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grandes momentos. O primeiro teve incio na primeira metade do sculo XIX, com a
introduo da rea no currculo escolar. Aps a Independncia, com a preocupao de criar
uma ?genealogia da nao?, elaborou-se uma ?histria nacional?, baseada em uma matriz
europia e a partir de pressupostos eurocntricos. O segundo momento ocorreu a parti
r
das dcadas de 30 e 40 deste sculo, orientado por uma poltica nacionalista e
desenvolvimentista. O Estado tambm passou a realizar uma interveno mais normativa
na educao e foram criadas as faculdades de filosofia no Brasil, formando pesquisad
ores e
professores, consolidando-se uma produo de conhecimento cientfico e cultural mais
autnoma no pas.
A Histria como rea escolar obrigatria surgiu com a criao do Colgio Pedro II,
em 1837, dentro de um programa inspirado no modelo francs. Predominavam os estudo
s
literrios voltados para um ensino clssico e humanstico e destinados formao de cidad
proprietrios e escravistas.
A Histria foi includa no currculo ao lado das lnguas modernas, das cincias
naturais e fsicas e das matemticas, dividindo espao com a Histria Sagrada, a qual ti
nha
o mesmo estatuto de historicidade da Histria Universal ou Civil, pois ambas estav
am
voltadas para a formao moral do aluno. Esta dava exemplos dos grandes homens da
Histria, com prevalncia para o estudo do espao do Oriente Mdio, bero do monotesmo,
e da Antiguidade clssica ? grega e romana. J aquela concebia os acontecimentos com
o
providncia divina e fornecia as bases de uma formao crist. Nas salas de aula, existi
am
porm divergncias nas abordagens e na importncia atribuda Igreja na Histria,
dependendo da formao dos professores (laicos ou religiosos) e do fato de as escola
s serem
pblicas ou de ordens catlicas.
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A este programa acrescentou-se a Histria do Brasil seguindo o modelo da Histria
Sagrada. As narrativas morais sobre a vida dos santos foram substitudas por aes rea
lizadas
por heris considerados construtores da nao, especialmente governantes e clrigos. No
quadro da poca, cabia Histria Universal dimensionar a nao brasileira no mundo
ocidental cristo.
Os objetivos da insero da Histria do Brasil no currculo estavam voltados para a
constituio da idia de Estado Nacional laico, mas articulado Igreja Catlica. O Estado
brasileiro organizava-se politicamente e necessitava de um passado que legitimas
se a sua
constituio. Os acontecimentos histricos ensinados iniciavam com a histria portuguesa
? a sucesso de reis em Portugal e seus respectivos governos ? e, na seqncia, introd
uzia-se a histria brasileira ? as capitanias hereditrias, os governos gerais, as i
nvases
estrangeiras ameaando a integridade nacional. Os contedos culminavam com os ?grand
es
eventos? da Independncia e da Constituio do Estado Nacional, responsveis pela
conduo do Brasil ao destino de ser uma ?grande nao?.
O Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro (IHGB), criado no mesmo ano do
Colgio Pedro II, produziu uma srie de trabalhos que gerou conseqncias para o ensino
da Histria nacional. Seus membros lecionavam no colgio e foram responsveis pela
formulao dos programas, elaborao de manuais e orientao do contedo a ser ensinado
nas escolas pblicas. Nas escolas confessionais, mantinha-se o ensino da Histria Un
iversal
e da Histria Sagrada.
A primeira proposta de Histria do Brasil elaborada pelo Instituto e que repercuti
u
no ensino de Histria destacava a contribuio do branco, do negro e do ndio na constit
uio
da populao brasileira. Apesar de valorizar a idia de miscigenao racial, ela defendia
a
hierarquizao que resultava na idia da superioridade da raa branca. Privilegiava o Es
tado
como o principal agente da histria brasileira, enfatizando alguns fatos essenciai
s na
constituio do processo histrico nacional ? as faanhas martimas, comerciais e guerreir
as
dos portugueses, a transferncia e o desenvolvimento das instituies municipais
portuguesas no Brasil, o papel dos jesutas na catequese e as relaes entre a Igreja
e o
Estado. A Histria era relatada sem transparecer a interveno do narrador, apresentad
a
como uma verdade indiscutvel e estruturada como um processo contnuo e linear que
determinava a vida social no presente.
Na educao brasileira, o final do sculo XIX foi marcado por embates envolvendo
reformulaes curriculares. Projetos continuavam a defender o currculo humanstico, com
nfase nas disciplinas literrias, tidas como formadoras do esprito. Outros desejavam
introduzir um currculo mais cientfico, mais tcnico e prtico, adequado modernizao a
que se propunha ao pas. Tanto no currculo humanstico como no cientfico a Histria,
entendida como disciplina escolar, mantinha sua importncia para a formao da
nacionalidade.
Nas ltimas dcadas do sculo XIX, mesmo antes do advento da Repblica,
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comearam a surgir crticas reduo da Histria a uma classificao cronolgica de dinast
ou a um catlogo de fatos notveis dos dois Reinados. No discurso republicano, inspi
rado
em idias positivistas, a escola e o ensino deveriam denunciar os atrasos impostos
pela
monarquia e assumir o papel de regenerar os indivduos e a prpria nao, colocando o pas
na rota do progresso e da civilizao. Como conseqncia, o ensino de Histria passou a
ocupar no currculo um duplo papel: o civilizatrio e o patritico. Ao lado da Geograf
ia e da
Lngua Ptria, ela deveria fundamentar a nova nacionalidade projetada pela Repblica e
modelar um novo tipo de trabalhador, o cidado patritico.
Nesse contexto, a Histria Universal foi substituda pela Histria da Civilizao,
completando o afastamento entre o laico e o sagrado e deslocando o estudo dos
acontecimentos da religio para o processo civilizatrio. O Estado, sem a interveno da
Igreja, permaneceu como o principal agente histrico, visto agora como o condutor
da
sociedade ao estgio de civilizao. Abandonou-se a identificao dos Tempos Antigos
com o tempo bblico da criao e o predomnio do sagrado na Histria. A periodizao,
ainda construda com base no currculo francs, continuou a privilegiar o estudo da
Antiguidade do Egito e da Mesopotmia, momento histrico relacionado, no novo contex
to,
gnese da Civilizao e associado ao aparecimento do Estado forte e centralizado e
inveno da escrita.
A Histria Nacional identificava-se com a Histria Ptria, cuja misso, juntamente
com a Histria da Civilizao, era integrar o povo brasileiro moderna civilizao ocident
l,
reforando a viso linear, determinista e eurocntrica da Histria. Na sua especificidad
e, a
Histria Ptria era entendida como o alicerce da ?pedagogia do cidado? e seus contedos
deveriam enfatizar as tradies do passado homogneo de lutas pela defesa do territrio
e
da unidade nacional e os feitos gloriosos de personagens identificados com ideai
s
civilizao ocidental.
No debate educacional na dcada de 30, tornou-se vitoriosa a tese da ?democracia
racial? expressa em programas e livros didticos de ensino de Histria. Por esta tes
e, na
constituio do povo brasileiro predominavam a miscigenao e a total ausncia de
preconceitos raciais e tnicos. O povo brasileiro era estudado como descendente de
brancos
portugueses, ndios e negros, e, a partir dessa trade, de mestios. Nessa perspectiva
, todos
conviviam harmonicamente em uma sociedade multirracial e caracterizada pela ausnc
ia
de conflitos. Cada etnia colaborava, com seu herosmo ou com seu trabalho, para a
grandeza
e riqueza do pas.
Legitimando o discurso da ?democracia racial?, o ensino de Histria representava
o africano como pacfico diante do trabalho escravo e como elemento peculiar para
a
formao de uma cultura brasileira; estudava os povos indgenas de modo simplificado,
na
viso romntica do ?bom selvagem?, sem diferenas entre as culturas desses povos,
mencionando a escravizao apenas antes da chegada dos africanos e no informando acer
ca
de suas resistncias dominao europia. E projetava os portugueses como aqueles que
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descobriram e ocuparam um territrio vazio, silenciando sobre as aes de extermnio dos
povos que aqui viviam.
Em meados dos anos 30, por inspirao da pedagogia norte-americana, a educao
brasileira comeou a adotar propostas do movimento escolanovista, entre as quais a
que
propunha a introduo dos chamados Estudos Sociais no currculo escolar, em substituio
a Histria e Geografia, especialmente para o ensino elementar. A inteno era, com Est
udos
Sociais, superar o contedo livresco e decorativo que caracterizava o ensino das d
uas
reas.
Apesar do movimento escolanovista propor abordagens e atividades diferenciadas,
que foram adotadas por professores e por escolas que inovaram mtodos e contedos, d
e
modo geral permaneceram os procedimentos de ensino at ento vigentes. Nas salas de
aula ainda era prtica comum os alunos recitarem as lies de ?cor?, com datas e nomes
dos personagens considerados os mais significativos da Histria.
A partir de 1942, o ensino secundrio passou por novas reformas conduzidas pelo
ministro Gustavo Capanema. A Lei Orgnica do Ensino Secundrio estabeleceu trs cursos
:
inicialmente o primrio, com quatro anos de escolaridade; depois o ginasial, com q
uatro
anos tambm; e o clssico ou cientfico, com trs anos. Equivalentes a eles foram criado
s os
ginsios e os colgios profissionais. A formao docente foi sendo igualmente estruturad
a.
As Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras, criadas nos primeiros anos da dcada
de 30,
encarregaram-se neste momento, alm da formao de pesquisadores, da profissionalizao
do magistrio.
Em meio a debates e ampliao da produo acadmica, a poltica educacional da
poca limitou o currculo. No contexto do Estado Novo, a Histria tinha como tarefa
enfatizar o ensino patritico, capaz de criar nas ?geraes novas a conscincia da
responsabilidade diante dos valores maiores da ptria, a sua independncia, a sua or
dem e
o seu destino?
1
. A carga horria de Histria no ginsio aumentou consideravelmente e
Histria Geral e Histria do Brasil passaram a ser reas distintas, saindo privilegiad
a a
Histria brasileira. Os contedos ditados pela tradio foram reforados ainda pela produ
didtica e pela preocupao de garantir um bom desempenho dos estudantes nos exames
finais de admisso ao ginsio ou ao ensino superior. A leitura que o Estado Novo fez
dos
mtodos escolanovistas acabou por enfatizar a comemorao de heris em grandes
festividades cvicas.
Nos anos imediatos ao ps-guerra e no contexto da democratizao do pas com o
fim da ditadura Vargas, a Histria passou a ser novamente objeto de debates quanto
s
suas finalidades e relevncia na formao poltica dos alunos. Tornou-se uma disciplina
significativa na formao de uma cidadania para a paz. A Unesco ? Organizao das Naes
Unidas para a Educao, Cincia e Cultura ? passou a interferir na elaborao de livros
1
Lei Orgnica do Ensino Secundrio, de 1942.
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escolares e nas propostas curriculares, indicando possveis perigos na nfase dada s
histrias
de guerras, no modo de apresentar a histria nacional e nas questes raciais, em esp
ecial na
disseminao de idias racistas, etnocntricas e preconceituosas. A Histria deveria reves
tir-se de um contedo mais humanstico e pacifista, voltando-se ao estudo dos proces
sos de
desenvolvimento econmico das sociedades, bem como dos avanos tecnolgicos, cientficos
e culturais.
Sob inspirao do nacional-desenvolvimentismo, nas dcadas de 50 e 60 o ensino
de Histria voltou-se especialmente para as temticas econmicas. O reconhecimento do
subdesenvolvimento brasileiro levou ao questionamento da predominncia da produo
agrcola-exportadora e valorizao do processo de industrializao. Enfatizou-se o estudo
dos ciclos econmicos, sua sucesso linear no tempo ? cana-de-acar, minerao, caf e
industrializao ? e, exclusivamente, a Histria de cada centro econmico regional que
era hegemnico em cada poca. A ordenao sucessiva e linear indicava a determinao
histrica de que o desenvolvimento s seria alcanado com a industrializao. Ao mesmo
tempo, a presena norte-americana na vida econmica nacional fortaleceu o lugar da H
istria
da Amrica no currculo, com a predominncia da Histria dos Estados Unidos, inserindo-s
e na meta da poltica da ?boa vizinhana? norte-americana.
A formao de professores em cursos superiores afetou o ensino de Histria
gradativamente. A formao intelectual e cientfica dos alunos de graduao passou a integ
rar
os objetivos das propostas curriculares, como no caso da produo didtica chamada His
tria
Nova, do incio dos anos 60, com estudos baseados nos modos de produo, sob a influnci
a
da historiografia marxista, que enfatizava transformaes econmicas e conflitos entre
as
classes sociais, contrariamente Histria que valorizava o poltico e a trajetria vito
riosa da
classe burguesa na consolidao harmoniosa do mundo moderno. Nessa tendncia, apesar
da nfase atribuda s classes sociais como agentes das transformaes histricas,
predominou no ensino uma abordagem estruturalista na qual a Histria era estudada
como
conseqncia de estgios sucessivos e evolutivos.
Nesta poca, alm da constatao da importncia do ensino de Histria na formao
do cidado poltico, ele passou a ser considerado tambm fundamental para a formao
intelectual do estudante. Incorporou objetivos para promover o seu pensamento crt
ico.
batalha
pela volta de Histria e Geografia aos currculos escolares e a extino dos cursos de
Licenciatura de Estudos Sociais.
No processo de democratizao dos anos 80, os conhecimentos escolares passaram
a ser questionados e redefinidos por reformas curriculares dos estados e municpio
s.
Simultaneamente, as transformaes da clientela composta por vrios grupos sociais que
viviam um intenso processo de migrao, do campo para as cidades, e entre os estados
,
com acentuada diferenciao econmica, social e cultural, tambm foraram mudanas na
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educao. As novas geraes de alunos habituaram-se presena de novas tecnologias de
comunicao, especialmente o rdio e a televiso, que se expandiam como importantes
canais de informao e de formao cultural. Entrava pelas portas das escolas uma
nova realidade que no poderia ser mais ignorada. O currculo real forava mudanas
no currculo formal. Diversos agentes educacionais passaram a discutir e desenvolv
er
novas possibilidades de ensino. Neste contexto, os professores tiveram papel
importante na constituio do saber escolar, diminuindo o poder dos chamados tcnicos
educacionais.
Na poca foi reforado o dilogo entre pesquisadores e docentes do ensino mdio,
ao mesmo tempo em que se assistia expanso dos cursos de ps-graduao em Histria,
com presena expressiva de professores de primeiro e segundo graus. Essa nova prod
uo
acadmica foi absorvida parcialmente pela expanso editorial na rea do ensino de Histr
ia
e de historiografia.
As propostas curriculares passaram a ser influenciadas, tambm, pelo debate entre
as diversas tendncias historiogrficas. Os historiadores voltaram-se para novas
problemticas e temticas de estudo, sensibilizados por questes ligadas histria social
,
cultural e do cotidiano, sugerindo possibilidades de rever, no ensino fundamenta
l, o
formalismo das abordagens histricas sustentadas nos eventos polticos e administrat
ivos
dos estados ou exclusivamente nas anlises econmicas estruturais. A apresentao do
processo histrico num eixo espao-temporal eurocntrico, seguindo um processo evoluti
vo,
seqencial e homogneo, foi denunciada como produto pronto e acabado, redutor da
capacidade de o aluno se sentir na condio de sujeito comum, parte integrante e age
nte
da Histria, e restritivo ao discernimento da diferena entre o conhecimento histrico
produzido por estudiosos e as aes dos homens realizadas no passado. Introduziu-se,
na
mesma poca, a preocupao em desenvolver nos estudantes domnios procedimentais de
pesquisa histrica no espao escolar e atitudes intelectuais de desmistificao das ideo
logias,
da sociedade de consumo e dos meios de comunicao de massa.
O debate gerou a reavaliao no ensino de Histria ilustrado pelas mltiplas
abordagens histricas possveis. Nas dcadas de 80 e 90, alguns professores comearam a
denunciar a impossibilidade de transmitir o conhecimento de toda a histria da hum
anidade
em todos os tempos. Outros questionaram se deveriam iniciar o ensino pela Histria
do
Brasil ou pela Geral, optando alguns por uma ordenao seqencial e processual, que
intercalasse os contedos num processo contnuo da Antiguidade at nossos dias. Partin
do
da crtica abordagem eurocntrica, alguns iniciaram estudos pela tica dos povos da
Amrica. Outros introduziram contedos relacionados histria local e regional. Uma out
ra
costumes,
as tradies, os desvios de comportamento, as resistncias cotidianas, os valores pres
entes
em imagens e textos, as relaes e papis interpessoais e intergrupais, so abordados em
suas particularidades, em suas inter-relaes ou na perspectiva de suas permanncias e
transformaes no tempo. Tais estudos tm contribudo para revelar dimenses da histria
cultural, mentalidades e prticas de construo de identidades socioculturais. Tm
solicitado, por sua vez, outras metodologias e teorias capazes de iluminar os si
gnificados
simblicos das representaes sociais e as relaes que as prticas cotidianas mantm com
os processos histricos. Demandam, ainda, abordagens capazes de lidar com a idia de
permanncia na Histria, estimulando debates sobre o tempo e suas duraes.
A ampliao de temas de estudo e de possibilidades terico-metodolgicas tem
auxiliado o pesquisador a refletir cada vez mais sobre os fatores que interferem
na construo
do conhecimento histrico. Os estudos da cultura e das representaes alertam, por exe
mplo,
para o fato de que, assim como as obras de arte, os artefatos, os textos e as im
agens esto
repletos de significaes ? complementares e contraditrias ?, as obras historiogrficas
,
do mesmo modo, possuem seu tempo, seu lugar, seus valores e suas ideologias. O t
ema de
estudo, as fontes, as anlises, as interpretaes, como tambm o estilo e a estrutura te
xtual,
expressam a historicidade do conhecimento, a sua legitimidade cientfica e a sua i
nsero
em um contexto histrico mais amplo. Assim, alguns historiadores preocupam-se com
a
explicitao de que tambm as suas escolhas fazem parte de momentos histricos
especficos, de processos contnuos e descontnuos e de dilogos com outros estudiosos e
com as realidades vividas e estudadas.
O historiador tem igualmente refletido sobre as relaes que estabelece com o seu
objeto de estudo. Se fica clara a distino entre o sujeito e o objeto de investigao n
as
abordagens terico-metodolgicas de carter cientfico e racionalista, que enfatizam a
objetividade como meio de aproximao da realidade histrica, essa distino se dilui quan
do
so interpretados os indcios de valores e mentalidades das representaes construdas
historicamente. No segundo caso, cabe efetivamente ao pesquisador, a partir de s
ua
formao e de seus domnios cognitivos, identificar, relacionar e interpretar tais indc
ios
simblicos como expresses de vivncias e de modos de pensar contraditrios de uma
realidade social e cultural representada. Isso no significa que o conhecimento hi
strico
abandonou o domnio da racionalidade, mas que, assim como outras disciplinas, busc
a
uma nova racionalidade.
Tais reflexes tm fortalecido a conscincia do historiador de que exerce um papel
ativo na elaborao do conhecimento e de que as formas de estudar o passado so plurai
s.
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Reconhece que o produto final de seu trabalho decorre da sua abordagem terica, da
escolha
da metodologia de pesquisa, de suas hipteses iniciais, da sua escolha do tema, da
sua
sensibilidade para estabelecer relaes entre problemticas de sua poca e problemticas
histricas, das fontes de pesquisa que escolhe analisar, de suas interpretaes e do e
stilo
da
realidade social e da Histria e sujeitos ativos no processo de aprendizagem.
O dilogo da Histria com as demais Cincias Humanas tem favorecido, por outro
lado, estudos de diferentes problemticas contemporneas em suas dimenses temporais.
Por meio de trabalhos interdisciplinares, novos contedos podem ser considerados e
m
perspectiva histrica, como no caso da apropriao, atuao, transformao e representao
da natureza pelas culturas, da relao entre trabalho e tecnologia e das polticas pbli
cas de
sade com as prticas sociais, alm da especificidade cultural de povos e das inter-re
laes,
diversidade e pluralidade de valores, prticas sociais, memrias e histrias de grupos
tnicos,
de sexo e de idade.
A conscincia de que o conhecimento histrico sempre fruto de seu tempo sugere,
tambm, outros trabalhos didticos. As obras de cunho histrico ? textos historiogrfico
s,
artigos de jornais e revistas, livros didticos ? so estudadas como verses histricas
que
no podem ser ensinadas como prontas e acabadas nem confundidas com a realidade vi
vida
pelos homens no passado. Considera-se, por exemplo, a importncia da identificao e d
a
anlise de valores, intencionalidades e contextos dos autores; a seleo dos eventos e
a
relevncia histrica atribuda a eles; a escolha dos personagens que so valorizados com
o
protagonistas da histria narrada; e a estrutura temporal que organiza os eventos
e que
revela o tempo da problemtica inicial e dos contextos histricos estudados. Trabalh
os
nessa linha possibilitam para o docente, entre outras coisas, reconhecer sua atu
ao na
construo do saber histrico escolar, na medida em que ele que seleciona, avalia e in
sere
a obra em uma situao didtica e tal obra adquire novos significados ao ser submetida
aos
novos interlocutores (ele e alunos).
As pesquisas histricas desenvolvidas a partir de diversidade de documentos e da
multiplicidade de linguagens tm aberto portas para o educador explorar diferentes
fontes
de informao como material didtico e desenvolver mtodos de ensino que, no tocante ao
aluno, favorecem a aprendizagem de procedimentos de pesquisa, anlise, confrontao,
interpretao e organizao de conhecimentos histricos escolares. Essas so experincias
e vivncias importantes para os estudantes distinguirem o que realidade e o que
representao, refletirem sobre a especificidade das formas de representao e comunicao
utilizadas hoje e em outros tempos e aprenderem a extrair informaes de documentos
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(das suas formas e contedos) para o estudo, a reflexo e a compreenso de realidades
sociais e culturais.
Os dilogos entre o ensino de Histria e o conhecimento cientfico redimensionam,
assim, a importncia social da rea na formao dos estudantes. Sinalizam e fundamentam
possibilidades de estudos e atividades que valorizam as atitudes intelectuais do
s alunos, o
seu envolvimento nos trabalhos e o desenvolvimento de sua autonomia para aprende
r.
Instigam, tambm, a reflexo crtica na escola e na sala de aula sobre suas prticas, se
us
valores e seus conhecimentos, aprofundando as relaes do seu cotidiano com contexto
s
s, polticas
e econmicas construdas por diferentes povos. As atividades escolares com essas noes
tambm evidenciam para o aluno as dimenses da Histria entendida como conhecimento,
experincia e prtica social. Contribui, assim, para desenvolver sua formao intelectua
l,
para fortalecer seus laos de identidade com o presente e com geraes passadas e para
orientar suas atitudes como cidado no mundo de hoje.
A seu modo, o ensino de Histria pode favorecer a formao do estudante como
cidado, para que assuma formas de participao social, poltica e atitudes crticas diant
e
da realidade atual, aprendendo a discernir os limites e as possibilidades de sua
atuao, na
permanncia ou na transformao da realidade histrica na qual se insere. Essa
intencionalidade no , contudo, esclarecedora nela mesma. necessrio que a escola e
seus educadores definam e explicitem para si e junto com as geraes brasileiras atu
ais o
significado de cidadania
4
e reflitam sobre suas dimenses histricas.
A idia de cidadania foi inicialmente construda em uma poca e em uma sociedade,
mas foi reconstruda por outras pocas e culturas. A cidadania no compreendida de
modo semelhante por todos os indivduos e grupos hoje no Brasil, como no era em out
ras
pocas. diferente ainda do sentido atribudo pelos atenienses da poca de Pricles ou
pelos revolucionrios franceses de 1789, nem idntica s prticas e crenas da populao
norte-americana atual. Os sentidos que a palavra assume para os brasileiros incl
uem os
demais sentidos historicamente construdos, mas ultrapassam os seus contornos,
incorporando problemticas e debates especificamente nacionais, que so e que foram
moldados, no presente e no passado, por indivduos, grupos, classes, instituies, gov
ernos
e Estado e, tambm, nas suas inter-relaes.
Para se formar cidados conscientes e crticos da realidade em que esto inseridos,
necessrio fazer escolhas pedaggicas pelas quais o estudante possa conhecer as
4
Sobre a questo da cidadania, ver Apresentao dos Temas Transversais.
37
problemticas e os anseios individuais, de classes e de grupos ? local, regional,
nacional e
internacional ? que projetam a cidadania como prtica e ideal; distinguir as difer
enas do
significado de cidadania para vrios povos; e conhecer conceituaes histricas delinead
as
por estudiosos do tema em diferentes pocas.
Do ponto de vista da historiografia e do ensino de Histria, a questo da cidadania
tem sido debatida como um problema fundamental das sociedades deste final de miln
io.
Se em outras pocas a sua abrangncia estava relacionada principalmente questo da
participao poltica no Estado, aliando-se questo dos direitos sociais, hoje sua dimen
so
tem sido sistematicamente ampliada para incluir novos direitos conforme as condies
de
vida do mundo contemporneo. Tm sido reavaliadas as contradies e as tenses manifestas
na realidade ligadas ao distanciamento entre os direitos constitucionais e as prt
icas
cotidianas. Assim, a questo da cidadania envolve hoje novos temas e problemas tai
s como,
dentre outros: o desemprego; a segregao tnica e religiosa; o reconhecimento da
especificidade cultural indgena; os novos movimentos sociais; o desrespeito pela
vida e
sejam
homens annimos tomados como exemplos para permitir o entendimento de uma
coletividade. Outros trabalhos preocupam-se com sujeitos histricos coletivos, des
tacando
a identidade e/ou a discordncia entre grupos sociais. Em ambos os casos, h uma
preocupao em relacionar tais atores com valores, modos de viver, pensar e agir.
De modo geral, pode-se dizer que os sujeitos histricos so indivduos, grupos ou
classes sociais participantes de acontecimentos de repercusso coletiva e/ou imers
os em
situaes cotidianas na luta por transformaes ou permanncias.
No caso do tempo histrico, de uma tradio marcada por datas alusivas a sujeitos
e fatos, passa-se a enfatizar diferentes nveis e ritmos de duraes temporais. As dur
aes
esto relacionadas percepo dos intervalos das mudanas ou das permanncias nas
vivncias humanas. O ritmo relaciona-se com a percepo da velocidade das mudanas
histricas.
O tempo histrico baseia-se em parte no tempo institucionalizado ? tempo
cronolgico ? e o transforma sua maneira. O tempo cronolgico ? calendrios e datas ?
5
A circularidade diz respeito a valores, idias, vises de mundo e prticas, vividas o
u produzidas por certos grupos
ou classes, que so absorvidas ou recriadas por outros grupos de uma mesma socieda
de ou de outra sociedade, em
um tempo especfico, ou de tempos diferentes.
40
possibilita referenciar o lugar dos momentos histricos na sucesso do tempo, mas po
de
remeter compreenso de acontecimentos datados relacionados a um determinado ponto
de uma longa e infinita linha numrica. Os acontecimentos identificados dessa form
a podem
assumir uma concepo de uniformidade, de regularidade e, ao mesmo tempo, de sucesso
crescente e cumulativa. A seqncia cronolgica dos acontecimentos pode sugerir que
toda a humanidade seguiu ou deveria seguir o mesmo percurso, criando a idia de po
vos
atrasados e civilizados.
Na prtica dos historiadores, o tempo no concebido como um fluxo uniforme,
em que os fenmenos so mergulhados tais como os corpos num rio cujas correntezas
levam sempre para mais longe. O tempo da Histria o tempo intrnseco aos processos
e eventos estudados. So ritmados no por fenmenos astronmicos ou fsicos, mas
por singularidades dos processos, nos pontos onde eles mudam de direo ou de nature
-za.
As vrias temporalidades e ritmos da Histria so categorias produzidas por aqueles
que estudam os acontecimentos no tempo. Mas, na perspectiva da realidade social
e
histrica, os indivduos e os grupos vivem os ritmos das mudanas, das resistncias e da
s
permanncias. Imersos no tempo, apreendendo e sentindo os sinais de sua existncia v
ivem,
simultaneamente, as diferentes temporalidades.
A apropriao de noes, mtodos e temas prprios do conhecimento histrico,
pelo saber histrico escolar, no significa que se pretende fazer do aluno um ?peque
no
historiador? e nem que ele deve ser capaz de escrever monografias. A inteno que el
e
desenvolva a capacidade de observar, de extrair informaes e de interpretar algumas
caractersticas da realidade do seu entorno, de estabelecer algumas relaes e confron
taes
entre informaes atuais e histricas, de datar e localizar as suas aes e as de outras p
essoas
no tempo e no espao e, em certa medida, poder relativizar questes especficas de sua
poca.
No processo de aprendizagem, o professor o principal responsvel pela criao
das situaes de trocas, de estmulo na construo de relaes entre o estudado e o vivido,
de integrao com outras reas de conhecimento, de possibilidade de acesso dos alunos
a
novas informaes, de confrontos de opinies, de apoio ao estudante na recriao de suas
explicaes e de transformao de suas concepes histricas. Nesse sentido, a avaliao
no deve acontecer apenas em determinados momentos do calendrio escolar. A avaliao
faz parte do trabalho do professor para diagnosticar quando cabe a ele problemat
izar,
confrontar, informar, instigar questionamentos, enfim criar novas situaes para que
o
aprendizado acontea.
Assim, a avaliao no revela simplesmente as conquistas pessoais dos jovens ou
do grupo de estudantes. Ela possibilita ao professor problematizar o seu trabalh
o, discernindo
quando e como intervir e quais as situaes de ensino-aprendizagem mais significativ
as ao
longo do ciclo. Para atender diversidade de situaes que encontra quando se coloca
41
diante dos alunos, deve conhecer uma variedade de atividades didticas. Nessa linh
a, deve
aprender a registrar as situaes significativas vividas no processo de ensino, proc
urar
conhecer experincias de outros docentes e socializar as suas com outros educadore
s.
Um importante instrumento do professor para avaliar a coerncia de seu trabalho,
identificar as pistas para recri-lo, construir um acervo de experincias didticas e
socializar
suas vivncias de sala de aula, a produo de relatrios escritos. Com isso, ele estimul
a o
exerccio de explicitar em uma comunicao com as outras pessoas as intenes, as reflexes
e as fundamentaes, as hipteses dos alunos e as intervenes pedaggicas, recuperando,
entre inmeros aspectos, aqueles que poderiam ser modificados ou recriados em uma
outra
oportunidade.
42
43
OBJETIVOS GERAIS DE HISTRIA
Espera-se que ao longo do ensino fundamental os alunos gradativamente possam
ampliar a compreenso de sua realidade, especialmente confrontando-a e relacionand
o-a
com outras realidades histricas, e, assim, possam fazer suas escolhas e estabelec
er critrios
para orientar suas aes. Nesse sentido, os alunos devero ser capazes de:
? identificar relaes sociais no seu prprio grupo de convvio,
na localidade, na regio e no pas, e outras manifestaes
estabelecidas em outros tempos e espaos;
? situar acontecimentos histricos e localiz-los em uma
multiplicidade de tempos;
? reconhecer que o conhecimento histrico parte de um
conhecimento interdisciplinar;
? compreender que as histrias individuais so partes integrantes
de histrias coletivas;
? conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos, em
diversos tempos e espaos, em suas manifestaes culturais,
econmicas, polticas e sociais, reconhecendo semelhanas e
diferenas entre eles, continuidades e descontinuidades,
conflitos e contradies sociais;
? questionar sua realidade, identificando problemas e possveis
m a
compreenso que constroem para as relaes sociais e para os valores e interesses dos
grupos nelas envolvidos; expressem e testem explicaes para os acontecimentos histri
cos;
46
construam hipteses para as relaes entre os acontecimentos e os sujeitos histricos; e
troquem e criem idias e informaes coletivamente.
Os contedos expressam trs grandes intenes:
? contribuir para a formao intelectual e cultural dos estudantes;
? favorecer o conhecimento de diversas sociedades
historicamente constitudas, por meio de estudos que
considerem mltiplas temporalidades;
? propiciar a compreenso de que as histrias individuais e
coletivas se integram e fazem parte da Histria.
A proposta sugere que o professor problematize o mundo social em que ele e o
estudante esto imersos e construa relaes entre as problemticas identificadas e queste
s
sociais, polticas, econmicas e culturais de outros tempos e de outros espaos a elas
pertinentes, prevalecendo a Histria do Brasil e suas relaes com a Histria da Amrica e
com diferentes sociedades e culturas do mundo.
Tais problemticas e relaes orientam o estudo de acontecimentos histricos sem a
prescrio de uma ordem de graduao espacial e sem a ordenao temporal, como se
encontra no que se denomina ?Histria Integrada?
6
. Na escolha dos contedos, os docentes
devem considerar para a formao social e intelectual do aluno:
? a importncia da construo de relaes de transformao,
permanncia, semelhana e diferena entre o presente, o
passado e os espaos local, regional, nacional e mundial;
? a construo de articulaes histricas como decorrncia das
problemticas selecionadas;
? o estudo de contextos especficos e de processos, sejam eles
contnuos ou descontnuos.
A partir de problemticas amplas optou-se por organizar os contedos em eixos
temticos e desdobr-los em subtemas, orientando estudos interdisciplinares e a cons
truo
de relaes entre acontecimentos e contextos histricos no tempo.
O trabalho com eixos temticos no esgota verticalmente os subtemas. Por sua vez,
os contedos contemplados nos subtemas no esgotam as virtualidades dos eixos temtico
s
6 ?Histria Integrada? uma proposta de histria total que articula a Histria do Brasi
l, da Amrica e Geral em um
nico processo, explicado por relaes de causalidade, contigidade e de simultaneidade
no tempo.
47
e dos subtemas propostos. A apresentao de um amplo leque de contedos ? nos quais
se pode identificar acontecimentos, conceitos, procedimentos e atitudes ? uma su
gesto
para o professor fazer escolhas de acordo com:
? o diagnstico que realiza dos domnios conquistados pelos
alunos para estudarem e refletirem sobre questes histricas;
? aquilo que avalia como sendo importante para ser ensinado e
que ir repercutir na formao histrica, social e intelectual do
estudante;
? as problemticas contemporneas pertinentes realidade social,
econmica, poltica e cultural da localidade onde leciona, de
sua prpria regio, do seu pas e do mundo.
Esta uma opo de ensino de Histria que privilegia a autonomia e a reflexo do
professor na escolha dos contedos e mtodos de ensino. igualmente uma concepo
metodolgica de ensino de Histria que incentiva o docente a criar intervenes pedaggica
s
significativas para a aprendizagem dos estudantes e que valoriza reflexes sobre a
s relaes
que a Histria, principalmente a Histria do Brasil, estabelece com a realidade soci
al vivida
pelo aluno.
Para o terceiro ciclo est sendo proposto o eixo temtico ?Histria das relaes sociais,
da cultura e do trabalho?. Para o quarto ciclo, ?Histria das representaes e das rel
aes
de poder?. Estes so recortes histricos e didticos que procuram propiciar a compreen
so
e a interpretao de realidades histricas em suas mltiplas inter-relaes, respeitando-se
as caractersticas e domnios dos alunos em cada ciclo.
Os eixos temticos e subtemas que deles derivam procuram dar conta de duas grandes
questes histricas to clssicas quanto atuais. A primeira refere-se aos contatos cultu
rais,
inter-relaes e confrontos entre grupos, classes, povos, culturas e naes. As lutas so
ciais
de grupos e de classes, que reivindicam respeito s diferenas e igualdades, e as lu
tas de
culturas e de etnias na defesa de seus territrios e de suas identidades so problem
as
cruciais do mundo de hoje. So importantes temas de estudo, na medida em que busca
m
a compreenso da diversidade de modos de vida, de culturas e de representaes interna
s
das sociedades e das organizaes sociais. So historicamente relevantes por possibili
tarem
estudos sobre trocas, intercmbios e confrontos que contribuem para as transformaes
e
as permanncias histricas. Favorecem a percepo dos conflitos geradores de situaes
de dominao, discriminao, luta, igualdade e desigualdade.
A segunda questo refere-se s grandes transformaes polticas e tecnolgicas atuais,
que tm modificado as relaes de trabalho, as relaes internacionais e marcado
48
profundamente o modo de vida das populaes. Os computadores esto nos bancos, nas
farmcias, nos supermercados, nas escolas e nas residncias. O carto magntico, o cdigo
de barras, a leitura ptica, o fac-smile aceleraram as atividades cotidianas, trans
formando
as noes humanas de durao e percepo temporal. As grandes redes de comunicao
via satlite por computador, televiso, rdio, telefone, romperam com as distncias entr
e
os locais do mundo, difundindo e socializando informaes e redimensionando as forma
s
de poder. A mecanizao da produo agrcola e a agro-indstria transformaram a paisagem
rural, os hbitos e os valores. As cidades no pararam de crescer e nelas se multipl
icaram os
shopping centers, os fastfood, os congestionamentos e a poluio ambiental. Na indstr
ia, a
mo-de-obra est sendo substituda gradativamente pelos robs e inicia-se um processo de
rompimento com a produo especializada e seriada do trabalho e uma profunda
transformao sociocultural. Mudou o ritmo de vida, assim como, em outras pocas, outr
as
revolues tecnolgicas interferiram no destino dos povos e da humanidade. No se pode
negar que este tema de estudo remete para questes atuais e histricas, favorecendo
a
percepo de transformaes na relao dos homens entre si, com a natureza e com as
formas de apreenso da realidade e do tempo.
Os contedos esto articulados, igualmente, com os temas transversais, privilegian-d
o:
2 PARTE 2 PARTE
HISTRIA
52
53
TERCEIRO CICLO
Ensino e aprendizagem
No terceiro ciclo, os alunos j adquiriram tanto na escolaridade anterior quanto n
o
convvio social um conjunto de informaes e reflexes de carter histrico. Assim, no
processo de ensino e de aprendizagem, os professores devem considerar a importnci
a de
investigar o que de domnio dos alunos e quais so as suas hipteses explicativas para
os
temas estudados.
preciso considerar que hoje em dia os alunos recebem um grande nmero de
informaes sobre as relaes interpessoais e coletivas por intermdio dos meios de
comunicao. Muitos tm a oportunidade de conhecer em seu prprio ambiente familiar
memrias de outras pocas. Alguns lem jornais, revistas e livros, vo ao cinema e ao te
atro.
Muitos assistem a televiso, ouvem rdio, apreciam msica, conversam e trocam idias
com parentes e amigos, vo sozinhos escola, utilizam transportes coletivos, circul
am pelos
espaos fsicos e sociais. Todas essas so vivncias que lhes fornecem informaes valiosas
porm fragmentadas, sobre as quais o professor, por meio do dilogo, do debate e da
crtica,
inerentes sua prtica docente, pode atuar como agregador e catalisador.
Como sistemtica permanente da ao educativa importante que os professores
realizem diagnsticos sobre como os alunos esto compreendendo os temas de estudo e
identifiquem quais os procedimentos e atitudes que favorecem a compreenso dos tem
as
em dimenses histricas. Nas situaes de interveno pedaggica, pode propor
de serem valorizados de acordo com o diagnstico que faz dos domnios dos alunos e d
e
56
acordo com questes contemporneas pertinentes realidade social, econmica, poltica e
cultural, da localidade onde mora, da sua regio, do seu pas e do mundo. Por exempl
o, se
escolher como recorte a alimentao, no subtema ?As relaes sociais e a natureza?,
possvel fazer um levantamento com os alunos sobre os alimentos cotidianos, identi
ficando
os que so naturais, os industrializados, onde foram produzidos, de onde so originri
os,
como so preparados etc. Como a alimentao atual tem uma histria, possvel pesquisar
em livros, analisar relatos de viajantes, confrontar desenhos e pinturas para id
entificar quais
eram os alimentos na poca da chegada dos europeus ao Brasil, como eram obtidos, s
ervidos
e consumidos pelas populaes indgenas; quais as diferenas e semelhanas dos consumidos
em geral pelos europeus, distinguindo quais eram, como eram produzidos, adquirid
os,
preparados, comercializados, se houve adaptao nova terra, se trouxeram tais alimen
tos
de outras partes do mundo e se havia diferena entre a alimentao dos mais pobres, do
s
senhores, dos escravos, por regio etc. Um trabalho semelhante pode ser feito em r
elao
s outras pocas histricas.
Na reflexo a ser feita ao longo do ano sobre as escolhas de contedos, as atividade
s
propostas e os materiais didticos selecionados, importante que o professor avalie
o trabalho
desenvolvido, seus resultados, o envolvimento dos alunos e replaneje ao longo do
ano e de
um ano para o outro.
EIXO TEMTICO: HISTRIA DAS RELAES SOCIAIS,
DA CULTURA E DO TRABALHO
O eixo temtico para o terceiro ciclo orienta estudos de relaes entre a realidade
histrica brasileira, a Histria da Amrica, da Europa, da frica e de outras partes do
mundo.
Est organizado de modo a permitir o conhecimento de momentos histricos nas suas
singularidades, favorecer estudos de processos e relaes de semelhanas, diferenas,
permanncias e transformaes entre diferentes pocas.
Prope-se que as questes atuais sensibilizem os alunos para o estudo do passado.
Conhecendo outras realidades temporais e espaciais os alunos podem dimensionar a
sua
insero e adeso a grupos sociais diversificados.
Os subtemas propostos esto relacionados a muitas situaes do presente. Cabe ao
professor identific-las e selecionar uma ou mais que possam orientar a escolha do
s
contedos a serem estudados. Tais escolhas podem e devem ser feitas em conjunto co
m
outras disciplinas, enriquecendo o conhecimento que por essncia interdisciplinar.
Exemplos de questes que podem orientar estudos, pesquisas e atividades diversas
do subtema ?As relaes sociais e a natureza?: a produo e o consumo de alimentos; os
sistemas de irrigao no campo; o abastecimento de gua nas cidades e o saneamento
urbano; as hidreltricas, a produo de energia e a procura por novas fontes energticas
; os
transportes nos rios, nos mares, na terra e no ar; as reservas naturais, as prai
as e as estncias
57
de gua, o lazer e o turismo; a poluio da gua, do ar, as campanhas ambientalistas; a
sobrevivncia das espcies e sua relao com o homem; a natureza no espao domstico;
parques e rios nas grandes cidades; a natureza na arte; o imaginrio sobre as guas,
os rios,
os mares e as florestas; o regime de propriedade privada e a posse coletiva da t
erra; os
mitos e a religiosidade que falam da relao do homem com a natureza; o tempo medido
pelo relgio e outras concepes de tempo.
Para o subtema ?As relaes de trabalho? outros exemplos podem ser elencados: a
diversidade de atividades e profisses que convivem em uma mesma sociedade e que
existiram em diferentes tempos; a diviso de trabalho e sua transformao no tempo; a
diviso de tarefas no espao domstico; as crianas e o trabalho; o trabalho da mulher;
as
tcnicas, as mquinas, a informatizao e a robotizao; a relao entre sexo, idade, etnia
formao escolar na remunerao do trabalho; os tipos de remunerao do trabalho; as
polticas governamentais e sindicais de salrio; direitos sociais do trabalho.
Algumas possibilidades de contedo exemplificadas abaixo no esgotam todas as
alternativas de estudos histricos que os subtemas podem sugerir. O professor no de
ve
ter a preocupao de estudar todos os exemplos apresentados. A idia que se problemati
ze
a realidade atual e se identifique um ou mais problemas para estudo em dimenses h
istricas
em espaos prximos e mais distantes. A partir da, devem ser selecionados contedos da
Histria brasileira, da Histria da Amrica, da Europa, da frica e do Oriente e articul
ados
em uma organizao que permita ao aluno questionar, aprofundar, confrontar e refleti
r
sobre as amplitudes histricas da realidade atual, como so construdos os processos
dinmicos e contraditrios das relaes entre as culturas e os povos.
Os contedos listados a partir dos subtemas incluem acontecimentos histricos
pontuais e problemticas gerais que favorecem estudos das suas relaes no tempo. No
segundo caso, algumas vezes as mesmas problemticas aparecem de modo recorrente na
Histria de diferentes locais.
Os contedos da Histria do Brasil, da Amrica e do mundo esto agrupados
separadamente, a fim de permitir a especificao de acontecimentos histricos pertinen
tes.
Aparecem em uma seqncia que pretende expor a importncia que as Histrias brasileira,
americana, europia e africana possuem para a compreenso das dimenses histricas da
realidade social dos alunos. Isso no significa que as diferentes histrias devam se
r estudadas
em momentos distintos ou seguindo uma seqncia de hierarquia espacial. Prevalecem o
s
estudos das relaes no tempo, as reflexes sobre as contradies sociais e sobre os proce
ssos
histricos contnuos e descontnuos.
As relaes sociais, a natureza e a terra
? Relaes entre a sociedade, a cultura e a natureza, em diferentes
momentos da Histria brasileira:
58
* primeiros homens no territrio brasileiro, povos coletores e
caadores, a natureza representada na arte, nos mitos e nos
ritos dos povos indgenas;
* natureza e povos indgenas na viso dos europeus,
explorao econmica de recursos naturais pelos
colonizadores europeus, agricultura de subsistncia e
comercial, criao de animais; os sertes, os caminhos, a
conquista, a ocupao e a produo e a extrao de riquezas
naturais;
* a extrao, produo e comercializao de alimentos;
alimentos da terra e aqui adaptados; costumes e prticas
m a
escolha dos contedos a serem estudados. Tais escolhas podem e devem ser feitas em
conjunto com outras reas, enriquecendo um conhecimento que , por essncia,
interdisciplinar.
Eis algumas questes gerais da atualidade, que podem orientar a seleo dos
contedos e suas relaes histricas para o subtema ?Naes, povos, lutas, guerras e
revolues?: os Estados Nacionais; os regimes polticos e as organizaes partidrias; as
organizaes polticas internacionais, a diversidade cultural interna s naes; confrontos
polticos regionais e nacionais; lutas por direitos civis, polticos e sociais, luta
s pela
propriedade da terra e por moradia; lutas de grupos tnicos e de gnero por identida
de
cultural; manifestaes de banditismo, violncia urbana e guerras civis. Para o subtem
a
?Cidadania e cultura no mundo contemporneo?, so exemplos: as relaes de trabalho na
sociedade ps-fabril ? polticas econmicas e sociais; a mundializao da economia
capitalista; as relaes econmicas internacionais; as migraes de populaes asiticas e
africanas para a Europa e de populaes latino-americanas para os Estados Unidos; o
desemprego e a crise do trabalho assalariado; a expanso dos meios de comunicao, da
informtica e da robtica; a expanso da vida urbana; a industrializao do campo, a socie
dade
de consumo e a juventude.
Como no ciclo anterior, os contedos so s exemplos de possibilidades. No esgotam
todas as alternativas de estudos histricos dos subtemas. Alm disso, o professor no
deve
ter a preocupao de estudar todos os exemplos apresentados. A idia que problematize
a realidade atual e identifique um ou mais problemas para estudo em dimenses histr
icas.
A partir da, selecione contedos da Histria brasileira, da Histria da Amrica, da Europ
a,
da frica e do Oriente, e articule-os em uma organizao que permita ao aluno question
ar,
aprofundar, analisar e refletir sobre as amplitudes histricas da realidade atual
e como so
construdos os processos dinmicos e contraditrios das relaes entre as culturas e os
povos.
Os contedos listados a partir dos subtemas incluem acontecimentos histricos e
problemticas gerais que favorecem estudos das relaes no tempo. Neste segundo caso
as mesmas problemticas aparecem de modo recorrente na Histria de diferentes locais
.
Os contedos da Histria do Brasil, da Amrica, da Europa e da frica esto agrupados
separadamente para permitir a especificao de acontecimentos histricos pertinentes.
Aparecem em uma seqncia para destacar a importncia que adquirem na compreenso
69
do processo histrico de construo da realidade social brasileira. Isso no significa q
ue
devam ser estudados em momentos distintos ou seguindo uma seqncia de hierarquia
espacial. Prevalecem os estudos das relaes no tempo, reflexes sobre as contradies
sociais e sobre os processos histricos contnuos e descontnuos.
Naes, povos, lutas, guerras e revolues
? Processo de constituio do territrio, da nao e do Estado
brasileiro, confrontos, lutas, guerras e revolues:
* conquista e preservao do territrio brasileiro pelos
portugueses, acordo de Madri, Guerra Cisplatina, Guerra
do Paraguai, Guerra do Acre, polticas de integrao do
territrio brasileiro no sculo XX;
* administrao poltica colonial, coroa portuguesa no Brasil,
Independncia poltica, Estado Monrquico, Estado
Republicano, alianas e polticas internacionais no Imprio
e na Repblica, o Estado brasileiro e suas alianas polticas
e econmicas regionais;
* lutas pela independncia poltica, processo poltico de
independncia do Brasil, guerras provinciais (Confederao
do Equador, Guerra dos Farrapos etc.);
* confrontos entre europeus e populaes indgenas no
territrio brasileiro (Guerras dos Brbaros, Confederao do
Cariri, Confederao dos Tamoios etc.), revoltas e
resistncias de escravos (quilombos, Palmares, Revolta dos
Mals etc.), revoltas sociais coloniais, lutas pelo fim da
escravido, Canudos, Contestado, banditismo e cangao;
* mitos da confraternizao tnica e cultural, mitos dos heris
nacionais, nacionalismo, construo de memrias de grupos,
elite econmica nacional e poder poltico, mitos sobre o
carter da populao brasileira;
* as lutas polticas na implantao da Repblica, Revoluo
de 1930, Revoluo Constitucionalista de 1932, governos
autoritrios ? o Estado Novo e o regime militar ps-64;
* lutas operrias, lutas sociais rurais e urbanas, lutas feministas,
lutas pela reforma agrria, movimentos populares e
70
estudantis, lutas dos povos indgenas pela preservao de
seus territrios, Movimento de Conscincia Negra etc.
? Processos de constituio dos Estados Nacionais na Amrica,
confrontos, lutas, guerras e revolues:
* administrao das colnias espanholas, subjugao das etnias
e das culturas nativas, esfacelamento do imprio espanhol
na Amrica, constituio dos Estados Nacionais
independentes, ditaduras na Amrica Latina, organizaes
internacionais latino-americanas, Mercosul e outros
exemplos de integrao poltica e econmica;
* colnias inglesas na Amrica, processo de constituio do
Estado Nacional norte-americano, expanso do territrio dos
Estados Unidos (marcha para o Oeste, conquista do Texas),
elaborao dos ideais liberais e republicanos;
* intervencionismo norte-americano na Amrica Latina, Canal
do Panam, Porto Rico, Cuba, El Salvador e Nicargua,
poltica externa norte-americana para a Amrica Latina
(Doutrina Monroe, Pan-Americanismo, Punta del Este,
Aliana para o Progresso);
* guerras e expanso do imprio Inca e do imprio Asteca,
confronto entre europeus e populaes nativas da Amrica
espanhola, lutas sociais no processo de independncia das
naes sul-americanas, lutas dos mineiros na Bolvia, revoltas
dos Zapatistas no Mxico;
* Guerra do Paraguai (do ponto de vista do Paraguai), Guerra
do Chaco, Guerra do Acre, Revoluo Mexicana, Revoluo
Cubana, socialismo e golpe militar no Chile, militarismo na
Amrica Latina, Guerra de El Salvador, Guerra da
Nicargua, processo de democratizao latino-americano;
* confronto entre europeus e populaes nativas da Amrica
inglesa, confronto entre ingleses e franceses pelo territrio
americano, Guerra Civil Americana, confrontos entre negros
e brancos nos Estados Unidos, os latinos nos Estados Unidos
etc.
? Processos de constituio dos Estados Nacionais, confron-tos, lutas, guerras e rev
olues na Europa, na frica e no
Oriente:
71
* cidades-estado gregas, Repblica romana, descentralizao
poltica na Idade Mdia, Cruzadas, lutas de conquista na
dades
e os limites construdos na conscincia de grupos e de classes. Assim o trabalho com
diferenas e semelhanas, bem como continuidades e descontinuidades, tem o objetivo
de instig-los reflexo, compreenso e participao no mundo social.
tarefa do professor criar situaes de ensino para os alunos estabelecerem relaes
entre o presente e o passado, o particular e o geral, as aes individuais e coletiv
as, os
interesses especficos de grupos e as articulaes sociais.
Podem ser privilegiadas as seguintes situaes didticas:
? questionar os alunos sobre o que sabem, quais suas idias,
opinies, dvidas e/ou hipteses sobre o tema em debate e
valorizar seus conhecimentos;
? propor novos questionamentos, fornecer novas informaes,
estimular a troca de informaes, promover trabalhos
interdisciplinares;
? desenvolver atividades com diferentes fontes de informao
(livros, jornais, revistas, filmes, fotografias, objetos etc.) e
confrontar dados e abordagens;
? trabalhar com documentos variados como stios arqueolgicos,
edificaes, plantas urbanas, mapas, instrumentos de trabalho,
objetos cerimoniais e rituais, adornos, meios de comunicao,
vestimentas, textos, imagens e filmes;
? ensinar procedimentos de pesquisa, consulta em fontes
bibliogrficas, organizao das informaes coletadas, como
obter informaes de documentos, como proceder em visitas
e estudos do meio e como organizar resumos;
78
? promover estudos e reflexes sobre a diversidade de
modos de vida e de costumes que convivem na mesma
localidade;
? promover estudos e reflexes sobre a presena na atualidade
de elementos materiais e mentais de outros tempos e incentivar
reflexes sobre as relaes entre presente e passado, entre
espaos locais, regionais, nacionais e mundiais;
? debater questes do cotidiano e suas relaes com contextos
mais amplos;
? propor estudos das relaes e reflexes que destaquem
diferenas, semelhanas, transformaes, permanncias,
continuidades e descontinuidades histricas;
? identificar diferentes propostas e posies defendidas por
grupos e instituies para soluo de problemas sociais e
econmicos;
? propor aos alunos que organizem suas prprias solues e
estratgias de interveno na realidade (organizao de regras
de convvio, atitudes e comportamentos diante de questes
sociais, atitudes polticas individuais e coletivas etc.);
? distinguir diferentes padres de medidas de tempo, trabalhar
com a idia de duraes e ritmos temporais e construir
periodizaes para os temas estudados;
? solicitar resumos orais ou em forma de textos, imagens, grficos,
linhas do tempo, propor a criao de brochuras, murais,
exposies e estimular a criatividade expressiva.
importante que o professor sempre explicite sua proposta de trabalho para os
estudantes e retome, algumas vezes, a proposta inicial a fim de que eles possam
decidir
sobre novos procedimentos no decorrer das atividades. Assim, por exemplo, a prob
lemtica
inicial que orienta a escolha das fontes de informao que so mais significativas. En
tre as
pesquisas realizadas, algumas podem ser descartadas e outras confrontadas em um
processo
de avaliao da importncia de suas informaes. Imagens podem ser selecionadas entre
as muitas recolhidas, para reforarem argumentos defendidos ou por revelarem situaes
no imaginadas. Textos sobre episdios do passado podem ser organizados para
demonstrarem a especificidade no modo de pensar da poca e exemplificarem conflito
s
entre grupos sociais.
79
Materiais didticos e pesquisas escolares
Todo material, que no acesso ao conhecimento tem a funo de ser mediador na
comunicao entre o professor e o aluno, pode ser considerado material didtico. Isto ,
so materiais didticos tanto os elaborados especificamente para o trabalho de sala
de aula
? livros-manuais, apostilas e vdeos ?, como, tambm, os no produzidos para esse fim,
mas que so utilizados pelo professor para criar situaes de ensino.
Faz parte do trabalho do docente saber o que pretende ensinar, diagnosticar o qu
e
os alunos sabem e pensam sobre o tema de estudo, definir suas intenes de ensino, e
scolher
a atividade pedaggica adequada e o material didtico pertinente para cada situao, ava
liar
as repercusses de suas intervenes e quais as dificuldades na aprendizagem. O materi
al
didtico um instrumento especfico de trabalho na sala de aula: informa, cria confli
tos,
induz reflexo, desperta outros interesses, motiva, sistematiza conhecimentos j
dominados, introduz problemticas, propicia vivncias culturais, literrias e cientfica
s,
sintetiza ou organiza informaes e conceitos. Avalia conquistas.
O ambiente da sala de aula, o nmero excessivo de alunos por sala, a quantidade de
classes assumidas pelos professores e os controles administrativos exigidos no e
spao escolar
contribuem para a escolha de prticas educacionais que se adaptem diversidade de
situaes enfrentadas pelos docentes. Geralmente, isso significa a adoo ou a aceitao de
um livro, um manual ou uma apostila, como nicos materiais didticos utilizados para
o
ensino. Muitas vezes, tal escolha implica a transferncia parcial ou integral, par
a o autor do
material e editores responsveis, da definio dos objetivos, abordagens, contedos, mtod
os
e recursos didticos trabalhados nas salas de aula. Tais materiais j foram organiza
dos com
a preocupao de que textos, exerccios e questionrios garantam uma educao ?eficiente?,
independentemente das situaes reais, diversificadas e concretas dos professores, a
lunos,
escolas e realidades sociais.
Os livros, os manuais e apostilas so bem aceitos no sistema educacional brasileir
o.
Atendem a expectativas e concretizam modelos, concordncias e aceitaes por parte de
um grande nmero de agentes sociais e institucionais. Para o Estado e algumas esco
las
particulares, representam um instrumento de controle do sistema escolar, a garan
tia de
uma certa qualidade de ensino e a difuso de valores. Para o professor, asseguram
um
modelo de prtica, segurana no processo de desenvolvimento do trabalho e eficincia n
a
transmisso de contedos exigidos por programas ou currculos. Para as famlias, express
am
um sinal de qualidade da educao. E para a indstria editorial garantem mercado certo
e
seguro.
Existem livros, manuais e apostilas de boa e de m qualidade. Todos precisam ser
analisados e avaliados cuidadosamente pelos professores. Podem ser considerados
nessa
avaliao: os objetivos educacionais e a concepo de ensino da rea; a abordagem terico-e
istemolgica da Histria, os acontecimentos histricos privilegiados para estudo, as
relaes entre os acontecimentos e os sujeitos histricos; a organizao dos acontecimento
s
80
no tempo, as periodizaes utilizadas e as relaes entre presente/passado; os sentidos
e
significados construdos para a Histria, os conceitos trabalhados e os problemas pr
opostos
ou obtidos; as posies assumidas pelo autor e a forma de exposio dessas posies nos
textos e na seleo das imagens; os valores, as ideologias e os mitos da Histria veic
ulados;
a concepo de aprendizagem presente nos exerccios, questionrios e outras atividades
propostas; a qualidade editorial, a clareza do texto, a preocupao didtica na organi
zao e
apresentao dos contedos; a potencialidade informativa atribuda s imagens, e
disponibilizao de diferentes fontes de informao e linguagens etc.
Existem muitos estudos, anlises e pesquisas que podem auxiliar o professor na
avaliao dos livros e dos manuais didticos, de suas propostas e abordagens, dos valo
res,
ideologias e mitos difundidos, da relao entre a sua composio editorial e seu potenci
al
didtico e suas influncias nas vises de mundo, nos comportamentos sociais e nos domni
os
lingsticos e intelectuais dos estudantes
8
.
Ao optar ou no por incorporar o manual didtico na sua prtica escolar, o professor
deve ter sempre em mente que o trabalho do docente no consiste em reproduzir
conhecimentos e mtodos de ensino pr-fixados ou pr-concebidos. As vivncias escolares
so cheias de momentos imprevisveis, que precisam ser reconhecidos como particulare
s e
no como rotinas padronizadas em modelos. Os materiais, os recursos e os mtodos didt
icos
podem e devem ser mltiplos e diversificados.
A realidade educacional brasileira e as vivncias escolares demonstram que as esco
las
e as salas de aula so espaos permeados por conflitos e contradies. Por isso mesmo,
podem ser espaos de transgresses, criatividade, experimentao, pesquisa e avaliao
permanente. Do mesmo modo, instigam o professor a estar aberto s realidades singu
lares,
instveis e heterogneas e a reconhecer que os alunos so atores ativos no processo de
aprendizagem e na construo do saber escolar. Eles tm suas particularidades individu
ais
e suas vivncias culturais e coletivas que, de um modo ou de outro, so colocadas em
jogo
nas salas de aula. Interferem e recriam significados e sentidos para os contedos
estudados
e para as relaes que a Histria estabelece com a realidade social e cotidiana.
Faz parte da profisso docente reconhecer que o saber escolar construdo na
interlocuo. Incorpora a dimenso do dilogo interpessoal, da diversidade cultural, das
significncias mltiplas de seus interlocutores. Cada situao de sala de aula requer es
colhas
didticas especficas e reflexes sobre o processo construdo coletivamente.
tarefa do professor estar continuamente aprendendo no seu prprio trabalho,
sempre mantm relaes com o contexto histrico em que foi formalizado. O domnio dos
significados dos conceitos depende, conseqentemente, do conhecimento de realidade
s
historicamente concretas, ou seja, dominar informaes sobre pocas e lugares. As suas
dimenses histricas e mutveis e a sua dependncia em relao s realidades especficas
83
solicitam do aluno a identificao dos grupos sociais envolvidos na sua construo e a
explicitao dos seus significados.
Esse exerccio ? insero dos conceitos em realidades histricas e o seu
dimensionamento como construo interna ao conhecimento ? auxilia na fundamentao
e na formalizao do saber histrico pelos alunos.
importante o professor considerar que o conceito tambm associa e sintetiza idias
a partir de elementos histricos comuns. Pelo fato de ser expresso por meio de uma
palavra,
que permanece sempre a mesma, possvel dizer que estimula os estudos das relaes
entre diferentes realidades e, tambm, sugere a existncia de dilogos entre os homens
e
as sociedades no tempo.
fundamental que o professor considere possibilidades de trabalhos em que o aluno
se sensibilize para a construo e a reconstruo dos conceitos histricos, vivenciando
situaes em que seja requisitado a associar informaes, relacionar e analisar pocas,
caracterizar perodos e, simultaneamente, abstrair idias e generalizar imagens. Do
ponto
de vista pedaggico, esse exerccio solicita dele historicizar e generalizar, desenv
olvendo
suas capacidades intelectuais e fornecendo-lhe instrumentos para discernir e com
preender
os processos inerentes organizao, formalizao e transformao do conhecimento.
A pesquisa, a coleta de informao e o trabalho com conceitos so mais significativos
e mais instigantes para os alunos quando fundamentam a construo de uma ou mais
respostas para os questionamentos realizados no incio da atividade. Essas respost
as, que
podem ser individuais, em dupla ou em grupos maiores, devem ser, de algum modo
registradas em texto, lbum de fotografia, livro, vdeo, exposio, mural, coleo de mapas
etc.
Trabalho com documentos
As mais diversas obras humanas produzidas nos mais diferentes contextos sociais
e
com objetivos variados podem ser chamadas de documentos histricos. o caso, por
exemplo, de obras de arte, textos de jornais, utenslios, ferramentas de trabalho,
textos
literrios, dirios, relatos de viagem, leis, mapas, depoimentos e lembranas, program
as de
televiso, filmes, vestimentas, edificaes etc.
Utilizar documentos histricos na sala de aula requer do professor conhecer e
distinguir algumas abordagens e tratamentos dados s fontes por estudiosos da Histr
ia.
Requer dele a preocupao de recriar, avaliar e reconstruir metodologias do saber hi
strico
para situaes de ensino e aprendizagem.
Os documentos so fundamentais no trabalho de produo do conhecimento histrico.
Mas, a noo que se tem de documento, as abordagens e os tratamentos que fundamentam
a sua utilizao tm sofrido transformaes ao longo do tempo.
84
A palavra documento vem do termo latino documentum, que deriva do verbo docere,
que significa ensinar no sentido de transmitir e de comunicar informaes j consolida
das.
Durante algum tempo, principalmente para os historiadores de inspirao positivista
do
sculo XIX e incio do XX, o documento significou a idia de testemunho escrito,
h
presena de vegetao, o que est em primeiro plano e ao fundo da gravura, sobre o que e
la
fala no seu conjunto e detalhes, onde acontece a cena, se passa a idia de ser cot
idiana ou
um evento especfico e raro, diferenas e semelhanas entre os personagens, suas
vestimentas e aes, se os personagens e os objetos remetem para algum evento histric
o
conhecido, se tal cena ainda pode ser vista hoje em dia, se as pessoas ainda se
vestem do
mesmo modo, como a relao entre o ttulo da gravura e a cena retratada, o que o artis
ta
quis registrar ou comunicar, se o estilo semelhante ao de outro artista j conheci
do. Alm
dessas indagaes, o aluno pode ser solicitado a pesquisar quem o artista, qual a su
a
histria, em que poca a gravura foi feita, qual o lugar que retrata, quais as razes
que
levaram o artista a faz-la, se os seus textos esclarecem outros aspectos da cena
no
observados, onde a gravura original pode ser encontrada, como foi preservada, de
sde quando
e por qual meio tem sido divulgada etc. possvel, tambm, incentivar o aluno a relac
ionar
a gravura com contextos histricos mais amplos, solicitando que identifique ou pes
quise
outros eventos da Histria brasileira relacionados a ela.
No caso da continuidade no estudo do tema trabalho no Brasil, o professor pode
escolher outros documentos para aprofundar o debate. Pode selecionar entre muita
s
possibilidades anncios de jornais freqentes no sculo XIX, que vendiam e alugavam
escravos. Questionar sobre os contedos dos anncios e as estruturas usadas para anu
nciar
? qual a sua funo, como os anunciantes procuravam nos textos atingir seus objetivo
s,
quem eles eram, quais os termos utilizados para designar os escravos, quais os t
ipos de
trabalho escravo especificados, quanto custava um escravo e quais os critrios de
preo,
como os escravos eram considerados por seus proprietrios, que idias e vises de mund
o
podem ser depreendidas desses anncios etc. Indicar pesquisas sobre os jornais de
onde
foram retirados, quem eram as pessoas que publicavam e mais pesquisas sobre outr
as pocas,
como so os anncios dos jornais atuais, o que anunciam para vender ou alugar etc.
Aprofundar o tema por meio de atividades com outros textos de jornais que falam
de
revoltas escravas, de fugas e de reclamaes de fazendeiros, inserindo trechos de pr
ocessos
88
criminais em que os escravos do seus depoimentos. Pesquisar, por fim, em bibliogr
afias,
a questo da escravido, seu tempo de durao etc.
As formas e os materiais dos documentos tambm falam da Histria, das culturas e
do tempo. Todavia, em situaes escolares cotidianas, nem sempre possvel trabalhar
com a fonte original explorando e interrogando sobre as matrias-primas da poca e o
saber
utilizado na sua confeco. Muitas vezes, as fotografias so reprodues, os textos escrit
os
familiar. Outros documentos podem ser criados, como no caso da coleta de depoime
ntos,
de fotografias, de sons e imagens com cmeras de vdeo. Pessoas da localidade podem
ser
entrevistadas sobre vivncias especficas, histrias de vida, lembranas de eventos do
passado e/ou incentivadas a explicar a seu modo as mudanas ou permanncias de costu
mes.
Casas, ruas, praas, feiras e pessoas em atividades de lazer ou de trabalho podem
ser
fotografadas e filmadas. Esses registros podem ser estudados, posteriormente, co
mo
documentos.
Para colher depoimentos orais importante escolher previamente o estilo da
entrevista, isto , se a pessoa falar de sua vida, se vai responder a determinadas
questes,
se vai ficar vontade para conversar sobre um tema. Em todo caso, preciso pensar
anteriormente sobre o que ser solicitado e sobre a melhor maneira de conduzir a e
ntrevista.
sempre preciso definir que tipo de informao ser coletada. Pode ser dada nfase apenas
s informaes de que a pessoa dispe sobre o tema de pesquisa e, sendo assim, os dados
devem ser anotados no momento. Pode haver a preocupao em colher informaes a
partir das formas de comunicao da pessoa ? oral e/ou gestual ?, caso em que a entr
evista
deve ser gravada em vdeo ou em gravadores portteis. No caso de gravao, ser possvel
transcrever o depoimento, registrar por escrito o que foi dito oralmente.
O trabalho com documentos histricos um recurso didtico que favorece o acesso
dos alunos a inmeras informaes, interrogaes, confrontaes e construo de relaes
histricas. Contudo, cabe ao professor saber dispor desse recurso no momento aprop
riado,
ganhar experincia em conduzir os questionamentos, em solicitar contraposies, em
destacar as contradies entre os dados internos s fontes ou obtidos em fontes difere
ntes.
O mais importante, vale lembrar, sempre avaliar as situaes significativas de sala
de
aula, em que os estudantes se envolveram, compararam seus conhecimentos prvios co
m
as novas informaes, conseguiram interpretar e abstrair questes pertinentes ao saber
histrico.
Visita a exposies, museus e stios arqueolgicos
Alm de gratificante, altamente instrutivo para professor e alunos o trabalho que
90
envolva sadas da sala de aula ou mesmo da escola para visitar um museu, ir a uma
exposio
de fotografias ou de obras de arte, conhecer um stio arqueolgico etc. Estes moment
os
so geralmente ldicos e representam oportunidades especiais para que todos se coloq
uem
diante de situaes diferentes, em atividades especiais de acesso a outros tipos de
informao
e de envolvimento com as vivncias sociais mais amplas da sociedade e do conhecime
nto
humano.
As visitas aos locais so recursos didticos favorveis ao envolvimento dos alunos em
situaes de estudo, estimulando interesse e participao. Propiciam contatos diretos co
m
documentos histricos, incentivando os estudantes a construrem suas prprias observaes,
interrogaes, especulaes, indagaes, explicaes e snteses para questes histricas.
Nessas visitas, deve-se destacar para os alunos o fato de que iro conhecer espaos
especiais de preservao e de divulgao de patrimnios histricos e culturais.
Ao longo da Histria brasileira existiram concepes diferentes para patrimnio
histrico e cultural. Uma das correntes atuais define patrimnio em trs grandes dimen
ses:
natural ou ecolgico, histrico-artstico e documental. Nesse sentido, h o esforo de
preservar, como patrimnio: o meio ambiente; os conjuntos urbanos; os stios de valo
r
histrico, paisagstico, artstico, arqueolgico, paleontolgico, ecolgico e cientfico; a
bras,
os objetos, os documentos, as edificaes, as criaes cientficas, artsticas e tecnolgic
as formas de expresso; e os modos de criar, fazer e viver. Por sua vez, h o esforo
de
preservar, como patrimnio histrico, o patrimnio arquitetnico, arqueolgico, documental
,
arquivstico, bibliogrfico, hemerogrfico, iconogrfico, oral, visual, museolgico e todo
s
os outros bens que documentam a Histria de uma sociedade.
Debater a questo do patrimnio histrico pode remeter s preocupaes do mundo
de hoje de preservar no s as construes e os objetos antigos, mas tambm a natureza e
as relaes dos homens com tudo isso. Pode remeter tambm para debates sobre as fontes
de pesquisa dos estudiosos e para as fontes de informao que sustentam a produo do
conhecimento sobre o passado.
As visitas aos museus e s exposies devem possibilitar debates sobre a preservao
da memria de qualquer grupo social. Durante muito tempo, a Histria valorizou a memr
ia
de lideranas polticas e de heris nacionais. Hoje em dia, existe a preocupao de
igualmente preservar a memria de movimentos populares, das histrias das minorias
tnicas, culturais e religiosas, das prticas e vivncias populares, as lembranas de pe
ssoas
comuns etc. H esforos de preservar a cultura negra, as reas dos quilombos, a rea e a
s
lembranas do Arraial de Canudos, os terreiros de candombl, os campos de futebol de
vrzea, as lembranas de mulheres, operrios, artesos, as fotografias das famlias, os ob
jetos
de uso cotidiano, como vestimentas, instrumentos, utenslios domsticos. Em muitos
museus, as exposies destacam essas reminiscncias sobre o modo de viver no dia-a-dia
ou sobre a vida de grupos sociais reprimidos historicamente.
Antes, durante e depois das visitas, pode ser tema de estudo a questo do que
91
considerado patrimnio histrico e sua relao com a preservao da memria. sempre
importante considerar as hipteses levantadas pelos alunos sobre o que acreditam s
er
patrimnio histrico e as informaes de que dispem sobre o assunto. possvel aprofundar
a questo procurando acrescentar novas problemticas pertinentes ao tema. Algumas vi
sitas
aos museus e exposies podem estar voltadas para a diversificao das concepes sobre
o que ou deve ser preservado hoje em relao ao passado.
Uma visita pode suscitar o debate sobre como acontece a preservao do patrimnio
histrico cultural da localidade onde vivem, relacionando-o com as memrias e as
identidades locais, regionais, nacionais e/ou mundiais. O debate pode girar em t
orno de
como valorizada ou esquecida essa ou aquela memria, como so fortalecidas ou no as
identidades locais ou regionais, como as pessoas contribuem em seu cotidiano par
a a
preservao dos patrimnios, como preservar depende da conscincia de cidadania etc.
Pode, principalmente, propiciar o debate sobre a relao entre o presente e o passad
o, j
que a deciso sobre o que e o como preservar pertence a cada gerao.
A questo da memria est relacionada ao lembrar, rememorar, recordar, perpetuar,
avisar, iluminar ou consolidar, como tambm ao esquecer, negar, renunciar, romper,
recusar,
silenciar etc. O que no lembrado esquecido e perde laos afetivos de identidade.
, as
distncias temporais entre o presente e o passado. Sob esse aspecto, o contato e a
observao
de documentos possibilitam vivncias e reflexes significativas nos alunos sobre o t
empo
e a Histria, a memria e sua preservao. Alm disso, propiciam imagens e materiais que
alimentam a imaginao sobre a vida social das geraes precedentes e transmissoras de
um legado, do consistncia e significao vida no presente.
No que se refere s questes operacionais, lembre-se que as exposies podem ser
permanentes, temporrias e peridicas. As permanentes constituem acervos de museus o
u
de galerias de arte. As temporrias so organizadas e apresentadas ao pblico durante
um
curto perodo de tempo, geralmente reunindo obras provenientes de diferentes lugar
es e
colecionadores, em funo de tema ou evento histrico da ocasio. As peridicas acontecem
uma vez por ano ou a cada dois anos, geralmente apresentando novas obras produzi
das por
artistas ou escritores, novas descobertas histricas, arqueolgicas etc. A escola e
o professor
devem acompanhar o calendrio de eventos pelos meios de comunicao.
Para as visitas s exposies permanentes ou peridicas, existe a possibilidade de o
professor organizar com calma algumas atividades anteriores e posteriores, relac
ionando-as com temas em estudo. As exposies temporrias remetem a comemoraes ou evento
s
locais, regionais, nacionais ou mundiais, aniversrio ou morte de artistas, cienti
stas, polticos;
centenrios de invenes tecnolgicas ou de acontecimentos polticos, sociais ou culturais
etc. O professor deve levar os alunos, para depois aprofundar o trabalho na sala
de aula.
93
Como as visitas implicam sadas da escola e contato com espaos sociais mais amplos
? ao longo do percurso e mesmo o espao construdo dos locais visitados ?, elas pode
m
oportunizar tambm estudos do meio.
Estudo do meio
Nas visitas, nos passeios, nas excurses, nas viagens, ou mesmo nos estudos da
organizao do espao interno sala de aula ou escola, quando o professor quer caracter
izar
estas atividades como estudo do meio necessrio que considere uma metodologia
especfica de trabalho, que envolve o contato direto com fontes de informao document
al
encontrada em contextos cotidianos da vida social ou natural e que requerem trat
amento
muito prximo ao que se denomina pesquisa cientfica.
O estudo do meio no se relaciona a simples obteno de informaes fora da sala de
aula ou a simples constatao de conhecimentos j encontrados em livros didticos,
enciclopdias ou jornais, que se podem verificar in loco na paisagem humana ou geo
grfica.
No se realiza um estudo do meio para se verificar que as casas construdas no incio
do
sculo seguem uma srie de caractersticas relacionadas ao estilo neoclssico. E no se
visita uma fbrica para simplesmente verificar, por exemplo, que existe diviso de t
rabalho
entre os operrios.
O estudo do meio envolve uma metodologia de pesquisa e de organizao de novos
conhecimentos, que requer atividades anteriores visita, levantamento de questes a
serem
investigadas, seleo de informaes, observao de campo, confrontao entre os dados
levantados e os conhecimentos j organizados por pesquisadores, interpretao, organiz
ao
de dados e concluses. Possibilita o reconhecimento da interdisciplinaridade e de
que a
apreenso do conhecimento histrico ocorre na relao que estabelece com outros
conhecimentos fsicos, biolgicos, geogrficos, artsticos.
Em um estudo do meio, o estudante no se depara com os contedos histricos na
forma de enunciados ou j classificados a partir de conceitos. Ao contrrio, uma ati
vidade
didtica que permite aos alunos estabelecerem relaes ativas e interpretativas relaci
onadas
diretamente com a produo de novos conhecimentos, envolvendo pesquisas com
documentos localizados em contextos vivos e dinmicos da realidade. Nesse sentido,
os
alunos se deparam com o todo cultural, o presente e o passado, o particular e o
geral, a
diversidade e a generalizao, as contradies e o que se pode estabelecer de comum no
diferente. Ou seja, dos indcios da arquitetura de uma, duas, trs casas, ele pode c
onstruir
seus prprios enunciados para caracterizar o estilo de habitao da poca. Dos ornamento
s
observados nas igrejas e nos detalhes das obras de arte, ele pode remodelar e co
nferir os
conhecimentos que j domina sobre o assunto, aceitando variaes em vez de manifestaes
genricas. E, conversando com os moradores que vivem e preservam o patrimnio histric
o,
pode incorporar um conjunto novo de representaes.
94
No caso do estudo do meio, uma paisagem histrica um cenrio composto por
fragmentos que suscitam lembranas e problemticas, que sensibilizam os estudantes s
obre
a participao dos antigos e modernos atores da Histria, acrescentando-lhes vivncias
que estimulam sua imaginao.
no local, conhecendo pessoalmente casas, ruas, obras de arte, campos cultivados,
aglomeraes urbanas, conversando com os moradores das cidades ou do campo, que os
alunos se sensibilizam para as fontes de pesquisa histrica, isto , para os ?materi
ais? sobre
os quais os especialistas se debruam na interpretao de como seria a vida em outros
tempos, como se do as relaes entre os homens na sociedade de hoje, como o passado
permanece no presente ou como so organizados os espaos urbanos ou rurais. O estudo
do meio , ento, um recurso pedaggico privilegiado, j que possibilita aos estudantes
adquirirem, progressivamente, o olhar indagador sobre o mundo.
fundamental para o estudante que est comeando a compreender o mundo
conhecer a diversidade de ambientes, habitaes, modos de vida, estilos de arte ou a
s
formas de organizao de trabalho, para compreender de modo mais crtico a sua prpria
poca e o espao em seu entorno. por meio da observao das materialidades e da
interpretao dos discursos do seu e de outros tempos que o aluno aprende a ampliar
sua
viso de mundo, tomando conscincia que se insere em uma poca especfica. Em um
estudo do meio, o ensino de Histria alcana a vida e o aluno transporta o conhecime
nto
adquirido para fora da situao escolar, propondo solues para problemas de diferentes
naturezas com que se defronta na realidade.
O estudo do meio favorece uma participao ativa da criana na elaborao de
conhecimentos, compreendido como recurso didtico para uma atividade construtiva q
ue
depende, ao mesmo tempo, da interpretao, da seleo e das formas de estabelecer relaes
entre informaes. Favorece, por outro lado, explicitao de que o conhecimento uma
organizao especfica de informaes sustentadas tanto na materialidade da vida concreta,
como a partir de teorias organizadas sobre elas. Favorece a compreenso de que os
outros);
? identificar os ritmos de ordenao temporal das atividades das
pessoas e dos grupos, a partir de predominncias de ritmos de
tempo, que mantm relaes com os padres culturais, sociais,
econmicos e polticos vigentes (atividades sociais regidas por
ciclos biolgicos da natureza, pelo tempo do relgio, pelo valor
monetrio da hora de trabalho, pela difuso e acesso
tecnologia, mquina de calcular, leituras ptica e magntica,
computadores etc.).
99
O TEMPO CRONOLGICO
No estudo da Histria o que existiu teve um lugar e um momento. Utilizam-se,
ento, calendrios para possibilitar a diferentes pessoas compartilharem de uma mesm
a
referncia de localizao dos acontecimentos no tempo, ou seja, que todas concordem, p
or
exemplo, que o homem chegou Lua no ano de 1969. Assim, importante que os estudan
tes
conheam o calendrio utilizado por sua cultura, para compartilharem as mesmas refern
cias
que localizam os acontecimentos no presente, no passado e no futuro, podendo jul
g-los
por critrios de anterioridade, posterioridade e simultaneidade.
preciso considerar que as marcaes e ordenaes do tempo, por meio de
calendrios, podem variar de uma cultura para outra. As dataes utilizadas pela cultu
ra
ocidental crist (o calendrio gregoriano) so apenas uma possibilidade de referncia pa
ra
localizao dos acontecimentos em relao uns aos outros, permitindo que se conhea a
ordem em que se desenrolaram.
importante considerar, tambm, que a compreenso da organizao dos calendrios
implica domnios de noes e de conceitos fundamentais no estudo da Histria. O calendrio
gregoriano pode ser representado por uma linha contnua e infinita. Envolve a comp
reenso
de que cada um dos pontos dessa linha distinto dos outros e que cada ponto corre
sponde
a uma datao. As dataes so, assim, distintas umas das outras, especificando um dia, um
ms e um ano. Apesar dos nmeros dos dias e os nomes dos meses se repetirem de um an
o
para o outro (com base em organizaes cclicas), a numerao dos anos nunca se repete
(concepo linear), o que torna cada data um momento nico e sem possibilidade de
repetio no tempo. Assim, se os acontecimentos histricos podem ser localizados
no calendrio por datas, isto significa que eles so diferentes entre si e irreversve
is no
tempo.
O TEMPO DA DURAO
No estudo da Histria considera-se, principalmente, a dimenso do tempo entendida
como durao, a partir da identificao de mudanas e de permanncias no modo de vida
das sociedades. So essas mudanas que orientam a criao de periodizaes, como, por
exemplo, as clssicas divises da Histria do Brasil, que distinguem os perodos Colonia
l,
Imperial e Repblica, tendo-se como referncia, principalmente, o tipo de regime polt
ico
vigente em diferentes pocas. De modo geral, dependendo das referncias de estudo so
bre
uma sociedade, pode-se dividir o tempo histrico em perodos que englobem um modo
particular e especfico dos homens viverem, pensarem, trabalharem e se organizarem
politicamente.
A diviso da Histria em perodos baseados nas mudanas e nas permanncias auxilia
a identificar a continuidade ou a descontinuidade da vida coletiva. Assim sendo,
pode-se
100
compreender e tentar explicar quando e como um modo de viver e de pensar sofreu
grandes
transformaes, quando permaneceu por longos perodos sem qualquer mudana, ou ainda
quando tal mudana foi ocorrendo aos poucos, ou mesmo quando deixou de ocorrer.
Nos trabalhos com os alunos, no deve existir a preocupao em ensinar, formalmente,
as conceituaes de tempo histrico, mas sim um propsito didtico de escolher temas de
estudos que abarquem acontecimentos possveis de serem dimensionados em diferentes
duraes ? longa, mdia e curta durao. Por exemplo, pode-se trabalhar fatos polticos
que se sucedem com rapidez no tempo, mudanas em costumes que demoram uma gerao,
ou regimes de trabalho que se prolongam por sculos.
Os acontecimentos podem ser estudados ainda na sua singularidade temporal;
explicados a partir dos limites restritos de sua relao com alguns outros acontecim
entos
prximos de seu tempo. Podem ser estudados na sua insero numa estrutura histrica
maior, isto , nas relaes estabelecidas com outros acontecimentos que extrapolam o t
empo
presente e revelam a continuidade de aspectos sociais e econmicos resistentes a dc
adas
e sculos; e/ou revelam a descontinuidade de lutas sociais, de organizaes polticas,
de costumes e valores interrompidos e retomados no seu processo. Nesse caso, cab
e ao
professor criar situaes pedaggicas para revelar as dimenses histricas de tais
acontecimentos, expondo suas relaes com o presente, o passado e sua presena embrica
da
na Histria.
RITMOS DE TEMPO
No estudo da Histria considera-se, ainda, a dimenso do tempo predominante no
ritmo de organizao da vida coletiva, ordenando e seqenciando, cotidianamente, as aes
individuais e sociais. No caso das rotinas de trabalho dos camponeses que, por e
xemplo,
dependem da poca do ano para plantar e colher, o ritmo de vida orientador de suas
atividades est mais relacionado aos ciclos naturais. Nesse sentido, possvel falar
que os
camponeses vivenciam no seu trabalho um tempo da natureza. Na produo de uma fbrica,
por outro lado, onde os operrios ganham pelas horas de trabalho, o ritmo de tempo
orientado pela marcao mecnica das horas de um relgio. Esse ritmo de tempo chamado
de tempo da fbrica encontrado tambm em outras atividades sociais, como nas rotinas
escolares.
A vivncia dos indivduos nos ciclos naturais em outras pocas possibilitava s pessoas
sentirem a presena do tempo tambm nas transformaes do corpo: nasciam, cresciam,
ficavam adultos, envelheciam e morriam, assim como o Sol se levanta, percorre o
cu e se
pe no horizonte. Com o desenvolvimento da biologia, da medicina e das indstrias
farmacuticas, o envelhecimento tende a ser retardado. A medicina gentica, os remdio
s
e as cirurgias apontam para um distanciamento e/ou para uma pouca aceitao do efeit
o do
101
tempo da natureza no corpo fsico do homem. Os ciclos e ritmos da vida natural ten
dem a
ser rompidos.
As vivncias e apreenses dos ritmos de tempo sofrem mudanas com o
desenvolvimento da tecnologia dos meios de transporte e da comunicao distncia.
Assim, vencer um mesmo percurso de canoa e de avio significa falar de tempos e vi
vncias
diferentes. Viajar de carro em uma estrada bem cuidada despende menos tempo do q
ue
viajar com o mesmo veculo em uma estrada cheia de buracos e obstculos. O entendime
nto
do tempo passa a ser diferenciado. O mesmo ocorre com a comunicao entre pessoas ao
fazerem uso de cartas, telefones ou e-mail. A tecnologia da comunicao via satlite p
arece
encurtar distncias e desafia o tempo.
No deve existir preocupao em ensinar formalmente aos alunos os ritmos de tempo
predominantes em uma ou em outra sociedade histrica. Deve-se estudar relaes e
estabelecer distines ao se realizar estudos de pocas. Dessa forma, os alunos podem
encarar de modo crtico os valores que predominam na sociedade atual, na qual o ri
tmo
avassalador do relgio, da produo da fbrica, da velocidade da informao e do
processamento dos computadores impe, poltica, econmica e culturalmente, as dinmicas
e as vivncias de crianas, jovens, mulheres, homens e velhos.
102
103
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Ambile Mansutti, Maria Antonieta Alba Celani, Maria Cecilia Guedes Condeixa, Mari
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Cristina Ribeiro Pereira, Maria Helena Maestri Gios, Maria Helosa Corra de Toledo
Ferraz, Maria Jos Nbrega, Maria Teresinha Figueiredo, Maria Tereza Perez Soares,
Maria Virgnia de Freitas, Marlia Costa Dias, Marina Valado, Neide Nogueira, Regina
Clia Lico Suzuki, Rosa Iavelberg, Roseli Fichmann, Ruy Csar Pietropaolo, Silvio Du
arte
Bock, Sueli ngelo Furlan, Yara Sayo e Zysman Neiman.
Consultoria
Ana Mae Tavares Bastos Barbosa, ngela de Castro Gomes, Antnio Augusto Gomes
Batista, Carlos Franchi, Csar Coll Salvador, Circe Maria Fernandes Bittencourt, C
laudio
Antonio G. Egler, Dlia Lerner de Zunino, Edson Claro, Egon de Oliveira Rangel, El
ianor
Kunz, Elias Thom Saliba, Francisco Cardoso Gomes de Matos, Hdio Silva Jr., Hilrio
Flvio Bohn, Ilana Blaj, Ingrid Dormiem Koudela, Jan Bitou, Joo Bosco Pitombeira F.
de
Carvalho, Jurandyr Luciano Sanches Ross, Liliana Petrilli Segnini, Lus Carlos de
Menezes,
Lus Percival Leme Britto, Luiz Marcelo de Carvalho, Luiz Roberto Dante, Maria Adli
a
Aparecida de Souza, Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagrio, Maria Beatriz Borba Flor
enzano,
Maria Filisminda Rezende Fusari, Maria Helena Simielli, Marilena Lazzarini, Mart
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o,
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Campos Lins, Silvia M. Pompia, Suraya Cristina Darido, Ubiratan D?Ambrsio e Vera
Junqueira.
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llo,
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