Mestrado Ensino de Calculo

GUSTAVO ALEXANDRE DE MIRANDA
SILVANUS PHILLIPS THOMPSON E A DESMISTIFICAO DO

CLCULO: RESGATANDO UMA HISTRIA ESQUECIDA
MESTRADO EM EDUCAO MATEMTICA
PUC/SP
So Paulo
2004
GUSTAVO ALEXANDRE DE MIRANDA
SILVANUS PHILLIPS THOMPSON E A DESMISTIFICAO DO

CLCULO: RESGATANDO UMA HISTRIA ESQUECIDA
Dissertao apresentada Banca Examinadora da

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, como
exigncia parcial para obteno do ttulo de MESTRE
EM EDUCAO MATEMTICA, sob a orientao do
Prof. Dr. Ubiratan DAmbrosio.
PUC/SP
So Paulo
2004
B ANCA EXAMINADORA
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Autorizo, exclusivamente para fins acadmicos e cientficos, a reproduo total ou parcial desta
dissertao por processos fotocopiadores ou eletrnicos.
Assinatura: _______________________________________ Local e Data: ______________
D EDICATRIA
Pois que dedico esta coisa a ao antigo Schumann e sua doce Clara que
so hoje ossos, ai de ns. Dedico-me cor rubra muito escarlate como o
meu sangue de homem em plena idade e, portanto, dedico-me a meu
sangue. Dedico-me saudade de minha antiga pobreza, quando tudo era
mais sbrio e digno e eu nunca havia comido lagosta. Dedico-me
tempestade de Beethoven. vibrao das cores neutras de Bach. A
Chopin que me amolece os ossos. A Stravinsky que me espantou e com
quem voei em fogo. Sobretudo dedico-me s vsperas de hoje e a hoje,
ao transparente vu de Debussy, a Marlos Nobre, a Prokofiev, a Carl Orff,
a Schnberg, aos dodecafnicos, aos gritos rascantes dos eletrnicos a
todos esses que em mim atingiram zonas assustadoramente inesperadas,
todos esses profetas do presente e que a mim me vaticinaram a mim
mesmo a ponto de eu neste instante explodir em: eu.
E e no esquecer que a estrutura do tomo no vista, mas sabe-se

dela. Sei de muita coisa que no vi. E vs tambm. No se pode dar uma
prova da existncia do que mais verdadeiro, o jeito acreditar.
Acreditar chorando...
Clarice Lispector
AGRADECIMENTOS
Antes de tudo, agradeo a Deus esse excelente arquiteto que alguns

chamam de energia, de luz , por todas as conquistas e alegrias que acumulei
nesses ltimos dois anos. De fato, muito superficial afirmar que tudo se
deveu ao acaso.
Agradeo minha famlia que, com carinho e compreenso, incentivou e
apoiou o estudo que foi feito aqui. Em especial, a meus pais (Joo e Janai) e meu
irmo (Henrique), personagens fundamentais nessa histria.
Sou grato tambm minha namorada, Claudia, que passou incontveis
finais de semana sem minha companhia, por conta da pesquisa, alm de ter sido
a primeira pessoa a ler e dar sugestes neste trabalho [Love ya, honey!].
Pela sua competncia, humildade, ateno e disposio, meu dbito de
gratido ao Prof. Ubiratan DAmbrosio, orientador deste estudo. Sem dvida,
lembrarei com carinho dos momentos de orientao, das trocas de e-mail, das
participaes em congressos e, principalmente, da amizade cultivada durante
esses anos de mestrado.
Agradeo aos Profs. Marcos Vieira Teixeira e Wagner Rodrigues Valente,
que aceitaram participar da banca examinadora desta dissertao e, assim,
trouxeram observaes pertinentes para a finalizao do estudo.
Por fim, agradeo aos membros do nosso grupo de pesquisa (histria da
educao matemtica / histria da matemtica / etnomatemtica), que se
tornaram nos ltimos meses minha grande famlia, e tambm aos amigos
Walmir, Joo, Marisa, Leila e Eliana, pelo incentivo.
RESUMO
Com o intuito de estudar a histria do ensino de Clculo e, mais

especificamente, os desdobramentos do livro Calculus Made Easy (1910) no
contexto da educao matemtica, este trabalho procura fazer uma anlise
histrica que elucide as relaes entre Silvanus Phillips Thompson (autor do livro)
e a educao do incio do sculo XX, particularmente a educao matemtica.
Thompson legou muito s reas da fsica e da radiologia, porm, com a chegada
do novo sculo, passou a se dedicar intensamente educao tcnica de seus
compatriotas ingleses. Tal dedicao, aliada a preocupaes polticas e sociais
da poca, foi crucial para a publicao do seu texto didtico mais polmico: o
Calculus Made Easy (1910). A polmica estava atrelada s discusses sobre o
rigor e a intuio no ensino de matemtica, visto que o didtico tratava dos
conceitos fundamentais do Clculo de maneira intuitiva e com aplicaes. Apesar
das crticas e do repdio dos matemticos da poca, Thompson granjeou a
admirao e o respeito de muitos alunos de Clculo durante o sculo XX. Tornouse, assim, parte da histria do ensino de Clculo.
Palavras-Chave: Educao Matemtica, Histria da Educao Matemtica,

Silvanus Phillips Thompson, Calculus Made Easy.
ABSTRACT
With the purpose of studying the calculus teaching history and, particularly,
the consequences of Calculus Made Easy (1910) in the mathematics education
context, this work intends to make an historical analysis to clarify the connections
between Silvanus Phillips Thompson (its author) and the education in the early
twentieth century, mainly mathematics education. Thompson was concerned
about Physics and Radiology, however, at the dawn of the new century, his
interests in technical education had also burgeoned. One of his goals was to
demystify Calculus, tackling the subject intuitively Calculus Made Easy. The
book did not draw much respect from mathematicians and was acridly criticized.
Key words: Mathematics Education, History of Mathematics Education, Silvanus

Phillips Thompson, Calculus Made Easy.
SUMRIO
APRESENTAO
09
CAPTULO 1 INTRODUO
1.1 O clculo diferencial e integral
1.2 O problema de pesquisa
15
16
18
CAPTULO 2 CONSIDERAES TERICO-METODOLGICAS

2.1 Intuio e rigor
2.2 Consideraes historiogrficas
2.2.1 Novas tendncias para a escrita da histria
2.3 A organizao social e o conhecimento
23
23
28
31
35
CAPTULO 3 CLCULO E SEU ENSINO NO SCULO XIX

3.1 Clculo: trs problemas e uma nova matemtica
3.2 O Clculo no sculo XIX
3.3 O ensino de Clculo no sculo XIX e incio do sculo XX
3.4 Alguns livros de Clculo do incio do sculo XX
3.4.1 Um curso de Matemtica Pura: G. H. Hardy - 1908
3.4.2 Elementos de Calc. Dif. e Integral Granville 1904
38
38
41
43
46
47
49
CAPTULO 4 MODERNIZAO DO ENSINO NA EUROPA E NO BRASIL

4.1 Primeiros congressos de matemtica e a criao do IMUK
4.2 Os movimentos de modernizao no ensino de matemtica
4.2.1 Christian Felix Klein
4.2.2 A modernizao do ensino no Brasil
52
52
54
55
58
CAPTULO 5 SILVANUS P. THOMPSON E O CALCULUS MADE EASY

5.1 Que pode ser dito sobre o cientista Silvanus Thompson?
5.2 Crticas ao Calculus Made Easy
5.3 Reconhecimento ao Calculus Made Easy
5.4 O curso de Clculo de Silvanus Thompson
5.4.1 Os objetivos do Calculus Made Easy
5.4.2 Anlise do contedo do Calculus Made Easy
65
66
68
71
73
74
76
CONSIDERAES FINAIS
85
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
89
ANEXO I A DERIVADA NOS LIVROS ATUAIS

ANEXO II TRADUO PARCIAL DO LIVRO CALCULUS MADE EASY
ANEXO III CRTICAS DE KARL MARX
94
99
129
Gustavo A. de Miranda Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao Matemtica - 9
.:: APRESENTAO ::.
Curiosidade, encanto e PAIXO por um tema.

Seriam esses bons motivos para a realizao de uma pesquisa? Acho que
no. Do ponto de vista metodolgico, por exemplo, qualquer pesquisador seria
imediatamente reprovado por dizer coisas desse tipo. E, aos olhos da cincia,
sempre acostumada a ambientes emocionalmente frios, essa resposta no seria
mais do que uma afronta ao pensamento cientfico. Isso sem dizer que estudante
algum convenceria o seu orientador sobre a relevncia de um tema com um
argumento desses. Seria preciso muito mais do que curiosidade, encanto e
paixo para desenvolver uma pesquisa cientfica.
Essa concluso curiosa. Curiosa no sentido de estimular, s vezes, uma
prtica freqente no meio acadmico: a ciso entre pesquisa e paixo, entre
pesquisa e curiosidade, entre pesquisa e encanto pelo conhecimento. Um
trabalho no se resume a uma pergunta e, em muitos casos, existem dezenas de
motivos no verbalizveis que levam o pesquisador ao empreendimento de um
estudo. Contudo, essas dezenas de motivos acabam sempre indo, primeiramente,
para a lata de lixo para dar lugar s verdadeiras razes de ser do trabalho.
No foi esse o caso desta dissertao. E isso se deu, talvez, em virtude da
minha falta de experincia no meio acadmico, quando ingressei no mestrado.
Entrei na ps-graduao acreditando fortemente que a pesquisa deveria ser
prazerosa para alunos e orientadores, e de fato, apesar das crticas e perguntas a
que no comeo nem eu mesmo podia responder, acabei conquistando esse

objetivo. Acabei descobrindo, por meio da curiosidade e com a ajuda de
Ubiratan DAmbrosio, meu orientador, um tema de pesquisa que me trouxe
encanto e culminou em paixo. Um trabalho que, sem dvida, agregou
conhecimentos, histrias e experincias.
...
Esta pesquisa nasceu essencialmente da curiosidade por um objeto: um
livro. Um livro publicado em 1910 por um autor at ento pouco conhecido na
educao matemtica: Silvanus Phillips Thompson.
Tomei conhecimento desse livro por acaso, quando DAmbrosio me
trouxe uma verso que havia sido publicada em 1998. O ttulo na capa parecia
muito sugestivo: Calculus Made Easy. Minha primeira impresso, no entanto,
no foi das melhores. Julguei inicialmente baseado no ttulo (que me pareceu
oportunista) e no ano daquela publicao (1998) que aquele livro deveria ser
uma aposta editorial de algum autor ou editor, j que o ensino de Clculo
tinha problemas havia anos. E, com isso, no me iludi muito. Mas, mesmo
assim, levei o livro para casa. Afinal, Prof. DAmbrosio havia me recomendado
o trabalho e eu tambm estava muito curioso para confirmar ou no minhas
impresses sobre aquele livro de Clculo.
Comecei a analisar mais profundamente o livro de Thompson e,
surpreendentemente, fui obrigado a rever a impresso inicial que tivera do livro,
e isso por vrias caractersticas. Uma delas era a poca em que Silvanus
Thompson havia vivido de 1851 a 1916; outra caracterstica importante era a
influncia acadmica de Thompson engenheiro eltrico, membro da Royal
Society e presidente de inmeras academias cientficas em Londres. E, por
ltimo, a data da primeira publicao do Calculus Made Easy era tambm muito
curiosa, principalmente para aqueles (como eu) interessados na histria do
ensino de Clculo: 1910.
Essas caractersticas, ainda que superficiais para constituir um problema
de pesquisa no sentido metodolgico da palavra, trouxeram-me de imediato uma
curiosidade ainda maior pelo livro e por seu autor. Agora eu queria saber mais
sobre Silvanus Thompson, desejava conhecer seus trabalhos e, principalmente,
fazer uma anlise mais detalhada do seu livro de Clculo; talvez pudesse at
pesquisar os desdobramentos desse trabalho na educao matemtica do incio
do sculo XX. Foi a partir desse momento que o problema comeou a ser
delineado com algumas idias iniciais.
Minha primeira tarefa foi procurar em acervos fsicos e digitais artigos,
dissertaes ou teses que tratassem do ensino de Clculo, especificamente da
histria do ensino de Clculo. Essa pesquisa foi feita com a ajuda do Banco de
Teses e Dissertaes Digitais1 da Unicamp, organizado por Dario Fiorentini. A
expectativa de encontrar alguma referncia ao trabalho de Thompson era
grande, mas essa esperana foi logo dissipada pela realidade: no havia na
educao matemtica artigos, teses ou dissertaes que referenciassem o
livro de Thompson.
Ento tentei um segundo artifcio: comecei a fazer algumas entrevistas
informais com professores de Clculo, pessoalmente e via e-mail, com o intuito
de saber se o livro de Thompson era conhecido pelos docentes de Clculo.
Nenhum sucesso nessa segunda tentativa tampouco. Boa parte dos professores
1
Esse banco contm uma relao de todas as dissertaes e teses defendidas na rea da educao matemtica de 1977 a
2001. Est disponvel na pgina da biblioteca da Faculdade de Educao da Unicamp: www.fe.unicamp.br
entrevistados nunca havia ouvido falar do livro; alguns conheciam o livro

superficialmente; e outros pareciam no querer declarar nada.
Fiquei intrigado com essa situao e, com certeza, no fui o nico. O Prof.
DAmbrosio, por essa ocasio, j havia me preparado para a realidade que
deveria encontrar. Dizia que o livro de Thompson trazia uma abordagem diferente
da dos livros de Clculo tradicionais; era um livro bastante intuitivo, com pouco
formalismo e, por isso mesmo, o livro havia sido muito criticado e banido pelos
matemticos. Portanto, argumentava DAmbrosio, eu no deveria esperar
encontrar centenas de artigos, trabalhos ou pesquisadores debruados sobre o
assunto, dado que Silvanus Thompson no havia granjeado muitos admiradores
na matemtica. De fato, foi o que aconteceu.
A despeito dessa realidade, no pude impedir a formulao de vrias
questes em minha mente: Quem havia sido Silvanus Phillips Thompson? Por
que um cientista to renomado se dedicaria ao ensino de Clculo? A julgar pela
data de publicao do Calculus Made Easy (1910), teria Thompson alguma
relao com o Movimento de Modernizao do Ensino de Matemtica que foi
liderado por Felix Klein a partir de 1900?
Foram essas perguntas que direcionaram, inicialmente, a pesquisa a ser
desenvolvida em breve. O objetivo fazer uma anlise histrica de Thompson e o
livro Calculus Made Easy no contexto da educao matemtica. Para isso,
organizaremos esta dissertao da seguinte forma:
Captulo 1 Introduo: nesse captulo, faremos a apresentao do
problema de pesquisa, estabelecendo algumas questes que sero
abordadas durante o desenvolvimento do trabalho;
Captulo 2 Consideraes Tericas: esse captulo ser reservado para

os fundamentos tericos e metodolgicos que utilizaremos. Sero
abordadas questes referentes ao rigor e intuio, consideraes sobre a
escrita da histria e a organizao e desenvolvimento do conhecimento;
Captulo 3 Clculo e seu Ensino: nesse captulo, sero feitas algumas
consideraes sobre o clculo diferencial e integral, sua formalizao no
sculo XIX e seu ensino em princpios do sculo XX;
Captulo 4 Os Movimentos de Modernizao: nesse captulo, faremos
algumas reflexes acerca dos Movimentos de Modernizao do Ensino de
Matemtica liderados por Felix Klein em 1900, assim como examinaremos
alguns reflexos desse novo ensino no Brasil dos anos 1920;
Captulo 5 Thompson e o Calculus Made Easy: faremos, nesse
captulo, uma anlise do curso de Clculo de Silvanus Thompson,
mostrando suas intenes, a abordagem do livro etc.;
Consideraes Finais: esse captulo ser reservado para nossas
concluses e reflexes acerca do trabalho realizado;
Anexo I O conceito de Derivada: fizemos, nesse primeiro anexo, uma
abordagem do conceito de derivada luz de alguns livros de Clculo atuais
selecionados;
Anexo II Traduo Parcial do Calculus Made Easy: esse segundo
anexo foi preparado com o intuito de fornecer ao leitor uma viso mais
prxima do trabalho de Thompson;
Anexo III Crticas de Karl Marx ao Clculo Diferencial: apresentamos
nesse anexo alguns questionamentos feitos por Marx ao Clculo.
I NTRODUO
Consideraes Preliminares e Justificativas
Delimitao do Problema de Investigao
.:: CAPTULO
1-
INTRODUO ::.
Cena 1 data: incio do sculo XIX. O clculo diferencial e integral

est passando por um momento importante na histria da matemtica. Tal
momento ser retratado por muitos historiadores, anos mais tarde, como o
perodo de fundamentao rigorosa do Clculo; momento em que o clculo
diferencial e integral passar a vestir uma grossa indumentria formalista e
relegar a segundo plano os mtodos intuitivos e prticos nos quais se
apoiava at ento. Os mtodos infinitesimais, utilizados exaustivamente no
Clculo de Leibniz, esto sendo interpretados como algo no-rigoroso e
precisam ser substitudos por uma teoria mais consistente. Esse objetivo
acabar sendo alcanado por meio da teoria de limites e dos esforos dos
grandes matemticos do perodo, dentre os quais Cauchy em 1820
aproximadamente.
Cena 2 data: princpios de 1960. O estudo mais bem aprofundado
dos infinitesimais leva o lgico A. Robinson (1918 1974) a estabelecer os
fundamentos para o tratamento das quantidades infinitamente pequenas.
Robinson d maior importncia queles mtodos infinitesimais que haviam
sido postos de lado no sculo XIX e, com isso, axiomatiza os nmeros
hiperreais, que contm os infinitesimais. Essa nova teoria matemtica
passa a ser chamada de Anlise no-standard, e assim novas
conjecturas comeam a fazer parte do ensino de matemtica.
H concluses muito importantes nas duas cenas retratadas acima. Talvez

a mais importante seja reconhecer que existem muitas idias admirveis no curso
da histria da cincia que merecem exame mais cuidadoso, aprofundado, como
no caso dos mtodos infinitesimais. O resultado dessas anlises histricas, como
bem exemplifica o estudo de A. Robinson, geralmente convertido em benefcios
para o presente, o atual e, nesse sentido, as diversas vertentes do
conhecimento acabam sempre sendo presenteadas com novos enfoques e

interpretaes advindas de outras pocas.
Em especial, a matemtica e, mais recentemente, a educao matemtica
tm abarcado uma srie de novos estudos e abordagens histricas. So histrias
que no retratam apenas os fatores internos do objeto em questo, o que
acontece, segundo o matemtico e historiador Dirk Struik (1985, p. 204), porque:
til voltarmos nossos olhos para um horizonte amplo, em que a
matemtica apenas uma das muitas formas de cincia, ou, em outro
ainda mais amplo, apenas um tipo de manifestao cultural ou de
atividade humana em geral.
Claramente, h muito mais do que o presente nas palavras de Struik.

Podemos [e devemos] ir atravs das idades, descobrindo o tipo de matemtica que
foi til para os artesos, para os senhores feudais, para os mercadores, para os
burocratas ou acadmicos; tambm devemos identificar os tipos de professores, de
livros escolares e de instrumentos de ensino utilizados noutras pocas (STRUIK, p.
210). Esse enfoque externalista de escrever histria acaba gerando, na maioria das
vezes, importantes elementos de pesquisa para as anlises didticas e
epistemolgicas no ensino de matemtica. E isso nos mostra que sempre vlido
aprender as lies de determinado perodo histrico da educao matemtica, visto
que tais estudos clarificam as peculiaridades do ensino em outros contextos
temporais e culturais, fornecendo tambm variadas contribuies aos processos
de entendimento e resoluo dos problemas atuais.
1.1
O CLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL

Mas em que medida o ensino de Clculo poderia ser beneficiado com tudo
isso? Ou, de forma simplista e inicial, por que o ensino de Clculo merece a
ateno dos educadores matemticos? Essas so, naturalmente, perguntas

importantes. Por ora ser oportuno responder segunda dessas perguntas, j
que a resposta poder apontar algumas das principais justificativas para a
realizao deste trabalho.
O ensino de Clculo nas universidades brasileiras tem sido objeto de

questionamento em diversos fruns em funo das dificuldades
apresentadas pelos alunos na sua aprendizagem, bem como pela alta
evaso dos estudantes dos primeiros perodos, matriculados nessa
disciplina (p. 4)
So essas as palavras que a Sociedade Brasileira de Matemtica SBM ,

no boletim informativo n 6, de 1995, registra referindo-se ao ensino de Clculo. A
questo central aparenta inicialmente ser esta: a necessidade de aprofundar cada
vez mais as pesquisas sobre o ensino de Clculo, j que vrios so os problemas
que h muito vm sendo enfrentados por professores e alunos nessas aulas.
provvel que o interesse no ensino de Clculo, que tanto cresceu nas
ltimas dcadas, tenha sido de fato encorajado por um problema antigo e
preocupante: a disciplina clculo diferencial e integral no apenas no Brasil
tem registrado h vrios anos altos ndices de reprovao e desistncia nos
cursos de Cincias Exatas. Reis (2001, p.17), professor de Clculo da
Universidade Federal de Ouro Preto, em sua tese de doutorado, comenta o
ndice de reprovao dos alunos na disciplina Clculo I, mostrando que a
maioria dos professores de Clculo no consegue sequer a aprovao da
metade dos alunos matriculados. E Martin Gardner (1998), ao prefaciar o livro
Calculus Made Easy 2, conta-nos algo ainda mais srio: segundo ele, 50% dos
alunos que se submetem aos cursos iniciais de Clculo so reprovados e, por
Livro escrito originalmente por Silvanus P. Thompson, 1910.
conta da reprovao, geralmente desistem dos cursos de matemtica, fsica ou

engenharia.
Segundo alguns professores, o despreparo que os alunos herdam do
ensino mdio um dos principais motivos que justificam os altos ndices de
reprovao e outros problemas nas aulas de Clculo. Entretanto, para alguns
pesquisadores do assunto como Reis (2001), por exemplo , a razo no
apenas essa. A reestruturao da ementa dos cursos de Clculo, a introduo do
Clculo no ensino mdio e, sobretudo, o equilbrio entre rigor e intuio so
questes que tambm merecem ateno. Nas palavras do Prof. Roberto Baldino,
mencionado por Reis (2001, p. 41):
O ensino tradicional prefere evitar cuidadosamente as dificuldades e
armar o curso sobre uns tantos malabarismos algbricos como o clculo
de derivadas, a integrao de fraes racionais, a regra de L'Hospital
etc. Com essa ttica, os alunos que passam so os que conseguiram
aprender muito mais que isso, alm dos sobreviventes do sistema, que
no se vexam em decorar rotinas para conseguir o diploma. Os demais
ficam intrigados com o sentido dessa farsa, antes de serem
centrifugados como reprovados. O fracasso do ensino de Clculo pode
ser escondido, mas no pode ser negado (grifo do autor).
1.2
O PROBLEMA DE PESQUISA
Em face desses problemas, que no raro norteiam centenas de pesquisas
atualmente,
impossvel
dizer
que
no
ocorreram
muitas
tentativas
significativas de melhora no ensino de Clculo ao longo da histria, uma vez

que muitos foram os estudos a respeito dessa disciplina. Acreditamos, no
entanto, que alguns desses trabalhos permanecem ainda pouco explorados ou
esquecidos. Tal o caso, por exemplo, do cientista ingls Silvanus Phillips
Thompson, que em 1910 publicou um didtico polmico para o ensino de
Clculo, intentando desmistificar os conceitos elementares dessa disciplina. O
livro foi muito criticado pela comunidade acadmica ao longo dos anos, por
tratar os elementos do Clculo, tais como derivadas e integrais, de maneira
oposta ao modelo convencional dos limites. Apesar disso, e paradoxalmente, o
livro foi muito bem recebido pela comunidade no-acadmica, transformando-se
em um dos didticos mais vendidos at hoje sobre os conceitos elementares
do clculo diferencial e integral. A histria da educao, contudo, ainda pouco
sabe sobre Thompson e seu trabalho.
Nascido na Inglaterra em 1851, Silvanus P. Thompson foi um brilhante

engenheiro eltrico, com interesse em tica, acstica e eletricidade. Suas
maiores contribuies cientficas pertencem rea de radiologia, apesar de ter
sido tambm muito reconhecido pelo que legou histria da cincia, em que
se inclui a publicao das biografias de Phillipp Reis, Michael Faraday e Lord
Kelvin, em fins do sculo XIX.
Durante o ano de 1891, entretanto, Silvanus Thompson foi eleito para a
Royal Society, e seu trabalho mais polmico, o livro Calculus Made Easy, acabou
sendo lanado 19 anos depois em 1910 na Inglaterra, sob o pseudnimo de
F.R.S. (Fellow of the Royal Society). O volume, sobre os elementos do Clculo,
era uma abordagem preponderantemente intuitiva, que mostrava a filosofia
desses conceitos. Thompson visava, antes de tudo, a desmistificar as idias
fundamentais do clculo diferencial e integral; pretendia tornar populares os
conceitos
somente
conhecidos
utilizados
pelos
acadmicos;
estava,
claramente, preocupado com o ensino de Clculo. Alm disso, a publicao de

seu livro, apresentando um Clculo intuitivo com aplicaes, parecia em
perfeita conformidade com os movimentos de modernizao do ensino de
matemtica iniciados em princpios do sculo XX, e isso certamente despertou a

crtica dos matemticos de sua poca. Nas palavras de Thompson:
Uma coisa que os matemticos diro sobre este livrinho terrvel que a
razo pela qual ele aparenta ser fcil que o autor retirou dele as
coisas que realmente so difceis. E o fato curioso dessa acusao
que... verdade. Esse foi, de fato, o motivo de o livro ter sido escrito
escrito para a legio de inocentes que, at aqui, tm sido dissuadidos
da idia de aprender os elementos do Clculo por causa da maneira
estpida de que seu ensino quase sempre apresentado (Thompson &
Gardner, p. 280, 1998, traduo nossa).
Essa breve introduo sobre o Calculus Made Easy pode-nos dar uma
idia, ainda que limitada, da importncia e da repercusso que o livro teve na
poca, o incio do sculo XX. E, desse modo, consideramos importante ressaltar
dois aspectos fundamentais no livro de Thompson:
1- O livro Calculus Made Easy (1910) representa uma ruptura com o
modelo de ensino de Clculo do fim do sculo XIX e incio do sculo XX; com
isso, acreditamos que Thompson tenha sido um dos primeiros cientistas
preocupados com o ensino a propor uma nova abordagem dos elementos
fundamentais do Clculo;
2- Silvanus Thompson no era um cientista qualquer. Era membro da
Royal Society, presidente de vrios institutos cientficos de sua poca e,
sobretudo, preocupado com a educao de seus compatriotas ingleses.
Por esses motivos, esta pesquisa pretende escrever alguns dos principais
momentos da histria de Silvanus Phillips Thompson, tomando como referncia
principal o livro Calculus Made Easy e seus desdobramentos na Educao
Matemtica. Especificamente, este trabalho tem, portanto, a inteno de
responder s seguintes questes:
Em quais aspectos o livro de Thompson difere dos livros da mesma poca?
Que repercusso teve o livro Calculus Made Easy?
Qual era, de fato, a proposta de Silvanus Thompson?
A quem eram endereadas suas exposies intuitivas e pouco formalistas?

Tal estudo torna-se fundamental se pensarmos que Thompson pode
representar uma das primeiras tentativas de melhora [mudana] no ensino de

Clculo no incio do sculo XX [poca dos movimentos de reforma no ensino
da matemtica].
C APTULO 2
Consideraes Terico-Metodolgicas
.:: CAPTULO
2 ::.
Cada vez mais os historiadores esto comeando a perceber que seus

trabalhos no reproduzem o que realmente aconteceu(BURKE,1992, p.337).
O estudo que passamos a empreender neste trabalho est estreitamente

atrelado s discusses sobre a intuio e o rigor no ensino da matemtica. Essas
so discusses que, geralmente, suscitam uma srie de divergncias no meio
acadmico, uma vez que, para muitos, a matemtica se caracteriza pela
expresso maior absoluta do rigor cientfico. Mas o que o rigor matemtico
exatamente? O que seria a intuio matemtica? Que relaes existiriam entre a
intuio e o rigor? Tais perguntas nos levam, por assim dizer, a questionar
inicialmente os reais significados das palavras rigor e intuio, visando a,
posteriormente, destacar as possveis relaes.
2.1
A INTUIO E O RIGOR
Comecemos, ento, por analisar o que alguns dicionrios da lngua
portuguesa dizem a respeito do significado dessas palavras.

No Novo Dicionrio Aurlio Sculo XXI, encontramos os seguintes
significados:
Intuio: imagem; percepo clara e imediata; conhecimento imediato de um objeto na
plenitude de sua realidade; ato de ver, perceber, discernir.
Rigor: rigidez, dureza; preciso, exatido, clareza.
Em outro importante dicionrio, o Michaelis Moderno Dicionrio da

Lngua Portuguesa, podemos tambm recolher alguns significados:
Intuio: conhecimento imediato e claro, sem recorrer ao raciocnio; conhecimento direto
e espontneo da verdade.
Rigor: rigidez, explicao exata; ltimo ponto a que pode chegar alguma coisa; exatido.
Essas definies, ainda que simplistas para uma anlise profunda do

ensino da matemtica, mostram-nos alguns significados gerais para as palavras
intuio e rigor. A intuio, segundo tais definies, estaria relacionada a um
conhecimento imediato e direto; o rigor, por outro lado, poderia ser visto como
algo rgido e exato.
De fato, so muitas as pesquisas que tratam desse tema na educao
matemtica em virtude das discusses sobre os papis desempenhados pela
intuio e pelo rigor nas aulas de matemtica e, particularmente, nas aulas de
Clculo. Alguns pesquisadores, especialmente os oriundos da matemtica pura
formal, defendem fortemente o ensino de uma matemtica rigorosa, com
pouco (s vezes nenhum) espao para a intuio. Outros, destacadamente
educadores matemticos e matemticos puros, preocupados com o ensino, tm
defendido o equilbrio entre a intuio (como ponto de partida) e o rigor (como
ponto de chegada), sugerindo uma complementaridade entre esses dois plos.
Neste ltimo caso, um exemplo que merece ser citado a tese de doutorado de
Frederico Reis (2001), Unicamp, na qual o autor assume que os plos da
intuio e do rigor devem ser tratados como complementares, afirmando ser
[...] inadmissvel separar intuio e rigor no ensino de qualquer contedo
matemtico [...] (REIS, 2001, p. 79).
Entretanto, para entender o cerne de toda essa discusso, oportuno fazer

algumas consideraes sobre o que significam rigor e intuio sob o ponto de
vista do ensino da matemtica. Ou seja, em que sentido a palavra rigor utilizada
(e definida) pelos matemticos? O que significa intuio para os educadores
matemticos? Em que medida o ensino da matemtica pode (deve) ser
influenciado por essas vises diferentes?
Tentaremos responder a essas perguntas de acordo com os referenciais
que adotamos. Comecemos com o rigor:
O rigor em matemtica est arrolado aos critrios utilizados para
estabelecer uma verdade cientfica, e isso acontece, segundo Freudenthal (1973,
p. 147, traduo nossa), porque em matemtica, no interessa apenas se o
resultado est correto ou no, mas principalmente se foi fundamentado
corretamente. Essa , na verdade, a principal preocupao do formalismo
matemtico:
assegurar-se
que
determinado
resultado
est
corretamente
fundamentado, que foi estabelecido coerentemente. Assim, levando em conta que

a matemtica , em hiptese, a base sobre a qual se assentam as verdades
utilizadas nas demais cincias, a discusso sobre os sistemas rigorosos assume
importncia crucial para grande parte dos matemticos puros. Freudenthal (1973,
p. 149, traduo nossa) nos conta ainda que alguns de nossos contemporneos
[matemticos] acreditam que no h rigor em matemtica fora do sistema
axiomtico3. E Loyes (1993), citado por Reis (2001, p.76), acrescenta tambm
que o rigor um imperativo do trabalho matemtico: busca-se no mtodo
dedutivo a confirmao dos processos construtivos que utilizam definies
Um sistema axiomtico em matemtica pode ser caracterizado como um conjunto de regras e normas [verdades]
que regem a estrutura de determinada teoria matemtica.
parciais, demonstraes informais e linguagens representativas ou empricas.

Como podemos perceber nessas argumentaes, o rigor parece ser uma grande
preocupao dos matemticos e, por isso, para que uma teoria seja aceita na
comunidade matemtica, torna-se necessrio que respeite alguns modelos
formais, com provas rigorosas etc.
Nas palavras do educador matemtico Vicente Garnica (1996):
A importncia da prova rigorosa para o fazer em Matemtica pode ser
atestada, a princpio, por alguns matemticos da envergadura do grupo
Bourbaki. No bastando isso, o discurso e a atividade cotidianos da prtica
cientfica da Matemtica afirmam reconhecer a prova como elemento central
no desenvolvimento do que se conhece por Matemtica.
A prova rigorosa elemento fundamental se pretendemos
compreender como funciona o discurso matemtico e como so
engendradas as concepes que permeiam a sala de aula de
Matemtica, sendo, assim, tema importante Educao Matemtica.
A intuio em matemtica, por outro lado, geralmente relacionada

percepo visual algumas vezes puramente geomtrica que o aluno revela ao
estudar determinado assunto em matemtica. Segundo Soares (1995), as
situaes empricas so responsveis pelas primeiras representaes dos
objetos matemticos, por meio da intuio, podendo ser apontadas como grandes
estmulos aos desenvolvimentos conceituais. Soares (1995) diz ainda que, na
maioria das vezes, essas intuies so idias cuja aparncia de verdade
tamanha que acabam passando por tal, sem questionamentos. Isso, claramente,
pode conduzir ao erro em alguns casos, mas ainda assim importante ressaltar,
como aponta tambm Soares (1995, p. 70), [...] que as idias intuitivas formam a
etapa inicial do raciocnio. Nesse sentido, devem ser valorizadas.
Apesar disso de reconhecer a importncia da intuio no ensino de
matemtica, David Tall (1991, p. 109, traduo nossa) aponta que a
dificuldade no ensino de Clculo tem sido preocupante, porque alguns

conceitos que os matemticos profissionais (professores) entendem como
intuitivos no so to intuitivos para os estudantes. Tall (1991) observa que o
intuitivo
est
sempre
atrelado
ao
desenvolvimento
cognitivo
experincias prvias do aluno. Ou seja, o que torna algo intuitivo ou no so

as prprias experincias e conceitos anteriores adquiridos. Assim, segundo
Tall (1991, p. 109): no h razo para exigir dos estudantes novatos as
mesmas intuies e insights dos matemticos profissionais.
No h consenso, como veremos durante toda esta pesquisa, a respeito do
equilbrio entre esses dois plos (intuio e rigor). Mas importante destacar
que, nesta pesquisa, os plos da intuio e do rigor sero sempre tratados como
complementares. Isso, de fato, vai ao encontro de muitas pesquisas em educao
matemtica: intuio e rigor so ferramentas que se complementam no ensino da
matemtica. Apesar disso, reconhecemos, como Freudenthal (1973), que
entender e at mesmo praticar essa idia no tarefa simples. Isso porque
[existem] muitas divergncias referentes ao rigor matemtico [aquilo que
caracteriza o rigor] na histria da matemtica. Freudenthal (1973, p.143,
traduo nossa) ainda ressalta, citando o desenvolvimento do Clculo, que:
Durante a histria, o rigor matemtico no tem sido o mesmo no
pensamento dos matemticos, e a menos que sejam cegas, as pessoas
concordaro que esse rigor no o mesmo hoje tambm. H mais de
um sculo, as pessoas operavam intuitivamente com os conceitos
infinitesimais e isso funcionava muito bem, pois era intuitivo. Ento, a
crtica em tais mtodos cresceu, e as pessoas puseram a f na
epsolntica. Agora a epsolntica est perdendo fora e, depois de uma
ou duas dcadas, podemos esperar a grande descoberta, que nos faz
acreditar que os mtodos infinitesimais [aqueles de um sculo atrs]
eram muito rigorosos [anlise no-standard].
No sem embates e reflexes profundas, portanto, que as discusses

sobre intuio e rigor no ensino da matemtica so feitas. E isso se d em virtude
das diferentes concepes de intuio e rigor que podem ser observadas na

histria da matemtica, e principalmente na prtica docente ainda hoje.
Como veremos nos captulos posteriores, essas consideraes sero
oportunas para compreendermos alguns acontecimentos acerca da repercusso
do livro de Silvanus Thompson.
2.2
CONSIDERAES HISTORIOGRFICAS
Faz-se necessrio reiterar o tipo de pesquisa que intentamos fazer neste
texto.
Trata-se,
antes
de
tudo,
de
uma
pesquisa
histrica
originada
fundamentalmente pela anlise do livro Calculus Made Easy, de Silvanus

Thompson, publicado em 1910. Assim, importante considerar quais sero as
bases historiogrficas que utilizaremos neste trabalho, pois muitas vezes
recorreremos a fontes histricas, a interpretaes de fatos e a reflexes
temporais. Segundo DAmbrosio (1999), os estudos sobre histria dependem em
essncia do reconhecimento de fatos, datas, nomes e interpretaes ligadas ao
objeto de interesse e, nesse contexto, os registros podem ser de natureza
diversa: memrias, prticas, monumentos e artefatos, escritos e documentos.
Tais registros so, conforme DAmbrosio (1999), as chamadas fontes histricas; e
os conjuntos de metodologias e ideologias utilizados na interpretao desses
registros so chamados de historiografia.
Comearemos, assim, fazendo algumas referncias s concepes de
escrita da histria feitas pelo historiador holands E. J. Dijksterhuis, em uma
palestra em Utrecht 1953 mencionadas pelo matemtico e historiador Dirk
Struik (1985). Struik (1985) faz uma importante distino, em seu artigo, entre o
enfoque evolucionista da histria da matemtica e o enfoque fenomenolgico. O
enfoque evolucionista, segundo Struik (1985, p. 200), v a matemtica, e as
cincias naturais em geral, como o estado preliminar de uma viagem contnua de
descobertas, comeando no passado e continuando at os dias de hoje. O
passado sempre relacionado ao presente, isto , o passado sempre
interpretado com o auxlio de ferramentas [cultura] do presente. Struik (1985, p.
200 202) ressalta ainda que:
[para o evolucionista] os resultados do passado so traduzidos na
linguagem de hoje, o passado referido ao presente, e o resultado , em
muitos casos, uma construo harmoniosa. O evolucionista v a
matemtica terica de hoje crescendo a partir de uma idia germinal, at
sua beleza presente.
Para o fenomenologista, entretanto, o tratamento e a interpretao dos

fatos histricos devem ser feitos de outra maneira: entendendo a cincia de um
perodo em sua prpria cultura. Ou, dito de outra forma, o enfoque
fenomenolgico da histria da cincia tenta entender a cincia de um perodo
nos seus prprios termos; tenta ver como seus contemporneos sentiram ou
pensaram a matemtica do seu tempo (STRUIK, 1985, p. 200). Trata-se,
portanto, de interpretar a matemtica de determinado perodo levando em conta,
para isso, os termos utilizados na poca, a cultura e a situao social daquele
perodo. Struik pondera ainda que:
Os fenomenologistas lanam uma advertncia contra o exagero da
procura de ancestrais das teorias modernas, de precursores. Muitas
vezes, isso como um esporte. H quase sempre algum antecipando
uma idia de Gauss, Euler, Fermat, Descartes. Alguns historiadores
vem o uso de coordenadas, em certos teoremas do livro de Apolnio
sobre as cnicas, como uma antecipao a Descartes, de quase dois mil
anos. O inteiro contexto grego, contudo, diferente. Para Descartes,
2
quando escreve xx ou x , o significado o quadrado de um nmero

real racional ou irracional, enquanto Apolnio fala do quadrado de um
segmento de reta, ambos de acordo com seus contextos culturais
(STRUIK, 1985, p. 202).
A escrita da histria de Thompson nesta dissertao se aproxima de uma

escrita fenomenolgica da histria, tentando explicar tanto quanto possvel os
fatos de acordo com os termos e a cultura do perodo que estamos focalizando: o
incio do sculo XX. Entendemos, com isso, que o trabalho do historiador no se
limita a uma narrativa dos acontecimentos passados (histria rankiana, que ser
tratada adiante), mas abrange uma anlise estrutural dos contextos prprios da
sociedade e poca atrelados ao objeto de estudo.
Entretanto, impossvel afirmar que no h limites nesse tipo de escrita da
histria. Isso porque o discurso histrico de determinado perodo remetido, em
muitos momentos, a uma anlise antropolgica desse mesmo perodo. E,
segundo Geertz (1989, p.25),
Os textos antropolgicos so eles mesmos interpretaes e, na verdade,
de segunda e terceira mo (Por definio, somente um nativo faz a
interpretao de primeira mo). Trata-se, portanto, de fices; fices no
sentido de que so algo construdo, algo modelado [...] no que sejam
falsas, no-factuais ou apenas experimentos de pensamento.
Nesse sentido, o discurso histrico se considerado rigorosamente

no mais do que uma interpretao do passado. Uma fico. E representa
apenas um ponto de vista particular (de um historiador) daquilo que aconteceu
observador transformando o observado e sendo tambm transformado pelo
observado. A esse respeito, o historiador Peter Burke (1992, p. 15) comenta
ainda que por mais que lutemos para evitar os preconceitos associados a
credo, cor, classe ou sexo, no podemos evitar olhar o passado de um ponto
de vista particular.
luz desses argumentos, possvel considerar que no existe uma escrita
fenomenolgica pura da histria, porque o historiador parafraseando Geertz
nunca ser nativo do perodo que ele est descrevendo. E isso parece ser
atestado quando Burke (1992, p.15) declara que
O relativismo cultural obviamente se aplica tanto prpria escrita da
histria quanto a seus chamados objetos. Nossas mentes no refletem
diretamente a realidade. S percebemos o mundo atravs de uma
estrutura de convenes, esquemas e esteretipos, um entrelaamento
que varia de uma cultura para outra (BURKE, 1992, p. 15).
Essas crticas escrita fenomenolgica da histria no significam,

preciso ressaltar, uma celebrao da escrita evolucionista. A escrita evolucionista
tem sido freqentemente criticada por tratar de maneira superficial e banal a
anlise dos contextos histricos, limitando-se em alguns casos a uma narrativa
dos acontecimentos.
Portanto, o estudo que fazemos do trabalho de Silvanus Thompson uma
interpretao de um ponto de vista particular, limitado ao contexto da educao
matemtica do incio do sculo XX mas tambm nosso objetivo compreender
os
fatores
sociais,
polticos,
acadmicos,
culturais
daquela
sociedade.
Entendemos que uma boa interpretao de qualquer coisa um poema, uma

pessoa, uma histria, um ritual, uma instituio, uma sociedade leva-nos ao
cerne do que nos propomos interpretar (GEERTZ, 1989, p. 28). Assim, a busca
de uma interpretao (social, cultural, educacional) do trabalho de Thompson no
ser, por assim dizer, fatalmente errada (como veremos na prxima seo).
2.2.1 NOVAS TENDNCIAS PARA A ESCRITA DA HISTRIA

As discusses anteriores tornam necessrias as consideraes a respeito
de algumas recentes tendncias de escrita da Histria.
O sculo XX foi, sem dvida, um sculo de muitas mudanas e expanses

no universo dos historiadores. A histria mundial, a histria regional, a histria
econmica, a histria poltica etc. nunca passaram por tantas transformaes e
fragmentaes
como
na
ltima
gerao.
Essas
mudanas
se
deram
essencialmente em virtude da reao deliberada contra o paradigma tradicional

da escrita da histria identificado, segundo Burke (1992), como histria
rankiana, em aluso ao historiador alemo Leopold von Ranke (1795-1886).
A fim de esclarecer o que deve ser entendido por histria rankiana,
Burke (1992, p. 10) nos conta que ela a viso do senso comum da histria,
sendo considerada por alguns a maneira de fazer histria. Assim, algumas
caractersticas desse modelo tradicional so enunciadas por esse historiador
no livro A escrita da Histria:
1. De acordo com o paradigma tradicional, a histria diz respeito
essencialmente poltica. [...] Embora outros tipos de histria a histria
da arte, por exemplo, ou a histria da cincia no fossem excludos
pelo paradigma tradicional, eram marginalizados no sentido de serem
considerados perifricos aos interesses dos verdadeiros historiadores.
2. Os historiadores tradicionais pensam na histria como essencialmente
uma narrativa dos acontecimentos.
3. A histria tradicional oferece uma viso de cima, no sentido de que
tem se concentrado nos grandes feitos dos grandes homens, estadistas,
generais ou, ocasionalmente, eclesisticos. Ao resto da humanidade foi
destinado um papel secundrio no drama da histria.
4. Segundo o paradigma tradicional, a histria deveria ser baseada em
documentos [oficiais].
5. De acordo com a histria tradicional, quando um historiador pergunta
Por que Brutus apunhalou Csar? ele quer dizer O que Brutus pensou,
o que o levou a apunhalar Csar?
6. Segundo o paradigma tradicional, a histria objetiva. A tarefa do
historiador apresentar aos leitores os fatos, ou, como apontou Ranke
em uma frase muito citada, dizer como eles realmente aconteceram
(BURKE, 1992, p. 10 15).
O movimento contra esse tipo de histria foi levado a cabo inicialmente

pelos historiadores da chamada cole des Annales, agrupados em torno da
revista Annales: conomies, societs, civilisations, 1929. Para cada item citado
acima, houve uma crtica e um novo conceito luz da nova histria. Nesse
contexto, a histria comeou a se interessar por toda a atividade humana[1]; a
histria dos acontecimentos passou a ser vista como no mais do que a espuma
nas ondas do mar da histria[2]; novos historiadores comearam a se preocupar
com a histria vista de baixo com a opinio e os feitos das pessoas
comuns[3]; novas fontes passaram a fazer parte dos estudos histricos[4]; a
anlise das estruturas surgiu como uma anttese da preocupao exclusiva das
aes individuais[5]; e como vimos anteriormente nas possveis relaes entre
antropologia e histria a histria objetiva foi considerada irrealista[6].
Essas novas abordagens de histria, juntamente com a criao da VI
Seo da cole Pratique des Hautes tudes que tinha Lucien Febvre como
presidente (1948) iriam dar impulso a um profundo movimento de
transformao no campo do conhecimento histrico (FERREIRA, 1992, p. 265).
Uma das principais metas dessa transformao era afastar a historiografia de
sua dependncia exclusiva dos estudos polticos, porque a histria poltica
reunia [...] um nmero infindvel de defeitos era elitista, anedtica,
individualista, factual, subjetiva e psicologizante (FERREIRA, 1992, p. 265).
Passava-se a procurar, ento, a histria de toda e qualquer atividade humana,
de maneira interdisciplinar. Segundo Ferreira (1992, p. 265, grifo do autor): era
chegada a hora de passar de uma histria dos tronos e das dominaes para
aquela dos povos e das sociedades.
...
Essas consideraes so importantes para o desenvolvimento desta

dissertao, e isso poder ser facilmente compreendido tendo-se em vista que
Silvanus Thompson e o livro Calculus Made Easy fazem parte de uma histria
no-oficial do ensino de Clculo; uma histria que, para muitos, nem ao menos
faz parte da educao matemtica. Alm disso, como veremos durante o
desenvolvimento deste trabalho, essa histria estar freqentemente atrelada a
um tipo recente de escrita: a histria vista de baixo4.
A histria vista de baixo surgiu, segundo o historiador Jim Sharpe (1992),
em meados de 1966, por ocasio da publicao do The History from Below, de
Edward Thompson. Essa nova perspectiva de histria foi logo caracterizada como
uma perspectiva alternativa ao que poderia ser chamado de histria da elite
(SHARPE, 1992, p. 40). Nas palavras de Jim Sharpe
Essa perspectiva atraiu de imediato aqueles historiadores ansiosos por
ampliar os limites de sua disciplina, abrir novas reas de pesquisa e,
acima de tudo, explorar as experincias histricas daqueles homens
e mulheres cuja existncia to freqentemente ignorada,
tacitamente aceita ou mencionada apenas de passagem na principal
corrente da histria (SHARPE, 1992, p. 41, grifo nosso).
A histria vista de baixo, do ponto de vista estrutural, seguiu um caminho

oposto histria da elite (histria vista de cima). Oposto no sentido de ter visado
histria de pessoas que por muito tempo no tiveram nenhuma histria; oposto
no sentido de ter abarcado uma srie de novas fontes antes negligenciadas por
no serem documentos oficiais (e claramente por no expressarem o ponto de
vista oficial histria da elite).
Existem atualmente muitas nomenclaturas diferentes para significar a mesma coisa: Histria do Homem Comum,
Histria do Povo ou dos movimentos operrios etc.
Nesta dissertao, o estudo sobre Silvanus Thompson estar inserido, sem

dvida, em uma perspectiva de histria de baixo. Thompson no foi notado no
contexto da educao conforme atestam quase todas as biografias disponveis
atualmente, que se limitam sempre aos desenvolvimentos cientficos e
tecnolgicos de Thompson deixando quase ignorados seus objetivos como
educador dos operrios ingleses em fins do sculo XIX e incio do sculo XX. A
despeito disso, seus objetivos no livro Calculus Made Easy e seus ideais como
diretor ativo do Finsbury Technical College, de Londres, pareciam claros:
Thompson era um cientista preocupado com a educao inglesa e, em certa
medida, preocupado tambm com a at ento recente educao matemtica
(educao tcnica). Ou seja, o estudo de Thompson e do livro Calculus Made
Easy faz parte de uma histria veremos nos prximos captulos
freqentemente ignorada. Ser nesse sentido, portanto, da histria vista de
baixo, que pretendemos desenvolver nosso tema de pesquisa.
2.3
ORGANIZAO SOCIAL E O
CONHECIMENTO
Apesar de no ser nosso objetivo principal a escrita de uma histria do

Clculo, necessrio fazer algumas consideraes sociais e polticas iniciais
que, a nosso ver, se mostram sempre atreladas aos processos de gerao e
difuso do conhecimento humano. Nesse sentido, julgamos oportuno utilizar
como referncia alguns trabalhos de Ubiratan DAmbrosio sobre o conhecimento
e seus desdobramentos na sociedade.
A origem primeira do conhecimento, dificilmente algum contestar,
reside no povo e est presa a um contexto sociocultural bastante especfico
(DAMBROSIO, p. 505, 1988). A origem do conhecimento, nesse contexto,

pode ser entendida primeiramente como algo com profundas relaes com as
necessidades de determinado grupo cultural. Findados esses primeiros
momentos [por vezes longos] do desenvolvimento de um novo conhecimento,
tem incio ento a procura de uma forma estruturada e codificada para a
difuso desse novo saber. Sob esse ponto de vista, poder-se-ia inferir, tal qual
DAmbrosio (1988), que o processo de gerao do conhecimento vai do mstico
ao mistificado; ou seja, o conhecimento, originalmente do povo e muitas
vezes quotidiano, passa por processos de estruturao e codificao levados a
cabo por grupos de poder 5. Passa-se, assim, do mstico, normalmente
presente na origem do conhecimento, ao mistificado, que como esse mesmo
conhecimento se apresenta ao se vestir de um sistema de cdigos
(DAMBROSIO, p. 505, 1988, grifo nosso).
As consideraes feitas acima so fundamentais para entendermos o
processo de desenvolvimento e formalizao do clculo diferencial e integral, j
que por muitas vezes durante a histria esses conceitos foram vistos como
processos msticos e confusos. Nesta pesquisa, entretanto, entenderemos que os
elementos do Clculo passaram por um processo similar ao descrito por
DAmbrosio (1988). Ou seja, eram conceitos que, nitidamente, originaram-se de
necessidades particulares e contextos socioculturais especficos, mas que com
o tempo acabaram sendo codificados (formalizados) e tornaram-se ferramentas
utilizadas
exclusivamente
por
cientistas,
sem
nenhuma
relao
com
comunidade no-cientfica, algo mistificado. [No de causar estranheza que

esse silogismo matemtico (misticismo) tenha sido tambm criticado pelo filsofo
5
Aqui, grupos de poder devem ser entendidos como Academias Cientficas, Universidades, Professores, polticos etc.
alemo Karl Marx (1818 1883), como pode ser visto detalhadamente no ANEXO
III desta dissertao].
nesse contexto que o trabalho de Silvanus P. Thompson est inserido.
No captulo V deste trabalho veremos que Thompson (1910) prope um
processo de resgate dos principais conceitos do clculo diferencial e integral;
processo que levou em conta o ensino desses elementos para qualquer mortal.
Isso certamente mexeu com os interesses de muitos grupos [grupos de poder,
segundo DAmbrosio (1988)].
C APTULO 3
O Clculo Diferencial e Integral e sua Formalizao
O Ensino de Clculo no Sculo XIX e incio do Sculo XX
.:: CAPTULO
3 ::.
O que toda a minha vida me apaixonou foi o modo como os homens tornam o
mundo inteligvel. ... a escritura cria um sentido que as palavras no
possuem de incio. isso que eu tento exprimir (BARTHES)
O curso de Clculo proposto por Silvanus Phillips Thompson, em 1910,

ser mais bem compreendido se atentarmos para dois perodos e acontecimentos
importantes: [1] as transformaes do Clculo e do ensino de Clculo no sculo
XIX e [2] os Movimentos de Modernizao do Ensino da Matemtica em
princpios do sculo XX. Isso porque Thompson representa, em um contexto
particular dos alunos iniciantes ao Clculo , um rompimento com o tipo de
ensino de Clculo que vinha sendo praticado at ento no sculo XIX. E, alm
disso, intencionalmente ou no, as idias de Thompson foram ao encontro dos
objetivos das reformas no ensino da matemtica levadas a cabo por Christian
Felix Klein (1849 1925).
Neste captulo, portanto, faremos algumas consideraes a respeito do
Clculo e do seu ensino e, no captulo seguinte, algumas consideraes sobre os
movimentos de modernizao do ensino de matemtica, a fim de compreender
posteriormente as verdadeiras intenes de Silvanus Thompson no livro
Calculus Made Easy.
3.1.
CLCULO: TRS PROBLEMAS E UMA NOVA MATEMTICA
Algumas consideraes gerais a respeito do surgimento do Clculo so

oportunas. Esse desenvolvimento matemtico est como mostra a maioria dos
livros de histria relacionado a trs principais problemas da matemtica: os

problemas de mximos e mnimos, os de tangentes e os problemas de quadraturas.
O problema de maximizar e minimizar quantidades, segundo Durn (1996,
p. 100), tinha evidentemente uma implicao prtica. Um exemplo expressivo
disso pode ser observado no problema resolvido por Johann Kepler (1571
1630). Segundo Katz (1998), Kepler enunciou, em 1615, em seu Nova
Stereometria Doliorum Vinariorum (nova geometria dos barris de vinho), alguns
resultados que utilizavam a idia de mximo e mnimo, estudando nesse
sentido a forma dos barris de vinho, que com menor superfcie (menor
quantidade de madeira utilizada) tinham maior volume (maior quantidade de
vinho). Ou seja, o problema dos barris de Kepler era claramente de variao
(conceito to importante no Clculo) e podemos notar, nas palavras de Durn
(1996, p. 100 101, traduo nossa), que esse foi um dos problemas
matemticos que deram origem ao Clculo Diferencial:
Precisamente para estudar este problema [o volume dos barris de

vinho] Kepler utilizou um mtodo que considerado o primeiro
antecedente daquilo [o clculo] que utilizamos na atualidade;
concretamente, Kepler buscou o ponto em que a variao no volume
produzida por uma variao das dimenses [dos barris] era nula (em
palavras de hoje, buscou os pontos que anulavam a derivada da
funo que media o volume).
Outro tipo de necessidade claramente envolvida com alguns princpios

importantes do Clculo era a descoberta de retas tangentes. Esses problemas
consistiam em encontrar as tangentes a uma curva arbitrria, problemas cuja
resoluo era fonte de curiosidade para muitos cientistas da poca. Segundo Durn,
A tarefa de encontrar a tangente de uma curva em um ponto era um

problema claramente geomtrico e que tinha importantes aplicaes
em problemas ticos, interessando, assim, a um grande nmero de
cientistas (DURN, 1996, p. 101, traduo nossa).
Essas solues matemticas, j no sculo XVII, passaram a abranger

tambm os problemas inversos de tangentes, que diziam respeito exatamente
ao processo contrrio dos problemas anteriores: dadas algumas propriedades
das tangentes, desejava-se traar as respectivas curvas. Durn (1996) nos
mostra, nesse sentido, que o primeiro matemtico a se interessar por esses
problemas inversos foi Florimond de Beaune, um discpulo de Descartes, que
props que as propriedades de determinada curva poderiam ser encontradas
levando em considerao as propriedades de suas tangentes. Ao que parece,
esses problemas marcaram grandemente a tica.
Por ltimo, e igualmente importante, preciso ainda mencionar os
problemas de quadraturas. De modo geral, poder-se-ia dizer que esses
problemas estavam grandemente atrelados ao clculo de reas, noo
fundamental do conceito de Integral, e isso pode ser observado no famoso
problema da quadratura do crculo, que era parte dos trs famosos problemas
da Antigidade. Esse conjunto de problemas, datado aproximadamente de 300
a.C., abrangia a duplicao do cubo, a trisseco do ngulo e a
quadratura do crculo, este ltimo em forma de um quadrado cuja rea fosse
igual de um crculo dado. Foram esses tipos de clculos que levaram os
matemticos contemporneos a Newton e Leibniz ao estabelecimento inicial do
conceito de Integral. Segundo palavras de Durn (1996, p. 101, traduo
nossa, grifo nosso), os problemas de quadraturas consistiam no clculo de
reas e, genericamente, incluam clculos de longitudes e volumes [...]. Foi
por meio dos problemas de quadratura que Newton e Leibniz identificaram a
reciprocidade entre os problemas de tangentes e de reas: o teorema
fundamental do Clculo.
A partir de ento, os principais elementos do clculo diferencial e integral

continuaram a se desenvolver durante os sculos XVII e XVIII, at o trabalho de
formalizao desses conceitos que somente aconteceu no sculo XIX.
3.2
O CLCULO NO SCULO XIX

A matemtica, de um ponto de vista cientfico, passou por muitas
transformaes no sculo XIX. A maioria delas se deu em virtude do perodo de

formalizao do Clculo Diferencial e Integral e da emergncia de vrios corpos de
conhecimentos matemticos: a lgebra linear, as geometrias no-euclidianas, a
teoria de conjuntos, a teoria de grupos, entre outros.
Particularmente para o Clculo, esse perodo significou o que os
historiadores da matemtica chamam hoje de perodo de fundamentao rigorosa
do Clculo6. At ento, pode-se dizer que os conceitos fundamentais do Clculo
tinham apenas uma significao intuitiva - prtica, porm no formalizada. E essa
formalizao somente aconteceu a partir da segunda dcada do sculo XIX, aps
200 anos do aparecimento do Clculo com Newton e Leibniz.
Antes
desse
perodo,
no
havia
ainda
ferramentas
matemticas
suficientemente desenvolvidas para formalizar os elementos fundamentais dessa

nova matemtica. A idia de limite, que aparecia nos arredores dos conceitos
de derivada e integral, ainda no podia ser tratada de forma rigorosa pelos
matemticos, e os principais conceitos do Clculo estavam ainda atrelados em
grande parte geometria de Euclides que, de maneira gradativa, estava caindo
em descrdito no meio matemtico.
Ver Historia, con personajes, de los conceptos del clculo, de Antonio Jos Durn (1996).
Nesse sentido, o historiador da matemtica Howard Eves (1995, p. 609610) nos conta que foi por conta da
[...] aplicabilidade imensa do assunto [o Clculo], e carecendo de um
entendimento real dos seus fundamentos, [que] alguns matemticos
conscientes se sentiram na obrigao de tentar a difcil tarefa de
estabelecer uma fundamentao rigorosa para a Anlise.
Comeava, assim, a preocupao com o rigor no clculo diferencial e

integral, e os avanos cientficos nessa rea foram notveis.
Foi precisamente em 1816, entretanto, que Cauchy7, aps ser nomeado
professor da ctedra de anlise matemtica na cole Polytechnique de Paris,
iniciou o movimento de refinamento da teoria de limites (fundamental no
Clculo), utilizando-a como base para a conceituao rigorosa dos conceitos
elementares dessa nova matemtica. Os trabalhos de Cauchy, nesse processo
de fundamentao do Clculo, foram muito importantes dado que, como nos
mostra o historiador Grattan Guinness em algumas consideraes sobre a
vida de Cauchy , h grande proximidade entre a definio de limite proposta
por Cauchy, em seu Cours danalyse (1821), e a utilizada ainda hoje nos livros
didticos de Clculo:
Quando os valores sucessivos atribudos a uma varivel se aproximam
indefinidamente de um valor fixo, de modo a finalmente diferir deste de
to pouco quanto se queira, esse ltimo chama-se o limite de todos os
outros. (CAUCHY, apud GUINNESS, 1997, p. 374).
Essa definio rigorosa de limite foi a etapa inicial [muito importante] para
a fundamentao rigorosa do clculo diferencial e integral porque, por seu meio,
Cauchy desenvolveu os conceitos de continuidade, diferenciabilidade e integral,
cujas definies so, segundo Reis (2001, p. 59), tambm as [mesmas]
Augustin Louis Cauchy foi matemtico e fsico-matemtico de origem parisiense Frana, nasceu em 21 de agosto de
1789. Era filho de um homem de muita cultura e teve uma educao muito esmerada. Ademais, Laplace e Lagrange muito
contriburam para a sua formao, influenciando-o nos estudos. Aos dezesseis anos, ingressou na cole des Ponts et
Chausses, tendo concludo o curso de engenharia em 1809 como primeiro aluno da turma (BOYER, 1974).
encontradas nos livros de Clculo e Anlise atuais, embora com formulaes

mais elaboradas.
Todos esses estudos foram, portanto, caractersticos do primeiro
movimento de formalizao do clculo diferencial e integral, com incio em
meados de 1810. A seguir, viriam os trabalhos dos matemticos Weierstrass
(1815 1897), Riemann (1826 1866), Cantor (1845 1918) e Dedekind (1831
1916), este ltimo com a substituio da noo intuitiva pela definio rigorosa
dos nmeros reais. Segundo o historiador Carl Boyer (1974), possvel dividir
esse perodo em trs etapas importantes:
Primeira Etapa: engloba o processo de fundamentao rigorosa do
Clculo realizado pelos matemticos pr-Weierstrass, destacadamente Cauchy;
Segunda Etapa: compreende a Idade do Rigor, que havia chegado com
Weierstrass ao substituir os antigos conceitos intuitivos por preciso lgica;
Terceira Etapa: envolve os trabalhos de refinamento dos matemticos
Riemann (1826 1866) e Cantor (1845 1918), que tentaram dar ao Clculo
[Anlise]
um
estado
de
perfeio
rigorosa,
mediante
suas
aplicaes
relacionando Topologia e Anlise.
3.3
O ENSINO DE CLCULO NO SCULO XIX
E INCIO DO SCULO
XX
Segundo Durn (1996, p. 173, traduo nossa),

Foram Cauchy e Bolzano que iniciaram esta tarefa [fundamentao do
Clculo]. Para isso, comearam por definir com rigor o conceito de
limite, precisamente como suporte para definir a derivada e a integral.
Dessa forma, Bolzano, em 1817, define a derivada de uma funo
f (x) como o valor
f ' ( x ) que se aproxima do quociente
f ( x + x ) f ( x )
quando x se aproxima de 0.
x
Como vimos na seo anterior, o clculo diferencial e integral passou a ser

visto de outra maneira durante o sculo XIX. De acordo com Durn (1996), essas
transformaes tiveram incio quando Cauchy e Bolzano estabeleceram a
definio rigorosa de limite, que levou posteriormente famosa definio
formal com epslons e deltas.
Mas, do ponto de vista da educao matemtica, o que teria acontecido
com o ensino de Clculo durante e aps essas transformaes? Teria o enfoque
formalista de Cauchy, Bolzano e Weierstrass ocupado lugar privilegiado no
ensino de Clculo a partir de ento?
Para responder, ou pelo menos delinear algumas possveis respostas para
essas perguntas, apoiar-nos-emos em algumas consideraes feitas na tese de
doutorado de Frederico Reis (2001) da Faculdade de Educao da Unicamp.
Reis (2001, p. 62) nos diz que as tradies do ensino [por meio] de limites
e infinitsimos dominaram o cenrio pedaggico do Clculo ao final do sculo
XVIII. Ou, dito de outra forma, o Clculo antes do sculo XIX era ensinado
privilegiadamente por meio das noes de infinitsimos, presentes no Clculo de
Leibniz, e mediante os limites, utilizados no Clculo Fluxional de Newton. Laplace
(1749 1827), por exemplo, era a favor do ensino por meio de infinitsimos;
Ampre (1775 1836), de outro modo, ensinava os tpicos do Clculo mediante
as idias de limites. Apesar disso, ainda segundo Reis (2001, p. 62), essas
diferentes formas de abordar o Clculo, decorrentes das diferentes tradies,
perduraram at o incio do sculo XIX, quando ocorreu um perodo de primazia
dos limites, por influncia de Cauchy.
Com base nos excertos acima mencionados, possvel conjecturar que o

perodo
de
fundamentao
do
clculo
diferencial e
integral
influenciou
sensivelmente a maneira como a disciplina passou a ser ensinada. Passava-se

de um ensino prximo intuio, no sculo XVIII, para um ensino formalizado e
rigoroso, em meados do sculo XIX. Podemos ainda supor que o novo modelo
apresentado por Cauchy, mediante a definio rigorosa de limites, passou a ser
adotado amplamente nos cursos de Clculo, visto no serem poucos os
matemticos que j questionavam a falta de rigor do Clculo Fluxional de Newton,
assim como interrogavam tambm a maneira como os infinitsimos eram
utilizados no Clculo (nesse sentido, preciso lembrar que a noo de
quantidades infinitamente pequenas era ainda muito misteriosa para os
matemticos, uma vez que requeria grande compreenso do infinito). Assim, no
seria de causar estranheza, portanto, se a formalizao da teoria de limites de
Cauchy tivesse se tornado o estilo mais adotado e difundido no ensino do clculo
diferencial e integral, influenciando, dessa forma, grandemente o enfoque no
ensino dos conceitos elementares dessa nova matemtica.
Porm, o que se ganhou e o que se perdeu com esse ensino
rigoroso do Clculo? Quais foram as vantagens e as desvantagens, do
ponto de vista do ensino?
Essas so, claramente, perguntas importantes, porque a fundamentao
da teoria de limites tornou-se, a partir de Cauchy, um modelo largamente adotado
nos cursos de Clculo, e possvel observar essa tradio ainda hoje na maioria
dos textos didticos da disciplina. Nesses livros, define-se primeiramente o que
vem a ser o limite de uma funo, destaca-se que a continuidade depende desse
limite, define-se a derivada como um limite [do quociente incremental], e a
integral como um limite [das somas de Riemann]. Assim a escrita da maioria

dos livros de Clculo atuais8, mais de um sculo aps Cauchy, e so vrios os
educadores matemticos, dentre os quais David Tall9, que criticam esse modelo
tradicional do ensino de Clculo (baseado em limites).
Contudo,
no
nos
deteremos
nessa
anlise
nem
pretendemos
responder, nesta dissertao, s duas perguntas formuladas acima. Mas, a

despeito disso, cumpre destacar que o trabalho de Thompson (1910) parece
estar inserido nessas questes, como poderemos perceber nas prximas
sees. Thompson, em seu livro Calculus Made Easy, j no incio do sculo
XX critica fortemente a abordagem do Clculo feita aos iniciantes dessa
disciplina. E nesse sentido, veremos nos prximos captulos, que organiza
um curso de Clculo tentando desmistificar os elementos fundamentais dessa
nova matemtica (para iniciantes no assunto).
3.4
ALGUNS LIVROS UTILIZADOS NO ENSINO DE CLCULO POR VOLTA DE 1900...

Como estamos investigando essencialmente um livro didtico publicado
em 1910, entendemos que conveniente fazer uma breve anlise dos livros
didticos de Clculo utilizados nesse mesmo perodo. Isso porque a apropriao
da teoria de limites no ensino do clculo diferencial e integral, assim como o
enfoque formalizado e rigoroso oriundo do sculo XIX, pode ser observada
sensivelmente em alguns livros utilizados em fins do sculo XIX e incio do sculo
XX. Estamos interessados, nesta seo, em responder pergunta que
Ver Anexo I.
David Tall professor e pesquisador da Universidade de Warwick Reino Unido. H mais de 20 anos, vem
publicando artigos a respeito do ensino de Clculo. Destacamos, nesse sentido, o artigo Intuition and rigour: the role of
visualization in the calculus, Visualization in Mathematics (Zimmermann & Cunningham), M.A.A., Notes No. 19, 105-119.
9
formulamos no incio deste trabalho: Em quais aspectos o livro de Silvanus

Phillips Thompson difere do estilo de abordagem utilizado nos demais livros de
Clculo da poca?
Para responder a ela, no procederemos a uma anlise sistemtica de
todos os livros utilizados em fins do sculo XIX e princpios do sculo XX. Esse
inventrio, alm de exaustivo, no estaria em conformidade com os objetivos de
nossa pesquisa. Apesar disso, acreditamos que pode ser importante analisar o
enfoque dado aos conceitos do Clculo em alguns didticos utilizados nesse
perodo, traando algumas caractersticas particulares desses textos. Nesse
sentido, julgamos oportuno analisar dois livros didticos de Clculo utilizados por
volta de 1900:
HARDY, G. H. A Course of Pure Mathematics. 1908.
GRANVILLE, W. A. Elements of the differential and integral Calculus.

1904.
A escolha desses livros foi baseada essencialmente na poca em que
foram publicados: a primeira dcada do sculo XX. Acreditamos, com isso, que
podem fornecer-nos uma importante noo da maneira como o Clculo
costumava ser ensinado naquele perodo, possibilitando, assim, assinalar as
principais diferenas entre as propostas desses textos e as de Thompson.
3.4.1 UM CURSO DE MATEMTICA PURA: G. H. HARDY - 1908

O livro de Hardy (1908) certamente o livro mais lgico em termos do
rigor matemtico que analisaremos aqui. Ao que parece, foi escrito tendo como
principal preocupao o rigor e o formalismo matemticos tpicos do sculo XIX.

Podemos atestar isso lendo as palavras de Hardy (1908, p. vi) no prefcio:
Este um livro para matemticos: no h nenhuma preocupao com

as necessidades dos estudantes de engenharia ou at mesmo de
classes que no tenham interesse primariamente em matemtica.
O autor comea o curso com uma discusso acerca das variveis reais no
primeiro captulo; discute a idia das funes de variveis reais no segundo
captulo; aborda os nmeros complexos, no terceiro; limites de funes, no
captulo quarto; limites de funes de variveis contnuas, no quinto captulo e, a
partir do sexto captulo, comea a trabalhar as derivadas e as integrais.
Podemos notar, tambm, que o livro de Hardy (1908) est atrelado ao modelo
de Cauchy para o desenvolvimento do Clculo. Depois de dois longos captulos
tratando apenas de limites, o autor define a derivada da seguinte forma:
lim h 0
( x + h) x
h
O livro esboa grande preocupao com as provas e as demonstraes de

todos os teoremas e artifcios utilizados durante as exposies e, ao final de cada
captulo, uma volumosa lista de exerccios recomendada ao estudante. No
apndice do livro, o autor ainda aborda temas como o infinito na anlise e na
geometria, a prova que toda equao possui uma raiz, as inequaes de
Hlder e Minkowski etc.
Hardy (1908) adota, desde os primeiros captulos, um estilo que tem fortes
ligaes com os fundamentos do clculo diferencial e integral desenvolvidos no
sculo XIX: um estilo formalista, livro exclusivamente para matemticos.
3.4.2 E LEMENTOS DE C LC. DIFER. E I NTEGRAL W. A. G RANVILLE -1904

O livro de Granville (1904) visivelmente mais aplicativo do que o anterior.
E podemos perceber isso logo nas primeiras pginas do prefcio, quando o autor
tece algumas consideraes sobre os problemas apresentados no livro:
Os problemas [...] apresentam maior interesse e objetividade. Alguns
deles so aplicaes da matemtica economia. Os finais de muitos
captulos trazem novos problemas destinados a estudantes mais
avanados (GRANVILLE, 1904, p. iv).
O livro iniciado com o estudo da lgebra e geometria elementares no

primeiro captulo; no segundo, h uma discusso sobre variveis, funes e
limites; as derivadas aparecem no captulo III; os captulos seguintes so
dedicados exclusivamente derivada; as integrais somente aparecem no
captulo XII; e, depois de 14 captulos, o livro termina tratando de integrais
mltiplas, no captulo XXV.
Granville (1904), j na p. 23 do livro, expe a noo de derivada por meio
da idia de comparao de acrscimos. Nesse sentido, o autor comea o captulo
sobre derivadas com um exemplo particular: f ( x) = x 2 , utilizando um mtodo
muito parecido com o de Leibniz para a razo dos acrscimos de x e y :
Supondo um acrscimo em x e em y , temos:

y + x = ( x + x) 2
y + x = x 2 + 2 x.x + (x) 2
________________________ subtraindo y = x 2
y = 2 x.x + (x) 2
Dividindo ambos os lados por x , temos:

y
= 2 x + x
x
Nessa ltima igualdade, o livro exibe a notao em termos do limite,
fazendo a grandeza x tender para zero. Deve-se destacar, entretanto, que todo
esse processo de comparao de acrscimos, executado no texto, feito antes
mesmo da definio de derivada.
O didtico tambm apresenta demonstraes de teoremas e exerccios,
estimulando a prova. Todo o estilo do livro bem mais aplicativo, com muita
preocupao com o desenvolvimento dos conceitos elementares do clculo
diferencial e integral, com grandes dilogos sobre as noes do Clculo. Do ponto
de vista matemtico, no h como negar seu rigor, embora seu estilo e exposies
sejam bastante diferentes do livro anterior.
Resguardadas as limitaes dessa anlise, possvel notar que o estilo

de curso esboado nesses dois livros, apesar de distinto, defendia uma
matemtica formal. Alm disso, as caractersticas do perodo de formalizao
do Clculo podem ser observadas na seqncia programtica desses textos:
funes, limites, derivadas, integrais etc. Nos prximos captulos, voltaremos a
essas consideraes didticas quando analisarmos o livro Calculus Made
Easy, de Silvanus Thompson.
C APTULO 4
Os Movimentos de Modernizao do Ensino de Matemtica
O Ensino de Matemtica no Brasil na dcada de 1920
.:: CAPTULO
4 ::.
Contra o positivismo, que pra diante dos fenmenos e diz: "H apenas fatos!",
eu digo: "Ao contrrio, fatos o que no h; h apenas interpretaes".
Nietzsche.
O fim do sculo XIX e incio do sculo XX foi marcado por um notvel

desenvolvimento cientfico e industrial. O avio, antigo sonho de Leonardo da
Vinci, era praticamente uma realidade; as cincias fsicas, j em 1900,
adentravam a era da fsica quntica com os estudos de Max Planck; e a
industrializao (na era do ao e da eletricidade) tornava possvel a emergncia e
a consolidao de vrios imprios em princpios do sculo XX.
De igual modo, a Matemtica e o ensino de Matemtica tambm passaram
por muitas transformaes e desenvolvimentos nesse perodo. objetivo deste
captulo, ento, fazer algumas consideraes a respeito da emergncia das
propostas de reformas para a educao matemtica a partir de 1900.
4.1
OS PRIMEIROS CONGRESSOS DE MATEMTICA E A CRIAO DO IMUK

Os congressos internacionais de Matemtica foram significativos para o
desenvolvimento da matemtica e, particularmente, para o despertar da educao

matemtica. Durante todo o sculo XIX, conforme nos conta DAmbrosio (2000), a
emancipao das classes populares havia trazido muitos reflexos sobre a educao,
e o desenvolvimento de novas mquinas industriais havia criado a necessidade de
um novo tipo de trabalhador que, nesse caso, deveria passar por uma educao
mais abrangente nas cincias e em matemtica. Tinha incio, assim, um perodo de
questionamentos e propostas para o novo ensino de matemtica.
Em 1897 foi realizado o primeiro congresso internacional de matemtica,
em Zurique, contando com a presena de 197 membros, a maioria da Europa. Os
resultados desse congresso foram, claramente, positivos e em 1900 seguiu-se o
segundo congresso internacional de matemtica, dessa vez em Paris, para
comemorar a passagem para o novo sculo. Tal congresso ficaria marcado pela
conferncia de David Hilbert, em que ele enunciou os 23 problemas que
direcionariam o desenvolvimento da matemtica durante o sculo XX. A
comunidade matemtica, assim, ficava cada vez mais internacionalizada.
A partir de ento, a discusso sobre a educao matemtica comeou a
ganhar notoriedade em muitos pases da Europa. Um dos primeiros educadores a
propor uma profunda discusso sobre o ensino de matemtica foi John Perry,
sugerindo um ensino de matemtica com enfoque na utilidade no prazer mental,
e que pudesse preparar o aluno para futuros estudos e para o trabalho
(DAMBROSIO, 2000, p. 304). As teorias de Perry foram recebidas com muita
crtica e hostilidade10 por muitos matemticos da poca, mas em certa medida
essas teorias tambm acabaram influenciando as futuras discusses e reformas
no ensino de matemtica, assim como deram grande impulso juntamente com
as idias de Felix Klein aos movimentos de reforma no ensino de matemtica.
Um exemplo disso foi a criao de uma Comisso sobre o Ensino de
Matemtica no congresso internacional de matemtica realizado em Roma, em
10
Isso, de fato, aconteceu com quase todas as novas propostas da Educao Matemtica um perodo de muitas crticas.
1908. Essa comisso, criada por iniciativa de David Eugene Smith, dos Estados
Unidos, acabou levando criao do IMUK (Internationale Mathematische
Unterrichtskommission), ou CIEM (Commission Internationale de lEnseignement
Mathmatique), e assim as pesquisas sobre a educao matemtica passaram a
ter um crescente reconhecimento a partir desse perodo.
4.2
OS MOVIMENTOS DE MODERNIZAO DO ENSINO DE MATEMTICA

A criao do IMUK em 1908 serviu principalmente para oficializar uma
preocupao j de certo tempo. A matemtica do sculo XIX havia passado por

muitas modificaes, e a indstria, a economia e a poltica estavam se
transformando rapidamente. Foi nesse perodo, e em meio industrializao de
muitos pases, que surgiu, entre o fim do sculo XIX e o incio do sculo XX, a
necessidade de aproximar a matemtica escolar das aplicaes tcnicas. Os
desenvolvimentos de novos sistemas de produo, resultantes da Revoluo
Industrial, haviam criado a necessidade de um novo tipo de trabalhador
(DAMBROSIO, 2000). Alm disso, Tavares (2002, p. 69) ressalta tambm que o
formalismo excessivo cobrava um preo demasiado alto para o aprendizado.
Clamava-se pela urgncia da renovao das prticas pedaggicas:
aperfeioar os exerccios, favorecer a atividade pessoal do aluno,
abrir espao para a intuio e o mtodo experimental, formalizando os
conceitos no momento apropriado, de forma rigorosa e sinttica
(TAVARES, 2002, p. 66, grifo nosso).
A matemtica, apresentada de forma absolutamente dividida entre

aritmtica, lgebra e geometria, foi ento alvo de muitas discusses. Tratava-se,
essencialmente, de modernizar o ensino da matemtica, levando em conta a
discusso sobre o rigor e a intuio no ensino, a adaptao do ensino s
atividades tcnicas, o fim das divises [aritmtica, lgebra e geometria] no

ensino de matemtica, a proposta de uma nova grade para as aulas de
matemtica etc. Todas essas questes fizeram parte do perodo dos
Movimentos de Modernizao do Ensino da Matemtica, que aconteceram por
volta do incio do sculo XX.
Foram muitos os incentivadores desse novo pensar sobre o ensino da
matemtica. Porm, muitos desses nomes se perderam, e a histria em alguns
casos faz pouca justia ao valor desses personagens. Esse parece ser o caso
do professor de matemtica Benjamin Constant, um dos primeiros personagens a
questionar, muito antes dos movimentos de modernizao tomarem fora na
Europa, as separaes estanques da matemtica (entre aritmtica, lgebra e
geometria) e a criticar a maneira como essa disciplina era ensinada no Brasil. O
positivista Benjamin Constant11 apontava a lacuna nos livros didticos de
matemtica, uma vez que no apresentavam de maneira clara o que constitua
cada uma daquelas divises. Apesar de todas essas crticas, Benjamin Constant
no conseguiu implementar tamanha mudana no ensino brasileiro, mas muitas
de suas idias foram retomadas, posteriormente, no perodo de modernizao do
ensino da matemtica.
4.2.1 CHRISTIAN FELIX KLEIN (1849 1925)

No nossa inteno analisar profundamente os ideais e as conquistas
dos Movimentos de Modernizao do Ensino de Matemtica. Porm, algumas
referncias podem revelar-se importantes se considerarmos que o livro de
11
Ver Benjamin Constant e o ensino da matemtica no Brasil, de Circe Mary Silva da Silva (2001)
Silvanus Phillips Thompson (objeto de estudo desta dissertao) foi publicado

pela primeira vez em 1910 poca do despertar para a Educao Matemtica.
Este , portanto, o objetivo desta seo.
O movimento reformador de modernizao do ensino da matemtica
mencionado na seo anterior encontrou adeptos por toda a Europa e
Amrica. Contudo, seu principal representante foi sem dvida Felix Klein, que
levou a cabo uma grande modificao nos cursos de matemtica na Europa
Central (Alemanha). Segundo Silva (2001), Klein iniciou na Alemanha uma
grande modernizao do ensino de matemtica nas escolas, intentando a
vinculao da matemtica escolar e a matemtica das universidades. Pelas
prprias palavras de Klein (1927, p. ii), em seu livro Matemtica Elemental
desde um punto de vista superior, era preciso
[...] adaptar o ensino da escola com as idias do moderno
desenvolvimento da cincia e da cultura geral, tendo em conta, por outro
lado, as necessidades dos professores no ensino universitrio [...].
Apesar de sua grande preocupao com o ensino da matemtica, Klein

era tambm (talvez principalmente) um grande matemtico do sculo XIX,
membro da Royal Society, com interesses focalizados na fuso e na
combinao, por meio da teoria de grupos, de conhecimentos matemticos
considerados separados. Esse era, por exemplo, um dos pontos capitais do
programa de Erlanger como ficou conhecida a conferncia que proferiu em
1872 em sua aula inaugural solene na Universidade de Erlanger. Nesse
programa, Klein apresentou uma notvel classificao de Geometria, pondo
fim separao entre geometria pura e geometria analtica mostrando que o
objeto de cada geometria podia ser convertido num estudo de grupos de
transformaes.
Esses
estudos
valeram-lhe
um
lugar
privilegiado
no
desenvolvimento da matemtica do sculo XIX, conforme atesta Boyer:

[...] a idade urea da geometria moderna que comeara to
auspiciosamente na Frana, na cole Polytechnique, com a obra de
Lagrange, Monge e Poncelet atingiu o seu znite na Alemanha, na
Universidade de Gttingen, atravs da pesquisa e inspirao de Gauss,
Riemann e Klein (BOYER, 1974, p. 402).
Klein foi, desde seus primeiros estudos acadmicos, muito interessado na

maneira como a matemtica era ensinada e, j no programa de Erlanger citado
acima, exps muitas consideraes sobre o ensino de matemtica. Klein fazia
parte da corrente filosfica do intuicionismo, assim como Poincar, e defendia um
ensino de matemtica com aplicaes e intuio. Nesse sentido, vale lembrar
suas palavras (1927, p. iv), que parecem sinalizar para uma ruptura com o
paradigma tradicional de ensino da matemtica do incio do sculo XX: A
exposio na escola deve ser, utilizando uma palavra que sintetiza o nosso
pensar: psicolgica, no sistemtica.
Klein ressaltava que o professor deveria ser diplomtico e atrair, pelo
uso da psicologia, a ateno de seus alunos. Mas acreditava que se atingiria
tal meta somente pelo ensino da matemtica de maneira intuitiva, de fcil
assimilao. (1927, p. v). Alm disso, tambm questionava a dosagem correta
o equilbrio entre rigor e intuio nas aulas de matemtica. O rigor,
segundo ele, deveria ser adaptado idade e ao nvel de compreenso dos
alunos. Nas prprias palavras de Klein e Schimmack (1907): O rigor que ali
[nas aulas de matemtica] se exige quanto pode ser compreendido por
meninos daquela idade. Claramente, Klein estava se referindo a uma nova
maneira de compreender o ensino da matemtica.
Tudo indica, novamente, lendo as palavras de Klein, que o modo de ensino no

fim do sculo XIX e incio do sculo XX, sobretudo em matemtica, era bastante
rigoroso e pouco intuitivo. Klein no se opunha ao rigor em matemtica, mas era a
favor do ensino com aplicaes e intuio; era a favor da modernizao do ensino
de matemtica em princpios do sculo XX. Resta dizer que a implementao
dessas mudanas somente foi conseguida (na Alemanha) graas influncia
cientfica e educacional de Felix Klein, que, ciente de que a mudana estrutural
deveria partir das bases, lanou-se a participar de encontros, congressos, alm de
elaborar aulas dirigidas aos professores (BRAGA, 2003, p. 42).
4.2.2 A MODERNIZAO DO ENSINO NO BRASIL EMBATES POR UMA NOVA ESCOLA

Como mencionamos anteriormente, Benjamin Constant foi talvez um dos
primeiros professores de matemtica a questionar o ensino de matemtica no
Brasil.
Suas
idias
na
Reforma
Benjamin
Constant,
abandonadas
provavelmente em virtude de sua morte em 1891, representaram um marco

na histria da educao brasileira. Apesar disso, a educao brasileira,
sobretudo
educao
matemtica,
somente
passou
por
profundas
modificaes a partir da dcada de 1920, quando Euclides Roxo catedrtico

de matemtica do Colgio Pedro II comeou a difundir algumas das idias de
Felix Klein nos livros didticos de matemtica brasileiros. Essas novas
propostas tambm no foram recebidas com muito entusiasmo por aqui, e
nesta seo pretendemos relatar alguns dos principais motivos que levaram
Euclides Roxo a travar duras discusses sobre as novas tendncias para o
ensino da matemtica. Essas tenes, talvez as mais cidas e populares da
histria da educao brasileira, mostrar-nos-o principalmente o tipo de

matemtica ensinado no Brasil nos anos 1920. Mais que isso, a anlise desse
perodo nos mostrar como as idias de Klein 12 foram recebidas no Brasil.
Para poder entender o porqu e avaliar a repercusso que as novas idias
tiveram nessa poca, cumpre levar em conta algumas dessas novas propostas e
por que eram necessrias na educao brasileira. A esse respeito, Carvalho
(2000) nos diz que, durante todo o fim do sculo XIX e princpios do sculo XX,
muitas tentativas haviam sido feitas no sentido de repensar o ensino secundrio
brasileiro. Essas tentativas, muitas vezes abandonadas antes mesmo de
entrarem em vigor como foi o caso da reforma Benjamin Constant, citada acima
, tinham uma motivao principal, porque:
De uma sociedade latifundiria e escravocrata, o Brasil caminhava para
um modelo urbano-industrial. Novas foras sociais emergiam, e
redefiniam-se as estruturas de poder. O ensino, ainda muito marcado
pela herana da poca colonial, deixada pelos padres jesutas, no mais
se adaptava realidade emergente (CARVALHO, p. 416, 2000).
Ou seja, a discusso sobre a renovao do ensino no Brasil se deu de

maneira muito parecida com a renovao do ensino na Europa. Os contextos
cultural, social e poltico exerceram, sem dvida, grande influncia sobre a
educao, em particular sobre a educao matemtica, e, com esse cenrio,
houve, desde o final do sculo XIX, a tentativa constante de adaptao do ensino
s novas realidades, que envolviam novos sistemas de produo, novas tcnicas
e valores sociais.
Foi nesse contexto que Euclides Roxo ocupou lugar de destaque.
Segundo Tavares (2002), Roxo preocupava-se com muitas questes referentes
12
preciso lembrar que o clculo diferencial e integral fazia parte da grade curricular prevista para o ensino no
secundrio. Essas referncias, portanto, esto certamente atreladas ao ensino de Clculo tambm.
educao matemtica. Algumas dessas questes, por exemplo: como

preservar o rigor formal e fazer o aluno aprender o conceito adequado? Como
demonstrar rigorosamente sem que o aluno perca a perspectiva do objeto
matemtico em questo? Como despertar a concepo adormecida nas
malhas da demonstrao rigorosa?
Essas questes, importantes para a educao matemtica, levaram
Euclides Roxo a propor o modelo da Escola Nova que idealizava uma educao
que se desse, o mximo possvel, junto com a prpria vida, integrando os
conhecimentos tericos e a vida quotidiana dos alunos. O resultado dessas
novas idias foi um grande movimento de reestruturao nas ctedras de
matemtica do ensino brasileiro, movimento incentivado fortemente pelo
desenvolvimento industrial e tecnolgico no Brasil dos anos 1920. Nas palavras
de Euclides Roxo (1937, p. 56):
Graas ao crescimento monstruoso da indstria e do comrcio, tornou-se
necessrio orientar o ensino no sentido de no limit-lo aos
conhecimentos tericos, mas atribuir, ao contrrio, grande importncia
ao que seja imediatamente utilizvel na prtica.
Tudo leva a crer que Euclides Roxo, a exemplo de vrios educadores

matemticos europeus, tenha-se aproveitado das profundas agitaes industriais,
sociais e polticas daquele perodo para implementar algumas mudanas no
ensino de matemtica brasileiro. Nesse sentido, a idia da Escola Nova vinha ao
encontro de muitas questes discutidas durante os movimentos de modernizao
na Europa, entretanto, apesar da grande importncia dada prtica nas palavras
de Roxo, Carvalho (2000, p. 418) ressalta que Euclides Roxo no perde de vista
o valor intrnseco da matemtica e a necessidade de o aluno apropriar-se dos
contedos da matemtica escolar. No se tratava, portanto, de dar menor valor
aos tpicos puros da matemtica, mas de fazer um ensino por meio de aplicaes
e da intuio. Roxo acreditava que o ensino de matemtica deveria ser feito a
partir do intuitivo o concreto para depois chegar ao abstrato formal. As
propostas de Roxo estavam claramente em conformidade com as novas
tendncias para o ensino da matemtica, e a influncia de Felix Klein era
visivelmente atestada (direta ou indiretamente) em citaes feitas nos novos
livros de matemtica de Euclides Roxo:
1 Tornar Essencialmente Predominante o Ponto de Vista Psicolgico
significa isso que o ensino no deve depender unicamente da matria
ensinada, mas deve atender antes de tudo ao indivduo a quem se tem
de ensinar. Um mesmo assunto deve ser exposto a uma criana de seis
anos de modo diferente por que o a uma de dez e a esta ainda de
maneira diversa que a um homem maduro. Aplicado particularmente ao
ensino da Matemtica, esse princpio geral nos conduz a comear
sempre pela intuio viva e concreta e s pouco a pouco trazer ao
primeiro plano os elementos lgicos e adotar, de preferncia, o mtodo
gentico, que permite uma penetrao lenta das noes.
2 Na Escolha da Matria a Ensinar, ter em vista as Aplicaes da

Matemtica ao Conjunto de outras Disciplinas procurando aliviar o
estudante de uma grande sobrecarga de estudo cujo interesse
puramente formalstico e tornar o ensino mais vivo e mais produtivo. [...].
3 Subordinar o Ensino da Matemtica Finalidade da Escola Moderna

tornar os indivduos moral e intelectualmente aptos a cooperarem na
obra da civilizao hodierna, essencialmente orientada para o sucesso
prtico. Da decorre a necessidade de se terem em vista, no ensino da
Matemtica, as suas aplicaes s cincias fsicas e naturais e
tcnica. [...]
Mais ou menos de acordo com esses princpios, tm sido reformados os

programas dos cursos secundrios de quase todos os pases civilizados,
inclusive a Rssia, o Japo e a Repblica Argentina (ROXO, 1929, p. iv-v).
Essas eram, de fato, idias bastante inovadoras para o ensino de

matemtica brasileiro, e, alm disso, Euclides Roxo estava tambm colocando
em discusso a questo do rigor no ensino da matemtica. Ao que parece, ele
tinha tambm nessa rea preocupaes semelhantes s de Klein; entendia
que o ensino de matemtica deveria, primeiramente, tratar dos assuntos bsicos
(com aplicaes e intuio) para depois, gradativamente, proceder a uma

formalizao desses conceitos. Em suas palavras:
Do mesmo jeito que a humanidade no criou a Matemtica em sua forma
logicamente cristalizada, como pode o indivduo aprend-la assim pronta
e acabada? (ROXO, 1937, p. 72).
A capacidade do aluno para abstrair e deduzir formalmente ir aumentar,
desde que a deixem desenvolver-se naturalmente. Ser, ao contrrio,
perturbada ou totalmente destruda se tentarem forar o seu
desenvolvimento (ROXO, 1937, p. 73).
Na prtica, isso significava apelar para a intuio dos alunos, ensinando

uma matemtica atrelada s aplicaes, ao quotidiano. Significava tambm, de
outro modo, fazer concesses do ponto de vista do rigor matemtico em
favor da intuio, das aplicaes etc. Essa proposta, ao que parece, no foi
bem recebida por alguns catedrticos de matemtica do Colgio Pedro II, e
muitos debates foram travados a respeito das novas idias.
Uma dessas polmicas teve como protagonistas dois professores do
Colgio Pedro II: Euclides Roxo e Almeida Lisboa. [O embate entre esses
professores pode ser encontrado no trabalho de Tavares (2002)]. Lemos ali
que Almeida Lisboa escreveu um artigo para o Jornal do Commercio, de 21 de
dezembro de 1930, atacando duramente a unificao da matemtica e as
novas idias no ensino, ganhando, por assim dizer, espao de uma pgina no
Jornal do Comrcio de domingo. Almeida Lisboa, antigo professor catedrtico
do Colgio Pedro II, era representante do formalismo, o rigor no ensino da
matemtica, enquanto Euclides Roxo representava o ensino por meio de
aplicaes e a intuio.
Os debates entre os Profs. Almeida Lisboa e Euclides Roxo continuaram
durante alguns meses na imprensa da poca, e isso nos mostra que o ensino
de matemtica estava sendo profundamente discutido no Brasil e que as

discusses sobre o formalismo e a intuio no ensino de matemtica eram, j
naquela poca, muito cidas, incitando as mais variadas controvrsias.
Segundo Tavares (2002)
No artigo de 11 de janeiro de 1931, a luta est ainda mais renhida.
Entremeada por detalhes picantes e pormenores de nomenclatura
cientfica, permanece a contenda: o formalismo de Almeida Lisboa
provoca e desafia o intuicionismo de Euclides Roxo (p. 122).
Depois de muitas trocas de textos escritos para a imprensa, Euclides Roxo

teria avaliado a polmica da seguinte forma:
Lastimo essa falta de tica no Prof. Lisboa. Lastimo-a, no porque me
arreceie de qualquer discusso tcnica, em pblico, com S. S.; mas
preferiria que esta discusso se desse intramuros, o que abonaria
mais os crditos do estabelecimento em que lecionamos (Jornal do
Comrcio 21/12/1930).
A despeito das crticas, pode-se dizer que a maioria das idias de Euclides
Roxo, com grande influncia de Klein, acabou por integrar a reforma Francisco
Campos, decretada em 1931. Valente (2002, p. 42) tambm destaca que a
proposta de modernizao da Educao Matemtica no Brasil dos anos 1930
tinha como um dos pontos principais acabar com a diviso das cincias
matemticas em partes distintas e separadas (Aritmtica, lgebra e Geometria).
Nesse ponto, o de fuso das disciplinas matemticas, e em alguns outros (como
a apropriao do quotidiano escolar dos novos didticos de matemtica), Euclides
Roxo no obteve grande sucesso.13 Apesar disso, Roxo j havia marcado para
sempre os rumos da educao matemtica brasileira.
13
Ver VALENTE, W. R. 2003.
C APTULO 5
Silvanus Phillips Thompson
A Proposta doLivro Calculus Made Easy
.:: CAPTULO
5 ::.
What one fool can do, another can Ancient Simian Proverb
Como j foi visto nos captulos anteriores, a matemtica particularmente

o ensino de matemtica esteve fortemente atrelada durante o sculo XIX s
discusses sobre rigor e intuio, que, em maior ou menor proporo, acabaram
influenciando tambm o modo como os livros didticos foram escritos naquele
perodo. Seria durante os movimentos de modernizao da matemtica,
contudo, que essa questo atingiria o pice. Passava-se a questionar os
currculos de matemtica e, sobretudo, a maneira como esses contedos eram
ensinados, dando lugar a srios conflitos ideolgicos na educao matemtica
no incio do sculo XX. O Clculo, parte fundamental do pensamento moderno,
no ficaria fora dessas discusses, o que bem se poder observar no trabalho
de Silvanus Thompson (1910).
Neste captulo, portanto, pretendemos retratar e analisar a abordagem que
Silvanus Thompson (1910) utilizou em seu curso de Clculo, no livro Calculus
Made Easy. Desse modo, julgamos oportuno destacar, inicialmente, algumas
caractersticas importantes desse livro:
Thompson escreveu seu livro exatamente na poca em que o ensino da

matemtica estava sendo discutido, na primeira dcada do sculo XX;
A abordagem intuitiva e direta que Thompson utilizou em seu curso parece

estar muito relacionada com a idia da desmistificao do Clculo;
No meio matemtico, o livro acabou no sendo reconhecido, uma vez que

no abordava os conceitos do Clculo com o devido rigor e formalismo;
Apesar de no ter alcanado sucesso no meio matemtico, o livro Calculus

Made Easy granjeou milhares de adeptos por todo o mundo, foi reimpresso
trs vezes antes do final de 1910 e teve outras reedies em 1914, 1919,
1945 e, recentemente, em 1998;
Alm disso, importante destacar que Silvanus Phillips Thompson no era

um cientista qualquer: era Fellow of the Royal Society, presidente de vrias
sociedades acadmicas de Londres, alm de diretor e professor do
Finsbury Technical College.
5.1
QUE PODE SER DITO SOBRE SILVANUS PHILLIPS THOMPSON?
Silvanus Phillips Thompson nasceu em

1851, em York Inglaterra. Formou-se em
engenharia eltrica e durante muitos anos foi o
presidente
da
instituio
de
engenheiros
eltricos da Inglaterra, tornando-se membro da

Royal Society em 1891. Tudo indica que foi em
virtude de sua agitada vida acadmica, na Royal
Society e em tantas outras sociedades das quais foi presidente, que Thompson
escreveu numerosos livros tcnicos e manuais de eletricidade, magnetismo,
dnamo e tica, alm de ter publicado as biografias dos grandes cientistas
Michael Faraday, Phillipp Reis e Lord Kelvin.
Thompson era um ativo cientista de sua poca: foi diretor e presidente
de fsica aplicada no Finsbury Technical College (1885 1916) e tambm
presidente das sociedades de fsica (1901 1903) e de tica (1905). A
biografia de Thompson, registrada em The Institution of Electrical Engineers IEE
RU14, nos diz que, alm de sua atividade cientfica, Thompson era tambm
muito preocupado com a questo da educao tcnica. Acreditava que, se os
britnicos concorressem com os alemes, ou com qualquer outra nao
industrial, os trabalhadores precisariam ser propriamente treinados em princpios
cientficos, de modo a trabalhar inteligentemente. Essas eram, claramente,
preocupaes advindas da industrializao crescente que estava ocorrendo em
muitos pases naquela poca, por ocasio da Revoluo Industrial, mas isso
mostra que Silvanus Thompson era tambm um cientista preocupado com as
questes sociais e polticas de seu tempo.
Ao que parece, foi em meio a essas preocupaes, e com sua eleio
para a direo do j citado Finsbury Technical College de Londres, que
Thompson passou a pr suas idias educacionais em prtica, atraindo uma
multido de estudantes para suas aulas. Nesse sentido, importante destacar,
conforme aponta Gardner (1998, p. 6), que Thompson era um conspcuo
palestrante e preeminente professor, e utilizava uma linguagem clara,
14
Disponvel em:
http://www.iee.org/TheIEE/Research/Archives/Histories&Biographies/Biographies/Thompson.cfm em 01/10/2004.
compreensiva e muito popular em suas aulas. Foi em virtude dessa

popularidade como professor que os seus textos ganharam, a princpio,
lugar de destaque entre os estudantes ingleses.
As atividades acadmicas de Thompson deram origem a
vrias
publicaes. Seu primeiro livro cientfico foi o Elementary Lessons in Electricity

and Magnetism (lies elementares sobre eletricidade e magnetismo), publicado
em 1881. Esse livro, conforme atesta a Chelsea Publishing Company (1976)15,
foi um sucesso instantneo e tornou-se referncia durante sete dcadas no
ensino de eletricidade e magnetismo. Entre os trabalhos seguintes viriam The
Storage of Electricity, The Design of Dynamos, Dynamo-Electric Machinery (sete
edies em ingls e duas em alemo) Polyphase Electric Currents, The
Manufacture of Light, The Electromagnet and Electromagnetic Mechanisms e
Optical Tables. Suas ltimas publicaes cientficas foram a biografia de Lord
Kelvin (1910) e o livro Calculus Made Easy (1910).
Calculus Made Easy (1910), assim como outros textos anteriores de
Thompson, despertou muito interesse nos alunos de Clculo no incio e decorrer
do sculo XX. E, de acordo com a Chelsea Publishing Company (1976), o livro
tornou-se rapidamente um best seller, sendo reeditado vrias vezes. Apesar
disso, Thompson acabou despertando tambm crticas e repdio de alguns
matemticos, conforme veremos na prxima seo.
15
Prefcio sobre Silvanus Phillips Thompson escrito pela editora por ocasio da reedio da biografia: The Life
of Lord Kelvin, 1976.
5.2
CRTICAS AO CALCULUS MADE E ASY

No difcil falar sobre as crticas feitas ao livro de Thompson, e isso por
razes claras. Primeiro porque, do ponto de vista matemtico, o Calculus Made

Easy foi completamente ignorado. Foi reeditado inmeras vezes, atraiu a
ateno de milhares de estudantes, contudo nunca foi reconhecido oficialmente
como um texto de matemtica (e ainda hoje difcil encontrar reviews, artigos
ou citaes acerca do livro de Thompson). Segundo porque Silvanus Thompson
foi bem mais respeitado pelos seus trabalhos na rea da fsica e da histria da
cincia do que na matemtica. Com isso, seu nome nunca esteve atrelado
elite do desenvolvimento matemtico, e seu livro foi considerado no mais que
um intruso no assunto.
Para
provar
esses
argumentos,
pode
ser
necessrio
recorrer
primeiramente s prprias palavras bem-humoradas de Silvanus Thompson no

eplogo de seu livro, que pareciam j prever-lhe o futuro:
Podemos assumir certamente que, quando este livro Calculus Made
Easy cair nas mos dos matemticos profissionais, eles diro em
unssono (se no forem muito preguiosos) que o livro pssimo, pois
comete erros repugnantes e deplorveis. Isso, de fato, pode ser verdade
do ponto de vista deles (THOMPSON, 1998, p. 279).
Thompson j estava ciente de que seu livro no seria bem aceito pelos
matemticos. E, certamente, a julgar pelo estilo intuitivo e informal apresentado
no Calculus Made Easy, essa concluso era bvia, dado que a matemtica
passava nesse perodo por uma crise em seus fundamentos: a preocupao com
os
mtodos,
formalismo
hilbertiano,
questionamento
profundo
dos
matemticos do incio do sculo XX sobre as bases de sua cincia, alguns dos

quais pretendiam a eliminao dos poderes da intuio na fundamentao e
elaborao de uma teoria (DUARTE, 2002, p. 38). Assim, o livro de Thompson

principalmente por tratar de um assunto de grande importncia para os
matemticos, o Clculo no estava em conformidade com as preocupaes do
meio matemtico de ento. E por essa razo, de acordo com o prprio
Thompson, o livro no seria bem aceito pelos matemticos profissionais.
De fato, foi o que aconteceu, mas muito pouco registro existe a respeito
das crticas feitas ao livro de Thompson. Ao que tudo indica, o Calculus Made
Easy foi vtima de uma das principais formas de crtica da histria: foi ignorado.
Como Silvanus Thompson no era matemtico e seu livro no tratava da
matemtica a que os matemticos profissionais estavam acostumados, seu
trabalho foi simplesmente silenciado pela comunidade matemtica. E no foi
difcil perceber, quando iniciamos esta dissertao, os reflexos dessa prtica na
realidade atual: o livro de Thompson era praticamente desconhecido, apesar da
recente (1998) edio.
Nesse sentido, impossvel deixar de fazer algumas reflexes a respeito
das palavras do historiador Peter Burke (1992, p. 13):
Os registros oficiais em geral expressam [somente] o ponto de vista
oficial. Para reconstruir as atitudes dos hereges e dos rebeldes, tais
registros necessitam ser suplementados por outros tipos de fonte.
Silvanus Thompson nunca havia feito parte do ponto de vista oficial da

matemtica. Ao contrrio, conforme mencionado acima, seu livro publicado em
1910 simplesmente ignorava a preocupao que os matemticos tinham em
relao aos mtodos, ao formalismo etc. Foi por esse motivo que julgamos
oportuno recorrer a outro tipo de fonte, externo ao discurso dos matemticos: os
arquivos virtuais do IEE16 o Instituto dos Engenheiros Eltricos de Londres do

qual Thompson foi presidente. Esses arquivos, apesar de limitados s produes
cientficas de Thompson, permitiram-nos atestar que o livro Calculus Made Easy
havia sido realmente criticado pelos matemticos. Mais que isso: alguns excertos
desses arquivos pareciam sinalizar para alguma relao entre a publicao
annima do livro e as crticas que, como vimos acima, j eram esperadas por
Silvanus Thompson:
Os dois textos didticos de Thompson, Elementary Lessons in
Electricity and Magnetism e Calculus Made Easy, foram usados por
muitos anos depois de sua morte. O segundo livro, publicado
anonimamente, foi criticado pelos matemticos por tratar do
assunto de maneira muito fcil (Biografia de Thompson, registrada
no IEE, 2004, traduo nossa, grifo nosso).
5.3
RECONHECIMENTO AO CALCULUS MADE EASY

O livro de Silvanus Thompson, apesar das crticas e da indiferena dos
matemticos de sua poca, foi notado por alguns pesquisadores posteriores

interessados no Clculo. Talvez isso no se tenha devido ao reconhecimento do
Calculus Made Easy como um curso formal matematicamente rigoroso, mas
percepo de que se tratava de um curso que merecia ser recomendado aos
iniciantes do Clculo.
Esse parece ser o caso de Martin Gardner, ao traar um comparativo entre
o livro de Silvanus Thompson e os demais livros destinados ao pblico iniciante:
Muitos esforos similares [aos de Thompson] foram feitos, tais como os
livros: Calculus for the Pratical Man, The ABC of Calculus, What is
Calculus About?, Calculus the Easy Way, e Simplified Calculus. Eles so
ou muito elementares, ou muito avanados. Thompson assume um feliz
meio-termo. verdade que seu livro est fora de uso, intuitivo e
16
O IEE, Instituto dos Engenheiros Eltricos de Londres, foi fundado em 1871 e considerado a maior sociedade de
engenheiros da Europa, contendo mais de 120.000 membros.
tradicionalmente orientado. Porm, nenhum autor jamais escreveu

sobre o Clculo com tanta clareza e humor (THOMPSON, 1998, p. 56, traduo nossa).
Gardner, analisando ainda o livro de Thompson, destacou tambm que:

Curiosamente, a primeira edio do livro de Silvanus Thompson, com
sua notvel simplicidade e clareza, de certo modo conforme ao tipo
de livro introdutrio recomendado hoje em dia pelos professores que
querem enfatizar as idias bsicas do Clculo, dando enfoque
secundrio s tediosas tcnicas de resoluo de problemas que
hoje podem ser resolvidos rapidamente por computadores
(THOMPSON, 1998, p. 6, traduo nossa, grifo nosso).
Esses excertos apenas comprovam que Thompson tinha objetivos

especficos, que no foram compreendidos em sua poca. Visava ao pblico
iniciante, objetivava criar um curso de Clculo acerca da filosofia dos
conceitos elementares do assunto. E, de fato, conquistou esse objetivo [vale
lembrar, aqui, que muitos eminentes matemticos e cientistas do sculo XX
reconheceram que aprenderam Clculo com o livro Calculus Made Easy. Esse
foi o caso do matemtico Morris Kline17 e do economista e estatstico Julian
Simon18 (THOMPSON, p. 7, traduo nossa)]. Contudo, esse reconhecimento
somente foi possvel merc do perodo de dificuldades no ensino de Clculo;
dificuldades essas que levaram alguns matemticos e pesquisadores analise
mais bem detalhada do livro de Thompson.
Nesse sentido, oportuno destacar o artigo Tangents and Differentials,
do matemtico Hugh A. Thurston, publicado no The American Mathematical
Monthly, vol. 71, n 6 (junho julho, 1964). Neste artigo, Thurston discutia que
a definio elementar de diferencial era inadequada e abordava tambm a
definio elementar de reta tangente. O trabalho se desenvolvia no sentido de
17
Morris Kline foi professor de matemtica e crtico da maneira como a matemtica era ensinada. Professor da
University of New York, foi autor e editor de vrios livros, entre eles: Mathematics in Western Culture (1953), Mathematics:
the loss of certainty(1980) e Mathematics and the search for knowledge(1985) (THE NEW YORK TIMES, 10/06/1992).
18
Julian L. Simon (1932 1998) foi professor de economia na University of Maryland (WikiPedia, 04/10/2004).
estabelecer, de forma rigorosa, algumas bases para o tratamento adequado

dos diferenciais; e, tendo em vista que Silvanus Thompson utilizava
grandemente os diferenciais em seu curso de Clculo, Thurston deixava claro
mencionando Thompson que seu artigo podia ser entendido como uma
tentativa de tornar mais rigoroso o tratamento dos diferenciais do livro Calculus
Made Easy (THURSTON, 1964, p. 662).
Como se viu dos pargrafos acima, o livro de Silvanus Thompson foi
notado e utilizado por vrios cientistas renomados de nossa poca, incluindo
matemticos, fsicos, educadores matemticos, economistas, entre outros.
Essa constatao, no entanto, no entra em conflito com nossas afirmaes na
seo anterior (na qual declaramos que o livro de Thompson havia sido
ignorado). O Calculus Made Easy foi, certamente, ignorado do ponto de vista
oficial do ensino de Clculo. Isso no impediu, porm, sua utilizao e
reconhecimento do ponto de vista dos alunos de Clculo.
5.4
CURSO DE
S ILVANUS P HILLIPS THOMPSON
Nas prximas sees, pretendemos fazer uma anlise do livro Calculus

Made Easy, de Thompson, publicado em 1910. Para isso, algumas consideraes
iniciais so importantes para um adequado entendimento dessa anlise.
Em um primeiro momento, conveniente destacar que o livro de
Thompson foi reeditado e revisado vrias vezes durante o sculo XX. No mesmo
ano de sua publicao original, em 1910, passou por mais trs reimpresses
antes do final do ano. E, posteriormente, em 1914, o livro foi revisado e reeditado
pelo prprio Thompson, que segundo Gardner (1998, p. 6) corrigiu todos os

erros da edio original e acrescentou novo material. A partir da, as reedies e
revises foram todas pstumas: em 1919 o livro seria publicado novamente e, em
1945, passaria por novas revises realizadas dessa vez por F. G. W. Brown.
Essas revises, segundo Gardner (1998, p. 9), foram feitas para adaptar alguns
termos utilizados no livro original s realidades dos posteriores anos de reedio.
Assim, os exemplos em que Thompson utilizava a moeda britnica como
referncia foram logo revisados quando o livro foi publicado nos Estados Unidos,
dando lugar ao dlar e ao cent. Da mesma forma, as terminologias matemticas
vigentes naquela poca foram substitudas pelas notaes modernas, tais como
coeficiente diferencial por derivada, log e por ln etc.
A recente reedio do livro Calculus Made Easy, feita em 1998, permanece
fiel aos originais de Thompson de 1910 e 1914. De fato, novos captulos foram
adicionados por Martin Gardner nessa edio, porm Gardner separou
adequadamente os seus prprios captulos daqueles feitos por Thompson
originalmente. Os captulos de Thompson publicados na edio de 1998 so,
portanto, os mesmos captulos publicados nas edies de 1910, 1914 e 1919.
Num segundo momento, tambm oportuno mencionar o tipo de anlise
que faremos aqui. Analisaremos o livro de Thompson tomando por base alguns
conceitos e aplicaes essenciais em um curso de Clculo inicial. Nesse
sentido, procuraremos retratar a abordagem de Thompson nos captulos em
que trabalha com os conceitos de funes, infinitesimais, derivadas,
mximos e mnimos e integrais. Todos esses captulos se encontram
traduzidos parcialmente no Anexo II desta dissertao e, durante nossa

anlise, citaremos algumas partes desse material.
5.4.1 OS OBJETIVOS DO CALCULUS MADE EASY

Alguns artifcios do Clculo so muito fceis. Outros so enormemente
difceis. Os tolos que escrevem os textos de matemtica avanada e
so tolos talentosos raramente tm o trabalho de mostrar quo fceis
os clculos fceis so. Ao contrrio, parecem querer dar a impresso
de seu enorme talento mostrando isso da maneira mais difcil
(THOMPSON, 1998, p. 38, traduo nossa).
Como foi visto nas sees anteriores, Silvanus Thompson no foi um

matemtico por formao. Os registros o retratam como um cientista muito ativo
na engenharia e na histria da cincia e, sem dvida, suas maiores
contribuies se deram realmente nessas reas. Contudo, evidente que
Thompson tambm tinha muito interesse na matemtica, em especial na
maneira como a matemtica era ensinada. E, ao que parece, esse interesse no
era fortuito, dado que grande parte de seu tempo Thompson o ocupava como
professor de disciplinas que faziam uso constante do Clculo (Eletricidade,
Eletrodinmica e outras disciplinas da Fsica). Foi nesse contexto, claramente,
que o Calculus Made Easy foi escrito.
A inteno de Thompson, desde as primeiras pginas do livro,
desmistificar as idias elementares do clculo diferencial e integral. No se trata
de um livro de matemtica avanada e, por isso, Thompson utiliza uma linguagem
bastante informal para dialogar sobre as principais idias do Clculo. Seus
objetivos parecem ser bem identificados quando ele observa que teve
[...] como propsito desaprender as dificuldades do Clculo para

agora apresentar aos seus amigos tolos as partes que no so
difceis (THOMPSON, 1998, p. 38, traduo nossa).
Thompson tinha alguns objetivos atrelados desmistificao do Clculo.

Um deles, talvez o principal, era, sem dvida, o carter aplicativo desses
conceitos nas reas da fsica e da engenharia (nesse caso, vale lembrar que o
Calculus Made Easy foi escrito tendo por alvo os alunos de engenharia do
Finsbury Technical College). Entretanto, impossvel negar que o curso de
Thompson tambm no pretendesse criticar e questionar a maneira como o
ensino de Clculo era praticado aos iniciantes no assunto. Como vimos nos
captulos anteriores, havia em fins do sculo XIX e princpios do sculo XX
uma preocupao muito forte com os mtodos matemticos: o formalismo, o
carter rigoroso da matemtica. Essas preocupaes influenciavam (como
pudemos notar tambm na anlise dos livros de Hardy e Granville) a maneira
como a matemtica em particular o Clculo era ensinada em alguns livros.
As crticas de Thompson a esse tipo formal e rigoroso de ensino da
matemtica ficam claras quando usou a seguinte argumentao:
Uma coisa que os matemticos diro sobre este livrinho terrvel que
a razo pela qual ele aparenta ser fcil que o autor retirou dele as
coisas que realmente so difceis. E o fato curioso dessa acusao
que... verdade. Esse foi, de fato, o motivo de o livro ter sido escrito
escrito para a legio de inocentes que, at aqui, tm sido
dissuadidos da idia de aprender os elementos do Clculo por causa
da maneira estpida de que seu ensino quase sempre apresentado
(Thompson & Gardner, p. 280, 1998, traduo nossa).
No seria de causar estranheza, portanto, se o livro no conquistasse a

simpatia dos matemticos profissionais e de alguns professores. E, mais uma
vez, podemos notar claramente nesse excerto os principais objetivos que levaram
Silvanus Thompson a escrever o livro Calculus Made Easy.
5.4.2 ANLISE DO CONTEDO DO CALCULUS MADE EASY

O livro de Thompson comea de maneira curiosa. Em vez de um captulo
sobre funes, limites ou qualquer outro tpico esperado em um livro de
Clculo, o primeiro captulo do Calculus Made Easy exibe o ttulo Libertandose dos Terrores Preliminares. Nesse captulo, Thompson dedica-se a uma
descrio dos principais smbolos utilizados no clculo diferencial e integral,
argumentando que
O terror preliminar, que choca e at desencoraja a maior parte dos
estudantes de tentar aprender Clculo, pode ser abolido de uma vez por
todas se entendermos o significado em sentido comum dos dois
principais smbolos utilizados no clculo diferencial e integral
A partir da, Thompson faz uma pequena descrio dos principais

smbolos, d e
, utilizados no Clculo da seguinte forma:

d significa simplesmente uma pequena parte de
Portanto, dx significa uma pequena parte de x ; du significa uma
pequena parte de u . Os matemticos preferem chamar dx de um
elemento de x , em vez de uma pequena parte de x . Como voc
quiser. Voc perceber que essas pequenas partes (ou elementos)
podero ser consideradas infinitamente pequenas.
a representao de um longo S, e pode ser chamado de a soma de.
Portanto,
dx
significa a soma de todas as pequenas partes de x ; e
dt significa a soma de todas as pequenas partes de t . Os matemticos

chamam esse smbolo de a integral de. A palavra integral significa
simplesmente o todo. Se voc pensar na durao de 1 hora, voc
poder pensar tambm nesse mesmo perodo dividindo o todo em 3600
pequenas partes, chamadas segundos. O total dessas 3600 pequenas
partes quando adicionadas vale 1 hora.
Da prxima vez que voc vir uma expresso que comece com esse
smbolo assustador, lembre-se de que ele foi colocado l simplesmente
para lhe mostrar que voc deve executar uma operao de soma,
adicionando todas as pequenas partes indicadas no smbolo
(THOMPSON, 1998, p. 39 - 40, traduo nossa).
No segundo captulo do livro, Thompson comea a desenvolver o conceito

de infinitesimal, tratando das diferentes ordens das quantidades pequenas. Esse
conceito ser especialmente importante durante todo o livro, j que Thompson
no utiliza explicitamente a noo de Limite, to cara aos matemticos. Em vez
disso, Thompson prefere trabalhar com infinitesimais, negligenciando aqueles
termos que se tornam infinitamente pequenos quando passados ao Limite. Para
desenvolver essa noo, o livro traz alguns dilogos com o leitor:
Considere uma quantia de $100 comparada com 1 centavo: o centavo
representa apenas 1 100 de 1 dlar. Portanto, tem pouca importncia se
comparado com $100 e poder ser certamente considerado uma
pequena quantia. Mas, agora, compare 1 centavo com $10.000: em
relao a esse montante 1 centavo no tem mais nenhuma importncia
e pode ser, claramente, descartado.
(THOMPSON, 1998, p. 41-42, traduo nossa).
importante lembrar que essa negligncia dos termos foi duramente

criticada por alguns matemticos e pensadores do sculo XIX. Karl Marx, por
exemplo, apontava esse problema quando afirmava que para obter as frmulas
corretas do clculo diferencial, as grandezas infinitesimais s vezes eram
escamoteadas ou violentamente suprimidas, ou seja, tratadas como zero ( dx = 0 )
(GERDES, 1983, p. 34)19. Apesar disso, Thompson parecia no se preocupar
muito com esse problema e boa parte do seu curso foi construda com base na
supresso dos termos infinitamente pequenos:
No Clculo, sempre escrevemos dx para simbolizar uma pequena parte
de x . Esses smbolos, tais como du , dt , dy , so chamados de
diferenciais de u , t e y , de acordo com o caso. Se dx uma pequena
parte de x (e relativamente pequena), no podemos afirmar com certeza
que x dx , ou x 2 dx , ou a x dx sero termos descartveis. Mas dx X dx
ser, certamente, descartvel porque ser uma pequena quantidade
de segunda ordem (THOMPSON, 1998, p. 42, traduo nossa).
19
Para mais informaes sobre as crticas de Marx Ver Anexo III
O terceiro captulo do Calculus Made Easy trata essencialmente do

crescimento e da variao das grandezas utilizadas no Clculo. possvel notar
que essa seqncia (infinitsimos taxas de variao) tem como principal
objetivo estabelecer o conceito de derivada, e ser nesse captulo que o
coeficiente diferencial (Derivada) ser definido. Com esse intuito, Thompson
comea o captulo de modo elementar:
Durante todo o Clculo, estaremos lidando com quantidades que variam
e com taxas de variao. Classificamos todas as quantidades em duas
classes: constantes e variveis. Aquelas que possuem um valor fixo
(chamadas constantes) so geralmente denotadas por letras do comeo
do alfabeto, tais como a, b ou c; e aquelas capazes de crescer ou
decrescer (em linguagem matemtica variar) so denotadas pelas
letras do final do alfabeto, tais como x, y, z, u, v, w, ou s vezes, t
Aps essa primeira exposio sobre o que vem a ser uma constante e uma
varivel no clculo diferencial, Thompson explicita algumas consideraes sobre
a dependncia entre variveis (conceito de Funo):
Suponha que tenhamos duas variveis dependentes (uma da outra).
Qualquer alterao em uma das variveis gerar, tambm, uma
alterao na outra em virtude da dependncia. Vamos chamar uma das
variveis de x e a outra de y .
Suponha que a varivel x varie, isto , que o seu valor seja alterado,
acrescido de um pequeno valor, dx . Com essa alterao, fazemos x
valer x + dx , portanto. Ento, haja vista que x foi alterado (variou), a
varivel y dever ter sido alterada tambm (por causa da dependncia)
tornando-se y + dy . Nesse caso, a pequena parte dy pode ser em
alguns casos positiva e em outros negativa; e nunca ter (exceto em
casos particulares) o mesmo valor de dx
Essa a base da definio de Derivada no livro Calculus Made Easy. A

partir desse momento, Thompson resolve alguns exemplos, tentando sempre
isolar os termos dy e dx . E, posteriormente, observa:
Chamaremos a razo dy dx de coeficiente diferencial de y com

respeito a x . Este o nome cientificamente solene para essa coisa
simples que acabamos de conhecer. Mas no nos assustemos com
esses nomes solenes quando, na verdade, as coisas so to simples.
Na lgebra comum que voc aprendeu na escola, o objetivo era
sempre procurar algumas quantidades desconhecidas, chamadas de
x ou y ; ou, s vezes, havia duas quantidades desconhecidas que
devamos procurar simultaneamente. Agora voc dever aprender a
procurar uma nova incgnita; a busca no ser nem por x nem por
y . Em vez disso, voc ter de procurar este curioso valor: dy dx . O
processo de encontrar esse valor chamado de diferenciao. Mas
lembre-se que o objetivo encontrar essa razo quando dy e dx
forem infinitamente pequenos.
por meio desse processo (exibido nos captulos 1, 2 e 3) que Silvanus

Thompson estabelece um dos conceitos mais importantes do Clculo: a Derivada.
importante notar, nesse sentido, que, desde as primeiras pginas do livro at
essa definio, o autor no menciona de forma explcita, em lugar nenhum, que
conceitos prvios so necessrios para o aluno entender o assunto. (Como j
dito, o livro no comea tratando dos nmeros reais, funes, limites etc.). Apesar
disso, oportuno observar que todos esses conceitos so desenvolvidos
implicitamente, ainda que no sejam destacados no texto.
Desse captulo em diante, Thompson vai-se preocupar unicamente com
alguns processos para diferenciar uma funo. No captulo 4, por exemplo, o
autor comea tratando dos casos considerados mais fceis:
Vamos comear com a simples expresso y = x 2 . Agora, lembre-se de
que a noo fundamental do Clculo a idia de crescimento. Os
matemticos chamam isso de variao. Como y e x 2 so iguais, ento
fica claro que se x crescer - x 2 tambm crescer. E se x 2 crescer,
ento y tambm crescer. O que temos de encontrar, ento, a
proporo entre o crescimento de y e o crescimento de x . Em outras
palavras, nossa tarefa encontrar a razo entre
simplesmente, encontrar o valor de dy
dx
dy
dx , ou
O processo utilizado por Thompson, para achar a derivada das funes

elementares, feito por meio da comparao de acrscimos. O autor supe uma
variao na varivel x e observa que essa variao gera tambm uma variao
no y . Assim, desenvolvendo as expresses, chega-se logo ao valor dy
Faamos
crescer, tornando-se
x + dx ; similarmente,
dx
y
tambm
crescer tornando-se y + dy . Ento, claramente, ainda ser verdadeiro

escrever a seguinte igualdade: y + dy = ( x + dx) 2
Desenvolvendo a igualdade acima, teremos: y + dy = x 2 + 2 x dx + (dx) 2
O que significa (dx) 2 ? Lembrando que dx significa uma pequena parte
de x , ento (dx) 2 significa uma pequena parte da pequena parte. E,
como vimos no captulo anterior, essa uma pequena quantidade de
segunda ordem. Pode ser, portanto, descartada negligenciada em
comparao aos demais termos. Com isso, temos: y + dy = x 2 + 2 x dx
Como y = x 2 , subtramos da equao acima os termos y e x 2 :
dy = 2 x dx
E ento temos que
dy
= 2. x
dx
Era exatamente isso o que estvamos procurando. Nesse caso, a

razo entre o crescimento de y e o crescimento de x igual a 2 x
(THOMPSON, 1998, p. 51-52, traduo nossa, grifo nosso).
O curso de Thompson desenvolvido sempre em pequenos captulos.

Cada uma dessas partes, que variam de 5 a 15 pginas, traz ao aluno um tpico
fundamental para o trabalho com derivadas, integrais e aplicaes. Thompson
tambm reserva algum espao para tratar das tcnicas atreladas ao processo de
diferenciao, o que ser mais bem percebido nos captulos posteriores ao
desenvolvimento do conceito de derivada.
Depois de ter estabelecido a derivada como um elemento importante do

Clculo, Thompson dedica-se exposio de algumas tcnicas matemticas para
a execuo dessa operao. No captulo 5, Prximo passo: O que fazer com as
constantes?, o Calculus Made Easy trata da conseqncia que as constantes
trazem ao processo de diferenciao, quando elas fazem parte de uma expresso
que se deseja derivar. No captulo 6, Somas, Diferenas, Produtos e Quocientes,
Thompson desenvolve as conhecidas regras da soma, da diferena, da
multiplicao e da diviso. Nesse sentido, conveniente destacar que o autor
estabelece essas regras utilizando tambm os princpios de infinitsimos
definidos no captulo 2, como podemos ver na regra do produto abaixo:
Vamos voltar aos princpios elementares e considerar a equao
y = u v , sendo u uma funo de x , e v outra funo de x . Ento,
fazendo x variar at x + dx , y variar at y + dy , e u at u + du , e v
at v + dv . Teremos, portanto:
y + dy = (u + du ) (v + dv) = u v + u dv + v du + du dv
Agora, a expresso du dv uma pequena quantidade de segunda
ordem e pode ser, portanto, descartada:
y + dy = u v + u dv + v du
Subtraindo a expresso original
dy = u dv + v du
y = u v , teremos, finalmente:
dy
dv
du
=u
+v
dx
dx
dx
Isso mostra que nossa tarefa ser a seguinte: Diferenciar o produto

das duas funes, multiplicar cada funo pela derivada da outra
funo e adicionar os dois produtos obtidos
(THOMPSON, 1998, p. 67-68, traduo nossa).
Os captulos 9 e 10 so visivelmente uma seqncia. No captulo 9,

Thompson aborda o significado geomtrico da derivada, levando o aluno a
perceber graficamente que a inclinao da reta tangente est relacionada
com o processo de diferenciao. Nesse captulo, o autor no faz mais do que

apresentar a representao grfica da derivada ao aluno.
No captulo 10, o livro trata das aplicaes de mximos e mnimos que
podem ser feitas por meio da derivada. Esse tpico parece ser de grande
importncia para Thompson, como mostra o excerto abaixo:
Uma das principais utilidades do processo de derivao encontrar em
que condies o valor da expresso derivada se torna um valor de
mximo ou um valor de mnimo. Isso sempre muito importante na
engenharia e na economia, porque sempre bom saber que condies
faro o custo do trabalho menor, ou que condies traro a maior
eficincia (THOMPSON, 1998, p. 116, traduo nossa).
Essas aplicaes so desenvolvidas no livro da mesma maneira que os

tpicos anteriores. Thompson dialoga com o leitor e vai, assim, criando as noes
necessrias para implementar as operaes desejadas:
Quando voc tiver uma expresso e quiser descobrir que valores de x
retornaro os valores de mnimo ou mximo, primeiro diferencie a
expresso e, tendo feito isso, escreva sua derivada ( dy dx ) igualando a
zero, e ento resolva a equao em x . Coloque esse valor de x na
equao original e ter os valores procurados de y .
Para ver como esse mtodo funciona, vamos retornar ao exemplo
enunciado no incio desse captulo: y = x 2 4 x + 7 .
Diferenciando, temos:
dy
= 2x 4
dx
Agora, iguale essa expresso a zero: 2 x 4 = 0

Resolvendo essa equao para
x , temos: 2 x = 4 x = 2
Agora sabemos que o ponto de mximo (ou mnimo) ocorrer

exatamente quando x = 2 .
Transferindo esse valor para a expresso original, temos:
y = 22 (4 2) + 7
48+7=3
Agora olhe novamente para a figura 26 e voc perceber que o mnimo

ocorrer quando x = 2 , e esse mnimo ser y = 3
No final desse captulo, o livro apresenta alguns exerccios ao leitor.

possvel perceber nesses exerccios que Thompson visa sempre s aplicaes
nas reas da fsica e da engenharia e no se limita unicamente proposio de
questes que envolvam simplesmente as tcnicas do Clculo. Esse enfoque
aplicativo do livro pode, sem dvida, ser comparado quele de alguns livros de
Felix Klein e outros educadores matemticos do incio do sculo XX.
Os captulos 17, 18 e 19 so dedicados s Integrais. Nesse momento, o
livro retoma as consideraes feitas no primeiro captulo do Calculus Made Easy,
argumentando que:
O grande segredo j foi revelado: este misterioso smbolo, , que
simplesmente um s comprido, significa simplesmente a soma de todas
as pequenas quantidades. Essa definio, entretanto, faz-nos lembrar
de outro smbolo - - que significa tambm o somatrio de
quantidades. Contudo, h uma diferena na prtica dos matemticos,
porque, enquanto geralmente utilizado para indicar a soma de um
nmero finito de valores, o smbolo da integral - - usado para indicar
a soma de uma vasta quantidade de valores infinitamente pequenos, na
verdade, meros elementos que se juntam para formar o total desejado.
Portanto,
dy = y , e dx = x
O desenvolvimento do conceito de Integral feito mediante alguns dilogos

a respeito da relao entre quantidades infinitamente pequenas e o todo. Nesse
primeiro captulo sobre Integrais (captulo 17), Thompson identifica o processo de
integrao como um simples somatrio de valores infinitesimais (que, nesse
contexto, seria o conceito de Integral Definida). E, dessa forma, alguns exemplos
numricos so apresentados apenas como curiosidade.
No captulo 18, o autor passa a identificar o processo de integrao como o

reverso da diferenciao (Integrais Indefinidas). Isso pode ser rapidamente
atestado quando Thompson observa e exemplifica que:
Como qualquer outra operao matemtica, o processo de diferenciao
pode ser revertido. Assim, sabendo que a derivada de y = x 4
dy dx = 4x 3 , algum
poderia
dizer
diferenciao na expresso y = 4x
que
processo
reverso
da
resulta x . Contudo, existe algo
curioso nesse processo. Se tivssemos diferenciado as expresses x 4 ,

x 4 + a , x 4 + c , ou x 4 com qualquer constante adicionada, teramos tido
como resultado dy dx = 4x 3 . Desse modo, fica claro que preciso estar
prevenido em relao s constantes quando utilizamos o processo
reverso da diferenciao. Portanto, se a derivada de y = x n resulta
dy dx = n x n 1 , revertendo o processo em
dy dx = n x n 1 , teremos
y = x n + C , sendo C uma constante indeterminada qualquer

A partir desse primeiro dilogo, o livro traz alguns exemplos simples de

Integrais Indefinidas, sempre lembrando ao leitor que a operao desejada a
reverso da derivada (a antiderivada).
...
Os ltimos captulos do livro Calculus Made Easy so reservados a
algumas tcnicas especiais, assim como para a introduo das equaes
diferenciais. importante reafirmar, entretanto, que examinamos o livro de
Thompson baseados nos tpicos fundamentais para um curso de Clculo inicial.
Nesse sentido, nossa anlise compreendeu essencialmente os captulos em que
Thompson desenvolveu os conceitos de Funo, Infinitesimais, Derivadas,
Mximos e Mnimos, Integrais Definidas e Integrais Indefinidas.
Essa anlise foi feita exclusivamente nos captulos originais do Calculus

Made Easy de 1910, 1914 e 1919, permanecendo assim fiel aos objetivos e ao
estilo de Silvanus Phillips Thompson.
.:: CONSIDERAES FINAIS ::.

A inteno desta pesquisa foi escrever, luz da educao matemtica,
alguns dos principais momentos da vida do cientista Silvanus Phillips Thompson
(1851 1916) e de seu livro Calculus Made Easy (1910). A escolha desse
problema de investigao foi motivada fortemente por trs fatores:
1- Silvanus Thompson foi um cientista renomado, membro da Royal
Society,
que
se
interessou
pela
educao
tcnica
de
seus
compatriotas ingleses. Uma de suas publicaes didticas foi

especialmente importante para a educao matemtica: tratava de
desmistificar os conceitos elementares do clculo diferencial e integral;
2- Esse livro, intitulado Calculus Made Easy, apesar de criticado na poca
da publicao 1910 (por tratar os elementos do Clculo de forma
intuitiva), pode ser visto como uma das primeiras tentativas de avano
no ensino de Clculo. Alm disso, vrios matemticos eminentes do
sculo XX manifestaram reconhecimento por esse livro didtico;
3- Poucos estudos haviam sido feitos, na educao matemtica, a
respeito de Silvanus Thompson e o livro Calculus Made Easy.
preciso destacar, contudo, que no tivemos a inteno de discutir o

trabalho
de
Thompson
num
contexto
didtico,
propondo
seqncias
engenharias didticas para o ensino de Clculo ou ainda , num contexto

matemtico, avaliando apenas as ferramentas e mtodos matemticos utilizados
no texto. Em vez disso, objetivamos fazer nesta pesquisa uma anlise histrica,
tentando compreender e escrever, de acordo com nossas consideraes tericometodolgicas, os desdobramentos do livro Calculus Made Easy na educao
matemtica dos anos 1910.
Para entender e responder a nossas perguntas, enunciadas na introduo
deste trabalho, foi necessrio num primeiro momento recorrer aos estudos
sobre rigor e intuio, j que o livro Calculus Made Easy trazia uma abordagem
intuitiva e pouco formal dos elementos do clculo diferencial e integral. Foi por
meio do estudo dessas questes que pudemos perceber que as crticas feitas
ao livro de Thompson estavam atreladas grandemente ao enfoque intuitivo e
informal que seu autor utilizava nos conceitos elementares do Clculo. Essa
caracterstica, aliada falta de influncia de Thompson no meio matemtico,
gerou uma conseqncia j esperada: o livro foi ignorado ainda que reeditado
em 1910, 1914, 1919, 1945 e, recentemente, 1998.
(De fato, como
mencionamos acima, esse foi um dos principais fatores que nos levaram
realizao deste estudo).
A despeito disso, a anlise didtica de dois livros de Clculo, utilizados
na primeira dcada do sculo passado, permitiu-nos concluir que a abordagem
(estilo) utilizada por Thompson no Calculus Made Easy era bastante particular.
O perodo do fim do sculo XIX e incio do sculo XX havia sido marcado por
grandes
preocupaes
questionamentos
em
relao
bases
da
matemtica, e grande parte dos livros de Clculo utilizados naquela poca

seguiam o modelo formal e rigoroso caracterstico do sculo XIX. Thompson,
apesar de contemporneo do perodo de fundamentao do Clculo, se
distinguiu dos demais autores desse perodo exatamente por no seguir esse
modelo formalista rigoroso que estava se consolidando em princpios do

sculo XX. O livro de Thompson no tinha por objetivo o rigor matemtico;
visava, antes de tudo, formao dos trabalhadores e estudantes ingleses
que, com a crescente industrializao, precisavam ser treinados em princpios
cientficos. Nesse sentido, cumpre destacar que o Calculus Made Easy, do
ponto de vista estrutural, no era diferente dos demais livros da poca. As
caractersticas que o tornavam distinto eram essencialmente os objetivos do
autor e o estilo utilizado por ele na apresentao dos conceitos.
Acerca desse estilo de apresentao (intuitivo, aplicativo e informal),
poder-se-ia ainda dizer que expressava claramente o verdadeiro ideal de
Silvanus Thompson no livro: a desmistificao do Clculo. Thompson tinha
alguns objetivos atrelados a isso, um dos quais, sem dvida, era o carter
aplicativo dos conceitos do Clculo nas reas da fsica e da engenharia (nesse
caso, vale lembrar que o Calculus Made Easy havia sido escrito tendo por alvo
os alunos de engenharia do Finsbury Technical College). Entretanto,
impossvel negar que o curso de Thompson tampouco tivesse o objetivo de
criticar e questionar a prtica do ensino de Clculo aos iniciantes no assunto.
Na verdade, foi exatamente essa caracterstica que nos permitiu traar
algumas relaes entre o livro de Thompson e os objetivos dos Movimentos de
Modernizao do Ensino da Matemtica a partir de 1900, haja vista que
esses
movimentos
pretendiam
igualmente
matemtica (e tambm o Clculo) era ensinada.

...
criticar
maneira
como
Esta
pesquisa
deixou,
conscientemente,
algumas
questes
sem
resposta. Em uma conversa recente com o Prof. David Tall, da Universidade

de Warwick, por exemplo, conjecturamos a possibilidade de relao entre
alguns trabalhos de Tall (ver referncias) e o livro de Thompson. Essa anlise
poderia, entre outras coisas, mostrar que o Calculus Made Easy estava de fato
conforme com as preocupaes da educao matemtica. Contudo, esse
trabalho no foi feito nesta pesquisa.
Faltou ainda realizar uma anlise mais bem detalhada a respeito dos livros
utilizados em fins do sculo XIX e princpios do sculo XX. Esse trabalho seria
tambm de especial importncia para a educao matemtica, sobretudo pelo
perodo focalizado, uma vez que revelaria como a apropriao da fundamentao
rigorosa do Clculo foi traduzida pelos autores de livros didticos no ensino dos
conceitos elementares dessa disciplina.
...
Resta apenas dizer que esperamos que as questes respondidas em
nosso trabalho, junto s perguntas e reflexes que aqui no puderam ser
totalmente desenvolvidas, possam servir para um entendimento mais claro e mais
detalhado da histria do ensino de Clculo no incio do sculo XX.
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.:: ANEXO I A DERIVADA NOS LIVROS ATUAIS ::.
No captulo trs desta dissertao, argumentamos que o estilo utilizado na

maioria dos livros de Clculo atuais muito parecido s vezes idntico ao
estilo adotado por alguns livros do incio do sculo XX (com a utilizao
explcita da teoria de limites). Faremos, a seguir, com o intuito de servir de
comparao para o leitor, um breve desenvolvimento do conceito de derivada
luz dos seguintes livros:
BOULOS, Paulo. Introduo ao Clculo. So Paulo: Edgard Blcher, 5
ed., 1974.
GUIDORIZZI, Hamilton Luiz. Um Curso de Clculo. Rio de Janeiro: LTC, 2
ed., 1995.
LEITHOLD, Louis. O Clculo com Geometria Analtica. So Paulo:
Harbra, 3 ed., 1994.
SIMMONS, George F. Clculo com Geometria Analtica. So Paulo:
Makron Books, 1987.
STEWART, James. Clculo. So Paulo: Pioneira, 2001.
SWOKOWSKI, Earl W. Clculo com Geometria Analtica. So Paulo:
Makron Books, 2 ed., 1995.
A1.1 TAXAS DE VARIAO
Encontramos na natureza inmeros exemplos de grandezas variveis. A

dependncia de uma varivel em relao a outra, isto , as mudanas sofridas
por uma varivel em conseqncia de outra so caractersticas muito importantes

quando nos referimos ao crescimento ou decrescimento de grandezas. Em muitos
casos, essas dependncias podem ser estabelecidas por meio de leis
matemticas gerais tornando possvel o estudo das funes.
Na matemtica, particularmente fcil perceber que, quando uma

grandeza y est expressa em termos de outra grandeza x, para cada variao
em x ocorre em correspondncia uma variao em y (desde que y no seja
uma funo constante).
Podemos, por exemplo, analisar a funo y = f ( x) = x 2 . Se supusermos

uma variao x qualquer e fizermos x variar de x 0 at x 0 + x , poderemos
calcular a variao correspondente em y da seguinte forma:
x = x0
x = x 0 + x
y0 = f (x0 ) = x0
(1.2.1)
y = y 0 + y
Logo, y = ( x 0 + x) 2 x 0
f ( x 0 + x) = ( x 0 + x) 2
2 x 0 x + (x) 2
(1.2.2)
(1.2.3)
O que fizemos foi calcular a variao em x, x , e a variao em y, y .

possvel perceber, em (1.2.3), que y depende de x 0 e da particular variao x .
Grfico da funo
E, no grfico acima, podemos notar que, quando x varia em diferentes

intervalos, de igual comprimento, y sofre diferentes variaes.
Definio 1.1.1 Chamamos de taxa de variao mdia o quociente
y
,
x
sendo esse quociente dependente do valor de x 0 e da variao x .
Isso nos mostra que, no caso da funo y = f ( x) = x 2 , que analisamos

acima, a taxa de variao mdia poderia ser calculada da seguinte maneira:
y
x
2 x 0 x + (x) 2
x
2 x 0 + x
(1.2.4)
Essa taxa de variao mdia, apesar de muito importante, ainda no nos

fornece informao precisa a respeito do comportamento da
varivel
dependente em relao varivel independente em um ponto especfico do

domnio. Para conhecer tal comportamento, precisaramos calcular a taxa de
variao em intervalos cada vez menores ou, ento, calcular a taxa de
variao em cada ponto.
Com esse intuito encontrar a taxa de variao em cada ponto faremos

o acrscimo x se tornar to pequeno quanto quisermos. Utilizando a noo de
limite, faremos x tender a zero:
lim x 0
y
x
(1.2.5)
Ao limite acima damos o nome de taxa de variao pontual e, com essa

noo, possvel definir um dos conceitos fundamentais do Clculo: a derivada.
Definio 1.1.2 A derivada de uma funo y = f (x) , no ponto x 0 , pode ser

entendida como a taxa de variao pontual no ponto x 0 :
lim x 0
f ( x 0 + x) f ( x 0 )
f
= f ' ( x) lim x 0
x
x
(1.2.6)
A1.2 A RETA TANGENTE
Mas qual seria a interpretao geomtrica do conceito de derivada?

O clculo diferencial inventado por Isaac Newton em 1664 nos d uma
soluo prtica e elegante para o problema de encontrar a derivada em um ponto
do grfico. Consiste em encontrar a tangente ao grfico f (x) no ponto dado. E,
dessa forma, a derivada deve ser interpretada como a inclinao da reta tangente:
Inclinao da Reta
Podemos perceber no grfico acima que a reta secante curva [PQ] tornase prxima da reta t, tangente curva, medida que o ponto Q se aproxima de
P. Isso nos mostra que a derivada da funo em um ponto especfico do domnio
pode ser calculada mediante a inclinao da reta tangente nesse ponto.
Por meio da geometria analtica, possvel estabelecer o clculo da

inclinao da reta tangente ao grfico da seguinte forma:
y y 0 = m( x x 0 )
(1.3.1)
(m o coeficiente angular ou a inclinao da reta). Nesse caso, a equao

(1.3.1) pode ser reescrita da seguinte forma:
y y 0 = f ' ( x 0 )( x x 0 )
(1.3.2)
No exemplo que tomamos na seo 1.2., sobre a funo y = f ( x) = x 2 ,

torna-se possvel ento encontrar a derivada da funo em dois pontos genricos:
f '=
y y0
x x0
f '=
( x1 + a ) 2 x1
x + 2 x1 a + a 2 x1
2x a + a 2
1
1
( x1 + a ) x1
( x1 + a ) x1
a
2
f ' = 2 x1 + a
(1.3.3)
medida que tornamos a reta secante mais prxima do ponto escolhido, a

distncia a se torna muito pequena (tende a zero), podendo ser desconsiderada:
f ' = 2 x1
(1.3.4)
.:: ANEXO II TRADUO PARCIAL DO LIVRO

CALCULUS MADE EASY ::.
A.2
PRLOGO
Levando em conta os clculos que os tolos fazem, o Clculo deveria ser

visto, surpreendentemente, como algo difcil e tedioso por qualquer outro tolo
que quisesse aprender esses conceitos.
Alguns artifcios do Clculo so muito fceis. Outros so enormemente
difceis. Os tolos que escrevem os textos de matemtica avanada e so tolos
talentosos raramente tm o trabalho de mostrar como so fceis os clculos
fceis. Ao contrrio, eles parecem querer dar a impresso de seu enorme talento
mostrando isso da maneira mais difcil.
Como sou um sujeito renomado e burro, tive como propsito desaprender
as dificuldades do Clculo para agora apresentar aos meus amigos tolos as
partes que no so difceis.
Em suma, aprenda esses conceitos e o resto acontecer naturalmente. O
que um tolo pode fazer, outro tambm pode.
A.2.1 CAPTULO 1 LIBERTANDO-SE DOS TERRORES PRELIMINARES
O terror preliminar, que choca e at desencoraja a maior parte dos alunos

de tentar aprender o Clculo, pode ser abolido de uma vez por todas, se
entendermos o significado em sentido comum dos dois principais smbolos
utilizados no clculo diferencial e integral.
d significa simplesmente uma pequena parte de
Portanto, dx significa uma pequena parte de x ; du significa uma
pequena parte de u . Os matemticos preferem chamar dx de um elemento de
x , em vez de uma pequena parte de x . Como voc quiser. Voc perceber
que essas pequenas partes (ou elementos) podero ser consideradas
infinitamente pequenas.
a representao de um s comprido, e pode ser chamado de a soma de.
Portanto,
dx
significa a soma de todas as pequenas partes de x ; e
dt
significa a soma de todas as pequenas partes de t . Os matemticos chamam

esse smbolo de a integral de. A palavra integral significa simplesmente o
todo. Se voc pensar na durao de 1 hora, poder pensar tambm nesse
mesmo perodo dividindo o todo em 3600 pequenas partes, chamadas segundos.
O total dessas 3600 pequenas partes, quando adicionadas vale 1 hora.
Da prxima vez que voc vir uma expresso que comece com esse
smbolo assustador, lembre-se de que ele foi colocado l simplesmente para
mostrar que voc deve executar uma operao de soma, adicionando todas as
pequenas partes que esto indicadas no smbolo.
A.2.2 CAPTULO 2 DIFERENTES ORDENS DE GRANDEZA

Em todo o processo do Clculo, teremos de lidar com pequenas
quantidades de diferentes ordens.
Teremos, tambm, de saber identificar as circunstncias em que
poderemos desconsiderar as quantidades muito pequenas. Tudo vai depender do
tamanho relativo do nmero.
Antes de definir qualquer regra, vamos pensar em alguns casos familiares.
H 60 minutos em 1 hora, 24 horas em 1 dia, 7 dias em 1 semana. Portanto, so
1440 minutos em 1 dia, e 10.080 minutos em 1 semana.
Claramente, 1 minuto uma quantidade bastante pequena, se comparada
com 1 semana. De fato, nossos ancestrais consideraram essa quantidade
pequena mesmo quando comparada com 1 hora e, por isso, chamaram-na de 1
minuto, significando uma frao - 1
60
de 1 hora. Quando subdivises ainda
menores foram feitas, eles dividiram cada minuto em 60 partes (ainda menores) e
chamaram-nas de minutos secundrios.
Atualmente, ns chamamos essas pequenas quantidades de segunda
ordem de segundos. Mas poucas pessoas sabem por qu.
Bom, se 1 minuto pequeno comparado com 1 dia inteiro, tanto menor (por
comparao) ser 1 segundo.
Outro exemplo: Considere uma quantia de $100 comparada com 1

centavo: o centavo representa apenas 1
de 1 dlar. Portanto, tem pouca
100
importncia, se comparado com $100, e poder ser certamente considerado uma
pequena quantia. Mas, agora, compare 1 centavo com $10.000: em relao a
esse montante 1 centavo no tem mais nenhuma importncia e pode ser,
claramente, descartado.
Ou seja, se, por alguma razo, considerssemos 1% (i. e. 1
) como uma
100
pequena frao, ento 1% de 1% (i. e. 1
) seria uma pequena quantidade
10.000
de segunda ordem; e 1
seria uma pequena frao de terceira ordem,
1.000,000
sendo 1% de 1% de 1%.
Com isso, conclumos que quanto menor o valor menor a pequena
quantidade de segunda ordem desse mesmo valor. Assim, estaremos justificados
se negligenciarmos as pequenas quantidades de segunda, terceira e outras
ordens quando nos referirmos a um valor pequeno.
Mas devemos nos lembrar de que pequenas quantidades, quando
multiplicadas por outros fatores, podem-se tornar importantes, se esses outros
fatores forem suficientemente grandes. At mesmo 1 dlar pode-se tornar
importante se for multiplicado por algumas centenas de dlares.
No Clculo, sempre escrevemos dx para simbolizar uma pequena parte de
x . Esses smbolos, tais como du , dt , dy , so chamados de diferenciais de u , t e
y , de acordo com o caso. Se dx uma pequena parte de x (e relativamente
pequena), no podemos afirmar com certeza que x dx , ou x 2 .dx , ou a x .dx sero
termos descartveis. Mas dx X dx ser, certamente, descartvel porque ser

uma pequena quantidade de segunda ordem.
Um simples exemplo serve como ilustrao. Considere a funo f ( x) = x 2 .
Vamos pensar em x como uma quantidade que cresce at se tornar
x + dx , sendo dx um pequeno incremento. O quadrado da expresso x + dx
x 2 + 2 x.dx + (dx) 2 . O segundo termo no pode ser descartado, porque uma

quantidade de primeira ordem; mas o terceiro termo uma quantidade de
segunda ordem, sendo uma pequena parte da pequena parte de x 2 . Portanto,
se assumirmos que dx vale, por exemplo, 1
2
60
60
x 2 , enquanto o terceiro termo valeria
x , ento o segundo termo valeria

1
3600
x 2 . Este ltimo termo
claramente menos importante que o segundo termo.

x , ento o segundo termo ser
Mas, se assumirmos que dx vale 1
1000
2
1000
x 2 , enquanto o terceiro termo valer apenas 1

x2.
1.000,000
Geometricamente, esse exemplo pode ser ilustrado da seguinte forma:

desenhe um quadrado (Figura 1) e represente seu lado com a letra x .
Agora, vamos supor que o quadrado tenha um pequeno acrscimo ( dx ) em

ambos o lados. Temos, ento, um quadrado maior, construdo a partir do
quadrado original x 2 . Os dois retngulos acima e direita do quadrado original
tm reas que valem x.dx (somando as duas 2.x.dx ); e o pequeno quadrado na
parte superior direita tem rea (dx) 2 . Na figura 2, consideramos dx valendo
aproximadamente 1 x . Mas suponha que tivssemos considerado dx como
5
1
x ; ento, o pequeno quadrado na parte superior direita teria uma rea de
100
apenas 1
x 2 , e seria praticamente invisvel (veja Figura 3). Claramente,
10.000
(dx) 2 poderia ser descartado, se tomssemos dx suficientemente pequeno.
A.2.3 CAPTULO 3 CRESCIMENTOS RELATIVOS

Durante todo o Clculo, estaremos lidando com quantidades que variam e
com taxas de variao. Classificamos todas as quantidades em duas classes:
constantes e variveis. Aquelas que possuem um valor fixo (chamadas
constantes) so geralmente denotadas por letras do comeo do alfabeto, tais
como a, b ou c; e aquelas que so capazes de crescer ou decrescer (em
linguagem matemtica variar) so denotadas pelas letras do final do alfabeto,

tais como x, y, z, u, v, w ou, s vezes, t.
Suponha que temos duas variveis dependentes (uma da outra). Qualquer
alterao em uma das variveis gerar, tambm, uma alterao na outra em
virtude da dependncia. Vamos chamar uma das variveis de x e a outra de y .
Suponha que a varivel x varie, isto , que o seu valor seja alterado,
acrescido de um pequeno valor, dx . Com essa alterao, fazemos x valer x + dx ,
portanto. Ento, haja vista que x foi alterado (variou), a varivel y dever ter
sido alterada tambm (por causa da dependncia), tornando-se y + dy . Assim, a
pequena parte dy pode ser em alguns casos positiva e, em outros, negativa;
e nunca ter (exceto em casos particulares) o mesmo valor de dx .
Exemplo:
Tomemos x e y , respectivamente, como base e altura de um tringulo
retngulo em que o ngulo oposto altura vale 30 (Figura 4). Supondo que esse
tringulo seja expandido proporcionalmente (mantendo o valor dos ngulos
internos), teremos que quando a base crescer para x + dx , a altura tambm
crescer para y + dy . Com isso, o pequeno tringulo de base dx e altura dy
semelhante ao tringulo original. E bvio que o valor
dy
x
o mesmo que .
dx
y
dy
1
=
dx 1.73...
[. . .]
No Clculo Diferencial, estaremos sempre, sempre, sempre procurando
essa coisa curiosa, uma mera razo entre dy e dx , quando ambos forem
infinitamente pequenos1.
Deve ser esclarecido, entretanto, que essa razo somente poder ser
encontrada quando houver alguma relao entre x e y . No exemplo do tringulo
acima, se a base x se tornasse maior, tambm a altura y se tornaria maior.
Desse modo, a relao entre x e y estava perfeitamente definida e podia ser
expressa da seguinte forma:
y
= tan 30
x
[. . .]
Assim, todas as vezes que utilizarmos os diferenciais dx, dy, dz etc.,
teremos implicitamente a existncia de alguma relao2 entre x, y, z etc.
[. . .]
1
2
Aqui possvel perceber a utilizao implcita da teoria de limites.

Fica claro que Thompson est se referindo com muita ateno ao conceito de Funo.
Chamaremos a razo
dy
de coeficiente diferencial de y com respeito a
dx
x . Este o nome cientificamente solene para essa coisa simples que acabamos
de conhecer. Mas no nos assustemos com esses nomes solenes quando, na
verdade, as coisas so to simples.
[. . .]
Na lgebra comum que voc aprendeu na escola, o objetivo era sempre
procurar algumas quantidades desconhecidas, chamadas de x ou y ; ou, s
vezes,
havia
duas
quantidades
desconhecidas
que
devamos
procurar
simultaneamente. Agora voc dever aprender a procurar uma nova incgnita; a

busca no ser nem por x nem por y . Em vez disso, voc ter de procurar este
valor curioso:
dy
. O processo de encontrar esse valor chamado de
dx
diferenciao. Mas lembre-se de que o objetivo encontrar essa razo quando

dy e dx forem infinitamente pequenos.
A.2.4 CAPTULO 4 CASOS MAIS FCEIS

Vamos
ver,
agora,
como
podemos
diferenciar
algumas
funes
algbricas simples.
- Caso 1
Vamos comear com a simples expresso y = x 2 . Agora, lembre-se de que
a noo fundamental do Clculo a idia de crescimento. Os matemticos
chamam isso de variao. Como y e x 2 so iguais, ento fica claro que, se x
crescer, x 2 tambm crescer. E, se x 2 crescer, ento y tambm crescer. O que
temos de encontrar, ento, a proporo entre o crescimento de y e o

crescimento de x . Em outras palavras, nossa tarefa encontrar a razo entre dy
e dx ou, simplesmente, encontrar o valor de dy
dx
Faamos x crescer, tornando-se x + dx ; similarmente, y tambm crescer

tornando-se y + dy . Ento, claramente, ainda ser verdadeiro escrever a
seguinte igualdade:
y + dy = ( x + dx) 2
Desenvolvendo a igualdade acima, teremos: y + dy = x 2 + 2 x dx + (dx) 2
O que significa (dx) 2 ? Lembrando que dx significa uma pequena parte

de x , ento (dx) 2 significa uma pequena parte da pequena parte. E, como
vimos no captulo anterior, essa uma pequena quantidade de segunda
ordem. Pode ser, portanto, descartada negligenciada em comparao aos
demais termos. Com isso, temos:
y + dy = x 2 + 2 x dx
Como y = x 2 , subtramos da equao acima os termos y e x 2 :
dy = 2 x dx
E ento temos que:
dy
= 2.x
dx
Era exatamente isso o que estvamos procurando. Nesse caso, a razo

entre o crescimento de y e o crescimento de x igual a 2 x .
Exemplo Numrico: Suponha que
x = 100
e, portanto,
y = 10.000 .
Suponha, agora, que x se torne 101 (ou seja, dx = 1 ). Com isso, y valer
101 101 = 10.201 . Mas, se ns concordarmos que quantidades pequenas de
segunda ordem podem ser negligenciadas, ento 1 pode ser descartado, se

comparado com 10.000. Assim, podemos arredondar a variao do y para
10.200 . Ou seja, y cresceu de 10.000 para 10.200; a pequena quantidade
adicionada dy , que vale 200.
dy 200
=
= 200 . De acordo com a lgebra, encontramos no pargrafo
dx
1
anterior a expresso
dy
= 2 x . E isso confirma que, para x = 100 , 2 x = 200 .
dx
Mas voc dir que negligenciamos o nmero 1.

Bem, vamos tentar novamente, fazendo dx um pouco menor.
Suponhamos dx = 1 . Ento, x + dx = 100.1 , e
10
( x + dx) 2 = 100.1 100.1 = 10.020.01
Na ltima expresso, o 1 representa apenas a milionsima parte de
10.000, podendo ser descartada; ento, tomemos 10.020 sem considerar o
pequeno decimal. Com isso, temos dy = 20 ; e dy
mesmo que 2 x .
- Caso 2
dx
= 20
0.1
= 200 , que o
Vamos tentar diferenciar y = x 3 da mesma maneira.

Supondo que y cresa e se torne y + dy , x se tornar x + dx . Ento:
y + dy = ( x + dx) 3
E, desenvolvendo a expresso acima, temos:
y + dy = x 3 + 3x 2 dx + 3x (dx) 2 + (dx) 3
Como j sabemos que as pequenas quantidades de segunda, terceira
ordens podem ser descartadas quando dy e dx so infinitamente pequenos,
(dx) 2 e (dx) 3 tornam-se tambm infinitamente pequenos. Portanto, descartando
esses termos, temos:
y + dy = x 3 + 3x 2 dx
Mas y = x 3 e, subtraindo esses dois termos, obtemos:
dy = 3 x 2 dx
dy
= 3x 2
dx
[. . .]
Bem, todos esses casos so simples. Vamos coletar esses resultados para
tentar inferir uma regra geral. Coloque os resultados em duas colunas, os valores
de y em uma delas e o valor correspondente a dy
dy
dx
dx
na outra:
x2
2x
x3
3x 2
x4
4x 3
Agora olhe para esses resultados: a operao de diferenciao parece ter

o efeito de diminuir o expoente de x em 1( por exemplo, reduzindo x 4 para x 3 ) e,
ao mesmo tempo, multiplicar por um nmero (o mesmo nmero que estava
originalmente no expoente). Uma vez que voc tenha notado isso, ser fcil
conjecturar como as outras expresses se seguiro. Voc dever esperar que a
diferenciao de x 5 seja 5x 4 , ou que a diferenciao de x 6 seja 6x 5 . Caso ainda
tenha dvidas, tente desenvolver a expresso e veja se a conjectura est correta.
Por exemplo: y = x 5 :
y + dy = ( x + dx) 5 = x 5 + 5 x 4 dx + 10 x 3 (dx) 2 + 10 x 2 (dx) 3 + 5 x(dx) 4 + (dx) 5
Descartando todos os termos que expressam pequenas quantidades de
ordens superiores a 1, teremos simplesmente:
y + dy = x 5 + 5 x 4 dx
E subtraindo y = x 5 , temos que:
dy = 5 x 4 dx
dy
= 5x 4 , como havamos suposto.
dx
Seguindo logicamente a observao que fizemos na tabela anterior,

devemos concluir que, se quisermos operar com qualquer expoente por
exemplo, x n , podemos faz-lo da seguinte forma:
dy
= n x n 1
dx
[Silvanus Thompson continua este captulo abordando os casos de

expoentes negativos, expoentes fracionrios etc. Ao final, recomenda a
seguinte lista de exerccios.]
Diferencie as seguintes expresses:
3
2
(1) y = x 13
(2) x
(3) y = x 2 a
(4) u = t 2.4
(5) z = 3 u
(6) y = 3 x 5
(7) u = 5
1
x8
(9) y = x 3
q
A.2.5 CAPTULO 5 PRXIMO PASSO: O
(8) y = 2 x a
(10) y = n
1
xm
QUE FAZER COM AS
CONSTANTES
Em nossas equaes, temos considerado que x uma varivel que

cresce, gerando assim um crescimento em y tambm. Em outras palavras,
consideramos que o valor de y sempre um valor dependente de x . Ambas so
variveis, mas com x que operamos e y a varivel dependente. Em todos
os captulos precedentes, tentvamos encontrar regras entre a variao em x e a
variao resultante em y .
Nosso prximo passo ser analisar que diferena as constantes (nmeros

que no variam quando x ou y variam) representam no processo de diferenciao.
Constantes Adicionadas:
- Vamos comear com um simples caso: quando a constante est sendo
somada na expresso que desejamos diferenciar. Por exemplo:
y = x3 + 5
Assim como nos captulos anteriores, vamos supor que x cresa at x + dx
e, por conseqncia, y cresa at y + dy . Ento:
y + dy = ( x + dx) 3 + 5
x 3 + 3 x 2 dx + 3 x(dx) 2 + (dx) 3 + 5
Descartando as pequenas quantidades de ordens 2 e 3, temos:

y + dy = x 3 + 3x 2 dx + 5
Subtraindo a equao y = x 3 + 5 da expresso acima, teremos:
dy = 3 x 2 dx
dy
= 3x 2
dx
Portanto, como podemos ver, o 5 simplesmente desapareceu. No gerou

nenhuma diferena no crescimento de x nem modificou o resultado final da
derivada. Se tivssemos colocado 7, ou 700, ou qualquer outro nmero no lugar
do 5, teramos o mesmo resultado: a constante teria desaparecido. Portanto, se
tomarmos a letra a , b ou c para representar qualquer constante, essa constante
vai simplesmente desaparecer quando diferenciarmos (derivarmos).
Constantes Multiplicadas:
Vamos tomar como exemplo o seguinte caso: y = 7x 2
Ento, procedendo da maneira anterior, teremos:
y + dy = 7( x + dx) 2 = 7{x 2 + 2 x dx + (dx) 2 } = 7 x 2 + 14 x dx + 7(dx) 2
Ento, subtraindo a expresso y = 7x 2 e descartando o ltimo termo:
dy = 14 x dx
dy
= 14 x
dx
[Thompson continua este captulo dando outros exemplos e, ao final,

prope a seguinte lista de exerccios].
Diferencie as seguintes expresses:

1
(1) y = ax 3 + 6
(5) u =
(4) y = c 2 x 2
az n 1
c
(6) y = 1.18t 2 + 22.4
(7) Sejam l t e l 0 os comprimentos de uma barra de ferro sob as

temperaturas t C e 0 C , respectivamente. Ento, l t = l 0 (1 + 0.000012t ) . Encontre
a variao do comprimento da barra de ferro em relao aos graus centgrados.
(9) A freqncia n da vibrao de uma corda de dimetro D , comprimento
L e gravidade especfica , com tenso T , dada por:
n=
1 gT
DL
- Encontre o ndice de variao da freqncia quando D , L , e T

variam isoladamente.
[. . .]
A.2.6 CAPTULO 6 SOMAS, DIFERENAS, PRODUTOS E QUOCIENTES

Aprendemos, at aqui, a derivar funes algbricas simples tais como
x 2 + c ou x 4 , e temos de aprender agora a lidar com somas de duas ou mais
funes. Para comear, experimentemos com:
y = ( x 2 + c) + (ax 4 + b)
Qual ser o valor de dy
dx
? Como faremos para lidar com essa nova
expresso? A resposta para a questo muito simples: vamos diferenciar termo

por termo, um depois do outro:
dy
= 2 x + 4ax 3
dx
Se voc tiver alguma dvida, tente operar com um caso mais geral,
utilizando princpios primrios, da seguinte forma:
Considere y = u + v , sendo u qualquer funo de x , e v qualquer outra
funo de x . Ento, fazendo x variar at x + dx , y variar at y + dy , e u at
u + du , e v at v + dv . Teremos, portanto:
y + dy = u + du + v + dv
Subtraindo a expresso original y = u + v , obtemos:
dy = du + dv
E dividindo todos os termos por dx , conseguimos:
dy du dv
=
+
dx dx dx
Isso
justifica,
portanto,
procedimento.
Deriva-se
cada
funo
separadamente e juntam-se os resultados. Se voltarmos ao exemplo do pargrafo

anterior e colocarmos as funes na notao acima, teremos:
dy d ( x 2 + c) d (ax 4 + b)
=
+
= 2 x + 4ax 3
dx
dx
dx
Se tivssemos trs funes de x , chamadas por exemplo de u , v e w ,

de modo que y = u + v + w , ento:
dy du dv dw
=
+
+
dx dx dx dx
O mesmo valeria para a subtrao, porque, se a funo v tivesse um sinal
negativo frente, sua derivada tambm seria negativa e a diferenciao, nesse
caso, seria feita da seguinte forma:
y =uv
dy du dv
=
dx dx dx
Contudo, quando a operao em jogo a multiplicao de termos, o

resultado no to simples como anteriormente.
Suponha que tivssemos de diferenciar a seguinte expresso:
y = ( x 2 + c) (ax 4 + b)
O que deveramos fazer? O resultado certamente no ser 2 x 4ax 3 , j
que fcil perceber que nem c ax 4 nem x 2 b teriam sido levados em
considerao nesse resultado.
Mas existem duas maneiras para trabalhar com expresses desse tipo:
Primeiro: Desenvolva o produto e, tendo o resultado final, diferencie.
Seguindo esse mtodo, desenvolvendo o produto y = ( x 2 + c) (ax 4 + b) ,
obteremos ax 6 + acx 4 + bx 2 + bc . Agora, diferenciando:
dy
= 6ax 5 + 4acx 3 + 2bx
dx
Segundo: Vamos voltar aos princpios elementares e considerar a
equao y = u v , sendo u uma funo de x , e v outra funo de x . Ento,
fazendo x variar at x + dx , y variar at y + dy , e u at u + du , e v at v + dv .
Teremos, portanto:
y + dy = (u + du ) (v + dv) = u v + u dv + v du + du dv
Agora, a expresso du dv uma pequena quantidade de segunda ordem e
pode ser, portanto, descartada:
y + dy = u v + u dv + v du
Subtraindo a expresso original y = u v , teremos finalmente:
dy = u dv + v du
dy
dv
du
=u
+v
dx
dx
dx
Isso mostra que nossa tarefa ser a seguinte: Diferenciar o produto das
duas funes, multiplicar cada funo pela derivada da outra funo, e
adicionar os dois produtos obtidos.
Voc vai perceber que esse processo anlogo ao seguinte: trate u como
constante enquanto diferencia v ; ento trate v como constante enquanto diferencia
u ; e o resultado final dy
dx
ser a soma dos resultados desses dois tratamentos.
Ora, tendo estabelecido essa regra, vamos aplicar esse processo no

exemplo concreto que consideramos acima.
Queremos diferenciar o produto: y = ( x 2 + c) (ax 4 + b) .

Chame ( x 2 + c) = u ; e (ax 4 + b) = v
Ento, pela regra geral estabelecida acima, podemos escrever que:
dy
d (ax 4 + b
d ( x 2 + c)
= ( x 2 + c)
+ (ax 4 + b)
dx
dx
dx
= ( x 2 + c)4ax 3 + (ax 4 + b)2 x
= 4ax 5 + 4acx 3 + 2ax 5 + 2bx
dy
= 6ax 5 + 4acx 3 + 2bx
dx
[Silvanus Thompson continua este captulo desenvolvendo a regra

do Quociente e, ao final, prope alguns exerccios].
(1) Diferencie:
x2
x3
(a) u = 1 + x +
+
L
1 2 1 2 3
[. . .]
(11)
temperatura
do
filamento
de
uma
lmpada
eltrica
incandescente est conectada a uma corrente que passa pela lmpada

de acordo com a relao:
C = a + bt + ct 2
Encontre
uma
expresso
que
variao
da
corrente
correspondente variao da temperatura.

[. . .]
A.2.7 CAPTULO 7 D IFERENCIAO S UCESSIVA

Vamos tentar agora repetir vrias vezes a operao de diferenciao em
uma funo. Comece com o seguinte exemplo: y = x 5 .
Primeira diferenciao:
5x 4
Segunda diferenciao:
5 4 x 3 = 20 x 3
Terceira diferenciao:
5 4 3 x 2 = 60 x 2
Quarta Diferenciao:
5 4 3 2 x = 120 x
Quinta diferenciao:
5 4 3 2 1 = 120
Sexta diferenciao:
H uma notao, com que j nos acostumamos, muito conveniente e muito

usada por alguns autores. [. . .]
O smbolo correspondente derivada de uma funo f ' ( x) , que muito
mais simples do que dy
dx
. Esse smbolo chamado de funo derivada de x .
Suponha que diferenciemos a funo derivada uma segunda vez. Ento

obteremos a segunda derivada, denotada por
Generalizando, para y = f ( x) = x n , teremos ento:
f ' ' ( x) , e assim por diante.
Primeira Derivada:
f ' ( x) = nx n 1
Segunda Derivada:
f ' ' ( x) = n(n 1) x n 2
Terceira Derivada:
f ' ' ' ( x) = n(n 1)(n 2) x n 3

Etc. etc.
[Thompson continua este captulo tratando das derivadas sucessivas

e suas possveis notaes, resolvendo vrios exerccios].
A.2.8 CAPTULO 9 APRESENTANDO UM TRUQUE TIL

De vez em quando, voc poder ficar embaraado por achar que uma
expresso muito complicada para diferenciar. E, desse modo, a equao:
3
y = ( x 2 + a 2 ) 2 pode se tornar impraticvel para um iniciante ao Clculo.

Bem, o truque para lidar com esse tipo de expresso o seguinte: escreva
um smbolo, tal como u , para a expresso x 2 + a 2 , o que transforma a equao
3
em y = u 2 , que voc poder facilmente diferenciar:
dy 3 2
= u
dx 2
Ento, retome a equao u = x 2 + a 2 e diferencie em relao a x :
du
= 2x
dx
O que resta a fazer, agora, muito simples, uma vez que:
dy dy du
=
dx du dx
1
Isto :
dy 3 2
= u 2x
dx 2
3 2
(x + a 2 ) 2 2x
2
3x( x 2 + a 2 ) 2
Pronto! O truque esse! Voc vai logo perceber, assim como quando
aprendeu a lidar com senos, co-senos e exponenciais, que esse truque de
uma utilidade incrvel.
Exemplos:
Vamos praticar esse truque em alguns exemplos.
(1)- Diferenciar y = a + x
Vamos chamar u = a + x :
du
= 1;
dx
dy dy du
=
dx du dx
dy 1 2
= u
dx 2
y =u2 ;
(2)- Diferenciar y =
1
2 a+x
1
a + x2
Vamos chamar u = a + x 2
du
= 2x ;
dx
y =u
1
2
dy
1
= u 2
du
2
1
(a + x) 2
2
dy dy du
=
dx du dx
x
(a + x 2 ) 3
[Thompson continua este captulo resolvendo vrios exemplos e, ao

final, prope alguns exerccios para o aluno].
A.2.9 CAPTULO 10 S IGNIFICADO G EOMTRICO DA DERIVADA

importante considerar o significado geomtrico que pode ser dado
derivada de uma funo.
Em primeiro lugar, qualquer funo de x , tal como x 2 ,
x ou ax + b , pode
ser representada graficamente como uma curva. Hoje em dia qualquer criana
est familiarizada com esse processo.
Considere PQR, na figura 7, como parte de uma curva representada em
relao ao eixo das coordenadas OX e OY. Considere um ponto Q nessa curva,
sendo a abscissa desse ponto x - e a ordenada y . Agora, perceba como y
muda quando x varia. Se x for incrementado por uma pequena quantidade dx ,
direita, nota-se que y tambm (nessa curva particular) ser incrementado por
uma pequena quantidade dy (porque essa curva ascendente). Ento, a razo
entre dy e dx ser a medida do ngulo da tangente de um ponto especfico entre
Q e T. Como pode ser percebido, fica claro na figura que existem muitas
tangentes entre Q e T e, portanto, no h preciso em falar de tangente entre Q e
T. Se, no entanto, Q e T forem pontos muito prximos, de modo a tornarem-se
praticamente uma linha reta, ento ser verdadeiro dizer que a razo dy
dx
ser a
tangente da curva QT. A reta QT produzida em ambos os lados tocar a curva em

uma nica parte e, se essa parte for infinitamente pequena, a reta tocar a curva
em praticamente um nico ponto e ser, portanto, a tangente curva.
Essa tangente curva tem evidentemente a mesma inclinao de QT, de

modo que dy
dy
dx
dx
ser a inclinao da tangente curva no ponto Q e o valor de
estar assim descoberto.
[Thompson
continua
este
captulo
fazendo
importantes
consideraes sobre o significado geomtrico da Derivada. Na pgina 106,

por exemplo, observa que, para os valores de x que retornam um valor
mnimo, dy dx = 0 . E, tambm que, para os valores que retornam um valor
de mximo, dy dx = 0 ].
A.2.10 CAPTULO 11 MXIMOS E MNIMOS

Uma quantidade que varia constantemente passa por um valor de mximo
local ou mnimo local, quando, no curso de sua variao, os valores precedentes
ou subseqentes so ambos menores ou maiores, respectivamente, que um valor
referido. Um valor infinitamente grande no , portanto, um valor mximo.
Uma das principais utilidades do processo de derivao descobrir em que
condies o valor da expresso derivada se torna um valor de mximo ou um
valor de mnimo. Isso sempre muito importante na engenharia e na economia,
uma vez que convm conhecer que condies tornaro o custo do trabalho menor
ou as condies que traro a maior eficincia.
Comecemos, ento, com um exemplo concreto. Consideremos a equao
y = x 2 4x + 7 .
Por meio de um nmero sucessivo de valores em x , e encontrando os
valores correspondentes de y , podemos claramente perceber que essa equao
representa uma curva com um valor mnimo:
x
12
Esses valores esto representados na Figura 26, e podemos perceber que

y aparenta um valor de mnimo em 3.
[. . .]
Aqui vai outro exemplo: y = 3 x x 2 . Calculando alguns valores:
x
-1
-4
-4
-10
Representando esses valores graficamente, ficar evidente que essa

expresso ter um valor mximo em algum valor entre x = 1 e x = 2 :
Pode parecer enganoso afirmar, mas existe uma maneira de descobrir

pontos mximos ou mnimos dispensando uma variedade de clculos preliminares
ou adivinhaes. O truque depende da diferenciao. Volte ao captulo 10 e
perceba que, quando a curva atinge seu ponto mximo ou mnimo, dy
dx
= 0 . Isso
nos d uma pista, ento, para o processo que procuramos. Quando voc tiver uma
expresso e quiser descobrir que valores de x retornaro os valores de mnimo ou
mximo, primeiro diferencie a expresso e, tendo-o feito, escreva sua derivada
( dy
dx
) igual a zero, depois do que resolva a equao em x . Coloque esse valor de
x na equao original e ter os valores procurados de y .
Para ver como esse mtodo funciona, vamos retornar ao exemplo

enunciado no incio deste captulo: y = x 2 4 x + 7 .
Diferenciando, temos:
dy
= 2x 4
dx
Agora, iguale essa expresso a zero: 2 x 4 = 0

Resolvendo essa equao para x , temos: 2 x = 4 x = 2
Agora sabemos que o ponto de mximo (ou mnimo) ocorrer quando x = 2 .
Colocando esse valor na expresso original, temos:
y = 2 2 (4 2) + 7
48+7=3
Agora olhe novamente para a figura 26 e perceber que o mnimo ocorrer

quando x = 2 , e esse mnimo ser y = 3 .
[Thompson continua esse captulo enunciando outros exemplos e

propondo, ao final, alguns exerccios. Durante o captulo, faz tambm a
apresentao de um mtodo mais completo para o trabalho com mximos

e mnimos, baseado na derivada de segunda ordem].
A.2.11 CAPTULO 17 - INTEGRAIS

O grande segredo j foi revelado: este misterioso smbolo, , que
simplesmente um s comprido, significa simplesmente a soma de todas as
pequenas quantidades. Essa definio, entretanto, faz-nos lembrar de outro
smbolo - - que significa tambm o somatrio de quantidades. Contudo, h
uma diferena na prtica dos matemticos, porque enquanto geralmente
utilizado para indicar a soma de um nmero finito de valores, o smbolo da
integral - - usado para indicar a soma de uma vasta quantidade de valores
infinitamente pequenos, meros elementos, na verdade, que se juntam para formar
o total desejado. Portanto,
dy = y , e dx = x .
[Thompson continua esse captulo dialogando acerca do significado

da integral, tratando da relao entre as quantidades infinitamente
pequenas e o todo].
A.2.12 CAPTULO 18 INTEGRAO COMO O REVERSO DA DIFERENCIAO

A diferenciao o processo pelo qual descobrimos o valor dy
y nos dado como funo de x .
dx
quando
Como qualquer outra operao matemtica, o processo de diferenciao

pode ser revertido. Assim, sabendo que a derivada de y = x 4 dy dx = 4x 3 ,
algum poderia dizer que o processo reverso da diferenciao na expresso
y = 4x 3 resulta x 4 . Contudo, existe algo curioso nesse processo. Se tivssemos
diferenciado as expresses x 4 , x 4 + a , x 4 + c , ou x 4 com qualquer constante
adicionada, teramos tido como resultado dy dx = 4x 3 . Desse modo, fica claro que
preciso estar prevenido em relao s constantes quando utilizamos o processo
reverso de diferenciao. Assim, se a derivada de y = x n resulta dy dx = n x n 1 ,
revertendo o processo em dy dx = n x n 1 , teremos y = x n + C , sendo C
uma
constante indeterminada qualquer.

[. . .]
Vamos comear com um exemplo simples:
dy
= x2
dx
Podemos escrever essa expresso da seguinte forma: dy = x 2 dx

Ora, essa uma equao diferencial que nos informa que um elemento
de y igual ao elemento correspondente de x multiplicado por x 2 . Bem, o que
queremos reverter o processo de diferenciao a integral; vamos ento
escrever esses elementos com o smbolo apropriado:
dy = x
Ainda
no
integramos
dx
expresso
acima:
apenas
escrevemos
instrues para executar a integrao. Agora vamos tentar integrar se for
possvel. Mas, antes disso, lembre-se: muitos tolos conseguem fazer isso
por que no conseguiramos?
O termo direita muito simples. A soma de todas as pequenas
quantidades de y resulta no prprio y . Podemos escrever, ento, que:
y = x 2 dx
Ao olhar para o termo esquerda, devemos lembrar que no precisamos
somar todos os dxs simplesmente, mas todos os termos do tipo x 2 dx ; e o
resultado no ser o mesmo que x 2 dx , porque x 2 no uma constante. [...].
Ento, devemos nos lembrar do que sabemos desse processo de integrao.
Nossa regra para essa operao, quando estivermos lidando com expresses do
tipo x n , ser adicionar 1 ao expoente da expresso e dividir essa mesma
expresso pelo expoente alterado. Isto , x 2 dx resultar
1 3
x . Transferindo o
3
resultado para a ltima equao que desenvolvemos (sem nos esquecer da

constante), temos:
y=
1 3
x +C
3
Pronto! Voc integrou a expresso. Como simples!
[Thompson continua o captulo resolvendo outros tipos de equaes

diferenciais e, ao final, prope alguns exerccios].
.:: ANEXO III A CRTICA DE KARL MARX ::.
Um importante trabalho que, assim como o Calculus Made Easy, intentava

desmistificar o Clculo eram os manuscritos matemticos de Karl Marx. Faremos,
abaixo, uma breve exposio de uma das principais crticas que esse filsofo fez
ao tratamento do clculo diferencial.
Karl Marx (1818 1883) muito conhecido como o fundador do
materialismo histrico e dialtico ou como o principal crtico do modelo capitalista.
Seus estudos econmicos e filosficos ainda hoje so cuidadosamente
analisados por cientistas de diversas reas. Curiosamente, Karl Marx se
interessou tambm por muitas reas cientficas, escrevendo textos referentes
economia, filosofia e, surpreendentemente, matemtica. Alguns desses
trabalhos podem ser encontrados no livro Karl Marx: arrancar o vu misterioso
matemtica sobre os manuscritos matemticos de Karl Marx, de Paulus
Gerdes (1983). Nesse livro, (p. 21), o autor relata:
Os manuscritos matemticos que Marx deixou posteridade consistem
em 31 clculos elaborados, resumos sobre a aritmtica, lgebra,
anlise, geometria e 19 esboos e estudos matemticos
independentes, num total de quase 1000 pginas. Alm disso, ficou
conservada uma srie de aplicaes da matemtica em problemas de
economia poltica: a renda diferencial, o processo de circulao, a taxa
de mais-valia, a taxa de lucro, o problema das crises.
Marx, ao que parece, era muito interessado em matemtica por conta de

seus estudos econmicos, o que revela uma carta, datada de 11 de janeiro de
1858, em que diz a Engels (1820 1895):
Na elaborao dos princpios econmicos, fiquei to abominavelmente

retido por erros de clculo que, desesperado, comecei de novo a
percorrer a lgebra (GERDES, p. 10).
Tudo indica que Marx como principal crtico da economia capitalista

precisava estar constantemente em contato com os novos pensamentos
matemticos que impulsionavam a economia de sua poca e, por conta disso,
debruou-se sobre vrios estudos envolvendo questes matemticas. O clculo
diferencial responsvel por tantas mudanas na indstria e na sociedade
tambm sofreu algumas crticas desse famoso socialista.
Mas por que Karl Marx se interessou pelo clculo diferencial?

A resposta, nesse caso, est profundamente atrelada ao perodo da
Revoluo Industrial. Segundo Gerdes (1983, p. 23),
A inveno do clculo infinitesimal, tal como o nascimento de toda a
cincia moderna, seguiu de perto o nascimento do capitalismo. O grande
renascimento do comrcio e da indstria [...] veio a exercer uma
tremenda influncia sobre a matemtica.
provvel que a relao entre a cincia e o nascimento do capitalismo

tenha sido um dos fortes motivos que levaram Marx a estudar e conhecer alguns
dos pensamentos modernos da matemtica. Alm disso, Gerdes (1983) destaca
que Marx estava convencido da grande aplicabilidade do clculo diferencial e ficou
impressionado com os notveis sucessos dessa ferramenta matemtica.
Porm, ao estudar os manuais sobre o Clculo da poca, escritos por
Newton, Leibniz, Euler, DAlembert e Lagrange, Marx constatou que existiam
idias misteriosas e contraditrias nos conceitos bsicos de derivada e de
diferencial (GERDES, p. 25). Um desses conceitos misteriosos, segundo ele, era
a idia de infinitamente pequeno. O que era exatamente a idia de infinitamente

pequeno? Marx tambm intrigara-se com o processo que Leibniz utilizava para
achar o quociente diferencial de uma funo:
Achar o quociente diferencial de f ( x) = x 2

Pelo processo de Leibniz, temos dx = x1 x 0 e dy = y1 y 0 . Ento:
y1 = ( x1 ) 2 = ( x 0 + dx) 2
= ( x 0 ) 2 + 2 x 0 dx + (dx) 2
E, como y 0 = (x 0 ) 2 , podemos escrever:
y1 = y 0 + 2 x 0 dx + (dx) 2 = dy = 2 x 0 dx + (dx) 2
Ento, dividindo todos os membros por dx , e suprimindo dx , temos:
dy
= 2x 0
dx
Apesar de ser possvel alcanar o resultado correto pelo processo de
Leibniz, Marx argumentava que no era correto suprimir os termos dessa

maneira. Nas palavras de Marx, para obter as frmulas corretas do clculo
diferencial, as grandezas infinitesimais s vezes so escamoteadas ou
violentamente suprimidas, ou seja, tratadas como zero ( dx = 0 ) (GERDES, 1983,
p. 34). Essa era, na verdade, a grande crtica que Marx fazia ao clculo
diferencial: era preciso arrancar o vu misterioso, desmistificar os conceitos
bsicos dessa cincia moderna.
Foi em virtude disso que Karl Marx passou a se dedicar ao clculo

diferencial, criticando principalmente a maneira como as contas eram feitas.
Acreditava, nesse sentido, que os infinitesimais no eram nmeros normais
conhecidos e, assim, argumentava que no era correto aplicar as mesmas
regras dos nmeros normais aos infinitesimais (como era feito no clculo de
Leibniz acima). Marx props uma srie de alternativas para o tratamento do
clculo diferencial, suprimindo todos os conceitos que, para ele, eram
misteriosos. Assim, cumpre dizer que os trabalhos de Marx e Thompson foram,
talvez, os primeiros textos dedicados desmistificao dessa disciplina.

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GUSTAVO ALEXANDRE DE MIRANDA

SILVANUS PHILLIPS THOMPSON E A DESMISTIFICAO DO

MESTRADO EM EDUCAO MATEMTICA

GUSTAVO ALEXANDRE DE MIRANDA

SILVANUS PHILLIPS THOMPSON E A DESMISTIFICAO DO

Dissertao apresentada Banca Examinadora da

Assinatura: _______________________________________ Local e Data: ______________

E e no esquecer que a estrutura do tomo no vista, mas sabe-se

Antes de tudo, agradeo a Deus esse excelente arquiteto que alguns

Com o intuito de estudar a histria do ensino de Clculo e, mais

Palavras-Chave: Educao Matemtica, Histria da Educao Matemtica,

Key words: Mathematics Education, History of Mathematics Education, Silvanus

CAPTULO 2 CONSIDERAES TERICO-METODOLGICAS

CAPTULO 3 CLCULO E SEU ENSINO NO SCULO XIX

CAPTULO 4 MODERNIZAO DO ENSINO NA EUROPA E NO BRASIL

CAPTULO 5 SILVANUS P. THOMPSON E O CALCULUS MADE EASY

ANEXO I A DERIVADA NOS LIVROS ATUAIS

Gustavo A. de Miranda Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao Matemtica - 9

.:: APRESENTAO ::.

Curiosidade, encanto e PAIXO por um tema.

Gustavo A. de Miranda Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao Matemtica - 10

que no comeo nem eu mesmo podia responder, acabei conquistando esse

Gustavo A. de Miranda Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao Matemtica - 11

Gustavo A. de Miranda Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao Matemtica - 12

entrevistados nunca havia ouvido falar do livro; alguns conheciam o livro

Gustavo A. de Miranda Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao Matemtica - 13

Captulo 2 Consideraes Tericas: esse captulo ser reservado para

Gustavo A. de Miranda Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao Matemtica - 14

Gustavo A. de Miranda Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao Matemtica - 15

Cena 1 data: incio do sculo XIX. O clculo diferencial e integral

H concluses muito importantes nas duas cenas retratadas acima. Talvez

Gustavo A. de Miranda Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao Matemtica - 16

conhecimento acabam sempre sendo presenteadas com novos enfoques e

Claramente, h muito mais do que o presente nas palavras de Struik.

O CLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL

Gustavo A. de Miranda Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao Matemtica - 17

ateno dos educadores matemticos? Essas so, naturalmente, perguntas

O ensino de Clculo nas universidades brasileiras tem sido objeto de

So essas as palavras que a Sociedade Brasileira de Matemtica SBM ,

Livro escrito originalmente por Silvanus P. Thompson, 1910.

Gustavo A. de Miranda Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao Matemtica - 18

conta da reprovao, geralmente desistem dos cursos de matemtica, fsica ou

significativas de melhora no ensino de Clculo ao longo da histria, uma vez

Gustavo A. de Miranda Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao Matemtica - 19

Nascido na Inglaterra em 1851, Silvanus P. Thompson foi um brilhante

claramente, preocupado com o ensino de Clculo. Alm disso, a publicao de

Gustavo A. de Miranda Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao Matemtica - 20

matemtica iniciados em princpios do sculo XX, e isso certamente despertou a

Gustavo A. de Miranda Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao Matemtica - 21

Em quais aspectos o livro de Thompson difere dos livros da mesma poca?

Que repercusso teve o livro Calculus Made Easy?

Qual era, de fato, a proposta de Silvanus Thompson?

A quem eram endereadas suas exposies intuitivas e pouco formalistas?

representar uma das primeiras tentativas de melhora [mudana] no ensino de

Gustavo A. de Miranda Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao Matemtica - 22

Gustavo A. de Miranda Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao Matemtica - 23

Cada vez mais os historiadores esto comeando a perceber que seus

O estudo que passamos a empreender neste trabalho est estreitamente

portuguesa dizem a respeito do significado dessas palavras.

Gustavo A. de Miranda Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao Matemtica - 24

Rigor: rigidez, dureza; preciso, exatido, clareza.

Em outro importante dicionrio, o Michaelis Moderno Dicionrio da

Essas definies, ainda que simplistas para uma anlise profunda do

Gustavo A. de Miranda Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao Matemtica - 25

Assinatura: _________________________ Local e Data: