esta razo que se faz necessria a presena de
um professor de Artes que invista no estmulo de atitudes
crticas e dialgicas por meio de atividades artsticas e
estticas, que pense a escola vinculada vida de seus alunos e
no como realidades distintas. O professor, dentro de suas
possibilidades, promove atividades artsticas dentro da escola,
como no caso da exposio fotogrfica ou no projeto que vem
trabalhando com as turmas de 9 ano, em que pretende
trabalhar a performance, abordando histrias autobiogrficas
de seus alunos e o contexto social em que esto inseridos.
Segundo
Freire,
apud
Soares
(2006,
p.104),
ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os

homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo. luz
desse pensamento podemos constatar que no faz sentido
algum manter as grades e os muros da escola, os alunos
devem aprender em liberdade, a escola deve oferecer esse
espao de liberdade. O problema no est exatamente nos
muros, nas grades e no fato da escola ser integral, o problema

est na maneira como esses muros e grades so impostos.
Educar no deve ser sinnimo de adestramento, punio e
castigo.
A escola e seus professores devem, na medida do
possvel, fazer do ambiente escolar um espao de dilogo e
troca de experincias, um lugar propcio ao intercmbio de
conhecimentos e saberes, mas, sobretudo, um lugar de
transformao.
Consideraes finais
O presente artigo buscou analisar um problema
encontrado em uma escola pblica integral de Ensino
Fundamental, onde o espao fsico da instituio se assemelha
a um presdio, interferindo fortemente no cotidiano escolar dos
educandos, sobretudo na disciplina de Artes. Na escola
analisada o professor de Artes tenta, dentro de suas
possibilidades, estabelecer uma relao harmnica entre ele e
os educandos, alm de propor atividades que buscam melhorar
a relao desses alunos com o espao em que esto inseridos,
possibilitando aos seus alunos uma educao alicerada em
aspectos artsticos, estticos, poticos, crticos e humanos
revelia de um espao que oprime, prende e sufoca.
No poderamos encerrar sem informar ao leitor um

acontecimento que ilustrar com mais clareza a relao da
escola analisada com um presdio: durante a greve da polcia
militar
em
Pernambuco,
no
ms
de
maio
de
2014,
acontecimento em que houve inmeros casos registrados de

assaltos e invases de estabelecimentos comerciais, chegou
at a escola analisada a informao de que vrias outras
escolas da regio estavam sendo invadidas e saqueadas; o
desespero
tomou
conta
de
gestores,
professores
principalmente de alunos, a apreenso se generalizou e em

meio a essa confuso alguns alunos resolveram criar um plano
de fuga, esquematizando-o em um pedao de papel e estavam
dispostos a fugir da escola caso houvesse a invaso. A notcia
era falsa, mas a situao foi aproveitada pelo professor de
Artes, que a partir do plano de fuga construdo por seus alunos
fez surgir um material artstico, construindo cenas teatrais por
meio de jogos e improvisos.
O fato que no haveria necessidade de um grupo
de alunos planejar uma fuga se a escola lhe oferecesse
segurana e liberdade; a tentativa de fuga tpica daqueles que
de alguma forma esto presos. A escola passa de ambiente
formativo
para
um
ambiente
opressor,
mesmo
que
inconscientemente. O que nos entristece saber que esta no

uma realidade isolada, h muitas escolas como esta
analisada, mas nos conforta saber que dentro dessas
instituies h aqueles que subvertem de alguma forma o

sistema e criam condies propcias para a fuga, para um
trabalho educacional, que mesmo diante das dificuldades e
fragilidades se impem e pouco a pouco vo transformando a
realidade.
O trabalho do professor de Artes na escola pblica
integral rduo, no encontra condies favorveis, mas
encontra material humano bruto pronto para ser lapidado. O
professor de Artes nesta escola em especfico como um
arteso que pouco a pouco vai transformando o barro em obra
de Arte. Como disse Antnio Poteiro, um dos mestres da
pintura primitiva brasileira, Arte no perfeio, criao;
assim, tambm o trabalho do professor, no existem
condies perfeitas, existem sim, possibilidades criativas e
transformadoras.
DUTRA, Paulo F. V.
Educao integral no estado de
Pernambuco: uma realidade no ensino mdio. 2013. 98 f.
Dissertao (Mestrado Profissional em Gesto e Avaliao da
Educao Pblica) - Faculdade de Educao, Universidade
Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora. 2013. Disponvel em:
<http://www.mestrado.caedufjf.net/wpcontent/uploads/2014/03/dissertacao-2011-paulo-fernando-devasconcelos-dutra.pdf>. Acesso em: 12 de jun. 2015.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da priso.

Petrpolis: Vozes, 1987.
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situao de jogo. In: TAVARES, Renan (org). Entre coxias e
recreio: recortes da produo carioca sobre o ensino do teatro.
So Caetano do Sul, SP: Yendis editora, 2006.
ENTRE O CREBRO E O CORPO:

UMA EXPERINCIA DE ESTGIO
CURRICULAR EM TEATRO NO
COLGIO DE APLICAO DA UFPE
LUANA FELIX MARQUES CORREIA

O Colgio de Aplicao da Universidade Federal de

Pernambuco (CAP/UFPE) foi fundado em maro de 1958, com
o nome de Ginsio de Aplicao e integrado Faculdade de
Filosofia de Pernambuco, funcionando como laboratrio de
estudos e de aplicao de teorias pedaggicas.
Atualmente (junho/2015) vinculado ao Centro de
Educao da UFPE, o CAP oferece o Ensino Fundamental e
Mdio e tem como razo precpua a formao inicial e
continuada de professores da educao bsica. Em sua
estrutura organizacional, possui o SOAE (Servio de Orientao
e Atendimento ao Estagirio), que o setor responsvel por
admitir, monitorar e guiar o aluno na sua experincia com o
estgio. O CAP consegue atender, por semestre, cerca de 180
a 220 estagirios. A oportunidade de estagiar em um colgio
cuja misso inclui a importncia da iniciao prtica docente ,
sem dvida, uma experincia diferenciada.
Estgio Curricular Supervisionado em Ensino de
Teatro I uma disciplina obrigatria no currculo do curso de
Licenciatura em Teatro da UFPE e se constitui em observar 30
horas de aula de Teatro em instituies formais de ensino na
Educao Infantil ou Fundamental, alm de participar de
encontros para conversas, debates e leituras, tambm
totalizando 30 horas, com a docente orientadora, in casu, Prof.

Marianne Consentino.
No Colgio de Aplicao, observei os alunos do 7
ano, que tinham entre 11 e 13 anos de idade, e fui
supervisionada pela professora Maria Clara Camarotti, que
tambm nos dedicava tempo para esclarecimentos sobre a aula
observada, as leituras importantes e as conversas sobre
pedagogia do teatro, geralmente sobre metodologias e
avaliao. Eram momentos riqussimos, fundamentais no
processo de iniciao docncia.
A escola oferece, em sua estrutura, uma sala ampla
de dana, onde acontecem as aulas de teatro. A sala
equipada com ar-condicionado, som, projetor multimdia e
alguns figurinos. Para a aula de teatro, a turma era dividida em
dois grupos de 15 alunos: s quartas-feiras o grupo 1
participava da aula de teatro e o grupo 2 participava da aula de
msica; j s sextas-feiras acontecia o inverso. Acompanhei a
aula de teatro dos dois grupos durante 3 meses.
A professora Clara sempre iniciava a aula com a
leitura do registro do encontro anterior, produzido pelos
prprios alunos. Foram criados mangs a histrias ficcionais
em trilogia, que apontavam o prazer e o entusiasmo que os
alunos mantinham com as aulas. A expresso escrita muito
elaborada e formal que eles mantm em outras disciplinas deu
espao criao de palavras, lugares e sonoridades diversas.
Eles se sentiam felizes em socializar com os colegas o que

escreveram. Lembrando que nesses registros deveriam apenas
constar o que aconteceu na aula, eles foram muito alm: de
maneira criativa e audaciosa, atingiram o objetivo da atividade
com maestria, em forma de literatura atrelando, por exemplo,
o relaxamento da aula ao sono profundo causado por um ch
mgico que Clara, a feiticeira, deu aos duendes verdes do
teatro, eles mesmos.
Aps os registros, chegava-se ao segundo momento
da aula: o CORPO em caixa alta para ressaltar a importncia
desse momento, especialmente para esses alunos do Colgio
de Aplicao. Antes disso, precisamos ter acesso a algumas
informaes importantes: para ingressar no Colgio, os alunos
com idade de 9 a 12 anos so submetidos a uma prova escrita,
com 24 questes de portugus e matemtica, alm da redao.
Essa prova possui um nvel alto de dificuldade e, de longe,
percebe-se que s aprovado quem recebeu uma educao
bsica de qualidade. Os alunos que so admitidos geralmente
so provenientes das escolas mais bem conceituadas do
Recife, que para prova do Aplicao, indicam aos pais que alm
do ensino regular da escola matriculem os filhos em cursos
preparatrios, utilizando o horrio livre das crianas.
Durante as atividades com o prprio corpo, revelavase o desconhecido. Alguns temiam se mexer e resistiam; outros
se entregavam como se a aula de teatro fosse o nico lugar em
que eles podiam sentir seu corpo, sentir-se um corpo. Nas

atividades de interao com o corpo do outro se revelava o
intocvel,
inatingvel.
Eles
estavam
tempo
todo
conversando e interagindo, mas, quando tinham, por exemplo,

que dar um abrao no colega, instaurava-se certo desconforto.
Involuntariamente, ainda aconteciam as divises de gnero,
quando era solicitada a formao de dois grupos, por exemplo,
muitas vezes um era apenas de meninas e o outro apenas de
meninos, levando em considerao todos os reflexos da
puberdade.
O toque sensvel ao outro no era um exerccio
rotineiro entre eles. At mesmo quando a atividade da aula
necessitava, o TOQUE, em si, era robtico. Em um exerccio
proposto pela professora, os alunos tinham que, em dupla,
tocar o outro em forma de comando para o desenvolvimento de
determinado movimento, por exemplo, tocar nas costas do
colega para ele andar. Ao observar, pude perceber o quanto os
estmulos de toque estavam ligados a aparelhos tecnolgicos:
tocavam o outro e pareciam estar jogando games ou mexendo
no touchscreen do celular. A sensibilidade do corpo do outro,
do calor do outro, do cheiro do outro, assustava-os. Porm,
Clara Camarotti estava sempre os colocando em contato
corporal, esclarecendo-nos que a partir deste contato com o
seu corpo e com o corpo do outro que eles, cada vez mais,
iriam se descobrindo humanos", assim, despertaria neles o
olhar afetuoso sobre as pessoas e as coisas, buscando

sensibiliz-los e (trans)form-los em pessoas solidrias e
empticas. Reconhecendo e reafirmando a definio de
sensibilidade estabelecida por Maria Eunice de Oliveira, que
apresenta a mesma como:
(...) a multiplicao dos sentidos, a
possibilidade de perceber o mundo como
se tudo nele fosse maior, mais claro, mais
intenso. a capacidade de ver sob outros
ngulos, de interpretar a voz para alm
das palavras e de sentir mais
profundamente. se colocar no lugar do
outro e conseguir imaginar como o outro
sente - e sentir junto (OLIVEIRA, 2010, p.
102).
Outra parte importante da aula, que, inclusive
considero ser a que eles mais se relacionavam integralmente,
eram as brincadeiras, os jogos de aquecimento e os jogos de
improvisao teatral. O brincar em si desperta um prazer tanto
criana quanto ao adulto. Segundo Antonio Januzelli,
o brincar universal, natural, uma
atividade prpria da sade, facilita o
crescimento, conduz aos relacionamentos
grupais, por si mesmo uma terapia;
infinitas sutilezas da ao e do
relacionamento humano podem ser
encontradas
no
desenrolar
das
brincadeiras por aqueles que a srio as
investigam. no brincar, e talvez apenas

no brincar, que o indivduo, criana ou
adulto, frui sua liberdade de criao e
utiliza sua personalidade integral: e
somente sendo criativo que ele descobre
o eu. com base no brincar que se
constri a totalidade da existncia
experiencial do homem (JANUZELLI,
1986, p. 57).
A cantiga de roda Escravos de J, cantada pelo
coro
em
crculo
atrelada
pulos
coreografados
acompanhando a melodia, levava as crianas, rapidamente, ao

prazer do brincar. Enquanto observadora, futura docente,
percebi a inteno da professora em trabalhar, principalmente:
concentrao,
tempo-ritmo,
reconhecimento
de
grupo
coordenao
(trabalho
motora
coletivo).
Enquanto
humana/adulta, percebi apenas meu corpo em uma pulsao

gritante de estar na roda junto com eles e meu corao
pulando de felicidade, ao ver aqueles meninos se encontrando
em uma roda, olhando-se, cantando, rindo e brincando juntos.
O jogo os interessava. A ao, a reao, o
movimento. A euforia de estar jogando tomava conta at dos
mais tmidos. Jean-Pierre Ryngaert diz que:
O jogo coloca-se acima do teatro e acima
da terapia, como uma experincia
sensvel fundadora do desenvolvimento
do indivduo em sua relao com o
mundo, no mago do campo cultural. O
trabalho do jogo, como o da arte, se situa
entre o subjetivo e o objetivo, a fantasia e
a realidade, o interior e o exterior, a

expresso e a comunicao (RYNGAERT,
2009, p. 41).
A
interpretao
espontaneamente
de
personagens
surgia
durante os jogos. Entretanto, o
pr-
julgamento era o maior inimigo deles. A possibilidade de errar

no cabia neles, o que acabava, por vezes, fazendo com que
um aluno muito expressivo no se permitisse diferentes
experimentaes.
Os jogos de improvisao teatral faziam aflorar as
expresses facial, corporal e vocal, alm de promover uma
escuta atenta ao outro. A ideia de mostrar o que construram
diante dos colegas os alegrava: eles tinham a necessidade de
ir para cena, de experimentar a cena e, sobretudo, de pensar a
cena. J havia em determinados grupos a figura do diretor, que
comandava a dinmica da cena, ou do figurinista, que assumia
a responsabilidade de trazer roupas de casa. Esse tipo de
postura demonstra o nvel de conhecimento sobre as
particularidades teatrais e legitima a especificidade e a
essencialidade do ensino do teatro como linguagem.
Para apresentao das cenas improvisadas ou de
esquetes, a professora pedia para que eles determinassem
onde gostariam que o pblico se localizasse, e, ainda, onde
seria a rea da representao e as reas de apoio (coxias). A
participao
como
espectador
tambm
era
bastante
importante, pois, sempre ao final das cenas abria-se espao
para que eles pudessem se posicionar diante do que

assistiram. E eles, de maneira bem consciente, teciam
comentrios como: "a angulao do brao prejudicou a viso
do rosto do ator, atrapalhando a interpretao dele". Mas o
principal
dessa
proveniente
da
relao
palco/plateia
ateno
destinada
era
afetividade
representao
apresentada, da apreciao do trabalho do colega, da escuta

ao outro. Segundo Ryngaert,
a
verdadeira
escuta
exige
estar
totalmente receptivo ao outro, mesmo
quando no se olha para ele. Essa
qualidade no se aplica somente ao
teatro, mas essencial ao jogo uma vez
que assegura a veracidade da retomada e
do encadeamento. A escuta do parceiro
comanda, em larga medida, a escuta da
plateia (RYNGAERT, 2009, p. 56).
Essa busca pela escuta far com que os alunos
percebam a necessidade de apreciar e respeitar a expresso
do outro, seja ela teatral ou escrita, expressiva ou mais contida.
O dilogo se instaura de maneira espontnea, criando
harmonia e solidariedade entre eles e dentro deles.
A experincia de aprender observando , sem
dvida, imprescindvel para o futuro educador.
Entrar em
contato com a metodologia prpria de Clara Camarotti, criada a

partir das nossas referncias da pedagogia do teatro, como
Koudela, Spolin e Peter Slade, como presenciar a realizao
de um sonho. responder, na prtica, as perguntas que os

alunos se fazem ao longo da graduao: Como? Como aplicar
essas metodologias com os meus alunos? Como avaliar? ver
algum moldar Spolin, estudiosa teatral criadora do sistema de
Jogos Teatrais3, para as necessidades daqueles alunos,
daquele contexto escolar. sentir a necessidade de despertar a
afetividade, a sensibilidade e a solidariedade neles, porque no
s saudvel para eles como necessrio para o mundo.
usar a arte como uma bandeira de luta dentro da escola, e da
rea educacional em geral, para criao de um mundo melhor.
Pois, () a proposta no que a escola forme atores, mas
imaginadores, criadores, sonhadores, pensadores apaixonados
e desejosos por transformar a realidade para melhor
(OLIVEIRA, 2010, p. 94).
E ns, como futuros professores de teatro, a partir
dessa bagagem de aulas com a qual tivemos a oportunidade
de dialogar, passamos a enxergar um leque de possibilidades e
caminhos por onde podemos seguir. J passamos a criar, ou
pelo menos a pensar, nossa prpria metodologia, nosso prprio
modo de avaliar.
O desejo de ser professor e, logo, de ser o
propositor a transformar a vida de outras crianas por meio da
3 Esta expresso define o conjunto de jogos criados por Viola Spolin, que
defende que o processo de atuao no teatro deve ser baseado na
participao em jogos, com estabelecimento de um problema a ser
solucionado, de regras e de foco.
arte o que fica de mais bonito da iniciao da nossa trajetria

como arte-educadores.
E, por meio desta rica experincia com o estgio, foi
fundamental reconhecer que entre o crebro e o corpo existe o
campo de formao integral da criana; que entre o crebro e o
corpo, para o professor em formao, existe a descoberta de
que no h essa dualidade, que corpo crebro e crebro
corpo.
COURTNEY, Richard. Jogo, teatro e pensamento: as bases
intelectuais do Teatro na Educao. So Paulo: Perspectiva,
2003, 2 ed.
JANUZELLI, Antonio. A aprendizagem do Ator. So Paulo: tica
S.A, 1986.
KOUDELA, Ingrid. Jogos Teatrais. So Paulo: Perspectiva S.A,
1992.
OLIVEIRA, M. Teatro na Escola e Caminhos de
Desenvolvimento Humano: Processos Afetivo-Cognitivos de
Adolescentes. 2010. 263f. Dissertao (Mestrado em
Educao). Universidade Federal do Paran, Curitiba. 2010.
RYNGAERT, Jean-Pierre. Jogar, representar:
dramticas e formao. So Paulo: Cosac Naify, 2009.
prticas
SLADE, Peter. O Jogo Dramtico Infantil. So Paulo: Summus,

1978.
CONTEMPLANDO O ARCO-RIS:
EXPERINCIAS COM O ENSINO DO
TEATRO NO ESTGIO DE
OBSERVAO
ISADORA LAS LIMA NOGUEIRA

Introduo
O curso de Licenciatura em Teatro da Universidade
Federal de Pernambuco abarca em seu currculo a disciplina
Estgio Curricular Supervisionado em Ensino de Teatro I, que
tem por objetivo a observao da prxis pedaggica do teatro
na educao em turmas de Educao Infantil e Ensino
Fundamental no 1, 2, 3 e 4 ciclo do ensino formal. Como
estudante dessa disciplina pude entrar em contato com a
vivncia prtica do ensino do teatro e me aproximar das
possibilidades pedaggicas desse campo do conhecimento.
Alm de um exerccio de observao, de aprendizado e de
reflexo crtica, o estgio mostrou-se como um precioso
encontro contemplativo, um arco-ris de cores estimulantes, de
caminhos possveis em um espao sensvel educao esttica

e vivncia da experincia teatral.
O estgio aconteceu nos meses de abril, maio e
junho do ano de 2015, em uma escola privada, localizada no
Recife, que oferece a disciplina Teatro em seu currculo formal
para os alunos do Ensino Fundamental II (do 6 ao 9 ano). A
histria da Escola contribui diretamente para que ela hoje tenha
um espao destinado especificamente ao ensino do teatro.
Surgida em 1979, a Escola apoiou-se no ideal de construo de
um espao de educao para crianas que pudesse refletir os
anseios de liberdade e respeito aos direitos humanos, um ideal
construtivista advindo dos estudos de Piaget.
O trabalho de Piaget, conhecido como
construtivismo, descreve o processo de
aprendizagem em termos da forma como
novos conhecimentos so produzidos (ou
construdos) atravs de um processo de
mudana cognitiva e auto-regulao. [...] O
sujeito humano, como parte da histria,
um sujeito reflexivo, uma entidade que
consciente da constante interao entre
os humanos e seu mundo. Essa
reflexividade reconhece que todo o
conhecimento humano uma fuso do
sujeito e do objeto (KINCHELOE apud
SILVA, 2003, p. 17).
inserido nesse ideal construtivista que o teatro se
apresenta na escola como uma disciplina especfica, como uma
abordagem essencialista, na qual o teatro
rea do
conhecimento, linguagem que contm seus prprios cdigos e

valor pedaggico, diferenciando-se assim de uma abordagem
instrumentalista. Na concepo instrumental o teatro na
educao
pensado exclusivamente como um meio
eficaz
para
alcanar
contedos
disciplinares extrateatrais ou objetivos
pedaggicos muito amplos como, por
exemplo,
o
desenvolvimento
da
criatividade. Basicamente [...] um
recurso didtico que consiste na
encenao de situaes para a
assimilao de contedos trabalhados
pelas diferentes disciplinas do currculo
(JAPIASSU, 2001, p. 23, grifo do autor).
Outro dado pertinente na histria da Escola que em
um dado momento ela foi fechada e sua reabertura, em 1987,
foi feita por um grupo de pais e antigos funcionrios que
fundaram uma Associao Educacional e Cultural que veio a
ser, posteriormente, a atual Escola que descrevo. Com o
fortalecimento de seus ideais, a Escola foi crescendo e
ganhando uma estrutura cada vez mais ampla, atingindo assim
outras
modalidades
de
ensino,
como
foi
caso
do
Fundamental II, que comeou apenas no turno da tarde, no ano

2000, e s em 2014 obteve novas turmas no turno da manh.
Podemos dizer que esta Escola no se encontra finalizada,
pronta, estagnada, mas vive em constante transformao. Seu

espao fsico comporta 18 salas de aula, dentre elas, 13
destinadas a cada turma e mais 5 salas especiais: Laboratrio
de Informtica, Laboratrio de Cincias, Sala de Teatro e
Dana, Sala de Artes Visuais e Sala de Multimdia. O espao
bem arborizado, com salas quase sem paredes pela disposio
das grandes janelas, sempre abertas, possibilitando maior
contato com a natureza. A sala de teatro propcia ao seu
ensino, climatizada, com linleo no piso e com armrio e ba
cheios de figurinos e adereos cnicos.
Alm da estrutura fsica da Escola, h uma
preocupao social no reconhecimento da diversidade e
respeito s diferenas, que so pautas contnuas em seu
projeto educacional, projeto este que tambm tem base na
teoria socioconstrutivista de Vigotsky, que, dentre seu estudos,
defende que
a criana nasce apenas com as funes
psicolgicas elementares e a partir do
aprendizado da cultura, estas funes
transformam-se em funes psicolgicas
superiores, sendo estas o controle
consciente do comportamento, a ao
intencional e a liberdade do indivduo em
relao s caractersticas do momento e
do espao presente. O desenvolvimento
do psiquismo humano sempre mediado
pelo outro que indica, delimita e atribui
significados realidade (COELHO;
PISONI, 2012, p. 146).
E nessa perspectiva que a Escola apresenta um

grande fomento incluso, ao aprendizado em conjunto pela
troca de saberes. Em duas das turmas que observei, havia,
entre os alunos, dois autistas, um no sexto e outro no stimo
ano. Ao observar a Escola, percebi que esse nmero era maior
e as necessidades especiais eram diversas. A incluso
incentivada na medida em que a Escola se prope a estudar
possibilidades de trabalho com cada necessidade especial,
promovendo a mobilizao de todos para o acolhimento afetivo,
investindo
em
profissionais
especializados
para
cada
acompanhamento. O teatro mostra-se como um conhecimento

fundamental no processo de construo de uma educao
inclusiva e democrtica, pois encontra-se em constante
mudana, em busca de novas possibilidades para estreitar as
relaes entre os alunos, estimula um desenvolvimento
individual e coletivo, prope dilogos e aes para o combate
aos diversos tipos de preconceitos e interfere na realidade a
fim de transform-la.
A prpria essncia da democracia envolve
uma nota fundamental, que lhe
intrnseca a mudana. Os regimes
democrticos se nutrem na verdade de
termos em mudana constante. So
flexveis, inquietos, devido a isso mesmo,
deve corresponder ao homem desses
regimes,
maior
flexibilidade
conscincia (FREIRE, 2002, p. 98).
de
O ensino do teatro na Escola observada est

disposto a acolher a realidade e a propor transformaes que
ultrapassem os muros da instituio, na medida em que prioriza
uma leitura sensvel do mundo e estimula a modificao do
meio em prol da democracia de que fala Freire. O teatro que
assim se instaura o teatro tambm defendido por Brecht, que
afirma:
Necessitamos de um teatro que no nos
proporcione somente as sensaes, as
ideias e os impulsos que so permitidos
pelo respectivo contexto histrico das
relaes humanas (o contexto em que as
aes se realizam), mas, sim, que
empregue e suscite pensamentos e
sentimentos que desempenhem um papel
na modificao desse contexto (BRECHT,
1978, p.113).
Relato da prxis do teatro na escola
Entre as situaes marcantes ocorridas durante o
estgio de observao destaco um exerccio realizado com a
turma do stimo ano. Depois dos alunos terem sido
familiarizados com a vida e obra de Maria Clara Machado, de
terem feito trabalhos escritos ao seu respeito e lido cenas da
pea A bruxinha que era boa (2009), a turma foi dividida em
grupos, responsveis por apresentar uma cena dessa obra. O

fato de ter um texto decorado causava tenses na maioria dos
alunos; a improvisao no flua, pois eles acabavam por
direcionar o foco para o exerccio de memorizao e pronncia
do texto na ntegra. Em uma conversa de orientao com a
professora Fernanda Mlo, frente da disciplina Teatro da
referida Escola, ela me falou da necessidade de pensar novas
estratgias para deixar os alunos dessas cenas menos
travados e mais livres para improvisar criativamente. Essa
observao me intrigou e contribuiu para que eu passasse a
ver as cenas com mais criticidade. E foram os Jogos Teatrais,
idealizados por Viola Spolin (2008), que Fernanda utilizou como
estratgia
metodolgica
para
superar
as
dificuldades
apresentadas.
Na aula posterior s cenas, os alunos do stimo ano
trabalharam com jogos improvisacionais, do sistema de jogos
teatrais de Viola Spolin, que por meio da implementao de
regras, faz do aluno o sujeito do seu processo educacional. Na
sala de aula, os jogos, segundo a estrutura do sistema de
Spolin, tinham por objetivo a teatralizao do Que, Onde e
Quem, a serem demonstrados no improviso. O jogo
acessvel a todos, o que refora seu valor teatral e pedaggico,
na medida em que propicia o crescimento do aluno na
linguagem teatral. Sobre o sistema de jogos teatrais de Spolin,
Desgranges acrescenta:
A autora [...] desenvolveu um sistema

visando o aprendizado da atuao teatral,
criado para todos os que desejam
expressar-se atravs do teatro. [...] A
educadora norte-americana parte do
principio de que todas as pessoas so
capazes de representar, e mais, afirma
que a capacidade para atuar em cena
algo que se aprende, e no somente um
talento natural (DESGRANGES, 2011, p.
109-110).
Na Sala de Teatro, ainda guiada pela metodologia
dos jogos teatrais de Spolin, Fernanda sempre tinha o cuidado
de demarcar o espao cnico, dividindo a turma entre os
jogadores e os espectadores, o que, a meu ver, reafirma a
essencialidade do teatro, sublinhando sua caracterstica
primordial: o ato de ver e ser visto. Para a realizao do jogo,
seis alunos iam cena e recebiam, individualmente, o nome de
um lugar (Onde); o objetivo de cada jogador era pensar num
personagem (Quem) do lugar dito, realizar uma ao e interagir
com os demais sem o uso da fala, apenas pela expresso
corporal. Os espectadores, observadores, precisavam, ao fim
de cada cena, descrever o que tinham visto (O que), identificar
os personagens, demonstrar suas impresses e, se preciso,
propor novas possibilidades. Havia, antes de tudo, a alegria e a
disposio em jogar, prximo ao que Spolin diz sobre o
processo de aprendizagem, que deveria ser sempre uma
experincia feliz, alegre, to plena de descoberta quanto a

superao da criana que sai das limitaes do engatinhar para
o primeiro passo o andar (SPOLIN, 2008, p. 20).
Alm disso, o jogo entre eles, por mais que pudesse
contribuir
para
outros
momentos
do
processo
de
aprendizagem, no se encontrava ali como um instrumento,

mas como um fim. Era jogo, era teatro, e um teatro repleto de
expressividade, de interao consciente e de criatividade. O
que acontece que h no jogo uma intencionalidade, uma
caracterstica peculiar nos jogos teatrais idealizados por Viola
Spolin. O jogo teatral visa efetivar a passagem do jogo
dramtico (subjetivo) para a realidade objetiva do palco,
passagem esta que pode ser comparada com a transformao
do jogo simblico (subjetivo) no jogo de regras (socializado)
(KOUDELA, 2009, p.44).
A disciplina Teatro, na Escola, estrutura-se em um
planejamento anual, feito pela professora Fernanda, detalhado
em fichas de desempenho que especificam as atividades a
serem desenvolvidas nas aulas durante as unidades. Cada
ficha apresenta eixos que se aproximam da abordagem
triangular de Ana Mae Barbosa (1996), quando expressos
como Criao, Apreciao e Contextualizao. Para cada eixo
h indicadores de aes que compem a metodologia, para que
se avance na linguagem teatral. Como exemplo, no eixo
Criao, na ficha de desempenho do sexto ano, consta a
realizao de jogos e improvisos a partir da temtica do teatro

primitivo; enquanto no eixo Apreciao, observar, com ateno
e respeito, o trabalho do colega valorizando sua expresso. E,
por fim, no eixo Contextualizao, conhecer e discutir sobre
caractersticas do teatro primitivo.
A turma do sexto ano, na explorao e vivncia do
teatro primitivo, mostrou-se, desde a apresentao das
pesquisas individuais, com uso de imagens e textos nos slides,
at a criao de cenas, uma turma reluzente, sensvel criao,
e muito disponvel ao fazer teatral. Julgo aqui dois fatores que
podem justificar o fato. O primeiro trata da grande vontade
dessas crianas de representar, de jogar; crianas entre 8 e 10
anos, para as quais, tomando as palavras de Camarotti, a
representao teatral parece uma forma de jogo mais
completa e satisfatria, uma continuao mais organizada e
desenvolvida do seu prprio jogo, o que confere ao teatro o seu
grande interesse e valor didtico (CAMAROTTI, 2005, p. 28).
O segundo fator, que se revela presente em todas as
turmas da Escola onde h o ensino do teatro, est relacionado
postura da professora frente sua relao com os educandos.
Em todas as aulas observadas, no pude deixar de notar a
importncia dada por Fernanda a cada fala, sugesto,
interpretao
pessoal,
necessidade
individual,
dvida,
particularidade de cada aluno. Numa relao to horizontal, em

que os educandos criam constantemente junto professora,
onde
seus
pensamentos,
desejos
aes
contribuem
igualmente no processo de criao, no poderia ser diferente.

Como no exemplo do exerccio desenvolvido com a turma do
sexto ano, a presena de uma educao artstica libertria
possibilita a construo de seres autnomos, conscientes e
sensveis criao.
A educao que se impe aos que
verdadeiramente se comprometem com a
libertao no pode fundar-se numa
compreenso dos homens como seres
vazios a quem o mundo encha de
contedos; no pode basear-se numa
conscincia
especializada,
mecanicistamente compartimentada, mas
nos homens como corpos conscientes e
na
conscincia
como
conscincia
intencionada ao mundo. No pode ser a
do depsito de contedos, mas a da
problematizao dos homens em suas
relaes com o mundo (FREIRE, 2005, p.
77).
Ainda sobre a observao do exerccio com a turma
do sexto ano, fazia parte do seu processo de construo a
busca por elementos da natureza que pudessem compor o
figurino, a esttica da cena primitiva. Alm disso, em uma das
aulas, j com algumas proposies de adereos pensados e
trazidos por eles, os alunos construram cenas com sons,
movimentos, com corpo e gestos expressivos, influenciados
pelas aproximaes e vivncias anteriores com o teatro

primitivo estudado. Havia uma ntida capacidade criadora,
objetos diversos ganhavam significado nas cenas, eram
criados e reinventados pelos alunos, mais uma prova da
importncia da relao sensvel entre professora-alunos e da
instaurao de um ambiente libertrio, pois, segundo Freire
(2002, p. 50), o homem,
toda vez que se suprime a liberdade, fica
ele um ser meramente ajustado ou
acomodado. E por isso que, minimizado
e cerceado, acomodado a ajustamentos
que lhe sejam impostos, sem o direito de
discut-los,
o
homem
sacrifica
imediatamente a sua capacidade criadora.
A proposio da liberdade na criao e na educao
de forma geral na Escola observada estende-se para o seu
processo de avaliao, na medida em que h um sistema que
alcana
uma
perspectiva
dialtica,
partindo
da
prtica,
teorizando sobre ela e em seguida voltando a esta prtica para

transform-la. Desta forma, a educao, que contempla o
sistema de avaliao, processual, ilustrada por um sistema
em espiral, onde professores e alunos constroem juntos,
passando pelos mesmos pontos para ir cada vez mais longe e
mais fundo. No processo de aprendizagem, o professor
assume o papel de mediador e promove a reflexo, o
aprofundamento e a interao para que o sentido seja adquirido

como um todo.
Constituindo a metodologia da avaliao, no Projeto
Poltico Pedaggico da Escola e, consequentemente, no ensino
do teatro, quatro subdivises so expressas em um modelo de
ciclo contnuo. Na primeira subdiviso, a avaliao tem por
objetivo o levantamento dos conhecimentos trazidos pelos
alunos, buscando diagnosticar tambm seus pensamentos e
sentimentos individuais e coletivos. Esse processo costuma ser
feito pelo relato escrito ou falado. Em seguida, a avaliao se
configura na anlise e planejamento do professor, discutindo
com o grupo os conhecimentos a serem ampliados a partir do
que j conhecem. Os instrumentos para esta realizao so
pesquisas, entrevistas, aulas-passeios, exerccios etc. Feito
isso, a avaliao encaminha-se para uma investigao do
processo conceitual do aluno, onde o professor avalia cada
aluno individualmente, analisando suas produes. Este
momento permite que o professor compreenda como pensam
seus
alunos,
podendo
ento
redirecionar
sua
prtica,
considerando agora as individualidades deles, procurando

atender a cada necessidade. Representando a finalizao de
uma etapa, mas no do processo de aprendizagem, a avaliao
utiliza-se do levantamento dos conhecimentos adquiridos, em
que,
de
forma
independente,
os
alunos
expressam-se
individualmente ou em grupo, por meio de registros textuais,
escritos, murais, peas teatrais, etc. Esse momento revelador

da distncia ou da proximidade do momento inicial, e redefine
estratgias de reconstruo e ampliao dos conhecimentos
coletivos e individuais. O resultado final da avaliao no se d
por notas, mas sim por conceitos, que vo de A a E,
distanciando-se
da
ideia
de
classificao,
ou
esprito
competitivo, que foge ao sentido primeiro da formao

intelectual e humana que a Escola defende.
Consideraes finais
Infelizmente, nem tudo so cores... O teatro
inserido como disciplina especfica no currculo formal da
Escola observada, a qual busca, junto professora Fernanda
Mlo, o ensino do teatro como linguagem, no representa ainda
seu modelo ideal de ensino, por nele conter algumas
fragilidades. Muito se faz, muito se produz, muito se conquista
ainda por um milagre da ao docente ao driblar seu maior
inimigo: o tempo. Na grade curricular, para a disciplina Teatro,
cada turma tem apenas uma aula semanal, de 45 minutos.
Enquanto as disciplinas Portugus e Matemtica, por exemplo,
tm seis aulas semanais cada. Uma Escola que levanta a
bandeira da democracia acaba por se
contradizer na
distribuio de aulas entre as disciplinas. Mais preocupante que

essa discrepncia a difcil realidade em ter que conduzir um
processo em curtssimo tempo. H sempre a necessidade de,

realizada uma atividade (quando se consegue finaliz-la),
deixar a discusso sobre ela para a prxima aula, uma semana
depois. As lacunas ameaam interromper um processo que
sobrevive da fora, pacincia e trabalho da professora e dos
alunos. Essa realidade, alm de interferir negativamente no
processo de aprendizado da linguagem, muito dificulta a vida
do professor de teatro, que precisa, por vezes, se desdobrar,
ensinando em diversas escolas para completar seus horrios e
sua
renda. Diante
dessas dificuldades, Almeida
Jnior
esclarece:
A soluo e o enfrentamento, para estes
problemas e outros, no passam somente
pela atuao do docente na sala de aula,
mas, tambm, pela atuao poltica dos
professores de Teatro dentro e fora da
escola. O processo de valorizao
docente envolve a organizao poltica da
categoria dos professores de teatro
(ALMEIDA JUNIOR, 2013, p. 6).
A atitude poltica visvel nas aes da professora
Fernanda, pois estando prxima, pude v-la como arteeducadora na sala de aula, nos palcos da cidade, nas
assembleias gerais dos professores, cumprindo um papel
significativo, mobilizador e verdadeiramente educativo e
poltico. Observar essa ao docente em relao Escola, aos
alunos, ao contexto, foi, sem dvida, a experincia mais

enriquecedora do meu estgio. Dentre inmeros aprendizados,
presenciar uma postura docente com tanta sensibilidade,
apropriao da linguagem teatral, clareza, conscincia crtica,
carisma, dentre outras inmeras qualidade admirveis, foi
encher-me da cor mais vibrante no arco-ris em mim
desenhado.
ALMEIDA JUNIOR, Jos Simes de. Reflexes acerca do
estgio curricular na formao do professor licenciado em
teatro. Educao em Revista, Belo Horizonte, v. 29, n 2, jun.
2013.
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CAMAROTTI, Marco. A linguagem no teatro infantil. Recife: Ed.
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RELATO DE EXPERINCIA DO
ESTGIO SUPERVISIONADO:
DOCNCIA DE BALLET CLSSICO
PARA TURMAS DO PRELIMINAR E 1
ANO DO ESPAO E GRUPO
ENDANA
JULIANA CRISTINA GONALVES FERNANDES
FRANCINI BARROS
Minha escolha pelo estgio no Endana fruto de

um conhecimento prvio da instituio. Sou aluna da escola
desde 2011 e conheo a responsabilidade e a dedicao da
diretora e de seus profissionais; seria, para mim, um campo de
timo aprendizado, em meio a pessoas que confio. O Espao e
Grupo Endana existe h oito anos, com o objetivo de ser uma
escola de formao em ballet clssico, por meio da metodologia
Vaganova. H tambm aulas de dana moderna. Alm da
proposta de formao tcnica em seu programa curricular
existem aulas voltadas para a expresso corporal e a
improvisao, alm de informaes tericas sobre ballet
clssico e dana carter.
A escola possui cerca de 200 alunos, entre adultos,
jovens e crianas. Somente a partir dos cinco anos de idade
realizada a iniciao no ballet clssico. Dentre os alunos

matriculados, apenas cerca de oito ou nove so do sexo
masculino, o restante do sexo feminino. Nas turmas em que
realizei o estgio estavam apenas meninas. Todas as crianas
possuem uniforme da escola. Para as meninas h um collant
que muda de cor conforme o ano de formao em que elas
esto; a partir do 4 ano a roupa fica mais livre, sendo pedido
apenas para que usem collants na cor preta. Como os meninos
que fazem parte da escola so adolescentes ou adultos, seus
uniformes so camiseta preta ou branca e um short de lycra
preto.
Meu estgio supervisionado foi com as turmas do
Preliminar e 1 ano. A turma do Preliminar, inicialmente, tinha
oito meninas, dos 6 aos 8 anos de idade (a mais nova chegou
a completar 7 anos durante esse tempo), mas ao longo dos
meses esse nmero foi reduzindo para seis. A turma do 1 ano
era menor, apenas quatro meninas, dos 9 aos 10 anos de
idade, que permaneceram at o final do meu estgio.
As aulas acontecem em duas salas existentes na
escola. Uma delas mais ampla, nos fundos da escola, onde
as aulas do 1 ano aconteciam e a outra, um pouco menor,
onde normalmente aconteciam as aulas do Preliminar;
alteraes na ocupao das salas eram feitas apenas em caso
de necessidade. O piso das duas salas de madeira, uma das
paredes forrada de espelhos e a barra fica na parede oposta

a esta. A barra possui dois nveis de altura, para os alunos
menores e para os maiores. As salas tambm possuem uma
barra mvel que s colocada em caso de necessidade,
quando, por exemplo, h uma grande quantidade de alunos nas
turmas; no as vi sendo utilizadas nas aulas para as crianas
(no mximo dez alunas). As salas possuem ar condicionado e
aparelho de som e ficam fechadas durante as aulas, estando o
interior visvel somente atravs do vidro pequeno na porta.
Eu acompanhei a turma do 1 ano desde o primeiro
estgio, o de observao, portanto j me sentia mais prxima
das meninas e foi maravilhoso poder estar perto delas
novamente em um novo perodo de estgio. Porm, nesse
semestre o trabalho das alunas ficou comprometido, pois
passaram
por
uma
experincia
que
abalou
seu
desenvolvimento: a antiga professora, que as acompanhava

desde cedo, precisou deixar a escola e como as meninas eram
bastante apegadas a ela, foi difcil para as alunas manterem o
ritmo com a entrada da nova professora, minha atual
supervisora, Lase Brito. Lase precisou passar por um perodo
de adaptao para conhec-las e solicitou minha ajuda em
relao ao contedo que elas j sabiam e ao que tinham mais
dificuldade, entre outras coisas. Foi bom poder compartilhar
com minha supervisora esse tipo de conhecimento, ainda que

eu no achasse que tinha tanta propriedade para falar.
Um fato curioso da minha experincia nessa turma
do 1 ano foi que uma das alunas, pela qual tenho um carinho
especial, conversou conosco sobre deixar o ballet. Ela no
explicitou o motivo, mas eu sabia que a aluna tinha um afeto
muito grande pela antiga professora e que a sua sada a tinha
deixado desestimulada e triste; a aluna alegou que estava
preferindo a ginstica rtmica ao ballet, mas dizia isso com um
sorriso pouco convincente nos lbios. Eu conversei com a
aluna dizendo que sentiria a sua falta e que ela estava fazendo
um progresso muito bom nas aulas, o que era verdade, pois
era uma das alunas mais dedicadas da turma; ela ficou
pensativa. Por uma ou duas semanas no apareceu, e fiquei
triste com sua sada por ela ser uma menina muito
comunicativa e de ideias que faziam a turma toda e a
professora se divertirem durante as aulas, at que um dia ela
retornou dizendo que havia mudado de ideia. s vezes eu
tentava me conter por ser somente uma estagiria, mas
quando ela voltou no pude esconder a alegria e dei um abrao
apertado nela.
As meninas se sentiam inseguras nas primeiras
aulas e minha percepo era de como se meu rosto l dentro,
por ser um rosto conhecido, pudesse tornar a nova dinmica
menos traumtica. Lase me deixava conduzir dinmicas

diferentes no fim das aulas, para que elas pudessem expressar
sua criatividade e conquistar intimidade com a nova professora.
Dentre as dinmicas, a favorita das alunas era a nossa verso
de siga o mestre: todas formavam uma fila no canto esquerdo
da sala e a ideia era que a primeira da fila conduzisse as outras
com algum movimento, que seria copiado pelo restante,
enquanto faziam a travessia em torno de toda a sala. Os
movimentos eram livres, no necessariamente do ballet
clssico e elas podiam explorar os planos baixo, mdio e alto.
Elas adoravam, divertiam-se tanto que era tambm divertido
pra mim. O que mais gostavam era de reproduzir giros, saltos e
andar engatinhando. Na primeira vez em que a dinmica foi
proposta elas ficaram receosas, um pouco envergonhadas e foi
preciso que eu me soltasse bastante nos movimentos que eu
fazia para que elas entendessem que qualquer movimento era
permitido, a nica regra era que fosse possvel para as outras
pessoas reproduzirem. A primeira da fila dirigia-se para o fim da
mesma assim que dessem a volta na sala e assim, a prxima
conduziria a dana.
As meninas do 1 ano iniciavam a aula j na barra,
mas sempre que eu tinha a oportunidade de iniciar a aula,
conduzia um alongamento no cho. Trabalho similar era
executado no Preliminar, obrigatoriamente. Sentavam-se no
cho e faziam borboletinhas; em seguida esticavam as
pernas frente e faziam meia-ponta, ponta, flex; pensando

em segurar a barriga alongavam os braos acima da cabea
como se os dedinhos quisessem encostar no teto e tentavam
tocar as mos nos ps com as pernas ainda esticadas; em
seguida, com as pernas abertas em segunda posio, tentavam
ir para a frente o mximo que conseguissem.
Elas precisavam de um convencimento extra para
se sentirem estimuladas a fazer essa parte da aula, ainda mais
quando a proposta era alongamento. Por se tratar de um tipo
de atividade que requer um esforo maior, concentrao e,
certamente, por elas sentirem algum tipo de dor ou
desconforto, elas apresentavam dificuldade em cumprir o que
era solicitado, encerrando por conta prpria o exerccio,
alegando cansao ou preguia. Ou simplesmente diziam que
era muito chato, por mais que explicssemos que os exerccios
ajudariam a evitar que elas se machucassem ao longo da aula,
ou que o corpo precisava estar preparado antes de ir para a
barra. Ento ns tentvamos conversar com elas sobre
algumas bailarinas que estavam dispostas em quadros pela
sala de aula, e sobre o trabalho necessrio para chegar ao seu
nvel tcnico e que esse tipo de alongamento iria ajud-las.
Normalmente elas mesmas se integravam na conversa e
traziam exemplos das crianas que apareciam no programa
Dance Moms, especialmente Maddie Ziegler, que todas
pareciam gostar muito e assim se convenciam em fazer um

alongamento com mais seriedade. Mas era como se essa
conversa precisasse estar sempre voltando tona a cada aula.
Aps a pr-barra elas faziam tends, jets e ronde
de jambes e neste semestre j aprenderam relevs, grand
battemant e princpios para o frapp. No centro j aprendiam
alguns saltos, como o echapp. Tambm faziam diagonal, com
skip, ps de marche e galopes laterais (o favorito delas).
interessante comparar como as crianas tinham gosto pelos
exerccios feitos na diagonal, em que cada uma delas ia
sozinha. Elas sempre pareciam dispostas e empolgadas
quando o nome diagonal era anunciado, corriam disputando
quem ia ser a primeira, era sempre um momento em que se
fazia necessrio pedir que se acalmassem e at mesmo
organizar a fila. Como minha vivncia em aulas de dana foi
majoritariamente na adolescncia e fase adulta, a relao com
a diagonal bem diferente, a disputa relativa ltima posio
na fila, com o intuito de poder observar as que vem antes e
no fazer feio. As crianas me ensinaram a me permitir errar e
simplesmente estar disposta a mostrar o que posso fazer hoje,
independentemente de estar certo.
Eu considerei a turma do Preliminar mais dispersa
que a do 1 ano, no sei se pela maior quantidade de alunas ou
pela faixa etria ser menor; nas primeiras aulas eu costumava
v-las em dois grupos, aquelas que no queriam fazer nada e

aquelas que s queriam brincar, salvo uma ou duas excees.
Mas ao longo dos meses minha viso foi mudando medida
que as conhecia melhor e que entendia a personalidade de
cada uma, seus interesses na aula e o que elas poderiam
desenvolver. De fato, duas das alunas no pareciam gostar
muito de estar fazendo ballet, a professora j havia conversado
com os pais, mas no adiantou muito. Uma delas, apesar de ter
um potencial muito bom, perceptvel quando ela se decidia por
fazer aula, tinha dificuldades em se concentrar e ouvir a
professora. Era preciso chamar sua ateno duas ou trs vezes
para que respondesse, ou ela continuava parada olhando para
o cho ou para o teto, ou mesmo se sentava no cho.
Foi impressionante observar isso tomando-me
como exemplo, que, quando criana, ao ouvir uma ordem
obedecia imediatamente e na verdade tendia a me constranger
se no o fizesse - v-la respondendo de forma oposta, de incio
at me chocou um pouco. E eu no sabia bem o que fazer.
Mas, para nosso alvio e para o bem estar dela, ao longo do
semestre seu comportamento foi mudando, em algumas das
aulas nem era preciso chamar sua ateno para os exerccios,
ela mesma se prontificava em faz-los.
As aulas do Preliminar sempre comeavam com um
aquecimento padro no cho (citado anteriormente, mas com
mais alguns exerccios, como o developp realizado com as

alunas deitadas no cho), que tinham a durao de quinze
minutos. As meninas foram to acostumadas a esse modelo
que, ao contrrio do que acontece com as alunas do 1 ano,
faziam sem reclamar muito. Em um segundo momento, as
meninas iam para a barra onde faziam sequncias de tend,
pli, tend jet e ronde de jambe. Na diagonal faziam skip, s
vezes galope. A aula era finalizada com a reverncia e, quando
havia tempo suficiente, alguma atividade extra era proposta por
ns ou por elas mesmas, como dana livre, atividades de
preencher os espaos (com seus prprios corpos) ou a
favorita, que sempre era pedida pela mais nova e serelepe da
turma: massagem de desenhos (sentavam-se em filas e
faziam uma massagem desenhando com as pontas dos
dedos nas costas uma das outras).
Voltando ao assunto diagonal, nessa turma uma
das alunas apresentou um bom desempenho, mas, por ser
muito tmida e por esse motivo me identifiquei com ela, fez-me
lembrar de como eu era quando criana. Normalmente ela no
fazia questo de ser a primeira, pelo contrrio, queria ir pelo
meio ou ser a ltima e em algumas atividades se negava a
participar. Dana livre, por exemplo, no era para ela, apenas
em uma aula que a atividade foi proposta pela professora, ela
realmente participou. Nas outras se negou e se escondeu atrs
de uma de ns. Quando propus a atividade de siga o mestre

na turma, ela precisou assistir a todas para ter vontade de
participar. Mesmo com a timidez, a aluna teve um crescimento
muito bom durante o semestre. Para o ltimo dia de aula a
escola criou um evento para que as alunas apresentassem
uma coreografia criada por elas, desde os passos at a msica,
tudo escolhido por elas. As meninas tiveram duas semanas
para criar e ensaiar e a aluna tmida esteve bastante envolvida
no processo. No dia da apresentao brilhou, danou e se
divertiu tanto quanto suas colegas, o que me deixou muito feliz.
Nas duas turmas eu pude observar que as meninas
tinham um pouco de dificuldade de escutar e seguir a msica,
talvez alguns exerccios que favorecessem a musicalidade
delas fossem necessrios, mas no tive oportunidade de apliclos, tambm por no ter plena segurana para isso. Talvez por
nervosismo, pressa de acabar logo ou distrao, elas corriam
mais do que deviam ou se perdiam no tempo esquecendo as
sequncias. Entendo que no exatamente fcil para elas
pensar em tantas coisas ao mesmo tempo, por isso quando
regia a aula fazia questo de passar as sequncias com a
msica, para que elas pudessem prestar mais ateno nisso.
Tambm nas duas turmas, as alunas s entravam na
sala aps a professora e aps esta permitir sua entrada. O
mesmo quando a aula acabava, s saiam da sala com a
permisso da professora. Normalmente no havia intervalo

para gua ou banheiro, no que fosse proibido, se houvesse a
necessidade elas poderiam ir, mas existia uma cautela porque
muitas vezes usavam a oportunidade somente para sair da
aula e brincar do lado de fora, ou para fugir de algum exerccio.
Quando uma sequncia de exerccios era finalizada, a
professora agradecia s alunas e comentava o desempenho
delas. Eu optei por assistir/reger aulas das duas turmas, pois
alm da minha necessidade de horrios no estgio, achei que
seria bom poder acompanhar o andamento de turmas com
idades e nveis diferentes de aprendizado.
S tive a vivncia de aulas de ballet clssico depois
de adulta, ento, realmente no sabia como seria uma aula
para crianas, que contedos seriam aplicados e como seriam
aplicados, o cuidado com os tempos dos exerccios, o
processo de destrinchar o exerccio para que fosse
compreendido por elas, tudo isso foi novo, eu costumo dizer
que aprendi junto com elas nesse tempo. E foi um enorme
aprendizado. Alm disso, eu quase no tinha experincia em
sala de aula, dar aulas foi uma novidade.
Nas primeiras vezes o meu nervosismo era tanto
que eu s queria que a aula terminasse e que ningum se
machucasse e eu mal observava as meninas ou tinha um
pouco de medo de corrig-las. Achava que poderia estar
dizendo alguma bobagem. Hoje j me sinto mais preparada e

ao mesmo tempo mais atenta a elas, a seus erros, seus
acertos, seus pequenos corpos, grandes mentes e importantes
processos.
Desenvolvi por essas meninas do estgio um carinho
grande, como se a professora delas realmente fosse eu. O
afeto das crianas algo muito bom. E quando estava pelos
corredores da escola e as ouvia contando como foi a aula com
entusiasmo aos seus pais, ou escutava-as chamando meu
nome, ou ainda tinha a chance de v-las correndo at mim e
recebia aquele abrao carinhoso, me sentia feliz e mais
completa. A experincia com as crianas transformou dias
negativos em dias iluminados, recarregou minhas energias e
me deu foras para continuar nesse caminho rduo, mas ao
mesmo tempo to bonito. A dana realmente transformadora,
preenche e cura aqueles espaos dentro de mim que precisam
de
ateno.
Poder
trabalhar
ensinando
dana
proporcionando esse ou diferentes sentimentos a outras

pessoas o que me faz agradecer todos os dias e querer
continuar aprendendo.
RODRIGUES, R. G; LIMA, M. D. A prtica pedaggica no
ensino do bal clssico na cidade de Goinia, um recorte. In:
ENCONTRO ESTADUAL DE DIDTICA E PRTICA DE

ENSINO. 2011, Goinia. Anais... Goinia, 2011, p.1-12.
VAGANOVA, A. I. Fundamentos da dana clssica. Curitiba:
APPRIS, 2012.
PROCESSOS DE APRENDIZADO NA
PRTICA DE ESTGIO
CURRICULAR EM DANA
DANIELA M SILVA DE ALBUQUERQUE
FRANCINI BARROS PONTES
Uma introduo prtica do estgio
Segundo Marques (2010) a linguagem da dana

como arte e as suas relaes com o ensino e a sociedade
propem a construo de novos caminhos de formao,
explorando interfaces inerentes entre a arte e a educao.
Nesse
contexto
pressupe-se
delineamento
de
uma
educao mltipla e crtica, cujas relaes educacionais tm

uma funo crucial na formao do conhecimento e na
comunicao social.
Todos educam e se educam no contato uns com os
outros (MARQUES, 2010, p. 15). Nessa frase Marques
ressalta a importncia das vivncias sociais na construo de
sentidos e destaca a experincia da dana como fator
determinante para os processos de ensino e aprendizagem.
Nesse sentido, a prtica do estgio torna-se fundamental para a
formao do aluno de Licenciatura em Dana, para a aplicao
de uma prtica docente consciente para crianas da Educao
Infantil e do Ensino Fundamental.
Quando voc assiste, voc acha que tudo fcil,
mas quando vai fazer, v que precisa de uma certa prtica
(MARQUES, 2010, p.21). De acordo com Marques, o exposto
foi o comentrio de uma criana do Ensino Fundamental I sobre
o espetculo interativo de dana Cidade em trnsito, do
Caleidos Cia. De Dana, em So Paulo, no ano de 1998;

comentrio que, a meu ver, pode ser empregado a qualquer
atividade para a qual no se tenha experincia e domnio.
Assim, com o intuito de dar continuidade ao trabalho
realizado na disciplina Estgio Curricular em Ensino de Dana I,
do curso de Licenciatura em Dana da UFPE, atividade voltada
apenas observao da prtica docente, o Colgio Eminente foi
novamente
instituio
que
acolheu
proposta
de
supervisionar as atividades desenvolvidas para a regncia das

aulas com o professor supervisor do campo de estgio, nesse
caso, Estgio Curricular II.
A dana na escola
Para obter um entendimento e uma vivncia mais

ampla dos diferentes estgios de desenvolvimento da criana,
foram escolhidas duas modalidades de dana em quatro
turmas distintas do Ensino Fundamental; as duas primeiras
referentes ao Ensino Infantil, na modalidade bal clssico, baby
class, e, posteriormente, duas turmas referentes ao Ensino
Fundamental 1 e 2, na modalidade de dana moderna. As aulas
foram realizadas em duas unidades distintas da escola: a
Unidade 1, de Ensino Infantil, localizada no bairro Parnamirim;
e a Unidade 2, espao destinado ao Ensino Fundamental 1 e 2,

localizada no bairro de Casa Forte, ambas na cidade do Recife.
Dentre as modalidades oferecidas pela escola, a
dana moderna e o bal clssico foram escolhidos por j
apresentarem um conhecimento prvio adquirido do bal
clssico em minha trajetria de vida. Como a dana moderna
na prtica se utiliza da tcnica do bal clssico como forma de
preparao
aperfeioamento
do
bailarino,
embora
historicamente tenha surgido com o intuito de negar as

premissas do bal, ela tambm foi incorporada minha
experincia. Outro fator importante para a escolha foi que, na
prtica de Estgio 1, havia observado as aulas de dana
moderna.
Espaos fsicos para a dana
Segundo Ferreira (1986), a fase da infncia estendese at a puberdade e de acordo com Matos (2005), nesse
perodo o corpo assume um papel primordial no processo de
desenvolvimento. Matos ressalta que com o corpo que a
criana tece uma rede interacional, estabelecendo todas as
relaes e realizando as mediaes com o mundo. Essas
relaes
espao-temporais
afetivas
proporcionam
conscincia de si e do outro, estruturam seu pensamento e a

ajudam a desenvolver suas mltiplas competncias. A partir da
a criana comea a entender os significados que lhes so
transmitidos pela cultura, tecendo, assim, seus prprios
significados.
Nesse contexto, a escola assume um papel crucial,
pois nela que a criana vai desenvolver suas habilidades,
seus conhecimentos e sua preparao para inserir-se na
sociedade.
A Instituio
Fundado em 1987, o Colgio Eminente se destaca

por apresentar uma proposta renovadora, progressista, com
enfoque socioconstrutivista. Como misso, sua proposta
baseia-se em teorias que norteiam o desenvolvimento da
prtica sociocognitiva. Nesse sentido, a filosofia empregada
pela escola ancora-se nas teorias de Simone Ramain, Le
Bouch e outros pelos quais, diante dos desafios colocados, o
aluno levado a primeiramente ouvir, para posteriormente
pensar e agir.
Nesse contexto, a escola acredita que para alcanar
uma educao eficiente o aluno deve ter intimidade com o que
est ao seu redor, seu entorno e esse conhecimento faz parte

de seu embasamento. A formao da equipe de educadores
que constituem a instituio est pautada nos estudos de Jean
Piaget e Lev Vygotsky. Piaget e Vygotsky foram pensadores
interessados no desenvolvimento intelectual das crianas.
Piaget trabalhou com o desenvolvimento das habilidades
cognitivas usadas na cincia ordenao, classificao,
interferncia, pensamento proposicional e hipottico
Vygotsky, interessado no desenvolvimento a partir das

interaes sociais e das condies de vida (MARQUES, 2004).
Atualmente o Colgio Eminente dispe de uma
arquitetura projetada para atender diferentes faixas etrias,
trabalhando a diversidade de estmulos e ambientes que so
necessrios para o bom desenvolvimento tanto intelectual
quanto fsico e emocional da criana.
Quanto estrutura, o espao fsico projetado para as
atividades relacionadas arte e dana se concentram em um
bloco denominado Salas Ambientes de Artes. So duas salas
para toda a escola. Dentre as modalidades de dana oferecidas
encontram-se o bal clssico, a dana popular e a dana
moderna. A dana popular oferecida apenas na Unidade 1
para crianas a partir de 4 anos. A dana moderna oferecida
apenas na Unidade 2 para crianas a partir de 7 anos e o bal
clssico oferecido nas duas unidades, sendo o baby class na
Unidade 1, para crianas a partir de 3 anos.
No campo das artes, alm da Dana, o Colgio

Eminente oferece aulas de Artes, Teatro e Msica, sendo a
ltima disciplina obrigatria, ou seja, faz parte da grade
curricular.
Unidade 1
A Unidade 1 tem 28 anos e a Oficina de bal clssico

(baby class) completa neste ano 18 anos. As aulas acontecem
numa
sala
multifuncional
utilizada
tambm
como
sala
multimdia. H janelas que do visibilidade para o corredor e

para o oito da casa. Apesar desse dilogo com o ambiente
externo, h pouca interferncia externa na aula pelas janelas,
no entanto, comumente h interferncia pela porta de acesso
sala.
No tocante ao conforto da sala, alm de climatizada,
h iluminao direta e indireta com lmpadas fluorescentes, o
que favorece a diversidade das atividades que ali acontecem. A
sala dispe de espelhos localizados na parede onde tambm
so instalados painis corredios revestidos com material tipo
lousa que so removidos na hora da atividade de dana.
Diante
do
pequeno
espao
dos
materiais
empregados de forma inadequada para o ambiente da dana,

como o piso em cermica, comumente as crianas sentem frio
e pedem para desligar o aparelho de ar condicionado.
Acontece tambm instabilidade na execuo dos passos com o
deslizamento dos ps ao pisar no cho liso, favorecendo o risco
de quedas.
Unidade 2
O ensino de dana moderna realizado desde 2007

na Unidade 2, no entanto, no uma atividade obrigatria, ou
seja, uma disciplina oferecida de forma extracurricular, em
diversos horrios e dias da semana, a partir do trmino das
aulas, ou seja, a partir das 12h. As aulas acontecem no bloco
localizado defronte quadra coberta onde so realizadas
atividades de educao fsica e tambm atividades de recreao
e lazer.
Apesar das aulas estarem muito prximas de uma
rea destinada a lazer e recreao, o som do exterior no
interfere na concentrao dos alunos de dana. No entanto, a
exposio da sala, o contato visual do exterior com o interior,
tira
sua
concentrao
tambm
da
professora
por
interferncias de pessoas que transitam ou que param para

assistir s aulas.
A sala tem um formato retangular, as paredes so
pintadas na cor branca com barras em duas delas e as demais
dispem de espelho e visores e a entrada da sala. Ainda sobre
o aspecto fsico, h a necessidade de ampliar o espao para
que o mesmo possa comportar de forma mais adequada a
demanda de alunos para o desenvolvimento eficaz da atividade
de dana. Dessa forma, conclui-se que, nesse aspecto fsico,
seria importante e necessria uma interveno para a
adequao do espao.
Supervisores e alunos
No Colgio Eminente h duas professoras de bal

clssico, sendo uma profissional responsvel pelo baby class e
apenas uma professora de dana moderna, responsvel pela
disciplina na escola. A professora do baby class, Patrcia Vilaa,
comeou a atuar na rea da dana aos 18 anos e hoje, com 22
anos de experincia, atua apenas na Escola Eminente, sendo a
fundadora da disciplina de Bal Clssico na instituio.
A professora de dana moderna, Taynanda Carvalho,

tambm possui uma vasta experincia em ensino de dana,
lecionando no apenas no Colgio Eminente, mas tambm no
Colgio Equipe. Ministra aulas de dana para crianas e
adultos, e tambm aulas de educao fsica. Alm da formao
em Licenciatura Plena em Educao Fsica pela Universidade
de Pernambuco (UPE), ps-graduada em Ensino da Dana
pela mesma instituio.
Quanto aos alunos das disciplinas, ambas as turmas
so compostas apenas por meninas. As turmas de baby class
distribuem-se em aproximadamente 9 a 12 alunas em cada
nvel. So oferecidas turmas de nvel 1 (faixa etria de 3 a 4
anos) e nvel 2 (faixa etria de 5 a 6 anos).
Apesar de haver apenas meninas nas aulas, no h
um impedimento por parte da Instituio em relao presena
de meninos, o que configuraria a diviso explcita de gneros.
No entanto, no foi observado qualquer esforo da escola em
viabilizar novas possibilidades, sendo a dana sempre
divulgada e associada ao gnero feminino. Esse fato refora o
preconceito que a sociedade tem com o fato de determinadas
modalidades da arte serem destinadas e limitadas a um
determinado gnero.
regra da escola que todas as alunas estejam

adequadamente uniformizadas e que cumpram com as regras
de horrio. O uniforme de baby class collant azul claro, meia
fina cor de rosa e sapatilha de bal. Utilizam tambm uma saia
na cor rosa. Todas devem estar com o cabelo preso, no
entanto, na turma de nvel 1, isso no rigorosamente cobrado.
Na dana moderna o nvel 1 composto por 12
meninas, entre 8 e 9 anos, que dispem de uniforme
apropriado para a atividade, no entanto, nem todas o utilizam,
muitas vezes fazem a aula com o uniforme de educao fsica.
Nessa modalidade o uniforme composto por um collant de
lycra na cor azul marinho e uma cala de lycra na mesma cor e
sapatilha de bal. Algumas alunas fazem a atividade de
bermuda e camiseta de malha, algumas descalas e outras de
meia, o que no recomendado, e muitas vezes a professora
orienta e pede para que as meninas tirem as meias, evitando
que escorreguem.
No nvel 2 algumas meninas, no total de 5, entre 12
e 13 anos, sentem vergonha de usar o collant de lycra. Em
geral, utilizam o uniforme de educao fsica, mas esse fato
sempre chamado ateno pela professora. No grupo algumas
meninas tm maior flexibilidade e habilidade, ou por j terem
feito dana em outros locais ou por j terem alguma afinidade
com ginstica rtmica ou artstica; o grupo bastante
heterogneo. Algumas crianas chamam a ateno pelo nvel

de dificuldade para realizar alguns exerccios por falta de
controle do corpo e por falta de flexibilidade.
No tocante ao perfil econmico e cultural das alunas,
por serem todas de escola privada de classe mdia, classe
mdia alta, h uma homogeneidade desse perfil. As aulas de
dana constituem-se como atividades de custo elevado e a
participao das alunas no festival agravam a situao.
Observao das atividades e metodologias de trabalho
Para Tardif (2008), a prtica profissional do professor

um espao de produo de saberes e de conhecimento para o
seu desenvolvimento profissional e sua emancipao, e no
apenas um ofcio para a aplicao de teorias. Esses saberes
so mltiplos e provm de diferentes fontes formado pelo
amlgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da
formao profissional e de saberes disciplinares, curriculares e
experienciais (TARDIF, 2008, p. 36).
Segundo Daolio, o homem, por meio do seu corpo,
vai assimilando e se apropriando dos valores, normas e
costumes sociais, em um processo de inCORPOrao
(DAOLIO, 1995, p.39). Nesse sentido, Souza (2009) afirma que
o professor, ao desempenhar as suas funes no ensino da

dana e tambm como educador, no deve alijar-se do
desenvolvimento de um processo que contribui para o
autoconhecimento do aluno enquanto corpo, tornando-o
consciente de suas habilidades e limitaes.
Por meio das observaes e regncias das aulas,
acompanhada pelo supervisor, foi possvel compreender de
forma mais clara o grau de complexidade que trabalhar com
crianas e, principalmente, com seus corpos. Particularmente, o
refinamento que requer essa atividade leva o professor a um
nvel de stress elevado, proporcional, no entanto, aos avanos
observados nos alunos e ao desenvolvimento dos mesmos
produzidos por ela.
A metodologia no apresentou muitas variaes no
decorrer do processo. No entanto, com cuidado, foi possvel
trabalhar possibilidades de investigao e proporcionar novos
exerccios saindo um pouco do tradicional. A resposta a essas
experincias foi imediata, pois as crianas se sentiram mais
estimuladas e participaram de forma efetiva, buscando mostrar,
cada uma, o que poderia executar ou produzir.
Foi bastante aceito pelas alunas o uso de objetos
para
auxiliar
desenvolvimento
dos
exerccios,
como
instrumentos para facilitar o entendimento corporal e a
execuo das atividades, tais como bolinhas que otimizam o

alongamento e os exerccios preparatrios do bal clssico.
A maior dificuldade observada nas turmas de
meninas pequenas no estava ligada, como poderia se esperar,
sua hiperatividade, mas atitude da professora, no controle
que ela exerce sobre a aula, pois, muitas vezes, as crianas
manifestavam sono e vontade de ir para casa, recusando-se a
fazer as atividades. O horrio oferecido para a prtica da dana
contribuiu para isso, j que ao final do dia elas estavam se
desconectando da escola, demonstrando maior preocupao e
interesse para com os pais que as levariam de volta para casa.
A afetividade algo extremamente importante nessa
fase e a aprendizagem permeia a todo instante a relao aluno
e professor, sendo muitas vezes difcil a tomada de deciso
sobre um problema que porventura possa acontecer, como por
exemplo, a criana se chatear por no ter tido suas
expectativas individuais respondidas.
Foi observado como importante dividir as turmas
pela faixa etria, pois a partir dessa restrio possvel
desenvolver um trabalho mais direcionado para as idades em
questo, explorando melhor as habilidades e capacidades de
cada
aluno
identificando
potencialidades e limites.
tambm
as
dificuldades,
As atividades desenvolvidas em ambas as turmas de

baby class foram: alongamento com objetos de forma ldica
para as menores e enfatizando um pouco mais a tcnica, com
as maiores. Trabalho de flexibilidade em dupla com as maiores
e de forma ldica com as menores. Foram trabalhados tambm
alguns
princpios
do
bal
clssico
como:
equilbrio,
deslocamentos fortalecendo a musculatura da perna e dos ps

e exerccios trabalhando os saltos. Em ambas as aulas, o cho
bastante explorado, pois a sala no dispe de barras.
Alm do contedo da dana, houve tambm a
preocupao de educar as crianas de forma global, pois outros
valores e princpios acompanharam o aprendizado das
meninas como respeito ao prximo e ao professor, abordagem
de temas como alimentao saudvel e noes fundamentais
de formao de cidadania e construo do indivduo.
As aulas de dana moderna, em ambos os nveis,
iniciavam com alongamento no centro ou na barra, trabalhando
a flexibilidade e explorando passos do bal clssico para
melhor preparao e organizao do corpo. Sempre era
mencionada a importncia de fazer o exerccio correto e o
porqu se deveria ter ateno e concentrao ao que se estava
desenvolvendo. As alunas, de maneira geral, tinham um nvel
bom de concentrao, memorizavam os exerccios, executavam
de forma clara. No entanto, no que se refere conscincia
corporal, pareciam estar alheias, no conferindo a devida

importncia
ao
tema.
Algumas
vezes
em
que
foram
empregadas atividades que fugiam da aula tradicional, havia

uma disperso maior da ateno, sendo mais difcil realizar um
trabalho de investigao do movimento.
De forma geral, havia uma tendncia a realizar
movimentos a partir da repetio dos movimentos do professor,
deixando a atividade mecnica e sem conexo corpo e mente.
As meninas demonstraram estar mais preocupadas em
participar de festivais de fim de ano e em aprender novas
coreografias. necessrio introduzir novos mtodos de ensino
da dana para estimular a criatividade e o autoconhecimento.
Em ambos os nveis a musicalidade, o ritmo e a
coordenao motora foram explorados, no entanto, percebeuse que necessrio realizar um trabalho mais aprofundado
para que elas possam internalizar o ritmo antes de se
preocuparem em pegar o passo. As meninas do nvel 2
apresentaram maior receptividade quando a aula abordava
atividades de investigao do corpo, mostrando que a
maturidade importante nesse processo.
A limitao do espao destinado s atividades da
dana comprometeu um pouco algumas dinmicas, mas no
representou um fator impedidor para o trabalho de novas
possibilidades e descobertas de movimentao do corpo. Aos

poucos esses elementos foram sendo empregados nas aulas
trazendo o espao de criao para dentro do processo.
Foi observado que para o nvel 1 interessante
utilizar atividades ldicas na inteno de prender mais a ateno
e, assim, experimentar novas metodologias.
Consideraes finais
A diversidade de discusses e reflexes acerca da

prtica de estgio curricular em Dana me fez perceber o quo
vasto, ilimitado e apaixonante o campo do conhecimento
pedaggico que a dana pode oferecer. As experincias
vivenciadas nesse universo transcendem os aspectos tcnicos
e invadem o campo de um novo olhar para transformaes em
relao s minhas prprias convices, prticas, mostrando que
o conhecimento de campo pedaggico confere um novo
significado ao fazer artstico.
Foi possvel constatar que estamos sempre nos
reinventando
quando
trabalhamos
com
dana.
compreenso do corpo como um lugar em constante processo

de troca com o meio nos faz pensar na importncia do trabalho
do professor de Dana, da responsabilidade e da seriedade

necessrias ao desenvolvimento de sua prtica pedaggica.
Constato, assim, que a prtica de estgio tem um papel
primordial na formao do docente no tocante busca de novos
caminhos, de novas propostas metodolgicas que no estejam
presas aos valores que perduram na dana at os dias de hoje,
como a padronizao esttica e o virtuosismo hegemnico to
subjacente ao ensino da tcnica da dana.
DAOLIO, Jocimar. Da cultura do corpo. Campinas, SP: Papirus,

1995.
MARQUES, Isabel A. Linguagem da dana: arte e ensino. So
Paulo, 2010.
____. Tcnica da dana: redimensionamentos metodolgicos.
Revista Repertrio. Salvador, UFBA, Programa de Psgraduao em Artes Cnicas, ano 7, n. 7, p. 30-37. 2004.
MATOS, L. Corpo, identidade e a dana contempornea.
Cadernos do GIPE-CIT. Salvador, n.10, jun., p. 71-83. 2000.
SOUZA, L. Monteiro. Dana e Educao. Ensaio Geral, Belm,
v.1, n 2, jul/dez. 2009.
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. 3. Ed.
Petrpolis (RJ): Vozes, 2002.
RECEITA PARA ARRANCAR POEMAS

PRESOS4
SUELEN DE AQUINO T. MARQUES
MARIA DAS VITRIAS NEGREIROS DO AMARAL
Querido Dirio
Algo como uma introduo
Meu querido dirio, hoje escrevo sobre as minhas

reflexes realizadas no estgio obrigatrio em Artes Visuais no
Ensino Mdio. Resolvi registrar minhas consideraes em um
formato meio dirio, meio livro de artista, aps sugesto da
professora Vitria Amaral. Discutimos sobre o formato de um
trabalho de Arte na academia nas aulas de Marcelo Coutinho, e
refletimos sobre como os mtodos de investigao e de
4 Ttulo retirado do poema homnimo de Viviane Mos, publicado no livro
Pensamento Cho (2001). Esse texto serviu como norteador potico do
trabalho.
apresentao do conhecimento acadmico, herdados das

cincias
duras
so,
produo/apresentao
por
de
vezes,
inadequados
conhecimento
em/sobre
para
artes.
Acontece que, fora do contexto para o qual foram formulados,

esses mtodos se tornam limitados de possibilidades para as
particularidades dos conhecimentos em/sobre artes. Alm
disso, existe no meio cientfico certa resistncia a legitimar
produes artsticas e poticas, como acadmicas.
uma incoerncia, que eu mesma cometi muitas
vezes, o fato de no usarmos artes para falar sobre arte.
Pensei no tamanho da ironia que lutar pelo reconhecimento e
pela valorizao das linguagens artsticas sem jamais fazer uso
delas para a apresentao dos conhecimentos em artes. No
quero com esse trabalho propor o fim ou desvalorizao do
modelo formal de produo de conhecimento. Minha reflexo
sobre uma abertura s possibilidades de produo de
conhecimentos em Artes Visuais.
Esse trabalho foi fruto de uma indagao que
comecei a fazer de como minha produo artstica, que fruto
de minhas vivncias e de minha formao como educadora,
poderia
ser
tambm
mtodo
de
investigao
para
apresentao de conhecimentos. Desde o incio do curso

realizei atividades de pesquisa, mas que seguiam sempre o
mesmo modelo de produo e apresentao formal de escrita
acadmica. Notei que existia um vo entre meus papis de

professora, pesquisadora e artista, sendo que na verdade
todas essas funes esto imbricadas.
Acontece que, alm de haver essa dificuldade em
relacionar esses papis, sempre foi difcil expor minhas
produes mais poticas. Toda expresso plena de significado
e, obviamente, diz muito sobre a autoria (ou sobre a autora).
Evitei concretizar muitos projetos de trabalhos artsticos por
minha potica ter um contedo muito ntimo, e eu no me sentia
confortvel
para partilhar questes relativas
s minhas
experincias, angstias, dvidas e certezas sobre a vida. Por

bastante tempo senti muita insegurana em mostrar meus
escritos, poemas, desenhos s pessoas, porque sentia que
seria como entregar meu dirio e isso me assustava.
A arte, as pessoas e seu amor e, claro, a
psicanlise, me fizeram ver que o que meu de todo mundo,
simplesmente porque coisa de gente e as coisas de dentro da
gente so o que de fato importam. Tudo que se v vira palavra
dentro da gente. Palavras que se derretem e saem e viram
poemas. Palavras que ficam dentro endurecem e viram tumor.
A cada passo que dei nesse estgio senti que minha
subjetividade fazia cada vez mais parte do processo, e vi que o
que sou/estou indissocivel do trabalho que fao, e, assim
sendo, eu no poderia excluir isso do relato desse meu

processo de aprendizagem para docncia. Minhas sensaes e
emoes foram tomando corpo e se tornando tema principal do
trabalho em relao ao estgio. Isto no um relatrio, mais
uma confisso de como fui tocada por essa experincia. No
decorrer desse texto as palavras carinho, afeto, amor,
cativar e paixo aparecero com bastante frequncia, pois,
no fundo, disso que se trata!
Confisso Post-It
Afetos para afetados
Quando estudante, na escola, jamais vi com bons

olhos esse espao. Para mim a escola era um ambiente hostil.
No me senti jamais acolhida, a escola no era eu e minhas
relaes. Para mim, a escola era s um prdio. Contando isso
para uma amiga ela comentou que era curioso eu ter
lembranas to ruins da escola e querer ser professora.
Curioso
mesmo!
Pensei
sobre
isso
acho
que,
inconscientemente, me dei a misso de provar, para mim

mesma, que a escola pode ser diferente do que foi para mim,
que a escola deve ser um lugar de amor, de afeto.
Em 2005 fiz pr-vestibular em um colgio particular

em Olinda e fui cativada pela professora Luciana Tavares 5. Foi
a primeira professora em toda minha vida escolar que
demonstrou paixo por ensinar. Ensinar e aprender pareceu
bom para mim. O seu compromisso com os/as estudantes ficou
claro desde a primeira aula. Comprometimento afeto! A partir
5 Luciana Tavares foi minha professora no pr-vestibular e anos depois
minha supervisora de estgio na mesma escola.
da eu estava afetada. No curso de Artes Visuais, aprendi, pelo

exemplo, que a boniteza e a amorosidade so fundamentais
no processo de ensino/aprendizagem. Aprendi nas aulas que
preocupao com o outro, com sua histria, ouvir o que ele tem
a dizer afeto!
A
experincia
desse
estgio
me
tocou
profundamente por essas descobertas. Eu, na mesma sala em

que j estive como estudante, agora com o estgio docncia
sob a superviso da mesma pessoa que me despertou o prazer
de ensinar. como um ciclo de afeto que comeou quando fui
estudante
de
Luciana,
continuou
na
universidade
com
professora Vitria Amaral e agora volta para escola. Volto para

a escola no meu novo papel: professora, para retribuir o afeto
que recebi.
A amorosidade nas relaes educativas no significa
falta de rigor ou competncia tcnica cientfica. Para Paulo
Freire as duas coisas devem caminhar juntas, a amorosidade
cria o ambiente favorvel para a construo do conhecimento.
preciso tambm respeitar e valorizar as experincias do outro.
Respeito afeto! As relaes educativas so relaes humanas
e, como tal, a subjetividade dos sujeitos o mais importante.
O que importa, na formao docente, no
a repetio mecnica do gesto, este ou
aquele, mas a compreenso do valor dos
sentimentos, das emoes, do desejo, da

insegurana a ser superada pela
segurana, do medo que, ao ser
educado, vai gerando a coragem
(FREIRE, 1996, p. 50 51).
Histria da Arte linear ou no-linear e arte contempornea na

escola: possibilidades para ensino de Artes no Ensino Mdio
O estgio foi realizado em uma instituio de ensino

particular, em Olinda, que atende a um pblico de classe
mdia. Acompanhei uma turma de pr-vestibular e quatro
turmas de 3 ano do Ensino Mdio, cada turma tinha cerca de
50 estudantes. As aulas de Histria da Arte aconteciam uma
vez por semana, com durao de 50 minutos cada.
O
meu
primeiro
questionamento
sobre
planejamento das aulas foi se deveria seguir uma linearidade

histrica ou no. Ao mesmo tempo em que se pensa sobre a
quebra da linearidade surge a questo: como entender a arte
de agora sem saber o que veio antes?. Seria a soluo
relacionar movimentos artsticos do passado com os do
presente?
Trabalhar
com
temas
independentes
do
tempo/perodo histrico? Eu cada vez mais dissolvo as

certezas. Acredito em todas as possibilidades, tudo funciona
dependendo das variveis. S o que no pode : tem que ser
assim!
A gente sai da universidade com a teoria engessada,

achando que as metodologias so frmulas infalveis para a
prtica pedaggica. Durante o estgio, observando a prtica da
professora supervisora em sala de aula, que se constata a
maleabilidade dos mtodos e teorias. Desestabiliza-se o
pensamento pronto. O tempo todo, durante as observaes das
aulas, tinha pensamentos como determinada maneira de fazer
jamais tinham me passado pela cabea. O processo de refletir
sobre sua prtica pedaggica deve ser uma constante para
alm do estgio, pois h sempre outras infinitas maneiras de
ver as coisas.
A profa. Luciana sugeriu que para a minha regncia
no estgio trabalhasse com arte contempornea, fugindo da
linearidade da Histria da Arte que vinha sendo seguida at
ento. Durante o perodo em que fiz observao das aulas, as
turmas estavam estudando arte grega.
Escolhi planejar minhas aulas a partir do tema da

experincia esttica do estranhamento, partindo de uma
definio de estranho, de Freud, que categoriza como
estranho algo comum, ordinrio, mas que est deslocado de
seu contexto usual.
Selecionei, para minhas aulas, trabalhos em que os
artistas utilizam elementos que causam algum tipo de
desconforto. Meu objetivo principal era levar para sala de aula
uma discusso sobre essa arte que incomoda, di, estranha,
em relao ao paradigmtico senso comum que relaciona arte
com o belo, em um padro de beleza clssico.
Essa estranheza desloca, pe-nos em outro lugar,
nos permitindo outro ponto de vista. Quis discutir tambm como
a arte contempornea busca o rompimento das fronteiras entre
arte e vida e como muitos artistas utilizam a prpria histria de
vida e/ou o prprio corpo como tema e suporte para seus
trabalhos artsticos. No caso de trabalhos em performances ou
videoarte, a questo do estranho tambm presente em relao
utilizao das linguagens em si, do uso de materiais no
comuns arte e da ressignificao de linguagens clssicas
como desenho, pintura, escultura etc.
Arte
contempornea
no
corresponde
expectativas do pblico, pois no apresenta respostas bvias.

O senso comum espera da obra de arte algo diferente da vida,
um escape, e a arte contempornea fala sobre a vida cotidiana.
algo to prximo de ns, to perto, que di de ver, porque nos
fora a pensar sobre o agora.
Partindo desses objetivos resolvi trabalhar nas aulas
a obra da artista Marina Abramovic, pois, alm de gostar
bastante dessa artista, suas obras talvez sejam o melhor
exemplo de arte que rompe as fronteiras entre arte/vida.
Escolhi para minhas aulas o registro em vdeo da performance
Artist must be beautiful, em que a artista se penteia por cerca
de 15 minutos, repetindo as frases Art must be beautiful, artist
must be beautiful. Mostrei para os estudantes apenas alguns
minutos do vdeo, pois a aula tem apenas cinquenta minutos e
apresentar todo o vdeo tomaria muito tempo da aula.
Imagens do vdeo Artist must be beautiful
Aps mostrar o vdeo lancei aos estudantes

questionamentos do tipo: o que o belo? Qual a relao entre o
belo e a arte? Que tipo de sensaes a arte deve nos
provocar? A partir dos questionamentos falei aos estudantes
sobre a performance, sua origem e a importncia dessa artista
no processo de legitimao desse tipo de arte como linguagem
artstica. Utilizei nessa aula um vdeo da performance The
artist is present, em que Marina se reencontra com ex-marido
e parceiro artstico Ulay, para introduzir a discusso sobre a
utilizao das histrias pessoais do artista como material ou
tema de seus trabalhos de arte.
Para aproximar ainda mais os/as estudantes da
artista falei sobre as relaes entre Marina Abramovic e artistas
pop, como Lady Gaga e Jay Z . Os/as estudantes conhecem

esses artistas e acredito que fazer essa relao com
referncias do universo deles contribuiu na aceitao da arte
contempornea. Em todas as turmas houve uma participao
efetiva dos estudantes com questionamentos e interferncias.
Em uma das turmas, um dos estudantes me props, na hora da
aula, de maneira bem espontnea, refazer experincia do The
artist is present. Por alguns minutos ficamos frente a frente
com a sala inteira a nos observar em silncio. Foi uma
experincia extremamente emocionante, que me fez sentir o
envolvimento da turma com a aula e com o contedo que
queramos tratar, o que me deixou bastante feliz e com a
sensao de ter conseguido alcan-los, toc-los de alguma
maneira e assim alcanar o objetivo da aula.
Esse tipo de experincia exige um esforo imenso
para uma entrega de si a um outro que recebe, pelo olhar, o
que se tem de mais ntimo. A emoo est na empatia. A sua
angstia a minha angstia. A minha entrega nesse estgio
reverberou na entrega de todos os envolvidos nesse processo.
como em um jogo teatral em que um solta o corpo para trs
na confiana de que o outro o segure. preciso confiana e
doao para quem se joga, preciso coragem e empatia para
suportar o peso do outro. Tudo troca! preciso se permitir ser
tocado. Quando o estudante me prope vivenciar a experincia
da arte de Marina, diz nas entrelinhas: me permito ser tocado

por voc e estou disposto a suportar o seu peso.
Esse momento sintetizou toda minha experincia
com esse estgio. Meu medo foi educado e hoje coragem.
Coragem de me expor e me permitir ser atravessada pelos
acontecimentos, ser formada no ato de formar, me construir e
desconstruir enquanto educadora, enquanto gente.
CRIBARI, I.; ARAUJO, C. Quem tem medo da Arte

Contempornea? [Filme-Documentrio]. Produo Fundao
Joaquim Nabuco, Direo de Isabela Cribari e Ceclia Araujo.
Recife, Fundao Joaquim Nabuco, 2831". Disponvel em: <
https://www.youtube.com/watch?v=qpctlrIoenQ > Acesso em 16
de julho de 2015.
ARCHER, Michael. Arte contempornea: uma histria concisa.
So Paulo: Martins Fontes, 2001.
MOS, Viviane. Pensamento Cho. So Paulo: Record, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios
prtica educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra,1996.
BUENO, Belmira Oliveira. O mtodo autobiogrfico e os
estudos com histrias de vida de professores: a questo da
subjetividade. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 28, n 1, p.
11-30, jan/jun. 2002. Disponvel em:
< http://www.scielo.br/pdf/ep/v28n1/11653.pdf > Acesso em 16
de julho de 2015.
ARTES VISUAIS E DIVERSIDADE

CULTURAL NA ESCOLA
Nadilson Monteiro dos Santos Junior

Luciana Borre Nunes
Este artigo foi produzido a partir de reflexes sobre a

experincia vivida na execuo de um projeto pedaggico
durante a disciplina Estgio Curricular 2 do curso de Artes
Visuais da Universidade Federal de Pernambuco, entre os
meses de abril e julho de 2015, em uma Escola Estadual na
Regio Metropolitana do Recife.
A temtica base para o projeto foi o entendimento
das artes visuais como parte da identidade cultural dos alunos
e sua apropriao no espao escolar. O projeto, executado em
uma turma de segundo ano do Ensino Mdio, objetivou refletir
sobre a identidade e diversidade cultural dos alunos e seus
contextos, incorporando no mbito escolar as vivncias
pessoais desses estudantes. E ainda, criar um ambiente de

relaes socioculturais e de reflexo sobre os artefatos visuais
do cotidiano.
Para tanto, desenvolvemos prticas de artes visuais
integradas s experincias ldicas e reflexes crticas sobre
como as influncias culturais norte-americanas e europeias
esto refletidas em nossa construo cultural. Tambm
procuramos o entendimento da cultura visual diante dos
artefatos visuais e das manifestaes culturais presentes no
cotidiano dos alunos.
O projeto foi conduzido de forma a promover a
valorizao da cultura local - que dinmica - como fator de
identidade dos alunos e favorecedor de seus papis como
sujeitos transformadores. O texto apresenta a justificativa do
projeto, os caminhos metodolgicos e o detalhamento das
atividades desenvolvidas.
O que nos levou a proposio do projeto naquela realidade?
Durante o perodo de observao verificamos a
carncia de atividades ldicas no ambiente escolar e a no
execuo de aulas de artes visuais. Observamos ainda que a
infraestrutura e as relaes sociais presentes na escola
mantinham semelhanas com um sistema prisional. A entrada
nos grandes portes era controlada por um porteiro e por um
policial militar. A disposio fsica das salas estava voltada para

um nico ponto de observao e vigilncia. Os horrios eram
rgidos, havia toque de sirene para a entrada e a sada
ordenada
dos
alunos
e,
estes
estavam
devidamente
uniformizados. Professores e funcionrios se movimentavam

apressados para manterem a ordem.
Toda essa caracterizao do ambiente escolar nos
remeteu ao pensamento de Foucault (1999) sobre o poder
disciplinador que controla a vida dos cidados e que atravessa
e constitui cada espao das relaes no interior das
sociedades, incluindo o ambiente escolar.
Essa caracterizao normatizada observada na
escola foi uma barreira expresso artstica dos estudantes,
pois estes foram privados da manifestao de sua identidade
cultural. Mesmo assim, a individualidade dos alunos, embora
contida e no valorizada, pde ser contemplada nas rodas de
conversas e brincadeiras na hora do intervalo, nos seus
acessrios e utenslios tecnolgicos. Eles se olhavam e se
arrumavam na frente do espelho dos banheiros e corredores
orgulhosos de seus adereos da moda.
Observamos que a prtica da educao bancria
(FREIRE, 1987) se fez majoritria no ensino dessa instituio
em detrimento de uma educao problematizadora e reflexiva,
na qual os alunos pudessem desempenhar um papel de fato
ativo na construo do conhecimento. Entendemos que suas
aprendizagens deveriam partir de suas vivncias e experincias

pessoais e que pudessem contribuir com a construo de um
pensamento crtico sobre suas vises de mundo.
Especificamente no ensino das artes visuais nesse
ambiente escolar, h ainda um importante fator que dificultou
comprometeu o estgio: a docncia na disciplina
desempenhada por profissionais formados em outras reas.
Percebemos professores perdidos entre os contedos, sem
nenhuma vivncia no campo das artes visuais e desmotivados
em suas funes pedaggicas. Silva (2007) lembra que
necessrio a articulao terico-prtica sob a crtica e a
contextualizao dos saberes, e o conhecimento tericometodolgico e domnio de uma linguagem especfica para a
ao pedaggica na sala de aula. A autora defende ainda que a
formao crtica a respeito dos conceitos formais de cada
linguagem artstica, atrelada a fatores sociais e histricos
voltados para a compreenso da prtica pedaggica, pode
impactar o ensino das artes na escola.
Faz-se importante lembrar nesse momento que,
como bem registrado por Vasconcellos (2006), a arte est
ligada humanidade no s como registro esttico, mas
fazendo parte da sua identidade cultural, cultura esta plural e
dinmica, que est presente na escola muitas vezes de forma
culta/erudita, dissociada da que vivida pelos alunos, em
especial pelos marginalizados. A cultura muitas vezes
associada sofisticao, sabedoria, educao no sentido

estrito da palavra, porm ela transcende essa perspectiva ao
traduzir a diferena entre ns e o outro, resgatando a
humanidade do outro e do outro em ns mesmos, o que reflete
a unidade na diversidade, constituindo uma convivncia
harmnica (GRUMAN, 2012, p. 56).
Nessa
perspectiva
ensino
da
arte
pode
desempenhar um importante papel no autoconhecimento da

identidade cultural e na construo da dignidade e respeito
mtuo. Segundo Faria e Garcia (2003), a arte nos permite
vivenciar a diversidade cultural e a nos reconhecer no processo
criativo, extirpando o etnocentrismo que leva a vises
estereotipadas do outro, incorporando pela arte a pluralidade,
construindo e reconstruindo o mundo. A arte, portanto, no se
restringe
um
contedo
no
desenvolvimento
cognitivo/educacional, mas se configura como uma ferramenta

de aproximao e valorizao de diferentes indivduos e grupos
sociais, e por meio dela pode-se enxergar o cotidiano e
ressignificar experincias (Demarchi, 2010, p.78).
Essas experincias e vivncias podem ser pensadas
a partir de ferramentas presentes no mbito das artes visuais.
Conforme destacado por Nunes e Martins (2012, p. 4) artefatos
visuais advindos de vivncias visuais exteriores a instituies
educacionais tm o poder de ensinar sobre o mundo e sobre
as relaes sociais, pois carregam em si histrias a serem
contadas e falam sobre crenas e valores sociais que se

articulam trazendo uma percepo de mundo.
A partir dessas observaes e vivncias na escola, e
tendo em vista o potencial papel transformador do ensino das
artes visuais, apresentamos o projeto Artes Visuais e
diversidade cultural na escola como uma proposta de
interveno com foco na identidade cultural dos alunos e nas
suas apropriaes no espao escolar. Visamos promover a
reflexo sobre diversidade cultural a partir dos artefatos visuais
presentes no cotidiano dos estudantes.
Desenvolvimento do tema
Nosso
trabalho
foi
valorizao das experincias e
desenvolvido
partir
da
das vivncias pessoais dos
alunos, sendo estas a base sobre a qual foram realizadas as

discusses, construes conceituais e embasamentos tericos
sobre a temtica proposta.
Realizamos
aulas
expositivas
dialogadas.
Utilizamos vdeos, projeo de imagens e debates em sala

como estratgia de ao pedaggica. Durante o primeiro debate
questionamos: h riscos na cultura de massa? Por que somos
to diversos? Voc j ouviu falar de diversidade cultural? O que
cultura? O que cultura tem a ver com o cotidiano da vida das
pessoas? Como a relao entre escola e cultura popular?
Quais as manifestaes, em suas comunidades, identificadas

como culturais?
A prtica artstica foi voltada construo de um perfil
individual utilizando imagens de revistas e de outros artefatos
presentes em seus cotidianos. Esse material foi apresentado e
debatido com o objetivo de instigar a percepo da diversidade
cultural existente no grupo.
A avaliao do projeto foi realizada em diferentes
etapas/perspectivas, medida que a elaborao e a execuo
do projeto avanaram. Inicialmente utilizamos uma avaliao
diagnstica do ambiente escolar e do perfil dos alunos, com
suas potencialidades e carncias, para a elaborao do projeto.
Depois recorremos avaliao formativa, realizada de maneira
processual, na qual observamos o comprometimento dos
participantes com a proposta e seu empenho em realizar as
atividades, o respeito aos colegas, o desenvolvimento do senso
crtico, o avano na construo do conhecimento e a entrega de
um perfil visual.
A execuo do projeto
Logo de incio, ao propor o projeto, houve certo
desinteresse pelo tema por parte dos alunos. Eles preferiam
uma atividade manual sem prvias reflexes e pesquisas.
Entretanto, segui como planejado na perspectiva de que os
alunos se interessassem pelas reflexes que seriam instigadas

na sequncia.
Exibi o vdeo Cultura-Identidade Cultural6 (2014).
Este foi produzido por alunos do Ensino Mdio de uma escola
no identificada e foi disponibilizado no youtube. Diz que cada
sociedade constri sua cultura aps receber influncia de
outras, que so transmitidas oralmente ou por contato fsico.
Entretanto, a vida urbana e a cultura de massa promovem um
processo de homogeneizao cultural e os indivduos passam a
seguir um padro de cultura imposto pela mdia e pela cultura
de massa. Dessa forma promovem uma mudana gradual da
identidade da cultural local. No vdeo so propostos dois tipos
de cultura: a material (roupas, armas, habitao) e a
imaterial
(conjunto
de
elementos
simblicos,
hbitos
alimentares, danas, rituais religiosos, aes e linguagens de

cada cultura).
Conversamos logo aps a apresentao do vdeo e
os alunos refletiram sobre uma suposta perda gradual de
identidade, influenciada por um padro de cultura imposto,
principalmente pelas culturas norte-americana e europeia. Os
alunos disseram que gostam e consomem outras culturas, mas
no se sentem parte dela. E ainda, que o que acontece nas
6 Cultura-Identidade Cultural um trabalho de Filosofia/Sociologia feito por alunos
do Ensino Mdio de uma escola desconhecida. Disponvel em: <
https://www.youtube.com/watch?v=cRj5PImx_sI > Acesso em 24/04/2014.
suas ruas, no seu bairro e na sua cidade (produes dos

artistas locais e as expresses populares) o que existe de
mais legtimo em termos de cultura de um povo.
Pensam em bens de consumo como uma conquista
pessoal e afirmam que sem eles a gente no vive mais
(Lvia)7, apontando necessidade de pensamento crtico ou do
entendimento do contexto em torno do caminho que esses
bens atravessam at nossas casas.
Atualmente a ressignificao de bens e servios, que
eram
culturalmente
percebidas
como
distintas,
foram
agrupados sob o rtulo de consumo e interpretados por esse

ngulo. Assim, ao customizarmos uma roupa, ao adotarmos
certo tipo de alimentao, ao ouvimos determinado tipo de
msica, podemos estar tanto consumindo, no sentido de uma
experincia, quanto construindo, por meio de produtos, uma
identidade, ou ainda nos autodescobrindo ou resistindo ao
avano do consumismo.
A ausncia da professora titular durante e depois da
exibio do vdeo dificultou a continuidade do debate. E ainda,
alguns alunos rejeitaram o contedo do vdeo antes mesmo de
saber do que se tratava. Outros entravam e saiam da sala ou
ficavam manuseando seus aparelhos celulares.
7 Optou-se por utilizar nomes fictcios para as citaes de

comentrios/trabalhos dos alunos.
O segundo vdeo apresentado, Influncia dos EUA

no Brasil8, mostrou uma srie de imagens de produtos, de
msicas, de seriados, de filmes e de vrios objetos que esto
presentes em nosso cotidiano que tm origem americana. Os
alunos ficaram atentos do comeo ao fim, muitos at eufricos,
pois afirmavam que gostavam de tudo o que era exibido e da
msica de Justin Bieber. A participao foi efetiva porque o
assunto tratado tinha relao direta com os produtos que eles
estavam utilizando em sala de aula.
Aps o segundo debate os alunos foram instigados
a produzir perfis visuais a partir de imagens de revistas e/ou
artefatos visuais de seu cotidiano. Nosso objetivo estava na
reflexo crtica sobre produtos e marcas utilizadas pelos
estudantes. Refletindo sobre os trabalhos apresentados pelos
alunos, identificamos uma srie de repeties e identificao de
gostos em comum uns com os outros. As imagens produzidas
e os textos que acompanhavam as produes indicam que
questes relacionadas ao consumo estavam presentes de
maneira significativa entre eles. Alguns exemplos:
8 Influncia dos EUA no Brasil um vdeo com autoria no identificada

postado no youtube. Disponvel em: < https://www.youtube.com/watch?
v=MQ-tOe9IZYU > Acesso em 24/04/2014.
Escolhi essas imagens

porque so as coisas que eu acho
essenciais para ser muito feliz. No
quis colocar nada que lembrasse
Essas imagens falam muito sobre mim.
meu passado. Sou apaixonada por
Gosto de cuidar do meu cabelo, cuido do meu
redes sociais, maquiagens e
corpo, passo sabonete, gel corporal, penteio meu
roupas, adoro os momentos em
cabelo, gosto de pintar as unhas e de colocar
famlia, com os meus amigos e
maquiagem e brilho labial. Gosto muito de
sempre gosto de ouvir msicas
vestidos longos e estampados, gosto de coisas
(Andria).
coloridas, de trocar a capa de sof e do celular.
Adoro facebook e conhecer sobre pases. E gosto
de comprar. As imagens dizem sobre mim que
sou muito cuidadosa com a aparncia e minha
vida uma obra de arte(Alice).
Os
elementos
escolhidos
por
essa
aluna
nos
surpreenderam porque ela foi a nica que conseguiu buscar

imagens na internet e montar o trabalho usando recursos de
computao. Ela no estava preocupada no que tudo isso
representa, mas, em ser diferente dentro do grupo.
Fiz o meu trabalho no computador porque no gosto de

colagem. OM, mantra do hindusmo. Significa aquilo que
protege. Yin-yang representa equilbrio, trade smbolo mstico
do ar. Provehito in altum, alcance as alturas em latim.
Capricrnio, meu signo do zodaco. Selena Gomez e Justin
Bieber, meus dolos. Abacaxi a melhor fruta, lembra-me algo
tropical, ctrico e doce. Scracho, Forfun e DMC, melhores
bandas do Brasil. Twitter e Tumblr, as redes sociais que eu mais
me identifico. We live by de sun, we feel by the moon, vivemos
pelo sol, sentimos pela lua, tem fundamento na astrologia, onde
o sol representa o ser interior, e a lua, as emoes. Clave de
sol representando a msica, sou uma pessoa ecltica em
termos musicais. Grossip Girls e Supernatural so as melhores
sries. 21/09/2013: dia em que conheci a Beth, minha melhor
amiga virtual. (Camila).
Tentamos
propor
atividades
que
trouxessem
questionamentos sobre quem somos e onde queremos chegar,

mostrando a importncia de cada um dentro dessa diversidade
cultural com a qual convivemos diariamente. A inteno que
os alunos se sentissem integrados e capazes de se tornar
agentes transformadores de sua prpria realidade.
Os dois prximos trabalhos chamaram nossa
ateno
porque
primeira
aluna
montou
uma
rvore
genealgica com personagens que representam os principais

membros de sua famlia. Um autorretrato desenhado, alm de
algumas coisas de que ela gosta, mas nenhuma imagem com
referncia a consumo. O segundo aluno tambm enfatizou
aspectos familiares e f. Esses jovens nos fizeram refletir e
repensar se seria correto afirmar que todos os jovens da turma
esto imersos em padres consumistas acrticos.
Quis representar minha

famlia, meu pai, me, irmos e
amigos. Gosto de criar e inventar
estrias, por isso representei com
uma pessoa no computador e uma
figura no centro com asas de livro.
Fiz um desenho que sou eu e ao
lado tem minhas melhores amigas,
elas so muito inteligentes. O copo
de gua porque elas sempre
insistem que eu beba gua porque
muito importante. Gosto de ma,
bombons e tambm gosto muito de
andar de nibus, no gosto muito
de bicicleta. Gosto de assistir tv
(Jenifer).
Esse ltimo trabalho foi comovente porque a jovem

portadora de distrbio mental e apresenta obesidade. Os
colegas davam risadas quando ela falava. Nas imagens
dispostas no trabalho ela representa como ela queria ser e
tambm os objetos que ela gostaria de ter. Pedimos que ela
comentasse o porqu de suas escolhas e, com um sorriso,
disse que sonhava em ser assim. Entendemos que a tentativa
de representao dessa aluna, que criou um perfil baseado em
como ela queria ser e o que gostaria de ter, pode ter sido um
grito de socorro, um desabafo.
Para
objetivo
projeto
para
Gosto de moda e de compor

looks. Escolhi as roupas porque gostaria
de usar um dia. Adoro esse tipo de
bolsa. Acho que a arte pode ser
realizada de vrias formas, como
bolsas, pulseiras, brincos, colares e
correntes e em artesanatos como
toalhas de pratos e colchas de croch.
Podemos encontrar como arte tambm
as esttuas de barro e de cimento
(Deise).
finalizar
O
do
foi trazer
escola as
vivncias
cotidianas dos alunos e, consequentemente, compreender a
importante participao de cada um na construo de um
ambiente escolar melhor por meio da diversidade cultural
existente no grupo. Pensamos que as atividades foram o incio
de um caminho a seguir. Esperamos que esse convvio com as
professoras da escola e alunos possam ter aberto caminhos e
possibilidades pedaggicas. Essa experincia foi gratificante e
nos fez refletir sobre vrios aspectos da docncia e sobre o

modelo de professores que queremos ser.
BARBOSA, Lvia e CAMPBELL, Collin. Cultura, Consumo,
Identidade. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2007.
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2010. Texto elaborado para o material multimdia do Projeto
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FARIA, Hamilton e GARCIA, Pedro. Arte e identidade cultural
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.pdf > Acesso em: 30/05/2015.
ESTGIO CURRICULAR EM
ARTES VISUAIS
JONES DE JESUS NIDECK

MARIA DAS VITRIAS NEGREIROS DO AMARAL
A meta da vida no a perfeio,

mas o eterno processo de aperfeioamento,
amadurecimento, refinamento (John Dewey, 1959).
No vejo sentena que melhor descreva a minha

experincia de Estgio curricular 1, uma experincia que no
saiu perfeio do que se havia planejado, mas que ainda
assim
vejo
como
amadurecimento,
um
processo
refinamento.
de
Creio
aperfeioamento,
que
em
alguns
momentos ficamos to obcecados pela conquista, por alcanar

um determinado objetivo, que nos esquecemos do processo.
Podemos chegar a um objetivo diferente do esperado e olhar
como uma falha, mas o processo, o percurso at aquele ponto,
carrega em si mais valor que o resultado. Mesmo que seja na
forma de algo a no ser repetido, ainda assim, aprendizado.
A disciplina Estgio curricular 1, no curso de
Licenciatura em Artes Visuais da Universidade Federal de
Pernambuco, se d no mbito do Ensino Fundamental,
englobando as experincias de observao e de regncia e
contando com carga horria de 120 horas.
Por questes de horrio, e por buscar uma

experincia diferente das que havia tido, procurei uma turma de
EJA (Educao de Jovens e Adultos) para a realizao do
estgio curricular. Fui acolhido pela Escola Municipal Visconde
de Suassuna, localizada no bairro de Piedade, em Jaboato
dos Guararapes (PE). Alm da EJA, noturna, a escola tambm
oferece ensino regular nos horrios matutino e vespertino.
A escola conta com instalaes modestas, as salas
de aula tm ventilador e quadro branco, mas as carteiras j
esto velhas e algumas danificadas. No h quadra de
esportes, apenas um pequeno campo improvisado. A escola
possui cantina com mesas e cadeiras para os alunos utilizarem
durante a merenda. Apesar das dificuldades estruturais e da
visvel falta de investimento, os funcionrios demonstram
grande afeto e empenho pela escola, isso pode ser notado
desde o porteiro at a gestora. Os professores mantm uma
boa relao com os estudantes, tendo cincia do que se passa
fora dos muros da escola com muitos deles. H uma
preocupao genuna por parte dos professores com o
processo de aprendizagem, em analisar at que ponto os
estudantes esto de fato aprendendo e como eles podem fazer
para chegar o mais prximo possvel do ideal.
Durante
primeiro
semestre
desse
ano
eu
acompanhei o professor de Artes em duas turmas da EJA,

tambm acompanhei os conselhos de classe, bem como
algumas conversas informais na sala dos professores. Dentre

os problemas que pude notar com a EJA, creio que posso citar
a evaso e a frequncia como os mais discutidos; ficou mais
que evidente a preocupao do corpo docente com essas
questes. Eu pude presenciar casos de falta coletiva em que
toda a turma decidiu se dar feriado, bem como outros em que
o nmero de presentes foi to baixo ao ponto dos professores
optarem por juntar turmas em uma nica sala para dar aula.
Apesar de existir essas situaes, h uma relao de respeito
entre docentes e discentes, no tendo presenciado uma nica
situao de conflito na sala.
A turma possua idades variadas entre 14 a 60 anos
de idade, sendo a maioria composta por adolescentes do sexo
feminino. Em conversas com o professor soube que muitas
alunas da EJA eram mes adolescentes, que tiveram que
abandonar a escola no perodo de gravidez. Para mim, era
perceptvel
uma
tentativa,
por
parte
do
professor,
de
aculturao da turma. Ele trazia poemas, msicas e at obras

de arte e tentava levar isso para a vida dos estudantes, como
uma alternativa aos valores culturais em que eles estavam
inseridos. Por parte dos alunos do sexo masculino, entre os
mais jovens o motivo do abandono do ensino regular era a
paternidade, entre os mais velhos tambm. Ambos tiveram que
dedicar mais tempo famlia e por isso abdicaram dos estudos,
alguns levaram mais tempo que outros para retornar ao

ambiente escolar.
Nos primeiros contatos com o professor ele me
contou sobre sua formao, que foi em ensino religioso e sobre
as aulas que ele ministrava na escola. Perguntou sobre o curso
de Artes Visuais, matrias, professores e meus interesses no
curso; falei que minhas inclinaes artsticas estavam mais
voltadas para o desenho. Dois outros professores tm
produes prprias, um desenha e o outro pinta com tinta leo,
mas nenhum dos dois tem envolvimento com a disciplina de
artes. O maior interesse do professor de artes, quanto a mim,
era que eu trouxesse esse conhecimento prtico e terico do
fazer artstico para os estudantes. Alm das artes visuais, o
professor trabalhava tambm contedo de literatura, no intuito
de melhorar a leitura e a escrita dos estudantes. Com base
nesses parmetros eu pensei em um plano de aula que
juntasse a prtica do desenho escrita.
Nas primeiras aulas eu apenas observei, tentei
compreender a dinmica da turma da melhor forma possvel. O
professor me apresentou como estudante do curso de Artes
Visuais da Universidade Federal de Pernambuco e explicou
que eu acompanharia as atividades da turma a partir daquele
dia, como parte do meu estgio obrigatrio. A maior parte das
atividades avaliativas era feita em sala e, quando era solicitado
algum trabalho para casa, apenas uma pequena parcela dos

alunos cumpria a tarefa.
Pensei em realizar uma atividade de criao de
personagem dividida em cinco partes: na primeira, seria
proposta a criao de um personagem apenas pelo uso de
palavras, esses personagens deveriam ser originais, seria
preciso elementos psicolgicos, fsicos e comportamentais. A
segunda etapa seria o desenho desse personagem respeitando
caractersticas que eles atriburam por meio do texto. A terceira
etapa seria a elaborao de uma tirinha de trs quadros com o
personagem, integrando texto e desenho. Na quarta etapa os
estudantes iriam trocar entre si o componente textual dos
personagens, assim cada um iria desenhar o personagem do
outro (mais uma vez respeitando as caractersticas textuais).
Na quinta etapa cada um iria desenvolver uma nova tirinha de
3 quadros, dessa vez contendo interao entre os dois
personagens. O objetivo seria desenvolver a capacidade
narrativa dos estudantes, ligando ao ao texto, buscando
melhorar as habilidades de escrita dos estudantes.
No primeiro dia da regncia encontrei o primeiro
problema, a maior parte dos estudantes no compareceu
aula, ento juntamos as duas turmas do EJA para realizar a
primeira
etapa
da
atividade
em
conjunto.
Muitos
dos
estudantes no conseguiram compreender a proposta no

primeiro momento, mesmo tendo deixado cada demanda
anotada no quadro e tendo citado exemplos. Depois de explicar

algumas vezes a maioria pareceu compreender, mas uma
pequena parcela ainda no conseguiu criar um personagem
prprio, limitando-se a descrever a si mesmo ou retratar seus
animais de estimao. Como a maior parte dos estudantes no
havia comparecido aula, eu repeti a primeira atividade, os que
j haviam realizado revisaram o que tinham escrito e tiraram as
dvidas que ficaram. Na aula seguinte fomos para a segunda
etapa, os desenhos dos personagens que eles haviam escrito.
At aquele momento eu pensava que eles haviam entendido a
atividade, porm, percebi que esse no era o caso, alguns dos
estudantes desenharam personagens de desenhos que j
existem. Para contornar essa situao tentei mostrar que era
possvel criar um personagem original utilizando aquela mesma
descrio, ainda assim tiveram alguns que no se adequaram.
Para a terceira etapa eu decidi j deixar as tirinhas
pr-prontas, para ganhar tempo em sala de aula, assim os
estudantes poderiam se concentrar apenas em fazer as suas
histrias. Esse momento de articulao mais uma vez se
mostrou um desafio para grande parte a turma, apesar de ser
uma breve histria ainda tiveram aqueles incapazes de realizar
um texto coerente. Alguns apresentaram um texto mecanizado,
representando trs cenas individuais, sem articulao narrativa.
Por conta dessas dificuldades optei por me ater ao
objetivo inicial do programa e alterar o cronograma, cancelando
a quarta e quinta etapas para poder focar melhor nessa

terceira. A esse ponto j me sentia frustrado por no conseguir
cumprir o planejamento, e pela escrita da maior parte da turma.
Era impressionante como a escrita deles estava distante das
normas da lngua portuguesa, no s gramaticalmente, mas na
sintaxe tambm.
Problemas de concordncia, o vocabulrio limitado,
tudo indicava a falta do hbito da leitura, e, por mais que eu
tentasse, parecia impossvel ou muito distante que eles
compreendessem isso. Eu tentava, dentro do contexto das
atividades, dar uma ateno mais individualizada ao fazer de
cada um, mas, se j era difcil dar conta da atividade de artes,
quem dir dar uma lio de portugus paralelamente.
Essas questes, de certa forma, me trouxeram um ar
de fatalidade para a EJA. Com o tempo fui percebendo que
essa sensao tambm habitava os professores, como se
aquelas turmas j estivessem perdidas e tudo o que nos
restava era tentar manter a freqncia e torcer para algo do que
foi trabalhado despertasse interesse em algum deles. Nesse
ponto a preocupao com a reprovao era grande, a ideia
geral era baixar os parmetros de exigncia para que os
estudantes fossem aprovados, pois, ao menos assim, eles
retornariam no prximo bimestre, semestre e, eventualmente,
no prximo ano.
Quanto ao meu planejamento, a terceira etapa no

foi concluda, alguns estudantes no conseguiram terminar
suas histrias dentro dos parmetros esperados e os feriados
impediram uma maior insistncia da minha parte nesse quesito.
A ltima avaliao do semestre foi no formato de festa junina,
onde grande parte dos estudantes se mostrou animada e
envolvida na decorao e na preparao das comidas tpicas,
bem como na quadrilha improvisada da escola. No que eu
seja contra festividades escolares, mas a forma como se deu
me trouxe uma forte impresso de poltica de po e circo.
Como se a preocupao com as festas e com a mera
permanncia
dos
estudantes
na
escola
superasse
preocupao com o aprendizado. Um coitadismo para com os

estudantes, como se todos fossem pacientes terminais, e, a
nica funo do professor nesse contexto fosse propiciar uma
estadia menos dolorosa. Toda essa melancolia eu pude ver
refletida na fala dos professores durante o conselho de classe
no final do semestre.
Assim o que eu carrego hoje dessa experincia
uma sensao de falha, sinto que fui incapaz de cumprir com
meus objetivos dentro do meu planejamento. Ainda assim
percebo que foi uma experincia enriquecedora por me tirar da
minha zona de conforto durante todo esse perodo, me fazendo
refletir sobre a forma como eu penso educao e como me
relaciono com o outro nesse contexto. Vi nesse ambiente da
EJA um simulacro de organizao educacional sustentado por

professores e estudantes (talvez de forma to autmata que se
torne inconsciente), mas de certa forma to forte a ponto de
ofuscar a realidade escolar.
J no existe coextensividade imaginria:

a miniaturizao gentica que a
dimenso da simulao. O real produzido
a partir de clulas miniaturizadas, de
matizes e de memrias, de modelos de
comando e pode ser reproduzido um
nmero indefinido de vezes a partir da. J
no tem de ser racional, pois j no se
compara com nenhuma instncia, ideal ou
negativa. apenas operacional. Na
verdade j no real, pois j no est
envolto em nenhum imaginrio. um
hiper-real, produto de sntese irradiando
modelos combinatrios num hiperespao
sem atmosfera (BAUDRILLARD, 1991, p.
8).
BAUDRILLARD, Jean. Simulacros e simulaes. Lisboa:

Relgio Dgua,1991.
DEWEY, John. DEWEY, John. Como Pensamos. So Paulo:

Editora Nacional, 1959.
A SUBVERSO COMO AO
PEDAGGICA NA PERSPECTIVA DE
UMA EDUCAO
TRANSFORMADORA
SLVIO RIBEIRO DA SILVA SALES
JLIA CECLIA JOTA QUEIROZ BARBOSA DE MELO
MARIA BETNIA E SILVA
Como seres intelectuais, civis, sociais, e por meio

das experincias adquiridas como estudantes e docentes,
Slvio (Omega), Jlia (JJ) e Caio (Ska) construram um trajeto
de ativismo na atuao do fazer pedaggico, que foi

possibilitado por meio de duas demandas, uma delas a
execuo da disciplina Prtica de Ensino ll, cabida aos
estudantes do curso de Licenciatura em Artes Visuais, da
Universidade Federal de Pernambuco, Jlia Jota e Silvio
Ribeiro. A segunda demanda seria o cumprimento de uma
medida judicial socioeducativa conciliatria, destinada aos
ativistas Caio Ska e Silvio Omega, membros do Bagao,
coletivo de Expresso, Cultura e Resistncia, que em
solidariedade campanha reivindicativa do direito estudantil ao
passe livre, executaram uma atividade de bomb (graffite
realizado sem autorizao). Nesta investida foram denunciados
e enquadrados na Lei de Crimes Ambientais, Artigo 69, porm
a ao mais especfica no Artigo 65 que descreve o seguinte:
Pichar, grafitar ou por outro meio conspurcar edificao ou
monumento urbano Pena: deteno, de trs meses a um
ano, e multa, com possibilidade de ao de conciliao
judicial.
Resultante do contexto apresentado e visando a
oportunidade possibilitada pela unio entre os diversos
interesses, pessoais, coletivos, de descoberta cientfica e de
ao militante, resolvemos de forma vadia, malandra e
mandingueira
(categorias
que
iremos
aprofundar
na
construo do artigo) sintetizar as duas demandas em um

nico projeto, de autoria de Omega, chamado EXPRESSO
RUA, cuja primeira edio foi realizada por meio do Setor de
Cultura do Sesc (Servio Social do Comrcio), da Unidade

Casa Amarela, onde foi estagirio remunerado de Artes
Visuais. A juno desses fatores convergiram integrao, o
que possibilitou a realizao de atividades voltadas ao
ensino/aprendizagem, e nos levaram a perceber o quanto
necessrio que os valores e estruturas sejam subvertidas,
transformadas e reconstrudas visando uma estrutura e
ideologia que coloque em prtica os fluxos e perspectivas
humanizadoras no processo pedaggico e que contenha em
seu cerne o princpio fundamental de servir ao povo.
Contexto geral e o processo de integralizao
Como finalizao da nossa prtica, apresentamos
aqui
situaes
vivenciadas
no
decorrer
do
perodo
procuramos relacionar essas situaes reflexo que fizemos

sobre alguns pontos: a importncia de um posicionamento
consciente frente s questes de valorizao do indivduo e de
sua expresso; a valorizao da cultura popular de rua; e
institucionalizaes e suas consequncias.
O entendimento que obtivemos sobre o saber que
ele uma construo, uma conjuno de elementos. Ele
demanda
diversos
fatores,
contextos,
predisposies.
Entendemos que ele construdo por meio de suas condies

e por isso vamos valorizar amplamente a explanao do
contexto que possibilitou a nossa prtica.
Tomando o cotidiano como elemento gerador,

partimos de exemplos prosaicos ocorridos no dia a dia, mas
que reverberaram e tomaram corpo quando nos deparamos
com determinadas situaes e posturas dentro da instituio
que prepara nossa futura sociedade e que majoritariamente
destina nossas crias a um despreparo, a serem mais uma vez
refns do ciclo criado pela meritocracia e pela excluso. Como
participantes desse mesmo ciclo, temos cincia de que o
sistema em que somos inseridos nos leva a encontrar tais
situaes e posturas, que so frutos de uma realidade
propiciadora da desvalorizao de educadores e educandos.
Munidos dessa viso crtica, pesamos as situaes
que nos levaram at esta confluncia, pesamos o ativismo,
pesamos as respostas dos alunos e traamos reflexes sobre
um ensino que seja menos passivo perante as dificuldades,
utilizando para isso a desmistificao de termos, conceitos e
atitudes, buscando trazer outros olhares e significados sobre
elementos
costumeiramente
tarjados
como
negativos.
Resumindo, estamos falando de subverso.

A subverso cristalizou-se como resultante de todos
os processos que deram origem a este artigo. Grande parte
das etapas foi plena de desafios, de empecilhos e de
desconstrues de conceitos, dos quais destacamos os j
citados: malandragem, mandinga e vadiagem, conceitos que,
historicamente estigmatizados e criminalizados, na realidade,
contm a forma pela qual um povo continuamente oprimido se
utilizava para vingar (sobreviver) diante das represses, das

dificuldades e das tentativas de extermnio (fsico e/ou cultural).
Trataremos especificamente desses termos nas descries das
oficinas.
Falando em termos, aqui esclarecemos sobre o uso
das grafias das palavras grafite e pichao, que em
documentos oficiais e dicionrios so grafadas da maneira
citada anteriormente neste mesmo pargrafo. Com fins
contestatrios usaremos as palavras com as seguintes grafias:
pixao e graffite, por tratar-se da forma pela qual as palavras
so usadas cotidianamente pelas pessoas que fazem o graffite
e assim valorizar o conhecimento que vem de quem o faz.
Nossa vontade de tratar sobre subverso no parte
de algo aleatrio ou estritamente panfletrio, lidar com o sub
comum para o povo e nessa qualidade que os
participantes/autores se encontram, pois alm de partilharem
da viso subversiva de transformao de sociedade, todos
moram em subrbios e enfrentam situaes subumanas
cotidianamente (ser massacrado ao tentar subir num nibus
um singular exemplo de massificao de desumanidade). E j
que estamos prximos da fronteira do submundo pelo menos
peculiar, que nossa Prtica de Ensino, a disciplina de
concluso da graduao de uma Universidade Federal, tenha
comeado com uma contraveno.
Ocorrncia e Passe Livre
A referida contraveno foi cometida com tintas,

pincis e sprays que coloriram, numa tarde de outubro de
2013, um muro no municpio de Paulista, e continha uma das
armas mais eficientes que o discurso, a expressividade, o
propsito: a Campanha do Passe Livre como bandeira
propagadora das lutas sociais por dignidade. Abordados por
policiais, Omega e Ska, denunciados por morador do entorno
de onde faziam um bomb (modalidade de graffite simples que
no recorre autorizao prvia), foram levados delegacia,
onde foi lavrado um Termo Circunstanciado de Ocorrncia.
A Campanha do Passe livre pleiteia o livre acesso
estudantil ao transporte pblico e foi um dos pilares das
atividades do Coletivo Bagao no ano de 2013. A escolha do
tema deve-se contradio entre o discurso governamental
vigente, que afirma o incentivo ao acesso educao, aos
bens culturais e ao lazer, ao mesmo tempo em que nega esse
discurso quanto sua execuo, j que no h possibilidade
de acesso fsico e quase no existem condies de
deslocamento para que a maioria possa usufruir dessas
ofertas. Tal contradio nos leva a crer que h um propsito,
pois alm da inacessibilidade, existem ainda as questes de
elitizao, as estigmatizaes referentes s condutas de
apresentao e requisitos para acessar esses espaos,
assunto que por si, daria outro artigo. Uma forma simples de
assimilarmos a anlise da condio financeira de um
assalariado (sem esquecer que grande parte da populao no

possui acesso a esse montante), entendemos que invivel
manter uma famlia e proporcionar o pagamento de transporte
para seus membros.
Conciliao
Faltando
pouco
para
completar
um
ano
da
ocorrncia, em agosto de 2014, foram enviadas intimaes a

Omega e Ska, para que comparecessem ao Frum de Paulista
para que as sanes legais fossem aplicadas. Em conversa
com um apoiador do coletivo, estudante do curso de Direito, foi
apontado que a imposio de penalidade seria improcedente
em trs esferas: na ocasio do ocorrido no havia delegado
presente para lavrar a ocorrncia na delegacia; o artigo citado
como infringido no correspondia ao ato em que foram
abordados; e mesmo no artigo que se enquadra a infrao,
h a indicao de propriedade, o que no era o caso da
denunciante, j que se tratava de um espao pblico e
oficialmente no havia negao de autorizao nem termo de
proibio especfica ao local, inclusive, no espao j existiam
vrias propagandas comerciais.
Embora todos esses aspectos fossem propositivos
de um arquivamento de processo, perante um processo de
quebra do mrito da acusao, Omega e Ska decidiram
resolver a pendncia durante a etapa de conciliao, na qual o
Promotor do Municpio conversa e negocia com os acusados

uma medida socioeducativa ou pagamento de multa. A atitude
primordial foi a postura de no acatar uma penalidade que
viesse a afrontar as ideologias seguidas ou desrespeitar as
expresses de rua. Por exemplo, no seria aceita uma pena
que se constitusse em pintar muros, apagando pixaes e
graffites. Mas, muito pelo contrrio, como bons malandros
subvertedores (ou subversivos), Ska e Omega propuseram
uma Oficina onde ideologias e expresses seriam propagadas
e no caladas.
A sentena favorvel proposta dos graffiteiros, que
revertia a pena e/ou multa para servios comunidade, foi
emitida em setembro 2014.
Lei da legalizao do grafite ou lei da domestificao
A Lei n. 12.408, de 25 de maio de 2011, alterou a
redao do artigo 65, da Lei n. 9.605, de 12 de fevereiro de
1998, acrescentando um novo pargrafo no dispositivo
buscando descriminalizar o ato de grafitar.
A nova disposio estabelece: No constitui crime a
prtica de grafite realizada com o objetivo de valorizar o
patrimnio pblico ou privado, mediante manifestao artstica,
desde que consentida pelo proprietrio e, quando couber, pelo
locatrio ou arrendatrio do bem privado e, no caso de bem
pblico, com a autorizao do rgo competente e a

observncia das posturas municipais e das normas editadas
pelos rgos governamentais responsveis pela preservao e
conservao do patrimnio histrico e artstico nacional (Artigo
65, Pargrafo Segundo, da Lei n. 9.605, de 12 de fevereiro de
1998).
A Escola e as condies de uma integralizao turbulenta
Coube a ns a escolha da escola na qual
ofertaramos a oficina. Ento, escolhemos a Escola Municipal
Jos Firmino da Veiga, da Rede Pblica de Ensino da Cidade
de Paulista, por j ter apresentado intervenes de graffite nos
seus muros no passado e tambm pela proximidade com o
Terminal Integrado Pelpidas Silveira, que facilitaria o acesso
dos oficineiros.
De acordo com disponibilidades de tempo na vida
secular, com os acessos limitados aos assessores, ao promotor
responsvel pela conciliao, equipe da Secretaria de
Educao, e com o dilogo com a direo da escola, o
processo de argumentao, conciliao e a permisso do
estgio/projeto com a escola levou cerca de um ms e meio.
Em 23 de Setembro de 2014, Omega e Ska foram Secretaria
de
Educao
de
Paulista
(Departamento
de
Recursos
Humanos) com o Encaminhamento Judicial da 1 Vara Criminal

da
Comarca
de
Paulista
para
destinao
da
ao
socioeducativa, e somente no dia 08 de outubro do ano de

2014, iniciamos o estgio.
A respeito de como se deu a permisso para a
aplicao do projeto, queremos destacar os primeiros contatos
entre Ska e Omega e a Escola. Pois, ao se aproximaram de
uma forma simples e desarmada de ttulos e mritos, munidos
da proposio inicial que incidia apenas sobre os aspectos da
medida socioeducativa judicial, houve uma srie de empecilhos
por parte dos coordenadores e professores que primeiramente
os receberam. Essa postura nos levou ao entendimento que
para
moral
burguesa,
ramos
apenas
maloqueiros
pixadores e para a lei, dois infratores da paz e harmonia

social que estavam perturbando a ordem da preservao
ambiental urbana.
A partir desse contexto, outra demanda se fez
presente: a formao docente por meio do Estgio Curricular
na disciplina de Prtica de Ensino ll, cujo propsito a
formao do estudante para a regncia em arte-educao,
possibilitando seu protagonismo na condio de professor. J
que essa demanda propiciava uma fuso de atividades, nos
valemos dos benefcios que ela traria. Sabedores do fetiche
propiciado pelo capital cultural e de como as titulaes
institucionais condicionam a credibilidade e maior aceitao
social, levamos uma nova proposta escola, recebida e aceita
pela gestora. Mas, no passou despercebido que a recepo
por parte da equipe mudou sensivelmente, pois agora se
tratavam de pessoas que em suas formaes carregam a

insgnia de estudantes da UFPE, estagirios e facilitadores de
uma oficina apoiada pelo Sesc, propondo um projeto que tem
como mote principal as expresses de rua, tema muito propcio
ao trabalho com juventude. Somente a partir desses novos
parmetros foi viabilizado o interesse pela adeso e o
acolhimento
desses
sujeitos
na
escola
no
trabalho
pedaggico.
A constatao da mudana de postura nos leva a
pesar o quo distante estamos de uma sociedade justa, pois
por mais que fossem expostas as razes legtimas do graffite, a
viso que recai aquela do marginal sem propsito construtivo.
J no incio do estgio pudemos constatar que a
escola estava no ltimo trimestre de um final de ano letivo
conturbado, tendo passado por uma recente reforma estrutural
que prejudicou o calendrio letivo. Tambm estava cheia de
afazeres para os projetos governamentais que as secretarias
do municpio propem s escolas. Somando-se a esses
fatores, temos a equipe docente j interessada nos ritos de
finalizao de ano como forma de concluir os deveres
institucionais, participar da festa de encerramento e gozar das
frias. Todos contextos desafiadores que exigiram dos
aprendizes em docncia saltos de inconformidade, pois se nos
acomodssemos
diante
do
quadro
estabelecido,
no
obteramos a experincia prtica a que tnhamos nos

disponibilizado.
A prtica ensinada antes da prtica efetiva

Prtica de Ensino ll uma disciplina que, sob a
regncia da professora Maria Betnia e Silva, assume um
crter de transformao, de subverso. Ao aderir a uma prtica
que valoriza o ato de ouvir e de falar, a nossa percepo sobre
os elementos formativos ampliada, pois utiliza o elemento
humano
dos
que
ali
estudam
como
facilitadores
do
conhecimento mtuo. Desperta a postura de autonomia em

cada um dos que compem o grupo e, principalmente, toma o
dilogo como elemento chave para o ensino-aprendizagem.
Quanto aos referenciais tericos, os textos foram
sugeridos a partir de conversas e sondagens com os
estudantes. Na vivncia da disciplina, as demandas iniciais
foram sobre postura docente, fazeres pedaggicos em
aplicao, vivncias e experincias em arte/educao. Lemos e
debatemos sobre conceitos e teorias da imagem, como essas
se fundamentam na histria e podem ser utilizadas na sala de
aula, sobre procedimentos didticos e metodologias de ensino
e aspectos relevantes aos princpios dos critrios de avaliao
em arte.
Aps os incios dos estgios e das incurses nas
salas de aula, as conversas conectavam os textos s
experincias, traando paralelos ou confrontos entre ambos.
Cada depoimento era valorizado e certas situaes remetiam
vivncias
do
outro,
fazendo
com
que
surgissem
identificaes e caminhos fossem pensados juntos. A forma

como cada um dos estudantes lidou com os desafios, a
escolha do tipo de aula ou tcnica, as dificuldades em trabalhar
com o elemento humano ou institucionalizaes foram a fonte
de maior enriquecimento a respeito de mtodos pedaggicos.
Muro branco, povo mudo
Analisando os aspectos que nos levaram postura
adotada durante o exerccio da prtica, ainda no contexto da
universidade, torna-se relevante mencionar alguns fatos
ocorridos em agosto de 2013, que assumem importncia
referencial no debate sobre a expressividade, a moral e o ato
de transgredir.
Em determinados setores da Universidade tm
acontecido h algum tempo debates, questionamentos e
anseios a respeito dos muros neutros da instituio e
especialmente a palidez (esterilidade visual?) do CAC (Centro
de Artes e Comunicao). Tambm muito debatidas so as
aes de pixaes, principalmente as polticas, feitas em sua
maioria pelos grupos dos movimentos estudantis. Mas, nenhum
caso foi to expressivo e importante para esse debate como a
combinao de dois acontecimentos que desacomodaram o
CE (Centro de Educao) em palco de transformao e
embates de linhas ideolgicas, que se confrontaram sobre a
repintura do mural de fachada do Centro. Aliando-se a essa

efervescncia um debate acalorado sobre representatividade e
voz ativa por meio das pixaes, que inundaram de expresso
os corredores e hall do Centro.
Sobre o acontecido trazemos trechos do panfleto
distribudo poca pelo Movimento Estudantil Popular
Revolucionrio (MEPR), que levanta questes esclarecedoras
a respeito do universo do graffite, e apoiadas por ns, a
respeito de diversas questes ligadas ao graffite, do lugar do
povo na universidade, cujo ttulo : Quem tem medo de
Pichao?
O primeiro mito a ser derrubado a
oposio forada entre estas duas formas
de expresso visual. Graffite e pichao
so duas fortes expresses da arte de
rua, nasceram juntas nas periferias
metropolitanas e carregam os traos
comuns de uma cultura gratuita, efmera,
espontnea e contestatria. O que difere
as duas que uma privilegia o desenho e
a outra a escrita. No sentido de
domesticar a rua, muitas prefeituras
tentam
colocar
graffiteiros
contra
pichadores, mas quem cai nessa j no
faz mais street art. Algumas pessoas
sentem-se agredidas com uma pichao,
com um arabesco ininteligvel numa
parede branca, ou com letras garrafais de
contestao numa passarela da cidade.
Aquelas letras parecem quebrar a
harmonia da urbe, tudo estava to limpo
at que um pichador.... Mas ser mesmo

de harmonia a mensagem transmitida por
um muro branco? Qual o discurso de
uma parede limpa cercando o mundo
imundo em que vivemos?
Uma pichao feita por um preto perifrico
incmoda, no entanto natural os
infinitos outdoors com artistas globais
limitando a vista de nossas paisagens. E
o que dizer dos inmeros cartazes de
propagandas comerciais espalhados pela
universidade?
Nesta
altura
do
campeonato, com o Brasil pegando fogo
em manifestaes, o que se esperava?
Que o CE amanhecesse com bandeirolas
verde-amarelas
e
graffites sobre
Neymar e Felipo?
(...) As pichaes no nosso Centro so
motivos de orgulho e esto em total
sintonia com a histrica onda de revoltas
que sacudiu o Brasil. Vergonha causa a
postura da reitoria, que em pleno
processo de manifestaes de junho de
2013 cancelou as aulas para transformar
nossa universidade em estacionamento
da Fifa (...).
A referencialidade e o desdobramento do projeto Expresso Rua
A fuso das demandas da penalidade judicial e da
prtica de ensino se deu em meio otimizao de demandas e
potencializaes de qualidades que cada envolvido trouxe na
construo de suas trajetrias, j previamente partilhadas por
meio de uma relao coletiva e afetiva de ativismo no Coletivo
Bagao. Expresso Rua, em sua aplicabilidade no contexto do

Sesc, foi idealizado por Slvio Omega, em funo da
finalizao do estgio remunerado na unidade Casa Amarela.
Entretanto, esse projeto compartilhado de forma coletiva em
sua aplicao e ampliao, que por essncia da natureza da
prpria proposta toma como princpios a expresso, o cotidiano
e a rua, adotando como grande elemento agregador a
comunicao, interao e colaborao na construo das
atividades.
Por meio da experincia de estgio supervisionado
no Sesc, durante o ano de 2013, e assumindo novamente o
estgio por meio de um processo de renovao, no ano de
2014, a tarefa de idealizar e executar o projeto Expresso Rua
veio fortalecer o espao de formao e as possibilidades de
problematizaes
do
fazer
pedaggico
como
ao
transformadora. Por meio do projeto foi desenvolvida uma linha

de atuao colaborativa que relacionou aprendizagem e
construo do conhecimento, na perspectiva de um estgio
que conduzisse a formao profissional qualificada na rea das
Artes Visuais, no mbito da produo cultural e da arteeducao.
Tendo como referncia de formao o fluxo
dialtico, o pensamento que melhor a expressa se encontra

nas palavras de Paulo Freire, quando afirma:
Ensinar no transferir conhecimento,
mas criar as possibilidades para a sua
prpria produo ou a sua construo.
Ningum ignora tudo. Ningum sabe tudo.
Todos ns sabemos alguma coisa. Todos

ns ignoramos alguma coisa. Por isso
aprendemos sempre (FREIRE, 1976, p.
10).
O projeto em sua composio primria aplicada na
instituio Sesc foi alicerado com os princpios de arte como
expresso, expresso como direito, rua como ponto de
confluncia de ideias e cotidiano como referencial, bases para
o despertar de um olhar expressivo em que as vivncias das
linguagens urbanas so mote temtico para a externalizao
dessa expressividade. Em funo dessas implicaes, os
alicerces desse desafio pedaggico esto pautados nos
conceitos de abordagem triangular sintetizados por Ana Mae
Barbosa. Os conceitos de elementos geradores e crculo de
cultura so referenciais prticos/tericos relacionados s
contribuies
freireanas,
aplicabilidade
problematizadora
de
que
uma
essenciais
aos
pedagogia
edificou
vivncias
processos
de
expressiva
direcionadas
compreenso sobre o direito expresso e ao ato de Ouvir e

Ser Ouvido nas diversas formas e sentidos.
Vale ressaltar que quase todos os materiais foram
dispostos pelos oficineiros por meio de recursos excedentes do
projeto no Sesc, e por uma determinao judicial emitida por
uma conciliao feita com um senhor chamado Carlos, em que
sua prestao de servio foi fornecer material para as oficinas.
Sobre as condies postas na escola, trabalhamos na
perspectiva de uma sondagem investigativa inicial como

elemento de base para a elaborao dos planos de aula e com
uma
perspectiva
indicadores
de
agregadora
diferentes
dos
elementos
possibilidades
de
pontuais
trabalho
desenvolvimento de nossa interveno. As condies objetivas

eram de uma gesto e de uma professora de artes interessada
na aplicao do projeto.
O planejamento fez parte importante sobre a
perspectiva de construo de um plano de ao que agregasse
as diversas naturezas presentes na aplicao do Projeto
Expresso Rua na perspectiva de um ambiente escolar. No
plano buscamos a adaptao do projeto ao eixo de sala de
aula do Ensino Fundamental, ao eixo do projeto escola aberta
e s demandas das aulas ministradas pela professora de arte.
Secretarias Municipais e a subverso de seus projetos
Um fator que poderia ser enriquecedor para a
construo da integralizao foi a proposio de atividades por
parte das secretarias do municpio que tiveram por mote a Lei
Maria da Penha, os pontos tursticos da cidade e a Semana da
Conscincia Negra. Mas, pelo fato de no se sustentarem em
uma base concreta, se fizeram vazios no real funcionamento
das atividades, pois foram propostos pelas secretarias de
forma um tanto aleatria no que diz respeito orientao dada
as escolas, resultando em acontecimentos superficiais que no

levam a uma efetiva reflexo dos temas propostos.
Em
funo
desses
contextos,
de
resultados
imediatos, no conseguimos trabalhar nos temas vigentes com

os estudantes. Entretanto, as bases de nossas propostas de
reformulao do projeto em funo das demandas da escola
foram muito vitoriosas diante das suas possibilidades reais.
Nossa reformulao se deu em dois eixos bsicos: o
primeiro sendo o trabalho no projeto Escola Aberta, pautado na
ideia de construo de um mural na quadra de jogos, por meio
dos exerccios e das oficinas baseadas nos conceitos
freireanos, tendo como base o referencial do uso do conceito
de Blackbook (espcie de caderno de registro em que o
princpio bsico o desenvolvimento das noes de desenho e
de composio na perspectiva de uma troca e fluidez de fazer
colaborativo expressivo).
O segundo eixo diz respeito s turmas do Ensino
Fundamental. Foi encaixado na proposta da secretaria de
turismo de Paulista, que buscava trabalhar sobre os pontos
tursticos da cidade. Nossa proposio inicial foi trabalhar na
construo de um mapa dos locais de importncia afetiva e
identitria como forma de debater a ideia de pertencimento as
comunidades e a coletividade que nos agrega de vrias
formas. Apesar das propostas no terem ocorrido como
planejvamos, muito provavelmente em funo da nossa
inexperincia, mas tambm em funo da desmobilizao dos
perodos festivos e a uma falta de entrosamento entre as

propostas da secretaria de turismo e a pensada por ns,
conseguimos trabalhar de forma muito bem sucedida os
debates sobre as linguagens de rua, como essas estavam
integradas identidade de bairro e comunidade.
A partir da prpria construo do processo dos
encontros, debates abertos e crculos de cultura, os interesses
e a prpria fluidez do contexto projeto/escola, direcionamos
novas reformulaes que nos exigiram debruar sobre a
perspectiva de ouvir as demandas e reformular as atividades
mantendo os princpios bsicos referentes trade do projeto:
expresso, cotidiano e rua, bem como a referencialidade das
categorias populares da malandragem, vadiagem e mandinga
como categorizaes da filosofia da capoeira que deram uma
base importante para pensar o fazer pedaggico subversivo e
propor as atividades em oficinas especficas que se valiam da
trade:
contextualizao,
apreciao,
produo
como
elementos estruturantes da conscientizao das bases da

expressividade de rua presentes nas letras (letrismo nas
diversas tipografias da pixao), nas noes de personagens
por meio dos princpios de geometrizao e das noes de
texturas como elementos de composio e representatividade.

prtica educativa/Paulo Freire. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
_____. Ao cultural para a liberdade: e outros escritos. Rio de
Sites pesquisados
http://www.jusbrasil.com.br/topicos/11691973/artigo-26-da-lei-n9394-de-20-de-dezembro-de-1996
http://www.projetomemoria.art.br/PauloFreire/pensamento/02_
pensamento_pedagogia_do_oprimido.html
http://www.arteculturacapoeira.com.br/site/index.php?
option=com_content&view=category&layout=blog&id=57&Itemi
d=85
http://www.capoeiradobrasil.com.br/dicionario_m.htm
http://www.nestorcapoeira.net/hfp.htm
http://en.wikipedia.org/wiki/Glossary_of_graffiti
A ABORDAGEM DO PROFESSOR NO
ENSINO DE ARTES:
UMA PROPOSTA PARA A REFLEXO
JAQUELINE DE MELLO CAVALCANTE

MORGANA MARIA BRANDO
O presente artigo resultado da pesquisa e do

estudo por meio de observao de aulas de Artes no Colgio de
Aplicao (CAp) da Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE),
no
Recife.
aproximadamente
140
Ao
todo
horas/aula
foram
de
Artes,
observadas
que
inclui
observao do espao fsico e estrutural do CAp e a sala de

Artes. Essas aulas observadas so referentes disciplina
Prtica
I,
estgio
de
observao,
do
Curso
Educao
Artstica/Artes Plsticas.
Por vrias dcadas o ensino das Artes, de uma
forma geral, foi questionado e debatido por muitos professores
e estudiosos e vem passando por diversas transformaes.
Ns, como educadores, devemos analisar a nossa atuao em
sala de aula e o papel que a educao e a escola tm na

formao do estudante, na constituio do cidado e como
podemos desempenhar esse papel de forma construtiva e
positiva.
A Arte/Educao deve ser voltada para a formao
do estudante, no apenas em termos de contedos e
metodologias aplicadas em sala de aula, mas como formao
de cidados crticos, responsveis e conscientes de seu papel
na sociedade e na vida. A escola precisa estar voltada para a
constituio do ser humano. De acordo com os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN, 1998, p.19):
As oportunidades de aprendizagem de
arte, dentro e fora da escola, mobilizam a
expresso e a comunicao pessoal e
ampliam a formao do estudante como
cidado, principalmente por intensificar as
relaes dos indivduos tanto com seu
mundo interior como com o exterior.
Na dcada de 80 do sculo XX, mesmo sendo
exigida no currculo, a educao artstica no foi determinada
pelo Conselho Federal de Educao como disciplina bsica no
ensino. Com isso, o ensino de Artes no Brasil foi eliminado da
realidade escolar de diversas instituies de ensino. Desde o
referido acontecimento at a atualidade, educadores e
profissionais da rea procuram fortalecer e aperfeioar o ensino
de artes em situaes educativas formais e no formais, alm

do ponto de vista poltico.
A arte fundamental para o desenvolvimento da
sociedade e das pessoas que constituem um pas e a educao
artstica responsvel pela inveno, inovao, difuso de
novas ideias e tecnologias, encorajando um meio ambiente
criativo, como afirma Barbosa (2004). A explorao da
criatividade dos estudantes leva ao desenvolvimento da
capacidade crtica e a iniciativa de propagar mudanas que iro
abranger a vida pessoal de cada um e a realidade do pas
como um todo.
No entanto, como alcanar esses propsitos para a
obteno de resultados satisfatrios? No seria a hora de
inovar o conceito do ensino de Artes no sentido de aliar?
Devemos desenvolver e praticar uma educao humanizadora,
na qual os profissionais em Artes sejam facilitadores dos
processos
de
aprendizagem
dos
estudantes
no
desenvolvimento de sua percepo, imaginao, captao e

transformao da realidade de forma consciente e pr-ativa. A
realidade educacional nos mostra a necessidade que se tem de
se desenvolver de forma mais humanitria. A defasagem do
fazer e do expressar espontneo, o adormecimento das
atividades criativas e o distanciamento da prpria vida psquica
intrnseca ao ser e s faculdades morais e intelectuais, so uma
constante e compem a realidade da educao do Brasil e da

sociedade em geral.
O ensino de Artes
Muitos questionamentos so levantados acerca do
ensino das Artes Visuais tanto na educao formal quanto na
educao no formal, como qual a importncia dessa disciplina
e qual o sentido das Artes na formao do estudante. Como
podemos transformar cada vez mais o ensino das Artes
Visuais? Como podemos estabelecer a devida importncia
para a disciplina Artes? Como tornar significativo esse ensinoaprendizagem? So alguns questionamentos que surgem entre
profissionais da rea e que foram conquistados e embasados,
inclusive politicamente. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB), os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e as Diretrizes
Curriculares so documentos oficiais que garantem essa
reformulao e implementao do ensino das Artes da
Educao Fundamental ao Ensino Mdio. Quanto realidade
do ensino das Artes, os PCNs (1998) afirmam que
(...) o objetivo fundamental era facilitar o
desenvolvimento criador. No entanto, o
que se desencadeou como resultado da
aplicao indiscriminada de ideias vagas e
imprecisas sobre a funo da educao
artstica foi uma descaracterizao
progressiva da rea. Tal estrutura

conceitual foi perdendo o sentido,
principalmente para os alunos. Alm
disso, muitos dos objetivos arrolados nos
planejamentos dos professores de arte
poderiam
tambm
compor
outras
disciplinas do currculo, como desenvolver
a criatividade, a sensibilidade, o
autocontrole etc.
A
interdisciplinaridade
faz
parte
da
prtica
educacional e necessita que o professor domine no s

contedos diversos, como tambm variadas linguagens,
manifestaes,
materiais
de
representaes.
Interdisciplinaridade um trabalho em equipe e requer

integrao para que se desenvolva no indivduo um processo
de pensamento que o torne capaz de, frente a novos objetos
de conhecimento, buscar uma nova sntese (BARBOSA, 1988,
p. 20). O conhecimento de mundo est relacionado ao
autoconhecimento
nossa
vida
como
um
todo,
transmutando-se em sabedoria, promovendo a abertura de

nossa criatividade e ao ser criador presente em ns mesmos.
Como foi citado acima pelos PCNs, o ensino da Arte
permite o desenvolvimento criador do aluno, capaz de facilitar a
aprendizagem em outras reas de conhecimentos e na
formao do sujeito, em sua completude, para sua vida. O
desenvolvimento criativo do estudante estimula impulsos inatos
de inovao e desenvolve a capacidade de expresso de
maneira mais profunda e uma ferramenta eficaz quando se

observa o que se aprende e o que se transforma.
Por meio de seu potencial, o estudante poder criar
e recriar, desenvolvendo-se em diversos nveis do ser sensvel
e cultural, procurando posicionar-se diante das realidades de
sua vida, as quais se tornaro integrantes por meio da
comunicao, da organizao de pensamentos e de ideias, do
autoconhecimento e da abertura e ampliao de sua percepo
para o conhecimento. A ativao da criatividade essencial
para o desenvolvimento do ser humano. Prado (2001, p.178)
afirma que a ativao criativa tem como fim despertar e
fomentar a criatividade natural de todo ser humano, esquecida
pelo sistema educativo e social que bloqueador do distinto,
inusual ou original. A proposta-base da Arte/Educao tem
como objetivo primordial o desenvolvimento do criador, a
ativao da criatividade, que valer para o desempenho na vida
adulta e contribuir para o desenvolvimento da expresso em
sua totalidade.
O ensino das Artes Visuais deve ser estabelecido
atravs de uma vivncia maior dos sentimentos para abranger
a aprendizagem do aluno como um todo e deve apresentar
uma educao que possibilite uma sensibilidade maior acerca
do mundo em que vivemos. Segundo Duarte Jr. (2004, p. 72), a
Arte/Educao
no significa o treino de algum para se

tornar um artista. Ela pretende ser uma
maneira mais ampla de se abordar o
fenmeno educacional considerando-o
no apenas como transmisso simblica
de conhecimentos, mas como um
processo formativo do humano. Um
processo que envolve a criao de um
sentido para a vida, e que emerge desde
os nossos sentimentos peculiares.
A educao por meio da arte desenvolve e expressa
o sentir humano que a linguagem, por exemplo, incapaz de
expressar, por nomear, classificar e no conseguir descrever. A
arte torna objetivas as manifestaes subjetivas do ser humano
dentro de uma determinada poca e cultura. Com isso, o
trabalho com o processo criativo interior do estudante
proporciona um fortalecimento psicolgico e cognitivo, um
desenvolvimento da confiana, das habilidades pessoais, da
autoestima.
A prtica da observao no Colgio de Aplicao 6 ano
Ao comearmos o estgio de observao, a primeira
realidade com que nos deparamos foi a estrutura da sala de
artes. Um ateli amplo, iluminado e com vrios tipos de
materiais disposio do professor para que o trabalho,
realmente, seja realizado. Situao pouco comum na prtica do
ensino de Artes na maioria das escolas. Na medida em que a

professora ministrava sua aula, cada vez mais, amos nos
encantando com seu mtodo. Tudo era realizado com muito
cuidado. A forma como iniciava a aula fazendo com que uma
turma de quinze alunos, com faixa etria entre 10 e 11 anos,
prestasse ateno quando proferia o objetivo da aula da
semana. No economizava termos do universo das Artes
Visuais, como se falasse para um pblico j entendido no
assunto. No incio, achamos que essa atitude poderia criar
barreiras, por julgarmos ser difcil introduzir tal vocabulrio
para crianas. Ao contrrio disto, vimos crianas questionadoras
e receptivas a novos conceitos. E dessa forma, numa aula,
presenciamos, por exemplo, uma discusso sobre conceito de
arte. Na verdade, desconstruindo o conceito que eles tinham
sobre arte, e a partir da, bem suavemente, estavam se
iniciando no campo terico da arte.
Contudo, no da teoria que partem as aulas dessa
professora. Como ela sempre esteve a nos dizer, a
aprendizagem parte da prtica, observando o entorno e
dialogando com outros campos de conhecimento. Em seu
Programa de Ensino a professora em questo destaca a
importncia de perceber que Arte conhecimento e campo de
saber especfico que possibilita a ampliao de compreenso
de mundo por meio da observao do entorno, desenvolvendo
um olhar crtico, conectando os diferentes campos de saberes.
Durante esse processo de observao, fomos

question-la sobre o tipo de abordagem na qual se aliava.
Nessa conversa nos respondeu que sua base era um mtodo
conhecido como DBAE (O Disciplined Based Art Education).
Segundo Barbosa (2003),
(...) nos Estados Unidos a mais forte
manifestao foi o DBAE. O Disciplined
Based Art Education (DBAE) baseado
nas disciplinas: Esttica-Histria-Crtica e
numa ao, o Fazer Artstico. O DBAE foi
o mais persuasivo dos sistemas
contemporneos de Arte/Educao.
Fica clara a utilizao desses mtodos durante as

aulas de arte do 6 ano no Colgio de Aplicao. Em uma das
aulas observadas, pudemos ver na prtica a aplicao desse
sistema que fora contemplado da seguinte forma: o assunto
para ser trabalhado naquela semana e na outra tambm era
fazer com que eles compreendessem por meio das artes
visuais
conceito
de
espao.
ideia
era
construir
conhecimento, por isso, no terminava no mesmo dia, porque

exigia uma maturao at que fosse apreendido de fato.
Primeiro apresentou-se o conceito de uma forma
que fez com que eles pensassem sobre, iniciado assim, uma
discusso. A principal questo dessa discusso era perceber os
vrios tipos de espaos (geogrficos, privados, pblicos etc.).
Para isso, foi pedido que lembrassem o espao da casa deles,
do lugar na mesa na sala de aula, que a fala do outro um

espao e que se no paramos para ouvir esse outro estamos
invadindo o espao alheio, etc. Aps o debate, a educadora
props que pesquisassem em casa como esse conceito era
representado nas artes; o que eles deveriam trazer para a
prxima aula. Tambm pediu que selecionassem um artista e
uma obra apontando os tipos de espaos ali representados. Em
seguida, deu continuidade aula apresentando duas obras de
artistas diferentes explicando como deveria ser a atividade.
No segundo momento da aula o conceito ganhou
forma por meio da atividade prtica. O aluno era desafiado a
encontrar de forma plstica o espao. A orientao foi que
primeiro trabalhassem o espao externo para depois trabalhar o
interno. Para isso foi utilizado papel em tamanho A3 e tinta
guache. Durante a atividade houve pouca interferncia da
professora, esta apenas deu instrues bsicas no que dizia
respeito tcnica, nada em relao potica. Nesse quesito o
estudante ficou livre. Somente depois, em outra aula, iriam
discutir sobre a produo realizada em sala, desenvolvendo
assim, autonomia e um olhar mais crtico. Dessa forma,
percebemos que o estudante pde refletir a respeito do que
tal conceito, contextualizou com o entorno, visualizou a obra de
arte e praticou, perpassando, realmente, por vrias disciplinas.
Consideraes Finais
Diante desse contexto nos deparamos com uma

realidade no muito habitual do ensino de Artes. O Colgio de
Aplicao, realmente, privilegia uma minscula parcela da
populao oferecendo excelente qualidade de ensino, com
profissionais devidamente qualificados e preparados para
assumir uma sala de aula. A metodologia aplicada pela
professora em questo no perfeita, claro, mas tem relevante
eficcia ao que se prope, que exatamente, por meio da
prtica docente, utilizar saberes especficos que dialogam com
outros saberes para auxiliar no desenvolvimento humano. A
postura adotada em sala fez dela um mestre/professor, mesmo
que no se nomeie de tal forma, a docncia era sua vida e para
isso se ps disponvel para realizar o melhor.
No acompanhamento da disciplina ficou claro o
desenvolvimento dos alunos do 6 ano. Eles vinham de outras
escolas e, muitas vezes, a metodologia anterior no se
aproximava tanto da atual. Portanto, entraram em um processo
de desconstruo da realidade antiga para imergir nessa nova
prtica. Isso leva tempo. Como pudemos perceber durante o
processo, a construo de conhecimento existiu. Cada semana
elementos eram acrescentados pela educadora a esse
conhecimento. Com certeza, esses alunos levaro consigo as
aprendizagens vivenciadas e compartilhadas para uma vida
inteira. Ritcher (2003, p.51) afirma que
cabe ao professor repensar na escola em

seu tempo, seu espao, sua forma de lidar
com os contedos e com o mundo da
informao, rompendo com um modelo
fragmentado de educao, transformandoa
em
espao
significativo
de
aprendizagem, para que os alunos com
suas diferenas culturais participem de
forma mais crtica na reelaborao
pessoal da cultura acumulada pela
humanidade.
Infelizmente, entretanto, essa no realidade de
todas as escolas. Pois ainda h instituies que sequer tm a
disciplina de Artes. Muitas escolas ainda tm em seu quadro
docente professores no qualificados nas especificidades do
conhecimento e, sobretudo, da Arte. Quando h essa
qualificao,
no
estrutura
adequada
para
as
especificidades. A lei defende o direito do acesso ao ensino de

Arte, porm, h um largo hiato entre a legislao e sua
efetivao de fato. fundamental, no entanto, que o
entendimento do essencial papel da Arte na construo de uma
sociedade sensvel, consciente, crtica, propositora, atuante,
transformadora,
inovadora
seja
difundido,
compreendido,
incorporado em larga escala. Do contrrio, no haver ensino,

de Arte ou quaisquer que sejam as disciplinas, de qualidade
que proponha mudanas na maneira de pensar, agir e intervir
no mundo.
A prtica dessa disciplina fez com que nos

deparssemos com uma realidade da qual gostaramos muito
que fosse para todos. Quem sabe um dia!
BARBOSA, Ana Mae. Arte/Educao Contempornea:
consonncias internacionais. 2.ed. So Paulo: Cortez, 2008.
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Acesso em 10 de julho de 2014.
O ENSINO DE ARTES: UM OLHAR

EM VRIOS CONTEXTOS
JOS PAULO PROFETA DE MENEZES

O desafio lanado pela Profa. Maria Betnia e Silva

aos alunos de Prtica de Ensino de Artes Plsticas, da
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), para escolher
trs instituies onde acontece o ensino de Artes, abrangendo
museu, organizao no governamental (ONG) e espao
informal foi uma inovao, se for considerado o que comumente
acontecia nos anos anteriores, em que o trabalho de
observao acontecia em apenas uma instituio de ensino.
A princpio achei a tarefa desafiadora, pois teria que
cumprir carga horria de trinta horas aulas em cada entidade,
cumprindo
vrios
deslocamentos,
alm
de
relatar
as
observaes de trs ambientes. Aceitei a empreitada e iniciei a

via crucis para encontrar, tambm, um espao de ensino de
arte que fugisse do padro do ensino oficial. Tentei a Escola de
Arte Joo Pernambuco, situada no bairro da Vrzea e, para
meu desencanto, l somente havia o ensino de Msica, de
Dana e de Teatro; deixou de oferecer Artes Visuais por no ter
formado turma e a Prefeitura do Recife ter retirado o professor.
Consegui uma coisa indita na histria da relao
entre a UFPE e o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial
(SENAC): ser aceito como aluno estagirio de Artes. Para tal
proeza, primeiro me matriculei no curso de Ilustrador, noite,
com uma carga horria de 160 horas, apesar de j ter cursado
quase toda a grade ou mdulos de cursos oferecidos pelo

SENAC. Depois ficou fcil convencer a gerncia daquela
instituio a permitir a observao como estagirio de
graduao em Artes Plsticas da Universidade Federal.
O SENAC uma instituio aberta ao mercado, tem
foco na formao profissional tambm no nvel tcnico.
Misso do SENAC Pernambuco, conforme pode ser lido no seu

site (www.pe.senac.br/), Educar para o Trabalho em atividades
de comrcio de bens, servios e turismo, j sinaliza o
direcionamento do ensino na formao profissional. No mesmo
documento assume o desafio de ampliar a participao no
mercado de educao profissional com qualidade de produtos,
servios e processos, conciliando sustentabilidade financeira e
social. E, nessa viso e desafio, a Arte se inclui como atividade
geradora
de
renda,
formadora
de
artistas
fonte
empreendedora bem diferente da proposta do ensino oficial.

As demais escolas escolhidas foram o Colgio de
Aplicao, integrado ao Centro de Educao da UFPE, e a
Escola
Municipal
Stio
do
Berardo,
situado
em
uma
comunidade que leva o mesmo nome e abrange apenas o

ensino fundamental at o quarto ano. O Colgio de Aplicao,
para nos receber, exigiu a apresentao de um Plano de
Atividades j previsto pela Coordenao Geral de Estgios,
disponvel na internet, preenchido detalhadamente, inclusive o
cronograma, com data, carga horria e atividades dirias, o que
provocou
idas
vindas
para
colher
assinaturas
da
Coordenao do Estgio na UFPE, contando com o auxlio e a

gentileza da funcionria do Servio de Orientao ao Estagirio
(SOAE), do Colgio de Aplicao, no preenchimento do referido
plano. Quanto Escola Municipal, fomos acolhidos como artista
plstico e arte-educador em aula espetculo, com todos os
alunos e professores presentes na primeira hora do incio das
atividades escolares.
Cada ambincia observada merece um artigo em
separado pela riqueza de fatos, circunstncias, estruturas,
propostas... Enfim, pela especificidade de cada vivncia
educacional optei, porm, por encontrar um fio condutor para
este relato, desde que pudesse mostrar as diversas realidades,
possibilitando ao leitor fazer comparaes ao ter contato com
situaes dspares. Duas escolas pblicas, sendo uma o
Colgio de Aplicao, tido como uma ilha de excelncia, e outra,
no nvel municipal, que se salva pelo trabalho abnegado de
uma equipe que se supera vencendo obstculos e convivendo
com um cotidiano desafiador. Saindo do lugar comum, o
SENAC foi escolhido pela excelncia do ensino e por oferecer
cursos de artes voltados para a profissionalizao, distintos dos
Planos Nacionais de Educao oficiais, mas credenciados e
reconhecidos pelo Ministrio da Educao.
Neste artigo procurei um tema que possibilitasse
tecer uma teia de informaes e de anlise para o relato das
observaes, vivncias e experincias durante pouco mais de

dois meses nos trs lugares pouco comuns entre si, porm,
carregados
de
significados
no
cenrio
educacional
de
Pernambuco. Esse relato pretende se tornar um guardachuva, que possa abrigar desde um filosofar sobre o ensino da
arte at uma caminhada sobre ideias e conceitos de arte com
enfoque nos seus ingredientes bsicos e necessrios - Tcnica
e Expresso.
O incio do estgio de observao foi no dia 16 de
abril de 2015, j participando no mesmo dia do Conselho
Prognstico no Colgio de Aplicao, integrado ao Cento de
Educao da UFPE. Esse Conselho Prognstico consta de uma
reunio com todos os professores de uma determinada turma,
no caso, o 6 ano A e B, com a finalidade de expor as
experincias educacionais, dificuldades e limitaes da turma e
de determinados alunos durante o primeiro ms de aulas.
Todos os professores presentes se manifestaram de forma
livre, mas um de cada vez, aps anunciado por um
coordenador ligado ao Setor de Orientao Educacional-SOE,
sendo livre a troca de experincias, a discusso, o relato de
realizao
de
atividades
conjuntas
integrao
da
programao de eventos educacionais do ano letivo. Os

problemas levantados pelos professores se referiam ao 6 A, e
nenhuma dificuldade atinente turma que ser objeto de minha

observao, ao 6 B.
Nesse mesmo dia fiz o credenciamento do estgio e
tomei conhecimento
de que cada turma tinha trinta alunos
sendo que, para o ensino de Artes, ela era dividida em duas.

Enquanto quinze alunos iam para a Sala de Msica, os demais
quinze ficavam no Laboratrio de Estudo de Artes Visuais,
revezando depois do intervalo para recreio. Recebi um folheto
do SOAE contendo quatorze orientaes para o estagirio, que
iniciava frisando em que parte do corpo deveria ser colocado o
crach, que calado e roupas deveria utilizar, em uma
linguagem focada em vedaes e proibies. A nica
permisso, no item nove, que de certa forma tambm proibia:
permitido ao (a) estagirio (a) estar na sala de aula apenas com
a presena do professor.
O Conselho de Classe realizado no dia 22 de maio,
o
segundo,
portanto,
contou
com
participao
dos
professores, dos alunos do 6 B, turma que centralizo meu

trabalho de observao, estagirios de todas as reas e o
encarregado da disciplina do colgio. Aps alguns informes e
notcias de interesse geral fornecidos pela coordenadora do
encontro foi passada a palavra ao representante da turma que
passou a ler a avaliao de cada professor feita pelos alunos,
condensada e compilada com ajuda do SOE. Antes da leitura a
representante do SOE pediu ateno aos alunos para verificar
a integridade das avaliaes, pois a contribuio foi apenas

verncula e serviu apenas para otimizao das ideias dos
estudantes avaliadores.
Lida a avaliao, cada professor avaliado, seguindo
a mesma sequncia da avaliao dos alunos, teve oportunidade
de se pronunciar sobre cada aspecto observado pela turma
com liberdade e direito a agradecimentos e at mesmo
estranhamento ao feedback recebido. Aps as falas dos
professores foi franqueada a palavra aos alunos e muitos se
colocaram sem limitaes inclusive a temas polmicos, tais
como a brincadeira em sala de aula que resultou na quebra do
vidro da janela. Apesar da tentativa da coordenadora do
encontro de encaminhar proposta para punio dos alunos,
resultou no bom senso de que o caso j estava resolvido, e
ficando a lio para evitar reincidncia. A segunda parte da
reunio foi sem a presena dos alunos. A coordenadora da
reunio citava o nome de cada aluno numa lista em ordem
alfabtica e os professores ficavam vontade para fazer suas
apreciaes sobre o desempenho desse aluno em sua
disciplina.
Meu primeiro dia de estgio no SENAC no teve o
mesmo ritual dos demais ambientes educacionais, desde
fevereiro j participava como aluno do curso de Ilustrador. A
experincia de observao no SENAC exigiu muito cuidado
para registrar como aconteceu o processo de ensino
aprendizagem na mesma instituio em que sou aluno desde

2008 e no me deixar contaminar com miopia de cenrio por
ser esse ambiente familiar, nem introduzir vis ou concluses
preconcebidas por opinio j formada e sedimentada durante
todo esse tempo como parceiro daquela entidade educacional.
Fiz grande esforo para exercer um trabalho de observao
com postura de educador inspirado na filosofia freireana que
recomenda: ensinar exige rigorosidade metdica... E essa
rigorosidade metdica no tem nada que ver com o discurso
bancrio meramente transferidor do perfil do objeto ou do
contedo (FREIRE, 2002, p. 25).
Quanto estreia do estgio na Escola Municipal Stio
do Beirardo foi uma verdadeira apoteose. Fui recebido como
artista plstico com direito e espao para realizar aula
espetculo. Essa experincia foi replicada nos trs turnos, pois
alm das crianas na manh e tarde, noite funciona uma
turma do programa Educao de Jovens e Adultos (EJA).
Frequentei a sala da quarta srie onde tive oportunidade de,
alm das observaes, atuar ensinando desenho com noes
de movimentos; os resultados foram surpreendentes, pois
enquanto desenhava no quadro uma figura mostrando o
movimento de luta de boxe tinha criana que j desenhava
outras figuras com desenho de bailarina e lutador de esgrima.
.
A Arte pode ser ensinada? O que arte?
A professora do 6 ano B, do Colgio de Aplicao,

Beatriz de Barros de Melo e Silva, entre outras atividades de
ensino buscava, juntamente com os alunos, construir um
conceito de arte e, de forma criativa, trabalhou uma pesquisa
em que os alunos procuraram respostas em vrias localidades
(Centro de Educao, em casa, com os parentes...) para a
questo: futebol arte?
Enquanto
professora
tabulava
os
dados
pesquisados pelos alunos, tive um insight e liguei a discusso

e a argumentao em sala a outro questionamento dentro da
mesma lgica da conceituao de arte: a Arte pode ensinada?
No resultado da pesquisa feita pelos alunos ganhou a resposta
SIM, Futebol arte, com pequena vantagem, mas ficou
registrado o esquema no quadro branco feito pela professora
demonstrando a necessidade da coexistncia dos ingredientes
- domnio da tcnica e a expresso - para fazer Arte.
Para construir um conceito de Arte e depois
polemizar sobre o seu ensino, preciso caminhar para uma
reflexo epistemolgica: o que no Arte, o que pode ser,
buscar mtodos para pesquisar e ensinar. Nesse filosofar no
se tem a pretenso de definir Arte, mas contextualiza-la como
rea do conhecimento humano.
Arte
Cincia,
tcnica
expresso
so
componentes do mesmo conhecimento. A Arte no oposio,
nem contradio Cincia, todavia nos faz entender certos

aspectos que a Cincia no consegue fazer. Acredito no
potencial da Arte enquanto conhecimento a ser construdo,
linguagem a ser experimentada e externalizada. Ao levar o
estudante a experimentar, expressar e refletir sobre Arte
estaremos entrando em uma rea de conhecimento, com
caractersticas nicas e vitais ao desenvolvimento do ser
humano. Os professores so impelidos a escolher entre
expressividade e tcnica, tradio e inovao, diverso e
aprendizagem, mito e realidade, certo e errado, bonito e feio,
como se no existisse equilbrio desses elementos, como se
apenas um fosse educativo.
Ana Mae Barbosa, em seu livro Inquietaes e
mudanas no ensino da Arte, deixa claro o potencial dessa via
de conhecimento ao dizer que:
Por meio da Arte possvel desenvolver a

percepo e a imaginao, apreender a
realidade do meio ambiente, desenvolver
a capacidade crtica, permitindo ao
indivduo analisar a realidade percebida e
desenvolver a criatividade de maneira a
mudar a realidade que foi analisada
(BARBOSA, 2003, p.18).
Na capacitao profissional do professor, arteeducador, Paulo Freire vaticina que nenhuma formao docente
verdadeira pode fazer-se alheada, de um lado, do exerccio da
criticidade que implica a promoo da curiosidade ingnua

curiosidade epistemolgica, e, de outro, sem o reconhecimento
do valor das emoes, da sensibilidade, da afetividade, da
intuio (FREIRE, 2002).
Diante disso, a resposta no poderia ser outra de
que a Arte pode e deve ser ensinada, desde que o ensino da
Arte na escola preserve essa linha de encantamento do
universo esttico das crianas, para poder no somente
contextualizar o ensino
da
arte
em si, mas tambm
contextualiz-lo em relao ao meio cultural e esttico em que

as crianas esto inseridas. Para tanto, preciso ampliar o
conceito de arte, adotando uma viso antropolgica de cultura,
na tentativa de encontrar caminhos para a realizao de uma
experincia de ensino das Artes Visuais com carter de psmodernidade, como pleiteado por Wilson (1992), Efland (1995;
1998) e Barbosa (1991; 1998), adotando uma postura de
dissoluo entre as fronteiras da arte popular e da arte dita
erudita (RICHTER, 2000).
Ambientes e propostas educacionais dspares
Ambientes
educacionais
ou
de
aprendizagem
escolar so aqui conceituados como lugares em que um

indivduo est sujeito a oportunidades de aprendizagem.
Prope-se tambm uma viso mais geral, abarcando o conjunto
formado entre os sujeitos, os objetos e os recursos que

interagem no processo de aprender, conforme j definido como
um lugar previamente organizado para promover oportunidades
de aprendizagem e que se constitui de forma nica na medida
em que socialmente construdo por alunos e professores a
partir das interaes que estabelecem entre si e com as demais
fontes materiais e simblicas do ambiente (MOREIRA, 2007).
Ter acesso a esses ambientes outra questo aqui
tratada, tanto no que se refere ao ingresso instituio escolar
dentro do princpio democrtico do direito de todos os
indivduos e do dever do estado, quanto acessibilidade dentro
do que define acessvel a Associao Brasileira de Normas
Tcnicas ABNT NBR 9050 (2004), como sendo o espao,
edificao, mobilirio ou elemento que possa ser alcanado,
visitado e utilizado por qualquer pessoa, inclusive aquelas com
deficincia. O termo acessvel implica tanto em acessibilidade
fsica como de comunicao.
No ambiente escolar em especial, um meio fsico
acessvel pode ser extremamente libertador e pode transformar
a possibilidade de integrao entre os alunos e o seu
desempenho. Os ambientes inacessveis se transformam em
fatores preponderantes na dificuldade de incluso na escola
para as pessoas com deficincia e podem determinar que
alguns sejam excludos tambm do mercado de trabalho. O
meio
pode
reforar
impedimento
ou
uma
deficincia
torn-la
valorizando
sem
um
importncia
naquele contexto. Pode nos tornar mais eficientes, hbeis ou

independentes.
Ao se receber os alunos com barreiras, que
impedem
alguns
ao
simples
acesso
sala
de
aula,
ao computador ou a ida ao banheiro com autonomia, est

instaurado um poderoso fator de excluso social e no haver
incluso de fato, baseada unicamente na dedicao e boa
vontade dos professores e funcionrios, que se desdobram
para que ela acontea. preciso que a infraestrutura da escola
seja coerente com os princpios de incluso, refletindo o
respeito a esses alunos, por meio do cuidado com instalaes
aptas a receb-los sem restries em um meio-ambiente atento
s suas diferenas.
A realidade do Colgio de Aplicao ligado ao Centro
de Educao da UFPE, inclusive quanto ao espao fsico da
Cidade Universitria, com amplo estacionamento, exemplo
contundente disso, pois a inexistncia de elevadores ou rampas
em seu interior inviabiliza o atendimento a alunos que, em caso
de acidentes que afetem sua autonomia de deslocamento,
ficam merc de constrangedora ajuda para subir as escadas
ou provocam a troca de sala.
Quanto Escola Municipal, as carncias so
maiores, pois as instalaes so frutos de adaptaes de uma
estreita casa residencial sem espao para lazer e
para a
prtica de esportes, impondo uma situao inusitada de uma

sala de aula funcionar em um anexo situado em outra rua, aps
ultrapassar um canal. Devido s adaptaes os corredores so
estreitos, as salas so bem pequenas e os espaos para a
coordenao pedaggica e a direo so diminutos.
A superao da equipe para vencer a carncia de
espao passa por utilizar um nico ambiente, onde fui recebido
para dar aula espetculo, que rea de recreio e de
acolhimento dirio dos alunos antes do incio das atividades do
dia e das festas constantes do calendrio da escola. A rua de
acesso estreita e sem pavimentao. A rea do terreno da
escola grande, indo de uma rua outra, com uma velha
construo nos fundos. Apesar de existir um projeto de
ampliao, este nunca saiu do papel e continua aguardando
nas gavetas da prefeitura do Recife a deciso poltica da obra,
no que pese essa mesma prefeitura ter construdo a poucos
metros um Centro Municipal de Educao Infantil (Cemei), que
visitamos e constatamos as excelentes instalaes dentro de
altos padres de tecnologia e qualidade, tambm nos
equipamentos, mveis e utenslios ali encontrados.
A acessibilidade no SENAC, que fica situado no
bairro Santo Amaro, prximo ao centro da cidade, carece de
investimentos e reestruturao. Apesar de estar construindo o
prdio de sua faculdade com garagem, o SENAC ainda no

dispe de rea para estacionamento, dificultando o acesso at
mesmo de quem no necessita de cuidados especiais. Possui
rampa que d acesso ao restaurante e outras dependncias e
em outros blocos, mas em nada facilita a entrada de
cadeirantes, pois existe um aparato de catracas para controle
de entrada que se torna mais um obstculo ao acesso. Possui
elevadores com pequena capacidade e, devido ao tempo de
uso, sofre manuteno constante reduzindo sua quantidade e
provocando filas. Os usurios mais jovens utilizam-se da
escada mais pelas limitaes dos elevadores que pelo lembrete
colado na parede perto do elevador incentivado o uso dos
degraus como exerccio e benefcio sade.
Em outra tica de acessibilidade, ter acesso ao
curso, ser aceito como aluno, as trs entidades de ensino tem
cada uma sua forma de recrutamento de pblico alvo. A Escola
Municipal recebe o calendrio de matrcula com o nmero de
vagas da Secretaria de Educao do Recife e preenche as
vagas por ordem de demanda, obedecendo aos requisitos
legais e institucionais para o ano que a criana est sendo
matriculada.
O
SENAC
tem
uma
central
de
atendimento
funcionando diariamente, exceto final de semana, das 08h s

20h, que atende presencialmente os candidatos aos cursos
oferecidos naquele perodo. Todos os cursos so pagos e o
preo obedece a critrios de mercado e estudos de viabilidade

financeira e auto sustentabilidade. A exceo fica por conta de
convnios com o Governo Federal, por exemplo, o Programa
Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (Pronatec).
Entrar para o seleto grupo de alunos do Colgio de
Aplicao da UFPE um desafio maior que entrar na
Universidade. Quem consegue passar na seleo adquire o
direito de cursar do sexto ano do Ensino Fundamental at o
terceiro ano do Ensino Mdio. A seleo anual do Colgio de
Aplicao da Universidade Federal de Pernambuco, no Recife,
tem uma mdia de 2.000 inscritos para 60 vagas. Os
candidatos, crianas de 9 a 11 anos, precisam fazer uma prova
com questes de portugus e matemtica. A demanda no
toa. A escola, em 2010, conquistou a melhor pontuao no
IDEB do pas. O ndice leva em conta dois fatores que
interferem na qualidade da educao: rendimento escolar
(taxas de aprovao, reprovao e abandono) e mdias de
desempenho na Prova Brasil.
Comparando a outros Colgios de Aplicao, o
critrio de seleo adotado difere muito, pois a experincia de
sorteio entre os aprovados na rede de ensino est bastante
disseminada entre os dos demais Estados da Federao. Em
defesa das instituies que adotam o critrio de sorteio existe
um argumento forte que o de aproximar o Colgio de
Aplicao realidade educacional do pas, tornando-se um
verdadeiro laboratrio de experimentos do instituto de educao

a que ele est vinculado. Selecionar os melhores (em tese) e
oferecer educao de qualidade criar cartrios educacionais
para uma elite que pode pagar cursinhos preparatrios para a
seleo, bloqueando e cerceando oportunidade a toda uma
multido de crianas oriundas de famlias de baixa renda e
carentes de acesso aos bens da cidadania.
A elaborao dos currculos escolares, as propostas
para o ensino de Arte, aqui so tratados com base nas Teorias
do currculo: o que isso, de Tomaz Tadeu ,que afirma:
O currculo sempre o resultado de uma
seleo: de um universo mais amplo de
conhecimentos e saberes seleciona-se
aquela
parte
que
vai
constituir,
precisamente, o currculo. [] tambm
uma questo de poder e que as teorias de
currculo, na medida em que buscam
dizer o que o currculo deve ser, no
podem deixar de estar envolvidas em
questes de poder (SILVA,1999, p.15-16).
Dentro dessa lgica de poder de exerccio das
escolhas, as teorias educacionais sofreram transformaes
registradas pelo mesmo autor como Teorias Tradicionais,
Teorias Crticas e Teorias Ps-crticas.
As tendncias pedaggicas de hoje e as mudanas
na legislao educacional brasileira fizeram com que o ensino
de Artes Visuais adquirisse importncia e especificidade dentro
dos contedos necessrios para a formao educacional bsica
do indivduo. As mudanas trazidas pela LDB 9.394, de 1996,

que retiraram o termo Educao Artstica dos currculos
escolares e incluram a disciplina Artes, em suas vrias
linguagens (msica, teatro, artes visuais e dana), provocaram
alteraes significativas no pensar e fazer nessa
rea
atualmente. Essas mudanas nos levaram a repensar as

especificidades
de
cada
linguagem,
as
respectivas
metodologias e contedos a serem trabalhados na sala de

aula.
A utilizao da visualidade pode-se dizer que se
tornou forte caracterstica da atualidade, onde somos invadidos
e expostos a um turbilho de imagens, quer nas mdias para
gerar necessidades
de
consumo,
quer
nos
meios
de
comunicao para formar conceitos, valores e referenciais. A

educao, para no ficar alienada a essa realidade, precisa se
direcionar
ao
saber
perceber
distinguir
sentimentos,
sensaes, ideias e qualidades, integrando o uso e o estudo de

uma cultura visual a seus projetos educacionais.
Nesse particular, Luciana Borre, em seu livro As
imagens que invadem as salas de aula, presta grande
contribuio ao afirmar que:
As reflexes sobre a arte nas escolas
reproduzem o cenrio social de ordem
mais ampla. Por isso, os rompimentos
mais significativos nessa rea esto
ligados percepo de que vivenciamos
uma nova cultura visual, alicerada pela

utilizao e pelo avano das ferramentas
tecnolgicas. As imagens tm muito a
relatar e a ser interpretada, pois carregam
consigo inmeras mensagens (BORRE,
2010, p. 45).
Dentro dessa discusso o SENAC mantm sua
proposta brindada das referidas mudanas, uma vez que
possui objetivos distintos voltados para a formao de artistas.
A organizao curricular do curso de Ilustrador (Desenho
Artstico), que serviu de base para nosso estgio de
observao, divide-o em dois mdulos, sendo um integrador,
que trata da tica, do trabalho e da qualidade de vida; e outro
mdulo especfico, e com maior carga horria, que cuida do
ensino dos elementos visuais e das tcnicas de desenho e de
pintura.
J o modelo proposto pela Secretaria de Educao
do Recife, tanto para o ensino de Artes como para as demais
reas, mesmo obedecendo aos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs), vem como pacote pronto para toda a rede
escolar. Os professores devem aplicar fielmente os contedos
e executar as atividades tendo que anotar o que foi realizado
em sala de aula no dirio de classe online; para tanto, so
disponibilizados
computadores
aos
educadores,
desconsiderando as diferentes realidades e sem deixar

margem a adaptaes. So vrios os projetos que chegam s
escolas, o Positivo um deles; e os professores reclamam da

falta de preparao e de melhor capacitao para sua aplicao.
O que testemunhamos nesse modelo educacional
adotado pelo poder municipal a nfase no uso da tecnologia.
Chegam
novos
jogos
que
maioria
dos
professores
desconhece. Tive notcias da promessa de chegar uma mesa

interativa, uma espcie de computador em forma de mesa com
letras em forma de dados soltos, onde a criana forma palavras
interagindo com uma professora ciberntica que aparece na
tela. Um instrumento facilitador da ao de alfabetizar. A escola
no tem nem local para instalao de tal mesa.
A existncia de um profissional para atendimento
exclusivo a uma criana com diagnstico de hiperatividade na
Escola Municipal Stio do Berardo me chamou a ateno por
demonstrar preocupao e cuidado, coisa no observada na
ilha de excelncia da UFPE, pois o que ouvi sobre o assunto,
no segundo conselho de classe do Colgio de Aplicao, foi o
comentrio de uma professora sobre um aluno que se utilizou
da desculpa de que tem diagnstico de hiperatividade para
justificar seu fraco desempenho nas atividades de classe.
Sem nenhum professor licenciado em Artes Visuais,
minha chegada como estagirio de Artes na Escola Municipal
Stio do Berardo foi motivo de uma demanda para montar uma
oficina de gravura e de materiais diversos a ser aplicado aos
professores da escola, apesar de meu estgio ser especfico de
observao para gerao deste artigo. Mas, no recusei o
desafio, e abracei a causa. O grande obstculo foi a

disponibilidade dos professores para participar da referida
oficina. A soluo encontrada foi dividir o pequeno grupo de
professores em dois; enquanto um grupo participava do evento,
as demais professoras ficavam com as crianas de suas
turmas e, com isso, tivemos que executar duas oficinas, ao
invs de apenas uma. Com o afastamento da Coordenadora
Pedaggica, aumentou o desfalque da pequena equipe e ficou
em suspenso
ltimo
encontro, deixando
para
outra
oportunidade sua realizao.

O programa de ensino de Artes para o sexto ano, no
corrente ano, do Colgio de Aplicao da UFPE traz os
contedos programticos a serem aplicados como oficina aprender fazendo - e o estudo da histria da arte priorizando a
pesquisa e a apresentao em seminrios. Os contedos
focalizam o incio da leitura visual, a arte, seu conceito e o
processo de criao, figura, fundo, forma, espao, linha,
natureza e cultura. Alm do estudo da textura ttil e visual.
Relatar as observaes em sala de aula do uso de
tcnicas de desenho, dos alertas da professora aos alunos, tais
como, no quero desenhos de boneco palito, de urubu, cu se
juntando com o cho, se referindo tendncia da criana em
retratar a figura humana com traos, desenhar gaivotas e
ignorar a linha do horizonte; falar das atividades para adquirir
familiaridade com os materiais, do desenho de observao,
desenho cego, o uso de anilina; da pesquisa para construo
do conceito de arte; entendo dispensvel neste artigo, pois

alongaria o relato.
Merece registro o fato de que certa manh, ao entrar
no Laboratrio de Artes, me deparei com a Professora Beatriz
dando explicaes a outro professor sobre a repercusso de
um trabalho de colagem de duas alunas do primeiro ano do
Ensino Mdio. O trabalho, exposto no mural do Laboratrio de
Artes, foi elaborado a partir de imagens de revista masculina,
com colagem de tarja preta, rendas e outros materiais,
cobrindo as partes sexuais das mulheres numa aluso
censura, explorao da mulher como objeto e ao que pode
ser mostrado e ao que no pode ser visto.
Fui surpreendido com o chamado da professora para
que, diante do professor, externasse minha opinio sobre o
trabalho. Ponderei dentro do raciocnio citado no pargrafo
acima, acrescentando a preocupao com o uso de imagens de
revista porn, pois levaria automaticamente os observadores
fonte utilizada. Alm da exposio no mural do Laboratrio de
Arte ser utilizado pelos alunos de toda a escola, inclusive pelo
sexto ano, que esto na faixa etria de nove a onze anos. Nisso
os alunos comearam a chegar e, sem exceo, observaram o
trabalho curiosamente e, alguns fizeram comentrios jocosos,
Ah! Ela cobriu.... Para minha admirao, aps alguns minutos
de discusso sobre o trabalho e sobre o que as alunas
quiseram transmitir com essas imagens, sobre como foi o
processo, sobre como conseguiram as revistas dos pais, os
alunos passaram a ignorar as imagens expostas no mural,

passando a se concentrar em suas atividades escolares.
guisa de concluso
Os alunos vem de fora sem ter ideia alguma de
arte. Frase proferida pela professora do Colgio de Aplicao,
que serve para convidar o leitor a fazer comparaes com
outros ambientes educacionais que so obrigados a receber
alunos
apenas
porque
os
responsveis
pelas
crianas
escolheram a escola pela proximidade de sua casa e por falta

de opes mais atraentes. uma turma de crianas composta
pelas sessenta melhores classificadas em um vestibular, sem
admitir
sistema
de
cota,
com
dois
mil
concorrentes
aproximadamente. A possibilidade de ouvir tal frase na Escola

Municipal Stio do Berardo quase nula. L no existem arteeducadores. Deixando de citar as lembranas passaremos a
questionar sobre a realidade do ensino de Artes em nossas
escolas. Quantos professores de Artes da rede pblica
municipal e estadual tm formao especfica? Quantos tm a
graduao em Arte e a competncia para saber fazer bem?
Terezinha Azeredo Rios, em seu livro tica e
competncia, esclarece: Minha definio de saber fazer bem
como sinnimo de competncia, em principio, aproxima-se da
posio dos educadores que apresentam esse saber fazer bem

numa dupla dimenso: tcnica e poltica (RIOS, 2002, p. 46).
A dimenso tcnica referida pela autora baseia-se no
ter domnio dos contedos, das tcnicas e das estratgias que
permitam desempenhar seu ofcio. Quanto dimenso poltica,
vai alm da cognio. Passa pelo fazer bem o que capaz de
fazer.
Inmeras escolas mantm a prtica de preencher
carga horria de professores de outras reas com o ensino de
Artes. A legislao existente j acoberta a arte-educao como
rea do conhecimento necessria formao do indivduo e no
como um apndice do currculo para ficar a servio dos demais
saberes.
A ideia de que a Arte no possui propsitos
educacionais fruto do desconhecimento de um conjunto de
saberes e fazeres da Arte, constitudo historicamente. Tambm
de pouca compreenso sobre o conceito de cognio que
felizmente vem sendo ampliado, passando a incluir o
processamento de smbolos e o valor das relaes com o
contexto cultural do estudante.
Mas, qual a realidade do ensino de Arte na rede
privada? Em que se difere da rede pblica? No preciso de
pesquisa que fornea dados da existncia de professores de
Arte com ps-graduao para problematizar sua prxis, que fica
sempre a merc da vontade e do direcionamento dos
proprietrios dos estabelecimentos de ensino. Como seria o

projeto da Pscoa da escolinha X? O So Joo, com seu rei e
sua rainha do milho, do educandrio Y? Qual seria o papel do
arte-educador nesses projetos? Enquanto esperava a hora
de comear o conselho de classe do Colgio de Aplicao
trocava ideias com uma colega estagiria de educao fsica
sobre essas questes e ela afirmou: o professor de Arte faz a
ornamentao e o de Educao Fsica sobe em cadeiras para
colocar no lugar. Entendi perfeitamente o que disse uma
professora da UFPE, com vasta experincia no ensino privado,
sobre a coragem da professora do Colgio de Aplicao no
caso do trabalho de Arte com imagem de revista porn: numa
escola particular ela no ousaria.
E o SENAC com sua tradio de ensino de qualidade
na formao profissional como se comporta com o ensino de
Artes? Os objetivos propostos so garantidos apenas pela
qualidade dos profissionais que ali ensinam? Nem mesmo um
ateli de artes dispe de estrutura, diferentemente do que
acontece na rea de moda e beleza. As aulas de desenho e
pintura so dadas no estilo oficina numa sala apropriada
apenas para aula expositiva. Ser que aquela instituio
acredita mesmo que forma profissionais de Arte como
demonstra
nos
cursos
de
Gastronomia,
Enfermagem,
Informtica? Para encontrar a resposta s dar uma olhada

nas enormes propagandas expostas em suas paredes. Nunca
vi um banner divulgando os cursos de Artes com fotos dos

professores e alunos. No me proponho neste trabalho a
encontrar respostas s questes levantadas. A simples reflexo
sobre essas problematizaes j me basta. Isso se acaso os
atores envolvidos nesses ambientes tiverem acesso a esse
meu olhar.
BARBOSA, Ana Mae; SALES, Heloisa M. (Org.). O Ensino da
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BARBOSA, Ana Mae. Inquietaes e mudanas no Ensino da
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____. (Org.) Arte-Educao: leitura no subsolo. So Paulo:
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BORRE, Luciana. As imagens que invadem as salas de aula.
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Anos de Arte-Educao para Crianas. In: BARBOSA, Ana Mae;
SALES, Heloisa M. (Org.). 3 Simpsio sobre o Ensino da Arte
e sua Histria. So Paulo: MAC/USP, 1990.
A PRODUO DE FANZINES COMO

PRTICA ARTSTICA REFLEXIVA
SARAH MARIA CLAUDINO DE MOURA

LUCIANA BORRE NUNES
Ensinar no sinnimo de transferncia de conhecimento

Antes
de
serem
elencados
os
relatos
das
experincias vivenciadas com seis turmas de 1 e 2 ano do

Ensino Mdio de uma escola de rede pblica estadual do
Recife, acreditamos que seja fundamental considerar alguns
preceitos anotados da obra de Paulo Freire (2011).
O primeiro deles o de que ensinar no sinnimo
de transferncia de conhecimento, isto , o docente no deve
iniciar os contatos com os discentes evidenciando a impresso

de que os conhecimentos so depositados ou transferidos
educao bancria. Isso porque os meios educativos poderiam
privilegiar dilogos, uma vez que o educador demonstra
respeito
aos
saberes
vivncias
dos
discentes,
contextualizando essas realidades em suas salas de aula.

Priorizamos, ento, a figura do professor-mediador.
Trabalhando a mediao em seu conceito, temos um
sujeito que intermedia uma situao entre duas partes
(BARBOSA; COUTINHO, 2009). No campo dos museus, o
mediador (o sujeito intermediador) participa do dilogo entre a
obra e o visitante, para que haja uma conversa, troca de
informaes e conceitos desmistificados.
Esse conceito de mediao foi levado para a sala
de aula durante estgio obrigatrio em Artes Visuais para
debater os questionamentos dos alunos e alunas em relao ao
ensino de Artes na escola. Levamos esse conceito de mediao
com a inteno de trabalhar com as Artes Visuais sob
perspectiva diferenciada daquelas at ento vivenciadas pelos
estudantes.
Nesse contexto, ainda de acordo com Freire (2011),
o termo mais adequado para se denominar aquele que aprende
educando. Compe-se no gerndio para dar conta da
perspectiva que se defende, de que o processo educativo
algo perene, inacabado, e para que as percepes e o
acolhimento dos conhecimentos sejam sempre passveis de

novas incorporaes e ressignificaes.
Cabe, assim, a esse professor-mediador o papel de
estimular os educandos e as educandas a refletirem sobre as
situaes-problema que lhes so apresentadas durante as
aes
educativas.
Buscamos
que
cada
indagao
ou
inquietao proveniente dos educandos fosse respondida com

um novo questionamento, uma nova pergunta.
O professor o mediador desse conhecimento,
como ressaltam Barbosa e Coutinho (2009, p.13) ao afirmarem:
Rousseu, John Dewey, Vygotsky e muitos outros atribuiam
natureza, ao sujeito ou ao grupo social o encargo da
aprendizagem, funcionando o professor como organizador,
estimulador, aglutinador.
O
professor-mediador
apresenta-se
com
um
provocador de ideias para o educando. Educando este que

deve ter o seu protagonismo estimulado pelo docente, para
que, efetivamente, este processo autnomo de formao possa
gerar uma educao libertadora e, sobretudo, transformadora.
Ademais, no se perde de vista a concepo de que
no o professor que forma o educando, mas ambos se
constituem por meio dos dilogos. O que contribui para ampliar
o entendimento acerca do professor que troca conhecimentos,
ou seja, a inseparvel mutualidade que envolve as prticas dos
docentes e discentes. Quando o professor ensina, ele tambm
aprende, ao passo que o educando, quando aprende acaba por

tambm ensinar. Trata-se de uma relao de mo dupla.
Para que estudar Arte? Isso no me serve, professora!
As prticas artsticas e os contedos a serem
abordados em sala de aula no campo das Artes Visuais tm
sido alvo de muitas reformulaes. No entanto,
tivemos a
percepo dos alunos e das alunas desta escola que

questionaram o ensino das Artes como uma disciplina
obrigatria, mesmo respaldada pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Brasileira LDB 9.394 (BRASIL, 1996).
Diante desse estado de questionamento coletivo, os
alunos e as alunas perguntavam a real funcionalidade da
disciplina.
Disseram
que
outras
disciplinas
eram
mais
importantes e questionaram para que estudar Arte? Isso no

me serve, professora! (fala de um dos alunos durante perodo
de observao na escola).
Sempre falavam da professora de Artes, do ano
anterior, que s os colocavam para desenhar e isso criava
uma espcie de bloqueio, principalmente quanto se propunha a
discusso de um conceito. Esses questionamentos dos alunos
e alunas tinham fundamentao em um sistema educacional
que impede indagaes. Assim, para os alunos e para as
alunas, as aulas de Artes eram somente um meio recreativo.
Para contemplar as discusses dos estudantes e

valorizar o trabalho pedaggico nas Artes Visuais propusemos
a elaborao de Fanzines como prtica artstica reflexiva.
O fanzine, abreviatura para fanatic magazine, uma
revista alternativa, isto , peridicos fabricados por meio de
colagens e desenhos manuais ou impressos. Esta, apesar de
criada na segunda dcada do sculo XX, destacou- se no final
da dcada de 1960, como um dos produtos da contracultura e
acabou por ser amplamente utilizada, nas duas dcadas
seguintes, no movimento punk, como uma forma de divulgao
das bandas do cenrio underground.
Essa liberdade e contestao social proporcionada
pelos fanzines possibilitaria a valorizao das Artes Visuais
como campo de produo de conhecimentos. Educandos e
educandas poderiam publicar um contedo de interesse
pessoal com a diagramao desejada, utilizando variadas
poticas para compor esse material. Foi com esse meio que
encontramos a melhor maneira de um exerccio de criatividade
e reflexo crtica.
O dom, os quereres e o conhecer
No incio da experincia como docente, o primeiro
desafio foi procurar entender o que poderia interessar os
discentes no campo das Artes Visuais. Percebemos, ento, que
a vivncia e a experincia nesse segmento era muito restrita.

Entretanto havia a necessidade de protagonismo, visto que, de
modo geral, desejavam expressar suas opinies sem serem
tolhidos.
Acrescente a isso a ideia quase que consensual
entre os educandos e as educandas de que a Arte era para
aqueles poucos que teriam nascido com um suposto dom.
Este fato relatado por Hernndez (2000, p.38) quando afirma
que essas habilidades e destrezas seriam erroneamente
consideradas fruto de um dom divino ou gentico.
Um dos primeiros desafios foi desmistificar esse
imaginrio acerca do dom artstico. Para tanto, buscamos
apresentar obras e artistas que rompiam com tais concepes.
O objetivo era criar uma identificao e gerar problematizaes
respeitando
as
suas
necessrios
para
que
limitaes,
eles
elas
apontando
suportes
caminhassem
com
autonomia. Foi neste contexto que a produo de fanzines se

mostrou eficaz.
Discutimos a ideia de que a arte est no nosso
entorno, nos layouts, nos designers dos celulares, suas capas,
nos modelos dos automveis, nas galerias, ambientes virtuais,
enfim, nas mais variadas formas percebidas no nosso
cotidiano. Problematizamos as Artes Visuais como algo
inerente ao dia a dia. Utilizamos os fanzines como estratgia de
prtica artstica para que os educandos e educandas pudessem

mostrar como a arte atua e est presente em seu cotidiano.
Utilizamos poticas variadas desde a elaborao de
textos, colagem de imagens, produo de elementos grficos e
desenhos. A produo dos fanzines permitiu que os seus
elaboradores construssem, alm dos suportes, a prpria
narrativa das histrias e os seus desfechos. Essa proposta vai
ao encontro do que afirma Hernndez (2000, p. 94): devemos
dar aos alunos as estratgias necessrias para que lhes
permitam ler, interpretar e fruir qualquer feito visual, plstico e
artstico.
Na
contextualizao
terica
proposta
para
os
dilogos junto ao grupo, traamos um recorte histrico que

permeou o movimento Arts and Crafts e alguns movimentos
artsticos contemporneos. Nesse vis, problematizamos a
segregao da cultura erudita das artes e da cultura
provenientes do povo, classificadas costumeiramente como
artesanato, folclore ou cultura popular. O mencionado Arts and
Crafts, diga-se de passagem, foi movimento que surgiu
justamente com o objetivo de acabar com a diviso hierquica
entre o arteso e o artista (DEMPSEY, 2011).
Caminhos na produo dos Fanzines
Para desenvolvimento do projeto dividimos os

momentos de aula da seguinte forma:
No primeiro encontro apresentamos a proposta de
ao docente e tivemos a oportunidade de tomar as primeiras
impresses das turmas sobre o assunto. Usamos esse
momento como um termmetro para sondar a reao dos
grupos e suas experincias prvias. Logo, dividimos as turmas
em grupos para a confeco da revista alternativa. Aqui
pudemos inquirir os alunos e as alunas quanto aos seus
conceitos pr-estabelecidos e estereotipados das Artes Visuais
e, assim, provocar mudanas. Tambm conhecemos suas
dvidas em relao disciplina, nossa atuao na escola e ao
projeto a ser desenvolvido.
No segundo momento relacionamos as Artes Visuais
com as imagens que rondam o cotidiano dos alunos e
discutimos como algumas obras reconhecidas e valorizadas
pela histria da arte so utilizadas comercialmente, sejam por
meio dos fast foods com seus hamburgueres colossais, lojas
de fast-fashion que assinaram contrato com um estilista
famoso, as imagens das celebridades, entre outros exemplos.
Perguntamos sobre peas ou referncias de Arte
encontradas dentro de casa. Fizemos uma relao com o
movimento Arts and Crafts que uniu arte e artesanato e se
apropriou de peas comuns para redesenh-las com formas
rebuscadas para que a arte pudesse chegar a todas as classes
(DEMPSEY, 2011). Tambm apresentamos as apropriaes que

fazemos da arte por meio do exemplo do desfile da Dolce
&Gabana, em 2013, na Fashion Week do Outono Inverno de
Milo, quando a dupla de estilistas italianos se basearam no
Barroco para lanarem sua nova coleo. Percebemos que o
grupo demonstrou interesse no assunto e passou a visualizar
influncias artsticas em seu cotidiano.
No terceiro momento apresentamos o fanzine como
prtica artstica e suas diversas formas de concepo e
confeco. Aqui, eles e elas se animaram quando puderam ver
uma nova
forma de
prtica artstica. Exibimos vdeos
exemplificando os processos de montagem de um fanzine e

sua encadernao. Foi animador ver, na aula seguinte, alguns
grupos que trouxeram suas experimentaes prticas, em que
procuraram
desenvolver
determinadas
tcnicas
de
encadernao.
Os recursos midaticos utilizados em aula foram um
diferenciador porque no mostramos imagens e um vdeo de
maneira aleatria, eram elucidaes acerca de uma prtica
diferenciada para o grupo e que, de fato, tinha um objetivo.
O quarto momento foi chamado de brainstorm e os
dilogos foram direcionados para as ideias que os discentes
possuam para a concepo de seus fanzines, montando suas
estratgias e traando os argumentos. Os rascunhos dos
fanzines foram elaborados em sala, de diversas formas,
indicando os procedimentos particulares de cada grupo. Eram

elaboraes de traos simples, indicando cada pgina e o que
iria conter nelas. Ou ainda, continham a descrio escrita em
cada folha e as atribuies de cada integrante do grupo.
Cada grupo selecionou um subtema relacionado ao
seu dia a dia, tal como um grupo de meninas que abordou o
envolvimento das mulheres com o crime. Elas se utilizaram do
fanzine para abordar um tema prximo e tentaram explicar as
causas, as consequncias desse envolvimento
seus
entendimentos acerca dessa pauta.

Em seguida, rascunharam os fanzines, para que
pudessem passar por um momento de orientao. Mostramos
meios e estratgias de produo que a turma poderia escolher.
Os educandos e as educandas produziram os fanzines e
apresentaram os resultados e os caminhos utilizados para
chegar ao resultado desejado.
A avaliao dos discentes foi formativa e iniciada no
primeiro dia de aula por meio de suas participaes nos
dilogos propostos.
Tnhamos o objetivo de realizar uma
comparao entre as falas dos grupos ao iniciarem as

atividades
com
suas
produes
finais.
Partindo
desse
pressuposto dialogamos com Hernandez (2000) ao afirmar a

importncia
de
deixar
explicitadas
as
concepes
dos
conhecimentos artsticos que seriam propostos em aula, o

desenvolvimento, a clareza das opinies, a capacidade de dar
formas visuais
ao
entre
outras
vrias
situaes
em
perceber
artstica
dos
projeto,
que se deixa
evoluo
discentes,
que contribuem
para
resultado final,
construdo
com todos.
Exemplares das produes dos alunos
O que aprendemos?
Como fechamento dessas breves consideraes
pertinente
evocarmos
que
algumas
das
impresses
externalizadas pelos discentes ao considerar as Artes Visuais

como uma disciplina menos importante que as demais, como
Matemtica, Fsica ou Histria, podem ser atribudas, tambm,
s prticas pedaggicas que no privilegiavam atividades de
Artes na escola. Em contrapartida a essa ausncia buscamos
quebrar esse modelo, nos aproximando dos ensinamentos
freireanos acerca de uma pedagogia da autonomia.
Os educandos e as educandas puderam refletir
sobre a presena e a importncia das Artes Visuais em nosso
cotidiano, sendo que contextualizar e confeccionar os fanzines
foi fundamental para que a educao pudesse evidenciar uma
perspectiva que no apenas mostra os contedos, mas os
envolve, colocando-os como protagonistas das propostas
educativas.
Notamos as diferenas de comportamento do grupo
e de ns mesmos. Cada um tinha um pensamento sobre as
Artes e ns, sobre a docncia. Mas ao abrirmos espao para
novas
experincias,
com
pessoas
que
se
ajudaram
mutuamente para um determinado objetivo, as percepes e

sensaes passaram por uma ponderao e percebemos que
as coisas no eram bem como pensvamos.
A maior gratificao foi quando os discentes

passaram a perguntar se continuaramos com as aulas. Com
essa simples pergunta percebemos que os esforos atribudos
tinham provocado as turmas. A inteno ao se trabalhar o
fanzine,
aprensentando-lhe
como
uma
maneira
de
expressividade artstica, era introduzir uma nova perspectiva

dentro do cotidiano desses discentes. Como o prprio
Hernandez (2000, p. 30) ressalta exemplos na cultura que nos
cerca tem a funo de aprender a interpret-lo a partir de
diferentes pontos de vistas e favorecer a tomada de
conscincia dos alunos sobre si mesmo e sobre o mundo que
fazem parte.
BARBOSA. Ana Mae; COUTINHO, Rejane Galvo. (Orgs).
Arte/ Educao como mediao cultural e social. So Paulo:
UNESP, 2009.
BRASIL. Lei N 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponvel
em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm >.
Acesso em: 19 jun. 2015.
DEMPSEY. Amy. Escolas, estilos e movimentos: guia
enciclopdico da arte moderna. So Paulo: Cosac Naify. 2011.
EDWARDS. Betty. Desenhando com o lado direito do crebro.
So Paulo: Ediouro, 2012.

prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 2011.
HERNNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudana educativa e
projeto de trabalho. Traduo Jussara Haubert Rodrigues. Porto
Alegre: Artmed, 2000.
JANSON. H.W. Histria Geral da Arte: o mundo Antigo e a
Idade Mdia. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
TOCA BREGA A
NATLIA COSTA BARROS

LUCIANA BORRE NUNES
Acredito que um passo crucial para a formao de um

educador, de fato, mora na busca pelo seu espao, no em um
ambiente de trabalho especfico, mas em que rea do sistema
educacional ele acabar encontrando a sua identidade
enquanto professor e um ambiente para dar vazo as suas
ideias e conhecimentos, bem como promover a diferena a
partir das suas especificidades. Desde a minha primeira
experincia de estgio em sala de aula, essa continua sendo
minha incessante busca.
Este projeto comeou a partir das observaes que fiz

durante as aulas de Arte ministradas pela professora Luciana
Tavares e nas conversas com os alunos das turmas do curso
de Artes Visuais no IFPE Campus Olinda, o que me permitiu
assistir os alunos da turma da tarde, estes se mostraram bem
questionadores e envolvidos com movimentos sociais que
acontecem na cidade, inclusive promovendo o debate sobre
eles em meio s aulas. A partir deste ponto, senti que em mim
crescia a curiosidade em ouvir mais do que tinham a dizer
sobre a sociedade que os cercava e sob que lentes eles a
enxergavam.
Todavia, meu questionamento e proposta nasceram de
um ponto em comum entre as turmas que observei: o uso da
msica. Ainda que de formas diferentes, a proibio era a
mesma: o ritmo brega no tocava naquele rdio, sendo
marginalizado durante as aulas em que a escolha da msica
era permitida aos alunos, servindo geralmente como estmulo
sonoro durante as atividades artsticas prticas.
Dentro desta afirmativa, passei a me perguntar o motivo
ou o porqu daquele estilo peculiar de msica ser to
recriminado, especialmente aps saber que alguns poucos
alunos haviam sugerido que fosse tocado, mas de forma geral,
o resto do grupo no era a favor.
A partir desse questionamento reincidente em todas as

aulas que acompanhei, optei por criar um projeto que falasse
justamente desse ritmo que ficou deixado em segundo plano
nas escolhas musicais, bem como promover o debate em sala
de aula a fim de reconstruir conceitos sobre esse gnero
musical to popular na regio e os motivos pelo qual o brega
no era mencionado em aula ou culturalmente aceito pelos
alunos.
Acreditando que mais do que os contedos tradicionais
aplicados dentro da escola, se faz necessrio uma abordagem
sobre elementos visuais que compe a nossa prpria cultura,
mesmo que indiretamente atravs de um movimento vindo das
camadas mais populares da cidade, mas que ajudam a
compreender socialmente a comunidade em que vivemos,
reconstruindo uma noo identitria com os alunos enquanto
cidados e tambm participantes dessa construo cultural.
Como explica (Hernandez, 1999, p. 50):
Trata-se de expor os estudantes no s
ao conhecimento formal, conceitual e
prtico em relao s Artes, mas
tambm sua considerao como
parte da cultura visual de diferentes
povos e sociedades. Esse enfoque
compreensivo trata de favorecer neles
e nelas uma atitude reconstrutiva, ou
seja, de autoconscincia de sua prpria
experincia em relao s obras, aos
artefatos, aos temas, ou aos problemas

que trabalham na sala de aula (e fora
dela).
Criado o projeto aps algumas importantes revises, o
que restava para torn-lo real era que fosse posto em prtica,
ento tomei toda a coragem que me cabia naquele momento e
parti para a sala de aula com a cabea fervilhando em ideias e
apesar de j supor que no seria um tema de fcil abordagem,
tambm no deixei de me surpreender com as respostas que
obtive em meu primeiro contato com a turma referente ao tema
brega.
Sei que tudo no como a gente quer.
Em um primeiro contato com a turma, saindo da posio

de observadora para regente em sala de aula, procurei
explanar detalhadamente tudo o que envolvia o projeto, o
contedo das aulas e o que veramos a partir desde ponto,
tambm as atividades que faramos a fim de avaliar o
desempenho e participao dos discentes durante o perodo
das
aulas.
Passado
este
primeiro
momento,
procurei
estabelecer uma aproximao dos alunos, uma vez que no

sabia de que forma cada um tecia a sua relao com aquele
tema, ainda que a ideia parecesse muito nova para eles e, para
uns, sem importncia o suficiente para ser abordada em sala

de aula tal movimento social e suas especificidades musicais,
especialmente, suas visualidades. Esta dicotomia entre os
tratados de importncia do que seria cultura de verdade ou
no, abordado por (Silva, 2002. p.34)
O domnio simblico, que o
domnio por excelncia da cultura,
da significao. Atua atravs de um
ardiloso mecanismo. Ele adquire sua
fora precisamente ao definir a
cultura dominante como sendo a
cultura. Os valores, os hbitos e
costumes, os comportamentos da
classe dominante so aqueles que
so considerados como constituindo
a cultura. Os valores e hbitos de
outras classes podem ser qualquer
outra coisa, mas que no so a
cultura.
Dentro da proposta do primeiro contato, decidi separar a

investigao em dois nveis: No primeiro, questionaria de forma
geral o que eles pensavam sobre o Brega, quais os elementos
que
circulavam
pelos
imaginrios
dos
alunos
quando
falvamos daquele gnero musical e seus componentes. No

segundo estgio, passei um questionrio mais especfico, onde
pude pergunt-los diretamente sobre o que achavam daquele
tema e das suas informaes visuais. Dos muitos adjetivos que
foram elencados para descrever o imaginrio em volta desse

movimento cultural, passagens como Brega msica de mau
gosto; estilo de gosto duvidoso ou mesmo respostas s
perguntas sobre o imaginrio relativo ao pblico que seria
adepto
do
Brega:
so
pessoas
sem
cultura,
pobres,
maloqueiros ou mesmo pobres de esprito.

A partir deste momento, com todos os papis em mos,
cuidadosamente eu li cada afirmao e passei a me dar conta
do peso de um pr-julgamento ou uma viso limitada por uma
nica tica, uma vez que muitas das respostas se baseavam
totalmente no senso comum sem qualquer vivncia mais
aproximada ou estudo sobre, um evento que j havia sido
alertado como os prejuzos pedaggicos de polticas de
excluso e elitizao da arte e da cultura dos estudantes
(GUIMARES, 2010). Isso reflete a falta que faz um currculo
multiculturalista, onde outras expresses culturais poderiam ser
apresentadas e debatidas em sala de aula, levando em
considerao que essas diversas culturas so o resultado das
diferentes formas pelas quais os variados grupos humanos,
submetidos a diferentes condies ambientais e histricas,
realizam o potencial criativo (SILVA, 2002).
Um brega diferente.
Partindo das reflexes sobre a primeira aula, optei por

uma abordagem histrica neste segundo momento a fim de
contextualizar o cenrio do nascimento da cultura Brega at os
dias de hoje, inicialmente, traando um paralelo entre o
movimento Kitsch nos regimes ditatoriais e o estilo Cafona,
nascido no Brasil entre os meados do fim da ditadura. Ambos
os movimentos carregam muito em comum, no s pela m
fama nos crculos intelectuais, bem como suas caractersticas
bsicas, tendendo sempre ao exagero, como a vulgaridade do
novo-rico que, para ostentar sua riqueza, ultrapassa os limites
que a sensibilidade esttica dominante estabelece para o bom
gosto (ECO, 1932). Mas o lao conciliador entre os dois
movimentos que tal qual o Brega, o Kitsch surge como uma
cultura acessvel a todos, se valendo da ascenso da classe
mdia e da produo em massa, assim, direcionando seu foco
em atender as demandas do mercado, isto , seu pblico
massivo.
Em nossa conversa, procurei despertar com os alunos um
novo olhar sobre a cultura brega, respondendo s suas criticas
quanto ao ritmo repetitivo e as rimas de pouca complexidade,
partindo do preceito de que o ritmo brega trabalha com os
temas cotidianos da populao, inclusive para que eles
mesmos possam narrar suas histrias, onde a periferia
desenvolva a fora das prprias novas linguagens e a arte que
bate direto na emoo das pessoas (CARDIA, 2005).
Uma vez suscitada a discusso, percebi que aos poucos

os discentes passavam a questionar os valores antes
estabelecidos por eles mesmos para descrever o Brega,
possivelmente, porque encaixado dentro de um contexto
prprio, aquele fenmeno cultural ganhava sentido dentro de
suas concepes com o estimulo do ato de buscar exemplos
na cultura que os cerca para melhor compreender a sua
relao com a sociedade.
J que vocs pediram ento toma surpresinha.
Atividade em sala de aula - Jogo
Seguindo adiante no correr das aulas, pude notar o

envolvimento dos alunos com o tema e o interesse deles
durante as conversas sobre o Brega em sala de aula, por isso,
acabei por ter uma ideia, ainda que fora do previsto pelo
cronograma. Separei algumas msicas populares do ritmo
brega e segui com um saco de doces para a classe e propus
que dividssemos a turma em dois grupos a fim de iniciar um
jogo rpido, onde eles deveriam ouvir a msica e tentar
complet-la assim que parasse. Para a minha surpresa, o
entrosamento foi imediato e a mesa no centro da sala acabara
por se tornar o espao mais disputado, tal qual o apagador que
serviu naquele momento como microfone para dar o direito de
resposta a quem o pegasse primeiro assim que a msica
parasse. Em poucos minutos, me pareceu que todos os alunos,
que antes pouco falavam da sua relao com a cultura brega,
agora sabiam todos as msicas daquela playlist, o que no s
rendeu pirulitos para todo mundo, bem como muitas risadas e
uma nova relao com o tema que iramos abordar naquele
instante.
Passado o primeiro momento da aula, pude sentar todos
novamente e comear a exibio dos vdeos selecionados para
o debate daquele dia, como o documentrio recifense Fao de
mim o que quero9 e as produes paraenses Encantada do
9 Documentrio sobre a vasta produo da chamada msica brega em
Pernambuco, dirigido por Petrnio de Lorena e Sergio Oliveira (2009),
encontrado em www.youtube.com/watch?v=QOoSKOEJKJ0. Acesso em
24/04/2015.
Brega10 e a web srie Sampleados11, permitindo aos

discentes tecer seus prprios comparativos sobre as diferentes
pocas, lugares e visualidades da cultura brega.
Mediante os questionamentos que fizemos aps a
exibio dos vdeos, ressaltamos a importncia de um estudo
sobre outros movimentos culturais dentro do universo da Arte e
suas estticas: do cotidiano, arte pblica, arte popular e outras
vertentes que se distanciam do tradicional ponto de vista da
histria
da
desfrontalizao
arte
oficial,
pedaggica
permitindo
entre
arte
investir
e
no
numa
arte
(GUIMARES, 2010).
Baby, fala pra mim.

Em nosso ltimo dia de realizao do projeto, como j
havia deixado claro para os alunos, seria a produo das
logomusicas, um conceito atual criado pelo diretor de arte
10 Encantada do Brega (2014) foi prozida por Plat Produes, dirigida por
Leonardo Augusto, encontrado em https://www.youtube.com/watch?
v=jkASByzPWcw. Acesso em 24/04/2015.
11 Sampleados uma web srie musical de 5 episdios, que vai

contar histrias atravs de remixes de bregas antigos com
tecnobregas atuais. um projeto de extenso universitria da
Estcio FAP. Encontrado em https://www.youtube.com/watch?
v=WfFgjRGoLXw. Acesso em 24/04/2015.
Tefilo Viana, que consiste em unir a ideia de um trecho de

uma msica com uma ilustrao a fim de criar um novo sentido
ao unir ambas e passar uma mensagem direta, como um
cartaz.
As possibilidades eram diversas, no s na pluralidade
dos suportes e materiais que poderiam ser usados na criao
daquela campanha, bem como as infinitas viabilidades de
msicas presente no gnero musical Brega, desde o Brega
cafona at o mais recente Tecnobrega.
Produo das Logomusicas.
Os discentes se mostraram criativos na seleo das

msicas, bem como nas ideias para o projeto, colocando no
papel tudo o que haviam entendido sobre os elementos da
cultura brega que haviam sido discutidos anteriormente nas
outras aulas. Demonstraram as associaes que fizeram entre
as msicas e todo o seu imaginrio visual referente aquele
movimento cultural especfico, o que tambm reflete na forma
como se identificam com este meio atravs do seu prprio
olhar, como dialoga (Hernandez, 1999, p.52):
A cultural visual contribuiu para que os
indivduos fixem as representaes
sobre si mesmos e sobre o mundo e
sobre seus modos de pensar. A
importncia primordial da cultural visual
mediar o processo de como olhamos
e como nos olhamos, e contribuir para
a produo de mundos, Isto , para
que os seres humanos saibam muito
mais
do
que
experimentaram
pessoalmente.
Exemplares das logomusicas dos estudantes
Estou indo embora agora, a mala j est l fora.
Terminando por aqui as minhas consideraes sobre a

experincia de docncia durante o projeto Toca Brega a,
sinto que termino feliz. Feliz pelo sentimento de um dever
cumprido ou de uma meta pessoal que foi atingida. Neste
momento, reconheo que me senti, pela primeira vez,
confortvel em sala de aula e participante efetiva para
promover a mudana, aqui levando em considerao o preceito
de que arte serve para ensinar muitas coisas, e a mais bvia
que serve para ensinar a ver o mundo com mais cuidado e,
tambm, a ver ns mesmos (BARBOSA, 2005).
Saio com uma salva de palmas pelos docentes e um

sorriso no rosto por constatar que a semente da reflexo e do
questionamento comeou a florescer nas mentes de solos to
frteis, que ao me permitirem caminhar com eles durante todos
os questionamentos rumo s respostas, fez-me aprender muito
mais do que acredito que ensinei. Ainda dialogando com
Hernandez (2000, p.32) penso que contribui para
ajudar a compreender a realidade, a
continuar o processo de examinar os
fenmenos que nos rodeiam de uma
maneira questionadora e construir
vises e verses alternativas no s
diante das experincias cotidianas, mas
tambm diante de outros problemas e
realidades distanciados no espao e no
tempo.
Os argumentos iniciais utilizados na primeira aula sobre o

imaginrio referente ao Brega se transformaram, em seu lugar,
chegaram os termos romntico, ou msica sobre relaes
humanas, tambm quanto as pessoas que estavam inseridas
no meio brega, onde a figura dos universitrios e pessoas de
considervel poder aquisitivo tambm entraram para as
referncias dos docentes como consumidores e participantes
desse movimento cultural.
As palmas de hoje no so para mim, pequena em frente
ao que significa o ns dentro dessa possibilidade de se
aprender junto, dialogar em grupo e nos modificarmos todos

at o fim desta caminhada. Eu no sa a mesma pessoa que fui
quando entrei naquela sala de aula, quero acreditar que eles
tambm no, afinal, o tempo passa, o mundo gira, o mundo
uma bola12.
HERNNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudana educativa e

projeto de trabalho. Traduo Jussara Haubert Rodrigues.
Porto Alegre: Artmed, 2000.
BARBOSA, Ana Mlia Tavares. Releitura, citao, aproprio
ou o qu? In: BARBOSA, Ana Mae (Org.). Arte/educao
contempornea: consonncias internacionais. So Paulo:
Cortez, 2005.
SILVA, Tomaz Tadeu. Diferena e identidade: o currculo
multiculturalista. In: SILVA, Tomaz Tadeu (Org.). Documentos
de identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo
Horizonte: Autntica, 2002.
____. Onde a critica comea: ideologia, reproduo,
resistncia. In: SILVA, Tomaz Tadeu (Org.). Documentos de
identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo
Horizonte: Autntica, 2002.
NASCIMENTO, Erinaldo Alves. Culturas das imagens e os
desafios dos referenciais curriculares do ensino fundamental do
estado da Paraba Artes. In: MARTINS, Raimundo; Tourinho,
Irene (Orgs.). Culturas das imagens: desafios para a arte e
para a educao. Santa Maria: Editora UFSM, 2012.
12 Trecho da msica Novo Namorado da banda Musa do Calypso (2014).
GUIMARES,
Leda.
Narrativas
Visuais:
ferramentas
estticas/investigativas na experincia docente. Revista
Educao e Linguagem, Vol 13, No. 22, 2010.
ECO, Umberto. Histria da Feiura. Traduo Eliana Aguiar. Rio
de Janeiro: Record, 2014.
CARDIA, Gringo e HOLANDA, Helosa Buarque. Esttica da
Periferia: dilogos urgentes. Recife: MAMAM, 2007.

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CONVERSAS

Luciana Borre Nunes e Marianne Tezza Consentino (Orgs.)

A maior riqueza do homem

Incompletude se tornou um valor/premissa/desejo nos

avaliao. Em sua experincia de observao docente Mayara

observao ao ajudar a professora titular a superar uma

dificuldade de adaptao das/os alunas/os nas aulas de ballet.

esquecimento do processo. Viu que suas falhas possivelmente

De forma vadia, malandra e mandingueira, Slvio

respeito e valorizao dos saberes prvios de suas/eus

proporcionaria uma abordagem crtica sobre elementos visuais

nossas/os leitoras/es e atender/romper/recriar normatizaes

ENTRE O CREBRO E O CORPO: UMA EXPERINCIA DE

RELATO DE EXPERINCIA DO ESTGIO SUPERVISIONADO:

PROCESSOS DE APRENDIZADO NA PRTICA DE ESTGIO

RECEITA PARA ARRANCAR POEMAS PRESOS

ARTES VISUAIS E DIVERSIDADE CULTURAL NA ESCOLA

ESTGIO CURRICULAR EM ARTES VISUAIS

Jones de Jesus Nideck

A SUBVERSO COMO AO PEDAGGICA NA

A ABORDAGEM DO PROFESSOR NO ENSINO DE ARTES:

O ENSINO DE ARTES: UM OLHAR EM VRIOS CONTEXTOS

Ttulo: Je est un Autre

Ttulo: Subtrao do Outro no Eu

Ttulo: Reflexo da semelhana

Ttulo: Perspectiva do Outro no Eu

Ttulo: Furo da Imagem

Ttulo: A Insustentvel Leveza do Vazio

Ttulo: Sem Ttulo

Ttulo: Sem Ttulo

Ttulo: Sem Ttulo

Ttulo: Sem Ttulo

Ttulo: Vice-Versa do (Des)Avesso

Ttulo: Sem Ttulo

ENTRE ESPELHOS: REFLEXOS DE SI

curricular - alm das disciplinas de portugus, matemtica,

disciplina Teatro as metas so: participar das atividades e

desconhecido em que a cada passo dado um novo horizonte

Observei as aulas das turmas do Maternalzinho, que

A professora Fernanda Mlo tambm contadora de

Maternalzinho uma conexo com algo concreto e por meio das

A criana j vai superando a reduo do

personalidade, com um considervel efeito equilibrador sobre

o contexto e as caractersticas de seus alunos. No livro Drama

em sala de aula que passei a verdadeiramente entender que

emancipao, a nos fortalecer para a docncia. E o mais

Junto nessa caminhada de aprendizagem estava a

Supervisionado em Ensino de Teatro I, oferecida pelo Curso de

Pernambuco. Durante os encontros com meus colegas e com a

Depois desse dia compreendi no meu corpo a

caminhando em vrios sentidos. Primeiro ela foi com uma olhar

negativamente. Outras vezes olhava um aluno e ficava muito

dificuldade de ficar quieta e ouvir a histria, reagia com choro e

maiores dificuldades. Atenta s necessidades educativas

perenidade. O espelho um smbolo solar, na medida em que

que estamos olhando para nos ver e nos perceber. O

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e

A ESCOLA COMO PRISO:

A opo pela escola em tempo integral comeou a

Centros Integrados de Educao Pblica (CIEPs), no Rio de

educacional brasileira: na Constituio Federal, nos artigos 205,

Desenvolvimento do Ensino Bsico e de Valorizao do

de julho de 2008. O municpio da regio metropolitana do