LILIANA SARA RODRGUEZ RUBIO 1 A

TRANSFORMANDO LA PRACTICA DOCENTE

FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA
Las tendencias en cuanto a la educacin bsica demandan un maestro cada vez
ms preparado para ensear a sus alumnos a entrar en contacto con el
conocimiento y a apropiarse de l, a generar situaciones de aprendizaje que les
permitan integrar el nuevo conocimiento con el precedente, as como dispuesto a
contribuir a la construccin de nuevos conocimientos desde una perspectiva
transdisciplinar. Pero tambin demandan un maestro que acompae a sus
alumnos, durante el tiempo que permancr.ca en contacto con ellos, en su
formacin como personas, como ciudadanos que coadyuven a una mejor
convivencia en nuestro mundo.
Es necesario acercarse a la problemtica de la docencia desde dentro, para verla
y vivirla tal como los propios maestros, para entenderla junto con ellos y poder
medir la distancia que separa a cada uno de ellos. Una forma de lograrlo es que
los maestros encuentren o renueven el significado profundo de su trabajo, lo
valoren y deriven cada vez ms satisfaccin personal de su esfuerzo.
Lograr que los docentes utilicen un mtodo de trabajo basado en la investigacinaccin ser una herramienta eficaz para sortear escasas dificultades y para echar
a andar experiencias no solamente pertinentes y viables, sino tambin
sustentadas tericamente. La posibilidad de comunicar por escrito sus
experiencias, descubrimientos y problemas a educadores de otras regiones los
ayudar a crear redes de intercambio, y fortalecer sus alcances as como la
obtencin de apoyos para sus proyectos.
CONCEPTO DE PRCTICA DOCENTE
La funcin del maestro es mediar el encuentro entre el proyecto poltico educativo,
estructurado como oferta educativa, y sus destinatarios, en una labor que se
realiza cara a cara.
Entendemos la prctica docente como una praxis social, objetiva e intencional en
la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes
implicados en el proceso -maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de
familia-, as como los aspectos poltico-institucionales, administrativos y
normativos que, segn el proyecto educativo de cada pas, delimitan la funcin del
maestro.
De lo anterior se desprende que la prctica docente contiene mltiples relaciones:

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-La docencia implica la relacin entre personas. La relacin educativa con los
alumnos es el vnculo fundamental alrededor del cual se establecen otros vnculos
con otras personas: los padres de familia, los dems maestros, las autoridades
escolares, la comunidad.
-Maestros y alumnos se relacionan con un saber colectivo culturalmente
organizado que la escuela, como institucin, propone para el desarrollo de las
nuevas generaciones, a travs de una intervencin sistemtica y planificada.
-La funcin del maestro est tambin estrechamente vinculada a todos los
aspectos de la vida humana que van conformando la marcha de la sociedad. La
tarea del maestro se desarrolla siempre en un tiempo y un lugar determinados en
los que entra en relacin con los procesos econmicos, polticos y culturales ms
amplios que forman el contexto de su trabajo y le plantean distintos desafos.
-El quehacer del maestro se desarrolla en un marco institucional, lo que genera
tambin mltiples relaciones. La escuela es, de hecho, el lugar privilegiado de la
formacin permanente del maestro una vez que ha concluido sus estudios; el
marco normativo y administrativo que regula el sistema educativo en su conjunto
se recrea tambin, en ltima instancia, desde la escuela. El maestro es adems
trabajador agremiado, lo que supone que, como parte de su actividad profesional,
participe en organizaciones sindicales en las que se negocian sus condiciones
laborales.
-Por ltimo, el trabajo del maestro est intrnsecamente conectado con un conjunto
de valores tanto personales y sociales como institucionales, ya que la educacin
como proceso intencional de formacin de personas lleva siempre implcita una
orientacin hacia el logro de determinados propsitos, a travs de los cuales se
pretende apuntar la formacin de un determinado tipo de hombre y construir un
determinado modelo de sociedad.
El trabajo de los maestros est formado por relaciones entre personas, con:
-Sus alumnos
-Otros maestros
-Los padres de familia
-Las autoridades
-La comunidad

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-Con el conocimiento
-Con la institucin
-Con todos los aspectos de la vida humana que van conformando la marcha de la
sociedad
-Con un conjunto de valores personales e institucionales
ANLISIS CRTICO DE LA PRCTICA DOCENTE
Las propuestas de formacin basadas en el anlisis de la prctica tienen en
comn los siguientes puntos:
-Ofrecen una concepcin de la educacin como quehacer social multideterminado,
tanto por las condiciones econmicas, polticas, sociales y culturales en que se
desarrolla, como por los aspectos subjetivos implicados en la actuacin de los
distintos agentes que participan de este proceso.
-Reconocen el espacio educativo como un mbito de conflicto en el que la
actuacin de individuos y de grupos est determinada por el logro de distintos
intereses y propsitos.
-La mayor parte de estos enfoques reconoce la capacidad de la educacin como
fuerza conservadora, pero tambin cree en su potencial transformador, dada su
capacidad para producir nuevos significados, para formar una nueva conciencia
crtica que permita la actuacin y la transformacin de situaciones opresivas, as
como el ejercicio de las facultades de pensamiento racional.
-Conciben al maestro como un sujeto activo, participativo, consciente de su
realidad y de los condicionantes que actan sobre ella, y admiten que a travs de
la reflexin y de la indagacin sobre su quehacer, el docente es capaz de
introducirse en un proceso autnticamente creativo e innovador que contribuya a
mejorar su desempeo como educador.
-La "perspectiva prctica" recorre la mayor parte de estos enfoques.
-En cuanto a la concepcin sobre los procesos de formacin, destacan el papel de
los sujetos en sus procesos formativos y reconocen la importancia de los aspectos
personales y profesionales comprometidos en este proceso; de ah que otorguen
un lugar importante a la expresin de las capacidades de sentir, de comprender y
de actuar del maestro.

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-Privilegian la reflexin en el proceso de formacin y priorizan el anlisis de lo

cotidiano como plataforma de investigacin de la prctica docente a travs de la
reflexin sobre situaciones. Enfatizan la idea de "saber docente" para comprender
la relacin del sujeto con su prctica.
-El propsito de la formacin es adquirir la capacidad de reflexionar sobre la propia
experiencia, de reelaborarla. La teora aporta nuevos elementos a la reflexin
sobre la experiencia, lo que permite hacer nuevas interpretaciones de las
situaciones y problemas de la prctica.
-Los mbitos de intervencin de los procesos formativos son los escenarios
propios del quehacer del maestro, esto es, los discursos, las prcticas y los
espacios organizativos en que stos se dan.
El anlisis crtico conducir entonces a reconocer contradicciones, equivocaciones
y aciertos, y, sobre todo, a ubicarse personalmente en l: entender, analizar y
revisar el alcance de las actitudes y acciones propias, siempre en funcin de la
educacin de los nios.
La reflexin crtica sobre la prctica conlleva, asimismo, un concepto de cambio;
ste opera primero en la forma de percibirla, lo cual imprime un significado distinto
a los factores que la componen. Una nueva lectura de la realidad genera a su vez
ideas, preguntas, proyectos; en principio, stos se presentarn en forma de
inquietudes, pero para poder llevarlos a cabo de una manera sistemtica
requerirn una visin ms amplia y cabal del proceso educativo.
La reflexin crtica conduce tambin a la confrontacin de las ideas, los
conocimientos y las convicciones propios con las ideas y convicciones de otros
que tambin tienen que ver con el campo de la educacin.
Un maestro que reflexiona crticamente sobre su prctica no puede mantenerse al
margen de las ideas, los conceptos y las experiencias educativas de otros. El
docente no tiene que estudiar obligatoriamente algo que le es impuesto, sino que
lo hace para encender, para sustentar sus ideas.
EL DIALOGO CONTISTUYE
PROPONEMOS

LA BASE

DEL TRABAJO

GRUPAL QUE

Dilogo es una palabra muy utilizada, pero muy pocas veces llevada a la prctica;
mucho ms que una conversacin o un mero intercambio de ideas, implica la
explicitacin y la confrontacin de pensamientos distintos en torno a un inters
comn, el respeto por las ideas expresadas, la libertad para manifestar dudas o

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desconocimiento y la intencin de conocer, de encender y de avanzar en la

bsqueda de la verdad.
Cuando dos o ms personas se disponen a dialogar, significa que estn
dispuestas a sustentar sus ideas sin autoritarismos, que tratarn de comprender
otros puntos de visea y que estn dispuestas a aprender unas de otras. El
ejercicio autntico del dilogo va dando lugar, poco a poco, al pensamiento crtico.
Por medio del dilogo, los maestros irn recuperando los dos grandes elementos
que sirven de punto de partida para el trabajo: su experiencia y su saber
pedaggico; esto les permitir, por una parce, reconstruir su pensamiento
pedaggico y distinguir en l las ideas que estn bien sustentadas de aquellas que
responden a prcticas improvisadas que perjudican a sus alumnos, y, por la otra,
aprender a precisar los conocimientos que requieren para mejorar su trabajo y
apropiarse de ellos.
DIMENSIONES DE LA PRCTICA DOCENTE
Hemos mencionado que la prctica docente contiene mltiples relaciones.
De ah su complejidad y la dificultad que entraa su anlisis.
Para facilitar su estudio, dichas relaciones se han organizado en seis dimensiones
que servirn de base para el anlisis que aqu emprenderemos de la prctica
docente: personal, interpersonal, social, institucional, didctica y valoral; cada una
de estas dimensiones destaca un conjunto particular de relaciones del trabajo
docente.
DIMENSIN PERSONAL
La prctica docente es esencialmente una prctica humana. En ella, la persona
del maestro como individuo es una referencia fundamental.
Un sujeto con ciertas cualidades, caractersticas y dificultades que le son propias;
un ser no acabado, con ideales, motivos, proyectos y circunstancias de vida
personal que imprimen a la vida profesional determinada orientacin. En este nivel
se asientan las decisiones fundamentales del maestro como individuo, las cuales
vinculan de manera necesaria su quehacer profesional con las formas de actividad
en las que se realiza en la vida cotidiana.

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DIMENSIN INSTITUCIONAL
La prctica docente se desarrolla en el seno de una organizacin. En este sentido,
el quehacer del maestro es tambin una tarea colectivamente construida y
regulada en el espacio de la escuela, lugar del trabajo docente.
La institucin escolar representa, para el maestro, el espacio privilegiado de
socializacin profesional. A travs de ella entra en contacto con los saberes del
oficio, las tradiciones, las costumbres y las reglas tcitas propias de la cultura
magisterial. Es el organismo vivo que explica el hecho de que la escuela no sea
solamente la suma de individuos y acciones aisladas, sino una construccin
cultural en la que cada maestro aporca sus intereses, habilidades, proyectos
personales y saberes a una accin educativa comn.
La dimensin institucional reconoce, en suma, que las decisiones y las prcticas
de cada maestro estn tamizadas por esta experiencia de pertenencia institucional
y, a su vez, que la escuela ofrece las coordenadas materiales, normativas y
profesionales del puesto de trabajo, frente a las cuales cada maestro toma sus
propias decisiones como individuo.
DIMENSIN INTERPERSONAL
La funcin del maestro como profesional que trabaja en una institucin est
cimentada en las relaciones entre las personas que participan en el proceso
educativo: alumnos, maestros, directores, madres y padres de familia. Estas
relaciones interpersonales que ocurren dentro de la escuela son siempre
complejas, pues se construyen sobre la base de las diferencias individuales en un
marco institucional; estas diferencias no solamente ataen a la edad, el sexo o la
escolaridad, sino a cuestiones menos evidentes a primera vista pero de igual o
mayor importancia: la diversidad de metas, los intereses, las ideologas frente a la
enseanza y las preferencias polticas, por ejemplo.
La construccin social que es resultado de la actuacin individual y colectiva en el
seno de la escuela y que se produce de cara al quehacer educativo institucional,
reconociendo que individuos y grupos tienen diversas perspectivas y propsitos
respecto de este ltimo, constituye el contenido de anlisis de la dimensin
interpersonal de la prctica docente.
DIMENSIN SOCIAL
El trabajo docente es un quehacer que se desarrolla en un entorno histrico,
poltico, social, geogrfico, cultural y econmico particular, que le imprime ciertas
exigencias y que al mismo tiempo es el espacio de incidencia ms inmediato de su

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labor. Este entorno, que de manera genrica supone un conjunto de condiciones y

demandas para la escuela, representa, no obstante, para cada maestro, una
realidad especfica derivada de la diversidad de condiciones familiares y de vida
de cada uno de los alumnos.
La dimensin social de la prctica docente intenta recuperar un conjunto de
relaciones que se refieren a la forma en que cada docente percibe y expresa su
tarea como agente educativo cuyos destinatarios son diversos sectores sociales;
asimismo, procura analizar la forma en que parece configurarse una demanda
social determinada para el quehacer docente, en un momento histrico dado y en
contextos geogrficos y culturales particulares, la cual no necesariamente
corresponde con lo que el maestro considera su aportacin a la sociedad.
Adems de estas definiciones sobre el sentido social de la funcin docente, nos
interesa recuperar aqu el alcance social que las practicas pedaggicas que
ocurren en el aula tienen desde de punto de vista de la equidad.
DIMENSIN DIDCTICA
La dimensin didctica hace referencia al papel del maestro como agente que, a
travs de los procesos de enseanza, orienta, dirige, facilita y gua la interaccin
de los alumnos con el saber colectivo culturalmente organizado, para que ellos, los
alumnos, construyan su propio conocimiento.
Al considerar esta dimensin, cada maestro tiene la oportunidad de analizar la
forma en que se acerca al conocimiento para recrearlo frente a sus alumnos, as
como la manera de conducir las situaciones de enseanza en el saln de clases y
de entender el proceso de aprendizaje de sus alumnos.
DIMENSIN VALORAL
La prctica de cada maestro da cuenca de sus valores personales a travs de sus
preferencias conscientes e inconscientes, de sus actitudes, de sus juicios de valor,
codos los cuales definen una orientacin acorde a su actuacin cotidiana, que le
demanda de manera continua la necesidad de hacer frente a situaciones diversas
y tomar decisiones. Es as como cada maestro, de manera intencional o
inconsciente, est comunicando continuamente su forma de ver y encender el
mundo, de valorar y entender las relaciones humanas, de apreciar el conocimiento
y de conducir las situaciones de enseanza, lo cual tiene gran trascendencia en la
experiencia formativa que el alumno vive en la escuela.
RELACIN PEDAGDICA

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Con el trmino "relacin pedaggica" designamos la forma en que se expresan de

manera conjunta las relaciones contenidas en las dimensiones anteriores, las
cuales caracterizan especficamente la prctica educativa de cada maestro y le
imprimen una orientacin particular a la relacin que establece con sus alumnos.
En la relacin pedaggica se evidencia la forma en la que el maestro vive su
funcin como educador en el marco de la institucin escolar.
De la manera en que cada maestro logre integrar y armonizar las dimensiones
mencionadas depender que su prctica educativa tienda hacia una relacin
opresora, de dominio e imposicin hacia sus alumnos, o hacia una relacin
liberadora en la que se recree el conocimiento sobre la base del respeto y el
apoyo mutuos en el proceso de desarrollo personal, tanto de sus alumnos como
personal.
QU PROPSITOS PERSEGUMOS MEDIANTE ESTA PROPUESTA?
Un programa de formacin para maestros en servicio consiste en la creacin de
un espacio, un tiempo y un mtodo de trabajo que les permita apropiarse, como
individuos y como grupo, de una experiencia que les facilite lo siguiente:
-Reflexionar sobre el quehacer docente cotidiano partiendo de los intereses y los
motivos de los maestros, con el fin de despertar o reafirmar su deseo de cambio,
de superacin personal y profesional.
-Experimentar la riqueza de oportunidades de aprendizaje que les ofrece el trabajo
grupal, a travs del cual podrn comunicar conocimientos y experiencias y recibir
tambin las de otros, as como recuperar o fortalecer su propia eleccin del
magisterio como actividad profesional.
-Ampliar su horizonte de conocimientos sobre la educacin.
-Insertarse en un proceso que fortalezca cada vez ms su compromiso con sus
alumnos y con la sociedad.
-Generar proyectos de innovacin para el aula y la escuela.
DE QU MANERA TRABAJAMOS Y POR QU?
La formacin que llamamos "tradicional" postula que el maestro es el que sabe;
por eso, cuando los maestros se dan cuenta de que no es as, prefieren ocultarlo y
no exponerse a que sus alumnos y sus colegas los sealen y critiquen. Nosotros
proponemos exactamente lo contrario. Los maestros no siempre lo saben todo,

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tambin tienen que preguntar e investigar para saber ms, y aun lo que saben, si
no lo reflexionan, no les permite sustentar ese saber. Como dice Paulo Freire:
La prctica aislada que no se entrega a la reflexin crtica iluminadora, capaz de
revelar la teora embutida en ella, indiscutiblemente no ayuda al sujeto a mejorarla,
reflexionando sobre ella. Aun sin someterse a un anlisis crtico y riguroso, que le
permitira ir ms all del "sentido comn", la prctica le ofrece, no obstante, cierto
saber operativo. Pero tampoco le da la razn de ser ms profunda de su propio
saber.
La reflexin crtica sobre lo que se sabe, sobre lo que se ha experimentado, y
sobre la forma en la que estos dos aspectos se concretan en el trabajo diario,
necesariamente har surgir preguntas que quiz ya no se puedan contestar slo a
partir de la experiencia; ste es el momento en que el conocimiento generado por
otras personas que tambin se dedican al campo de la educacin cobra
importancia, para apoyarse en l en la bsqueda de respuestas a las
interrogantes.
Por eso, la forma de trabajo que proponemos no es la que ofrece un curso, sino
una combinacin de talleres, crculos de discusin, seminarios y prcticas, en los
que se presente la oportunidad de plantear las dudas, cuestionar las convicciones,
problematizar el quehacer cotidiano y ampliar el horizonte de cada maestro sobre
la docencia.
Esta forma de relacionarse como adultos, con conocimientos y con
responsabilidad en el proceso de la formacin, resulta al principio muy
desconcertante para algunos maestros que han participado en otro tipo de cursos.
Sin embargo, conforme avanza el proceso, el grupo va adquiriendo entusiasmo, se
apropia de la experiencia y descubre el enorme placer que significa crecer y
aprender de otros, compartindose a s mismo.
Una vez que un maestro haya descubierto sus propias posibilidades de
aprendizaje, no volver a aceptar que le den respuestas hechas a las preguntas
que no ha resuelto. Preferir buscar, analizar, ensayar una y otra respuesta,
indagar hasta descubrir lo que busca.
POR QU APOYARNOS EN LA METODOLOGIA INVESTIGACIN- ACCIN?
Al aplicar esta metodologa a la educacin, se pretende transformar las prcticas
educativas con la participacin de los sujetos que intervienen en las mismas; stos
son, en primer lugar, los maestros con sus alumnos y, en segundo lugar, las
autoridades escolares y los padres de familia. Esto significa que son los propios

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maestros quienes tienen que recuperar el espacio de su prctica educativa y tener

la voluntad de intervenir en ella para mejorarla.
Las experiencias de investigacin-accin con maestros pueden tener diversas
finalidades: hacer aportaciones al diseo curricular, elaborar un proyecto educativo
colectivo, vincular el trabajo en el aula con pequeos proyectos que la trasciendan,
y relacionarse con otros grupos sociales en bien de la educacin.
COM ES EL CAMINO POR EL QUE VAMOS A TRANSITAR?
Un programa de formacin de maestros basado en la investigacin accin implica
varios momentos:
-Acercamiento a la realidad para tratar de adentrarse en su complejidad y extraer
de ella algunos elementos para su anlisis. En este momento, los maestros se
esfuerzan por tomar distancia de su prctica y analizarla en codas sus
dimensiones, para descubrir en ella aspectos importantes antes inadvertidos o
considerados obstculos infranqueables en su trabajo, y que ahora vern como
situaciones superables.
-Reflexin profunda sobre todos los aspectos importantes que han encontrado,
con la finalidad de explicar los significados, propsitos y supuestos que les dan
coherencia. De ella surgirn muchas preguntas, algunas de las cuales no se
podrn resolver, por lo que tendrn que ampliar sus conocimientos recurriendo a
fuentes informativas.
-Regreso a la prctica con una nueva mirada y con un saber enriquecido, para
recrearla.
Estos momentos no son independientes unos de otros: implican una secuencia en
la que se van combinando para propiciar un movimiento dialctico entre la
reflexin sobre la realidad y la accin transformadora de la misma.
EL PROGRAMA DE FORMACIN
Las etapas que proponernos son las siguientes:
1. ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE:
Esta etapa representa el primer acercamiento a la prctica educativa.
En ella se inicia el proceso de recuperacin y revaloracin de nuestra experiencia.

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Se tendr como resultado una visin general acerca de los aspectos involucrados
en el trabajo docente, de la manera en que se relacionan, de la responsabilidad
personal en cada uno de ellos y de las situaciones que son motivo de
preocupacin y que se quisieran cambiar o mejorar.
2. QUE SITUACIN EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR?
En esta etapa se inicia un proceso de reflexin ms a fondo sobre alguno de los
aspectos detectados en la etapa anterior, profundizando en el anlisis crtico ya
iniciado y planteando preguntas acerca de las causas y las consecuencias de la
situacin en la que se est trabajando.
Al finalizar se tendr una visin profunda y clara del problema que se desea
transformar.
3. HACIA UNA MAYOR COMPRENSIN DE LA SITUACIN EDUCATIVA
Este momento se orienta a ampliar el horizonte de conocimientos, de modo que se
propone un acercamiento al anlisis que otros educadores y especialistas han
construido acerca de la temtica en cuestin, para aprovechar y valorar algunos
programas ya existentes y buscar respuestas, basadas en la teora, para las
preguntas formuladas.
4. TRANSFORMANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE
El ciclo no se cierra aqu, pues se pretende introducir los cambios necesarios para
mejorar la situacin seleccionada.
Para aplicar los cambios se requerir un plan bien estructurado y mucho trabajo
de observacin de los resultados del plan de intervencin, cuyo seguimiento
atento proporcionar informacin sobre los avances logrados y las dificultades
enfrentadas.
De las diferentes formas que existen para realizar este tipo de investigacin,
hemos elegido una opcin cualitativa (interpretativa), que supone el uso de
instrumental inductivo.
5. RECUPERACIN POR ESCRITO Y REAPERTURA DEL PROCESO
Esta ltima etapa tiene como propsito recuperar la experiencia para dar cuenta
de lo aprendido y poder iniciar un proceso nuevo y renovado.
Estas etapas no son independientes; ms bien se van encadenando de tal manera
que se puede avanzar en cada una de ellas, tanto en el conocimiento de la

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prctica, como en la ampliacin del conocimiento sobre la educacin y en el

proceso de transformacin. Con toda segundad, desde el momento en que se
inicie la reflexin comenzarn a surgir las preguntas y las posibles respuestas.
Tambin surgirn las ideas para cambiar o transformar algn aspecto de la
prctica docente.
La importancia del programa radica en que propone un mtodo para sistematizar
estos procesos. As, maestros y maestras habrn iniciado un proceso permanente
de mejoramiento profesional, en el que podrn construir y transformar su propia
prctica, que es lo ms importante.
LA TAREA DE COORDINAR
Antes de iniciar el trabajo es conveniente prestar atencin a la forma en que se ha
de coordinar. Como en todo trabajo grupal, es necesario que una o varias
personas se dediquen a preparar cada reunin, estudiando los contenidos,
elaborando los materiales sugeridos, seleccionando y acondicionando el lugar de
trabajo y, sobre codo, estando conscientes de que tendrn la gran responsabilidad
de fundamentarlo en un marco de respeto, dilogo, sinceridad y deseos de
superacin.
Quienes vayan a dedicarse a la tarea de coordinar deben tener facilidad para
dirigir un trabajo de grupo y tener presente que no se trata de imponer ideas ni de
forzar el trabajo para llegar a determinada conclusin, sino de propiciar un clima
de colaboracin en torno al logro de un objetivo comn: mejorar nuestro
desempeo como maestros.
Cuando los participantes se encuentren con problemas u obstculos para lograr
sus objetivos, el coordinador tendr que animarlos a seguir adelante.
Se trata de iniciar un proceso que vaya de la introspeccin a la reflexin sobre el
proceso emprendido, de tal forma que cada uno de los participantes tome
conciencia tanto de sus reflexiones como del proceso por el que transita. En
ningn momento se debe forzar la intimidad de una persona; cada uno es libre de
compartir sus pensamientos conforme lo desee. Sin embargo, debe darse la
oportunidad para que todos se expresen.
Al cierre de cada una de las etapas ser necesario hacer una recapitulacin de los
asuntos considerados y evaluar la forma en la que se trabaj. Antes de pasar a
otra etapa, se debe dar un tiempo para confrontar lo dicho en la prctica.

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Particularmente en la etapa titulada analizando nuestra prctica docente", es

importante tener en cuenta las siguientes recomendaciones:
-En la reflexin sobre cada una de las dimensiones, es necesario no perder de
vista las preguntas de fondo con las cuales se inici y volver a ellas para cerrar el
anlisis.
-Antes de pasar a una nueva dimensin, debe darse tiempo para que cada
participante, por s solo, conteste la "Gua para el autoanlisis de la prctica
docente".
-La experiencia en la realizacin del programa nos ha enseado que es
conveniente iniciar la reflexin con la dimensin personal, abriendo el anlisis
hacia espacios cada vez mayores, como el institucional, el interpersonal y el
social, para luego pasar a las dimensiones didctica y valoral, y finalmente integrar
el proceso en el anlisis de la relacin pedaggica.
-No es necesario realizar todos los ejercicios que se presentan a continuacin,
pero s los suficientes para que en cada una de las dimensiones se analicen los
aspectos importantes.
-Antes de iniciar cada ejercicio es conveniente hacer una introduccin al mismo,
indicando su objetivo y la forma de realizarlo, as como los materiales que se van a
utilizar en cada caso.
-Los ejercicios y las dinmicas no deben llevarse a cabo de manera aislada, sino
en el contexto del programa, cuyos objetivos son claramente la formacin y la
superacin de los maestros.
-Es conveniente que esta etapa se realice en forma de taller, en un espacio que
propicie el trabajo tanto individual como grupal. Debe pensarse en un mnimo de
35 horas de duracin, lo cual permite trabajar con un promedio de cuatro horas
para el anlisis de cada dimensin, incluyendo la relacin pedaggica, y de siete
horas para las actividades de apertura y clausura.
-El proceso de discusin y anlisis de la prctica puede realizarse en forma
intensiva o en periodos semanales; en todo caso es importante no interrumpir el
anlisis de una dimensin al terminar una sesin de trabajo.
Se recomienda que al inicio del trabajo el grupo se organice de forma tal que se
garantice la recuperacin de los avances en cuanto al nuevo conocimiento
generado en torno a la situacin estudiada. Puede nombrarse a una persona para
que acompae el proceso y ayude al grupo en esta importante tarea.

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EL DIARIO DEL MAESTRO

Sugerimos que, desde el inicio del programa, cada maestro se proponga escribir
sus experiencias en un diario. Sabemos que para muchos no es fcil escribir, pero
el ejercicio de redactar diariamente unas cuantas lneas, en las que expresen
aquello que les haya parecido ms importante de la jornada, se convertir pronto
en una buena costumbre que no requerir mucho esfuerzo. Peridicamente
podrn revisar su diario y se darn cuenta de que han ido transformando aquellos
aspectos que se propusieron modificar y tendrn mucho ms que compartir con
sus compaeros.
La ltima recomendacin es que cada maestro haga una historia acadmica, que
guarde el material que se utilice a lo largo del programa.
Su carpeta personal le permitir recuperar su proceso de aprendizaje, sus
descubrimientos, sus interrogantes, sus reflexiones, as como las aportaciones
que los dems compaeros hayan hecho a su propio proceso a travs de los
ejercicios grupales.