Lineamientos de Iniciación Musical

LINEAMIENTOS
DE INICIACIN
MUSICAL
LINEAMIENTOS
DE INICIACIN
MUSICAL
PAOLA ANDREA LPEZ WILCHES

CARLOS ROJAS HERNNDEZ
CECILIA TAMAYO BUITRAGO
CSAR CANO ARTEAGA
CSAR CRDOBA AMPUDIA
DALIA CONDE LIBREROS
EFRAIN FRANCO ARBELEZ
FREDY FABIAN ORTIZ SEGURA
HENRY BORRERO LPEZ
JUAN PABLO NOREA CARDONA
JULIAN GMEZ GIRALDO
MARA CRISTINA RIVERA CADENA
MARA OLGA PIEROS LARA
MARTINA CAMARGO CENTENO
VICTORIANO VALENCIA RINCN
ALEJANDRO MANTILLA PULIDO
CLAUDIA MARINA MEJA GARZN
Coautores
MARIANA GARCS CRDOBA
Ministra de Cultura
MARIA CLAUDIA LPEZ SORZANO
Viceministra de Cultura
ENZO RAFAEL ARIZA AYALA
Secretario General
GUIOMAR ACEVEDO GMEZ
Directora de Artes
Coordinador rea de Msica
CLAUDIA MARINA MEJA GARZON
Coordinadora Componente Formacin PNMC

GUADALUPE GIL PABN
Coordinadora Proyecto Editorial PNMC
LINEAMIENTOS DE INICIACIN MUSICAL

FUNDACIN FRANCISCA RADKE PARA EL DESARROLLO
DE LA UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
Coordinacin Administrativa y Operativa

Coordinadora Acadmica y Redactora

Asesora Pedaggica y de Contenidos

CARLOS ROJAS HERNNDEZ
CECILIA TAMAYO BUITRAGO
CSAR CANO ARTEAGA
CSAR CRDOBA AMPUDIA
DALIA CONDE LIBREROS
EFRAIN FRANCO ARBELEZ
FREDY FABIAN ORTIZ SEGURA
HENRY BORRERO LPEZ
JUAN PABLO NOREA CARDONA
JULIAN GMEZ GIRALDO
MARA CRISTINA RIVERA CADENA
MARA OLGA PIEROS LARA
MARTINA CAMARGO CENTENO
VICTORIANO VALENCIA RINCN
Coautores
CRISLIDA SOLUCIONES GRFICAS SAS
Diseo, Diagramacin e Ilustracin

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didcticos y culturales.
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Plan Nacional de Msica para la Convivencia

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Primera edicin 2015
2015, Ministerio de Cultura

ISBN Versin Impresa: 978-958-753-215-9
ISBN Versin Digital: 978-958-753-216-6
TABLA DE CONTENIDO
Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
PRINCIPIOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

I. Diversidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

II. Prctica conocimiento disfrute . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

III. Libertad y creatividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

IV. Enfoque sistmico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

SENTIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

I. Lo creativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
II. Lo ldico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
III. Lo esttico analtico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
EJES FORMATIVOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

I.
II.
III.
IV.
V.
Lo sonoro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Lo auditivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Lo corporal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Lo vocal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Lo instrumental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
CRITERIOS METODOLGICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

I. Participacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
II. Escucha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
III. Prctica colectiva y de conjunto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
IV. Integracin perceptiva-analtica-corporal-afectivo/emocional . . . . . . 76
V. Experimentacin-Improvisacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
ORIENTACIONES PARA LA SISTEMATIZACIN DE PROCESOS DE

INICIACIN MUSICAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
ESTRUCTURACIN Y SOSTENIBILIDAD DEL PROYECTO

PEDAGGICO MUSICAL DE LA ESCUELA DE MSICA . . . . . . . . . . . . 85

I. El proyecto pedaggico musical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

II. Diseo programtico de la formacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

III. Sostenibilidad y sustentabilidad de la escuela de msica . . . . . . . . . . . 93

Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Presentacin
a vida cotidiana de los colombianos puede ser ms amable y tener ms motivos de

inters y disfrute, si logramos profundizar el vnculo que la poblacin tiene con las
msicas. Al trascender el hbito o el gusto de escuchar un tipo de msica en particular, se abre la mirada hacia el horizonte infinito de formas de estructurar el lenguaje musical, a travs de sucesivas etapas histricas, en las diferentes culturas, de los distintos
pueblos y contextos.
Sin embargo, se puede ir ms lejos por este camino; no se trata solamente de conocer y
apreciar las diversas msicas que han existido y que existen en la actualidad, sino que es posible tambin aventurarse hacia el mundo del sonido: Un universo sonoro est por descubrir
y valorar, pero adems, por explorar y crear.
Esta ruta, parte del reconocimiento de s mismo, de las manifestaciones sonoras que genera
o que puede producir el cuerpo, de la interaccin con los otros, con el entorno prximo, con los
objetos y espacios; supone percibir y experimentar con el ambiente natural y cultural y apropiar
los medios tecnolgicos para jugar e innovar con la produccin sonora, acstica y electrnica.
Los jvenes ejemplifican esta vocacin de bsqueda de lo nuevo y de invencin sonora,
pero debemos generalizarla a los nios y a los adultos, para estimular su actividad cerebral y
propiciar otras formas de experiencia emocional, imaginativa y cognitiva.
El logro de un vnculo ms profundo del conjunto de la poblacin con las msicas y con
el mundo sonoro, supone una experiencia de conocimiento a travs de la prctica. No hay
imaginacin que pueda sustituir la implicacin corporal, sensorial, emocional y racional que
se produce al hacer msica, al manipular lo sonoro, al expresarse musicalmente a travs de
algn medio vocal, corporal, instrumental o tecnolgico. Esta participacin directa y este
contacto personal, hacen la diferencia.
Presentacin.
Pero con el fin de lograr que la prctica de la msica tenga un sentido pleno, lo deseable es que esta relacin posea un doble carcter: que de un lado, posibilite una actividad
creativa, que de manera gradual se oriente a una estructuracin cada vez ms elaborada
y original del lenguaje y de las formas de expresin que se van aprendiendo y dominando, hacia un estilo propio; de otro lado, que en funcin de la prctica y de la percepcin
auditiva de lo musical y lo sonoro, se desarrolle un sentido analtico y crtico, que medie
en esa relacin. Es decir, que no solamente formemos la capacidad de comprender la estructura sonora o musical con la que nos relacionamos, sino que desarrollemos un criterio
de valoracin que nos permita tomar una posicin crtica, tcnica y estticamente, frente
a las manifestaciones sonoras que nos circundan e influyen.
He aqu la esencia del vnculo que estamos proponiendo: Entender la musicalizacin de

la ciudadana y del conjunto de la poblacin, como la capacidad de establecer una relacin
activa y profunda con las msicas y los fenmenos sonoros, que significa, cultivar una mediacin ldica, creativa, analtica y crtica.
Colombia est construyendo un camino indito en Amrica Latina, consistente en que cada
municipio del pas conforme, estructure y sustente una escuela de msica, que represente una
oportunidad real de educacin, creacin y proyeccin musical para la comunidad participante.
Una escuela donde se construya un espacio de convivencia e integracin entre las diversas representaciones musicales tcnicas, expresivas y estticas, de los distintos grupos poblacionales.
Si partimos del hecho de reconocer nuestra realidad como pluritnica y multicultural, no
podremos menos que configurar nuestras escuelas con un enfoque formativo y de prctica
musical de carcter plural, no homogneo; si sabemos que las comunidades locales estn
integradas por diversas generaciones con intereses culturales y necesidades estticas diferenciadas, tenemos que promover en nuestras escuelas el florecimiento de diversas tcnicas,
estilos y formatos; si estamos constituidos por races profundas de creacin y expresin sonora
y literaria y al mismo tiempo somos partcipes de los flujos tecnolgicos y comunicativos de
la globalidad contempornea, debemos generar herramientas para comprender y asimilar
tanto las tradiciones como las formas emergentes y, sobre todo, las capacidades para asumir
y negociar los conflictos tcnicos y estticos, los dilogos y mezclas en lo creativo y expresivo.
Esta es una invitacin para que las escuelas no se limiten a conformar agrupaciones y a montar y circular repertorios; a que no asuman el camino fcil de adoptar y repetir mtodos y pautas
fijas de aprendizaje; a que no se conformen con reproducir acrticamente programas acadmicos
descontextualizados o tradiciones culturales esquematizadas y practicadas rgidamente.
El reto para cada escuela es construir programas plurales, flexibles, abiertos y dinmicos,
que se renueven y transformen constantemente, pero que tengan orientaciones y metas definidas; que contengan a la vez las identidades de cada contexto y las fuerzas innovadoras para
recrearlo; que brinden oportunidades equivalentes de expresin a las voces de las tradiciones
as como a las voces del presente y las vanguardias.
La sntesis y el propsito de estos lineamientos se definen en el logro de una nueva tendencia colectiva, capaz de concebir programas ldicos, creativos, analticos y crticos, para la
formacin y la prctica cotidianas con las msicas.
Lineamientos de Iniciacin Musical
REA DE MSICA DIRECCIN DE ARTES

MINISTERIO DE CULTURA DE COLOMBIA
INTRODUCCIN
a expresin musical individual y colectiva, son entendidos en el Plan Nacional de

Msica para la Convivencia PNMC, como factores de construccin de ciudadana y
enriquecimiento de tejido social, que se vinculan con los proyectos de vida, los mundos afectivos y las identidades culturales de los pueblos. En este sentido la postura
que desde el PNMC se tiene sobre la formacin y el complejo sonoro-musical, implica una
concepcin integral de los seres humanos, una mirada abierta a la contemporaneidad en la
que tienen vida y presencia equitativa las tradiciones musicales del pas, las nuevas tecnologas,
las nuevas tendencias y fenmenos musicales emergentes, el acceso a un repertorio sonoro,
musical y cultural de la sociedad de la que se hace parte, como a la de otras partes del mundo:
Los hbitos, los saberes y las formas de expresin de un grupo social, estn determinados por
unos parmetros ticos. As, la msica y las formas de socializacin de la misma, son manifestaciones
estticas que legitiman y fortalecen los principales valores de todo grupo cultural. Adems, la aptitud
de la msica para hacernos experimentar nuestros cuerpos en concordancia con sus gestos y ritmos,
hace que habite un espacio de interseccin entre los valores culturales y los espacios pblicos y privados, constituyendo diferentes modos de manejar la interrelacin entre estas dimensiones de la vida.1
La formacin musical tiene, desde el PNMC un propsito especfico en la construccin de
un pensamiento crtico y creativo. El desarrollo de una vida tica y esttica requiere de una
educacin reflexiva y propositiva, que reconozca las potencialidades y limitaciones de cada
quien, que invite a una mirada comprensiva y humana de s mismos y de los dems. La msica se ubica en este marco como posibilitadora de procesos de formacin de pensamientos
y actitudes en las que, desde la imaginacin, la creacin y lo sensible, los otros son vistos
desde la curiosidad y la apertura, ms que desde el estereotipo y la amenaza, desde la imaginacin narrativa, es decir,
(...) la capacidad de pensar cmo sera estar en el lugar de otra persona, de interpretar con inteligencia el relato de esa persona y de entender los sentimientos, los deseos y expectativas que podra
tener esa persona. El cultivo de la compresin constituye un elemento clave en las mejores concepciones modernas de la educacin para la democracia, tanto en las naciones de Occidente como en
las dems.2
Ministerio de Cultura. Plan Nacional de Msica para la Convivencia. p.p. 3-4
Nussbaum, Martha. (2010) Sin fines de lucro. p. 132

Introduccin.
En el marco del PNMC, luego de una experiencia previa de cualificacin de los docentes
de las escuelas de msica, se hizo evidente la necesidad de reflexionar sobre los procesos de
iniciacin musical que se adelantan en el pas y aportar en el enriquecimiento de los mismos.
Por esta razn, el PNMC se propuso disear unos lineamientos de iniciacin musical que orientaran a las Escuelas Municipales de Msica en la construccin de programas de formacin en
11
diversas prcticas musicales, que permitieran la ampliacin de los referentes de lo musical, la

dinamizacin de las prcticas pedaggicas y la reformulacin de las consideraciones sobre
la imbricacin entre el arte, la ciudadana, la libertad y creatividad humana y la educacin.
Con esta necesidad en mente, se convoc a un grupo de asesores que, en varios encuentros, reflexion sobre las mltiples formas en que se desarrolla la iniciacin musical,
derivando de ellas algunos de los principios rectores ms importantes. El presente documento recoge las reflexiones que surgieron en estos encuentros y los organiza a manera
de orientaciones que tienen como propsitos, contribuir a la estructuracin de programas formativos, contextualizados en diversas prcticas musicales, y dinamizar las distintas
formas de trabajar la iniciacin musical, mediante procesos creativos, ldicos y analticos.
A partir de la variedad de orgenes y escuelas del equipo asesor, el documento solamente
recoge una muestra de la gran diversidad de procesos de iniciacin musical con que cuenta
el pas: aquellos que desarrollan las msicas tradicionales, las bandas, los coros, las orquestas,
los que elaboran los maestros y maestras de las escuelas de msica apelando a diferentes
fuentes para dar respuesta a las necesidades de sus estudiantes, aquellos presentes en las
metodologas ms difundidas en el medio acadmico, entre otros. Estos lineamientos no se
conciben por tanto como el punto de partida de los procesos de iniciacin musical, antes
bien, pretenden recoger algunos de los avances al respecto, con una perspectiva reflexiva
y diversificadora, que retoma lo planteado en la contemporaneidad y reconoce el profundo
valor de las msicas tradicionales contemporneas. Los lineamientos no tienen como propsito establecer un modelo nico e incuestionable sobre la iniciacin musical; en cambio,
buscan proponer algunas pautas que orienten el acercamiento a la msica, desde unos principios enmarcados en el reconocimiento de la vala de todas las personas y comunidades.
Con estos lineamientos no se espera reemplazar las pedagogas propias de las msicas
tradicionales, vinculadas a procesos de largo aliento, entramadas en la vida y en las diversas
formas de construccin cultural de las comunidades. Si bien se encuentra en ellas una fuente
de enriquecimiento para el pas, tambin se considera que las msicas urbanas, las incursiones
de la msica en articulacin con otras artes, y las nuevas tendencias, ofrecen un panorama
enriquecido que debe ser tenido en cuenta en la iniciacin musical, en aras de la dinamizacin
de la formacin y la ampliacin de los horizontes formativos.
12
En los presentes lineamientos se entiende que la construccin de una cultura democrtica y participativa requiere procesos de construccin de conocimiento y de accesos
al arte, igualmente democrticos y participativos. Concebir estos lineamientos como un
documento acabado y cerrado, sera incoherente con tal comprensin, de all que lo que
el lector o lectora tiene en sus manos es una primera versin, abierta a comentarios,
reflexiones y modificaciones, tanto de las personas que participaron en su construccin,

como de los maestros, alcaldes, estudiantes y dems interesados en la iniciacin musical.
El diseo de estos lineamientos cont con la asesora de Carlos Rojas, Cecilia Tamayo, Csar
Cano, Csar Crdoba, Dalia Conde, Efran Franco, Fredy Fabin Ortiz, Henry Borrero, Juan Pablo
Norea, Julin Gmez, Mara Cristina Rivera, Mara Olga Pieros, Martina Camargo, Victoriano
Valencia, Paola Lpez, Claudia Meja y Alejandro Mantilla. La diversidad de orgenes y relaciones
con la formacin musical, permiti reflexiones ricas y fructferas, as como debates nutridos y
respetuosos. Cada uno de los asesores y asesoras, con generosidad, comparti sus saberes, experiencias, creaciones y temores, en distintos grados, cada uno removi sus convicciones y en
conjunto, como equipo, resonaron para construir el presente documento.
Estos lineamientos de iniciacin musical estn organizados en captulos que van de una mayor abstraccin (presente en los principios y sentidos) a una mayor concrecin (ejes formativos,
criterios metodolgicos, orientaciones para la sistematizacin y la formulacin de programas de
iniciacin en las Escuelas de Msica). Como se ver a lo largo del documento, la abstraccin como
la concrecin, la reflexin como la prctica, se consideran complementarios y fundamentales
en la construccin de conocimiento, y en el acercamiento a la msica. Los principios y sentidos
plantean la postura tica y poltica de los lineamientos, mientras que los apartados ms concretos,
invitan a la consideracin de la iniciacin musical, desde la coherencia entre lo que pensamos,
lo que decimos, lo que sentimos y lo que hacemos.
Los encuentros de ideas y modos de hacer, los debates alrededor de qu se entenda por iniciacin musical y cul era su propsito fundamental, arrojaron dos propuestas de definicin, que
se exponen a continuacin para ser sometidas a discusin y puesta a prueba desde la prctica.
La primera de ellas entiende:
La iniciacin musical es una etapa dentro de un proceso dirigido de acercamiento al lenguaje
musical que comprende como bases fundamentales: la experimentacin sonora, el desarrollo y la
fundamentacin auditiva, el cuerpo y el movimiento, la voz, el instrumento, la improvisacin, la
fundamentacin esttica y analtica, y el juego. Por medio del desarrollo de destrezas, habilidades y
facultades desde la prctica colectiva con una mirada integral del ser, la iniciacin busca propiciar
la excelencia de la expresin en cualquier sistema o mbito musical, cultural y social, y el desempeo
con disfrute e idoneidad. 3
Elaboracin del equipo asesor para el diseo de los Lineamientos de Iniciacin Musical. Mayo-Agosto de 2015.
Introduccin.
13
Una segunda definicin, plantea que la iniciacin:

Es una etapa durante la cual el individuo desarrolla habilidades musicales (motrices, auditivas,
vocales, instrumentales, visuales), sociales (respeto, tolerancia, convivencia democrtica, afirmacin
de la individualidad, participacin ciudadana) y cognitivas, empleando herramientas metodolgicas
(tales como la exploracin sonora, la improvisacin libre, la ldica, el juego, las prcticas colectivas)
que apuntan a una meta formativa integrada tanto a los contextos sonoros y musicales, las formas
de enseanza y aprendizaje de las tradiciones musicales regionales, como a otros contextos y formas
de hacer musical.4
Luego de esta reflexin sobre la iniciacin musical, se comenzaron a estructurar los Principios, Sentidos, Ejes Formativos y Criterios Metodolgicos que se presentan a continuacin.
14
Elaboracin del equipo asesor para el diseo de los Lineamientos de Iniciacin Musical. Mayo-Agosto de 2015
PRINCIPIOS
n este aparte se plantea el conjunto de principios que orientan la forma en que concebimos la msica en su relacin con la pedagoga, con las comunidades y contextos en
los que cobra vida. Los principios aqu propuestos sealan una postura tica, esttica y
poltica sobre la iniciacin musical, desde los cuales deben fundamentarse los aspectos
ms generales de la formacin en sus primeros estadios, as como los aspectos ms prcticos. El
captulo presenta la diversidad como valor humano que orienta la concepcin y prctica musical
y pedaggica; la libertad y creatividad como horizontes que orientan la formacin en su sentido
ms social; la trada prctica conocimiento disfrute, que propone una forma de acercamiento
a lo musical desde mltiples dimensiones; y el enfoque sistmico de la msica y de la formacin.
I. Diversidad
Desde los aos 90, el pas ha reconocido la diversidad tnica y cultural como uno de sus
valores fundamentales, avanzando poco a poco en el desarrollo de acciones orientadas a la
concrecin de tal reconocimiento. El diseo y puesta en marcha del presente lineamiento no
escapa a este nimo, por lo cual se parte del reconocimiento de la diversidad como atributo de
los contextos humanos, en mltiples dimensiones (personal, cultural y contextual), abarcando
aquellos grupos que se han categorizado como diferenciados tnicamente (indgenas), pero
tambin a todos los seres humanos y grupos sociales con particularidades identitarias marcadas
por su etnia (afrodescendientes, campesinos, gitanos, raizales, palenqueros, indgenas), por su
gnero (LGBTI), por su ciclo vital (infancia, juventud, adultez, vejez), por las condiciones de su
desarrollo (discapacidad), entre muchas otras (nacionalidad, religin, entre otras).
El reconocimiento de la diversidad como principio orientador de la iniciacin musical,
significa partir de aquello que nos diferencia, pero tambin aquello que tenemos en comn,
aquello que podemos construir como colectivo. En un proceso educativo, esto implica una
mirada particular de s mismo y de los otros:
La educacin para la diversidad cultural procura concentrar los esfuerzos en buscar, imaginar,
crear y experimentar un tipo de educacin cuya funcin es la de articular, enlazar y unir lo distinto, y
concertarlo y acoplarlo para generar lenguajes claramente diferenciados, pero vinculados. Aspira con
ello no solo a incorporar los logros alcanzados y los no resueltos hasta el momento, sino los deseos del
pas pluralizado. Una educacin en donde como colectivo, como sujeto diverso no-indgena, me sienta
interpretado, interpelado y convocado. Ahora bien, el autoconcentramiento de la etnoeducacin en
los pueblos indgenas sigue siendo necesario para fortalecer sus identidades tnicas y culturales, tan
vulnerables ante los embates modernizadores y globalizantes; pero no es menos cierta la necesidad
de una educacin pensada a fin de reestructurar lo colectivo y fomentar la produccin de referentes
para la pluralidad, incluyendo las identidades nacionales, regionales y locales (...).5
Zambrano, C. (2000) Diversidad cultural ampliada y educacin para la diversidad. En: Nueva sociedad 165. Enero-Febrero 2000. p. 154
Principios.
17
Dimensin personal de la diversidad. Esta dimensin abarca las formas en que cada
individuo construye su identidad desde las relaciones que establece con su entorno, a partir de sus apropiaciones, capacidades y recursos. Implica los gustos y preferencias de cada
quien, sus ritmos y estilos de aprendizaje, las formas de asumir su corporalidad y de vivir sus
emociones, sentimientos y pensamientos.
En los procesos de iniciacin musical, los enfoques pedaggicos desarrollados desde la consideracin de la diversidad deben estimular el reconocimiento de las personas desde sus particularidades
y capacidades reales, entendidas como potenciales fuentes de conocimiento y enriquecimiento
mutuo. En la iniciacin musical, como en cualquier proceso educativo, la bsqueda de homogeneidad de habilidades, formas de percepcin, reflexin, gustos, no es deseable. Relacionarse con cada
quien desde sus posibilidades y diferencias ser por tanto, una de las formas en que este principio
de respeto y consideracin de la diversidad, podr materializarse en la prctica.
Dimensin cultural de la diversidad. La cultura, la etnia, la edad, el gnero, configuran
esta dimensin de la diversidad que se centra en la pertenencia a un grupo social como factor
incidente en la formacin de las identidades de las personas. Esta dimensin de la diversidad
hace parte de todos y cada uno de los colombianos, de all que implica en los procesos de
iniciacin musical, el reconocimiento de los entornos culturales a los que pertenecen las
personas, que pueden evidenciarse entre muchos otros, por sus gustos musicales, por sus
entornos sonoros, por las herencias de sus familias, etc.
Se considera fundamental que la iniciacin musical, parta del reconocimiento de los contextos sonoros, de las formas de enseanza y aprendizaje de las regiones. Esto implica que
las propuestas pedaggicas que se adelanten deben partir del acercamiento a los elementos sonoros6 de las prcticas tradicionales o populares cercanas a las identidades de cada
regin, pero tambin deben garantizar el acceso a otras msicas y sistemas musicales. Se
parte as del reconocimiento de la vala de los sujetos como seres con identidades culturales
que deben ser fortalecidas y reafirmadas, para que su acercamiento a los espacios globales
contemporneos se d en pie de equidad y sin riesgos de homogenizacin.
De otro lado, debe sealarse que esta dimensin se relaciona con la forma en que asumimos las expresiones musicales como parte de un complejo cultural ms amplio. Las afinaciones, timbres, escalas, ritmos, estticas, nomenclaturas propias de la enseanza profesional
musical, no son universales ni neutras. Nacieron en sistemas culturales y tiempos histricos
especficos, como han nacido todas las expresiones artsticas y musicales en el mundo. De
all que, bajo el principio de la diversidad ampliada, se considere fundamental abrir la mirada
18
Altura, duracin, intensidad, timbre
a otras formas de la msica, poniendo los mltiples mundos sonoros y musicales, en plano
de equidad y lejos de cualquier intento homogeneizador.
Dimensin contextual de la diversidad. Esta dimensin abarca la comprensin de la
significacin que tiene en la vida de las personas, el ser vctimas del conflicto armado, vivir en
condiciones de vulnerabilidad econmica y social. Implica una actitud de escucha y apertura
hacia la comprensin de las historias de vida de cada persona y la forma en las que cada quien
asume los contextos en que vive y se desarrolla. En el presente Lineamiento esta dimensin de
la diversidad significa la necesidad de considerar las formas en que, por ejemplo, el conflicto
armado incide en los entornos sonoros7, las corporalidades8, la voz9, el sentir10, entre otras.
Para los lineamientos esta dimensin significa la consideracin de mltiples carcteres
de los mundos sonoros que nos rodean: stos son al mismo tiempo, culturales, histricos,
emocionales, fsicos y naturales; acompaan nuestros recorridos vitales, desde nuestra infancia hasta nuestra muerte, incidiendo en nuestras identidades, formas de pensamiento,
de sensacin, emocin y nuestra musicalidad.
La Inclusin en el marco de la diversidad

La inclusin se entiende como la actitud de respeto y consideracin de la diversidad en el
quehacer educativo cotidiano; implica una postura poltica abierta y crtica frente a las formas
en que concebimos la educacin musical, las personas a las que se dirige la misma, las prcticas pedaggicas, los entornos y las relaciones educativas que se promueven. En el marco de
los lineamientos pedaggicos para la iniciacin musical, la inclusin as entendida incide en:
Disparos, bombas, rdenes, humillaciones, silencios causados por la ausencia de los seres queridos, entre tantos otros.
Marcadas por el maltrato, el abuso, el desplazamiento, el temor, entre otros.
Silenciada, temerosa, ignorada o por el contrario, acostumbrada a los gritos.
10
Que impide la expresin confiada por medio de la voz o el cuerpo, que potencia la expresin misma, que lleva a las personas a
silenciarse o a esconderse, entre tantas otras.
Principios.
La definicin de enfoques pedaggicos que promuevan procesos divergentes, creativos, de respeto mutuo, dilogo, entre otros.
La eleccin y diseo de contenidos articulados con los contextos y particularidades de
los nios, nias, jvenes o adultos que hacen parte del proceso de iniciacin musical.
La vinculacin de reflexiones sobre las formas en que los ejes formativos (lo sonoro, lo
corporal, lo vocal, lo instrumental, lo auditivo) se desarrollan de manera particular en
cada regin.
19
Una mirada crtica de los juegos, rondas, canciones que reafirmen estereotipos excluyentes, sexistas11, racistas12, entre otros.
La inclusin en el marco de la diversidad ampliada significa tambin que todas las personas podrn vincularse a un proceso de iniciacin musical, tanto aquellos que tengan
como propsito una formacin musical profesional a futuro, como aquellos que se acercan
al aprendizaje musical desde un inters diferente al acadmico. Lo anterior supone que a
pesar de que no se establezcan limitaciones al acceso de las personas a la iniciacin musical, si deben reconocerse las particularidades etarias as como los momentos y condiciones
de desarrollo de cada uno. Las particularidades que constituyen la diversidad no deben
concebirse como limitantes de los procesos educativos, sino como una oportunidad de
transformacin, de desestructuracin y reconstruccin de las prcticas pedaggicas, as
como de la msica misma.
Lo planteado anteriormente abarca el trabajo con poblacin con discapacidad. Sin embargo, ste requiere una atencin mayor a las especificidades y a las adecuaciones curriculares necesarias para que la iniciacin musical dirigida a esta poblacin, sea apropiada
y respetuosa. Resulta fundamental en este sentido, precisar el tipo de discapacidad de la
persona con quien se va a desarrollar el proceso de iniciacin musical, acercar a la familia y
a los apoyos teraputicos que se requieran.
Dilogo de saberes
El dilogo de saberes busca la construccin social de conocimiento a travs del intercambio de ideas, creencias, emociones, prcticas, historias. Supone que cada persona es un ser
en constante construccin, en el que a travs del dilogo, se reconfiguran y enriquecen sus
experiencias y saberes. Por lo anterior, el Dilogo de Saberes implica una disposicin a la escucha activa, como al cuestionamiento de los saberes propios y de las verdades absolutas, sin
desconocer la vala de los mltiples modos de conocimiento (intelectual, sensorial, perceptivo,
emocional, cientfico, emprico); de all su valor en los procesos de educacin para la diversidad.
Esta postura tiene repercusiones importantes en las formas de construccin de conocimiento y en la relacin entre maestro y estudiante. De un lado, implica exponer los propios puntos
de vista, como materia de discusin, entendiendo que este proceso significar, en las mejores
condiciones, un enriquecimiento para quien plantea sus ideas, como para quien las debate:
20
11
Por ejemplo: arroz con leche, me quiero casar con una seorita de la capital, que sepa coser, que sepa bordar...
12
Que impliquen referencias estereotipadas a las poblaciones indgenas, afrocolombianas, a las mujeres, personas con discapacidad, etc.
Respeto significa, en cambio, tomar en serio el pensamiento del otro: discutir, debatir con l sin
agredirlo, sin violentarlo, sin ofenderlo, sin intimidarlo, sin desacreditar su punto de vista, sin aprovechar
los errores que cometa o los malos ejemplos que presente, tratando de saber qu grado de verdad
tiene; pero al mismo tiempo significa defender el pensamiento propio sin caer en el pequeo pacto
de respeto de nuestras diferencias. Muy a menudo creemos que discutir no es respeto; muy por el
contrario, el verdadero respeto exige que nuestro punto de vista, sea equivocado total o parcialmente,
sea puesto en relacin con el punto de vista del otro a travs de la discusin. 13
De otro lado, en el dilogo de saberes la configuracin de la relacin maestro-estudiante,
no pasa por la transmisin de un saber especfico, sino por el rol de orientacin y acompaamiento del primero, en virtud de las necesidades, intereses, capacidades y potencialidades del segundo. Un legtimo dilogo de saberes en la escuela significa que los maestros
no transmiten conocimientos, ni limitan las formas de construirlos o descubrirlos. En este
sentido, el dilogo de saberes implica para los procesos pedaggicos en la iniciacin musical, la posibilidad de allanar caminos inexplorados, que permitan un dilogo entre el saber
curiosear del estudiante y el saber orientar del maestro.
II. Prctica conocimiento disfrute

La transmisin de la emocin musical, que parece cosa tan sencilla y tan fcil de obtener, es, en
realidad, una cosa que slo se obtiene cuando el ejecutante encuentra el matiz infinitamente pequeo y necesario a la perfeccin. Es lo mismo en todas las artes. Y un hombre no puede descubrir estos
matices sino cuando siente la obra, cuando se deleita directamente en contacto con ella. Ninguna
mquina sabra hacer lo que hace un buen bailarn, que acomoda sus movimientos al ritmo de la
msica, ningn rgano de vapor podra hacer lo que hace un pastor que canta bien, ningn fotgrafo
lo que hace un pintor, ningn retrico encontrar la palabra o el encadenamiento de palabras que
encuentra sin esfuerzo el hombre que expresa lo que siente. 14
El interjuego entre la prctica, el conocimiento y el disfrute tiene mltiples aristas. La
prctica abre las puertas al disfrute y al conocimiento musical, as como la ampliacin del
conocimiento repercute en la profundizacin del disfrute y el mejoramiento de la prctica. El
disfrute de la msica profundiza, enriquece y potencia el conocimiento15 y junto a la prctica,
se convierte en una de las formas en que la msica se vive como experiencia. Entre muchas
otras combinaciones, el interjuego entre la prctica, el conocimiento y el disfrute de la msica,
supone el entrelazamiento entre campos que tradicionalmente se separan aunque en la vida
permanezcan juntos: el hacer, el sentir, el pensar y el decir o expresar.
En lo pedaggico, la prctica implica un proceso de construccin de conocimiento que
pone en juego las formas en que cada quien aprende y descubre en el hacer, permitiendo
la vinculacin, la diversidad, la libertad y la creacin. En otras palabras, la prctica contribuye
Zuleta, E. (2006) Educacin y democracia. Bogot: Hombre Nuevo Editores. p.79
14
15
Tolstoi, L. (1999) Qu es el arte? Espaa: Editorial Alba. p. 102
Ver: Mora, F. Neuroeducacin. Solo se puede aprender aquello que se ama. Madrid: Alianza editorial. p. 66
Principios.
13
21
a la generacin de conocimientos desde los relacionamientos que desarrolla cada persona

y por ello es una de las formas de construccin de conocimiento diverso, asociado a la experiencia, en palabras de Gil:
() el pensamiento se produce dejndose afectar, a partir de los encuentros con el mundo. No
sabemos cundo surge, algo de azar lo define, algo nos sacude desde el afuera y arrastra al pensamiento, una sensacin, un suceso, un problema, un deseo, una imagen, un sueo, un color, un
trauma, una obsesin, son desencadenantes. La experiencia de cualquier elemento cotidiano es
provocadora, no necesariamente se trata de un suceso extra-ordinario. Justamente alejarnos de la
experiencia inmediata para refugiarnos en grandes categoras marca el olvido de la experiencia la
cual yace en lo pequeo, ordinario, cotidiano.
Se piensa sobre lo experimentado, aunque impensado, y no desde la adecuacin del pensamiento a un objeto previamente programado, un objeto dado que slo espera su reconocimiento.
El pensamiento artstico se sita en el afuera de la representacin o del reconocimiento y por ello es
creador. No es fidelidad a lo ya pensado sino a la creacin de nuevas preguntas y problemas. No se
trata, entonces, en la educacin artstica, de cmo conducir a alcanzar una verdad que ya se tiene
sino en qu condiciones el pensamiento es llevado a buscarla y crearla. Quizs se trata de generar
posibilidades para enfrentar riesgos perceptivos, exponerse, poblarse de encuentros con personas,
movimientos, ideas, acontecimientos.16
La triada prctica-conocimiento-disfrute desarrollada en procesos pedaggicos para la

diversidad, permite mltiples relaciones (entre estudiantes, entre maestros y estudiantes,
con el entorno, con la msica, etc.) que, mediadas por el arte, permiten la emergencia de
conocimientos y resultados inesperados, que se dan de manera paralela a los aprendizajes
intencionados por los maestros. En este sentido, la creacin, la improvisacin, la exploracin,
el hacer vinculando a las personas en su totalidad (cuerpo, mente, sensacin...) se convierten
en fuentes de construccin de conocimientos divergentes, que potencian la educacin para
la diversidad y para la libertad:
22
La estructura de las relaciones de aprendizaje configura lo sensible independientemente de los

contenidos impartidos. Si pensamos que la educacin artstica es, en suma una esttica relacional,
nutrida de muchos encuentros, es en el aula y en las relaciones que all se contraen donde se favorecen o no dichos encuentros: con el mundo, con el otro, consigo mismo. La experiencia sensible es
siempre experiencia de lo comn, me pone en contacto con el otro. La manera como se plantean las
relaciones all, proyecta un modo de construir exterioridad, de dar nacimiento a encuentros en los
que los sujetos se construyen al compartir la existencia, lo sentido y lo pensado, sin que ello signifique
consenso. Es comn-unidad que remite a lo comn pero no a un centro homogneo.17
16
17
Gil, J. (2009). Pensamiento artstico y esttica de la experiencia. Repercusiones en la formacin artstica y cultural. En: http://www.
sinic.gov.co/SINIC/Publicaciones/Archivos/1229-2-68-17-20071218151111.. REPERCUSIONES EN LA FORMACIN ARTSTICA Y CULTURAL.doc. p. 4
Gil, J. (2009). Pensamiento artstico y esttica de la experiencia. Repercusiones en la formacin artstica y cultural. En: http://www.
sinic.gov.co/SINIC/Publicaciones/Archivos/1229-2-68-17-20071218151111.. REPERCUSIONES EN LA FORMACIN ARTSTICA Y CULTURAL.doc. p. 4
La prctica permite exteriorizar el mundo interior de los sujetos, contribuye a la participacin en actos expresivos y creativos, as como a cualificacin de capacidades de hacer y
de sentir. La prctica supone la concepcin de los sujetos como activos en la construccin
de conocimientos; posibilita el dilogo de saberes, haceres, sentires desde las mltiples relaciones que se establecen con otros, con el entorno y consigo mismos. As, el conocimiento
se produce por la prctica misma, complementando la informacin sobre lo musical, con la
construccin de conocimiento desde la experiencia.
En este sentido, en la iniciacin musical, la prctica se complementa con procesos educativos
mltiples que permitan, desde un vnculo enriquecido con lo musical, comprender caracteres, estructuras, formas, sentidos, conceptos y subjetividades. Desde esta perspectiva, la profundizacin
del conocimiento de lo musical se alimenta del saber hacer (prctica) pero se asocia con la capacidad de comprenderlo y explicarlo. De all que, desde la iniciacin musical, se propende por una
escucha y una audicin ms analticas, que abran las posibilidades de comprensin y valoracin,
movilizadas desde la elaboracin de representaciones sonoras internas. Si bien se encuentra con
frecuencia que tal perspectiva no est presente en la iniciacin, en estos lineamientos se considera una fuente de enriquecimiento del vnculo con lo musical, desde el hacer, el pensar y el sentir.
As como la prctica permite la profundizacin del conocimiento, ste ampla y diversifica el
disfrute; a su vez, el disfrute permite y potencia el conocimiento. En este sentido, prctica, conocimiento y disfrute se potencian mutuamente. El disfrute se establece como requisito de la prctica
y del aprendizaje; aprendemos desde la curiosidad, desde aquello que nos mueve, aquello que
nos habla, nos emociona, nos asombra. El disfrute se asocia adems con la formacin del juicio
crtico sobre la msica: el acercamiento a la dimensin esttica de la msica, articula tanto un
sentido analtico sobre estructuras, timbres, velocidades, intensidades, como un sentido emocional, que vincula el gusto. Se entiende que, en la iniciacin musical, es importante acercarse a
una educacin esttica y sensible coherente, que forme un sentido crtico desde las valoraciones
asociadas al gusto y la emocin, como aquellas ms formales y estructurales.
III. Libertad y creatividad
18
Programa Internacional para la Erradicacin del Trabajo Infantil (IPEC), Organizacin Internacional del Trabajo. (2011). Aula Viva.
Material de apoyo a docentes para la prevencin y erradicacin del trabajo infantil. Bogot. p. 61
Principios.
Quizs porque la imaginacin es libertaria y liberadora nos asusta, la reglamentamos para que
no se desborde, la amarramos a la pata de la cama y, a veces, la dejamos habitar nuestros sueos,
pero no ese mundo serio donde hay que estar ceidos y constreidos, encorsetados y derechitos. Para
desplegar y nutrir esas alas de luz es importante darles pequeos y sencillos cuidados. Les gusta el algodn de azcar y que sus mensajes sean escuchados sin juicio ni tijeras. Les encanta danzar y pintar,
las hojas grandes y los materiales brillantes. Les encanta mirar al cielo y sentir las estrellas. Aman las
bienvenidas calurosas de batido de cola y risas. Las alas de la imaginacin piden poco, pero exigen
valenta, nos piden que nos atrevamos a ir un poco ms all de las cercas de alambre de pas, que
nos veamos un poco ridculos o que digamos lo inesperado.18
23
En una sociedad democrtica, la libertad se establece como principio de todas las relaciones, entre ellas, las pedaggicas y musicales. La libertad requiere que las personas se planteen
en equidad, aunque no en igualdad; as, en las relaciones pedaggicas se entiende que si bien
el maestro y el estudiante no son iguales en trminos de sus conocimientos musicales, si lo
son en sus posibilidades para conocer la msica, apropiarse de ella, crearla y disfrutarla, lo cual
requiere establecer una relacin horizontal y de dilogo entre maestro y estudiante. En estas
condiciones, una educacin mediada por el dilogo y la aproximacin a lo sonoro-musical
de mltiples formas, se establecen como requisitos de este principio.
En lo pedaggico, el principio de libertad implica que las relaciones de aprendizaje que se
estimulen deben pasar por mltiples fuentes la experimentacin, la exploracin, la creacin, la prctica y no solo por la enseanza o la imitacin. Implica tambin que uno de los
propsitos de la educacin musical debe ser la apertura de posibilidades para que las personas puedan decidir aquello que consideran mejor para sus vidas y realizarlo en cuidado de
los dems. Esto significa que las escuelas de msica deben convertirse en posibilitadoras de
experiencias asociadas a la msica y a lo sonoro, y no solo ser transmisoras de conocimiento;
significa que si bien tienen un lugar fundamental en el cuidado de las tradiciones, tambin
tienen el deber de permitir el acceso de las personas, a otros complejos musicales y sonoros.
La libertad se ampla en la medida en que se ensanchan las posibilidades de eleccin:19
Lo que pueden conseguir positivamente los individuos depende de las oportunidades econmicas, las libertades polticas, las fuerzas sociales y las posibilidades que brindan la salud, la educacin
bsica y el fomento y el cultivo de las iniciativas.20
Encontrar su propia voz, tener las herramientas para elegir su destino significa en un espectro amplio, tener la posibilidad de crear su propia vida de manera activa. Esta es una de
las formas en las que se relacionan libertad y creacin. Pero hay ms: puede decirse que, en
lo artstico, la creacin exige libertad y que la creacin contribuye a la libertad. En el primer
sentido, se entiende que la ampliacin de los marcos de referencia y del conocimiento permiten una creacin ms libre, que apela a una multiplicidad de posibilidades. En el segundo sentido, entendemos al arte posibilitador de otros mundos, otros lenguajes como
generador de rupturas, cuestionamientos, crticas, que ensanchan los marcos en los que
cotidianamente nos movemos.
24
Lo que posibilita el arte en el acto creativo, tiene la virtud de traducirse en la cotidianidad: el

acto creativo permite imaginar otros mundos y hacerlos realidad, trascendiendo a lo social y lo
cotidiano. Las experiencias creativas, en las que nos aventuramos a imaginar, expresar y compartir
una idea, nos permiten soar e imaginar escenarios distintos a los que estamos acostumbrados
y que estn supeditados social y culturalmente. Las experiencias creativas trascienden en este
sentido el arte mismo y se constituyen en posibilidades de ensanchar nuestros referentes de vida.
19 Ver: Sen, A. (2010). Desarrollo y Libertad. Argentina: Editorial Planeta. p. 16
20 Sen, A. (2010). Desarrollo y Libertad. Argentina: Editorial Planeta. p. 21
Se entiende as, que los procesos de iniciacin musical deben tener entre sus propsitos, el estmulo de la capacidad creadora -la creatividad-, propia de todos los seres humanos, en distintos
campos. Si, en un sentido ms general, la libertad pasa por tener la posibilidad y las herramientas
para crear nuestras propias vidas, en lo musical, crear a travs de la improvisacin, la experimentacin, el juego, se convierten en formas del ejercicio de la libertad, siempre y cuando ste se d en
el marco del reconocimiento legtimo de las personas y sus expresiones.
Pero si el maestro tiene la respuesta de antemano, el alumno pierde las condiciones para investigar porque lo que tiene que hacer es buscar la respuesta que exige el maestro para adecuarse a
ella. En estas condiciones el maestro no puede promover entonces la investigacin del nio. Parafraseando la frmula lacaniana habra que decir que el maestro es el sujeto que sabe, y correlativamente el alumno es el sujeto que se supone que no sabe, y si acaso sabe es en la medida en
que se parezca a lo que sabe el maestro.21
En la escuela, el juzgamiento, la burla, el silenciamiento, la evaluacin, las repeticiones sin sentido,
las rdenes, coartan la libertad y frenan la creatividad. De all que el reconocimiento del otro y sus
posibilidades, la escucha, la pregunta antes que la sentencia, sean aliados de un sentido libertario
y creativo de la formacin musical.
IV. Enfoque sistmico

En Ontario la seal para parar de taladrar los arces es cuando se oyen las ranas de primavera;
despus de ello, el hielo se derrite, la savia es ms oscura, el jarabe es inferior.
Otro ejemplo: un hombre camina por la nieve. Se puede saber la temperatura a partir del sonido de sus pasos. Es una forma distinta de percibir el medio ambiente; una en el que los sentidos
no estn divididos; una que reconoce que toda la informacin est
interconectada. (Schafer, M. Nunca vi un sonido)
Las teoras de los sistemas complejos agrupan un conjunto de desarrollos tericos que si
bien tienen algunos postulados comunes, han tenido trayectorias diferentes. Al hablar aqu
de enfoque sistmico, se har referencia a esos postulados generales y comunes que guardan
coherencia con los propsitos del presente lineamiento, y que a lo largo del Plan Nacional de
Msica para la Convivencia han revelado una perspectiva de gran provecho.
Los sistemas, son entendidos como:
() un conjunto de componentes y de relaciones entre ellos que posee propiedades distintas a la
de sus componentes tomados en forma aislada. Dado este principio, es razonable postular que no
se debera nunca partir del anlisis de las partes, sino del estudio de la totalidad.22
Zuleta, E. (2006) Educacin y democracia. Bogot: Hombre Nuevo Editores. p. 47
22
Reynoso, C. (2006). Complejidad y el Caos: Una exploracin antropolgica. Universidad de Buenos Aires. p. 49
Principios.
21
25
Desde esta nocin, las culturas, sociedades y dems organizaciones humanas, pueden ser
entendidas como sistemas complejos. Entre los principios de funcionamiento de los sistemas
as entendidos, encontramos la totalidad referida en la cita anterior, las interconexiones
mltiples, la no linealidad, la sensibilidad al entorno, la transformacin y los mltiples estados de
equilibrio, entre otros. Haciendo uso de algunos de los conceptos desarrollados por las teoras
de sistemas, entenderemos desde esta perspectiva el aprendizaje en la iniciacin, la msica
y el proceso formativo.
Enfoque sistmico del aprendizaje

Uno de los principios de funcionamiento de los sistemas complejos (en el que pueden
incluirse el cerebro y el cuerpo humano), es la multifinalidad que seala que bajo condiciones
iniciales o estmulos similares, pueden producirse efectos diferentes; en otras palabras, los
efectos generados por un conjunto similar de estmulos, son impredecibles. En los procesos
de aprendizaje, las interconexiones generadas en el cerebro y cuerpo de las personas son
mltiples y particulares, de manera que:
...las reacciones de una persona en su interaccin con un contexto no son lineales. Eventos pequeos pueden tener grandes consecuencias para el sistema individual, mientras que una poderosa
intervencin puede dejar el sistema inmodificado. Este fenmeno es familiar a cualquier educador
que ha visto cambios de por vida en un estudiante, mientras que el mismo estudiante se las arregla
para resistirse a informacin repetida y aparentemente importante.23 (traduccin libre)
As, desde un principio humano fundamental (la diversidad) como desde los desarrollos de
las teoras de los sistemas complejos, el reconocimiento de la multiplicidad de formas de aprendizaje y la no linealidad de las mismas, requiere de procesos pedaggicos flexibles, abiertos y en
constante observacin de aquello que sucede con las personas en sus contextos de aprendizaje.
Una metodologa no provocar los mismos aprendizajes en los estudiantes, lo que, como puede observarse, es una cualidad natural del proceso de aprendizaje y no una falencia del mismo.
La trada prctica -conocimiento- disfrute de la msica se vincula de manera estrecha con

este principio, en la medida en que aborda de manera compleja, las mltiples fuentes de
conocimiento y relacin con la msica. El aprendizaje en s mismo es concebido desde esta
perspectiva como una propiedad de los sistemas como totalidad:
26
23
Caine, G. (2004) Living systems theory and the systemic transformation of education. Paper presented at the symposium on
Theoretical Foundations for Systemic Transformation of K-12 Education. AERA Annual Meeting, April 13, 2004. p.4
Sugiero que el aprendizaje, la creatividad, la toma de decisiones, la inteligencia social y emocional,

as como otras capacidades y procesos, son funciones y propiedades del sistema como totalidad. (...)
Mientras las herramientas y procedimientos especficos pueden ser aprendidos (como herramientas
para la vida de un currculo particular), las propiedades del sistema emergen como resultado del tipo
general de educacin y de las cualidades de las experiencias que tiene una persona.
Por eso la escuela no es solo literatura o matemticas. Tiene que ver con la forma en que un organismo vivo se relaciona con su mundo (...) 24 (Traduccin libre)
En este sentido, las relaciones que se tejen alrededor de la msica resultan tan significativas en la iniciacin, como los espacios dedicados a la enseanza. Acercarse a la comprensin
de lo musical pasa por entender lo sonoro en el cotidiano, en el parque, en la fiesta, en el
movimiento. Abarca las relaciones que se establecen con la msica al sentirla, comprenderla y
explorarla, crearla, interpretarla. En este sentido y de manera contraria a la nocin que seala
que la educacin solo es posible bajo la disciplina de la razn y los sentidos, este principio
lleva a la iniciacin musical a desarrollar procesos formativos que abordan las profundas y
complejas interconexiones entre mente y cuerpo:
El conocimiento perceptual siempre involucra ms que el entendimiento intelectual. ste es acompaado por un significado sentido. Es como si conociramos algo con todo nuestro cuerpo y nuestra
mente. Nos relacionamos, resonamos con ello. Lo entendemos en nuestro estmago. Debe tenerse
en cuenta que la palabra sentido no es necesariamente emocional, se entiende que implica otros
sentidos como el visual, kinestsico y otras formas de sensacin y conocimiento, pero en los cuales la
emocin siempre est involucrada. (...)25
Esa sensacin de saber sin ser capaz de decir cmo se supo, es comn. El gran matemtico del
siglo XIX Carl Friedrich Gauss admiti que con frecuencia la intuicin lo llev a ideas que no poda
probar inmediatamente.
El sentimiento de saber es generado cuando pensamiento, mente, sensacin y cuerpo se unen.
La forma en que, sistemtica y simultneamente se engranan los subsistemas de los aprendices, es
a travs de experiencias mltiples y complejas en las cuales el contenido est inserto en el contexto.
La mejor palabra que hemos encontrado para este proceso es inmersin (Caine and Caine, 1994). El
aprendiz necesita implicarse hablando, escuchando, leyendo, observando, actuando, valorando y
procesando. En otras palabras, el sistema como totalidad, est implicado.26 (Traduccin libre)
Desde este enfoque se plantea la necesidad de proponer a las personas ambientes
enriquecidos y mltiples formas de acercamiento a lo musical, que permitan el desarrollo
de aprendizajes en virtud de las conexiones que puede generar cada sujeto. Esto significa,
para las pedagogas musicales, disponer de ambientes sonoros enriquecidos: mltiples
fuentes sonoras y musicales; la apertura de posibilidades para la exploracin, la comparacin, la experimentacin, la imitacin, el juego.
Caine, G. (2004) Living systems theory and the systemic transformation of education. Paper presented at the symposium on Theoretical Foundations for Systemic Transformation of K-12 Education. AERA Annual Meeting, April 13, 2004.. p. 8
25
26
Theoretical Foundations for Systemic Transformation of K-12 Education. AERA Annual Meeting, April 13, 2004. p. 13
Theoretical Foundations for Systemic Transformation of K-12 Education. AERA Annual Meeting, April 13, 2004. p. 14
Principios.
24
27
Esto tiene profundas implicaciones en el diseo de los programas y currculos de formacin

musical, as como en la conformacin de ensambles y colectivos. La divisin de los grupos de
aprendizaje no debe estar necesariamente orientada por las edades o niveles de conocimiento;
si el aprendizaje se relaciona con la diversidad de relaciones en las que est inmersa una persona,
entre ms ricas y variadas sean stas, mayores posibilidades de aprendizaje habr.
Otra de las implicaciones de esta perspectiva, tiene que ver con la valoracin de los procesos
de aprendizaje: esta no podr ser igual para todos, no puede darse en un mismo momento y de
la misma forma para todos. Si se parte de que los aprendizajes emergen de manera diferente en
cada persona, desde diferentes provocaciones, puede asumirse que los tiempos de aprendizaje,
como los contenidos del mismo, son particulares. De all que los procesos de valoracin requieran
de una observacin constante por parte de los maestros, que deben adems tener la posibilidad de
reconocer como valiosos, descubrimientos y aprendizajes que no se tienen previstos o predefinidos.
Finalmente, esta perspectiva sita la formacin como una constante provocacin de situaciones de aprendizaje, que van ms all de la instruccin, el saln y la hora de clase. En este
sentido, puede decirse que el valor del proceso formativo depender de las relaciones de
aprendizaje que provoque el maestro, desde el entorno, los repertorios, los materiales y espacios. La vida misma se convierte en una fuente de recursos a ser utilizados para la iniciacin
(el paisaje, todo aquello que suena, que puede disfrutarse, que puede conocerse, explorarse
y usarse para crear, para descubrirse a s mismos y relacionarse con otros).
Enfoque sistmico de la msica

La comprensin sistmica de la msica, pasa por los principios sealados anteriormente; implica un sentido orgnico del quehacer musical, la comprensin de las relaciones entre la msica y su contexto sonoro, y
vincula la apropiacin, la expresin, la ejecucin, la comprensin y dems planos de la relacin con lo musical.
En trminos de la iniciacin, la comprensin sistmica implica que el acercamiento a la msica se
da desde la totalidad del formato y desde la comprensin de todos sus componentes e interacciones:
Los desempeos musicales-instrumentales cumplen un rol especfico sin que sus diversos desarrollos (niveles-competencias) de destrezas tcnicas y expresivas reduzcan la complejidad global del
sistema. Por ejemplo, una comparacin de los roles del tambor llamador y de la gaita hembra en la
cumbia nos puede llevar a deducir que el desarrollo de competencias en el segundo instrumento es
ms exigente; de hecho se manifiesta como jerrquico el rol meldico. Sin embargo, la msica como
tal, la cumbia, opera como sistema global concreto y complejo, el cual requiere de ambos roles. Finalmente, la cumbia no es solamente llamador, como tampoco solamente gaita.27
28
27
Ministerio de Cultura. Plan Nacional de Msica para la Convivencia. (2003). Escuelas de Msica Tradicional. p. 11
Este enfoque aborda la msica en su contexto relacional, no solo como estructura, sino desde
la comprensin de la forma en que se vincula en la vida de las comunidades. En este sentido, la
msica es vista desde su estructura y sus ordenamientos internos, pero tambin desde las relaciones que se tejen alrededor de ella: emocionales (aquello que evoca el escuchar la msica, pero
tambin el sentirla y hacerla), socioculturales (el rol que ocupa en nuestros contextos sociales,
como elemento festivo y ritual, como acompaamiento de nuestra historia personal).
En la iniciacin musical esto lleva a la necesidad de comprender y provocar multiplicidad de
relaciones asociadas a lo sonoro y musical, permitir experiencias de acercamiento a la msica desde su totalidad para comprender las interacciones entre roles, velocidades, ritmos, timbres, entre
otras. Para quienes inician un proceso de formacin musical, esto significa acercarse a lo musical
desde una perspectiva ms compleja que ampla sus posibilidades de eleccin sobre qu roles,
instrumentos, estilos, formatos musicales se prefieren. Conocer la msica desde la sensacin corporal, la escucha, lo vocal, lo instrumental en sus mltiples dimensiones, permitir a las personas
una mayor comprensin del fenmeno sonoro y musical, lo que llevar a una relacin ms libre y
autnoma con la msica.
De otro lado, la perspectiva sistmica de la msica abarca diferentes formas de apropiacin
(de los mbitos armnico, meldico e improvisatorio, entre otros), desde la prctica colectiva en
la que se integran la ejecucin instrumental, la voz, la interpretacin, el juego, el cuerpo y a los
que se puede llegar a travs de la audicin, la improvisacin, la exploracin, entre tantas otras
posibilidades. El dominio de sistemas musicales y no la especializacin en un instrumento o rol,
permite mejores desarrollos musicales, para la prctica colectiva como individual.
La articulacin de la msica con otros lenguajes resulta valiosa desde una mirada de las
artes en su conjunto: el teatro (y sus posibilidades de exploracin de la expresin, del manejo
del cuerpo y la representacin que incluyen lo sonoro), la literatura (y sus asociaciones con la
imaginacin, las onomatopeyas, la mtrica, la rtmica, la expresin oral, entre tantas otras), las
plsticas (con sus posibilidades de asociacin entre sonido, color, forma y textura).
Enfoque sistmico en la formacin musical

El Plan Nacional de Msica se estructura y opera como una oportunidad abierta e incluyente de
construccin de autonoma desde los procesos de desarrollo musical, convocando y articulando a
diversos actores, promoviendo el encuentro entre saberes populares y acadmicos y haciendo presencia en todos los municipios y departamentos del pas. Por lo tanto, su implementacin respeta
y fortalece la descentralizacin y promueve la participacin local, pues involucra a las instituciones
departamentales y municipales, y a las organizaciones comunitarias como actores fundamentales.28
Ministerio de Cultura. Plan Nacional de Msica para la Convivencia. p. 27 Disponible en: http://www.sinic.gov.co/sinic/Publicaciones/Archivos/1251-2-1-20-200835121814.pdf
Principios.
28
29
En lo que respecta al proceso de formacin musical, el enfoque sistmico implica que

debe propenderse por ofrecer, como proceso generalizado, la posibilidad a cualquier
ciudadano de cubrir sus distintos niveles y de transitar fluida y coherentemente por sus
modalidades y contextos.29 Esto abarca la formacin musical como camino para quienes
desean hacer de la msica su proyecto de vida, como para cualquier ciudadano para quien
la msica, y el arte en general, permite un espacio de construccin del ser, de acercamiento
a mltiples experiencias creativas, relacionales y sensibles, que resultan relevantes y enriquecedoras para su vida.
Significa tambin entender la iniciacin musical, como parte de un entramado ms amplio
de relacin entre las personas y la msica, que incluye los entornos culturales y sonoros, los
procesos de educacin musical propios de las comunidades, como procesos formales de
educacin musical presentes en escuelas, academias y universidades. Esto supone la posibilidad de disfrutar, conocer y practicar la msica (o cualquier arte).
En este sentido, desde una concepcin sistmica, la iniciacin musical debe dialogar
con sus entornos y establecer puentes con otros niveles de formacin musical. Dado que la
iniciacin se concibe como la primera entrada a un espacio formal de aprendizaje sobre la
msica, debe considerarse como un momento de apertura que permita una interconexin
efectiva con cualquiera de las vas que puede tomar la relacin con la msica.
30
E
29
Mantilla Pulido, A. El Enfoque Sistmico como estrategia de desarrollo de la poltica educativo musical. Ministerio de Cultura. Direccin de Artes rea de msica. Plan Nacional de Msica para la Convivencia (indito)
SENTIDOS
Cuando el sentir es invitado al aula, las palabras se conectan con el alma y la experiencia cotidiana. Los ojos no miran al aire evocando una respuesta que est en algn texto lejano sino que se
cierran un poco consultando el saber interno, la manera como suena y huele, la sensacin y el nombre
propio de las cosas y los hechos.30
o creativo, lo ldico y lo esttico-analtico, se proponen aqu como los sentidos

que debe tener la iniciacin musical; es decir, la razn de ser o finalidad de estos
lineamientos orientados a promover un vnculo activo, profundo y liberador de los
individuos y de la sociedad con la msica. Se proponen como los horizontes a los
que apunta la formacin, a travs de sus ejes formativos y sus metodologas. Sin embargo,
puede decirse que se hace alusin tambin a los sentidos perceptivos al gusto, a la audicin, al tacto, a la observacin, incluso al olfato que hacen parte de los procesos creativos,
del juego y lo ldico, as como de las percepciones y reflexiones nacidas de una experiencia
musical. Estos sentidos se proponen como recursos para la dinamizacin de la formacin
musical, para la interconexin entre el aprendizaje de la msica y la vida misma, para el enriquecimiento de los vnculos imaginativos, de disfrute, de comprensin y de valoracin crtica,
que se establecen con lo sonoro y lo musical.
I. Lo creativo
Debe decirse que los presentes lineamientos conciben la creatividad como posibilidad de
crear propia de todos los seres humanos, no solo de los artistas. Todas las personas despliegan
su capacidad creativa en la cotidianidad al resolver con imaginacin y dignidad, los retos que
se presentan da tras da. El sentido creativo en la iniciacin musical pasa por lo tanto por la
capacidad creadora de los seres humanos, en lo musical como en la vida en general, razn
por la cual desborda una nocin de creatividad dirigida a la composicin musical, abrazando
las mltiples dimensiones de lo musical y lo humano.
En lo musical, esta nocin cuestiona el privilegio que tuvo, en pocas anteriores, el logro de
habilidades y destrezas del hacer musical, con nfasis en el desarrollo instrumental y el desarrollo vocal. Este enfoque tena como propsito interpretar msica de grandes compositores,
ya fuera como solista o en agrupaciones de diferentes gneros musicales, que dejaban muy
poco espacio para la creatividad musical o la improvisacin. Tambin se dio poco relieve a
asignaturas que ofrecieran informacin acerca de lneas estticas de las diferentes pocas, de
manera que una asignatura como la apreciacin musical era considerada por los estudiantes
que deban cursarla, una materia sin mayor trascendencia o importancia. Al mismo tiempo
Sentidos.
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asignaturas como la teora, el solfeo y el dictado meldico y armnico eran vistas como materias de mayor dificultad, bastante alejadas de la prctica musical o de la clase de instrumento.
El compositor se hallaba en dos extremos de un mismo hilo: el canta-autor, persona de
alto talento musical con unos desarrollos muy importantes de habilidades prcticas como la
auditiva, meldica, armnica y con un alto bagaje de conocimiento musical, independientemente si fuera acadmico o no, especialmente dentro del gnero de su particular inters. En
el otro extremo estaba el acadmico puro, quien desarrollaba su habilidad, orientado hacia su
centro formativo conservatorio o programa universitario quien era conocedor de amplios
referentes, tenidos en cuenta en el universo de la composicin llamada erudita.
Esta realidad supone la necesidad de asumir un abordaje completo y complejo que estimule la
creatividad desde la iniciacin musical, con el fin de desarrollar un proceso gradual de largo plazo
que posibilite una relacin activa y autnoma con el mundo sonoro y con los contenidos y estructuras musicales. Ello significa que se busca fundamentar una actitud de invencin, de produccin de
lo nuevo, que fortalezca la capacidad de imaginar y elaborar ideas y productos sonoros y musicales
originales. Se pretende cultivar la intencin y la habilidad de dar forma sonora al mundo interior de
cada persona y generar hbitos de expresin de ideas musicales propias. Cualquier persona que
se acerca a un proceso de iniciacin musical, no solo debe prepararse para reproducir las msicas
que otros han compuesto, sino tambin para crear y proponer dentro de un espectro amplio de
posibilidades. En la iniciacin, la produccin creativa se relaciona con una ejecucin propositiva, con
la capacidad de improvisar y expresar, de experimentar, relacionar, transformar, combinar, imaginar.
El sentido creativo implica una pedagoga en que, a pesar de que el maestro tiene un rol orientador, asume que en el proceso de creacin, exploracin y experimentacin, puede encontrar
junto con los estudiantes, cosas que l mismo no saba, ni haba descubierto. De otra parte, el
proceso creativo tiene entre sus principales agentes: el docente, desde un rol orientador; el estudiante, con sus aptitudes y recursos; el grupo o ensamble que interacta y establece contraste
con opciones diversas y el espacio, que debe propiciar y permitir la creacin.
El proceso creativo en la iniciacin puede desarrollarse en varias etapas, como se describe

a continuacin.
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Etapa de exploracin
Manipular, descubrir y explorar motivados por la curiosidad y el deseo de establecer relacin, generar vnculos afectivos, escuchar y analizar lo que ha sonado y se ha experimentado,
constituye un proceso que abre las puertas a la creacin. La confianza y la seguridad que se
establece en el proceso descrito, suscita un ambiente propicio para el riesgo y la exposicin
de la individualidad, requisitos fundamentales en lo creativo.
Garantizar estos espacios de manipulacin y exploracin desde el asombro y la curiosidad,
son fundamentales en un primer momento del proceso creativo. A manera de ejemplo, el
maestro al presentar objetos sonoros o instrumentos de percusin al grupo, puede colocarlos en fogn en el centro del saln y motivar a cada uno de los participantes a escoger
el que ms le guste o le llame la atencin; luego cada uno realizar una descripcin de las
caractersticas fsicas del instrumento u objeto elegido (forma, tamao, material, textura);
seguidamente, el maestro invitar a los participantes para que en forma simultnea exploren
diversas maneras de hacer sonar el instrumento u objeto elegido; despus, cada uno de los
participantes, de forma individual, realizar con su instrumento una estructura rtmica que
ser acompaada por el resto del grupo ya sea complementando, imitando o improvisando
sobre la estructura propuesta.
Una vez terminado el ejercicio, es necesario que el maestro motive a la reflexin acerca de
lo sucedido. Preguntas orientadas a los siguientes aspectos pueden facilitar la participacin y el
dilogo: Por qu escogiste ese instrumento? Cmo lograste el mejor sonido? Te gust otro
instrumento, por qu? Cul fue el momento de la actividad que ms te gust, por qu?
En este tipo de ejercicios se deben evitar los juicios de valor o las instrucciones que conduzcan a un modelo determinado de ejecucin (tocaste bien, no lo supiste coger as no
se toca, se toca as), adems, se hace necesario garantizar, en igualdad de condiciones, la
participacin de todos los asistentes en cada uno de los momentos de la actividad.
Etapa de reproduccin - recreacin
Sentidos.
Para que un proceso creativo se despliegue y madure, se requiere partir de lo experimentado, vivido y conocido, es decir, expresarse musicalmente desde el bagaje construido y desde los imaginarios sonoros con los que se han establecido vnculos afectivos y
empatas estticas. El maestro propondr ejemplos musicales con sucesivas variantes, que
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el estudiante reproducir con la mayor fidelidad posible; as mismo, ste efectuar, sobre
las mismas frases o fragmentos musicales, cambios interpretativos y de carcter, que permitirn recrear los modelos originales. De esta forma se ejercitar el proceso imitativo y la
capacidad perceptiva, como tambin, la innovacin mediante propuestas equivalentes,
que promueven la diferenciacin y la afirmacin de lo singular.
Es relevante sealar la forma en que se entiende aqu la relacin entre la imitacin y el
sentido creativo. La imitacin es asumida como uno de los recursos de la formacin, que permite desarrollar un conjunto de referentes musicales y corporales. La imitacin implica una
escucha atenta y una disposicin a la observacin juiciosa del otro. Sin embargo, sta debe
estar supeditada a la bsqueda de un lenguaje propio y debe acompaarse de la construccin
del sentido de vala de las propias expresiones, as como de la reflexin sobre aquello que
se aprende. Es necesario que el docente disee un proceso gradual de complejidad, tanto
por la extensin de los diseos sonoros y musicales como por la cantidad e interaccin de
los elementos constitutivos. Esta etapa contribuir de manera directa a un desarrollo de la
memoria auditiva, y a una ejercitacin progresiva de habilidades psicomotrices y perceptivas.
Actividades sugeridas:
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El maestro propone motivos y frases musicales para ser imitadas con la mayor precisin
posible por cada individuo y por el grupo. Las propuestas deben variar constantemente
de carcter, de ritmo, de altura, de extensin, de acompaamiento con el cuerpo y con
instrumentos. Tambin los estudiantes asumirn el papel del maestro para proponer
sus motivos y frases.
En respuesta a la propuesta del maestro de motivos y frases, cada estudiante al imitar,
debe transformar el carcter o intencin expresiva conservando la cuadratura y continuidad.
La misma actividad anterior pero encadenada, partiendo de la propuesta del profesor
y luego de un estudiante.
Se establece una cadena en la que cada individuo imita lo que su compaero anterior
produjo y sin perder la continuidad genera un nuevo motivo o frase, sin perder la cuadratura, para su compaero siguiente.
La misma cadena anterior, pero la imitacin se debe producir en un medio sonoro diferente al original.
Etapa de transformacin
A partir del bagaje sonoro-musical y de los referentes construidos en las etapas precedentes, se
trata de promover la generacin de autonoma para proponer cambios y complementos sonoros
y la decisin de variar y completar una estructura sonora o musical a partir de una idea o modelo
dado. Es una etapa de exploracin por excelencia, que exige el conocimiento de materiales sonoros,
de relaciones diversas entre los elementos que conforman una frase o idea musical y de prueba de
herramientas o tcnicas de variacin y transformacin del lenguaje a partir de la lgica propuesta.
El profesor propone a cada estudiante un motivo o frase musical con la voz. Al imitarlo,
el estudiante mantiene la lgica musical, haciendo variaciones:
Rtmicas.
Meldicas.
Tmbricas.
De altura o tonalidad.
De texto.
El profesor propone a cada estudiante un motivo o frase musical con la voz y acompaamiento corporal o instrumental; al imitarlo, el estudiante transforma el acompaamiento,
manteniendo la lgica musical.
El profesor propone a cada estudiante un motivo o frase musical con algn medio sonoro y ste lo imita dos veces consecutivas, cambiando cada vez de medio sonoro y
realizando una transformacin distinta en cada caso.
A partir de un motivo o frase musical dados, se hace una cadena continua en la que
cada estudiante debe introducir alguna variacin rtmica, meldica, de altura, de timbre
o de texto, respecto del anterior.
Etapa de propuesta creativa
Sentidos.
Se define como el punto de llegada del proceso de iniciacin, en el sentido creativo, porque requiere disponer de una experiencia previa sonora-musical de diversas formas y grados
de extensin y complejidad, que sirva de parmetro para asumir la invencin de estructuras
originales pero equivalentes. El maestro debe guiar la ruta de experimentacin individual y
colectiva, respetando y estimulando a la vez la singularidad en las formas de expresin y en
los ritmos desiguales de manifestacin de la creatividad. As mismo, debe promover constan-
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temente la capacidad de riesgo, de exploracin y de juego con los materiales, estimulando

la evolucin y flujo de la imaginacin y la capacidad propositiva, diseando retos crecientes,
que permitan la maduracin y el disfrute de la experiencia creativa, sonora y musical.
Actividades sugeridas para diferentes grupos etarios (se propone seleccionar las actividades
adecuadas para cada grupo, segn sus caractersticas y posibilidades. As mismo, la grabacin
de las sesiones y trabajos es importante para reconocer y analizar el proceso y el resultado de
las actividades creativas, y del aporte individual):
El maestro propone a cada estudiante un motivo musical a manera de pregunta y el

estudiante elabora la respuesta, conservando la lgica musical y la cuadratura. Al final,
canta o toca la frase completa (PreguntaRespuesta). Luego se hace en cadena, de manera que cada estudiante elabora una respuesta del anterior y propone una pregunta
al siguiente.
El maestro propone una frase musical completa. Todos los estudiantes la aprenden y
cada uno le escribe un texto libre y luego lo cantan sucesivamente. Cada estudiante
elabora un acompaamiento corporal y un acompaamiento con percusin instrumental. Se graba todo.
El maestro propone un texto. Todos los estudiantes lo aprenden y cada uno le crea una
meloda. Luego se cantan todas las propuestas sucesivamente. Cada estudiante elabora
dos ostinatos meldicos a su meloda que dialogan en pregunta-respuesta y los monta
con el grupo junto con la meloda. Se graba todo.
El maestro ensea una cancin de coro o estribillo y estrofa. Todos la aprenden y cada
estudiante le inventa una estrofa. Se canta en cadena y se graba.
El maestro propone un coro o estribillo. Todos lo aprenden y cada estudiante le inventa
una estrofa con meloda y texto. Se canta en cadena y se graba.
Un estudiante propone un ritmo corporal en una sola tmbrica. Todos lo aprenden y cada
estudiante inventa dos lneas rtmicas complementarias en diferente tmbrica corporal. Se
montan y se graban. Luego se hace lo mismo pero con instrumentos de percusin.
Cada estudiante crea una cancin de dos partes o frases musicales, con msica y texto
originales; se canta y se graba.
Cada estudiante crea una cancin de coro y estrofa con msica y texto originales; se
canta y se graba.
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Cada estudiante crea un tema musical para percusin corporal y percusin instrumental,
con un mnimo de tres lneas o partes diferentes. Una de las lneas puede hacerse con
percusin vocal. Se montan y se graban.
De lo anterior se desprende el sentido humano y cotidiano de la creatividad. En la iniciacin, el
desarrollo de la capacidad creativa no solo se vincula con el quehacer musical. Estimular la capacidad
creativa significa cultivar en las personas el sentido de vala de sus propuestas, de all que se vincule
con la participacin efectiva. Implica un ejercicio constante de exploracin, observacin y escucha,
por lo que se relaciona de manera indirecta, pero sustancial, con la escucha y el reconocimiento
de los otros. Finalmente, significa sobrepasar los marcos en los que vivimos, por lo que implica un
profundo proceso de reconocimiento de quines somos, as como tambin, asumir el riesgo de
distanciarse de lo conocido, para construir realidades sonoras y musicales alternativas e innovadoras.
De esta manera, tanto en lo musical como en lo social, los procesos pedaggicos que se desarrollen en la iniciacin musical, deben tener un sentido creativo. El maestro debe promover la creatividad, tanto en su relacin pedaggica como en la produccin y creacin de ejercicios, canciones,
arreglos y propuestas diversas. Debe asumir su rol como maestro desde la creatividad, adecuando
sus propuestas a lo que emerja en la relacin con los estudiantes, transformando objetos en materiales sonoros, espacios formales en entornos para el descubrimiento. Un maestro creativo en la
cotidianidad fomentar estudiantes creativos mediante su ejemplo vivo.
II. Lo ldico
Buena parte de los profesores de las escuelas con formacin acadmica o no no tienen
una conciencia y conocimiento efectivos de un proceso de formacin musical desde la iniciacin;
tambin buena parte de ellos ensean como aprendieron sin atender a las lgicas, contextos y
distintos niveles de desarrollo psicolgico, auditivo, motriz, etc. Es casi generalizada la concepcin
de que un juego musical o de movimiento, o una ronda, son ms un pretexto, una motivacin
o un descanso que una actividad formativa en s.
Sentidos.
En un sentido ms amplio, lo ldico se vincula con la creatividad, con la capacidad de volver

oportunidad lo inesperado, de incluir lo diferente, de movernos en el filo de lo no concreto,
de exponernos como seres humanos, de escuchar con atencin, lo ldico es la escenificacin
de una actitud creativa y flexible.
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Lo ldico abarca lo subjetivo (yo como sujeto de juego), lo intersubjetivo (con los otros) y
la colectividad (grupos amplios, ensambles, orquestas). El sentido ldico es reivindicado en
el presente lineamiento. Se propone, junto a las artes, como medios idneos para generar
una educacin activa que mejore la capacidad de ver el mundo a travs de los ojos de otro
ser humano.
Entendemos aqu lo ldico como lo relacionado con el juego, aunque no pase por el juego
mismo. El sentido ldico comparte entonces con el juego: la gratuidad, la libertad, la potencia
creadora, la imaginacin, el azar, el placer, la flexibilidad. En este sentido, el juego y el arte se establecen como territorios cercanos que deben propiciarse en la iniciacin musical como constantes:
Jugar nos ayudaba a entender la vida, y tambin el arte nos ayuda a entender la vida. Pero no
porque los cuentos digan de otra manera ciertos asuntos o expliquen con ejemplos lo que nos pasa
sino por las consecuencias que trae habitarlos, aceptar el juego. Por esa manera de horadar que tiene
la ficcin. De levantar cosas tapadas. Mirar el otro lado. Fisurar lo que parece liso. Ofrecer grietas por
donde colarse. Abonar las desmesuras. Explorar los territorios de frontera, entrar en los caracoles que
esconden las personas, los vnculos, las ideas.
Y todo eso, una vez ms, no con discursos, sino con poiesis, es decir con ficcin, a partir de un
artificio.31
Los juegos parecen ser algo ms que pre-ejercicios, entrenamientos para entrar mejor
preparado al mundo adulto, algo ms que un estadio en el camino hacia la adaptacin
madura, como quiere Piaget. Porque todo el que juega, todo el que ha jugado, sabe que,
cuando se juega, se est en otra parte. Se cruza una frontera. Se ingresa a otro pas, que es
el mismo territorio en que se est cuando se hace arte, cuando se canta una cancin, se
pinta un cuadro, se escribe un cuento, se compone una sonata, se esculpe la piedra, se
danza.32 El juego se plantea tambin como una de las vas por las cuales se estimula un
inters genuino por los otros, a travs de la capacidad de imaginar la experiencia de otro:
40
31
Montes, G. (1999). La frontera indmita. En torno a la construccin y defensa del espacio potico. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. p. 29
32
Montes, G. (1999). La frontera indmita. En torno a la construccin y defensa del espacio potico. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. p. 34
(el juego) es un tipo de actividad que transcurre en el espacio entre dos personas, lo que l (Winnicot) denomina espacio potencial. All, las personas (primero en su infancia y luego en la vida adulta)
experimentan con la idea de la otredad de maneras menos amenazantes que un posible encuentro
directo con el otro. As adquieren una prctica muy valiosa de la empata y la reciprocidad. El juego
comienza con fantasas mgicas en las que el nio controla lo que sucede, como ocurre con el uso
de los objetos de transicin para confortarse. A medida que la confianza en s mismo y en los dems
va creciendo mediante el juego interpersonal con los padres o con otros nios, se baja el umbral de
control y el nio logra experimentar con la propia vulnerabilidad y la sorpresa de maneras que podan
resultar angustiosas fuera del espacio de juego, pero que all resultan gozosas (...)
Mientras el juego va avanzando, el nio va desarrollando tambin la capacidad de asombro e imaginacin.
Las ms sencillas canciones tradicionales para nios los invitan ya a ponerse en el lugar de algn animal pequeo,
de otro nio o incluso de un objeto inanimado. Por ejemplo, la letra: Estrellita, dnde ests? Me imagino qu sers
es un paradigma de esto, ya que supone observar una forma y dotarla de un mundo interior. Es precisamente
eso lo que el nio debe aprender a hacer con las otras personas. Por lo tanto, las canciones y los cuentos infantiles
constituyen una preparacin fundamental para el inters en la vida. La presencia del otro, que a veces puede percibirse como una gran amenaza, mediante el juego se transforma en una fuente de placer y curiosidad, lo que a su
vez contribuye con el desarrollo de actitudes sanas en la amistad, en el amor y, ms adelante, en la vida poltica.33
El juego es, en la infancia, la forma de conocer el mundo y afianzarse en l, de forma creativa.
Es uno de los lenguajes de la infancia, razn por la cual debe estar presente en los procesos
de iniciacin musical con nios y nias. Sin embargo, el juego y el arte, se establecen tambin
como los lenguajes de la creacin, de la libertad en cualquier edad, por lo cual la invitacin de
los presentes lineamientos es que los procesos pedaggicos se doten de un sentido ldico,
haya presencia o no de juegos definidos.
Lo ldico vincula de esta manera el placer y el aprendizaje, aunque este no sea intencionado para
que el juego sea juego, debe ser gratuito, es decir, no tener intencionalidad distinta al juego mismo:
En este proceso de entender el sentido del juego en la infancia, Brunner (1995) nos aporta su visin
desde las funciones que cumple la actividad ldica como medio para explorar sin temor a equivocarse,
la flexibilidad que se vive en el juego le permite al nio cambiar el transcurso de una accin e inventar
nuevos modos de proceder. En relacin con el aprendizaje del lenguaje, tambin nos propone que:
El nio no solo esta aprendiendo el lenguaje si no que esta aprendiendo a utilizarlo como un instrumento del pensamiento y de la accin de un modo combinatorio. Para ser capaz de hablar sobre el
mundo de esta forma combinatoria, el nio necesita haber sido capaz de jugar, con el mundo y con
las palabras, de un modo flexible exactamente del modo que la ldica permite.34
Winnicot, citado en Nussbaum, M. (2010) Sin fines de lucro. Por qu la democracia necesita de las humanidades. Argentina: Katz
Editores. p. 136
34
Brunner (1995), citado en Secretara de Integracin Social (SDIS). Universidad Pedaggica Nacional. (2010) Lineamiento pedaggico y curricular para la educacin inicial. p. 57
Sentidos.
33
41
Desde los diferentes ejes formativos, el sentido ldico en la iniciacin puede desarrollarse
como se describe a continuacin.
En lo sonoro
Lo ldico se manifiesta a travs del juego con diferentes medios sonoros, desde objetos
e instrumentos hasta dispositivos electrnicos y herramientas de reproduccin y amplificacin del sonido. Se trata de explorar los distintos medios en sus posibilidades de produccin sonora, disfrutando las sonoridades que resultan del ejercicio individual, del dilogo
interpersonal y de la prctica colectiva de montajes aleatorios y espontneos o coordinados,
bajo ciertas pautas o reglas de juego establecidas previamente.
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El maestro invita al grupo a explorar sonoramente los objetos del espacio en el que se
encuentran. Cada estudiante escoger el objeto que ms le complace por su efecto
sonoro y luego en la plenaria, se hace una ronda individual continua en que cada uno
demuestra a los dems un mnimo de tres sonoridades diferentes con su objeto.
Se distribuyen muchos instrumentos entre los estudiantes y luego de un perodo de
exploracin de sonoridades con el instrumento, se forman parejas con el propsito de
dialogar e interactuar solamente con el sonido de sus instrumentos. Se van cambiando
parejas hasta lograr un buen intercambio al interior del grupo.
Cada estudiante escoge un instrumento de su preferencia y se forma un crculo con
todo el grupo. Se trata de construir un cuento o una historia en la que sucesivamente
cada estudiante inventa un fragmento de la historia en la que debe involucrar la ejecucin sonora del instrumento.
Se distribuyen los estudiantes en grupos de tamao equivalente y se les asignan igual
nmero de objetos sonoros e instrumentos. Cada grupo, en un tiempo determinado,
deber estructurar un montaje en el que todos participen con su objeto o instrumento.
Luego cada grupo presenta su montaje a la plenaria.
Distribuidos en grupos, los estudiantes exploran individual y colectivamente sonoridades y efectos vocales y seleccionan los ms impactantes y originales. Luego, en
plenaria, a cada grupo se le entregan tantos micrfonos como integrantes para que
presenten y realicen sus efectos individual y colectivamente y al final se evala cul
grupo logr los mejores y ms divertidos efectos.
En lo auditivo
Se trata de proporcionar a los estudiantes un sinnmero de estmulos sonoros y musicales,
que les promueva estados de asombro y sorpresa, de curiosidad, de emocin y de mucho disfrute. El sentido ldico se desarrolla a travs del mbito auditivo, estructurando la percepcin
y retando la audicin con diferentes pruebas para verificar su capacidad de reconocimiento e
identificacin, que son a su vez formas de educar la memoria auditiva, generando herramientas
para la creacin y el anlisis que permite la formacin del criterio. As, se podrn ir ampliando
los referentes sonoros en diversidad, en extensin, en complejidad, para que la imaginacin
sonora se nutra y conforme un bagaje cada vez ms rico, que es fuente de juego y de disfrute.
Sentidos.
Se asocian cinco sonidos con cinco estados de actividad corporal, como caminar, detenerse, saltar, acurrucarse y acostarse. Detrs de una cortina se colocan las cinco personas
que van a ejecutar los sonidos y los estudiantes van pasando por grupos a realizar los
movimientos asociados, segn el orden de realizacin.
Se cubren los ojos de los estudiantes y se reparten separadamente parejas de instrumentos o de objetos, uno a cada uno. A una seal, todos comienzan a ejecutar su instrumento u objeto hasta que por audicin encuentren a su pareja y una vez que lo logren
comienzan a ejecutar el mismo sonido o ritmo hasta que termine el juego.
Se graba previamente una secuencia de 30 efectos sonoros y los estudiantes, al escucharlos, los deben ir escribiendo en un papel por orden de aparicin. Luego se hace
una ronda y cada estudiante va describiendo un objeto o instrumento escuchado, conservando la secuencia de aparicin.
En unas tarjetas, se escriben 10 sonidos con su nombre sinttico, como por ejemplo: sonido
agudo, sonido grave, sonido medio, intervalo ascendente, intervalo descendente, glissando
ascendente, glissando descendente, glissando ascendente y descendente. Detrs de una
cortina, 10 estudiantes hacen un dictado con las 10 tarjetas, combinndolas y los dems
van dibujando en el aire la figura del sonido que va apareciendo.
El maestro selecciona una obra vocal contempornea y la pone en audicin al grupo,
para que cada estudiante con los ojos cerrados la escuche atentamente y al final describa
las imgenes, pensamientos y emociones que tuvo durante la audicin.
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En lo corporal
El juego permite el desarrollo de destrezas necesarias para la interpretacin y ejecucin musical. Pero tambin invita a salir del aula, encontrar en el patio, en espacios diferentes al saln,
lugares propicios para la iniciacin musical. En la relacin con los pblicos, lo ldico ampla las
posibilidades hacia el juego con la audiencia desde un rol ms activo y dinmico. Permite adems
la posibilidad de pensar montajes integrados en los que la corporalidad el teatro, la danza
se vincule a lo musical. Particular inters reviste el conocimiento del cuerpo y su ejercitacin en
procesos graduales de coordinacin psicomotriz, que a la vez que aportan desarrollos musicales
significativos, son altamente divertidos de realizar individual y colectivamente.
El maestro selecciona un tema instrumental de estilo acadmico y lo pone en audicin para que los estudiantes pasen por grupos, con los ojos vendados y lo interpreten
corporalmente, mientras los otros observan. La audicin se repite hasta que el grupo
completo realice la experiencia.
El maestro ensea una cancin al grupo y luego le combina un movimiento corporal
de acompaamiento. Se puede jugar a hacerla lenta e irla acelerando hasta que se
complejice la coordinacin.
El maestro ensea una cancin que va acumulando los movimientos corporales a medida que se repite, hasta llegar a una coordinacin compleja.
Se asocian slabas onomatopyicas rtmicas a efectos de percusin corporal, como por
ejemplo: tiqui tiqui tiqui tiqui (golpe de manos en el pecho); taca taca (palmas); tom tom
(golpe de manos en los muslos); tum (pies). El maestro realiza dictados con diferentes
combinatorias y el grupo los imita con la voz y los toca simultneamente, conservando
la cuadratura y continuidad.
El maestro ensea un juego coreogrfico y una vez que el grupo lo aprende bien, se
dividen en subgrupos y preparan variaciones o innovaciones a la coreografa. Luego se
presentan en plenaria, sucesivamente.
En lo instrumental
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Lo ldico se asocia con la exploracin. Jugar con los instrumentos, entablar una relacin
ldica con el instrumento, que rompa la sacralidad del instrumento, permita la exploracin
sonora como juego y la vinculacin de mltiples objetos con posibilidades sonoras. El
mayor reto consiste en construir y mantener un vnculo agradable con los instrumentos, de
tal manera que las dificultades y complejidades tcnicas que gradualmente se vayan asumiendo, no se asocien con una actitud severa y sombra que se traduzca en rigidez, tensin,
sufrimiento, ausencia de placer. El instrumento u objeto sonoro deben ser siempre un medio
de expresin, como garanta para una prctica musical grata.
Trabajar con pequea percusin, abundante en msicas tradicionales, que permite el
desarrollo de la motricidad gruesa importante para lo instrumental y luego pasar a
las motricidades finas: tocar aleatoriamente, rotar instrumentos, tocar libremente, tocar
sobre repertorios y progresivamente llegar a formas de tocar que el maestro direcciona.
Escuchar, reconocer, discriminar instrumentos, formatos, familias instrumentales.
Trabajar el stomp o percusin con objetos, que permite la libertad en el uso de los enseres
de la cocina, balones, cajas, cajones, canecas, tarros, botellones, escobas, etc., para producir
msica de manera sencilla. Inicialmente haciendo exploraciones, luego imitaciones, luego
preguntarespuesta, combinando la ejecucin individual y colectiva.
Construir objetos sonoros con tubos de PVC y desarrollar una exhaustiva experiencia
de juego con las alturas, construyendo relaciones simples con los sonidos, con variaciones de duracin y de ritmo y luego ir construyendo pequeos motivos, relaciones
intervlicas, para continuar con exploraciones armnicas e ir guiando una composicin
por secciones, con las ideas que se van proponiendo.
Distribuir grupos de objetos e instrumentos (stomp, percusiones, meldicos, armnicos)
proponiendo que cada uno realice un montaje con una estructura definida y la presente
a los dems. Se rotan luego los objetos e instrumentos por grupos para que todos tengan
las distintas experiencias. Al final, tanto el maestro como algunos estudiantes pueden dirigir
la orquesta mediante seales acordadas que permitan un montaje aleatorio.
En lo vocal
Sentidos.
Lo ldico se asocia al juego con la voz, como forma de exploracin y acercamiento al

manejo y conocimiento de los sonidos que emanan de ella. Si hay un instrumento verstil
de infinitas posibilidades sonoras y expresivas, es la voz. Solamente el descubrir las propias
caractersticas de extensin, registro y timbre vocal, constituye un apasionante juego de auto-reconocimiento. Se trata no solamente de aprovechar las oportunidades de produccin
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sonora y musical de la voz, sino de jugar con el amplio rango de dilogos y combinaciones
entre la voz individual y las otras voces, la voz y el cuerpo, la voz y el instrumento, etc.
Se hace una ronda de exploracin sonora con la voz en la que cada uno propone su efecto
y en la segunda vuelta, cada efecto individual es imitado por el grupo. Posteriormente, en
cada ronda nueva se van delimitando las reglas de juego, a medida que se explora, para
cualificar las propuestas temticamente: alturas, intensidades, velocidades con ritmo, etc.
El maestro propone una frase hablada y cada estudiante sucesivamente la va transformando en carcter, en altura, en volumen, en ritmo, en velocidad, etc.
El maestro ensea un juego rtmico de lenguaje y una vez que el grupo lo ha memorizado, se le van adicionando propuestas de los estudiantes con percusin corporal, con
ostinatos, con otro texto de ritmo contrapuntstico, etc.
El maestro ensea una cancin y una vez que el grupo la ha memorizado, igual que en
la anterior, se le van adicionando pedales, ostinatos, contra-cantos, percusiones vocales
y/o instrumentales, percusiones corporales, etc.
Se divide al grupo en varios subgrupos y a cada uno de ellos se le asigna un sonido vocal
que debe ser mantenido y a partir del cual se realizarn ritmos, movimientos meldicos y
dinmicas diversas. Tanto el maestro como algunos estudiantes pasan a dirigir esta coral
aleatoria a partir de seales y combinaciones, que incluyen sonido y silencio.
III. Lo Esttico analtico
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Pero el arte propiamente dicho no empieza hasta que aquel que experimenta una emocin y
quiere comunicarla a otros, recurre para ello a signos exteriores. Tomemos un ejemplo bien sencillo. Un nio ha tenido miedo al encontrarse con un lobo, y explica su encuentro; y para evocar en
sus oyentes la emocin que ha experimentado, describe los objetos que le rodeaban, la selva, el
estado de descuido en que se hallaba su espritu, luego la aparicin del lobo, sus movimientos, la
distancia que los separaba...todo esto es arte, si el nio, contando su aventura, pasa de nuevo por
los sentimientos que experiment, y sus oyentes, subyugados por el sonido de su voz, por sus ademanes y sus imgenes, experimentan anloga sensacin. Hasta si el nio no ha visto jams un
lobo, pero tiene miedo de encontrarlo, y deseando comunicar a otros el miedo que ha sentido,
inventa el encuentro con un lobo, y lo cuenta de modo que comunique a sus oyentes el miedo
que sinti, todo eso ser tambin arte. (Len Tolstoi. Qu es el arte?)
Se entiende aqu lo esttico como la comprensin de las diferentes valoraciones sobre lo

bello, la capacidad de cada individuo para identificar en l qu lo conmueve, qu le gusta y
qu no y por qu. Es un acercamiento preponderantemente emocional y afectivo, al arte, en
este caso, a la msica. Se complementa con lo analtico, en el sentido de un vnculo racional
con el mbito sonoromusical. Implica el anlisis del hecho musical como un todo, pero involucra tambin el anlisis de sus componentes.
Lo esttico comienza a definirse desde el encuentro del cuerpo con el hecho musical, aborda
la relacin de lo sonoro con lo emocional y lo afectivo, de manera complementaria con lo analtico donde es fundamental el acercamiento cognitivo e intelectual de los hechos musicales.
La formacin del sentido esttico va asociada con el inicio de la vida misma y se determina por
procesos conscientes e inconscientes, intencionados o no, de produccin simblica- expresiva y
de sentimientos asociados a ella, que van dejando huellas perceptivas y sensibles en cada persona,
que interiorizan valores, formas, contenidos y emociones, determinados cultural y socialmente.
Por su parte, el sentido analtico, es el desarrollo de la capacidad de comprender e interpretar
un hecho, un fenmeno, un objeto o una situacin dada, tanto en su visin de conjunto, en un
todo, como en sus elementos constitutivos y en las relaciones que establecen entre s.
Haciendo aplicacin al vnculo con el arte y con los fenmenos sonoros y musicales en particular,
el sentido esttico-analtico se entiende como la formacin del criterio o del juicio crtico, que nos
permite relacionarnos, de manera simultnea, afectiva y racionalmente. Ello significa que el desarrollo
del sentido esttico-analtico nos permite conocer a fondo la msica y disfrutar ms plenamente de
la experiencia, habilitndonos para valorar su contenido, su emocionalidad, su estructura, la relacin
de sus elementos y para tomar posicin frente a su significacin y logro creativo.
Por estas razones, el desarrollo del sentido esttico desde los procesos de iniciacin es
fundamental, para cultivar en la poblacin un punto de vista crtico que le permita sustentar
y enriquecer su gusto y construir un criterio propio ante las manifestaciones y experiencias
artsticas y musicales.
Sentidos.
Se trata tambin, desde lo esttico-analtico, de promover y cultivar una actitud cotidiana

de valoracin, comentario y crtica de lo escuchado o lo interpretado, conectando niveles de
reflexin con el hecho esttico y la experiencia emocional. Tambin de leer sobre lo escuchado, lo que los autores escriben, lo que los otros perciben; para auspiciar desde ambos niveles
47
conversacin y lectura un crecimiento en espritu crtico, necesario en la consolidacin

de una personalidad autnoma y libre.
En la iniciacin musical, el sentido esttico-analtico se desarrolla en:
El reconocimiento auditivo del entorno.
El establecimiento de valoraciones estticas, emocionales y afectivas del entorno.
En el ejercicio discriminatorio de los componentes de la imagen sonora del entorno y
de la interioridad del cuerpo.
Acompaar la valoracin esttica con la reflexin sobre las implicaciones emocionales
y afectivas de lo que se escucha.
El hecho fsico de escuchar y la experiencia esttica de escuchar, en tanto experiencias
edificantes y constructivas.
El conocimiento de las caractersticas de los fenmenos sonoros.
El conocimiento de los elementos constitutivos de la msica, sus lgicas, sus estructuras
y sus formas.
El conocimiento y valoracin de msicas de diferentes estilos, pocas y contextos culturales.
De otro lado, el sentido esttico-analtico, se relaciona con la percepcin rtmica; implica
el hacer conciencia emocional del efecto del pulso regular, su ausencia y transformacin. La
percepcin del pulso construye un estado emocional interno, presente entre otras, en las msicas rituales con un efecto hipntico. Se propone aqu, no solo hablar de pulsos metronmicos, sino del efecto emocional, a qu estados conducen estos pulsos; el efecto de la sncopa,
del contratiempo. As mismo, en las variaciones dinmicas, las transformaciones aggicas, la
aceleracin y su incidencia en la generacin de nuevos estados emotivos. Se busca que ste
no sea un ejercicio mecnico asociado con la duracin, sino con su efecto emotivo, teniendo
en cuenta que la experiencia esttica es sensorial, corporal; el arte encuentra al hombre a
travs de los sentidos.
En la tmbrica hay ejercicios de exploracin (de la voz, materiales, instrumentos); en estos

ejercicios se propone la inclusin de la valoracin esttica, emocional que produce rasgar,
golpear, los timbres graves y agudos y cmo afectan la emocionalidad.
48
En lo sonoro, lo esttico-analtico se relaciona con la forma y las acciones: la concatenacin,

el contraste de tiempos en secciones, de texturas, evidencia cmo se organiza la estructura,
qu efecto emocional produce.
En relacin con lo corporal, se propone identificar las afectaciones emocionales y

psico-afectivas de una respuesta kinsica (saltar, correr, etc.), de manera que en la expresin
se puedan conectar recursos con una interioridad de lo que se quiere decir o comunicar a
travs del hecho musical.
Adems de lo anterior, en lo vocal la relacin esttico-afectiva tiene un efecto inmediato;
es de vital importancia la seleccin de repertorios que permitan una conexin clara entre el
hecho musical y lo psico-afectivo, no solamente por el contenido del texto, sino porque se
potencia el contenido emocional y expresivo a travs de la relacin texto-msica.
En lo instrumental se da una relacin ms abstracta entre la msica y la percepcin, establecindose un vnculo directo entre sonido, pensamiento y emocin. Esta relacin es fundamental
para el desarrollo del sentido estticoanaltico, por cuanto lo sonoro o musical es apropiado por
el oyente de forma ms transparente y directa, sin mediaciones ni significados textuales.
Lo imaginativo se propone como una posibilidad de la aproximacin a lo esttico; si bien
desde el lenguaje verbal se puede traducir la experiencia esttica individual, los dems lenguajes asociados al cuerpo se proponen tambin como posibles manifestaciones emocionales
de la percepcin esttica.
Sentidos.
El maestro selecciona varias audiciones que establezcan definidos contrastes entre s:

msica vocal, msica instrumental, msica religiosa, msica popular, msica sinfnica,
msica tradicional campesina, msica de solista y msica electroacstica, entre otras.
Los estudiantes deben ir escribiendo sus impresiones, sensaciones, imgenes, pensamientos, sentimientos, a medida que transcurren los distintos ejemplos musicales.
Luego se pondrn en comn las experiencias y se analizarn, con especial nfasis en el
pluralismo esttico relacionado con los diferentes contextos socioeconmicos y culturales de la poblacin.
El maestro pone en audicin un conjunto vocal instrumental con evidentes problemas
tcnicos, musicales y de interpretacin. Los estudiantes opinarn acerca de las caractersticas de esa ejecucin y las valoraciones que les genera. Se pondrn de relieve los
parmetros y valores respecto a lo que se define como la calidad tcnica e interpretativa
y su relatividad con relacin a las realidades culturales y condiciones expresivas.
49
El maestro selecciona y presenta un conjunto de videos de msicas urbanas juveniles

(rock, hip hop, reggaetn, etc.) y los estudiantes analizarn sus caractersticas estticas,
tcnicas, expresivas. Se dar especial importancia a las diferencias generacionales, al
papel de la industria y el mercado, a la condicin del espectculo.
El maestro selecciona y pone en audicin una cancin de despecho, un narco corrido
y una salsa porno y los estudiantes exponen sus puntos de vista sobre estas formas de
expresin. Especialmente se tendr presente el contenido de estos imaginarios y sus
paradigmas de estilo de vida, as como sus efectos en las nuevas generaciones.
Cada estudiante selecciona un tema musical de su preferencia y trae sustentado verbalmente o por escrito los criterios que respaldan su eleccin, para ser escuchados y comentados en comn.
El maestro selecciona y presenta grabaciones de audio o videos de temas musicales
bien polmicos; se escoge a una pareja de estudiantes por tema; uno argumenta a favor
y el otro argumenta en contra.
50
EJES
FORMATIVOS
os presentes lineamientos pretenden ampliar la concepcin de msica, desde un

enfoque meramente disciplinar, a uno ms orgnico, vinculado con la vida misma.
Lo anterior resulta especialmente importante en la iniciacin musical. Se reconoce
que desde nuestra concepcin estamos permeados por el sonido y la msica; de
la misma manera, se entiende la iniciacin musical como un espacio de acercamiento a lo
sonoro y a lo musical, desde sus elementos constitutivos: aquello que suena, aquello que se
mueve (y por lo tanto, suena) y aquello que podemos escuchar y sentir. Aquello que suena y
que podemos escuchar y sentir, se presenta de manera amplia, entendiendo que no se hace
referencia al complejo musical solamente, sino tambin al sentido social, emocional, vital de
la escucha, de la voz, de lo sonoro.
I. Lo sonoro
Lo sonoro se constituye en eje de formacin para los lineamientos de iniciacin musical
desde una perspectiva amplia del trmino que aborda el mundo sonoro (fuentes, entornos
y paisajes) desde la experimentacin y la exploracin, hasta el acercamiento a los ordenamientos espacio temporales del sonido como msica. Se entiende lo sonoro en un sentido
amplio que abarca desde aquello que suena, hasta su vinculacin con la prctica musical
que implica al sonido en una carga musical (tmbrica, meldica, rtmica), cultural y esttica.
Ejes Formativos.
Desde la exploracin y experimentacin, se propone el abordaje de las fuentes y entornos

sonoros, la escucha y su relacin con la imaginacin. El primero de estos campos fuentes
y entornos sonoros aborda la relacin entre espacio y dimensin sonora, tomando los
objetos sonoros (segn el concepto de Pierre Schaeffer) en el espacio, cmo se comportan
en este y qu sensaciones provocan. Se parte de comprender que el sonido hace parte del
espacio, permite evidenciar su forma y sus relieves. Es posible diferenciar un sonido cercano de otro lejano, no solo por la intensidad del sonido, sino por su timbre. Esto dado que
nuestra capacidad sensorial de perspectiva visual es comparable a nuestra capacidad de
perspectiva sonora, con la que relacionamos distintas magnitudes sonoras valorndolas y
situndolas espacialmente, al igual que diferenciamos, sin ser conscientes de ello, las fuentes
lejanas por su componente de baja frecuencia, de los sonidos cercanos, por ofrecernos estos
un mayor rango de frecuencias. La fuente sonora puede mantener una ubicacin espacial o
moverse respecto al oyente. Derivado de estas nociones, se ha desarrollado la espacializacin
sonora como herramienta que permite disear narrativas sonoras creando, reconstruyendo
o imitando entornos sonoros, estimulando en el oyente una experiencia multidireccional.
53
Algunas temticas a desarrollar en este apartado de la fuente sonora ests relacionadas con:
Descubrir la fuente sonora a partir de sonidos producidos en diferentes espacios.
Identificar sonidos cercanos y lejanos.
Describir los sonidos por su efecto emotivo.
Clasificar y nominar los sonidos por sus cualidades fsicas.
Imitar vocal y corporalmente los estmulos sonoros.
Representar vocal y corporalmente los estmulos sonoros.
Improvisar de forma individual o colectiva sobre sonidos, o estructuras sonoras.
En relacin con los entornos sonoros, debe decirse que el sonido es una sensacin abstracta
que el cerebro produce como respuesta a la vibracin de un objeto sonoro; esta vibracin se
propaga habitualmente en el aire, por lo que el sonido est ntimamente relacionado con el
espacio en el que se mueve y se expande. De all que se entienda que el sonido es la imagen
mental que se construye a partir de un estmulo sonoro.
Actualmente es posible intervenir el espacio con el sonido de una manera mucho ms
directa, plstica y creativa, respondiendo mejor a unas intenciones especficas y permitiendo
la interaccin del espectador con el espacio mediante sensores, creando correspondencias y
dilogos con este, pudiendo utilizarlo como si de un instrumento se tratara.
En este sentido, el espacio sonoro, la sonoridad de los espacios y el sonido propio, son
materias que permiten la creatividad, la manipulacin, la transformacin o el ordenamiento
de una estructura. Las fuentes sonoras que produce nuestro entorno hacen necesaria una
toma de conciencia de las mismas que evite las repercusiones negativas del abuso sonoro,
por lo que se proponen como posibilidades de trabajo para la iniciacin musical:
Percibir y describir el paisaje sonoro.
Tomar conciencia de los estmulos sonoros y poder discriminar cules afectan la salud auditiva.
Crear a partir de sonidos identificados, desde el cuerpo o narrativas verbales y no verbales.
El respeto del espacio sonoro de los dems y el uso correcto de las fuentes de sonido son
un mbito de trabajo muy importante.
54
Adicionalmente, se plantea como posibilidad la captura de sonidos por medio de grabaciones acsticas que conlleven a los parmetros fsicos que definen el sonido, realizar
un buen registro sonoro permite evidenciar el efecto sonido, espacialidad, fuente sonora
y canales perceptivos. Se debe considerar la utilizacin de todos los medios tecnolgicos
que hoy permiten enriquecer la audicin. El uso de internet, software educativo y otras
herramientas son un medio de aprendizaje y un verdadero aporte al estudiante y a la

msica, pero no son un fin en s mismos.
Las interacciones entre sonido, espacio y materia, son esenciales en los nuevos planteamientos de la obra sonora y permiten en la iniciacin, la apertura del panorama de la
formacin musical. Se considera fundamental que en la iniciacin, las personas logren, a
travs de ejercicios de escucha profunda, despertar la conciencia a los eventos sonoros
-no musicales- de su entorno y que reflexionen sobre el empleo de los mismos, para una
comprensin diferente del espacio y de la msica, as como para ampliar los recursos a
partir de los cuales se puede componer, improvisar, codificar y por tanto, enriquecer las
posibilidades creativas.
La reflexin en torno al hecho sonoro que va desde la sensacin que produce en el
oyente, la descripcin de sus caractersticas, hasta los resultados de su exploracin y
manipulacin, nos permite acceder de manera experiencial a las caractersticas meramente musicales del sonido. Qu se entiende por ello?: la duracin que nos conecta
con el tiempo y ste a su vez con el ritmo; la altura que nos adentra en conceptos ligados
al movimiento sonoro y a la meloda; la simultaneidad sonora que nos lleva a percibir el
ordenamiento y la relacin vertical de los sonidos y las caractersticas del sonido que nos
evidencia el timbre y la textura.
En articulacin con lo anterior, se propone el acercamiento a las cualidades del sonido,
en sus dimensiones rtmica, meldica, armnica, dinmica, tmbrica y a la forma y textura
de los sonidos.
En resumen, el proceso de formacin del eje de lo sonoro, se puede describir en las siguientes etapas:
Ejes Formativos.
Una primera etapa de relacin con el mundo sonoro que pone el nfasis en los
procesos perceptivos y de toma de conciencia de sus cualidades, caractersticas
y efectos emocionales.
Una segunda etapa de manipulacin, exploracin y apropiacin de los distintos
medios sonoros y de generacin de relaciones con ellos, como medio de reconocimiento y despliegue de las propias capacidades expresivas.
Una tercera etapa de improvisacin y creacin de estructuras sonoras de forma
individual y colectiva, que permiten el uso de fuentes acsticas y/o electrnicas.
55
II. Lo auditivo
Segn definiciones tradicionales, lo auditivo hace referencia a los procesos psico-fisiolgicos
que proporcionan al ser humano la capacidad de or. La audicin es el proceso sensorial por
medio del cual se crean las imgenes mentales de lo sonoro.
La audicin es selectiva, esto significa que fija la atencin en aquello que por razones fsicas
o emotivas la guan y la enfocan. Aunque un aparato y nervio auditivo sano est preparado
para recibir y generar la imagen auditiva correspondiente al estmulo sonoro que lo activa, la
audicin solo se orienta a aquello que le interesa.
Por lo anterior, la audicin se plantea como una de las formas fundamentales de acercamiento a la msica, que debe estar presente en la iniciacin musical.
Una de las maneras de fijar la atencin en el estmulo sonoro es la escucha activa, que
permite a las personas apreciar los sonidos y reflexionar sobre ellos. La escucha activa implica:
Descubrir, jugar, explorar, manipular y construir con los sonidos que nos rodean.
Fomentar conexiones personales entre el sonido y las propias vivencias emocionales,
permitiendo el anlisis, la apreciacin y la crtica.
Nutrir las creaciones y opiniones personales y enriquecer la improvisacin y la creacin como respuesta frente a lo escuchado.
Conocer y analizar aspectos tcnicos y expresivos del sonido y del lenguaje musical.
La escucha es la educacin de la atencin, se produce al recibir, interpretar y comprender la
informacin que proviene de la audicin. Sin embargo, no existe una sola audicin, ya que cada
persona incorpora sus experiencias y su subjetividad frente al estmulo sonoro. En consecuencia,
el resultado depender de la experiencia y la prctica particular de cada uno. La escucha activa
permite as percibir, asimilar, comprender y, en definitiva, gozar con la msica.
La apreciacin consiste en estimular la sensibilidad y el goce esttico a partir de expresiones y

sonidos. El desarrollo de la apreciacin permitir comunicar ideas, sensaciones y emociones que
produce la msica o los sonidos que se escuchan con crecientes grados de elaboracin, aplicando
las experiencias y los conocimientos adquiridos.
56
Para el desarrollo de este eje se propone el reconocimiento auditivo del entorno, desde nuestro
cuerpo que produce sonido pero que tambin tiene sonido (la respiracin, el latir del corazn, las
palpitaciones); los sonidos del entorno cercano (personas y objetos) hasta los sonidos producidos
en un entorno amplio (el paisaje sonoro que hace parte de la banda sonora de la vida).
Se plantean como posibilidades para la escucha activa:
El contraste entre sonidos largos, cortos, fuertes, pianos, graves, agudos.
La realizacin de ejercicios elementales de escucha activa para identificar duracin,
intensidad, altura.
La sensibilizacin ante el hecho sonoro como elemento de comunicacin y expresin.
La representacin plstica y corporal (no necesariamente dancstica) tras una audicin.
En otro sentido, lo auditivo se relaciona con el desarrollo y la percepcin rtmica:
El pulso, su interiorizacin y exteriorizacin, su imitacin en diferentes velocidades.
El acercamiento a la divisin del pulso.
La acentuacin.
El reconocimiento de diferentes velocidades y la improvisacin con estos elementos.
En relacin con lo instrumental, el eje de lo auditivo implica el reconocimiento de las
cualidades fsicas, la exploracin de la tmbrica, la manipulacin y la improvisacin-creacin
a partir de diferentes materiales y objetos, desde la experiencia viva, para luego pasar a la
relacin con el instrumento, con el que se podr hacer un acercamiento a la identificacin
de rangos dinmicos.
La audicin en el desarrollo meldico posibilita percibir y definir modificaciones en el movimiento sonoro y por lo tanto, beneficia la afinacin meldica ya que su materia prima son las
alturas diversas, las secuencias meldicas y las relaciones entre los sonidos de las escalas. Se
propone el trabajo mediante:
Ejes Formativos.
La escucha atenta.
La imitacin.
La improvisacin.
La creacin.
La generacin de imgenes mentales.
La discriminacin auditiva y el desarrollo de la memoria auditiva.
La representacin vocal, corporal, grfica.
La reflexin y el anlisis alrededor de:
Las alturas.
El movimiento meldico.
57
La escala pentatnica mayor y menor.

La escala diatnica mayor y menor.
La escala cromtica.
El desarrollo auditivo armnico, por otra parte, se relaciona con el manejo de dos o ms voces
meldicas, como en el canto en un coro o las relaciones de los acordes que acompaan las melodas.
En cuanto al desarrollo armnico, se propone el trabajo alrededor de:
El unsono con acompaamiento armnico.
El unsono ms ostinatos.
El canon.
El trabajo vocal a dos voces.
III. Lo corporal
Abordar lo corporal desde los lineamientos de iniciacin musical, tiene como propsito
mostrar las amplias y distintas facetas que contienen y a la vez trascienden el cuerpo fsico,
en su integralidad mentecuerpo y en su relacin con los otros y con el medio natural, social
y cultural, y de esta manera, situarnos como personas en el aqu y el ahora con toda la carga
histrica que nos precede.
Con el trmino corporal, Eugenia Trigo pretende diferenciar este concepto de la realidad
fsica del cuerpo y, al tiempo, destacar ciertos rasgos que pretende exclusivos de la conducta humana pero que, en todo caso y con otras palabras, se refieren a nociones psicolgicas
tales como la conciencia, lo volitivo, lo cognitivo, lo afectivo o lo expresivo. Entiende Trigo
que mientras que el cuerposlo hace, lacorporeidad humanapermite la existencia del ser
humano mediante la unidad de seis aspectos: el hacer, el saber, el pensar, el sentir, el comunicar y el querer (pienso y siento al tiempo que hago; acto porque siento y pienso). De esta
manera, finalmente, concluye este concepto de corporeidad referida al ser humanocomola
vivenciacin del hacer, sentir, pensar y querer de manera que podemos identificar corporeidad
con humanes ya que el ser humano es y se vive slo a travs de su corporeidad.35
58
Sentir el cuerpo, reconocerlo, aceptarlo es en si mismo un proceso de crecimiento que nos permite
ir ms all de lo racional para acercarnos a otras sensibilidades, otras narrativas de la existencia, otras
fuerzas, otros lenguajes.
35
Trigo, E. Et. Al (1999).Creatividad y motricidad. Barcelona: INDE. p. 60
El cuerpo es un texto, un testimonio de lo vivido. Es donde se expresa la historia, donde quedan

registrados los eventos, los vnculos, los miedos y las fuerzas. Somos cuerpo, existimos y nos expresamos por su mediacin; por tanto, no hay nada que podamos vivir en este mundo sin cuerpo (aun
aquello virtual, lo supone). All se cruzan temas de gnero, derechos, historia. All se esconden las
fuerzas y los dolores.
En el trabajo corporal se abordan muchos procesos, muchos niveles. En primera instancia se
busca sensibilizarnos hacia la presencia del cuerpo, crear un poco de amistad con l... suena extrao
decirlo as, pero las culturas, las religiones, las experiencias tempranas suelen crear un abismo entre
la conciencia y el cuerpo hasta que perdemos el saber que emana de l y nos desconectamos de sus
necesidades y enseanzas. 36
El cuerpo es concebido como el sustento de nuestra existencia, somos cuerpos culturales,
sexuados, histricos, polticos. Nuestro cuerpo es pues nuestro medio de percepcin; escuchamos con todo nuestro cuerpo y desde nuestros condicionamientos fsicos (capacidad de
escucha, visin, etc.); sociales (como hombres o mujeres, campesinos o citadinos, indgenas o
rockeros) y etarios (jvenes o viejos). Dado que es tambin nuestro cuerpo el que nos permite
la sensacin y la exploracin, es concebido as mismo como herramienta de conocimiento
y creacin sonora y musical, y fuente de comunicacin y expresin que apoya, potencia y
complementa el lenguaje sonoro.
La educacin ha intentado por mucho relegar el cuerpo a espacios y tiempos definidos:
la clase de educacin fsica, el recreo y en los casos ms afortunados, a las clases de teatro y
danza. Se ha credo que se aprende con la cabeza, en una conjuncin entre ojos y orejas; la
boca aparece eventualmente en aquellas clases en las que los maestros consideran oportuna
la participacin. Las manos evidencian por la escritura, los aprendizajes. El resto del cuerpo
debe estar quieto, sentado. Las sensaciones, las emociones y el movimiento permanecen relegados. Esta forma de educacin ha sido interpelada por todos los cuerpos que han estado
bajo su razn: cuerpos cansados, incmodos, escurridos, distrados. Pero tambin ha sido
interpelada por propuestas de acercamiento distinto a l:
Ejes Formativos.
36
59
Hace algn tiempo, lo sensorial, la singularidad que ofrece lo corporal se consideraba un obstculo epistemolgico para el verdadero conocimiento; era la doxa a superar. Por ello, el modelo de
conocimiento privilegiaba la distancia, la no contaminacin con el objeto. Con el arte se reivindican
otras modalidades del pensamiento y el conocimiento; se advierte que ste precisa la cercana, el cuerpo, la proximidad, los contactos reales e ntimos con el objeto. La razn potica, la razn sensible es
inteligencia corporal. El arte reivindica las posibilidades cognitivas del cuerpo, del deseo, la intimidad
con el objeto, la comprensin somtica. El conocimiento est encarnado, la experiencia corporal no
es anterior al conocimiento sino que ya es conocimiento.37
En este sentido, se propone que la iniciacin musical entienda el cuerpo como el sustento
de nuestra existencia, como posibilitador del conocimiento, la sensacin, el ser. Si bien resulta
fundamental el aprendizaje de habilidades para la ejecucin musical, stas deben vincularse
con una concepcin del cuerpo como ser. Lo anterior implica que aquello que las personas
hagan para afinar sus movimientos, aprender ciertos desempeos musicales, debe tener un
sentido completo, ms que la repeticin mecnica o la imitacin ciega; el juego y la exploracin se plantean como posibilidades pedaggicas que permiten esta asociacin. Conocer a
los estudiantes por sus cuerpos, sus movimientos, encontrar sus dolencias, temores, ataduras,
memorias, posibilidades, ser otra de las tareas fundamentales de la iniciacin musical.
A propsito de la imbricacin entre nuestro cuerpo y nuestro ser, debe sealarse que el
lugar y el rol que ocupe el cuerpo en el aula tendr profundas implicaciones en las formas
en que nos asumimos como miembros de una sociedad: cuerpos que en el aula obedecen
sin preguntarse, que son evadidos, castigados con largas horas de quietud, repeticin, se
asociarn a seres acrticos, con profundas desconexiones corporales, torpes en las relaciones
con otros, con poca creatividad. No hay razones para seguir entendiendo nuestra existencia
sin nuestros cuerpos, de all que se proponga, desde la exploracin, el aprendizaje sobre las
posibilidades motrices (caminar, correr, saltar, doblar, trepar, sacudir y otras insospechadas),
creativas y expresivas del cuerpo, as como aquellas habilidades musicales necesarias (coordinacin dinmica, orientacin espacial, lateralidad, ritmo).
En este marco, se entiende que la continua participacin de todo el cuerpo en el aprendizaje facilita la apropiacin de los conceptos y los gestos que, adems de servir como anclas,
permiten la exploracin de la expresin vocal y corporal enriqueciendo la interpretacin.
60
En la iniciacin y bajo el marco sealado anteriormente, tomar conciencia de nuestro cuerpo, las formas de relacionarse con l mismo, con los otros, con el espacio, con el entorno, con
el sonido y con la msica, son focos de trabajo, mediante juegos de:
Autoconciencia del cuerpo
37
Ministerio de Cultura. Direccin de Artes. (2013). Lineamiento Diplomado Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia. p. 21
Respiracin.
Escucha atenta de los sonidos que produce el cuerpo.
Relajacin-tensin.
Estmulos de contacto con objetos del entorno que provoquen diversas sensaciones corporales (fro, calor, spero, suave, blando, duro).
Percepcin y manejo del espacio
Movimientos libres en el espacio y marchas que responden a diversos estmulos sonoros.
Experimentacin de diversas formas de locomocin y movimiento.
Sincronizacin del movimiento ante un estmulo sonoro.
Relacin con los otros
Contacto visual.
Contacto con el otro a travs de un segmento corporal.
Masaje individual.
Masaje por parejas, si la situacin lo permite, siempre en un marco de respeto y
reconocimiento del otro.
Creacin de estructuras corporales que representen: parque, zoolgico, mquinas, ciudad, campo, orquesta. Estas estructuras pueden involucrar movimientos,
sonidos vocales y corporales y permitir la relacin con los otros y el espacio.
Ejes Formativos.
Relacin con lo sonoro

A travs de la representacin vocal y corporal de:
Timbre de la fuente sonora.
Distancia de la fuente sonora.
Duracin del sonido.
Intensidad del sonido.
Velocidad del sonido.
Organizacin temporal del estmulo sonoro: cortos, largos, espaciados, simultneos, alternos, continuos en diversos planos.
Organizacin espacio temporal del sonido: movimiento sonoro por grados
conjuntos, ascendente, descendente, por saltos, alterno, simultneo.
La improvisacin y la creacin individual y colectiva de estructuras rtmicas o
ritmo-meldicas que involucren sonido-cuerpo.
Reflexin en torno a las sensaciones corporales y emotivas que surgen de los
distintos espacios de relacin con lo sonoro.
Explorar, manipular e interpretar los instrumentos musicales; explorar la voz y
cantar asociando el movimiento corporal.
61
En el mismo sentido se plantea el desarrollo rtmico por medio del propio cuerpo, la voz,
los instrumentos de la pequea percusin, la percusin tradicional, hasta lograr la apropiacin del ritmo: pulso, acento, ritmo real, divisin, sensacin de divisin binaria, ternaria y otras.
Adicionalmente, el cuerpo es posibilidad de sensacin y expresin. De all que en la iniciacin sea fundamental el trabajo alrededor de las sensaciones que evocan aquello que escuchamos, as como la msica desde sus cualidades, en una perspectiva esttico-analtica. De
otro lado, se sugiere el desarrollo de experiencias que fomenten la exploracin de las posibilidades expresivas del movimiento, desde la relajacin y respiracin, incluyendo la sensacin
y emocin que evocan las posturas, pesos corporales, el equilibrio, las diferentes formas de
locomocin, rotacin, elevacin, los gestos, entre muchas otras.
IV. Lo vocal
Lo vocal para el lineamiento de iniciacin musical es un eje formativo que abarca la percepcin, la produccin y la reflexin de los hechos sonoros de la voz, y que cobra importancia
desde sus posibilidades expresivas, comunicativas y creativas.
Lo vocal es una manifestacin individual, colectiva, social, cultural y responde a un momento histrico determinado. Lo vocal trae consigo una carga emocional y subjetiva que
identifica y diferencia, que viaja entre el pasado y el presente, entre lo cercano y lo remoto,
entre lo nuestro y lo forneo y entre lo erudito y lo emprico.
La voz est conectada directamente al corazn. Es una dama que enlaza mundos. Une el cuerpo
con el Alma, a m contigo, a la mente con las emociones, la imaginacin con lo material, lo sutil con
lo tangible. Araita que teje hilos de luz que te permiten expresar y dar al mundo ese sonido y esa
perspectiva que solo t tienes entre todas las criaturas que son, sern y han sido. Est la voz como
sonido, la que habla y canta, y tambin la voz como texto, como trazo. Est la voz que susurra y la
que grita, la libre y la empaada, la autntica y un montn impuestas o calladas. Muchas veces en el
aula hay una voz que manda y se oye, y otras que se guardan y se esconden. La voz asustada, dbil
y la agresiva imponente.38
62
La voz, que habita en el cuerpo, es uno de los instrumentos bsicos de desarrollo musical,
comn a todos. Todos tenemos voz y la podemos usar para descubrir la msica que tenemos
dentro y expresarnos por medio de ella. La voz es nica, nos identifica, y al mismo tiempo que
nos individualiza tambin nos agrupa. Cada voz tiene su espacio y cada espacio tiene su voz.
Cada voz lleva consigo todo el bagaje de su entorno, de su tradicin, de su memoria. La voz es un
instrumento que se desarrolla por medio del uso y si ese uso es guiado, el proceso es ms rpido
38
y eficaz. La voz es capaz de hacer muchos sonidos diferentes, puede imitar, inventar, improvisar,
expresar o callar, porque el silencio tambin es msica. La voz puede resaltar en el canto solista
o mimetizarse en el canto colectivo. Es un instrumento tremendamente hbil y flexible.
La voz es una huella que identifica a las personas, hace parte de la expresin propia que
enriquece el discurso y embellece lo que se expresa. El trabajo vocal individual/colectivo
debe tener como objetivo el desarrollo total del potencial de los nios y jvenes y al mismo
tiempo el del maestro/director. El maestro/director debe ser un gua, un facilitador, que con
su conocimiento, lleva gradualmente de la mano al estudiante a desarrollar sus posibilidades
vocales, musicales y personales, con gusto y calidad, manteniendo su identidad. El maestro/
director que entiende la importancia de la participacin de sus estudiantes con sus ideas y
sugerencias en el trabajo de creacin ya sea de un grupo, un coro o un montaje, demuestra
habilidad y flexibilidad, caractersticas que seguro le brindarn excelentes resultados.
Desarrollar las habilidades vocales y musicales de un nio o joven, conlleva en muchos
casos la construccin del instrumento, lo que requiere de un proceso consistente y sobre todo sano. Sin embargo, desarrollar las habilidades personales promoviendo su participacin
activa en el proceso, conlleva la construccin de su ser artstico, elemento fundamental que
enriquece su expresin vocal individual/colectiva.
Es de vital importancia entender el papel esencial que tiene el cuerpo en este trabajo, desde la exploracin, conocimiento y mapeo del cuerpo, hasta la apropiacin de herramientas
que ayudan a concretar imgenes, conceptos y alcances, por medio de gestos, movimientos
y actividades corporales, que a travs del sentido de la kinestesia (sensacin del movimiento
de los msculos a travs de las terminaciones nerviosas) desarrolla una memoria muscular
que enriquece y acorta los procesos.
La voz como hecho sonoro que materializa lo vocal, es entendida en este eje como productora
o creadora de sonidos diversos, que incluyen el canto, pero tambin diversidad de sonoridades,
ruidos, efectos, emociones. Se entiende tambin en relacin con lo instrumental; ayudarse con
la voz permite resolver problemas y apoya el aprendizaje de las distintas msicas.
Ejes Formativos.
En los juegos y en las rondas, la voz est asociada al desplazamiento y al movimiento corporal. Hace presencia tambin desde la rtmica y en las rimas, como coadyuvante de la interiorizacin de eventos, secuencias y estructuras rtmicas. Una de las posibilidades propuestas
se centra en el canto asociado al movimiento (cante-baile) y al instrumento (cante-toque), en
tanto permite la vinculacin de lo musical, desde el cuerpo, el ritmo y la voz.
63
Desde la escucha sincrnica, el canto se asocia a la escucha, a la consideracin del otro y

a la construccin de colectivos; es una metfora de la comunicacin, de all que el vnculo
entre la voz y la escucha en la iniciacin, se propongan como potencialidad en la formacin
para democracia y convivencia.
En relacin con el sentido esttico-analtico, resalta la importancia de hacer conciencia
de aquello que se canta y se cuenta; cul es la historia, qu sentimientos afloran, qu gesto
corporal podra acompaar como recurso de la interpretacin, pero tambin del disfrute
asociado a la prctica musical.
En la iniciacin, se considera fundamental que las personas puedan acercarse a las distintas experiencias asociadas a lo vocal: la voz solista, el coro, lo vocal - instrumental, el canto a
capella. Como se seala a propsito del enfoque sistmico de la msica, la participacin en
estos distintos niveles de lo vocal, permite un conocimiento profundo y complejo de las posibilidades de la voz y de su insercin en colectivos.
El proceso de lo vocal en la iniciacin parte de:
Las diversas maneras como suena y se expresa la voz.
La imitacin de sonidos de la naturaleza y la vida cotidiana.
La improvisacin o reproduccin de historias recreadas con sonidos vocales y corporales.
La interpretacin de repertorios vocales tradicionales y de rimas, rondas y juegos vocales que acompaan las cotidianidades de las comunidades.
La creacin de melodas y letras.
El canto al unsono acompaado de un instrumento armnico.
La interpretacin de una meloda acompaada por ostinatos ritmo-meldicos.
Todo lo anterior, en el marco de una higiene vocal que propenda por el conocimiento,
cuidado y manejo adecuado de la voz, como uno de los primeros instrumentos de disfrute
y prctica musical.
Se proponen las siguientes pautas para promover la formacin vocal en la iniciacin musical:
64
Desarrollar la voz de manera natural y ldica.

Explorar la voz en todas sus facetas, como un instrumento bsico musical.
Comprender la importancia del cuerpo y su inclusin en el desarrollo vocal. Entre
otras relaciones, cantar es la manera ms directa de expresarse con un instrumento,
as como lo es el cuerpo.
Brindar espacio a todas las expresiones vocales.
Brindar conocimientos y desarrollar habilidades que permitan al maestro/director el

manejo ptimo de las voces (infantiles y juveniles) de una manera musical, natural y
sana, dentro del contexto vocal individual/colectivo colombiano: tesituras, tonalidades, extensin, estilos, colores, dinmicas, afinaciones, ritmo.
Propiciar la adquisicin, apropiacin y desarrollo de herramientas esenciales para la
comprensin y prctica de la msica vocal individual/colectiva, que le permita a los
estudiantes desempearse con seguridad y gusto dentro de un mbito musical de
exigencia y reto continuo.
Crear un ambiente amable de exploracin vocal, que propenda por un continuo crecimiento personal, confianza, autonoma y maduracin de capacidades.
Desarrollar la creatividad e imaginacin a travs de la voz y el cuerpo: improvisacin.
Proveer una experiencia artstica cuidadosamente elaborada al alcance de todos los
nios y jvenes.
Ofrecer formacin y desarrollo musical a travs de un repertorio vocal adecuado y
pertinente a las condiciones individuales y colectivas.
Incluir al estudiante integralmente, hacindolo partcipe de todos los procesos de
aprendizaje y desarrollo.
Propiciar espacios de canto colectivo que, utilizado muchas veces como una terapia,
propone una accin participativa y creativa.
Trabajar la afinacin pre fonatoria tan importante para el desarrollo del odo interno.
Cantar y expresarse vocalmente es la manera ms directa de desarrollar el odo interno, lo que contribuye en la construccin del pensamiento musical de los nios, nias
y jvenes. (Afinacin Pre Fonatoria).
Permitir la expresin vocal con el fin de que cada participante conozca su propio potencial dentro de un amplio espectro musical.
Esto permitir en la iniciacin musical, la interpretacin colectiva de repertorios (rimas, rondas, juegos, canciones, cnones, superposicin de melodas, entre otros), a dos, tres y cuatro
tiempos, en divisin binaria y ternaria, en pentafona, modo mayor y relativo diatnico, con
textura mondica, meloda acompaada de polifona hasta dos voces. Se propone el acercamiento a tempos rpido, moderado y lento, y dinmicas piano, mezzoforte y forte.
V. Lo instrumental
Ejes Formativos.
Para el lineamiento de iniciacin musical lo instrumental hace referencia a un concepto que

trasciende el instrumento y que incorpora la descripcin, la exploracin, la manipulacin, la
improvisacin, la creacin, la ejecucin tcnica y la interpretacin desde una perspectiva individual y colectiva, donde lo creativo, lo ldico, y lo esttico analtico cobran vida en el instrumento.
65
En la formacin musical en general y en la pedagoga musical en particular, todas las energas se canalizan hacia la formacin de un buen instrumentista, un instrumentista virtuoso
(concepto problemtico y a problematizar cada vez ms). Si el instrumento es un medio o
una herramienta, por qu la formacin instrumental se convierte en el fin privilegiado de la
formacin musical? La imagen de un instrumentista entrenado para seguir obedientemente
la partitura y un profesor que lo vigila cuidadosamente para que lea todo lo escrito, es familiar
para los msicos. Si se aguza el sentido crtico para revisar sta pedagoga, seguramente se
encontrara que se est subvalorando la inteligencia de ambos docente y discente y se
est perdiendo un tiempo valioso, ya que un profesor debera servir para mucho ms que
traducirle una partitura a un estudiante que ya sabe leer.
Los presentes lineamientos entienden que el instrumento es, en la iniciacin musical, una
posibilidad ms de exploracin y expresin. En lugar de llenar la formacin de instrucciones
sobre las partes del instrumento, las formas correctas de utilizarlo, la disposicin corporal,
etc., se propone un acercamiento a lo instrumental que permita el disfrute en la ejecucin,
y un acercamiento al instrumento que sea libre, espontneo, empapado de curiosidad y
exploracin. Esto implica que el objetivo de la formacin musical no sea solamente la preparacin de montajes. La iniciacin musical aqu propuesta requiere tiempos, espacios y
actividades que permitan:
Explorar, proponer, inventar formas de acercamiento a lo instrumental y a la msica en general.
Disfrutar con la produccin de cada sonido, de cada frase.
Tomar conciencia de lo que sucede en el cuerpo, en los rganos, con el instrumento,
con una gran expresividad, con una gran fuerza, con una conciencia auditiva que le
permita a los estudiantes saber qu plano de la construccin sonora est ocupando
en cada momento y qu rol est desempeando en el colectivo.
Para que todo esto suceda debe haber un colectivo que se mueva acompasadamente,
integralmente con conciencia corporal, visual, auditiva que soporta y da fluidez, estabilidad,
tranquilidad y serenidad a esa danza de los cuerpos, de los sonidos.
En lugar de decir cmo se llaman las partes del instrumento, se propone jugar a descubrir
sus nombres segn la forma que tienen o inventar nombres para las mismas. En lugar de
decir a los estudiantes cmo pararse, sentarse, soplar, rasgar o percutir, se propone dejar que
exploren opciones de producir sonidos con el mismo.
66
Una posibilidad es que, antes de pasar a la lectura de partitura, los estudiantes:

Toquen de odo.
Concentren toda su escucha en s mismos y en su articulacin sonora con los dems
instrumentos e instrumentistas.
Interpreten mirndose, escuchndose, con los ojos cerrados.
Tarareen lo que se toca pero sin tocar: que la voz, nuestro primigenio instrumento,
haga brotar del interior de nuestro cuerpo lo que debe sonar, un dilogo de cuerpos y
voces que luego pasa a ser un dilogo de instrumentos.
Toquen y canten, toquen, canten y bailen simultneamente.
Bailen con el instrumento, es decir, dancen con el instrumento como si l fuera una pareja.
stas deben ser prcticas que se trabajen constantemente, desde el inicio y a lo largo de
toda la vida musical.
Otro requisito que debe tener la formacin instrumental es el de la formacin de la fuerza
corporal necesaria para que el cuerpo y los rganos produzcan los sonidos con eficiencia
muscular, con relajacin, con buena respiracin. Estos espacios y periodos cotidianos de relajacin y respiracin deben ser comprendidos y asumidos como parte integral de la formacin
instrumental para que los instrumentistas presentes no los futuros instrumentistas como
suele decirse asuman sus retos interpretativos con la mayor solvencia y seguridad posibles.
En las msicas tradicionales la rotacin constante por los instrumentos del formato se convierte en un principio de formacin que permite al instrumentista, con el tiempo, convertirse
en un msico integral que maneja los distintos niveles de estructuracin de lo sonoro y los
distintos instrumentos. El criterio es que el formato completo debe estar sonando continuamente y as el instrumentista, desde su rol, va haciendo conciencia de los distintos niveles
de estructuracin sonora. Al trabajar de odo, stas msicas, posibilitan una conciencia de
cada msico de la sonoridad colectiva y un sentido de los roles instrumentales y vocales39.
Aunque no se trata de formar multi-instrumentistas, s se trata de aprender de la experiencia
de stas msicas para aprovechar dichos aportes y formar msicos ms slidos con unas
excelentes bases en lo cognitivo, lo perceptual, lo sensorial, lo intuitivo, lo emocional para
que el instrumento en una interpretacin sea el medio por el cual fluyan y discurran todos
estos niveles humanos para vivir uno solo, uno mismo; uno con su ensamble y uno con su
familia, el pblico o la sociedad, una experiencia profundamente tica, esttica y formativa
en la cual todos disfrutamos, aprendemos, conocemos y nos promovemos.
Ver Miana Blasco, C. (1987). Msicas y mtodos pedaggicos. Algunas tesis y su gnesis. En: A Contratiempo. Msica y Danza,
p.p. 78-83
Ejes Formativos.
39
67
Como desarrollo de este eje, adems de lo propuesto anteriormente, se plantea la posibilidad

de producir sonidos con objetos sonoros, estimulando los modos de produccin de sonido de
accin simple: chocar, pulsar, rasguear, friccionar, soplar. stos podrn integrar mayores niveles de
complejidad, segn el proceso formativo, que puede incluir tambin, un trabajo de discriminacin
tmbrica de cada accin. De acuerdo con las particularidades de las regiones y de sus msicas,
podr determinarse el instrumento o conjunto de instrumentos a priorizar en la iniciacin musical.
El instrumento podra abstraerse de su rol, desvincularse del sistema. As por ejemplo, de la
tambora puede usarse solo el parche o solo la madera. Hay modos de produccin conectados a
su sonoridad en el sistema, se pueden concebir solamente como objetos sonoros sujetos de una
tcnica simple. Esto permite conexin de regiones, desde lo instrumental. As, en cada caso se
podrn estudiar las organologas disponibles, cul es la gradacin de la complejidad interpretativa
y plantear una ruta para su utilizacin.
En esta etapa de la formacin musical, concebir los instrumentos inicialmente como objetos
sonoros a ser explorados y con los cuales se puede jugar, crear, experimentar, permite la fijacin
de contenidos de formacin musical como los valores de duracin, valores rtmicos, bien desde
la perspectiva de trabajo de las msicas tradicionales, o bien desde las msicas acadmicas. En las
msicas tradicionales se plantea la posibilidad de deducir el pulso desde la prctica de los formatos
y desde la interpretacin musical. En el mundo acadmico, iniciando desde la marcacin del pulso
para acercarse a la construccin de la retcula. As mismo, se podr enfocar en la aceleracin y la
densidad, qu significa acelerar, desacelerar, densificar, hacer consciencia de tempo con sentido
expresivo, que el pulso evidencie su plasticidad y sentido esttico.
Se propone desde este lineamiento, que en la iniciacin musical se aborde lo instrumental
de la siguiente manera:
Etapa exploratoria
68
Acercamiento a la forma, al material y a las maneras de sonar de objetos sonoros e instrumentos diversos de pequea percusin sinfnicos y de msicas tradicionales, a travs
de la descripcin, manipulacin y exploracin.
Improvisaciones con objetos sonoros o instrumentos de pequea percusin en forma
colectiva, sobre un patrn rtmico o sobre una frase ritmo meldica interpretada de
manera constante por uno de los integrantes mientras los dems realizan sus improvisaciones. Se sugiere que se efecte rotacin de los instrumentos y de los integrantes
que llevan el patrn rtmico y que se garantice la participacin de la totalidad de los
integrantes del grupo.
Sonorizacin de historias creadas por el grupo utilizando objetos sonoros o instrumentos

de pequea percusin. En rueda cada uno de los integrantes ha tomado un objeto o
instrumento de su preferencia. Uno de los integrantes da inicio a una historia sobre un
tema que escoja el grupo. El integrante adornar la parte de la historia con un sonido especial que haga referencia al relato. Posteriormente y de manera secuencial, cada uno de
los integrantes aadir una parte a la historia y la ambientar con un sonido. Se contina
hasta llegar al ltimo de los integrantes que tendr la tarea de darle cierre a la historia.
Nota: Se sugiere terminar cada uno de los ejercicios propuestos con una reflexin
conjunta de las sensaciones y de los aprendizajes de cada uno de los integrantes.
Aproximacin a la ejecucin tcnica instrumental

La ejecucin tcnica de instrumentos requiere de destrezas motrices finas o gruesas que
involucran disociaciones, alternancias y simultaneidades. Lo anterior implica que en la etapa de
exploracin y manipulacin, de acercamiento a los objetos sonoros e instrumentos se logren
experiencias de diversa ndole que permitan desarrollar de manera apropiada una ejecucin
motriz gruesa representada en tambores, panderos, bongoes, hasta una fina propia de placas,
flautas dulces, cuerdas frotadas, entre otros.
Corporalmente, adicional a lo anterior, se deben proporcionar y fomentar las experiencias
que estimulen la coordinacin auditivomanual, culomanual, vocal-manual y sonoro-manual.
Todo lo anterior debe ir acompaado de un sentido musical que ha tenido su desarrollo
desde la audicin atenta, la exploracin vocal, el conocimiento del espacio y del propio cuerpo y el acercamiento y comprensin de los distintos mundos sonoros.
Algunos ejercicios para este momento podran orientarse de la siguiente manera:
Ejes Formativos.
Canto al unsono con acompaamiento de un instrumento armnico.

Interpretacin con elementos expresivos, buena diccin y respiracin.
Inclusin de ostinatos rtmicos (sobre pulso, subdivisiones y acentos), los que primero
se realizarn de manera vocal.
Canto ms ostinatos rtmicos.
Se subdivide el grupo en tres, un primer grupo canta la meloda, un segundo grupo un primer ostinato y un tercer grupo un segundo ostinato.
Se realizan cambios de dinmicas, aggicas y alturas.
Se acompaan los ostinatos vocales con la ejecucin corporal (palmas, muslos,
pies) de los mismos.
69
Se sustituye los ostinatos vocales por las percusiones corporales.

Se sobreponen meloda ms ostinatos con percusiones corporales.
Se incluyen instrumentos que sustituyen los ostinatos corporales y se acompaan con los ostinatos vocales.
Se suprime los ostinatos vocales y se canta la meloda con acompaamiento de
los ostinatos instrumentales.
Nota: En cada ejercicio se rotan los grupos.
Ejercicios de ejecucin tcnica instrumental

En la iniciacin musical, los instrumentos musicales pueden ser lo ms cercano social y culturalmente y sus alcances deben llegar a una ejecucin que englobe una buena comprensin
del hecho musical a un nivel inicial bien logrado.
Un discurso musical claro, limpio, que permita de manera sencilla identificar y comprender
sus distintos elementos rtmicos y meldicos (pulso, acento, subdivisin, movimiento meldico por grados conjuntos y saltos), bellamente expresivo y que no atropelle los desarrollos
motrices y musicales de los integrantes de los grupos.
Para lograr lo anterior, es importante que los docentes de procesos de iniciacin cuenten
con bases slidas sobre arreglos vocales instrumentales. Se debe cuidar especialmente que
las partes cantadas estn acompaadas por un instrumento armnico y mximo dos instrumentos de percusin. Una textura instrumental densa no permite una buena comprensin
del discurso meldico.
Algunas pautas para lograr eso en un momento de iniciacin pueden orientarse a:
70
Cantar la obra y sus ostinatos con una buena afinacin, emisin, respiracin y expresin. Aqu pueden incluirse varios juegos subdivisin de grupos, cambios expresivos,
cambios de sonoridades, etc.
Cantar y ejecutar corporalmente los ostinatos rtmicos en diferentes planos, con movimientos alternos y simultneos.
Cantar y realizar la mmica del instrumento que ejecutar cada ostinato, con movimientos
corporales (brazos, dedos). Si es un instrumento de cuerda, cantar con los nombres de
notas el ostinato y representar con el movimiento de los dedos de la mano izquierda
sobre el brazo derecho el lugar correspondiente al sonido. Para los instrumentos de
viento, cantar con nombre de notas el ostinato y realizar los movimientos que representen su lugar en el instrumento.
Una vez se tenga esa representacin de la ejecucin instrumental en seco donde se
desarrolla la coordinacin culo-manual-auditiva, se pasa al instrumento, y frase por
frase se va cantando y ejecutando el ostinato en el instrumento.
CRITERIOS
METODOLGICOS
ste apartado propone algunas orientaciones para el hacer pedaggico que, de manera coherente con los principios y sentidos, permitan el desarrollo de cada uno de
los ejes formativos, en sus mltiples relaciones. Estos criterios no son metodologas
en s mismos, pero si contribuyen a la definicin o creacin de estrategias pedaggicas que conviertan en realidad los propsitos de una iniciacin musical libertaria y creativa,
abierta al disfrute, que proporcione oportunidades de conocimiento y prctica, y enriquezca
la vida de quienes se acercan a la msica desde un objetivo formativo.
I. Participacin
La participacin es uno de los corolarios de la prctica por medio del cual se viabiliza el
reconocimiento y fortalecimiento de la diversidad. En condiciones ptimas, la garanta de participacin de los nios, nias, jvenes, adultos que estn vinculados a un proceso de iniciacin
musical, es tambin la garanta de ser reconocidos como sujetos plenos. Entendemos aqu por
participacin la posibilidad que tienen las personas de hacer parte activa de sus procesos de
aprendizaje y construccin de conocimiento, siendo escuchados, teniendo la posibilidad de
plantear sus gustos, de manera tal que sus propuestas sean tenidas en cuenta en el diseo y
realizacin del proceso educativo.
Para que la participacin se convierta en un ejercicio real, debe tenerse en cuenta qu requieren las personas para hacer parte de. No puede esperarse la misma forma de participacin de un nio de 5 aos, de una persona con discapacidad, de un joven que tenga pnico
escnico y de un adulto; habr quienes participan desde la contemplacin, y quienes participan desde el hacer. De all que resulte fundamental comprender las capacidades y deseos
de cada quien, para posibilitar la participacin de todos y todas en condicin de equidad y
en correspondencia con sus intereses y condiciones.
Esto significa para la prctica colectiva, por ejemplo, abrir las posibilidades para que cada
individuo se vincule a la prctica musical desde sus capacidades, en los niveles de complejidad que le permitan desempearse efectivamente y continuar sus procesos de aprendizaje.
De otro lado, la participacin pone en juego a las personas desde su totalidad, de all que se
vincule tambin con la experiencia como constructora de conocimiento, desde una perspectiva sistmica.
Criterios Metodolgicos.
La participacin en este sentido, no es la misma para todos, nace de los intereses y particularidades de cada persona y por tanto es una de las vas por las cuales se reconoce a los
otros, propiciando la diversidad de expresiones. Un ejercicio de improvisacin colectivo es un
73
ejemplo de participacin en el que se ponen en juego: la construccin y creacin conjunta

que implica, la escucha de aquello que el grupo propone, pero tambin de aquello que cada
quien quiere expresar, con sus recursos, gustos y posibilidades. En este plano, la participacin
permite construir conocimientos desde la multiplicidad de propuestas, as como enriquecer
las posibilidades de creacin dada la puesta en comn de las invenciones personales. Debe
alertarse aqu que la participacin efectiva exige del maestro y del grupo una actitud de respeto sobre las propuestas de cada quien. El sealamiento, la burla, el enjuiciamiento de una
propuesta como mala o equivocada, marcar de manera negativa las experiencias de aprendizaje. Por el contrario, la reflexin colectiva sobre lo construido, las evocaciones que genera,
entre otras, permitirn una mirada ms pedaggica, humana y constructiva de la participacin.
En la prctica colectiva, en los juegos, en las rondas y dems repertorios, la participacin
implica tambin la apertura a la creacin desde propuestas individuales que permitan modificar recursos establecidos, o crear unos nuevos. En este sentido, la participacin es uno de
los aliados de la creacin, entre otras razones, porque el desarrollo de procesos que estimulen
plantear las propuestas e ideas, que permitan la expresin con voz propia, afianzan el sentido
de propia vala y de construccin colectiva, impulsando as la creatividad.
Finalmente debe sealarse que la participacin en un plano de equidad e inclusin, requiere un equilibrio constante entre:
Propiciar sin obligar: invitar a la generacin de propuestas, en el momento que cada
quien considere adecuado.
Permitir sin ignorar: esperar el momento en que cada quien desee participar, sin dejar
de buscar que todas las personas tengan un espacio para poner en comn sus ideas,
evitando el riesgo de acallar a quien parece ms tmido o menos interesado.
II. Escucha
Es el hombre que reduce todo a su imagen, a su medida; el que no es capaz de ver otra cosa que
a s mismo; el que lee apropindose de aquello que lee, devorndolo, convirtiendo todo otro en una
variante de s mismo (...). Por el contrario, en la escucha uno est dispuesto a or lo que no sabe, lo
que no quiere, lo que no necesita. Uno est dispuesto a perder pie y dejarse tumbar y arrastrar por
lo que le sale al encuentro. Est dispuesto a transformarse en una direccin desconocida. Lo que, en
relacin al texto, acontece, es algo que no puedo reducir a mi medida. Pero es algo de lo que puedo
tener una experiencia en tanto que me transforma. 40
74
40
Larrosa, J. (2003) La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formacin. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. p. 30
La escucha como criterio metodolgico, es uno de los requisitos del dilogo de saberes tanto
como de la formacin musical en sus aspectos ms formales. En la iniciacin musical la escucha
posibilita: la exploracin, la creacin, la prctica colectiva, la improvisacin, potenciar la propia
voz. En un sentido ms amplio, la escucha del otro y de s mismo (sus ideas, sus sentimientos, su
cuerpo, etc.), hacen parte de un ejercicio de construccin de ciudadana.
En lo musical, el hecho de trabajar con nuevos materiales sonoros, muchos de los cuales
anteriormente haban estado excluidos de la msica, ha ampliado el espectro de aquello que
consideramos musical, incorporando adems el sonido en movimiento (el sonido de las
cosas que se desplazan, se acercan y se alejan). Desde esta perspectiva, la escucha se ampla
abarcando al sonido en el espacio (su localizacin, su origen, su movimiento), tanto como
el sonido en su acepcin musical (las cualidades del sonido). Esta ampliacin significa que
la iniciacin musical, debe contar con diversidad de experiencias auditivas que permiten a
las personas, el asombro, la gratificacin, la curiosidad, que contribuyan a su formacin y a la
ampliacin del espectro sonoro en el que se mueven.
Vinculado con lo anterior, la formacin de hbitos de escucha se plantea como uno de los
ejercicios fundamentales de la iniciacin musical, dada su relevancia en la formacin de imgenes y estructuras sonoras y en la interpretacin musical (atencin, concentracin memoria)
as como en la relacin con los otros y en el aporte a los procesos de convivencia.
III. Prctica colectiva y de conjunto

La prctica colectiva se entiende como fundamental en dos sentidos. De un lado, vincula
la prctica misma en el sentido propuesto en los principios y de otro, porque al vincular colectivos, permite diversas formas de aprendizaje colaborativo y de participacin. La prctica
colectiva, tal y como se concibe en los presentes lineamientos, permite la prctica conjunta
de personas con diferentes niveles de aprendizaje y procesos de aprendizaje mutuos y entre
pares. Se incluyen aqu las diversas modalidades de prctica colectiva (bandas, ensambles,
etc.), desde una perspectiva de inclusin de la diversidad, que acoja a todos y todas desde su
especificidad y nivel de aporte, y en el marco de enfoques pedaggicos basados en la construccin colectiva de conocimientos y el dilogo de saberes.
La prctica colectiva permite que cada persona, estando inmersa en el grupo observando
a los dems, pueda al mismo tiempo, observarse y regularse, mientras se siente apoyado y con
retroalimentacin inmediata por parte de sus pares. En este mbito, se cristalizan principios
de integracin, construccin colectiva, escucha, participacin desde la diferencia, respeto y
75
reconocimiento. Esto significa adems, el desarrollo de capacidades cognitivas tales como

la atencin, la memoria inmediata, la coordinacin, la agudeza visual y auditiva. Dentro del
grupo se generan conocimientos en varias vas: la orientacin del formador y la interaccin
de los integrantes del grupo. De manera coherente con lo planteado a propsito de la mirada
sistmica del aprendizaje, la prctica colectiva es un escenario donde el contexto integrado
por la msica, el maestro, los estudiantes, el espacio y todas las relaciones que se tejen, se
convierten en la principal fuente de conocimiento y aprendizaje.
La prctica de conjunto hace referencia, por ejemplo, a la prctica propia de las msicas
tradicionales en las que, desde la comprensin de la msica como sistema, la formacin implica
el conocimiento y prctica de los formatos en su totalidad. En sta, se da la participacin de
personas con diversos niveles de cualificacin, permitiendo el desarrollo de aptitudes bsicas,
que permiten una de las formas particulares de conocimiento de las msicas tradicionales en
las que se deducen los contenidos tericos ms abstractos, de la prctica misma.
IV. Integracin perceptiva-analticacorporal-afectivo/emocional

Este criterio es un correlato del enfoque sistmico, con el que se busca destacar la importancia de vincular las diferentes dimensiones de lo humano, en la iniciacin musical. Lo corporal
y sus fuentes de conocimiento (perceptual, sensorial, kinestsica, entre otras), lo emocional y
afectivo como aspectos inseparables de las personas, que incide en sus intereses, formas de
aprendizaje, posibilidades y que adems permite el acercamiento a lo musical desde la esttica.
Desde los sentidos ldico y creativo, las posibilidades de integrar estas dimensiones se hacen infinitas. La educacin que segmenta a las personas y privilegia la formacin intelectual
aislada del cuerpo, ha demostrado ser poco atractiva y frustrante. De all que se plantee, en la
iniciacin musical, la necesidad de considerar a los estudiantes, como personas, antes que como
aprendices, observar sus capacidades, entender sus temores, comprender sus historias de vida.
Contextos como el Pacfico Norte y sus prcticas tradicionales y culturales41, demuestran cmo
una iniciacin musical rica en movimiento, canto y ejecucin de instrumentos, contribuye a un desarrollo musical y corporal ms slido y de mayor proyeccin en las prcticas musicales y dancsticas.
76
41
A propsito, ver Arango, A. (2014). Velo qu bonito. Prcticas y saberes sonoro-corporales de la primera infancia en la poblacin
afrochocoana. Bogot: Opciones Grficas Editores.
En lo metodolgico, esto implica el desarrollo de experiencias que apelen a la emocionalidad de

las personas, para generar contenidos y estrategias que estimulen su curiosidad y se conecten con
sus intereses y bsquedas particulares. Estas experiencias deben vincular al cuerpo en movimiento
y sensacin, y considerar las percepciones como fuentes legtimas de conocimiento y reflexin.
En este sentido el juego y las actividades ldicas, la exploracin y la investigacin, la formulacin
de proyectos diseados con la participacin de las personas que hacen parte de la iniciacin musical, se convierten en posibilidades de integracin de las distintas dimensiones de la formacin musical.
V. Experimentacin-improvisacin
La experimentacin y la exploracin sonoras son requisitos de la improvisacin, pero
tambin fuentes de creacin y conocimiento musical, razn por la cual se establecen como
horizontes metodolgicos de la iniciacin. Para el desarrollo de la improvisacin es necesario
que se propicien espacios de exploracin, experimentacin e incorporacin de los elementos
musicales, lo que permite dar un manejo personal y creativo a lo aprendido, para que se ponga
en dilogo con lo vivido. Brindar a las personas referentes que les permita entrar en contacto
y familiarizarse con los materiales sonoros ritmo, meloda, mtrica, uso de la voz, ideas literarias, poticas y metafricas incidir en la posibilidad de emplearlas con imaginacin por
medio de la voz, el cuerpo o instrumentos musicales. La creatividad estimula, a la vez que es
estimulada por, la improvisacin; ambas estn estrechamente vinculadas.
La exploracin y la improvisacin permiten encontrar un discurso propio, a partir de elementos aprendidos y explorados, por lo cual fomentan la construccin de un sentido de vala
de la propia voz. De all que resulten relevantes y necesarios en la iniciacin musical, desde la
experimentacin sensorial (experimentar cmo lo sonoro nos atraviesa de todas las formas
posibles), que implica el desarrollo de actividades que incorporen las formas de sentir, percibir
y entender el mundo que nos rodea, y aborden las maneras en que habitamos el mundo por
medio de nuestra intervencin sonora y musical.
Para desarrollarse de manera completa y sentida, la exploracin, la experimentacin y la

improvisacin, deben vincular a las personas desde su emocin y su curiosidad, as como poner en juego todas sus posibilidades de aprendizaje: explorar los sonidos, las posibilidades
tmbricas de los objetos, las formas de jugar con la voz, etc. Parafraseando a Robert Abramson,
la improvisacin se puede construir desde el movimiento, los cuentos, la poesa, los ruidos,
los sonidos musicales, los juegos e inclusive de imgenes visuales.
77
La improvisacin establece directa comunicacin entre el espritu que siente, el cerebro que imagina y coordina y el cuerpo (o la voz) que ejecuta por medio del sistema nervioso, que une todos los
sentidos para: or, ver, sentir, tocar y pensar en tiempo, energa y espacio.42
De otro lado, la improvisacin, como creacin espontnea, permite al individuo expresarse
corporal y musicalmente, buscando la expresin propia e individual y la comunicacin con
otros desde el lenguaje musical. Implica por ello encontrar su propio lenguaje, entender que
el otro es diferente y que en las diferencias se puede establecer una comunicacin respetuosa
y creativa.
La exploracin, la experimentacin y la improvisacin se proponen por estas razones, no
solo como actividades a incluir en la iniciacin, sino como criterios que permitan la eleccin
o desarrollo de las estrategias pedaggicas. Esto significa que el maestro o maestra puedan
acercarse a la msica y a las personas desde:
La exploracin que se alimenta de la curiosidad: a) quines son los otros, qu les

gusta, qu les atemoriza (un largo etctera), b) con qu recursos sonoros y musicales
cuentan las personas, qu materias sonoras y musicales pueden usarse para jugar,
crear, imaginar.
La experimentacin que tiene de fondo la pregunta qu tal si...?: qu tal si mezclamos, subimos, distorsionamos, separamos, jugamos con lo sonoro. Qu tal si experimentamos con diversas pedagogas, si salimos del saln de clase, si tenemos una
clase nocturna (cmo suena la noche, cules son sus ritmos, sus melodas?, etc.)
La improvisacin que abarca las habilidades del maestro o maestra para usar el azar
de manera provechosa y esttica en el aula: implica tomar lo que sucede de manera
inesperada en el aula (falta un instrumento, llueve, no hay electricidad, alguien con
gripa) y usarlo de manera creativa como recurso pedaggico; implica flexibilizar las
planeaciones y ponerlas al servicio de lo cotidiano (y no viceversa).
78
42
Choksy, L., Abramson, R., Gillespie, A., Woods, D., & York, F. (2001). Teaching Music in the Twenty-First Century. New York, NY: Pearson p.79
ORIENTACIONES PARA
LA SISTEMATIZACIN
DE PROCESOS DE
INICIACIN MUSICAL
n las prcticas pedaggicas, la sistematizacin tiene como finalidad generar memorias que permitan la reflexin y la transformacin de la prctica. As mismo, como
parte de un proceso de investigacin, la sistematizacin se orienta a la interpretacin
de una realidad determinada, es decir, a identificar y revelar los distintos sentidos,
tendencias, nudos y relaciones que configuran los sujetos en interaccin, en unas condiciones
especficas; es por tanto, en s misma, un proceso y una fuente de conocimiento.
La sistematizacin, puede ser realizada por los maestros y maestras, por los estudiantes, por
observadores externos; se pueden utilizar herramientas de investigacin como la entrevista y la
observacin etnogrfica, as como hacer uso de herramientas ms participativas como la cartografa social. La eleccin de los mtodos depender de las necesidades de la sistematizacin,
del tipo de experiencias a sistematizar y de las habilidades de quien realizar la sistematizacin.
La sistematizacin de las experiencias educativas pasa entonces por el registro de las mismas y su anlisis. A continuacin, presentaremos algunas herramientas para la sistematizacin
y algunas orientaciones para su uso.
Antes de iniciar es necesario definir los objetivos de la sistematizacin, qu se espera de este
proceso (por ejemplo, registrar y analizar las diferentes prcticas pedaggicas de una escuela
de msica, identificar los impactos de un proyecto en los estudiantes, reconocer los cambios
en los proyectos pedaggicos a partir de un acompaamiento externo, etc.). Una vez claro lo
que se quiere con la sistematizacin, podrn definirse los participantes y herramientas a utilizar. Estas herramientas permitirn la recoleccin de informacin de valor que debe ser luego
analizada, o bien con los participantes o exclusivamente por quien realiza la sistematizacin.
Por otra parte, el diario de campo etnogrfico es una herramienta de registro de las experiencias, pero requiere un mayor nivel de reflexin; de un lado, la realizacin de un diario de campo,
implica enfocar la mirada en aquellos aspectos que se consideren relevantes para la sistemati-
Orientaciones para la Sistematizacin.
La Bitcora y el Diario de Campo son herramientas en las que quien observa y participa es
quien realiza el registro, por lo que pueden ser usadas por el maestro o maestra que hace registro y anlisis de su experiencia, por los estudiantes, entre otros. La bitcora es un cuaderno,
cartilla, agenda o cualquier otro elemento que permita el registro de aquello que se considera
relevante en la experiencia que se sistematiza: sentimientos, repertorios, reflexiones, etc. El registro puede ser escrito, una representacin grfica, un relato, entre muchas otras. La bitcora
es en este sentido un registro de las memorias y experiencias vividas, por lo que permite el
registro de las prcticas (en el caso de los maestros y maestras, por ejemplo) o de las experiencias (de los maestros, pero tambin de los estudiantes, en los casos en que sus percepciones
se incorporen como fuente de reflexin sobre las prcticas pedaggicas).
81
zacin, sin dejar de lado el contexto en el que se desarrollan las experiencias, los sujetos que
intervienen, los tiempos, espacios, entre otros; en este sentido, el diario de campo es descriptivo,
busca describir lo observado para analizarlo. En la realizacin del diario de campo, se asume que
lo que se observa depende profundamente del observador, por lo que es fundamental que quien
realice un diario de campo haga descripciones en las que limite sus apreciaciones personales;
stas se consignan como parte fundamental del anlisis, pero no de la descripcin. Adems de la
generacin de una memoria, el diario de campo permite la construccin de categoras, la identificacin de cambios temporales (cuando se realizan diarios por tiempos prolongados), entre
otras. El diario de campo puede incluir imgenes como soporte de las descripciones y como
fuente importante del anlisis y registro.
Entre las herramientas que implican mayor participacin se encuentran la cartografa social
y corporal y la colcha de retazos. Ests herramientas pueden realizarse de manera individual y/o
colectiva y son tiles cuando se busca una sistematizacin con un corte temporal definido, a
diferencia de las herramientas que permiten ver cambios en el tiempo o implican experiencias
que se extienden en el tiempo. El mapa corporal se desarrolla a partir de un esquema bsico
del propio cuerpo, en el que se plasman sensaciones, imgenes, representaciones de aquello
que se siente. As por ejemplo, pueden hacerse mapas de las sensaciones corporales durante
una prctica musical: Dnde se siente la msica? Cmo puede representarse en el cuerpo
la emocin? La angustia de un montaje? El placer de la prctica?, etc. Comparar los mapas
de diferentes personas, analizar su propio mapa corporal, comparar los mapas hechos en diferentes momentos, son posibilidades que permite esta herramienta, en la que el cuerpo se
convierte en una imagen que habla de cmo se plantean las personas, en este caso, frente a
un proceso formativo relacionado con la msica.
Los mapas sociales (que pueden tambin realizarse de manera individual y luego ponerse
en colectivo), se realizan mediante la representacin grfica de un espacio definido, en el que
se plasman lugares relevantes, construcciones o lugares desaparecidos, espacios que generan
alegra, temor, espacios colectivos, entre muchos otros, segn el objetivo de sistematizacin
planteado. As, los mapas sociales permitiran en las escuelas de msica, por ejemplo, asociar
espacios y sonidos, espacios de disfrute y temor de los estudiantes, la representacin espacial
de la escuela por parte de los estudiantes, entre muchas otras posibilidades.
82
Los lugares constituyen mbitos fsicos, sociales y sensoriales para nuestras acciones, pero as
mismo para nuestros recuerdos e imaginaciones. Nuestra experiencia del entorno fsico se funda en
el sentido del espacio, es decir en el modo en que los seres humanos revisten ciertos lugares de su entorno con significado y los lugares adquieren un sentido simblico, sagrado e histrico para quienes
construyen dicha relacin como individuos y como comunidad.
El anlisis de los lugares en el trabajo de memoria reconoce la capacidad de estos y sus marcas
(el rbol, el monumento, la esquina, el ro), para desatar los recuerdos individuales y colectivos y para
conectar a las personas sus sentidos del olfato, tctiles y visuales y sus emociones con un sentido
de la historia local y con sus huellas de identidad. Dichas percepciones y experiencias del entorno
fsico se encarnan en nuestros cuerpos como memorias de lugar.43
Las historias de vida se basan en la reconstruccin de las memorias de vida de una persona o comunidad; sus orgenes, trayectorias, pensamientos, emociones quedan plasmadas
en las historias de vida, como informacin relevante para la comprensin de la persona o
comunidad, as como de los eventos o circunstancias que inciden en su historia. El lugar que
ocupa la msica en una comunidad, el impacto de las transformaciones musicales en los msicos tradicionales, son ejemplos de temas que pueden ser abordados desde la historia de
vida de miembros representativos de una comunidad particular. La historia de vida implica
la escucha abierta de los relatos de quienes hablan sobre su historia; estos relatos pueden
ser dirigidos con algunas preguntas, pero stas deben permitir la narracin y la descripcin,
deben por tanto ser preguntas abiertas (cmo inici..., de qu manera...). Las entrevistas por su
parte, implican preguntas especficas sobre temas definidos como relevantes en el proceso
de sistematizacin. Las historias de vida tanto como las entrevistas, se acercan a los discursos
que tiene la gente sobre su vida, su trabajo, sus pensamientos, por tanto debe asumirse que
por medio de las entrevistas e historias de vida nos acercamos a la forma en que las personas
interpretan sus vidas, lo que es para ellas, su realidad.
43
Comisin Nacional de Reparacin y Reconciliacin (CNRR). (2009). Recordar y narrar el conflicto. Herramientas para reconstruir
memoria histrica. Bogot: Fotoletras. p. 84
Orientaciones para la Sistematizacin.
Como se menciona anteriormente, entre las herramientas que permiten evidenciar cambios
en el tiempo, o registrar y analizar experiencias que se prolongan en el tiempo, encontramos
las lneas de tiempo y las historias de vida. Las lneas de tiempo se construyen de manera participativa a partir de un referente grfico que represente el tiempo en la cultura occidental,
esta representacin es lineal, pero existen culturas en las que la representacin sea una espiral,
sea circular, etc. Sobre esta lnea se disponen eventos que marcan el trayecto vital de una
persona, una comunidad, un proyecto; la entrega de dotaciones para la escuela de msica, la
decisin de participar en un festival, el cambio de proyecto pedaggico, seran ejemplos de
hitos que pueden ser identificados en una lnea de tiempo y a propsito de los cuales se podr
reflexionar sobre los antecedentes y resultados de esos momentos, situaciones, decisiones que
marcaron el transcurrir de una escuela. Identificar las trayectorias de los procesos de formacin de los estudiantes as como aquello que resulta significativo en la toma de sus decisiones
respecto a la msica, qu marc el momento de ingresar a un proceso de formacin musical,
son algunas de las posibilidades que permite esta herramienta.
83
Finalmente debe decirse que, dada la estrecha relacin entre los objetivos de sistematizacin y las herramientas seleccionadas, es posible vincular diferentes lenguajes para el anlisis.
As por ejemplo, pueden disearse metodologas en las que lo sonoro sea parte central del
proceso de sistematizacin: Qu sonidos se escuchan con mayor frecuencia y volumen en
las escuelas de msica? Qu dicen estos sonidos de las pedagogas y del lugar que tiene la
msica en la iniciacin? Qu voces son escuchadas en el aula? Qu voces son silenciadas?
Qu emociones desatan aquellas que tienen mayor intensidad? Qu transmiten aquellas que
son silenciadas? El anlisis de los procesos pedaggicos desde la sistematizacin de la forma
en que suenan puede ser un campo frtil para la investigacin en las Escuelas Municipales
de Msica, que deseen reflexionar sobre su hacer.
A continuacin se relacionan algunos documentos disponibles en Internet, en los que se
muestran algunas alternativas de sistematizacin:
Descripcin
Gua prctica para realizar sistematizacin de experiencias.
Proporciona algunas matrices de
seguimiento y registro.
Documento que presenta los
referentes conceptuales y metodolgicos de construccin de memorias de vctimas del conflicto
armado. Desarrolla algunas herramientas metodolgicas con pautas para su utilizacin.
Video que muestra un proceso

de sistematizacin de experiencias educativa, con narraciones de
maestros de diferentes regiones
del pas.
84
Vnculo
h t t p : // w w w . b i b l i o t e c a v i r t u a l . i n f o / w p - c o n t e n t /
uploads/2013/08/Orientaciones_teorico-practicas_para_sistematizar_experiencias.pdf
https://w w w.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&s o u rce = w e b & cd = 4 & v e d = 0 C DAQ F j A D a h U K E w i2g 8 H U h _ 7 H A h XG F h 4 K H d n u C U I & u r l = h t t p % 3A% 2 F % 2 F w w w.
centrodememoriahistorica.gov.co%2Finformes%2Finformes-2009%2Frecordar-y-narrar-el-conflicto%2Fdownload%2F137_3d4f82b 43eab65dca2850e5e568 40eea&usg=AFQ jCNEprIgFHt2bHMem1Jwca6LZVlEN5g&sig2=FqgsZ9ztDATPd3K4ToNrtA
https://www.youtube.com/watch?v=LY_emxrlLHA
ESTRUCTURACIN Y
SOSTENIBILIDAD
DEL PROYECTO
PEDAGGICO MUSICAL
DE LA ESCUELA DE
MSICA
s te apartado presenta tres momentos necesarios para que el proyecto pedaggico musical de las escuelas de msica est bien concebido y planeado, garantice su
estructura, secuencia y articulacin en su diseo formativo y construya condiciones
de sostenibilidad y sustentabilidad. Ellos son:
Anlisis de caractersticas y condiciones para estructurar el proyecto educativo cultural de una escuela de msica.
Pautas para el diseo programtico de la formacin.
Factores de sostenibilidad y sustentabilidad de la escuela de msica.
I. El Proyecto pedaggico musical
El diseo, ajuste o modificacin y la posterior implementacin de los contenidos programticos del proyecto educativo de cualquier escuela de msica, se debe fundamentar en el
conocimiento a profundidad del contexto cultural, musical, social, econmico, geogrfico del
municipio y de la regin, para garantizar su pertinencia, coherencia e impacto. Este conocimiento se puede concretar, entre otros, en identificar aspectos poblacionales, antecedentes
formativos y aspectos de contexto.
Una vez realizada esta radiografa, el equipo pedaggico de la escuela (director musical,
docentes y secretario o coordinador de cultura) efecta un anlisis de la informacin obtenida y con base en ella, da inicio al diseo, ajuste o modificacin de su proyecto y contenido
programtico y a la definicin de las rutas o modelos de implementacin. Para ello se debe
dar respuesta colectiva a dos interrogantes bsicos:
Para qu la formacin musical en la escuela? (Finalidad)
Por qu la formacin musical en la escuela? (Justificacin)
De igual manera, es importante concebir el proyecto pedaggico musical de la escuela
de msica como una oportunidad para concretar en lo local criterios y principios de inclusin en igualdad de condiciones, de garanta de derechos educativos, de participacin, de
dilogo y de construccin colectiva, en una perspectiva de calidad y de enfoque sistmico
de educacin musical.
A continuacin y a manera de gua, se presenta un cuadro explicativo en el cual se detalla
lo que se debe observar y para qu se observan los aspectos mencionados.
Estructuracin y Sostenibilidad del Proyecto Pedaggico Musical de la Escuela de Msica.
Otro elemento esencial es una consulta a los distintos actores interesados en los procesos
de formacin musical de la escuela. En la consulta se debe escuchar a los nios, nias, jvenes, adultos, msicos, rectores, gestores, en miras a la recopilacin de informacin sobre los
intereses y expectativas de formacin o disfrute de la msica que la escuela pueda ofertar.
87
Aspectos a tener en cuenta para el diseo del Proyecto Pedaggico Musical

Qu se observa
Para qu se observa
Poblacin
Nmero de habitantes en el municipio,
Identificar la poblacin con la que se desasu distribucin territorial y su diferenciacin
rrollarn procesos de formacin implica el disepor grupo etarios.
o o adecuacin de los programas a los intereActores y proyectos musicales y pedases, formas de construccin de conocimiento,
ggicos que existen en el territorio y son
recursos del entorno. A su vez, del conocimienreconocidos socialmente.
to de los diversos actores pueden surgir aliados
Grupos poblacionales interesados en la importantes para el proceso de formacin.
formacin musical.
Antecedentes formativos
Antecedentes de los procesos formaIdentificar los antecedentes de los procesos
tivos desarrollados en la escuela, cuando
formativos precedentes, permite retomar los
esta ya viene funcionando de tiempo atrs.
avances alcanzados en la formacin musical para
Formas a travs de las cuales se ha esincorporar elementos que se consideren pertinentructurado u organizado el proceso formates o transformar aquellos que resulten de inters.
tivo en la escuela.
Contexto
Actividad econmica del municipio.
88
Instituciones educativas del casco urbano y de la zona rural y procesos musicales

Tener en cuenta los elementos del contexto
que se adelanten en las mismas, con las que
para
la definicin de los programas de msica,
la escuela pueda establecer relacin.
no solo permite adecuarlos a las realidades de
Nmero y nombre de corregimientos y
las poblaciones, sino identificar actores para
veredas que constituyen el municipio, forestablecer vnculos que enriquezcan y amplen
mas y tiempos de acceso.
la formacin musical. Permite materializar el
Prcticas y eventos musicales represen- propsito educativo de la Escuela, al ampliar su
tativos de la regin.
proyeccin y labor hacia los diferentes mbitos
Antecedentes de vnculos culturales con territoriales y poblacionales.
los corregimientos y veredas.
Fuentes de financiacin de proyectos
culturales y especficamente musicales.
II. Diseo programtico de la formacin

El propsito ltimo de este documento de lineamientos es invitar a las escuelas municipales de msica de todo el pas, a travs de sus directores y docentes, a transformar la lgica
del proceso formativo, construyendo un consenso a nivel nacional para que, conservando
y fortaleciendo los intereses, enfoques y mtodos especficos de la diversidad de msicas y
contextos, se logre unidad en el diseo programtico de la formacin.
Ello significa que se propone construir un ordenamiento o referente comn, que organice
los procesos formativos de las escuelas mediante una serie de etapas secuenciales y articuladas entre s (Iniciacin, Bsica y Media), con una estructura comn, pero con contenidos y
formas de trabajo plurales y heterogneas, segn las caractersticas y particularidades culturales de los distintos mbitos poblacionales y territoriales y de acuerdo con las formas de
crear, apropiar y socializar las distintas msicas. No se enfoca exclusivamente en la iniciacin
ya que, de manera coherente con una perspectiva sistmica, todos los niveles de formacin
musical deben estar incorporados en un proyecto pedaggico que los oriente y los articule.
Partir de las msicas y el sonido.

Desarrollar la estructura por etapas en el marco de las prcticas y formatos musicales.
Especificar el diseo de contenidos y alcances en la relacin entre ejes formativos y
sentidos transversales de desarrollo musical y personal.
Partir de las msicas y del sonido

Los repertorios musicales son el vnculo inmediato, explcito y habitual al que acuden tanto
la poblacin como los msicos y docentes para adelantar una actividad musical de creacin
interpretacin o apreciacin. Este punto de partida establece un principio metodolgico que
consiste en aprovechar la lgica sistmica de las msicas o gneros para trabajar en contexto,
en lugar de aproximarse fragmentadamente a una estructura y a un lenguaje musical mediante un trabajo con elementos abstractos. Este enfoque contribuye a una mayor comprensin
y coherencia para apropiar el sentido completo de una msica y favorece la secuencia y el
ritmo de conocimiento.
Sin embargo, se propone no solamente limitarse a los repertorios o msicas definidas, sino
relacionarse tambin con el sonido para conectarse con otros sistemas tcnicos y expresivos,
que se vinculan con lenguajes contemporneos y con otras lgicas musicales diferentes al sistema
Este diseo programtico se fundamenta en lograr un nivel cada vez ms profundo de

comprensin e implementacin que implica:
89
DISEO PROGRAMTICO DE LA
FORMACION MUSICAL
90
tonal occidental. De esta manera se logra mayor libertad de accin, mayor estmulo a la imaginacin, mayor apertura a referentes sonoros, tcnicos y estticos y mayor disponibilidad de recursos
y materiales para crear, explorar, improvisar y enriquecer los caminos de desarrollo musical.
Estructurar las etapas de desarrollo en el marco de las

prcticas y los formatos musicales
En la experiencia musical y pedaggica de las diferentes regiones del pas, se han generalizado algunas prcticas colectivas que por su trayectoria, arraigo, pertinencia cultural y valor
formativo fueron priorizadas tanto por las polticas pblicas como por la actividad musical
local y regional de aceptacin comunitaria. Por distintas rutas y con diferentes grados de
apropiacin y aceptacin, prcticas como las msicas tradicionales populares, las bandas, las
orquestas y los coros, han dejado huellas profundas en los hbitos, los gustos y la experiencia
cotidiana de la poblacin.
Con base en esta experiencia consolidada, es posible definir con mayor precisin las etapas
de desarrollo musical (tcnico, terico, interpretativo) que se han ido perfilando en desarrollo
de estas prcticas colectivas, en ntima conexin e interdependencia con los repertorios y
las msicas asociadas, que tambin ilustran con claridad su progresin de niveles tcnicos e
interpretativos de maduracin, segn los contextos culturales.
As mismo, se hace necesario abrirse a otras prcticas musicales y formatos que diversifican
las msicas de referencia, tcnica, esttica y expresivamente, con el propsito de ampliar las
oportunidades de conocimiento, los retos de formacin y prctica y el vnculo con la experiencia cultural de otros grupos poblacionales y contextos.
Definir los contenidos y alcances de la formacin con

base en la relacin entre los ejes formativos y los
sentidos transversales
Siguiendo la secuencia anteriormente descrita, se debe entender que el proceso formativo
se estructura desde la definicin de las msicas a trabajar, relacionadas con unas prcticas
musicales y formatos especficos distribuidos por etapas o niveles de desarrollo, precisando sus
Las prcticas musicales han demostrado histrica y culturalmente su impacto en los procesos de creacin, circulacin y disfrute de las msicas, as como en los contenidos y procesos
de formacin musical general y especializada.
91
contenidos y alcances de formacin. Para lograr disear adecuadamente esta ltima tarea, este
documento de lineamientos ha sustentado ampliamente los propsitos, principios y orientaciones que permiten ubicar el punto de vista y el camino a seguir en este proceso formativo.
Se recomienda revisar detalladamente los apartados relacionados con los sentidos y con
los ejes de formacin, tanto en sus objetivos como en sus pautas de accin, porque se trata
de lograr una articulacin imaginativa y flexible entre unos y otros, con el fin de definir los
contenidos y alcances de formacin para cada prctica musical, en cada momento o etapa
de desarrollo. La estructuracin coherente, interesante y pertinente del proceso formativo,
depende de comprender la orientacin y la secuencia de los ejes sonoro, auditivo, corporal,
vocal e instrumental, dndoles un diseo gradual que garantice la materializacin de su espritu creativo, ldico y esttico-analtico a cada paso, estando conscientes de las condiciones y
caractersticas que exige el proceso individual y colectivo de desarrollo en un contexto y en
un momento determinados.
Se espera que estos lineamientos sean una gua y no un manual, una provocacin y no
una imposicin, una pauta y no una camisa de fuerza, un referente y no un esquema rgido a
seguir, para que la rica diversidad de msicas, formas expresivas y talentos humanos, sea honrada con mltiples, ingeniosas y divertidas rutas y maneras de hacer y de ser con las msicas.
Ejerzamos la libertad de re-crear nuestros procesos formativos!
92
III.Sostenibilidad y sustentabilidad de la
escuela de msica
Se entiende por sustentabilidad y sostenibilidad la capacidad de un proyecto de arraigarse en
el imaginario y la prctica social y de permanecer en el tiempo de manera digna, sin distorsionar sus objetivos y metas, en una perspectiva de fortalecimiento y consolidacin, haciendo un
uso razonable y equilibrado de los recursos econmicos, sociales, culturales que lo componen.
En el mbito de las escuelas de msica, los fundamentos del proceso (el proyecto pedaggico y musical y la apropiacin y participacin social), las condiciones (financieras, de infraestructura, dotacin y recurso humano), las estrategias de visibilizacin y proyeccin social
(circulacin, divulgacin y programacin artsticas), las lneas de gestin (vnculos y alianzas
sector educativo, cooperacin internacional) y los mecanismos y pautas de planeacin, seguimiento y evaluacin (informacin, investigacin y sistematizacin), son considerados en el
presente documento como los aspectos constitutivos de la sostenibilidad y sustentabilidad.
Si quisiramos concretar este sistema en un diagrama, el cuerpo humano sera una opcin:
los pilares estaran representados por las piernas; las condiciones por el sistema de nutricin;
las estrategias de visibilizacin y las lneas de gestin por los brazos, y la planeacin, seguimiento y evaluacin por el cerebro.
En el caso especfico de las escuelas de msica, la sustentabilidad y sostenibilidad est

cimentada en dos aspectos fundamentales. En primer lugar, un proyecto pedaggico y musical, estructurado, coherente, pertinente, que responda de manera oportuna y adecuada a
las demandas, intereses y potencialidades de la realidad musical del municipio y de la regin.
En segundo lugar, una apropiacin y participacin social del proyecto de la escuela por parte
de la comunidad que se ve reflejada tanto en la organizacin comunitaria, con la creacin de
la asociacin de padres de familia, entre otros, como en la valoracin que la comunidad hace
del proyecto al convertirse en un referente de formacin y de actividad musical.
Condiciones
Las condiciones que garantizan la sostenibilidad y sustentabilidad de la escuela de msica
constituyen su alimento, su savia y se pueden representar en la financiacin, la infraestructura,
la dotacin y el recurso humano.
En la financiacin se debe partir de un proceso de planeacin que refleje en presupuestos
las necesidades de funcionamiento y operatividad de la escuela. Este ejercicio se concreta en
Fundamentos
93
Sustentabilidad y sostenibilidad
94
un plan de accin, el cual se realiza anualmente y debe armonizar con el cronograma de ejecucin y vigencia presupuestal del municipio. Adicionalmente y para hacer viable el proyecto
de escuela en trminos econmicos, es necesario contar con informacin sobre los recursos
destinados a cultura en el plan de desarrollo municipal y las diversas fuentes de financiacin
de proyectos culturales. Acceder a las fuentes de financiacin requiere conocer las bases de
convocatoria, metodologas y cronogramas estructurados para ello.
La infraestructura se define como el espacio fsico destinado para el desarrollo de las actividades formativas y musicales de la escuela de msica. La calidad de la infraestructura en cuanto
a amplitud de los espacios, iluminacin, ventilacin, ayudas audiovisuales y adecuacin acstica, juega un papel relevante como factor de sostenibilidad, ya que un espacio adecuado es
garanta de un confortable y sano ambiente de prctica, conocimiento y disfrute de la msica.
Como parte de la organizacin interna de la escuela es importante que se estructure el

organigrama, se defina el rgano de gobierno, los coordinadores y los docentes de la misma.
La claridad con relacin a este aspecto permite definir los perfiles para cada cargo, los criterios y las pautas de seleccin y formas de contratacin del recurso humano que se requiera
vincular a la escuela de msica.
Estrategias de visibilizacin y proyeccin social

La visibilizacin y proyeccin social de las actividades formativas y musicales de la escuela
de msica, como factores de sostenibilidad y sustentabilidad, deben contar en primer lugar
con una estrategia de circulacin y divulgacin que promueva tanto la muestra de los avances
de los procesos formativos como el intercambio con otros proyectos formativos y musicales
de orden local, regional, nacional o internacional. La programacin artstica de la escuela de
msica, tanto en su mbito locativo como en espacios alternos, cristaliza en parte esa visibilizacin y proyeccin social de la escuela.
En segunda instancia, la escuela debe establecer unas lneas de gestin que conciban vnculos y alianzas con el sector educativo, pblico o privado, de educacin bsica, media y/o
universitaria, de carcter urbano y/o rural y con organismos nacionales e internacionales de
La dotacin de instrumentos musicales y de materiales pedaggicos y musicales constituye

un apoyo a los procesos de formacin y debe responder con pertinencia a las necesidades
y caractersticas del mismo. Esta dotacin debe ser incluida en el inventario del municipio
y debe contar con una pliza contra todo riesgo. Los docentes y los alumnos de la escuela
deben propender por el buen uso y el permanente mantenimiento y cuidado de los instrumentos y los materiales.
95
cooperacin, as como con la empresa privada. Lo anterior con el propsito tanto de ampliar,
articular, armonizar y enriquecer la oferta de formacin, como de generar relaciones y redes
que propicien el apoyo tcnico, econmico y logstico que el proyecto de la escuela requiera.
La planeacion, el seguimiento y la evaluacin

Por ltimo, los procesos de planeacin, seguimiento y evaluacin del proyecto de la escuela
de msica, son un factor de sostenibilidad que debe fundamentarse en la informacin, la investigacin y la sistematizacin.
La recopilacin y anlisis de la informacin tanto del proceso administrativo de inscripcin,
matrcula y prstamo de instrumentos, como del proceso acadmico referido a los avances de
los estudiantes y la sistematizacin de la experiencia, como proceso de investigacin y fuente de
conocimiento, son insumo para la planeacin, el seguimiento y la evaluacin.
En el presente documento se desarrolla un captulo con orientaciones para la sistematizacin,
que pueden ser tenidas en cuenta en el momento de plantearse el modelo adecuado en la realizacin de la lectura de la experiencia pedaggica y musical de la escuela.
Se hace necesario que la escuela estructure un sistema bsico de informacin, una estrategia
de sistematizacin y unos proyectos de investigacin que nutran con el anlisis de sus resultados
los aportes, ajustes y modificaciones requeridos para que el proyecto de escuela mantenga su
vigencia y pertinencia en el tiempo.
96
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LINEAMIENTOS

PAOLA ANDREA LPEZ WILCHES

MARIANA GARCS CRDOBA

MARIA CLAUDIA LPEZ SORZANO

ENZO RAFAEL ARIZA AYALA

GUIOMAR ACEVEDO GMEZ

ALEJANDRO MANTILLA PULIDO

Coordinador rea de Msica

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LINEAMIENTOS DE INICIACIN MUSICAL

Coordinacin Administrativa y Operativa

Coordinadora Acadmica y Redactora

Asesora Pedaggica y de Contenidos

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Material impreso de distribucin gratuita con fines

Plan Nacional de Msica para la Convivencia

2015, Ministerio de Cultura

ORIENTACIONES PARA LA SISTEMATIZACIN DE PROCESOS DE

ESTRUCTURACIN Y SOSTENIBILIDAD DEL PROYECTO

a vida cotidiana de los colombianos puede ser ms amable y tener ms motivos de

He aqu la esencia del vnculo que estamos proponiendo: Entender la musicalizacin de

Lineamientos de Iniciacin Musical

REA DE MSICA DIRECCIN DE ARTES

a expresin musical individual y colectiva, son entendidos en el Plan Nacional de

Ministerio de Cultura. Plan Nacional de Msica para la Convivencia. p.p. 3-4

Nussbaum, Martha. (2010) Sin fines de lucro. p. 132

diversas prcticas musicales, que permitieran la ampliacin de los referentes de lo musical, la

Lineamientos de Iniciacin Musical

reflexiones y modificaciones, tanto de las personas que participaron en su construccin,

Una segunda definicin, plantea que la iniciacin:

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Altura, duracin, intensidad, timbre

La Inclusin en el marco de la diversidad

Marcadas por el maltrato, el abuso, el desplazamiento, el temor, entre otros.

Silenciada, temerosa, ignorada o por el contrario, acostumbrada a los gritos.

Lineamientos de Iniciacin Musical

II. Prctica conocimiento disfrute

Zuleta, E. (2006) Educacin y democracia. Bogot: Hombre Nuevo Editores. p.79

Tolstoi, L. (1999) Qu es el arte? Espaa: Editorial Alba. p. 102

a la generacin de conocimientos desde los relacionamientos que desarrolla cada persona

Lineamientos de Iniciacin Musical

La triada prctica-conocimiento-disfrute desarrollada en procesos pedaggicos para la

La estructura de las relaciones de aprendizaje configura lo sensible independientemente de los

III. Libertad y creatividad

Lineamientos de Iniciacin Musical

Lo que posibilita el arte en el acto creativo, tiene la virtud de traducirse en la cotidianidad: el

IV. Enfoque sistmico

Zuleta, E. (2006) Educacin y democracia. Bogot: Hombre Nuevo Editores. p. 47

Enfoque sistmico del aprendizaje

Lineamientos de Iniciacin Musical

La trada prctica -conocimiento- disfrute de la msica se vincula de manera estrecha con

Sugiero que el aprendizaje, la creatividad, la toma de decisiones, la inteligencia social y emocional,

Esto tiene profundas implicaciones en el diseo de los programas y currculos de formacin

Enfoque sistmico de la msica

Lineamientos de Iniciacin Musical

Enfoque sistmico en la formacin musical

En lo que respecta al proceso de formacin musical, el enfoque sistmico implica que

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o creativo, lo ldico y lo esttico-analtico, se proponen aqu como los sentidos

Lineamientos de Iniciacin Musical

El proceso creativo en la iniciacin puede desarrollarse en varias etapas, como se describe