Secuencia didctica

Se entiende por secuencia didctica una serie ordenada de actividades relacionadas entre
s. Esta serie de actividades, que pretende ensear un conjunto determinado de
contenidos, puede constituir una tarea, una leccin completa o una parte de sta. Las
actividades no siempre aparecen en una leccin vinculadas con otras; en estos casos se
consideran como actividades aisladas, es decir, que no forman parte de una secuencia
didctica.
Segn las caractersticas de las actividades y la funcin que desempean, se puede
identificar diversas fases en una secuencia didctica:
1. Presentacin: La fase de presentacin tiene diversos propsitos, como despertar en
los alumnos el inters o la necesidad de aprenderlos contenidos que se pretenden
ensear en la leccin. En esta fase de motivacin se puede dar una actividad de lluvia
de ideas. Asimismo, otro propsito de estas actividades es activar los esquemas de
conocimiento que el alumno tiene del tema, hacer que recuerde sus conocimientos
lingsticos o que evoque sus vivencias personales.
2. Comprensin: En la fase de comprensin se propone al alumno que procese
informacin lingstica mediante la observacin de determinados fenmenos
lingsticos y la reflexin sobre reglas gramaticales y del uso de la lengua. El
conocimiento que adquiera el alumno en estas actividades le permitir realizar
satisfactoriamente las actividades que encontrar en fases posteriores. Esta fase
tambin puede consistir en que el alumno comprenda textos en los que obtendr
informacin sobre un tema que necesitar en actividades posteriores.
3. Prctica: Las actividades de la fase de ejercitacin proponen a los alumnos que
practiquen las distintas destrezas lingsticas, o bien algunos componentes de los
sistemas lingsticos (gramtica, funciones comunicativas, vocabulario, fonologa...).
Los ejercicios de esta fase son de produccin, aunque el grado de creatividad que
pueden demandar al alumno puede ser variable. En esta fase puede haber actividades
que propongan al alumno que practique un elemento lingstico concreto usando la
lengua de una forma no comunicativa. En este caso, los alumnos usan la lengua sin
transmitir informacin nueva, es decir, sin comunicar. De hecho, algunos ejercicios

pueden ser incluso de repeticin y mecnicos, mientras que otros pueden ser
de resolucin cerrada. Estos ejercicios brindan al alumno la oportunidad de usar la
lengua centrando su atencin en su forma y en sus reglas, con el propsito de que
adquiera una habilidad que pueda poner en prctica en futuras situaciones de
comunicacin. Algunas actividades de aprendizaje en esta fase de ejercitacin
tambin pueden ser comunicativas si el alumno aporta informacin que los
compaeros desconocen, aunque lo hace usando un repertorio de formas lingsticas
reducido y predeterminado.
4. Transferencia: La fase de transferencia consiste en una o varias actividades que
representan el punto culminante de una secuencia y por tanto, suponen el estadio
final de un proceso de preparacin y desarrollo. Se trata de actividades
comunicativas y de respuesta abierta que demandan al alumno un importante
componente de creatividad. Son actividades de aplicacin de lo aprendido del
tipo juego teatral, narraciones, encuestas, debates, resolucin de problemas,
elaboracin de informes, etc. Esta clasificacin ha experimentado en los ltimos aos
algunas modificaciones, como por ejemplo, la introduccin de una ltima fase
de autoevaluacin. Por otra parte, esta forma de secuenciacin de actividades ha
quedado superada en el enfoque por tareas.
Las secuencias didcticas contienen tres momentos bsicos referidos a actividades de
apertura, desarrollo y cierre.

Actividades de apertura: identifican y recuperan saberes, conocimientos

previos y preconcepciones.

Actividades de desarrollo: relacionan los saberes, los conocimientos previos y

las preconcepciones con el conocimiento cientfico.

Actividades de cierre: utilizan eficazmente los conocimientos cientficos

construidos durante la secuencia.

Tambin es importante en el proceso de elaboracin de las secuencias didcticas se

parta de situaciones problemticas, que estn vinculadas a un tema integrador, y que
consideran contenidos fcticos, procedimentales y actitudinales.

Conceptuales: se refieren a qu conocimientos va a aprender?

Procedimentales: se refieren a qu va a aprender a hacer? y cmo lo va a

hacer?

Actitud

inales: se refieren a qu va a aprender como persona? y qu va a aprender para

convivir con los dems?

INTRODUCCIN: PRINCIPIOS CURRICULARES BSICOS

En primer lugar, tenemos que sealar que no se puede plantear la enseanza de la
literatura fuera del enfoque curricular del sistema de enseanza actual, por ello, creemos
necesario hacer un breve repaso a los principios curriculares bsicos que sirven de eje
vertebrador tambin en la didctica de la literatura.
As, consideramos oportuno repasar los fundamentos curriculares, aquellos principios
bsicos de los que se nutre el currculo. stos son:

Fundamentos psicolgicos. En esto apartado son fundamentales los enfoques

cognitivos: la teora gentica de Piaget, la teora del origen sociocultural de los
procesos psicolgicos, que vinculan el desarrollo de aprendizaje-desarrollo a los

procesos de relacin interpersonal, la teora verbal del aprendizaje significativo

de Ausubel (1976), la teora desarrollada por varios autores (Ausubel, Novak y
Hanesian (1986),) que postula que el conocimiento previo organizado en
bloques interrelacionados es factor decisivo en la realizacin de nuevos
aprendizajes.
De estos fundamentos se desprenden importantes principios pedaggicos que deben
tenerse en cuenta en la didctica de la literatura:
a) Necesidad de partir del nivel de desarrollo del alumno
b) Asegurar aprendizajes significativos
c) Favorecer el aprendizaje autnomo y la actividad del alumno.

Fundamentos pedaggicos. Aunque esto tengan cierta libertad, se pueden

sealar algunos principios fundamentales:
a) la motivacin
b) explicitacin de los conocimientos previos, a partir de los cuales se
establecern conexiones con los nuevos conocimientos
c) funcionalidad de los aprendizajes, para que lo aprendido pueda ser transferido
a nuevas situaciones
d) actividad del alumno.

Fundamentos sociolgicos. No podemos olvidar, como seala Gimeno (1988)

que el currculo es el mecanismo a travs del cual el conocimiento se distribuye
socialmente. Estos fundamentos para nuestra disciplina supone:
a) el aprendizaje tiene que dar respuesta a las necesidades comunicativas
b) los contenidos seleccionados deben corresponder a saberes culturales
socialmente establecidos
c) los contenidos tienen que ser funcionales, y atender no slo a conceptos, sino
tambin a procedimientos y valores
d) se ha de respetar la diversidad

Fundamentos epistemolgicos. El diseo y desarrollo del currculo ha de tener

en cuenta los contenidos y conocimientos cientficos de cada materia, respetando

su estructura epistemolgica, su lgica interna y especfica y los avances del

momento. En lo que respecta a nuestra materia, estos fundamentos tienen que
ver con el aporte y confluencia de varias disciplinas (pragmtica, lingstica del
texto, sociologa, psicologa, semitica...). los principios que se desprende de
estos fundamentos son:
a) enfoque comunicativo y funcional
b) enfoque constructivista.
La especialidad a la que se refiere la programacin de esta unidad didctica es la de Lengua
Castellana y Literatura. El antes y el despus, el punto del que parten nuestros alumnos y el
objetivo hacia el cual se encaminan, habr de ser tenido en cuenta a lo largo de nuestro
trabajo con ellos. Y no slo porque se persigue una concepcin determinada del
aprendizaje, el de tipo significativo, sino adems, porque las destrezas que van a tener la
oportunidad de desarrollar en el mbito de nuestra materia son de tal naturaleza que
pasarn a formar parte de su vida fuera del aula, de su futuro como individuos integrados
en sociedad. De modo que, de su dominio de la lengua, tanto oral como escrita, va a
depender su formacin bsica como individuo, su enriquecimiento en la comprensin y
expresin, en la adquisicin y transmisin de conocimientos, en la educacin y en el deleite
en el conocimiento de los contenidos de la materia.

Una gua sobre la que preparar la materia, organizar el tiempo que se debe emplear, preparar
los materiales que se van a necesitar, la organizacin de grupos, etc.
Una fuente de permanente autocrtica, reflexin y perfeccionamiento de la prctica docente
de la materia.
Una bsqueda de la mejora continua, de la calidad y la autoformacin del docente, tratando
de que se convierta en un punto de referencia sobre el que trabajar y avanzar, realizando
constantes mejoras a partir de la informacin que vamos obteniendo.
Una reflexin sobre la propia actuacin docente, sobre todo atendiendo a aquellos elementos
actitudinales que propicien el respeto mutuo y el respeto a la diversidad del grupo en el aula.
Una evaluacin del proceso formativo contrastando la adecuacin de los resultados a las
previsiones realizadas.
Un apoyo para prximos cursos, pudindose consultar y ajustar de acuerdo a las necesidades.

De otra parte, esta programacin didctica tambin pretende ser una herramienta para el
alumnado puesto que:
Facilita la comprensin de las actividades propuestas as como la ubicacin en el proceso
formativo, esto es, permite conocer en qu momentos del curso se encuentra, qu se ha visto ya y
qu queda por tratar.
Favorece la auto-organizacin del alumnado, mostrndole los contenidos del curso, la
distribucin de estos en el tiempo, los recursos didcticos disponibles, etc.
Propicia procesos formativos basados en el aprendizaje autnomo.
Permite la autoevaluacin del alumnado, ya que en la medida en que conozcan lo que se
exige, podr medir sus propios logros.
Facilita la creacin de un clima de confianza en el propio proceso.

COMPETENCIAS BSICAS
La nocin de competencia es el principio inspirador de la propuesta curricular de la LOE.
Muchas son las definiciones que se han dado sobre este concepto novedoso (conocido en Espaa
a partir de los denominados Informes PISA), pero todas hacen hincapi en lo mismo: un proceso
educativo basado en la adquisicin de competencias incide, fundamentalmente, en la adquisicin
de unos saberes imprescindibles, prcticos e integrados, que habrn de ser demostrados por los
alumnos. En suma, una competencia es la capacidad puesta en prctica y demostrada de
integrar conocimientos, habilidades y actitudes para resolver problemas y situaciones en
contextos diversos.
En la Comunidad Autnoma de Cantabria las competencias bsicas se fijan en el artculo 9 del
Decreto 57/2007, de 10 de mayo.
1) Competencia en comunicacin lingstica. Se refiere a la utilizacin de la lengua como

instrumento de comunicacin oral y escrita. Es la de mayor relevancia que puede adquirirse en la

materia de Lengua Castellana y Literatura, ya que todos sus contenidos estn orientados a la
adquisicin de los conocimientos, procedimientos y valores propios de las destrezas
comunicativas.
3) Competencia en el tratamiento de la informacin y competencia digital. Comprende las
habilidades para obtener, procesar y comunicar informacin y el uso de las nuevas tecnologas
para esta labor. En esta materia, la bsqueda de informacin tiene un papel relevante, por lo que el

alumno debe ser capaz de seleccionar aquella que le proporcione unos conocimientos que, a su
vez, le permitan la mejora de sus destrezas comunicativas. El uso de Internet se convierte en un
instrumento privilegiado, aunque no nico, para esa finalidad. Otros soportes electrnicos y los
procesadores de texto sern aliados en la mejora de la capacidad comunicativa del alumno, sobre
todo porque le animarn a mejorar en dos de las facetas en que ms dificultades suele encontrarse,
la de escribir y la de leer.
5) Competencia cultural y artstica. Supone conocer, apreciar, comprender y valorar
crticamente diferentes manifestaciones culturales y artsticas y utilizarlas como fuente de disfrute
y enriquecimiento personal. En nuestra materia, se adquiere, fundamentalmente, cuando se le
acerca al alumno a la produccin literaria para que conozca los grandes temas que la literatura ha
tratado a lo largo del tiempo como exponentes de las preocupaciones que han interesado al ser
humano. Pero adems, en el estudio del contexto en que se ha elaborado una obra literaria, podr
conocer otras manifestaciones artsticas y culturales que dotan de sentido a la creacin literaria.
6) Competencia para aprender a aprender. Implica disponer de habilidades para iniciarse en el
aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez ms autnoma y eficaz, de
acuerdo con los propios objetivos y necesidades. En la materia de Lengua Castellana y Literatura
muestra cmo unos determinados contenidos (lingsticos en este caso) sirven para adquirir
nuevos conocimientos de diferentes reas; pues el cdigo lingstico est en la base del
pensamiento y del conocimiento, es decir, de la representacin individual y social del mundo.
7) Competencia en autonoma e iniciativa personal. Supone ser capaz de emprender,
desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad, confianza,
responsabilidad y sentido crtico. El uso de la lengua en contextos determinados no hace sino
enfrentar al alumno a diversas situaciones en las que debe analizar y resolver problemas
relacionados con las destrezas comunicativas, lo que redunda en su capacidad para actuar
reflexiva y autnomamente.
Partiendo de las contribuciones de la materia a la adquisicin de las competencias bsicas, hemos
definido las que corresponden al curso de 1 de ESO en la relacin de unidades didcticas.
DESCRIPTORES DE LA COMPETENCIA BSICA DE COMUNICACIN
LINGSTICA

1- Comunicacin oral y escrita.

- Expresar pensamientos, emociones, vivencias y opiniones.

- Disfrutar escuchando, leyendo o expresndose de forma oral y escrita.
- Dialogar: Desarrollar habilidades para establecer vnculos y relaciones
constructivas con los dems y con el entorno.
-Utilizar la comunicacin lingstica para resolver conflictos.
-Ser capaz de adaptar el registro al contexto de habla y controlar el lenguaje no
verbal.
- Componer textos con intenciones comunicativas diversas.

2- Representacin, interpretacin y comprensin de la realidad

- Generar ideas, estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesin al
discurso.
- Acercarse a nuevas culturas y adquirir consideracin y respeto por las mismas.
-Construir relaciones igualitarias y no discriminatorias por medio del lenguaje.
3- Construccin y comunicacin del conocimiento.
- Ser capaz de formarse un juicio crtico y tico.
-Desarrollar habilidades para buscar, recopilar y procesar informacin.

4- Organizacin y autorregulacin del pensamiento, las emociones y la

conducta.
- Ser capaz de dar coherencia y cohesin a las propias acciones y tareas para
adoptar decisiones.
- Desarrollar la propia autoestima y de la confianza en s mismo por medio de la
lectura y la expresin oral y escrita.

Elementos que una unidad didctica debera tener para que el alumno pueda
desarrollar las competencias bsicas del currculo

Tipos de actividades:

En este apartado planteamos un listado de distintas actividades de acuerdo con los fines que se
persiguen y en consonancia con los principios pedaggicos definidos. Se trata de exponer unos
tipos de actividades que se concretarn en las unidades didcticas. En el desarrollo de las mismas
se sigue una estrategia que permite un aprendizaje progresivo de los alumnos, por lo que
procuraremos secuenciarlas de manera que el alumno se vaya enfrentando a tareas cada vez ms
complejas.

Actividades de evaluacin inicial. Son actividades que nos permiten conocer cul
es el nivel de conocimientos previos que nuestros alumnos poseen. En este tipo de actividades
una fuente importante de tcnicas de trabajo la podemos encontrar en las dinmicas grupales.

Actividades de presentacin y motivacin. Mientras que las actividades de

presentacin introducen los contenidos que se quieren desarrollar, las de motivacin sirven para
suscitar la curiosidad del alumno y predisponerlo hacia los nuevos contenidos que se van a
abordar. Estas actividades pueden abarcar desde la proyeccin de vdeos hasta la realizacin de
debates sobre las cuestiones planteadas en las lecturas propuestas.

Actividades de desarrollo. Se dividen a su vez en dos tipos de actividades: las de

aplicacin, con las que el alumno pone en prctica, organiza, integra o utiliza los
conocimientos adquiridos; las de transferencia, por las que se pueden proyectar los
conocimientos sobre nuevas situaciones, mediante el establecimiento de analogas, inferencias,
etc. Entre estas actividades se encuentran, entre otras, las actividades de gramtica, lxico y
ortografa, los comentarios de texto y las redacciones a partir de un tema y unas pautas
determinadas.

Actividades de refuerzo y ampliacin. Sirven para responder a las diferencias

individuales de los alumnos y a sus distintos ritmos de aprendizaje. Las de refuerzo son
actividades que persiguen alcanzar los objetivos y trabajar los contenidos mediante otras
estrategias y otros tipos de actividades. No consiste tanto en hacer ms ejercicios iguales sino en
trabajar en actividades diferentes. Las de ampliacin son actividades que, adems de poder
utilizarse como medio de consolidar o profundizas en otros aprendizajes, sirven para saber
ms y, sobre todo, para saber mejor. Estas actividades pueden ser muy diversas: bsqueda de
informacin y elaboracin de informes, murales, reseas, para lo cual pueden ser de inters
diversas fuentes documentales: Internet, la biblioteca del centro, revistas especializadas, la
prensa

Actividades de evaluacin. Son actividades con las que valoramos si nuestros

alumnos si han adquirido los conocimientos bsicos de cada unidad y detectar aquellos aspectos
que deben repasar. En las mismas, a partir de un texto literario, se plantean cuestiones muy
diversas sobre los tres bloques de contenidos en que se organiza cada unidad.

Metodologa

La metodologa abarca el conjunto de criterios y decisiones que organizan la accin didctica en el

aula, tales como los principios pedaggicos, las estrategias y tcnicas docentes, el tipo de
actividades propuestas, los medios y recursos que se van a utilizar, la organizacin de grupos,
espacios y tiempos. La planificacin de todos estos aspectos permite crear un ambiente de aula
que facilitar el desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje.
7.1. Principios psicopedaggicos y didcticos.
Para el buen desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje y de la dinmica de las clases,
consideraremos los siguientes principios pedaggicos:
a) Aprendizaje significativo. Supone la posibilidad de atribuir significado a lo que debe aprender a
partir de lo que ya se conoce, es decir, a partir de los conocimientos previos que cada alumno
posee, para lo cual se recomienda la realizacin de pruebas iniciales. Si la base de que parte el
alumno no est prxima a los nuevos contenidos, no podr enlazarlos de manera lgica y slo
conseguir un aprendizaje de tipo memorstico. Tambin se considera necesario que el profesor,

en el transcurso de dicho proceso, retome los contenidos abordados y los revise peridicamente,
ya que sobre ellos se asentarn los nuevos conocimientos.
b) Actividad y participacin. Consiste en que el alumno sea protagonista y partcipe de su proceso
de enseanza-aprendizaje, por lo que se le deben plantear situaciones en las que tenga que
intervenir, actuar y plantear sus interrogantes. Por este motivo, las exposiciones tericas, que no
deben ser excesivamente largas, han de ir alternndose con la realizacin de actividades por parte
de los alumnos. En este proceso el profesor debe proporcionar oportunidades para poner en
prctica los nuevos conocimientos, de manera que el alumno compruebe la utilidad de lo
aprendido y consolide sus aprendizajes.
c) Interaccin. Parte de que el proceso de aprendizaje del alumno debe desarrollarse en un ambiente
que facilite las interacciones entre profesor-alumno y alumno-alumno que le lleve a una situacin
de pertenencia al grupo. Adems, el grupo debe ser considerado como un valor en s mismo
donde el alumno aprende a comprender el punto de vista del compaero, a respetar sus derechos y
a cooperar en las tareas del grupo. Por este motivo, el profesor debe proponer dinmicas que
favorezcan esta interaccin y que fomenten las relaciones interpersonales y el espritu de
participacin y colaboracin.
d) Motivacin y autoestima. Todos sabemos, y hemos experimentado alguna vez, la gran
importancia que la motivacin puede tener en cualquier tipo de aprendizaje. Y directamente
relacionada con la motivacin se encuentra la actitud. Al igual que sabemos que por ms que
insistamos un alumno no aprende si no quiere aprender, tambin podemos decir que casi cualquier
alumno que est motivado puede aprender, a no ser que presente una deficiencia grave.
Por todo ello, podemos decir que estrategias de motivacin seran:
Conocer el estilo motivacional de cada alumno/a.
Estimular al alumno/a hacia la consecucin de los aprendizajes significativos.
Identificar sus intereses, y partir de ellos, controlar los factores que influyen positivamente en los
alumnos/as y en sus progresos.
Reconocer los factores a los que los alumnos/as atribuyen el xito. El manejo de ellos elevar el
nivel de motivacin individual.
Por lo que respecta a las diferencias individuales, cada alumno/a se decanta por un tipo de
motivacin, predominando factores externos en unos casos e internos en otros.
A la hora de programar debemos tener en cuenta todos los tipos de motivacin, para disear
actividades entretenidas, un buen ambiente de clase en el que todos se sientan bien, y una actitud
positiva hacia la materia y todo lo que sta implica. Lo fundamental es detectar qu les mueve
para, partiendo de ah, aumentar su motivacin en diferentes lneas.

e) Educacin en valores. Los alumnos deben conocer, asumir y ejercer sus derechos y deberes en el
respeto a los dems, practicando la tolerancia, la cooperacin y la solidaridad entre las personas y
grupos sociales, ejercitndose en el dilogo y afianzando los derechos humanos como valores
comunes de una sociedad plural.
METODOLOGA TAREA
Partiendo de un anlisis previo de los conocimientos que el alumno posee o no sobre el
tema, para abordar una tarea como la que se propone a continuacin, el mtodo ms
pertinente ser el inductivo-deductivo porque permite la adquisicin de los
conocimientos, la fijacin y la proyeccin de los mismos. Este mtodo propiciar que el
alumno

lleve a cabo una reflexin continua y le permitir a sacar sus propias

conclusiones a partir de la interpretacin y anlisis de ejemplos concretos y de

diferentes materiales. De esta forma,

la actividad constructivista del alumno se

convierte en factor decisivo en el aprendizaje, ya que debe ser l quien modifique y

reelabore sus esquemas de conocimiento. En este proceso, el profesor es, como ya
apunt anteriormente, un mediador que orienta y proporciona oportunidades para poner
en prctica los nuevos conocimientos, de manera que el alumno compruebe el inters y
la utilidad de lo aprendido. Del mismo modo debe alentarse la reflexin personal y la
elaboracin de conclusiones propias con respecto a lo aprendido. En nuestra
secuenciacin de actividades hemos partido de estos principios, procurando que la
participacin de los alumnos sea progresivamente mayor.
Mi accin formativa como docente debe basarse en la comunicacin, en el dilogo
como cooperacin interactiva e interpersonal, como base del aprendizaje y del
autoaprendizaje. La clave, por tanto, son las relaciones humanas: todos pueden ensear
algo a los dems acerca de su propio mundo, para lograr " la unidad de la diversidad "
pues no hay currculo homogneo para un alumnado homogneo. Para conseguir esto, y
teniendo en cuenta la heterogeneidad de todo grupo, nuestra enseanza debe ser abierta,
flexible, diversificada e individualizada, basada en la experiencia y en la prctica, para
que aprendan en uso.
Otro punto importante que se tratar en la consecucin de esta tarea es el de formar
individuos autnomos socialmente, capaces de afrontar situaciones nuevas de
aprendizaje a lo largo de su vida, dotndole de estrategias y habilidades que le ayuden a

conseguir sus propias metas: ensearle a aprender. En el proceso interactivo se ir

reduciendo paulatinamente las intervenciones del profesor con el fin de favorecer su
autonoma, motivando y promoviendo actitudes positivas, estimulando su curiosidad y
agudeza. Igualmente debemos fomentar el dilogo y el hbito de lectura por su carcter
enriquecedor, y la alfabetizacin en las nuevas tecnologas para entrar en la llamada
"sociedad de la informacin " y no quedarnos desplazados por la velocidad del
progreso.

Recursos
Los

recursos didcticos son aquellos elementos que facilitan la transmisin de la

informacin. Pueden ser muy variados y van desde la pizarra, una fotografa o una pelcula
hasta el empleo de las nuevas tecnologas. Estos recursos deben estar orientados a que los
alumnos sean protagonistas de su propio aprendizaje y han de ser lo suficientemente variados
como para ofrecer distintas posibilidades y mtodos de aprender.
En la materia de Lengua Castellana y Literatura se podran destacar los siguientes:
Recursos materiales impresos: el libro de texto (entendido como una ayuda, no como la
fuente principal de la organizacin del trabajo en el aula); textos reales que se presentan en la
misma forma en la que son usados: postales, cartas, publicidad, folletos explicativos; la
prensa; material de biblioteca, en su doble vertiente de libros de lectura y libros de consulta;
textos seleccionados; cuadernos editados que trabajan un aspecto o ms de la lengua:
ortografa, expresin escrita, etc.
Recursos materiales no impresos: cuaderno de trabajo del alumno.
Recursos materiales visuales fijos: pizarra, murales que confeccionarn los alumnos,...
Tambin se pueden incluir aqu presentaciones de power point.
Recursos audiovisuales: videos, grabaciones...
Medios informticos: ordenadores, Internet, procesadores de textos, etc.
Espacios: aula, biblioteca del centro, aula de informtica, saln de actos...

1. Recursos materiales impresos: A pesar de que no soy partidaria de los libros de

texto actuales, revisando diversas editoriales y nicamente como punto de apoyo me
parece pertinente utilizar el libro de texto de la editorial Akal. Sin embargo, por
parecerme insuficiente, se complementar con otros materiales elaborados por el

profesor y, por los propios materiales didcticos que los alumnos debern elaborar a
partir de la informacin proporcionada durante las clases. As, el libro de texto se
concibe para esta tarea como un material inicial de consulta para los alumnos, que se
enfocar sobre todo como un apoyo para el trabajo individual en sus casas.
2. Recursos materiales no impresos: El cuaderno de trabajo de cada alumnos me
parece un instrumento fundamental no slo para su evaluacin, sino tambin y sobre
todo para favorecer un aprendizaje constructivo. De esta forma, esta tarea deber
reflejarse en su cuaderno de la asignatura de Lengua castellana y Literatura. En l
debern recoger la informacin que consideren pertinente para poder llevar a cabo la
tarea y tambin la resolucin de la misma y, de esta forma, ir configurando una serie
de esquemas que les ayuden, en cada caso particular, tanto a ver su progreso y
evolucin como a seleccionar cules son las herramientas y los mtodos ms
adecuados a sus habilidades. Debern asimismo recoger en l sus materiales
didcticos (mapas conceptuales, esquemas, etc.).
3. Recursos materiales visuales fijos: Dentro de este apartado se utilizar la imagen
de varios modelos de mapas conceptuales para que, a partir de estos ejemplos
grficos, les resulte ms sencilla la actividad. Adems, la pizarra tambin servir
como apoyo al profesor para apuntar y resaltar aquello que se considere en funcin
de los acontecimientos (dudas, sugerencias, fechas, palabras clave).
4. Recursos audiovisuales: en esta unidad didctica se proponen la visualizacin de
dos vdeos (cuyos enlaces he adjuntado dentro de la actividad correspondiente),
para que los alumnos disfruten de materiales didcticos diferentes e introducir as
las TIC en el aula.

Agrupamientos
Por otro lado, tambin son importantes los agrupamientos que realicemos en el aula, ya que
la imagen que el alumno o alumna tiene de lo que debera ser o saber depender del tipo de
relacin que se produzca con el resto de los compaeros, aumentando o disminuyendo la
ansiedad segn, por ejemplo, el tipo de agrupamiento o la dinmica que se est desarrollando.
A continuacin vamos a detallar las diferentes distribuciones que podemos realizar en el aula
relacionndolas con los diferentes agrupamientos, ya que ambos aspectos son indivisibles:

a. Si colocamos a nuestros alumnos en mesas separadas estaremos trabajando de forma

individual. Estaremos propiciando: Iniciativas propias, originalidad, creatividad, organizacin
personal, compromisos, etc.
b. Si ponemos los pupitres de dos en dos, facilitaremos el trabajo en pareja. ste posibilita que
la interaccin entre ellos sea alta lo que favorece el desarrollo de actitudes cooperativas,
adems de permitir un tiempo para que el profesor/a se dedique a aquellos con ms
dificultades, o incluso jugar en algunos casos con la figura del alumno/a tutor/a.
c. Si agrupamos cuatro o cinco mesas estaremos promoviendo el trabajo en pequeos
grupos. Por un lado es ms enriquecedor, dinmico y relajante que el trabajo en parejas, por
tener ms miembros. Con la seleccin de los miembros (grupos heterogneos, con variacin
constante de los miembros, utilizando dinmicas de agrupacin), estaremos propiciando:
hbitos de trabajo en grupo, compromisos con otros, participacin en proyectos colectivos...
Con esta actividad se pretende favorecer y fortalecer la relacin alumno-alumno,
relacin vital para su aprendizaje y, en consecuencia para su crecimiento personal.
Fomenta la socializacin y ayuda a definir la personalidad propia de cada alumno en
interaccin con sus iguales. Posibilita que en el seno del propio alumno se establezcan
las normas que lo rijan adquirindose valores y generndose actitudes. Supone una
fuente de enriquecimiento producida por los propios alumnos y para ellos mismos.
Adems, el grupo debe ser considerado como un valor en s mismo donde el alumno aprende a
comprender el punto de vista del compaero, a respetar sus derechos y a cooperar en las tareas del
grupo. Por este motivo, el profesor debe proponer dinmicas que favorezcan esta interaccin y
que fomenten las relaciones interpersonales y el espritu de participacin y colaboracin. Todo
esto posibilitar que nosotros como docentes ayudemos al alumno a implicarse en su propio
proceso de aprendizaje. Al mismo tiempo esta actividad ayuda a los alumnos a asimilar los
nuevos conocimientos adquiridos tras la explicacin del profesor de forma prctica y
participativa.
Se trata de incentivar un aprendizaje cooperativo y colaborativo para que, despus de
haber deliberado sobre los contenidos esenciales en los que deben hacer hincapi,
expongan sus impresiones al resto de la clase. De esta forma, se persigue trabajar no

slo los contenidos tericos del tema, sino tambin la competencia oral, favoreciendo
una mejora en su expresin. Ya Cousinet sealaba en Un nuevo mtodo de trabajo libre
por grupos la utilidad de las pequeas agrupaciones en el aula a la hora de favorecer las
actitudes cooperativas, introducir conceptos de especial dificultad y detectar
necesidades individuales. La puesta en comn en grandes grupos ayuda a mejorar las
relaciones personales de los alumnos tanto entre ellos como con el profesor, de manera
que nos permite desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje de modo participativo.

d. El trabajo en gran grupo puede distribuirse formando un crculo, para los debates, por
ejemplo, o uniendo todas las mesas si necesitamos trabajar con mucho material. En ambos
casos el profesor/a puede estar dentro o fuera. Esta actividad tiene una utilidad unificadora, ya
que todos los miembros pueden interaccionar, y se desarrollan actitudes de respeto a la
participacin y al turno de palabra propia de una sociedad democrtica.

Herramientas de evaluacin

La evaluacin debe responder a las preguntas: qu, cmo y cundo evaluar. Por ello, no
se realizar slo sobre el aprendizaje del alumno, sino tambin sobre el proceso de
enseanza. Debemos adems combinar la evaluacin sumativa con la continua. En este
sentido, las disposiciones legales sobre bachillerato establecen que la evaluacin ser
continua e integradora, continua para que pueda darse un proceso de retroalimentacin
constante que nos permita rectificar errores, localizar con precisin las dificultades del
alumno y cuantificar su rendimiento; e integradora, pues debe evaluar, no slo los
objetivos especficos, sino los ms generales y bsicos. Tambin debe ser global y
considerar todos los elementos a evaluar: conceptos, actitudes, valores, etc.

6.1. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

1. Prueba sobre conocimientos previos

2. Observacin del aprendizaje de los

alumnos
3. Observacin del proceso de
enseanza
4. Anlisis de las producciones
escritas de los alumnos
5. Anlisis de las producciones
orales de los alumnos
6. Tareas en grupo

Para poder detectar capacidades, dificultades y

conocimientos previos para encaminar y
programar los contenidos.
Participacin en clase, implicacin en las tareas,
integracin en el grupo, etc.
Detectar qu mtodos son ms eficaces. Ser
flexible.
Evaluacin del cuaderno del alumno. Realizacin
y correccin de los ejercicios propuestos.
Expresin, diccin, lenguaje verbal y no verbal,
coherencia, cohesin, etc.
Coordinacin de trabajo con el grupo, presentacin
de contenidos, etc.

1. Realiza un mapa conceptual para cada uno de estos dos epgrafes:

[]Con esta actividad se pretende trabajar uno de los contenidos fundamentales de esta
unidad como es la elaboracin de esquemas y guiones, fundamental para la seleccin de
la informacin y para favorecer las conexiones entre los conocimientos previos y los
conocimientos adquiridos. Adems, este ejercicio puede aplicarse a los contenidos de
cualquier materia que estn cursando y, en muchos casos, resulta una tcnica de estudio
muy til.