887 3075 1 PB

Variao modo-temporal em livros didticos de
Lngua Espanhola e de Lngua Portuguesa: uma

anlise comparativa
Mrluce Coan
Valdecy de Oliveira Pontes
Universidade Federal do Cear
Resumo: Este artigo deter-se- no estudo comparativo do tratamento dado

variao modo-temporal por livros didticos de Lngua Portuguesa e de
Lngua Espanhola. No presente trabalho, assumimos os pressupostos tericos
dos estudos sobre variao e ensino, propostos por Labov (1972, 1978 e 2003),
bem como o que afirmam os documentos oficiais que norteiam o ensino de
lnguas no Brasil. Para o desenvolvimento da pesquisa, utilizamos um roteiro
de anlise sobre norma/uso, mudana, condicionamentos lingusticos e
extralingusticos, uso de textos autnticos e variao entre tempos verbais.
Evidenciamos tratamento parcial aos temas sob anlise: o texto ainda serve
como pretexto; quando h exposio terica sobre variao, tal abordagem
ocorre somente no captulo em pauta, no havendo aplicao dos postulados
no decorrer do livro; tambm no so evidenciados os efeitos de sentido das
diversas formas verbais em contexto comunicativo. No entanto, no livro
didtico Hacia el espaol, h um esforo no sentido de o aluno ter conscincia
da variao lingustica nos nveis fontico-fonolgico, lexical e
morfossinttico.
Palavras-chave: Livro didtico. Variao Lingustica. Ensino de Lngua
Portuguesa e Espanhola.
Introduo
No ensino de lnguas, frequentemente, deparamo-nos com
descontextualizao no estudo de temas gramaticais. O
professor, muitas vezes, tem conhecimento de sociolingustica,
mas lhe faltam recursos e materiais para aplic-lo. Com isso, o
ensino apresenta-se limitado, visando exposio de estruturas
normativas da lngua e no de usos lingusticos. Ao falarmos
em usos, consideramos uma ampla gama de estruturas
disponveis, no s uma, a prescrita. Desse modo, a escola
Linguagem & Ensino, Pelotas, v.16, n.2, p. 363-392, jul./dez. 2013
363
Variao modo-temporal
poderia cumprir a contento seu papel: ampliao de

competncias lingusticas.
Essas observaes iniciais referem-se, principalmente,
ao ensino de Lngua Materna. Em se tratando de Lngua
Estrangeira, h um ponto a ser relevado: ao estudar uma nova
lngua, o aluno dificilmente domina qualquer variedade desta
lngua, ao contrrio do estudante de lngua materna que, no
comeo de sua vida escolar, j fala alguma variedade de sua
lngua. Por esta razo, o aluno ter dificuldade de realizar uma
interao real em Lngua Estrangeira, se for submetido somente
a uma abordagem tradicional, exclusivamente regulada pelas
normas do uso padro desta lngua.
No processo de ensino-aprendizagem de Lngua
Espanhola, observamos que o aluno falante de Portugus
brasileiro tem facilidade no incio do estudo, pelo fato de esse
idioma vir do Latim como o Portugus. No entanto, as
semelhanas entre as duas lnguas no isentam o aluno das
dificuldades que existem na aprendizagem dos nveis fonticofonolgico, morfossinttico ou lxico-semntico. Percebemos
que os alunos comeam estimulados, mas, no decorrer do
processo, as dificuldades aparecem e, muitas vezes, no h
avano significativo. Dentre as dificuldades, apontamos
aquelas que dizem respeito ao estudo das categorias
gramaticais, como um grande entrave para o aluno aprendiz de
Espanhol, pois, na maioria das vezes, o discente apresenta
dificuldades na sua prpria lngua materna, o Portugus, fato
que dificulta mais ainda a aprendizagem dessas categorias em
Espanhol.
No tocante s categorias verbais, os livros, geralmente,
limitam-se exposio de uma estrutura fixa, sem levar em
considerao os usos lingusticos, ou seja, evidenciam a forma
e deixam a desejar na exposio das funes que essas
categorias podem desempenhar. de vital importncia que os
livros didticos apresentem uma abordagem funcional das
estruturas da lngua, pois essas so indispensveis na
comunicao escrita e oral.
364
Marluce Coan, Valdecy Pontes
No presente trabalho, assumimos os pressupostos

tericos dos estudos sobre variao e ensino propostos por
Labov (1972, 1978 e 2003), bem como o que afirmam os
documentos oficiais que norteiam o ensino de lnguas no
Brasil; por esse vis, examinamos, em quatro colees
didticas (duas de Lngua Portuguesa e duas de Lngua
Espanhola), temas que permeiam o ensino de variao
lingustica:
norma/uso,
mudana,
condicionamentos
lingusticos e extralingusticos, alm do que investigamos o
tratamento dado a fenmenos de variao em categorias
verbais.
Variao lingustica: da teoria ao ensino de lnguas
A sociolingustica estuda a lngua a partir do seu contexto
social, com o objetivo de descrever como fatores lingusticos e
extralingusticos influenciam os fenmenos de variao e
mudana inerentes s lnguas. Os primeiros estudos da
Sociolingustica Variacionista surgiram na dcada de 60, como
reao corrente lingustica proposta por Chomsky na dcada
de 50 a gramtica gerativa, cujo objeto de estudo a
competncia de um falante-ouvinte ideal pertencente a uma
comunidade lingustica homognea. Segundo Bagno (2007), a
sociolingustica surgiu porque muitos cientistas nos Estados
Unidos perceberam que no era possvel estudar a lngua
desconsiderando a sociedade em que falada, pois a lngua no
homognea e estvel, mas est em constante mudana devido
s interaes sociais. O estudo da variao a que nos ateremos
foi impulsionado por William Labov cujo modelo apresenta-se
como reao ausncia do componente social no modelo
gerativo e homogeneidade e autonomia preconizadas pelo
estruturalismo. Labov (1972) diverge de Saussure e de
Chomsky propondo o estudo da estrutura e da evoluo da
lngua no contexto social da comunidade. Segundo Figueroa,
quando se diz que a sociolingustica o estudo da lngua em
seu contexto social, isso no deve ser mal-interpretado (1996,
p. 71). A sociolingustica laboviana no uma teoria da fala,
365
nem o estudo do uso da lngua com o propsito exclusivo de

descrev-la, mas o estudo do uso da lngua no sentido de
verificar o que ela revela sobre a estrutura lingustica. Quando
Labov (1972) fala em heterogeneidade, refere-se variao,
mas est interessado na variao que pode ser sistematicamente
explicada.
Foi,
portanto,
William Labov
quem,
mais
veementemente, conforme Tarallo (2005), voltou a insistir na
relao entre lngua e sociedade e na possibilidade, virtual e
real, de se sistematizar a variao existente e prpria da lngua
falada. A lngua vista pelos sociolinguistas como dotada de
heterogeneidade sistemtica; a ausncia de heterogeneidade
estruturada na lngua seria tida como disfuncional.1 Partindo do
pressuposto de que a lngua heterognea, concebemos o
fenmeno de variao como uma realidade social. A variao
significa a existncia de distintas possibilidades para a
expresso de uma determinada funo lingustica, ou seja,
distintas estratgias, recursos lingusticos ou conjuntos de
realizaes possveis dentre os recursos expressivos
disposio. Trata-se de escolhas lingusticas diversas que no
afetam o processo de comunicao. Company Company (2003)
destaca que a possibilidade de escolha entre uma forma
lingustica e outra ocorre geralmente: entre dois grupos de
falantes; em um mesmo falante, com a possibilidade de escolha
entre duas estruturas; na escolha de uma estrutura em uma
determinada situao social comunicativa e de outra estrutura
em outra situao comunicativa.
De acordo com Labov (1978), as variantes constituem os
diversos modos de se dizer a mesma coisa, ou seja, remeter ao
mesmo estado de coisas, em um mesmo contexto de interao
verbal. Os primeiros trabalhos de anlise sociolingustica,2 que
se concentravam no mbito da fonologia, evidenciaram que
1
Considerar a lngua como homognea e estvel seria desconsiderar sua

natureza funcional: varivel e mutvel, motivada por fatores de natureza
diversa, internos e externos ao sistema.
2
Estudos desenvolvidos por Labov na dcada de 1960, primeiramente na ilha
de Marthas Vineyard, em 1963, e, depois, na cidade de Nova York, em 1966.
366
diferentes formas de comunicar, que compartilham o mesmo

valor de verdade, apresentam diferenas no tocante aos valores
sociais e estilsticos. Este fato d abertura a crticas em relao
manuteno do mesmo significado pelas variantes de uma
mesma regra varivel, questionamento explicitado em artigo
por Lavandera (1978),3 que afirma que cada construo
sinttica possui seu significado prprio, sendo complicado
substituir uma forma sinttica por outra preservando o mesmo
valor de verdade. Para a autora, o estudo sobre a variao
lingustica fora do mbito da fonologia fica comprometido,
pois nem sempre h consenso sobre o valor de verdade das
variantes analisadas. Prope que a condio de mesmo
significado seja ampliada para o que chama de
comparabilidade funcional, na qual a existncia, em um mesmo
espao, de formas alternantes ou a troca de uma forma por
outra com o mesmo significado referencial no so livres e
nem totalmente condicionadas por fatores extralingusticos,
mas refletem uma escolha funcional tendo em vista os
propsitos comunicativos. Lavandera (1978) critica, tambm, o
fato de que muitas formas que esto fora do campo fonolgico
no sofrem influncias sociais ou estilsticas, apenas
lingusticas.
Para responder o questionamento levantado por
Lavandera (1978) sobre os limites da varivel sociolingustica,
Labov afirma que so variantes os enunciados que possuem o
mesmo significado referencial, ou seja, o mesmo significado
representacional ou estado de coisas: dois enunciados que se
referem ao mesmo estado de coisas tm o mesmo valor de
verdade (1978, p. 2). O autor ratifica o princpio da
equivalncia semntica e destaca ser necessrio que, como
variantes de uma regra varivel, se aceitem enunciados que
possuam o mesmo valor de verdade, no mesmo contexto, mas
no rigorosamente o mesmo significado. Seguindo esta
lgica, pode haver diferenas em matizes de sentido, desde que
3
Garca (1985), Milroy e Gordon (2003), tambm, questionaram o estatuto

terico da regra varivel, no estudo de fenmenos de variao para alm da
fonologia.
367
o significado referencial no seja afetado. Labov (1978) separa

o significado referencial em um nvel, considerado como
primrio, e as funes de identificao do falante e de
acomodao do ouvinte em outro nvel (secundrio) que
contemplaria os aspectos sociais e estilsticos. Dessa forma,
variantes que portam diferenas de cunho pragmtico podem
ter o mesmo significado referencial. Labov (1978) argumenta,
ainda, que a Sociolingustica "scio" no s porque lida com
fatores estilsticos e sociais, mas por analisar a lngua como
componente social.
Ao verificarmos o funcionamento de uma lngua,
percebemos que, nos diferentes contextos, apresenta-se de
forma heterognea, ou seja, apresenta variaes. Tarallo
(2005), retomando a proposta de Coseriu (1976 [1968]),
apresenta essas variaes como: diatpicas (diferenas em
funo do espao geogrfico); diastrticas (diferenas em
funo dos aspectos sociais como sexo, idade, etnia etc.) e
diafsicas (diferenas em funo da utilizao dos diversos
estilos de linguagem na comunicao).
Partindo do
pressuposto de que a variao lingustica inerente a qualquer
lngua, julgamos de vital importncia o ensino desses trs tipos
de variao, para que o aluno tenha conhecimento da ampla
diversidade lingustica.
Considerar o ensino de variantes relevante porque,
segundo Mollica, todas as lnguas apresentam dinamismo
inerente, o que significa dizer que elas so heterogneas
(2007, p.09). Alm disso, a Sociolingustica interessa-se pela
funo social e comunicativa da lngua e v a lngua como fator
importante na identificao de grupos e na demarcao de
diferenas sociais na comunidade.
Bagno (2007), com base em estudos sobre o ensino da
variao lingustica, afirma que a maioria das gramticas e dos
livros didticos de Portugus limita-se utilizao de
exerccios mecnicos de classificao e de anlise sinttica de
estruturas, sem a devida contextualizao para uma prtica real
de uso, o que revela uma concepo de lngua estvel e
homognea, distante da realidade lingustica. Esse fato,
368
tambm, recorrente no ensino de Lngua Estrangeira,

conforme atestam pesquisas sobre o ensino da variao
lingustica em Ingls e Espanhol, tais como: Bugel (1999),
Santos (2002, 2005), Rodrigues (2005), Kraviski (2007) e
Pontes (2009). Essa prtica leva o aluno utilizao mecnica
das estruturas da variedade padro que no necessariamente lhe
ajudam no momento de produzir um texto, de adequar essas
estruturas ao contexto de produo textual (gnero, suporte,
tipo). Segundo Labov (2003), alunos norte-americanos que
foram expostos durante toda a sua vida estudantil ao ingls
padro no conseguem reproduzi-lo com sucesso em uma
entrevista de emprego de vinte minutos. Labov (2003) aponta
que um dos fatores que contribui para este resultado a
desvalorizao e at o preconceito por parte da escola com
relao variedade falada pelo educando. Para Labov e Harris:
a simples exposio a outro dialeto no domnio da escola ou
pela mdia no acarreta mudanas no repertrio bsico de um
falante (1986, apud Bortoni-Ricardo, 2005, p.181).
Segundo Bortoni-Ricardo, os alunos devem sentir-se
livres para falar em sala de aula e, independentemente do
cdigo usado a variedade padro ou variedades no-padro,
qualquer aluno que tome o piso em sala de aula deve ser
ratificado como um participante legtimo da interao (2004,
p.197). Outra questo, levantada pela referida autora, diz
respeito correo do aluno por parte dos professores. Estes
ficam inseguros e no sabem, na maioria dos casos, se devem
corrigir ou at mesmo se adequado falar em erros na sala de
aula. Com relao a esse aspecto, Bortoni-Ricardo prope que:
diante da realizao de uma regra no-padro pelo aluno, a
estratgia da professora deve incluir dois componentes: a
identificao da diferena e a conscientizao da diferena
(2005, p.42). Partindo da concepo de no-padro como
qualquer forma que no seja contemplada pela norma culta, o
professor pode realizar um trabalho de valorizao das outras
variedades, inclusive, da falada pelo aluno, para que este possa
interagir em uma comunidade de fala, por exemplo, em uma
comunidade hispnica.
369
Nesse sentido, se pretendemos que nosso aluno conhea

a diversidade lingustica da lngua que aprende, necessrio
apresentar-lhe as distintas variedades lingusticas, pois estas
esto imersas nas diferentes culturas que falam uma lngua,
sendo a escolha das diferentes variantes um dos fatores que
caracteriza os indivduos em uma comunidade de fala.
Livro didtico e ensino
O livro didtico4 surgiu como complemento aos livros da era
clssica cuja misso era fazer a reproduo dos conhecimentos
relativos cincia, filosofia e aos valores da sociedade da
poca em questo. Segundo Richards (1996), os livros
didticos so um componente-chave para a maioria dos cursos
de lnguas, servindo, em alguns casos, como base para o input
lingustico e como prtica da lngua em sala de aula. Vale
salientar, ainda, que houve uma mudana significativa na vida
da escola com a entrada do livro didtico. Ele transformou,
sobretudo, a ao docente. Este elemento do processo de
ensino-aprendizagem tornou-se aliado do professor na sua
atuao, constituiu-se como um facilitador no momento de
superar as muitas dificuldades encontradas. Segundo Coracini,
o livro didtico constitui um bem de consumo para o professor
e alunos, de que no se pode prescindir; afinal, o professor
acredita que o LD facilita a aprendizagem trazendo modelos a
serem seguidos pelos alunos (2011, p. 47). Para Geraldi
(1991), este instrumento facilitou a tarefa de ensinar, pois
diminuiu a responsabilidade pela definio do contedo de
ensino. O livro didtico preparou tudo, at as respostas para o
manual ou guia do professor, o que contribuiu para que o
docente ficasse mais dependente do livro didtico e, dessa
forma, se acomodasse, limitando-se, na maioria dos casos,
somente a este recurso.
4
Consideramos como livro didtico o manual utilizado como componentechave para o professor ministrar suas aulas, conforme Richards (1996).
Portanto, no esto includos outros materiais didticos, tais como:
compndios de literatura e gramtica, livros de textos, dicionrios etc.
370
Considerando-se que o livro didtico serve como fonte

de ideias e atividades no processo de ensino-aprendizagem,
portando, como diretriz para o professor, deve, conforme
Cunningswortth (1995), ser adequado s necessidades dos
estudantes,
permitir
adaptaes
e
improviso,
ser
economicamente vivel e adequado ao tempo de curso ao qual
se destina. Na atualidade, apesar dos avanos da tecnologia, o
livro didtico ainda muito utilizado pelo professor para
preparar sua aula, pois h vantagens em seu uso, quais sejam:
padronizao de instrues, estrutura e programa para o curso,
qualidade, eficincia e variedade de recursos para o
aprendizado (RICHARDS, 1996). De acordo com Rojo e
Batista, os livros didticos tendem a ser no um apoio ao
ensino e ao aprendizado, mas um material que condiciona,
orienta e organiza a ao docente, determinando uma seleo
de contedos, um modo de abordagem desses contedos, uma
forma de progresso (2003, p. 71). H, contudo, desvantagens
potenciais, dentre as quais vale apontar a possibilidade de o
livro didtico ter uma linguagem irreal, distorcer o contedo,
no refletir as necessidades e ser muito caro5 (RICHARDS,
1996).
importante pontuar, ainda, que, no ensino de Lngua
Materna, o livro didtico, embora til, poderia at ser
dispensvel em alguns casos, de acordo com os objetivos dos
alunos, do professor e da perspectiva do curso/aula. J no
ensino de Lngua Estrangeira, o livro didtico adquire uma
relevncia maior, pois, sem ele, em muitos casos, dificulta-se o
acesso lngua ensinada.
No que tange ao ensino de Espanhol no pas, na dcada
de 60, no havia produo significativa de materiais aqui no
continente. Segundo Sebold (1998), os primeiros livros
didticos6 utilizados no Brasil foram Espaol en directo
5
Em nossa anlise, no contemplaremos esses critrios.

Embora no houvesse uma produo nacional significativa de livros
didticos, desde o incio do sculo passado h publicaes didticas de
Espanhol. Alguns exemplos so a Gramtica da Lngua Espanhola, de
Antenor Nascentes (1920), e o Compendio, de Idel Becker (1943), publicados
6
371
(1975), Entre nosotros (1982) e Antena (1978), os quais eram

estruturados conforme os mtodos de aprendizagem e de
ensino de lngua estrangeira da poca. Hoje, no Brasil,
encontramos uma grande variedade de livros didticos
elaborados por autores nacionais e estrangeiros, dentre outros
esto: Hacia el espaol (2004), Espaol ahora (2005), Listo
(2005), Recreo (2007) e Entrate (2007).
No tocante aos livros didticos de Lngua Materna
(Lngua Portuguesa), estes deram um espetacular salto de
qualidade desde que, em 1997, foram includos no Programa
Nacional do Livro Didtico (PNLD)7, atravs do qual o
Ministrio da Educao avalia, compra e distribui obras
destinadas ao ensino. Segundo Bagno (2007), o PNLD uma
instncia privilegiada em que os resultados das pesquisas
empreendidas nas boas universidades exercem saudvel
influncia na prtica pedaggica. No entanto, muitas questes
com relao avaliao e produo do livro didtico devem ser
pensadas, por exemplo, a variao e o ensino. Segundo Bagno
(2007), o tratamento da variao lingustica, nos livros
didticos de Portugus no Brasil, continua sendo um tanto
problemtico. Nas obras, segundo o autor, h uma sincera
vontade de combater o preconceito lingustico e de valorizar a
multiplicidade lingustica, mas falta uma base terica
consistente, e h, inclusive, confuso no emprego de termos e
de conceitos que prejudicam muito o trabalho que se faz em
torno dos fenmenos de variao e mudana.
pela Companhia Editora Nacional; as Lecciones de espaol, de Julio do

Amaral (1944), publicada pela Livraria Francisco Alves, e Lengua espaola,
de Emlia Navarro Morales e Lenidas Sobrino Prto (1972), da Editora
Cadernos.
7
O PNLD foi institudo pelo Decreto n 91.542 (1985). Em 1997, o programa
foi ampliado e o Ministrio da Educao passou a adquirir, de forma
continuada, livros didticos de alfabetizao, Lngua Portuguesa, Matemtica,
Cincias, Estudos Sociais, Histria e Geografia para todos os alunos de 6 a 9
sries do Ensino Fundamental. importante destacar, ainda, que os livros
didticos de Ingls e Espanhol foram includos a partir do PNLD 2011
(Ensino Fundamental) e 2012 (Ensino Mdio).
372
Essa questo, segundo Pontes (2009), tambm

problemtica nos livros didticos de Lngua Espanhola, pois h
predomnio de uma abordagem estruturalista em detrimento de
um trabalho efetivo a partir dos efeitos de sentido das diversas
formas da lngua em contexto comunicativo. Os exerccios e
atividades deveriam levar o aluno a refletir sobre os usos
lingusticos, mas o que os livros apresentam so propostas
estruturais. De acordo com Rodrigues (2005), o livro didtico
de Lngua Estrangeira deveria fornecer subsdios para que o
aluno pudesse interagir nas diversas situaes comunicativas:
se a lngua tem um carter heterogneo, estes subsdios devero
contemplar as variaes da lngua alvo em funo de diversos
fatores, como a regio geogrfica, os aspectos sociais e os
contextos.
No que tange, mais especificamente, aos livros
didticos de Espanhol que chegam ao mercado brasileiro,
Bugel (1999), Kraviski (2007) e Pontes (2009) constataram que
a variedade peninsular ainda prevalece sobre as demais
variedades americanas. Segundo Kraviski (2007), alm do
predomnio da variedade peninsular, os livros didticos,
quando exploram as variedades americanas, o fazem de forma
superficial e aparecem, em sua maioria, em pequenos textos,
figuras, notas de rodap ou, ainda, em algum tpico de
curiosidade.
No entanto, imprescindvel que o aluno tome
conhecimento da diversidade lingustica do Espanhol. Nesse
sentido, essencial que haja um trabalho no tocante
apresentao das variedades dessa lngua. Portanto, o livro
didtico no deve ser a nica fonte de input no ensino de
lngua. As Orientaes Curriculares Nacionais de Lngua
Espanhola para o Ensino Mdio (OCNEM) propem que o
professor explore as mais diversas variedades em sala de aula,
desde a variedade utilizada por ele, at as variedades
exploradas pelo livro didtico. Ademais, importante que o
professor complemente as aulas com outros materiais, inclusive
373
autnticos,8 como input para aperfeioar o trabalho com a

variao lingustica.
Por ltimo, vale salientar que o livro didtico foi e segue
sendo objeto de discusso e de estudo, por isso, trabalhos sobre
esse tipo de material so de vital importncia para o
aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem. nesse
sentido que direcionamos nossa pesquisa.
Metodologia
Para a realizao desta pesquisa, escolhemos duas colees
didticas de Lngua Materna, sendo uma do Ensino
Fundamental e a outra do Ensino Mdio e duas de Lngua
Estrangeira, com a mesma diviso por nvel de ensino. A
escolha pautou-se em dois critrios: serem os livros adotados
pela maioria das escolas de Fortaleza pesquisadas e serem
editados entre 2004 e 2008. Foram selecionadas 15 escolas de
Fortaleza, que oferecem Espanhol no seu currculo, sendo 3 de
cada secretaria executiva regional. Com relao aos livros
utilizados para o ensino de Lngua Materna, das 15 escolas
pesquisadas, 8 escolas adotam o Novo Dilogo no Ensino
Fundamental e 12 adotam o livro Portugus: Linguagens no
Ensino Mdio. Com respeito aos livros de Lngua Estrangeira,
das 15 escolas pesquisadas, no Ensino Fundamental, somente
11 escolas ofertam a disciplina de Espanhol neste nvel de
ensino, destas, 5 adotam o livro Vale!. No Ensino Mdio, 09
adotam o livro Hacia el espaol, volume 1.
Todos os quatro volumes da coleo Novo Dilogo esto
divididos em sete unidades temticas. Para a nossa pesquisa,
selecionamos os volumes cujas unidades temticas exploram os
usos e valores dos tempos verbais: unidade temtica 7 do
volume 1 e unidades temticas 6 e 7 do volume 2. Do livro
Portugus Linguagens, selecionamos apenas o volume 2,
8
Segundo Kramsch, o termo autntico usado em oposio linguagem

artificial pr-fabricada dos livros-texto e dos dilogos instrucionais; refere-se
forma no-pedaggica de uso da linguagem em situao natural de
comunicao (1993, p. 175).
374
cujas unidades temticas trabalham com verbos. Da coleo

Vale!, dividida em 4 volumes, cada qual com 12 unidades,
tratamos somente de unidades dos volumes 3 e 4, pois h, nos
ltimos volumes, um trabalho mais especfico com os verbos,
considerando o estudo prvio da lngua espanhola nos dois
primeiros volumes. A coleo Hacia el espaol, curso de
lengua y cultura hispnica, constitui-se de trs volumes:
bsico, intermedirio e avanado. Para a nossa pesquisa,
selecionamos as unidades do nvel bsico que trabalham de
forma mais especfica com os verbos: 8, 10, 11 e 12.
Para alcanarmos os objetivos da pesquisa, analisamos,
nos livros didticos escolhidos, quatro itens: a) textos, b)
exposio do contedo gramatical sobre variao e verbos, c)
atividades de gramtica e d) observaes no livro do professor.
Esses itens foram analisados com base no seguinte roteiro: 1)
Na explicao do contedo, o livro aborda: norma-padro,
norma-social e norma no-padro?9 2) O livro aborda o
fenmeno da mudana lingustica? 3) Faz referncia, em
alguma parte da anlise lingustica, s motivaes lingusticas e
extralingusticas (usos regionais, gnero, classe social,
escolaridade, idade, nvel de formalidade, contexto situacional
e interlocutor), para o uso de categorias verbais? 4) No trabalho
com os gneros, o livro traz textos autnticos comprovando a
ocorrncia da variao nas categorias verbais? 5) O livro trata
da variao entre: (i) Portugus:10 a) Futuro do presente x
perfrase (Ir + infinitivo) x presente; b) Haver x ter; c)
Imperativo de 2 pessoa do singular x imperativo de 3 pessoa
do singular; d) Imperfeito do indicativo x imperfeito do
subjuntivo; e) Presente do indicativo x presente do subjuntivo;
f) Pretrito perfeito do indicativo x pretrito mais-que-perfeito;
g) No sentido de obrigao, dever x ter que x ter de x precisar;
h) Imperfeito do indicativo x futuro do pretrito. 11 (ii)
9
Conforme Matos e Silva (2000).

Regras consideradas em pesquisas sobre usos lingusticos: Silva (1998),
Gibbon (2000), Prestes (2003), Coan (2003), Domingos (2004), Freitag
(2007), Back (2008).
11
Regra a ser analisada somente nos livros de Lngua Portuguesa.
10
375
Espanhol:12 a) Futuro imperfecto x perfrase (ir + a +

infinitivo) x presente; b) Haber x tener; c) Imperativo de 2
pessoa do singular x imperativo de 3 pessoa do singular; d)
imperfecto de subjuntivo(-ra; -se); e) Presente de indicativo x
presente de subjuntivo; f) No sentido de obrigao, deber +
infinitivo x tener + que + infinitivo x haber + que + infinitivo;
g) Pretrito imperfecto de indicativo x perfrasis imperfectivas;
h) Pretrito perfecto compuesto de indicativo x pretrito
perfecto simple de indicativo.13
Anlise dos livros didticos
Nesta seo, apresentaremos, com base no roteiro exposto na
metodologia, a anlise dos dados obtidos nos livros didticos
de Lngua Portuguesa e de Lngua Espanhola. Ao final,
procedemos anlise comparativa, retomando consideraes
de nosso referencial terico.
O livro Novo Dilogo, em suas explicaes gramaticais,
pouco contempla a variao lingustica no que diz respeito a
sua relao com o usurio. H, apenas, algumas consideraes
no tocante aos nveis de formalidade, a partir de uma histria
em quadrinhos intitulada Chico no shopping, em que a
personagem, convidada por seu primo da cidade, vai ao
shopping, contexto em que sua variedade estigmatizada, ou
seja, suas escolhas lingusticas so ridicularizadas por seu
primo, por serem tpicas da zona rural. Alm disso, no manual
do professor, no h nenhuma orientao no que diz respeito
valorizao da variedade falada pelo Chico Bento, no sentido
de combater o preconceito lingustico.
A partir de um pequeno texto, no mdulo 7, as autoras
iniciam o estudo dos verbos, partindo de uma frase isolada do
texto: No hotel-fazenda saboreamos frutas e verduras
colhidas na horta (p. 287). O verbo relacionado, nesse
12
Regras consideradas em pesquisas sobre usos lingusticos: Rebollo Couto

(1994), Ramrez Luengo (2001), Ruiz Campillo (2005), Kempas (2006),
Oliveira (2007), Santos (2009), Silva (2009), Pontes (2012).
13
Regra a ser analisada somente em livros de Espanhol.
376
momento, somente com a ao. Na seo conceituando, h a

definio de verbo como a palavra que varia em nmero,
pessoa, modo e tempo e indica um processo situado no tempo.
Em seguida, o livro apresenta a diviso tradicional para o
estudo do verbo: modos e tempos verbais em quadros de
conjugao acoplados definio do tempo verbal e a
exemplo. Vejamos: Presente: indica uma ao que acontece
no momento em que se fala, que se repete ou perdura. Ex: Os
urubus anunciam chuva (Novo dilogo, 2004, p. 300).
Podemos constatar que, nessa exposio, no h aluso
situao comunicativa nem correlao forma-funo, j que o
tempo verbal presente pode, alm de codificar uma ao atual,
por exemplo, ter valor de presente histrico e de futuro.
Nos tpicos seguintes, explora-se a estrutura
morfolgica do verbo: radical, vogal temtica e desinncias, e
apresentada uma definio para cada tempo verbal e modo
acompanhada de uma frase isolada, como foi exemplificado
anteriormente com o presente do indicativo. Ou seja, no h
um trabalho a partir dos gneros textuais. O texto parece ser
utilizado, no incio da explicao, somente como pretexto.
Com base na explorao de itens gramaticais descritos
nos pargrafos anteriores, constatamos que a abordagem
estrutural14 ainda predomina. O foco do estudo est na forma,
em detrimento de um estudo sobre os efeitos de sentido das
formas verbais, sobre a funcionalidade dessas formas dentro de
um contexto comunicativo especfico. Portanto, em vez de um
estudo reflexivo, h regras e definies. Com respeito aos usos
lingusticos relacionados aos verbos, o que encontramos no
livro em anlise a limitao exposio de estrutura
gramatical. No h, como prope Bagno (2007), a associao
das variantes ao contexto de uso/ aos gneros textuais/ s
prticas discursivas. Paralelamente, no h referncia
mudana lingustica. Poderia ser realizado um trabalho sobre o
uso de formas verbais em gneros veiculados socialmente. Por
14
Essa abordagem, segundo Santos Gargallo (2004), baseia-se na

aprendizagem indutiva de regras gramaticais e na repetio e automatizao
como procedimentos didticos fundamentais.
377
exemplo, a partir de duas cartas de perodos diferentes, o aluno

poderia verificar, sob a orientao do professor, se houve
mudana no uso de certas formas verbais.
No livro Portugus: Linguagens, os autores reservam
um captulo para a abordagem de alguns conceitos de variao
lingustica, tais como: variedade padro, no-padro, dialetos,
registros e grias. Ademais, nas atividades a partir de gneros
textuais, verificamos a inteno de fazer o aluno refletir sobre
as variantes diatpicas e diastrticas, sempre fazendo referncia
ao contexto de uso. Por exemplo, h uma atividade sobre um
texto intitulado Dicionrio dos mano, em que os autores
enfatizam a linguagem usada por grupos ligados a um tipo de
msica, tais como: metaleiros, pagodeiros, funkeiros, etc., do
que podem decorrer reflexes interessantes acerca dos
conceitos de norma e identidade. Embora haja um trabalho
significativo, no sentido de conscientizar o aluno sobre o uso e
o valor das variantes lingusticas, conforme prope BortoniRicardo (2004), no decorrer das anlises lingusticas referentes
ao contedo gramatical, os autores no retomam essas
questes. No h, tambm, consideraes referentes
mudana.
No tocante ao trabalho com os tempos verbais,
verificamos uma proposta que desconsidera os usos
lingusticos e apresenta ao aluno uma breve definio genrica
de cada tempo verbal, seguida de uma frase isolada, sem
contemplar as condies de sua produo e o contexto
comunicativo. Podemos constatar essa realidade a partir do
exemplo que segue: Presente: expressa uma ao que est
ocorrendo no momento em que se fala ou uma ao que se
repete ou perdura. Ex: Ns moramos aqui (Portugus:
linguagens, 2004, p. 163).
Observamos, ainda, que no manual do professor no h
nenhuma orientao no que tange aos usos lingusticos.
Percebemos que o enfoque se concentra na forma (frases
isoladas e tabelas de conjugao), h uma abordagem
mecanicista, o que dificulta para o aluno o entendimento, pois
o livro no deixa claros os traos fundamentais apontados por
378
Givn (1984) para a conceituao do que seja tempo verbal , a

saber, sequencialidade e ponto de referncia. Conclumos,
assim, que o livro no esclarece, dentro de um contexto
comunicativo, a sucesso de pontos/momentos necessrios para
a devida compreenso da utilizao de uma ou outra forma
verbal. Ademais, falta a devida correlao com o tempo da
performance do ato de fala em questo (tempo da enunciao).
Com base no que foi exposto sobre esse material,
podemos constatar que, apesar de os autores reservarem um
captulo para tratar de conceitos relativos variao lingustica,
e de eles procurarem conscientizar o aluno sobre a ocorrncia
dessa, no realizam uma efetiva aplicao dos pressupostos
tericos da Sociolingustica Variacionista no decorrer dos
outros captulos. No trabalho com os gneros textuais, na
abordagem das categorias verbais e nas atividades sobre elas,
desconsideram os usos lingusticos, numa abordagem ainda de
reconhecimento e de identificao das formas verbais.
No Livro Didtico Vale!, os tempos so trabalhados a
partir de frases de textos (dilogos) e de tabelas e, no final da
exposio, h exerccios para que o aluno siga o modelo,
complete lacunas ou, ainda, atividades propostas no manual do
professor para o trabalho com a oralidade por meio da
elaborao, memorizao e repetio de dilogos. A seguir,
exporemos mais especificamente essas questes.
Os volumes da coleo no fazem referncia aos usos
lingusticos, limitam-se a apresentar algumas poucas diferenas
e semelhanas entre o Portugus e o Espanhol. O nico aporte
variao com relao utilizao das pessoas usted/ustedes
para contextos formais e de t/vosotros para contextos
informais. No manual do professor, no estudo dos verbos,
enfatiza-se estrutura, tabelas de conjugao, irregularidades, ou
seja, a forma prevalece sobre a funo. Podemos, assim,
estender para o ensino de Lnguas Estrangeiras a observao
feita por Bagno (2007) sobre os livros de Lngua Portuguesa: a
variao lingustica deixada de lado e, quando apresentada,
resume-se variao no nvel lexical. Segundo Rodrigues: Ao
consumidor do livro, em especial o aluno de lngua estrangeira,
379
muitas vezes dada apenas a opo de conhecer a norma

padro daquela lngua (2005, p. 35).
Com relao aos usos verbais, h a apresentao de
algumas perfrases verbais, tais como Ir + a + Infinitivo, no
trabalho com a expresso de futuro (vol. 3, p. 46). No entanto,
em nenhum momento, trabalha-se com usos lingusticos. Alm
disso, os tempos do futuro do indicativo so apresentados em
outra seo (p. 48) e no se estabelece nenhuma relao com o
uso. Essa situao repete-se, quando so apresentadas, na p. 46,
as perfrases de obrigao como Hay + que + infinitivo e, em
outra seo isolada, quando, sem nenhuma correlao com o
uso, apresentado o modo imperativo.
Nesse sentido, o estudo do tempo verbal no d conta do
que prope Ilari, a saber, reconhecer as expresses e
construes que indicam tempo, caracterizando sua
contribuio interpretao das sentenas em que ocorrem
(2001, p.08), pois o trabalho com os tempos verbais ocorre a
partir de frases isoladas.
Verificamos que, apesar de se propor a trabalhar com a
metodologia comunicativa para o ensino de Espanhol como
lngua estrangeira, para o ensino de categorias verbais,
predomina uma abordagem estrutural em detrimento de um
trabalho efetivo a partir dos efeitos de sentido das diversas
formas verbais e da funcionalidade das categorias verbais em
um contexto comunicativo.
Em relao ao livro do Ensino Mdio, Hacia el espaol,
constatamos que, nas explicaes gramaticais das primeiras
unidades didticas, o livro trata de vrios fenmenos de
variao lingustica, dentre os quais destacamos a relao de
formalidade e informalidade entre os usos lingusticos dos
pronomes t, vos, vosotros, ustedes (p. 98, 99). Nessa
exposio, as autoras contemplam variantes diatpicas (nos
diversos pases que falam Espanhol) e diastrticas (especificam
vrios contextos de uso dessas formas). Vale salientar, ainda, a
referncia s motivaes extralingusticas, tais como: relao
afetiva, relaes de confiana, de intimidade. Por exemplo,
segundo as autoras, h uma tendncia a desaparecer o uso de
380
usted(es) (mais formal) por causa da frequncia de uso de t

vosotros no trato entre professor e aluno e tambm entre
pessoas mais jovens.
Na unidade 07, as autoras apresentam as diferentes
variantes utilizadas no Uruguai, Espanha, Cuba, Colmbia e
Chile para se falar ao telefone. Ademais, apontam a diferena
de significado do verbo coger, que, na Espanha, tem o sentido
de atender ao telefone e, na Argentina, de relao sexual. H,
ainda, uma atividade auditiva, na qual o aluno, a partir do
vocabulrio, pronncia e entonao utilizada, deve identificar
em que pas de Lngua Espanhola se passa aquela situao
comunicativa. Os pases elencados para a escolha so
Argentina, Chile, Cuba e Espanha.
No manual do professor, abordam-se variantes do
Espanhol, nos nveis fontico-fonolgico, lexical e sinttico.
As autoras propem tambm um trabalho com a variao
lingustica, partindo de exemplos de variao do Portugus
para que o aluno compreenda melhor a variao em Espanhol.
Elas sugerem exemplos de variao em Portugus, tais como: a
pronncia do /r/ em So Paulo e no Rio de Janeiro; outro
exemplo dado o uso de tu (no Rio Grande do Sul) e de
voc para que o falante se dirija a uma pessoa com
familiaridade.
No tocante ao trabalho com os gneros, destacamos a
carta em cuja exposio as autoras fazem um trabalho
contrastivo: identificao das formas de tratamento, do tipo de
linguagem (formal/informal) e de expresses de saudao em
duas cartas, objetivando a percepo da variao lingustica
entre formas usadas nos dois textos trabalhados.
Nesse sentido, ao apresentar e explorar a variao
lingustica, as autoras contribuem para que o aluno desenvolva
a competncia comunicativa, pois, conforme Baralo (1999), a
variao lingustica essencial para a competncia
sociolingustica, e esta, por sua vez, indispensvel para o
desenvolvimento da competncia comunicativa. Apesar da
limitao na exposio de regras variveis, julgamos
satisfatria a eleio de algumas dessas regras, porque o
381
importante que o aluno tenha conscincia dos usos

lingusticos. Alm disso, concordamos com a afirmao de
Bagno (2007) que a imensa diversidade de uma lngua no
cabe nos manuais.
No h, contudo, meno mudana lingustica no livro
em anlise, mas h, no manual do professor, referncia aos
valores histrico-sociais de algumas palavras em Portugus e
Espanhol que so parecidas na forma, mas que diferem no
significado, tais como: mucama, chica, muchacha, e seorita.
Vejamos os significados no texto trabalhado pelas autoras: a)
mucama em Portugus, faz aluso poca em que, no Brasil,
havia escravos; b) chica, muchacha e seorita so
identificadas como figuras femininas e significam
respectivamente menina, garota e senhorita. No texto
trabalhado, essas palavras, em Espanhol, referem-se ao que, em
Portugus, denominamos de empregada domstica.
Com relao variao em categorias verbais, as autoras
fazem referncia s variantes utilizadas pelos falantes para a
expresso de tempo futuro, as quais apresentamos a seguir: Ir
+ a + infinitivo, pensar (imperfeito) + infinitivo, querer/gustar
+ infinitivo, presente do indicativo e futuro simples do presente
do indicativo. No entanto, as explicaes sobre os usos
lingusticos so limitadas referncia sobre o que indica o
modo indicativo. Nesse caso, deixam de lado as motivaes, os
fatores lingusticos e extralingusticos, alm de no explicitar
em que contexto acontecem. Ademais, a nica referncia feita,
no sentido de apresentar a varivel nvel de formalidade,
limita-se assertiva de que a forma ir + a + infinitivo mais
coloquial do que o uso do futuro do presente do indicativo.
A partir do exposto, verificamos que, apesar de haver
limitaes no trabalho com a variao em categorias verbais,
h um esforo no sentido de o aluno ter conscincia da variao
lingustica.
Com o intuito de melhor visualizarmos as observaes
expostas nesta seo, segue um quadro resposta s questes
apresentadas na metodologia (Tabela 1).
382

O
Livro
Didtico
Novo
Portugus:
Dilogo
Linguagens
norma-padro,
norma-social e
norma no-padro?
No
Sim
No
Sim
mudana lingustica?
motivaes lingusticas
e extralingusticas?
No
No
No
Sim
No
No
No
Sim
textos autnticos
comprovando
variao?
No
Sim
No
Sim
Variao em categorias
Verbais Portugus?
No
No
___
___
Variao em categorias
Verbais Espanhol?
___
___
No
Sim
aborda:
Vale!
Hacia el
espaol
Tabela 1
Com relao aos primeiros itens, nos quais procuramos

saber se o livro aborda questes relacionadas variao
lingustica, tais como norma padro e no-padro, fenmeno de
mudana lingustica e motivaes, pudemos verificar que o livro
de Portugus do Ensino Fundamental (Novo Dilogo) restringese a uma breve explicao sobre linguagem formal e informal, a
partir de uma histria em quadrinho, na qual a variedade da
personagem Chico Bento estigmatizada. Por outro lado, no
livro de Portugus do Ensino Mdio (Portugus: linguagens), h
um captulo que trata dessas questes sobre a variao
lingustica, a partir de gneros textuais, com exceo do
fenmeno de mudana lingustica.
Nos livros didticos de Espanhol, h a seguinte
abordagem: no livro Vale! (Ensino Fundamental), o nico
contedo encontrado com relao variao limita-se
383
utilizao da pessoa usted/ustedes em contextos formais e

t/vosotros para contextos informais. O livro Hacia el espaol
(Ensino Mdio), alm desses usos lingusticos relacionados aos
pronomes, contempla variantes diatpicas e diastrticas e
especifica vrios contextos de uso dessas formas, utilizando
alguns gneros textuais nesse nterim. Alm disso, faz referncia
a motivaes, tais como a relao afetiva, de confiana e de
intimidade. Vale destacar, ainda, algumas orientaes no manual
do professor com respeito a vrios fenmenos de variao
lingustica que ocorrem nos diversos pases que tm Espanhol
como Lngua Materna.
No que diz respeito exposio do contedo gramatical
sobre categorias verbais e respectivas atividades, pudemos
verificar que o livro Novo Dilogo no contempla os usos
lingusticos e limita-se exposio de uma estrutura fixa
gramatical por meio de tabelas de conjugao e de exemplos de
frases isoladas. Essa realidade repete-se nos livros Portugus:
linguagens e Vale!. Por outro lado, no livro Hacia el espaol,
apesar de predominar a abordagem estruturalista, as autoras
fazem referncia a variantes utilizadas para a expresso de tempo
futuro. No entanto, no explicitam em que contextos essas
variantes ocorrem. A nica referncia feita, no sentido de
apresentar diferenas de formalidade no uso dos tempos verbais,
limita-se afirmao de que a forma ir + a + infinitivo mais
coloquial do que o uso futuro do presente do indicativo em
Espanhol.
Consideraes finais
Da anlise empreendida em duas colees de livros didticos
de Lngua Portuguesa e duas colees de Lngua Espanhola,
decorrem as seguintes constataes: a) no livro didtico Novo
Dilogo, o texto ainda serve como pretexto, faltando espao
para reflexo sobre a funcionalidade de categorias verbais nos
diversos contextos; b) no livro didtico Portugus: linguagens,
apesar de os autores reservarem um captulo para tratar de
conceitos relativos variao lingustica e de procurarem
384
conscientizar o aluno sobre a ocorrncia dessa, no realizam

uma efetiva aplicao dessa parte terica no decorrer dos
outros captulos; c) o livro didtico Vale!, apesar de propor a
metodologia comunicativa para o ensino de Espanhol como
Lngua Estrangeira, no que tange questo gramatical, mais
especificamente abordagem das categorias verbais, no
trabalha efetivamente a partir dos efeitos de sentido das
diversas formas verbais em contexto comunicativo; d) no livro
didtico Hacia el espaol, h um esforo, no sentido de o aluno
ter conscincia da variao lingustica nos nveis fonticofonolgico, lexical e morfossinttico.
A partir de nossa pesquisa, podemos tecer algumas
sugestes para a melhoria na abordagem das categorias verbais,
nos livros didticos de Portugus e nos dirigidos a brasileiros
aprendizes de Espanhol: a) o livro didtico de Espanhol como
Lngua Estrangeira poderia levar em considerao a Lngua
Materna do aprendiz, no sentido de facilitar o aprendizado; b)
os exerccios e atividades deveriam levar o aluno a refletir
sobre os usos lingusticos e explorar o contexto sociocultural de
interao verbal; c) o livro poderia explorar as diferentes
variedades da Lngua Espanhola e da Lngua Portuguesa,
pontuando em quais contextos sociais o falante nativo pode
utilizar-se de cada variante, e no restringir o ensino da lngua a
uma norma desprovida de contexto pragmtico-discursivo; d) o
manual do professor deveria fornecer informaes, orientaes
e fontes de pesquisa sobre os usos lingusticos,
condicionamentos lingusticos e extralingusticos e contextos
de interao verbal.
Esperamos que a evidncia de tratamento parcial aos
temas sob anlise (norma/uso, mudana, condicionamentos,
variao verbal) possa contribuir para avaliao e produo de
materiais didticos. Esperamos, tambm, que sirva de reflexo
para a prtica docente e de incentivo para novas pesquisas
tericas e aplicadas sobre variao, mais especificamente, sobre
variao em categorias verbais.
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Recebido em agosto de 2013
e aceito em dezembro de 2013.
Title: A comparative study on how textbooks of Portuguese and Spanish
language handle mode and tense variation
Abstract: This article presents a comparative study on how textbooks of
Portuguese and Spanish language handle mode and tense variation. . We took
as theoretical background both studies on variation and teaching by Labov
(1972, 1978 and 2003), and what official documents states about the teaching
of foreign languages in Brazil. The research followed explicit instructions we
developed for the analysis of norm/use, change, linguistic and extra-linguistic
constraints, the use of authentic texts and variation between verbal tenses. The
results obtained underlined that the themes in question were handled only
partially by the textbooks: the text is still used as a pretext; when there is a
theoretical explanation on variation, it appears only in the chapter at issue, not
been applied throughout the book; the effects of meanings of the diverse verbal
forms in the communicative context are also not substantiated. However, in the
textbook Hacia el espaol, we were able to verify an effort in the sense of
making students aware of the linguistic variation in phonetic and phonologic,
lexical and morphosyntactic levels.
Keywords: Textbooks. Linguistic variation. Teaching of Portuguese and
Spanish language.
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Variao modo-temporal em livros didticos de

Lngua Espanhola e de Lngua Portuguesa: uma

Resumo: Este artigo deter-se- no estudo comparativo do tratamento dado

poderia cumprir a contento seu papel: ampliao de

Linguagem & Ensino, Pelotas, v.16, n.2, p. 363-392, jul./dez. 2013

Marluce Coan, Valdecy Pontes

No presente trabalho, assumimos os pressupostos

nem o estudo do uso da lngua com o propsito exclusivo de

Considerar a lngua como homognea e estvel seria desconsiderar sua

Linguagem & Ensino, Pelotas, v.16, n.2, p. 363-392, jul./dez. 2013

Marluce Coan, Valdecy Pontes

diferentes formas de comunicar, que compartilham o mesmo

Garca (1985), Milroy e Gordon (2003), tambm, questionaram o estatuto

o significado referencial no seja afetado. Labov (1978) separa

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Marluce Coan, Valdecy Pontes

tambm, recorrente no ensino de Lngua Estrangeira,

Nesse sentido, se pretendemos que nosso aluno conhea

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Marluce Coan, Valdecy Pontes

Considerando-se que o livro didtico serve como fonte

Em nossa anlise, no contemplaremos esses critrios.

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(1975), Entre nosotros (1982) e Antena (1978), os quais eram

pela Companhia Editora Nacional; as Lecciones de espaol, de Julio do

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Marluce Coan, Valdecy Pontes

Essa questo, segundo Pontes (2009), tambm

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autnticos,8 como input para aperfeioar o trabalho com a

Segundo Kramsch, o termo autntico usado em oposio linguagem

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Marluce Coan, Valdecy Pontes

cujas unidades temticas trabalham com verbos. Da coleo

Conforme Matos e Silva (2000).

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Espanhol:12 a) Futuro imperfecto x perfrase (ir + a +

Regras consideradas em pesquisas sobre usos lingusticos: Rebollo Couto

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Marluce Coan, Valdecy Pontes

momento, somente com a ao. Na seo conceituando, h a

Essa abordagem, segundo Santos Gargallo (2004), baseia-se na

exemplo, a partir de duas cartas de perodos diferentes, o aluno

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Marluce Coan, Valdecy Pontes

Givn (1984) para a conceituao do que seja tempo verbal , a

muitas vezes dada apenas a opo de conhecer a norma

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usted(es) (mais formal) por causa da frequncia de uso de t

importante que o aluno tenha conscincia dos usos

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Marluce Coan, Valdecy Pontes

Com relao aos primeiros itens, nos quais procuramos

utilizao da pessoa usted/ustedes em contextos formais e

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Marluce Coan, Valdecy Pontes

conscientizar o aluno sobre a ocorrncia dessa, no realizam

ALVES, A. ; MELO, A. Vale!. So Paulo: Moderna, 2002.

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Marluce Coan, Valdecy Pontes

COAN, M. As categorias tempo, aspecto, modalidade e

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