Programa de Estudio 2° Medio Matemática (Implementación 2015)

MATEMTICA
Programa de Estudio
Segundo Medio
PROPUESTA AROBADA POR EL

CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIN
UNIDAD DE CURRCULUM Y EVALUACIN

Marzo de 2014
IMPORTANTE
En el presente documento, se utilizan de manera inclusiva trminos como el docente, el estudiante, el
profesor, el alumno, el compaero y sus respectivos plurales (as como otras palabras equivalentes en el
contexto educativo) para referirse a hombres y mujeres.
Esta opcin obedece a que no existe acuerdo universal respecto de cmo aludir conjuntamente a ambos sexos
en el idioma espaol, salvo usando o/a, los/las y otras similares, y ese tipo de frmulas supone una
saturacin grfica que puede dificultar la comprensin de la lectura.
ndice
Presentacin
Nociones bsicas
Orientaciones para implementar el programa
Orientaciones para planificar el aprendizaje
Introduccin Matemtica
Objetivos de aprendizaje para 2 medio
Visin global del ao
Semestre 1
Unidad 1
Unidad 2
Semestre 2
Unidad 3
Unidad 4
Bibliografa
Anexo 1. Glosario
Anexo 2. Progresin de los objetivos de aprendizaje de la asignatura
Programa de Estudio Matemtica 2 Medio

Propuesta aprobada por el Consejo Nacional de Educacin Marzo 2014
PRESENTACIN
Por medio de los Objetivos de Aprendizaje (OA), las Bases Curriculares definen los desempeos
mnimos que se espera que todos los estudiantes logren en cada asignatura y nivel de enseanza.
Dichos objetivos integran habilidades, conocimientos y actitudes fundamentales para que los
jvenes alcancen un desarrollo armnico e integral que les permita enfrentar su futuro con todas
las herramientas necesarias y participar de manera activa y responsable en la sociedad.
Las Bases Curriculares constituyen, asimismo, el referente para los establecimientos que deseen
elaborar programas propios. En este sentido, son lo suficientemente flexibles para adaptarse a los
diferentes contextos educativos, sociales, econmicos, territoriales y religiosos de nuestro pas.
Estas mltiples realidades dan origen a una diversidad de aproximaciones curriculares, didcticas,
metodolgicas y organizacionales, que se expresan en distintos proyectos educativos. Todos estos
proyectos son bienvenidos en la medida en que permitan que los alumnos alcancen los Objetivos
de Aprendizaje. Por ello, dada la escala nacional de las Bases Curriculares, no corresponde que
estas especifiquen didcticas que limiten la diversidad de enfoques educacionales.
Al Ministerio de Educacin, por su parte, le corresponde la tarea de suministrar Programas de
Estudio que faciliten una ptima implementacin de las Bases Curriculares en aquellos
establecimientos que no optan por programas propios. Se ha procurado que estos programas
constituyan un complemento coherente y alineado con las Bases Curriculares y una herramienta de
apoyo para los docentes.
Los Programas de Estudio proponen una organizacin de los Objetivos de Aprendizaje de acuerdo
con el tiempo disponible dentro del ao escolar. Asimismo, constituyen una orientacin acerca de
cmo combinar los objetivos y cunto tiempo destinar a cada uno. Esto ltimo es una estimacin
aproximada, de carcter indicativa, que los profesores tienen que adaptar de acuerdo con la
realidad de sus alumnos y de su establecimiento.
Asimismo, para facilitar al docente su quehacer en el aula, se sugiere un conjunto de indicadores
de evaluacin para cada Objetivo, que dan cuenta de las diversas maneras en que un estudiante
puede demostrar que ha aprendido. Adems, se proporcionan orientaciones didcticas para cada
disciplina y una amplia gama de actividades de aprendizaje y de evaluacin de carcter flexible y
general, ya que pueden utilizarse como base para nuevas actividades. Estas se complementan con
sugerencias al docente, recomendaciones de recursos didcticos complementarios y bibliografa
para profesores y estudiantes.
En sntesis, estos programas de estudio se entregan a los establecimientos como una ayuda para
realizar su labor de enseanza. No obstante, su uso es voluntario; la ley dispone que cada colegio
pueda elaborar sus propios Programas de Estudio, en tanto cumplan con todos los Objetivos de
Aprendizaje establecidos en las Bases Curriculares.

NOCIONES BSICAS
Objetivos de Aprendizaje como integracin de conocimientos, habilidades y actitudes
Los Objetivos de Aprendizaje definen para cada asignatura los aprendizajes terminales
esperables para cada ao escolar. Se refieren a conocimientos, habilidades y/o actitudes que
entregan a los estudiantes las herramientas cognitivas y no cognitivas necesarias para su
desarrollo integral, para la comprensin de su entorno y para despertar en ellos el inters por
continuar aprendiendo.
En la formulacin de los Objetivos de Aprendizaje se relacionan habilidades, conocimientos y
actitudes, y por medio de ellos se pretende plasmar, de manera clara y precisa, cules son los
aprendizajes que el estudiante debe lograr. Se conforma as un currculum centrado en el
aprendizaje, que declara explcitamente cul es el foco del quehacer educativo. Se busca que los
alumnos pongan en juego estos conocimientos, habilidades y actitudes para enfrentar diversos
desafos, tanto en el contexto de la asignatura como al desenvolverse en su vida cotidiana.
Habilidades
Las habilidades son capacidades para realizar tareas y para solucionar problemas con precisin y
adaptabilidad. Pueden desarrollarse en los mbitos intelectual, psicomotriz y/o psicosocial.
En el plano educativo, las habilidades son cruciales, porque el aprendizaje involucra no solo el
saber, sino tambin el saber hacer y la capacidad de integrar, transferir y complementar los
diversos aprendizajes en nuevos contextos. La continua expansin y la creciente complejidad del
conocimiento demandan capacidades de pensamiento transferibles a distintas situaciones, desafos,
contextos y problemas. As, las habilidades son fundamentales para desarrollar un pensamiento
flexible, adaptativo y crtico. Los indicadores de evaluacin, las actividades de aprendizaje y los
ejemplos de evaluacin sugeridos en estos Programas de Estudio, apuntan especficamente al
desarrollo de habilidades.
Conocimientos
Los conocimientos corresponden a conceptos, redes de conceptos e informacin sobre hechos,
procesos, procedimientos y operaciones. Esta definicin considera el conocimiento como
informacin (sobre objetos, eventos, fenmenos, procesos, smbolos) y como comprensin; es
decir, informacin integrada en marcos explicativos e interpretativos mayores, que dan base para
desarrollar la capacidad de discernimiento y de argumentacini.
Los conceptos propios de cada asignatura ayudan a enriquecer la comprensin de los estudiantes
sobre el mundo que los rodea y los fenmenos que experimentan u observan. El dominio del
vocabulario especializado les permite comprender mejor su entorno cercano y reinterpretar el
saber que han obtenido por medio del sentido comn y la experiencia cotidiana. En el marco de
cualquier disciplina, el manejo de conceptos clave y de sus conexiones es fundamental para que los
alumnos construyan nuevos aprendizajes a partir de ellos. El logro de los Objetivos de Aprendizaje
de las Bases Curriculares implica necesariamente que el alumno conozca, explique, relacione,
aplique y analice determinados conocimientos y conceptos en cada disciplina, de forma que le
sirvan de base para desarrollar las habilidades de pensamiento.

Actitudes
Las Bases Curriculares detallan un conjunto de actitudes especficas que surgen de los Objetivos de
Aprendizaje Transversales y que se espera fomentar en cada asignatura.
Las actitudes son disposiciones aprendidas para responder, de un modo favorable o no favorable,
frente a objetos, ideas o personas, y que inclinan a las personas a determinados tipos de conductas
o acciones. Por ejemplo: una persona puede tener una disposicin favorable hacia la lectura,
porque sabe que le sirve para su desempeo educativo, porque ha tenido experiencias placenteras
con ella, porque ha visto que personas cercanas disfrutan con ella, porque le ha permitido
encontrar respuestas a sus interrogantes, etc.
En la formacin de las personas, las actitudes son determinantes al momento de abordar la
diversidad, la vida saludable, la participacin ciudadana, la prevencin del alcohol y las drogas, la
superacin de las dificultades, etc. La escuela es un factor definitorio en la formacin de las
actitudes de los estudiantes y puede contribuir a formar ciudadanos responsables y participativos,
que tengan disposiciones favorables frente a una variedad de temas trascendentes para nuestra
sociedad.
Por otra parte, las actitudes influyen directamente en el aprendizaje, ya que determinan el grado
de motivacin con que las personas enfrentan las actividades escolares y la relacin que tienen con
los otros miembros de la comunidad escolar. Los estudiantes, por lo general, llegan a la escuela
con una actitud abierta al aprendizaje y es responsabilidad de la escuela no solo mantener, sino
nutrir esta disposicin favorable, de manera que cuando terminen la enseanza formal, mantengan
el inters por el aprendizaje y la investigacin a lo largo de todas sus vidas. Al fomentar las
actitudes positivas hacia el aprendizaje, el descubrimiento y el desarrollo de habilidades, mejora
significativamente el desempeo de los alumnos, lo que genera aprendizajes ms profundos e
impacta positivamente en su autoestima.
Asimismo, adquirir actitudes apropiadas propiciar que los alumnos se desarrollen de manera
integral y puedan comprender el mundo que los rodea, interactuar con l y desenvolverse de
manera informada, responsable y autnoma.
Las actitudes tienen tres dimensiones, muchas veces interrelacionadas: cognitiva, afectiva y
experiencial. La dimensin cognitiva comprende las creencias y los conocimientos que una persona
tiene sobre un objeto. La afectiva corresponde a los sentimientos que un objeto suscita en el
individuo. La experiencial se refiere a las vivencias que el sujeto ha acumulado en el pasado con
respecto al objeto o fenmeno. De lo anterior se desprende que, para formar actitudes, es
necesario tomar en cuenta las tres dimensiones. Por ejemplo: para generar una actitud positiva
hacia el aprendizaje, es necesario dar argumentos de por qu es beneficioso, explicitar las
creencias que tienen los estudiantes al respecto, promover siempre un ambiente grato en el cual
todos se interesen y valoren el desarrollo intelectual, y suscitar experiencias de aprendizaje
interesantes y motivadoras.
El desarrollo de actitudes no debe limitarse solo al aula, sino que debe proyectarse hacia los
mbitos familiar y social. Es fundamental que los alumnos puedan desarrollar sus inquietudes, ser
proactivos y lderes, adquirir confianza en sus capacidades e ideas, llevar a cabo iniciativas,
efectuar acciones que los lleven a alcanzar sus objetivos, comunicarse en forma efectiva y
participar activamente en la construccin de su aprendizaje. Asimismo, estas actitudes incitan a los
alumnos a buscar la verdad, asumir un compromiso con mejorar su realidad, mostrar mayor
inters en sus pares y trabajar en forma colaborativa, valorando las contribuciones de otros.

Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT)

Son aprendizajes que tienen un carcter comprensivo y general, y apuntan al desarrollo personal,
tico, social e intelectual de los estudiantes. Forman parte constitutiva del currculum nacional y,
por lo tanto, los establecimientos deben asumir la tarea de promover su logro.
Los OAT no se logran en una asignatura en particular; conseguirlos depende del conjunto del
currculum y de las distintas experiencias escolares. Por esto, es fundamental que se promuevan en
las diversas disciplinas y en las distintas dimensiones del quehacer educativo, mediante el proyecto
educativo institucional, la prctica docente, el clima organizacional, la disciplina, las ceremonias
escolares y el ejemplo de los adultos.
Estos objetivos incluyen actitudes y valores que se integran con los conocimientos y las
habilidades. En el ciclo de la Educacin Media, involucran las distintas dimensiones del desarrollo
fsico, afectivo, cognitivo, socio-cultural, moral y espiritual, adems de las actitudes frente al
trabajo y al dominio de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
ORIENTACIONES PARA IMPLEMENTAR EL PROGRAMA

Las orientaciones que se presentan a continuacin destacan elementos relevantes para
implementar el programa y se vinculan estrechamente con el logro de los Objetivos de Aprendizaje
especificados en las Bases Curriculares.
1. Consideraciones sobre la etapa del desarrollo de los estudiantes
La etapa de la adolescencia est marcada por el acelerado desarrollo en los mbitos fsico,
cognitivo, social y emocional de los estudiantes. En esta etapa desarrollan la empata, diferentes
miradas sobre un mismo tema y su propia opinin, entre otros. Adems, muestran que son
capaces de monitorear y regular sus desempeos, lo que facilita la metacognicin, la autonoma y
el autocontrol. En definitiva, es una etapa propicia para avanzar en autonoma y hacia una
comprensin integral del mundo que los rodea.
A principios de este ciclo, los alumnos transitan hacia el pensamiento formal, que les permite hacer
relaciones lgicas, desarrollar el pensamiento crtico, comprender conceptos abstractos y hacer
relaciones entre conceptos aparentemente dismilesii. Adquieren una visin ms crtica del mundo,
comienzan a construir su identidad y la imagen de s mismos. Se interesan en diversos mbitos,
expresan necesidad de comunicarse con sus pares en trminos de intereses, valores y creencias,
adquieren capacidad de anlisis, de planificar pasos y establecer hiptesis que, a su vez, les
permiten plantear otras formas de resolver problemas. Asimismo, su inters por adquirir mayor
independencia los lleva a explorar diferentes posibilidades de aprendizaje. En esta etapa, necesitan
ver una relacin entre su aprendizaje y sus vidas e intereses para sentirse motivados a aprender.
Por lo tanto, los presentes Programas de Estudio incluyen actividades que los ayudan a hacer este
cambio, ya que plantean problemas relevantes para sus propias vidas y tienen referentes
concretos, pero que conducen hacia la comprensin de conceptos progresivamente ms abstractos.
En concordancia con lo anterior, los Programas de Estudio proponen tareas ms exigentes,
complejas y de mbitos cada vez ms especficos que en los cursos anteriores, por lo que es
necesario que el profesor asegure un buen proceso de aprendizaje orientado hacia la autonoma,
para mantener la motivacin acadmica de los estudiantes.

La interaccin se vuelve un tema central en esta etapa del desarrollo. Los estudiantes son capaces
de escuchar y reaccionar frente a las ideas de otros y le dan mucha importancia a la opinin de los
pares, por lo que se benefician de los intercambios sociales. En consecuencia, las actividades en
grupo que se incorporan para el logro de cada uno de los objetivos son una instancia que,
combinada con una actitud favorable hacia los desafos escolares y una adecuada gua del docente,
puede llevarlos a obtener aprendizajes profundos y significativos.
Los Programas de Estudio son herramientas que, adems de apoyar la labor docente en la sala de
clases, buscan motivar a los alumnos a interesarse en el aprendizaje fuera de ella y de diversas
formas.
Un elemento central en los programas es que las actividades sean significativas para los
estudiantes, que presenten una conexin con la vida cotidiana y que representen un desafo
atractivo al enfrentarse a ellas y resolverlas. Por lo tanto, se disearon como un reto que los
motive a buscar evidencia y usar argumentos coherentes y bien documentados. En todas ellas
tienen que usar los conocimientos de cada disciplina, aplicar habilidades de pensamiento superior
(concluir, evaluar, explicar, proponer, crear, sintetizar, relacionar, contrastar, entre otras) y
aspectos actitudinales como la seguridad en las propias capacidades, la curiosidad, la rigurosidad y
el respeto hacia los dems, entre otros.
Para que los alumnos se interesen verdaderamente por comprender el mundo que los rodea, se
aumenta su autonoma y motivacin mediante el desarrollo de habilidades y una gran cantidad de
actividades que los desafen permanentemente.
La implementacin efectiva del presente programa requiere que el docente lleve a los estudiantes a
conectar los aprendizajes del mbito escolar con otros mbitos de sus vidas y con su propia
cultura. Para esto, es necesario que observe sus diversos talentos, intereses y preferencias para
convertir las actividades de este programa en instancias significativas en el mbito personal.
2. Integracin y aprendizaje profundo
Para lograr un aprendizaje profundo, se requiere tener claro qu conceptos e ideas esenciales se va
a aprender, acrecentar las habilidades que permitirn trabajar los conceptos e ideas y relacionar
esos conceptos e ideas con su propia vida y con otras reas del conocimiento. Los estudiantes son
participantes activos en este proceso. Ellos construyen conocimiento basado en sus propias
experiencias y saberes previos e interactuando constantemente con nuevos conocimientos y
experiencias, muchos de los cuales provienen del medio en que se desenvuelven. Estudios en
neurociencia muestran que el cerebro est constantemente buscando significado y patrones, y que
esa bsqueda es innata. Asimismo, es fundamental el rol de las emociones para lograr un
aprendizaje profundo. Las experiencias de aprendizaje deben ser positivas y con un nivel adecuado
de exigencia, de modo que represente un desafo cognitivo, pero no obstruya el aprendizaje.
Investigar, realizar conexiones con otras asignaturas y organizar informacin son ejemplos de
actividades efectivas para un aprendizaje profundo.
La integracin entre distintas asignaturas constituye una herramienta de gran potencial para lograr
un aprendizaje profundo. Existe vasta literatura que respalda que el aprendizaje ocurre con ms
facilidad y profundidad cuando el nuevo material se presenta desde distintas perspectivas, pues
permite relacionarlo con conocimientos previos, enriquecerlos, reformularlos y aplicarlos.

Hacer conexiones interdisciplinarias no marca lmites sino que destaca los lazos entre las disciplinas
y facilita un aprendizaje ms integral y profundoiii. Al efectuarlas, los estudiantes refuerzan y
expanden sus conocimientos y acceden a informacin y a diversos puntos de vista. Asimismo,
pueden explorar material autntico que les interese, investigar de modo independiente y apreciar
que la educacin contempornea es decididamente interdisciplinaria, por lo que, a futuro, debern
ser capaces de usar conocimientos, habilidades y actitudes de varias reas para desenvolverse en
la vida cotidiana y en el mundo laboral.
Los presentes programas detallan las oportunidades de integracin ms significativas en
numerosas actividades, pero no agotan las oportunidades que ofrecen las Bases Curriculares. En
consecuencia, se recomienda buscar la integracin por medio de tpicos comunes y procurando
que los alumnos desarrollen las habilidades simultneamente desde diferentes asignaturas.
3. Importancia del lenguaje
En cualquier asignatura, aprender supone poder comprender y producir los textos propios de la
disciplina. Leer y elaborar textos permite repensar y procesar la informacin y, por lo tanto, el
aprendizaje se profundiza, ya que implica no simplemente reproducir el conocimiento, sino tambin
construirlo.
Para desarrollar adecuadamente los aprendizajes de las asignaturas, no basta con asignar tareas
de lectura y escritura. Leer y escribir para aprender son procesos que requieren trabajo en clases
con textos disciplinares, y comprenderlos o producirlos supone una serie de desafos que el
estudiante no puede enfrentar sin orientacin previa y andamiaje.
Por otra parte, para entender textos que tratan temas especficos del conocimiento, se requiere
manejar el vocabulario clave del texto y los conocimientos necesarios para comprender lo escrito. A
partir de la lectura, los estudiantes podrn adquirir ms vocabulario especializado y nuevos
conocimientos que les permitirn, a su vez, leer y comprender textos de mayor complejidad; de
esta manera, se crea un crculo virtuoso de aprendizaje.
Para promover el aprendizaje profundo mediante la lectura y la produccin de textos orales y
escritos, se deben considerar los siguientes aspectos de manera habitual y consistente:
Lectura:
Los alumnos aprenden a leer textos propios de las disciplinas. Para esto, el profesor explica y
ejemplifica cules son las caractersticas de los diversos gneros que se trabajan en clases y
cul es su finalidad. Dado que los temas nuevos y las estructuras desconocidas pueden
aumentar excesivamente la dificultad de la lectura, se requiere que los estudiantes se
familiaricen con ellos, mezclando lecturas sencillas con otras ms desafiantes, para que vayan
construyendo los conocimientos y habilidades necesarios para comprender textos ms
complejos.
A partir de la lectura, los alumnos adquieren un repertorio de conceptos necesarios para la
comprensin de la asignatura.
Es fundamental que haya una discusin posterior a la lectura para que los estudiantes
compartan lo que han aprendido, comparen sus impresiones, cuestionen la informacin y
aclaren sus dudas mediante textos escritos o presentaciones orales.
Los alumnos usan la lectura como una de las principales fuentes de informacin y aprendizaje.
Los docentes deben propiciar esto, asignando lecturas estimulantes, pidindoles buscar
informacin relevante en textos determinados y fomentando la aplicacin de las estrategias
aprendidas para que puedan lidiar con la informacin del texto.

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Los alumnos procuran extender sus conocimientos mediante el uso habitual de la biblioteca
escolar e internet. Aprenden a localizar informacin relevante en fuentes escritas, identificar las
ideas principales, sintetizar la informacin relevante, explicar los conceptos clave de la lectura,
identificar los principales argumentos usados para defender una postura, descubrir
contradicciones y evaluar la coherencia de la informacin. Para esto, se requiere que el docente
modele y retroalimente el proceso.
Escritura:
Los alumnos pueden expresar sus conocimientos e ideas, escribiendo textos con la estructura
propia de cada disciplina, como el ensayo, el informe de investigacin y la resea histrica,
entre otros.
Los estudiantes prestan atencin no solo al qu decir, sino tambin al cmo decirlo. Al
plantearles tareas de escritura en las cuales deben reorganizar la informacin para transmitirla
con claridad al lector, perciben que tienen que dar una organizacin coherente al texto,
seleccionar informacin relevante, profundizar ciertas ideas, entregar ejemplos y argumentos, y
descartar informacin poco pertinente. En consecuencia, procesan la informacin, aclaran sus
propias ideas y, de este modo, transforman su conocimientoiv.
Al escribir, utilizan los conceptos y el vocabulario propios de la asignatura, lo que contribuye a
su aprendizaje.
Las evaluaciones contemplan habitualmente preguntas abiertas que les permiten desarrollar sus
ideas por escrito.
Comunicacin oral:
El ambiente de la sala de clases es propicio para que los alumnos formulen preguntas, aclaren
sus dudas, demuestren inters por aprender y construyan conocimiento en conjunto. Los
estudiantes participan aportando informacin bien documentada, cuestionando, mostrando
desacuerdo y llegando a acuerdos. Para esto, se requiere un ambiente en que se respete a las
personas y sus ideas y se valoren el conocimiento y la curiosidad.
Los alumnos usan informacin de fuentes orales, la sistematizan y la incorporan en sus
argumentaciones, explicaciones o relatos.
Los alumnos tienen oportunidades para comunicar sus ideas mediante presentaciones orales,
usando un lenguaje claro y preciso, que les permitan compartir sus conocimientos sobre un
tema o expresar un punto de vista fundamentado.
El docente es el principal modelo que los estudiantes tienen sobre cmo comunicar informacin
en el marco de su asignatura. Por esto, debe dar indicaciones precisas, ejemplos y estrategias
para que sepan cmo realizar exposiciones orales efectivas que logren interesar a la audiencia y
comunicarle los conocimientos aprendidos.
Los alumnos tienen oportunidades para leer y recolectar informacin, seleccionar lo ms
relevante, organizar la presentacin y preparar una exposicin que permita comunicar un tema
a una audiencia especfica y en una situacin concreta. Para esto, deben tener claridad sobre los
objetivos de sus exposiciones y tiempo para prepararlas.

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4. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC)

Los Objetivos de Aprendizaje Transversales de las Bases Curriculares contemplan explcitamente
que los alumnos aprendan a usar las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC). Esto
demanda que se promueva que dominen y usen estas tecnologas junto con el trabajo propio de
cada asignatura.
En el nivel bsico, los alumnos adquirieron las habilidades elementales para usar las TIC y se
espera que realicen estas operaciones con mayor fluidez en el nivel medio, junto a otras de mayor
dificultad (buscar informacin y evaluar su pertinencia y calidad, aportar en redes virtuales de
comunicacin o participacin, utilizar distintas TIC para comunicar ideas y argumentos, modelar
informacin y situaciones, entre otros).
Los Programas de Estudio elaborados por el Ministerio de Educacin integran el uso de las TIC en
todas las asignaturas con los siguientes propsitos:
Trabajar con informacin

o Utilizar estrategias de bsqueda de informacin para recoger informacin precisa.
o Seleccionar informacin, examinando crticamente su calidad, relevancia y confiabilidad.
o Ingresar, guardar y ordenar informacin de acuerdo a criterios propios o predefinidos.
Crear y compartir informacin

o Desarrollar y presentar informacin, usando herramientas y aplicaciones de imagen, audio y
video, procesadores de texto, presentaciones (powerpoint), grficos, entre otros, y citando la
fuente.
o Usar herramientas de comunicacin en lnea para colaborar e intercambiar opiniones con
pares, miembros de una comunidad y expertos (correos electrnicos, blogs, redes sociales,
chats, foros de discusin, conferencias web, diarios digitales, etc.), en forma respetuosa.
Usar las TIC como herramienta de aprendizaje

o Usar software y programas especficos para aprender y complementar los conceptos
aprendidos en las diferentes asignaturas.
o Usar procesadores de texto, software de presentacin y planillas de clculo para organizar,
crear y presentar informacin, grficos y/o modelos.
Usar las TIC responsablemente

o Respetar y asumir consideraciones ticas en el uso de las TIC, como el cuidado personal y el
respeto por otros.
o Sealar las fuentes de las cuales se obtiene la informacin y respetar las normas de uso y de
seguridad.
o Identificar ejemplos de plagio y discutir las posibles consecuencias de reproducir el trabajo
de otros.

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5. Atencin a la diversidad
En el trabajo pedaggico, el docente debe tomar en cuenta la diversidad entre los estudiantes en
trminos culturales, sociales, tnicos, religiosos, de gnero, de estilos de aprendizaje y de niveles
de conocimiento. Esta diversidad est asociada a los siguientes desafos para los profesores:
Promover el respeto a cada uno de los alumnos, evitando cualquier forma de discriminacin.
Procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera significativa en relacin con el
contexto y la realidad de los estudiantes.
Intentar que todos alcancen los Objetivos de Aprendizaje sealados en el currculum, sin que la
diversidad que se manifiesta entre ellos se convierta en un obstculo para conseguirlos.
Atender a la diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje no implica expectativas ms bajas para
algunos estudiantes. Por el contrario, hay que reconocer los requerimientos didcticos personales
de los alumnos para que todos alcancen altos estndares. En este sentido, conviene que, al disear
el trabajo de cada unidad, el docente considere que se precisar ms tiempo o mtodos diferentes
para que algunos alumnos logren estos aprendizajes.
Mientras ms experiencia y conocimientos tiene el profesor sobre su asignatura y las estrategias
que promueven el aprendizaje profundo, ms herramientas tendr para tomar decisiones
pedaggicas de acuerdo con las necesidades de sus alumnos. Por esta razn, los Programas de
Estudio incluyen numerosos indicadores de evaluacin, actividades de aprendizaje, observaciones
al docente y ejemplos de evaluaciones, entre otros, para apoyar al docente. En el caso de
estudiantes con necesidades educativas especiales, los conocimientos expertos del profesor y el
apoyo y las recomendaciones de los especialistas que evalan a dichos alumnos, contribuirn a que
cada estudiante desarrolle al mximo sus habilidades.
Para favorecer la atencin a la diversidad, los docentes deben buscar en su planificacin:
Generar ambientes de aprendizaje inclusivos, lo que implica que todos los estudiantes deben
sentirse seguros para participar, experimentar y contribuir de forma significativa a la clase. Se
recomienda destacar positivamente las diferencias de cada uno y rechazar toda forma de
discriminacin, agresividad o violencia.
Utilizar materiales, estrategias didcticas y actividades que se acomoden a las particularidades
culturales y tnicas de los alumnos y a sus intereses. Es importante que toda alusin a la
diversidad tenga un carcter positivo, que motive a los estudiantes a valorarla.
Promover un trabajo sistemtico, con actividades variadas para los diferentes estilos de
aprendizaje y con ejercitacin abundante, procurando que todos tengan acceso a las
oportunidades de aprendizaje que se proponen.
Proveer igualdad de oportunidades, asegurando que alumnos y alumnas puedan participar por
igual en todas las actividades, evitando estereotipos asociados a gnero y a caractersticas
fsicas.

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ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR EL APRENDIZAJE

La planificacin de las clases es un elemento central en el esfuerzo por promover y garantizar los
aprendizajes de los estudiantes. Permite maximizar el uso del tiempo y definir los procesos y
recursos necesarios para que los alumnos alcancen dichos aprendizajes. Los programas de estudio
del Ministerio de Educacin ayudan a los profesores a elaborar la planificacin y se disearon como
un material flexible para que puedan adaptarlo a la realidad de los distintos contextos educativos
del pas.
Los programas incorporan los mismos Objetivos de Aprendizaje definidos en las Bases Curriculares.
En cada nivel, se ordenan en unidades e incluyen el tiempo que se estima necesario para que los
alumnos los alcancen. Asimismo, contienen indicadores de evaluacin coherentes con los Objetivos
de Aprendizaje y actividades para cumplir cada uno de ellos.
Al planificar clases para un curso determinado, se recomienda considerar los siguientes aspectos:
la diversidad de niveles de aprendizaje de los estudiantes de un mismo curso

el tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible
las prcticas pedaggicas que han dado resultados satisfactorios
los recursos disponibles para el aprendizaje de la asignatura
Una planificacin efectiva involucra una reflexin que debe incorporar aspectos como:
Explicitar y organizar temporalmente los Objetivos de Aprendizaje: Qu queremos que

aprendan los estudiantes durante el ao? Para qu queremos que lo aprendan? Cul es la
mejor secuencia para que lo hagan?
Establecer qu desempeos de los alumnos demuestran que han logrado los aprendizajes, por
medio de los indicadores de evaluacin. Se debe poder responder preguntas como qu
deberan ser capaces de demostrar los estudiantes que han logrado un determinado Objetivo de
Aprendizaje?, qu habra que observar para saber que han logrado un aprendizaje?
Sugerir mtodos de enseanza y actividades que facilitarn alcanzar los Objetivos de
Aprendizaje.
Orientar las evaluaciones formativas y sumativas, y las instancias de retroalimentacin.
Se sugiere que la forma de plantear la planificacin incorpore, al menos, dos escalas temporales,
entre las que se incluyen:
planificacin anual: cundo lo enseamos?

planificacin de cada unidad: qu y cunto enseamos?
planificacin de cada clase: cmo haremos para ensearlo?

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Planificacin Anual
Cundo lo enseamos?
Objetivo
Estrategias
sugeridas
Fijar la organizacin del

ao de forma realista y
ajustada al tiempo
disponible.
Hacer una lista de los

das del ao y las horas
de clase por semana
para estimar el tiempo
disponible.
Identificar, en trminos
generales, el tipo de
evaluacin que se
requerir para verificar
el logro de los
aprendizajes.
Elaborar una
calendarizacin
tentativa de los
Objetivos de
Aprendizaje para el ao
completo, considerando
los feriados, talleres,
exposiciones,
presentaciones,
actividades deportivas
fuera del
establecimiento y la
realizacin de
evaluaciones formativas
y de retroalimentacin.
Planificacin de la
Unidad
Qu y cunto
enseamos?
Definir qu y cunto de
cada unidad se trabajar
en un tiempo acotado (en
cada mes o en cada
semana).
Calendarizar los
Objetivos de
Aprendizaje por semana
y establecer las
actividades se realizar
para desarrollarlos.
Idear una herramienta
de diagnstico de
conocimientos previos.
Generar un sistema de
evaluaciones
sumativas, formativas y
de retroalimentacin.
Planificacin de clase*
Cmo lo haremos?
Seleccionar las actividades
sugeridas en el Programa de
Estudio u otras, que
conduzcan al logro de los
Objetivos de Aprendizaje.
Estimar las horas de clases
que requiere cada actividad y
estructurar la clase de
acuerdo a un formato que
acomode al docente.
Definir qu se espera que
aprendan los alumnos y
cul es el sentido de ese
aprendizaje.
Definir las situaciones o
actividades necesarias
para lograr ese
aprendizaje, incluyendo
preguntas o problemas
desafiantes para los
estudiantes.
Considerar recursos y
mtodos variados.
Considerar diferentes
modos de agrupar a los
estudiantes para el trabajo
en clases (individual, en
parejas, grupal).
Considerar un tiempo para
que los estudiantes
efecten una reflexin final
sobre lo aprendido, sus
aplicaciones y su
proyeccin.
Ajustar
permanentemente la
calendarizacin o las
actividades planificadas.
* Las planificaciones de clase competen al docente y se deben ajustar a la realizad de sus cursos y a su estilo
de enseanza.

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Orientaciones para evaluar los aprendizajes

La evaluacin forma parte constitutiva del proceso de enseanza. Cumple un rol central en la
promocin, la retroalimentacin y el logro del aprendizaje. Para que esta funcin se cumpla
efectivamente, la evaluacin debe tener como objetivos:
medir progreso en el logro de los aprendizajes
ser una herramienta que permita la autorregulacin del alumno
proporcionar informacin que permita conocer fortalezas y debilidades de los estudiantes y,
sobre esa base, retroalimentar la enseanza y potenciar los logros esperados en la asignatura
ser una herramienta til para orientar la planificacin y hacer las modificaciones
correspondientes
Cmo promover el aprendizaje por medio de la evaluacin?
Se deben considerar los siguientes aspectos para que la evaluacin sea un medio efectivo para
promover el aprendizaje:
Los estudiantes tienen que conocer los criterios de evaluacin antes de ser evaluados. Por
ejemplo: se les da a conocer las listas de cotejo, las pautas con criterios de observacin o las
rbricas. Una alternativa es incorporar ejemplos de trabajos previos para explicar cada aspecto
que ser evaluado y para que los alumnos sepan qu se espera de ellos.
El docente debe recopilar informacin de todas las evaluaciones de los estudiantes para conocer
el avance en los aprendizajes para cada alumno. El anlisis de esta informacin permite tomar
decisiones para mejorar los resultados alcanzados y retroalimentar a los alumnos sobre sus
fortalezas y debilidades.
Las evaluaciones entregan informacin relevante cuando se analiza cada uno de los tems o
desafos que incluyen, pues ayudan a determinar qu aspectos no se lograron, cules tuvieron
mejores resultados, qu estudiantes necesitan refuerzo y en qu, y cules son las fortalezas de
los alumnos. Por medio de este anlisis se puede saber tambin si hay que reformular algn
aspecto de la evaluacin.
La evaluacin debe considerar la diversidad de estilos de aprendizaje de los alumnos. Para esto,
se debe utilizar una variedad de instrumentos, como portafolios, registros anecdticos, proyectos
de investigacin grupales e individuales, informes y presentaciones orales y escritas, y pruebas
orales, entre otros.
Se recomienda usar diferentes mtodos de evaluacin, dependiendo del objetivo a evaluar y el
propsito de la evaluacin.
La evaluacin debe ser una instancia de aprendizaje en que los estudiantes reciban
retroalimentacin que les permita conocer sus debilidades y fortalezas y recibir sugerencias de
cmo mejorar. Se recomienda que, luego de las evaluaciones, puedan participar en actividades
para fortalecer los aspectos en que tuvieron ms dificultades.
En la medida en que los docentes apoyen y orienten a los alumnos y les den espacios para la
autoevaluacin y la reflexin, podrn asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje y hacer un
balance de las habilidades y los conocimientos ya adquiridos y los que les falta por aprender.

16
Cmo disear la evaluacin?

La evaluacin debe disearse a partir de los Objetivos de Aprendizaje a fin de observar en qu
grado se alcanzan. Para esto, se recomienda prepararla junto con la planificacin y considerar los
siguientes pasos:
1. Identificar los Objetivos de Aprendizaje prescritos y los indicadores de evaluacin sugeridos en
el presente programa de estudio.
2. Establecer criterios de evaluacin; cuando sea apropiado, se sugiere involucrar a los estudiantes
en ello. Para formular criterios, es necesario comparar las respuestas de los alumnos con las
mejores respuestas de otros estudiantes de edad similar o identificar respuestas de
evaluaciones previas que expresen el nivel de desempeo esperado. Se debe construir una
rbrica o pauta de evaluacin que los alumnos puedan comprender y alcanzar completamente.
3. Antes de la actividad de evaluacin, hay que informar con precisin a los estudiantes sobre los
criterios con los que se evaluar su trabajo. Para esto, se puede proporcionar ejemplos o
modelos de los niveles deseados de rendimiento.
4. Elegir el mejor instrumento o mtodo de evaluacin de acuerdo con su propsito y que sea
coherente con las actividades realizadas en clases para desarrollar el aprendizaje que se evala.
5. Planificar un tiempo razonable para comunicar los resultados de la evaluacin a los estudiantes.
Se requiere crear un clima adecuado para estimularlos a identificar sus errores y considerarlos
como una oportunidad de aprendizaje (si es una evaluacin de rendimiento sumativa, se puede
informar tambin a los apoderados).
El profesor debe modificar su planificacin de acuerdo con la informacin obtenida a partir de las
evaluaciones.
Referencias
Marzano, R y Pickering, D. (1997). Dimensions of Learning: Teachers Manual. Colorado: ASCD.
Alexander, A. (2006). Psychology in Learning and Instruction. New Jersey: Pearson.
Jacobs, H.H. (1989). Interdisciplinary Curriculums. Design and Implementation. Obtenido en
http://www.ascd.org/publications/books/61189156.aspx el 10 de Diciembre de 2012.
Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, N.J: L.
Erlbaum Associates.

17
ESTRUCTURA DEL PROGRAMA DE ESTUDIO

Pgina Resumen
Propsito: prrafo breve

que resume el objetivo
formativo de la unidad. Se
detalla qu se espera que el
estudiante aprenda de
forma general en la unidad,
vinculando los contenidos,
las habilidades y las
actitudes de forma
integrada.
Conocimientos previos:
lista ordenada de conceptos
que el estudiante debe
conocer antes de iniciar la
unidad y/o de habilidades que
debe haber adquirido.
Palabras clave: vocabulario

esencial que los estudiantes
deben adquirir en la unidad.
Conocimientos, Habilidades
y Actitudes: listado de los
conocimientos, habilidades y
actitudes a desarrollar en la
unidad,

18
Objetivos de Aprendizaje e Indicadores de Evaluacin Sugeridos

Objetivos de Aprendizaje: son
los Objetivos de Aprendizaje de
las Bases Curriculares que
definen los aprendizajes
terminales del ao para cada
asignatura. Se refieren a
habilidades, actitudes y
conocimientos que buscan
favorecer el desarrollo integral
de los estudiantes. En cada
unidad se explicitan los Objetivos
de Aprendizaje a trabajar. Entre
parntesis se especifica el
nmero del Objetivo en la Base
Curricular de la asignatura.
Indicadores de Evaluacin
Sugeridos: los indicadores de
evaluacin detallan un
desempeo observable (y por lo
tanto evaluable) del estudiante
en relacin con el objetivo de
aprendizaje al cual est
asociado. Son de carcter
sugerido, por lo que el docente
puede complementarlos. Cada
Objetivo de Aprendizaje cuenta
con varios indicadores, dado que
existen mltiples desempeos
que pueden demostrar que un
aprendizaje ha sido adquirido.
Los indicadores referentes a un
solo aprendizaje no tienen el
mismo nivel de dificultad. Se
espera que exista una secuencia
cognitiva, que comience desde
habilidades bsicas y termine en
habilidades superiores.
Adicionalmente, dan espacio
para diversas formas de
aprendizaje y distintas
metodologas. Los indicadores
referentes a un solo aprendizaje
no tienen el mismo nivel de
dificultad. Se espera que exista
una secuencia cognitiva, que
comience desde habilidades
bsicas y termine en habilidades
superiores. Adicionalmente, dan
espacio para diversas formas de
aprendizaje y distintas
metodologas,
independientemente de su nivel
de dificultad

19
Ejemplos de Actividades
Objetivos de Aprendizaje:
son los OA especificados en
las Bases Curriculares. Se
debe notar que a veces un
conjunto de actividades
corresponde a ms de un OA.
Actividades: es un listado
de actividades, escritas en
un lenguaje claro y centrado
en el logro del Objetivo de
Aprendizaje. Estas
actividades pueden ser
complementadas con el
texto de estudio, o ser una
gua para que el docente
disee sus propias
actividades.
Relacin con otras

asignaturas: indican la
relacin de la actividad con
Objetivos de Aprendizaje
de otras asignaturas en
sus respectivos niveles.
Observaciones al
docente: son sugerencias
de cmo desarrollar
mejor la actividad.
Generalmente indican
fuentes de material fcil
de adquirir (vnculos
web), material de
consulta para el docente
(fuentes y libros) y
estrategias para tratar
conceptos, habilidades y
actitudes.

20
Ejemplo de Evaluacin
Objetivos de Aprendizaje:
son los Objetivos de
Aprendizajes (OA)
especificados de las Bases
Curriculares. Se debe notar
que a veces un ejemplo de
evaluacin puede considerar
ms de un OA.
Sugeridos: son los
Indicadores propios de cada
OA de la unidad.
Actividad de evaluacin:
esta seccin incluye un
ejemplo de evaluacin para
un aprendizaje de la
unidad, con foco en algunos
de los indicadores. El
objetivo es que la actividad
diseada sirva como
ejemplo, de forma que el
docente pueda utilizarlo
como referente. No buscan
ser exhaustivos ni en
variedad de formas ni en
instancias de evaluacin.
Los ejemplo de evaluacin
van acompaados de
criterios de evaluacin
que definen los logros de
aprendizaje.
Al momento de planificar la
evaluacin, el docente debe
considerar el Objetivo de
Aprendizaje y los
indicadores de evaluacin.

21
MATEMTICA
Introduccin
Comprender las matemticas y ser capaz de aplicar sus conceptos y procedimientos a la resolucin
de problemas reales es fundamental para los ciudadanos en el mundo moderno. Para resolver e
interpretar una cantidad cada vez mayor de problemas y situaciones de la vida diaria, en contextos
profesionales, personales, laborales, sociales y cientficos, se requiere de un cierto nivel de
comprensin de las matemticas, de razonamiento matemtico y del uso de herramientas
matemticas. La formacin matemtica y la alfabetizacin matemtica de todos los ciudadanos se
considera un elemento esencial a tener en cuenta para el desarrollo de cualquier pas. Se conoce
como alfabetizacin matemtica a la capacidad de identificar y entender el papel que las
matemticas tienen en el mundo, hacer juicios bien fundados y usar en forma adecuada tanto los
conocimientos como las herramientas matemticas para resolver problemas cotidianos.
El conocimiento matemtico y la capacidad para usarlo tienen profundas e importantes
consecuencias en la formacin de las personas. Aprender matemtica influye en el concepto que
nios, jvenes y adultos construyen sobre s mismos y sus capacidades, en parte porque el entorno
social lo valora y lo asocia a logros, beneficios y capacidades de orden superior, pero sobre todo
porque faculta para confiar en el propio razonamiento y para usar de forma efectiva diversas
estrategias para resolver problemas significativos relacionados con su vida. As, el proceso de
aprender matemtica ayuda a que la persona se sienta un ser autnomo y valioso en la sociedad.
En consecuencia, se trata de un conocimiento cuya calidad, pertinencia y amplitud afecta la calidad
de vida de las personas y sus posibilidades de actuar en el mundo.
La matemtica es una herramienta fundamental que explica la mayora de los avances de nuestra
sociedad y les sirve de soporte cientfico. Los aportes de la matemtica estn en la base de la
innovacin en tecnologa, ciencia, transporte, comunicaciones y se aplican en otras reas, como las
artes, la geografa y la economa. Tradicionalmente, el aprendizaje de esta disciplina se ha asociado
solo con asimilar frmulas, procedimientos y smbolos; sin embargo, la matemtica es
dinmica, creativa, utiliza un lenguaje universal y se ha desarrollado como medio para aprender a
pensar y para resolver problemas. Por otra parte, se suele hacer referencia a ella como un espacio
de certeza y de estabilidad (como ocurre en el lgebra o la geometra), pero tambin propone
explicaciones a fenmenos inciertos de la vida cotidiana, por lo que el pensamiento estadstico y
probabilstico son componentes destacados de la matemtica. As es capaz de explicar los patrones
y las irregularidades, la continuidad y el cambio.
La formacin matemtica ofrece tambin la posibilidad de trabajar con entes abstractos y con las
relaciones entre ellos, preparando a los estudiantes para comprender el medio en que se
desenvuelven; un medio en que la cultura, la tecnologa y las ciencias se estn redefiniendo y
haciendo ms complejas permanentemente. Esto queda de manifiesto en la cantidad de informacin
que contiene datos e ideas abstractas acerca de temas econmicos, tcnicos y cientficos, entre
otros. Estas Bases proponen formar a un estudiante que perciba la matemtica en su entorno y que
se valga de los conocimientos adquiridos para describir y analizar el mundo con el fin de
desenvolverse efectivamente en l. Se procura que la asignatura lo faculte para integrar el
conocimiento matemtico con otros tipos de conocimientos, de modo de poder sacar conclusiones y
enfrentar situaciones cotidianas de diferente complejidad. La matemtica entrega herramientas
nicas y poderosas para entender el mundo.

22
En esa perspectiva, es indispensable que los estudiantes adquieran una slida comprensin de los
conceptos matemticos fundamentales, como los nmeros enteros, las potencias y races,
porcentaje, las funciones, ecuaciones e inecuaciones, la homotecia, el muestreo y el azar, y
muestren su comprensin por medio de la representacin, la operatoria, la explicacin, la relacin y
la aplicacin de stos. Con esto, se espera que los estudiantes adquieran la capacidad de emplear e
interpretar las matemticas en diversos contextos. Esto implica que deben aprender a aplicar el
razonamiento matemtico y a utilizar conceptos, procedimientos, datos y herramientas para
entender, describir, explicar y predecir fenmenos. De esta forma, podrn reconocer el papel que
juega esta disciplina en el mundo, formular juicios bien fundados y tomar decisiones necesarias y
constructivas.
Para lograrlo, es necesario que desarrollen el pensamiento matemtico, uno de los principales
focos a los cuales se orienta el currculum de esta asignatura. Esto implica formar a un estudiante
que perciba la matemtica en su entorno y que se valga de los conocimientos adquiridos como una
herramienta til para describir el mundo y para manejarse efectivamente en l, que reconozca las
aplicaciones de la matemtica en diversos mbitos y que la use para comprender situaciones y
resolver problemas. El pensamiento matemtico se define como una capacidad que nos permite
comprender las relaciones que se dan en el entorno, cuantificarlas, razonar sobre ellas,
representarlas y comunicarlas. En este sentido, el papel de la enseanza de las matemticas es
desarrollar las habilidades que generan el pensamiento matemtico, sus conceptos y
procedimientos bsicos, con el fin de comprender y producir informacin representada en trminos
matemticos. Se pretende que los estudiantes desarrollen el razonamiento lgico, que implica
seleccionar, ordenar y clasificar consistentemente de acuerdo a criterios bien definidos, as como
seguir reglas e inferir resultados. En este ciclo, se pretende adems que avancen progresivamente
hacia el trabajo deductivo y el pensamiento abstracto, dndole sentido a sus experiencias a partir
de premisas o smbolos matemticos.
La asignatura se focaliza en la resolucin de problemas. Resolver un problema implica no solo
poner en juego un amplio conjunto de habilidades, sino tambin la creatividad para buscar y probar
diversas soluciones. Al poner el nfasis en la resolucin de problemas, se busca, por un lado, que
los estudiantes descubran la utilidad de las matemticas en la vida real y, por otro, abrir espacios
para conectar esta disciplina con otras asignaturas. En este contexto, muchas veces lo que ms
aporta al aprendizaje de los estudiantes no es la solucin a un problema matemtico, sino el
proceso de bsqueda creativa de soluciones en cualquier rea del conocimiento
Otro de los nfasis del currculum de Matemtica consiste en que los estudiantes sean capaces de
transitar entre los distintos niveles de representacin (concreto, pictrico y simblico),
traduciendo situaciones de la vida cotidiana a lenguaje formal o utilizando smbolos matemticos
para resolver problemas o explicar situaciones concretas. As se logra que las expresiones
matemticas tengan un sentido prximo para los estudiantes.
Las Bases Curriculares dan relevancia al modelamiento matemtico. El objetivo de desarrollar
esta habilidad es lograr que el estudiante construya una versin simplificada y abstracta de un
sistema que opera en la realidad, que capture los patrones clave y los exprese mediante smbolos
matemticos.
Asimismo, las habilidades comunicativas y argumentativas son centrales en este escenario.
Las primeras se relacionan con la capacidad de expresar ideas con claridad y son muy importantes
para comprender el razonamiento que hay detrs de cada problema resuelto o concepto
comprendido. Las segundas permiten a los estudiantes desarrollar una actitud reflexiva y abierta al
debate de sus fundamentos. Por otro lado, las bases de la asignatura promueven el uso de las

23
tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) fundamentalmente como un apoyo

para la comprensin del conocimiento matemtico, para manipular representaciones de funciones y
de objetos geomtricos, o bien para organizar la informacin y comunicar resultados. La asignatura
se orienta a que los estudiantes comprendan las distintas operaciones matemticas; por lo tanto, el
uso de TIC como herramienta de clculo debe reservarse para las comprobaciones rpidas de
clculos, y para efectuar una gran cantidad de operaciones u operaciones con nmeros muy
grandes. Es necesario que los estudiantes comprendan y apliquen los conceptos y las operaciones
involucradas antes de usar estos medios.
Considerando que el proceso de aprendizaje que proponen estos programas para Matemtica
relaciona constantemente las experiencias de los estudiantes con el conocimiento matemtico, se
espera que ellos desarrollen una inclinacin favorable hacia la disciplina. Especialmente, en relacin
con los injustificados resultados inferiores de las mujeres en la asignatura 1, se pretende que las
estudiantes adquieran mayor confianza y empata respeto del aprendizaje de la matemtica, y
estimular su participacin en la clase de Matemtica en condiciones de igualdad.
Agencia de Calidad de la Educacin, Chile. (2011) Resultados TIMSS 2011 Chile: Estudio Internacional de Tendencias en
Matemtica y Ciencias. Santiago de Chile
Chile, Ministerio de Educacin SIMCE Unidad de Currculum y Evaluacin (2009). Resumen de resultados PISA 2009 Chile.
Recuperado de http://www.agenciaeducacion.cl/wp-content/files_mf/resumenderesultadospisa2009chile..pdf

24
1. ORGANIZACIN CURRICULAR
A. Habilidades
En este ciclo se desarrollan cuatro habilidades (resolver problemas, representar, modelar y
comunicar y argumentar) que se interrelacionan y juegan un papel fundamental en la adquisicin
de nuevas destrezas y conceptos y en la aplicacin de conocimientos en contextos diversos.
Resolver problemas
Aprender a resolver problemas es tanto un medio como un fin en la adquisicin de una buena
educacin matemtica. Se habla de resolver problemas (en lugar de ejercicios) cuando el
estudiante logra solucionar una situacin problemtica dada, contextualizada o no, sin que se le
haya indicado un procedimiento a seguir. Para ello, necesita usar estrategias, comprobar y
comunicar: los estudiantes experimentan, escogen, inventan y aplican diferentes estrategias
(ensayo y error, usar metforas o algn tipo de representacin, modelar, realizar simulacin,
efectuar una transferencia desde problemas similares ya resueltos, por descomposicin, etc.),
comparan diferentes vas de solucin y evalan las respuestas obtenidas y su pertinencia. De este
modo, se fomenta el pensamiento reflexivo, crtico y creativo. Cabe destacar que la importancia de
la habilidad de resolver problemas debe ser desarrollada y aplicada frecuentemente en problemas
rutinarios y no rutinarios.
Tambin es importante que los estudiantes desarrollen la capacidad de plantearse problemas y de
hacer preguntas. Esto lleva a comprender la clase como un lugar donde se entrelazan la creatividad
y la curiosidad del estudiante, donde se pueden formular nuevas preguntas y generar situaciones
de inters personal en el marco de proyectos. Especficamente, se espera que logren plantearse
nuevos problemas y resolverlos, utilizando conocimientos previos e investigando sobre lo que
desconocen para llegar a la resolucin.
Representar
Para trabajar con matemtica de manera precisa, se requiere conocer un lenguaje simblico
(abstracto). En estos programas, al igual que en las de Educacin Bsica, se propone que los
estudiantes transiten fluidamente desde la representacin concreta hacia la pictrica, para avanzar
progresivamente hacia un lenguaje simblico. Las metforas, las representaciones y las analogas
juegan un rol clave en este proceso y permiten que los estudiantes construyan sus propios
conceptos matemticos. Representar tiene grandes ventajas para el aprendizaje; entre ellas,
permite relacionar el conocimiento intuitivo con una explicacin formal de las situaciones, ligando
diferentes niveles de representacin (concreto, pictrico y simblico); potencia la comprensin,
memorizacin y explicacin de las operaciones, relaciones y conceptos matemticos y brinda un
significado cercano a las expresiones matemticas.
As, la matemtica se vuelve accesible para todos, se hace cercana a la vida y a la experiencia de
cada uno, se ampla el nmero de estudiantes que se interesen por aprenderla y lo hacen con una
adecuada profundidad.
El estudiante de este ciclo adquiere conocimientos por medio del aprender haciendo en
situaciones concretas, traducindolas a un nivel grfico y utilizando smbolos matemticos; de esa
manera, logra un aprendizaje significativo y desarrolla su capacidad de pensar matemticamente.
Especficamente, se espera que extraigan informacin desde el entorno y elijan distintas formas de
expresar esos datos (tablas, grficos, diagramas, metforas, smbolos matemticos, etc.) segn las
necesidades de la actividad o la situacin; que usen e interpreten representaciones concretas,

25
pictricas y/ o simblicas para resolver problemas, y que identifiquen la validez y las limitaciones de
esas representaciones segn el contexto.
Modelar
En los presentes programas, se considera que modelar es una habilidad que permite resolver
problemas reales mediante la construccin de modelos, que pueden ser fsicos, computacionales o
simblicos, y que sirven para poner a prueba el objeto real y ver cmo responde frente a diferentes
factores o variantes.
El modelo construido debe capturar parte de las caractersticas de una realidad dinmica para poder
estudiarla, modificarla y/o evaluarla. Asimismo, permite buscar soluciones, aplicarlas a otras
realidades (objetos, fenmenos, situaciones, etc.), estimar, comparar impactos y representar
relaciones. As, los estudiantes aprenden a usar variadas formas para representar datos y a
seleccionar y aplicar los mtodos matemticos apropiados y las herramientas adecuadas para
resolver problemas. Las ecuaciones, las funciones y la geometra cobran un sentido significativo
para ellos. Es decir, se pretende que, por medio del modelamiento matemtico, los estudiantes
apliquen mtodos matemticos y herramientas apropiadas para resolver problemas del mundo real.
Al construir modelos, los estudiantes descubren regularidades o patrones y son capaces de expresar
esas caractersticas fluidamente, ya sea con sus propias palabras o con un lenguaje ms formal;
adems, desarrollan la creatividad y la capacidad de razonamiento y de resolucin de problemas, y
encuentran soluciones que pueden transferir a otros contextos. Se espera que, en este ciclo, el
estudiante:
use modelos, comprenda y aplique correctamente las reglas que los definen
seleccione modelos, comparndolos segn su capacidad de capturar fenmenos de la realidad
ajuste modelos, cambiando sus parmetros o considerando buenos parmetros de un modelo

dado
La capacidad de modelar se puede aplicar en diversos mbitos y contextos que involucren
operaciones matemticas con nmeros reales y/o con expresiones algebraicas, anlisis de datos,
probabilidad de ocurrencia de eventos y sistemas geomtricos.
Por otro lado, usar metforas de experiencias cercanas ayuda a los estudiantes a comprender
conocimientos matemticos; por ejemplo: explicar las funciones como una mquina que transforma
los nmeros, u ordenar los nmeros en una recta y explicar la adicin como pasos hacia la derecha
de la recta. En el uso de metforas se reconocen tres ventajas para el aprendizaje: relacionar
experiencias personales con el conocimiento formal, potenciar la comprensin, memorizacin y
explicacin de conceptos matemticos, y brindar a las expresiones matemticas un significado
cercano.
Comunicar y argumentar
La habilidad de comunicar se desarrolla principalmente cuando el estudiante tiene la oportunidad de
expresarse oralmente y por escrito sobre cuestiones matemticas que incluyen desde explicar las
propiedades bsicas de los objetos familiares, los clculos, procedimientos, y resultados de ms de
una manera, hasta explicar los patrones y tendencias de los datos, las ideas y las relaciones ms
complejas; entre ellas, las relaciones lgicas.
Reflexionar sobre los procedimientos, propios o de otros, comparar o sostener intercambios sobre
situaciones matemticas problemticas, optimiza el proceso de aprendizaje. Los verbos conjeturar,
describir, fundamentar y verificar caracterizan las actividades matemticas bsicas y se deben
utilizar a diario en clases de Matemtica. Lo anterior prepara el camino para las argumentaciones

26
complejas que se deben realizar en este ciclo. Se apunta principalmente a que los estudiantes
sepan diferenciar entre una argumentacin intuitiva y una argumentacin matemtica; sean
capaces de interpretar y comprender cadenas de implicaciones lgicas y puedan convencer a los
otros de que la propuesta es vlida matemticamente y aceptada por todos. De esta manera, sern
capaces de efectuar demostraciones matemticas de proposiciones, en un lenguaje matemtico,
apoyadas por medio de representaciones pictricas y con explicaciones en lenguaje cotidiano.
Para lograrlo, es importante que el docente les otorgue la oportunidad de describir, explicar y
discutir colectivamente sus soluciones, argumentos e inferencias sobre diversos problemas,
escuchndose y corrigindose mutuamente. As aprendern a generalizar conceptos y a utilizar un
amplio abanico de formas para comunicar sus ideas, incluyendo analogas, metforas y
representaciones pictricas o simblicas.
B. Ejes temticos
En este ciclo, los conocimientos se organizan en cuatro ejes temticos: Nmeros, lgebra y
Funciones, Geometra y Probabilidad y Estadstica. Cada una de las habilidades descritas
anteriormente se puede desarrollar en cada uno de estos ejes.
A diferencia de la Enseanza Bsica, aqu no se incluye un eje de Medicin, ya que los conceptos
bsicos de la medicin han sido tratados en el ciclo anterior y, desde 7 bsico a 2 medio, los
conocimientos de medicin son aplicados para resolver problemas en los cuatro ejes temticos.
NMEROS
En este eje, los estudiantes trabajan la comprensin de nuevos nmeros y las operaciones entre
ellos. Progresan desde los nmeros enteros hasta los nmeros reales. En este camino, comprenden
cmo los distintos tipos de nmeros y sus reglas respecto de las operaciones bsicas, permiten
modelar situaciones cotidianas ms amplias. El trabajo con potencias comienza con la base diez y
su uso en la notacin cientfica, para que puedan tratar el concepto de manera
concreta, pictrica y simblica. Se espera, adems, que comprendan y manejen adecuadamente los
porcentajes y las posibilidades de este concepto para modelar situaciones de otras reas.
Tambin trabajarn las formas de representar estos nuevos nmeros, de relacionarlos y de
utilizarlos para resolver problemas y para manejarse en la vida diaria. Un nfasis de este eje es
representar dichos nmeros en la recta numrica. Se espera que los estudiantes aprendan a
aproximar, estimar y calcular con precisin, y que tengan una nocin clara sobre la cantidad, la
magnitud y la medida de objetos, utilizando estos nmeros.
En cuanto al clculo, deben ser precisos en los algoritmos, pero siempre en un contexto real y
adecuado a la realidad de los jvenes; es decir, el clculo debe orientarse a resolver problemas en
forma contextualizada y real, ms que a emplear los algoritmos sin sentido. Hay que fomentar y
permitir que los estudiantes usen la calculadora cuando ya han aprendido las operaciones
elementales en un mbito numrico limitado.
Se espera que, al final de este ciclo, los estudiantes puedan transitar por las diferentes formas de
representacin de un nmero (concreta, pictrica y simblica).

27
LGEBRA Y FUNCIONES
En este eje, se espera que los estudiantes comprendan la importancia del lenguaje algebraico para
expresarse en matemtica y las posibilidades que ese lenguaje les ofrece. Se espera que escriban,
representen y usen expresiones algebraicas para designar nmeros; que establezcan relaciones
entre ellos mediante ecuaciones, inecuaciones o funciones, siempre orientadas a resolver
problemas, y que identifiquen regularidades que les permitan construir modelos y expresen dichas
regularidades en lenguaje algebraico. Este eje pone especial nfasis en que los estudiantes
aprendan a reconocer modelos y ampliarlos, y desarrollen la habilidad de comunicarse por medio de
expresiones algebraicas.
Los aprendizajes en lgebra y Funciones se relacionan fuertemente con el eje de Nmeros; un
trabajo adecuado en ambos ejes permitir que los estudiantes comprendan y desarrollen
conceptos nuevos cuando cursen niveles superiores, y fortalezcan los adquiridos en el ciclo anterior.
Se espera que, al final de este periodo, comprendan y manipulen expresiones algebraicas sencillas,
y establezcan relaciones entre estas expresiones mediante ecuaciones o inecuaciones.
Especialmente, se pretende que puedan usar metforas para interiorizarse del concepto de funcin
y cmo utilizarla para manipular, modelar y encontrar soluciones a situaciones de cambios en
diferentes mbitos, como el aumento de ventas en un tiempo determinado. Se espera que
transformen expresiones algebraicas en otras equivalentes para resolver problemas y que sean
capaces de justificar su proceder; que expresen igualdades y desigualdades mediante ecuaciones e
inecuaciones y que las apliquen para resolver problemas; que comprendan las funciones lineales,
las funciones cuadrticas y sus respectivas representaciones, y que resuelvan problemas con ellas.
GEOMETRA
En este eje, se espera que los estudiantes desarrollen sus capacidades espaciales y la comprensin
del espacio y sus formas. Para ello, comparan, miden y estiman magnitudes, y analizan
propiedades y caractersticas de diferentes figuras geomtricas de dos y tres dimensiones. En este
eje, la habilidad de representar juega un rol especial. Los estudiantes deben describir posiciones y
movimientos, usando coordenadas y vectores, y tienen que obtener conclusiones respecto de las
propiedades y las caractersticas de lugares geomtricos, de polgonos y cuerpos conocidos, por
medio de representaciones. Deben transitar desde un mbito bidimensional a uno tridimensional
por medio de caras, bases, secciones, sombras y redes de puntos.
Los estudiantes aprendern a calcular permetros, reas y volmenes al resolver problemas
tcnicos y cotidianos. Al final de este ciclo, debern ser capaces de apreciar y utilizar las
propiedades y relaciones geomtricas de manera adecuada y precisa, tendrn que ser competentes
en mediciones geomtricas y debern poder relacionar la geometra con los nmeros y el lgebra
de manera armoniosa y concreta. Este eje presenta por primera vez las razones trigonomtricas
para que los estudiantes tengan ms herramientas para resolver problemas. Ms aun, propone que
comprendan las representaciones de coordenadas en el plano cartesiano y usen destrezas de
visualizacin espacial. En este proceso, tienen que usar diferentes instrumentos de medida para
visualizar ciertas figuras 2D o 3D; se recomienda tanto las construcciones manuales como
las tecnolgicas.

28
PROBABILIDAD Y ESTADSTICA
Este eje responde a la necesidad de que todos los estudiantes aprendan a efectuar anlisis e
inferencias y obtener informacin a partir de datos estadsticos. Se espera formar a estudiantes
crticos que puedan usar la informacin para validar sus opiniones y decisiones y que sepan
determinar situaciones conflictivas a raz de interpretaciones errneas de un grfico y de las
posibles manipulaciones intencionadas que se puede hacer con los datos.
En el rea de la probabilidad, se busca que estimen de manera intuitiva y que calculen de manera
precisa la probabilidad de ocurrencia de eventos; que determinen la probabilidad de ocurrencia de
eventos en forma experimental y terica, y que construyan modelos probabilsticos basados en
situaciones aleatorias. A su vez, en el rea de la estadstica, se espera que los estudiantes diseen
experimentos de muestreo aleatorio para inferir sobre caractersticas de poblaciones, que registren
datos desagregados cada vez que tenga sentido y utilicen medidas de tendencia central, de posicin
y de dispersin para resolver problemas.
El enfoque de este eje radica en interpretar y visualizar datos estadsticos, en las medidas que
permitan comparar caractersticas de poblaciones y en hacer, simular y estudiar experimentos
aleatorios sencillos para construir, a partir de ellos, la teora y modelos probabilsticos. En
particular, al final de este ciclo el estudiante debe comprender el rol de la probabilidad en la
sociedad, utilizando herramientas de la estadstica y de la probabilidad misma.

29
C.
Actitudes
Las Bases Curriculares de Matemtica promueven un conjunto de actitudes que derivan de los
objetivos de la Ley General de Educacin y de los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT).
Estas actitudes se relacionan con la asignatura y se orientan al desarrollo social y moral de los
estudiantes.
Las actitudes son objetivos de aprendizaje y se deben desarrollar de forma integrada con los
conocimientos y las habilidades propios de la asignatura. Se tiene que promover el logro de estas
actitudes de manera sistemtica y sostenida mediante las actividades de aprendizaje, las
interacciones en la clase, las actividades extraprogramticas, las rutinas escolares, y tambin
mediante el ejemplo y la accin cotidiana del docente y de la comunidad escolar.
Las actitudes a desarrollar en la asignatura de MATEMTICA son las siguientes:
A. Abordar de manera flexible y creativa la bsqueda de soluciones a problemas de la vida diaria,
de la sociedad en general, o propios de otras asignaturas.
B. Demostrar curiosidad e inters por resolver desafos matemticos, con confianza en las propias
capacidades, incluso cuando no se consigue un resultado inmediato.
C. Demostrar inters, esfuerzo, perseverancia y rigor frente a la resolucin de problemas y la
bsqueda de nuevas soluciones para problemas reales.
D. Trabajar en equipo, en forma responsable y proactiva, ayudando a los otros, considerando y
respetando los aportes de todos, y manifestando disposicin a entender sus argumentos en las
soluciones de los problemas.
E. Mostrar una actitud crtica al evaluar las evidencias e informaciones matemticas y valorar el
aporte de los datos cuantitativos en la comprensin de la realidad social.
F. Usar de manera responsable y efectiva las tecnologas de la comunicacin en la obtencin de
informacin, dando crdito al trabajo de otros y respetando la propiedad y la privacidad de las
personas.

30
2. ORIENTACIONES DIDCTICAS
La formacin matemtica en este nivel requiere que los estudiantes den sentido a los contenidos
matemticos. Deben construir y aprender su propio significado para desarrollar una base slida y
lograr una comprensin profunda de los conceptos y procedimientos que utilizarn ms adelante.
En este contexto, se espera que el profesor utilice un modelo pedaggico que promueva la
comprensin de conceptos matemticos y no la mera repeticin y mecanizacin de algoritmos,
definiciones y frmulas. Para esto, debe planificar cuidadosamente situaciones de aprendizaje en las
que los estudiantes logren establecer vnculos entre los conceptos y las habilidades matemticas y
puedan demostrar la comprensin por sobre la mecanizacin.
Para aprender matemtica, se necesita comprender conceptos y encontrar relaciones, lo que
supone la abstraccin de acciones del medio y la habilidad para hablar, escribir y leer en
lenguaje cotidiano y en lenguaje matemtico. En esta propuesta, igual que en la de enseanza
bsica, se plantea el aprendizaje de matemtica como un trnsito desde lo concreto a lo pictrico
para luego llegar a lo simblico. Esto significa que el estudiante adquiere conocimientos mediante el
aprender haciendo en situaciones concretas, que luego traduce a un nivel grfico y despus
expresa en smbolos matemticos. Se debe considerar al estudiante como protagonista de su
aprendizaje, capaz de aprender y generar representaciones que surgen de una accin.
En esta propuesta se enfatiza el uso de representaciones, analogas y metforas para una mayor
comprensin. En este sentido, los estudiantes pueden resolver problemas en distintos niveles de
abstraccin, transitando en ambos sentidos desde representaciones reales, concretas, hasta las
representaciones simblicas y viceversa. Esta es la esencia del modelo concreto, pictrico y
simblico.
La bsqueda de nuevos conocimientos, as como del desarrollo de habilidades y de una
comprensin ms profunda de la matemtica, ha llevado a los docentes a proponer variados
lineamientos didcticos y numerosas metodologas de enseanza. La literatura reciente indica que
el xito es posible en la medida en que el profesor sea capaz de establecer situaciones de
aprendizaje que promuevan el dilogo, la discusin matemtica y el desarrollo de habilidades
matemticas respeto de los contenidos. A su vez, estas situaciones de aprendizaje deben despertar
en los estudiantes la curiosidad y la capacidad de elaborar conceptos que permitan conectar la
matemtica con la vida diaria y las diferentes reas del conocimiento.
Al ensear, el docente debe de tomar en cuenta los siguientes factores para lograr aprendizajes
profundos en sus estudiantes:
Aprender haciendo: Este recurso metodolgico permite al estudiante comenzar con una
experimentacin de fenmenos reales para acercarse a conceptos matemticos, como las
ecuaciones, las funciones y las razones trigonomtricas, entre otros. De esta manera, puede
descubrir una parbola en el lanzamiento de un baln o al regar con una manguera. A partir de
estas experiencias, debe poder formalizar el fenmeno en lenguaje puramente matemtico.
Para que el aprendizaje sea efectivo mediante el aprender haciendo, es importante que el
profesor promueva una discusin con preguntas, observaciones, explicaciones y ejemplos
despus de las actividades, para que despus formalicen entre todos el concepto nuevo. De este
modo, podrn conectar sus conocimientos matemticos con experiencias vividas.
Centrar el aprendizaje en el estudiante: el estudiante es el que hace la clase, el profesor

gua en los momentos difciles y prepara el proceso de aprendizaje, considerando los resultados
de aprendizaje a lograr. Esta visin de ensear y aprender se refleja en un modelo que comienza

31
con una accin que debe realizar el estudiante, con el docente como gestor. Para comprender los
contenidos matemticos, los estudiantes necesitan tener experiencias de resolucin de
problemas basados en acciones que les permitan descubrir conceptos, estrategias y soluciones
variadas. Adems, deben tener una cultura de aprender de los errores, ya que estos son parte
del proceso. Los errores se acogen positivamente como oportunidades de conversacin y
bsqueda de soluciones ms adecuadas.
Posteriormente, es importante que reflexionen sobre el proceso por medio del cual adquirieron
los nuevos conocimientos, para poder transferirlo a nuevas situaciones.
Experiencias previas: Al ensear nuevos contenidos, es relevante que el docente recurra a los
conocimientos, destrezas, habilidades y experiencias previas de sus estudiantes. Estas
experiencias son los fundamentos para desarrollar conceptos nuevos. Por ejemplo: la
multiplicacin de nmeros naturales sirve para multiplicar nmeros enteros; las proporciones
directas son la base para aprender la funcin lineal; las experiencias con transformaciones
isomtricas sirven como base para el lenguaje con coordenadas. El nuevo conocimiento se
construye sobre el conocimiento previo.
Conexiones: es esencial que se establezcan conexiones entre la matemtica y otras asignaturas

para evitar que el aprendizaje sea fragmentado y, en cambio, lograr una interaccin cruzada
entre las diferentes reas del conocimiento que permita lograr una comprensin profunda. Con
las conexiones, los conocimientos toman sentido, relevancia y utilidad. Esto permite que los
estudiantes tomen conciencia del contexto en el que se inserta el conocimiento, de su posible
aplicabilidad y, de este modo, relacionen conceptos de otras reas del conocimiento con
conceptos matemticos. Usar experiencias prcticas en situaciones concretas de la vida diaria y
de modelos matemticos, cientficos y sociales, tambin facilita el aprendizaje.
Recurrir frecuentemente a representaciones, analogas y metforas: facilita la

comprensin del significado de los conceptos. Se considera que usar representaciones, analogas
y metforas en clases de Matemtica favorece la compresin de los estudiantes y, por ende,
complementa el proceso de aprendizaje. Se estima que son un aporte cognitivo y pedaggico, ya
que, al representar situaciones de la vida cotidiana, se aclaran conceptos y se introducen nuevas
ideas, hacindolas cercanas y significativas para los estudiantes, generndoles motivacin y una
mayor seguridad en relacin con sus capacidades.
Para incorporar metforas en las clases de Matemtica, los alumnos pueden:
o utilizar ideas concretas, intuitivas e imaginativas y lenguaje cotidiano al representar un
concepto matemtico abstracto; por ejemplo: la funcin se puede representar con las
metforas crecimiento o decrecimiento, o como variacin, como correspondencia o como
mquina
o recurrir a objetos familiares o a recursos como esquemas y analogas para que les sea ms
fcil entender un concepto o un procedimiento matemtico
De esta forma, las metforas proporcionan caractersticas familiares al objeto y otorgan
relaciones y acciones que el individuo proyecta sobre la situacin para construir nuevos
conceptos, nuevas relaciones y acciones.
Progresin de complejidad: la construccin de una base slida de aprendizaje considera que

cualquier nuevo aprendizaje se asimilar a los aprendizajes previos. Por esto, el docente debe
saber qu habilidades y conceptos han adquirido los alumnos con anterioridad para activarlos
estratgicamente en funcin del aprendizaje futuro. Cuando se tienen los conocimientos bsicos
activados, se inicia el trabajo con el nuevo aprendizaje, que tiene que ir creciendo en
complejidad de manera progresiva, segn el principio de ir desde lo ms simple a lo ms
complejo.

32
Comunicacin y aprendizaje cooperativo: al elaborar las mltiples tareas de la asignatura,

es importante que el docente favorezca la comunicacin y la colaboracin entre estudiantes.
Analizar, evaluar y representar resultados en comn son actividades esenciales, porque
profundizan y estimulan el pensamiento crtico y ponen a prueba el aprendizaje. En este punto,
son recomendables las presentaciones o conferencias matemticas y/o la redaccin individual de
los procesos en forma de un diario matemtico.
El uso de Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC): La tecnologa puede ayudar

a los estudiantes a aprender matemtica. Utilizando las herramientas tecnolgicas, pueden
ejecutar los procedimientos rutinarios en forma rpida y precisa, liberando tiempo para razonar,
elaborar modelos, buscar patrones, comprobar conjeturas y resolver problemas complejos que
antes no eran accesibles para ellos. A su vez, los software educativos amplan las posibilidades
de ejercitacin motivante y de acceso a informacin. La tecnologa tambin ayuda a la
evaluacin, ya que permite a los docentes examinar los procesos que han seguido los
estudiantes en sus investigaciones matemticas y en los resultados obtenidos.
Repasar conceptos y ejercitar: es importante reforzar y repasar los conceptos y los principios
bsicos de las matemticas. Para esto, el docente debe considerar la ejercitacin con el fin de
asegurar la comprensin, pero, a su vez, desde la repeticin, debe incentivar a los estudiantes a
abordar problemas con mayor desafo y guiarlos a realizar una verdadera actividad matemtica.
La retroalimentacin: es relevante que los estudiantes desarrollen una visin positiva de las
matemticas y sientan que son capaces de desempearse con una autoestima positiva y con
seguridad. Para esto, conviene que el docente reconozca el esfuerzo de los estudiantes, sus
observaciones y su iniciativa para explorar nuevos conocimientos por s mismos, en un ambiente
que acoge todos los puntos de vista. Se debe aprovechar las oportunidades para generar
discusiones sobre las vas de solucin y respecto de la efectividad de las estrategias escogidas.
En esta diversidad, el estudiante descubre cmo mejorar y superarse en su proceso de
aprendizaje. En entrevistas personales, el profesor debe apoyar al estudiante a revisar su
proceso e identificar las reas que necesita modificar y aquellas que ya estn logradas.
3. Orientaciones de Evaluacin
La evaluacin formativa ayuda tanto al profesor como al estudiante a conocer los avances y las
reas que es necesario fortalecer para continuar el proceso de aprendizaje. Con esta informacin, el
docente puede tomar decisiones para modificar su planificacin y adecuarla mejor a las necesidades
de sus estudiantes. Por su parte, los estudiantes podrn focalizar sus esfuerzos con la confianza de
que podrn mejorar sus resultados. Las evaluaciones formativas tienen un carcter de orientacin y
de apoyo al aprendizaje, no son medidas para determinar capacidades de los estudiantes. Permiten
obtener informacin sobre los progresos, la comprensin y el aprendizaje de los contenidos y las
habilidades en cualquier etapa o momento.
Es importante que la evaluacin se realice como un continuo dentro de las actividades en la sala de
clases, pues est inserta en el proceso de aprendizaje.

33
A continuacin se presentan sugerencias de instrumentos de evaluacin que se pueden usar

durante el proceso de aprendizaje o a final de ste para verificar el logro de los resultados de
aprendizaje. Dichos instrumentos permiten que los estudiantes demuestren sus habilidades,
conocimientos y actitudes durante la hora de clases o despus de un proceso de aprendizaje:
Proyectos (de grupos o individuales): estn orientados a resolver un problema ms complejo,

una investigacin guiada o el modelamiento de un problema real; pueden durar desde un da
completo hasta varias semanas. Los estudiantes los llevan a cabo con un alto grado de
autonoma, con objetivos claros, acordados previamente y enfatizando el proceso de
aprendizaje, y con resultados abiertos. Es la forma ideal para conectar diferentes reas del
conocimiento.
Diario de vida matemtico: es un cuaderno o carpeta en que el estudiante desarrolla

estrategias personales, exploraciones, definiciones propias o descubrimientos. El profesor puede
observar estos registros para orientar el desarrollo de las habilidades de sus estudiantes y
verificar que comprenden los conceptos de acuerdo al lenguaje que emplean para explicar su
pensamiento.
Trabajo colaborativo: los estudiantes trabajan una tarea especfica en pares o grupos, en la
sala de clases y durante la hora de clase. Trabajar en grupo no puede significar que los
integrantes diluyen la responsabilidad de su propio aprendizaje en el grupo. El grupo es una
plataforma que les va a facilitar la construccin de su aprendizaje, del que son los nicos
responsables; hay que aprender juntos para poder actuar despus individualmente. El grupo
debe tener claro sus objetivos y los productos que debe lograr, tiene que poder evaluar el
progreso realizado en cuanto al logro de esos objetivos y los esfuerzos individuales de cada
miembro. Ejemplos de tareas: experimentar, definir un concepto, clasificar, calcular, resolver
un problema y argumentar su resolucin.
Portafolio: seleccin de evidencias (que forman un dossier o una carpeta) que el estudiante
tiene que recoger y aportar a lo largo de un perodo de tiempo determinado y que responde a
uno o ms objetivos de aprendizaje. Estas evidencias (problemas resueltos, trabajos,
fragmentos de pelculas, entrevistas, actividades acadmicas, apuntes, trabajos de asignaturas,
entre otras) permiten al estudiante demostrar que est aprendiendo, a la vez que posibilitan al
profesor un seguimiento del progreso de este aprendizaje. Las evidencias tienen que
acompaarse de una justificacin y una reflexin del estudiante. Profesor y alumnos seleccionan
algunas de las evidencias con una periodicidad determinada, lo que permite que el estudiante
asuma un papel activo en su evaluacin.
Presentacin o conferencia matemtica: se refiere a presentar la resolucin de un

problema, indicando el proceso y los procedimientos usados para fundamentar el resultado
obtenido. Para evaluar una presentacin, se requiere una pauta con indicadores como dominio
del tema, uso de materiales de apoyo, uso del lenguaje y otros que se consideren necesarios
para el tema. Es importante que los estudiantes conozcan los indicadores y la forma de
evaluacin antes de hacer la presentacin.
Entrevista individual: mientras el curso trabaja en una tarea, el profesor dialoga con uno o
ms estudiantes de un mismo nivel de desempeo acerca de un concepto, un desafo o una
pregunta relacionada con el tema abordado en esa clase. El docente registra esta informacin
como descripcin del logro de sus estudiantes.

34
Actividad autoevaluable: al finalizar un tema o unidad, el profesor brinda a sus estudiantes la

oportunidad de trabajar con un material que les permita autocorregirse (puede ser una hoja de
actividades con las respuestas atrs). A partir de los resultados, pueden verificar su avance o
aquello que deben reforzar, corregir su tarea con ayuda de otros compaeros, completar su
trabajo con recursos que estn a su alcance (cuaderno, libro, afiches), anotar sus dudas y, en
ltima instancia, pedir ayuda al profesor.

35
Sugerencias para el desarrollo de las clases de matemtica: la siguiente tabla muestra un

ejemplo de una clase de Matemtica:
Bloque de 45
minutos
Sugerencia de clase
I Unidad
Eje Nmeros
Objetivo de Aprendizaje
Realizar clculos y estimaciones que involucren operaciones con nmeros
reales:
utilizando la descomposicin de races y las propiedades de las races
combinando races con nmeros racionales
resolviendo problemas que involucren estas operaciones en contextos
diversos (OA 1)
Habilidades
Resolver problemas utilizando estrategias como las siguientes:
simplificar el problema y estimar el resultado
descomponer el problema en subproblemas ms sencillos
buscar patrones
usar herramientas computacionales (OA a)
Sugeridos
Estiman y aproximan nmeros
irracionales.
Operan con nmeros racionales
e irracionales.
Utilizan la descomposicin de
races y las propiedades de las
races.
Resuelven problemas que
involucren races en diferentes
contextos.
Inicio
Actitudes
Trabajar en equipo, en forma responsable y proactiva, ayudando a los
otros, considerando y respetando los aportes de todos, y manifestando
disposicin a entender sus argumentos en las soluciones de los
problemas. (OAD)
Actividad Sugerida
Se sugiere comenzar con:
Materiales:
Clculo mental de races
Lpiz y hoja de trabajo con
Presentacin de la actividad y forma de trabajo
una tabla para anotar los
Organizacin de la clase en grupos de pares
resultados.
Observaciones sobre la forma de presentar los resultados, dar el tiempo
Tiempo: 5 minutos
determinado de trabajo

Desarrollo
36
Los estudiantes deben descomponer races segn el

esquema mostrado en la imagen.
Describen verbalmente los pasos a), b), c) y d) del
esquema, utilizando las expresiones descomponer,
producto, multiplicacin de races, sacar la raz
cuadrada, raz cuadrada exacta.
En la primera parte, responden su hoja de trabajo,
comenzando con la letra a) de la actividad; lo hacen de
manera personal y comparan con su compaero de
grupo.
a. Descomponen, como en el esquema, las races
cuadradas de los siguientes nmeros naturales:
72
250
100 000
Luego resuelven la alternativa b) en conjunto, para
luego tomar una decisin sobre la mejor forma de
resolver la actividad c)
b. Descomponen, como en el esquema, las races
cuadradas de los siguientes nmeros fraccionarios:
Tiempo: 35 minutos
Imgenes
orientadoras y
representaciones
Cierre
c.
Tiempo: 5 minutos
Descomponen, como en el esquema, las races

cuadradas de los siguientes nmeros decimales:
0,27
4,50
0,0012
Como hay trece ejercicios, es conveniente que se
pregunte a algunos estudiantes sobre la respuesta y que
cada grupo compare con lo que se escribe en la pizarra.
Una vez concluida la escritura de todos los resultados,
se puede preguntar quin de la clase tiene algo diferente
y que explique brevemente por qu. En estos
momentos, los estudiantes deben utilizar el vocabulario
de races, como se descompuso el nmero 72 en
producto de tres factores, luego se extrajo raz a cada
uno de ellos y el resultado fue la multiplicacin de tres
races exactas.
El profesor concluye la clase con un ejemplo del mismo tipo; utiliza a cada paso
el lenguaje adecuado y lo escribe; todo el curso lo anota en su cuaderno.
Se puede dar una tarea para la casa en que deban practicar tanto el lenguaje
matemtico como la utilizacin de la descomposicin de races.
Eventualmente la siguiente clase puede comenzar con clculo mental de races
con descomposicin dada o de un paso.

37
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE 2 MEDIO

Este es el listado nico de objetivos de aprendizaje de Matemtica para 2 Medio. El presente
Programa de Estudio organiza y desarrolla estos mismos objetivos en el tiempo mediante
indicadores de evaluacin, actividades y evaluaciones.
Se espera que los estudiantes sean capaces de:
HABILIDADES
Resolver problemas
a. Resolver problemas, utilizando estrategias como las siguientes:
simplificar el problema y estimar el resultado
descomponer el problema en subproblemas ms sencillos
buscar patrones
usar herramientas computacionales
b. Evaluar el proceso y comprobar resultados y soluciones dadas de un problema
matemtico.
c. Utilizar lenguaje matemtico para identificar sus propias ideas o respuestas.
Comunicar y Argumentar
d. Describir relaciones y situaciones matemticas, usando lenguaje matemtico, esquemas
y grficos.
e. Explicar:
soluciones propias y los procedimientos utilizados
demostraciones de resultados mediante definiciones, axiomas, propiedades y
teoremas
generalizaciones por medio de conectores lgicos y cuantificadores, utilizndolos
apropiadamente
f. Fundamentar conjeturas, usando lenguaje algebraico para comprobar o descartar la
validez de los enunciados.
g. Realizar demostraciones simples de resultados e identificar en una demostracin, si hay
saltos o errores.
Modelar
h. Usar modelos, utilizando un lenguaje funcional para resolver problemas cotidianos y
para representar patrones y fenmenos de la ciencia y la realidad.
i. Seleccionar modelos e identificar cuando dos variables dependen cuadrticamente o
inversamente en un intervalo de valores.
j. Ajustar modelos, eligiendo los parmetros adecuados para que se acerquen ms a la
realidad.
k. Evaluar modelos, comparndolos entre s y con la realidad y determinando sus
limitaciones.
Representar
l. Elegir o elaborar representaciones de acuerdo a las necesidades de la actividad,
identificando sus limitaciones y validez de stas.
m. Transitar entre los distintos niveles de representacin de funciones.
n. Organizar, analizar y hacer inferencias acerca de informacin representada en tablas y
grficos.
o. Representar y ejemplificar utilizando analogas, metforas y situaciones familiares para

38
resolver problemas.
EJES TEMTICOS
NMEROS
1. Realizar clculos y estimaciones que involucren operaciones con nmeros reales:
resolviendo problemas que involucren estas operaciones en contextos diversos

2. Mostrar que comprenden las relaciones entre potencias, races ensimas y logaritmos:
comparando representaciones de potencias de exponente racional con races ensimas

en la recta numrica
convirtiendo races ensimas a potencias de exponente racional y viceversa
describiendo la relacin entre potencias y logaritmos
resolviendo problemas rutinarios y no rutinarios que involucren potencias, logaritmos

y races ensimas
LGEBRA Y FUNCIONES
3. Mostrar que comprenden la funcin cuadrtica f(x)= ax2 + bx + c (a0)
reconociendo la funcin cuadrtica f(x) = ax2 en situaciones de la vida diaria y otras

asignaturas
representndola en tablas y grficos de manera manual y/o con software educativo
determinando puntos especiales de su grfica
seleccionndola como modelo de situaciones de cambio cuadrtico de otras

asignaturas, en particular de la oferta y demanda
4. Resolver, de manera concreta, pictrica y simblica o usando herramientas tecnolgicas,
ecuaciones cuadrticas donde de la forma:
ax2 = b
(ax + b)2= c
ax2 + bx = 0
ax2 + bx = c
(a, b, c son nmeros racionales, a 0)
5. Mostrar que comprenden la inversa de una funcin:
utilizando la metfora de una mquina
representndola por medio de tablas y grficos, de manera manual y/o con software
educativo
utilizando la reflexin de la funcin representada en el grfico en un plano cartesiano
calculando las inversas en casos de funciones lineales y cuadrticas

6. Explicar el cambio porcentual constante en intervalos de tiempo:
por medio de situaciones de la vida real y de otras asignaturas
identificndolo con el inters compuesto
representndolo de manera concreta, pictrica y simblica, de manera manual y/o con

software educativo
expresndolo en forma recursiva f(t+1) f(t) = a f(t)
resolviendo problemas de la vida diaria y de otras asignaturas

GEOMETRA
7. Desarrollar la frmula del rea de la superficie y el volumen de la esfera:

39
conjeturando la frmula
representando de manera concreta y simblica, de manera manual y/o con software
educativo
resolviendo problemas de la vida diaria y de geometra
8. Mostrar que comprenden las razones trigonomtricas de seno, coseno y tangente en

tringulos rectngulos:
relacionndolas con las propiedades de la semejanza y los ngulos
explicndolas de manera pictrica y simblica, de manera manual y/o con software

educativo
aplicndolas para determinar ngulos o medidas de lados
resolviendo problemas geomtricos y de otras asignaturas

9. Aplicar las razones trigonomtricas en diversos contextos en la
descomposicin de vectores y determinar las proyecciones de vectores.
composicin
PROBABILIDAD y ESTADSTICA
10.
Mostrar que comprenden las variables aleatorias finitas:
definiendo la variable
determinando los posibles valores de la incgnita
calculando su probabilidad
graficando sus distribuciones

11.
Utilizar permutaciones y la combinatoria sencilla para calcular probabilidades de eventos

y resolver problemas.
12.
Mostrar que comprenden el rol de la probabilidad en la sociedad:
revisando informaciones de los medios de comunicacin
identificando suposiciones basadas en probabilidades
explicando cmo una probabilidad puede sustentar suposiciones opuestas
explicando decisiones basadas en situaciones subjetivas o en probabilidades
Actitudes (para 7 Bsico hasta 2Medio)

A. Abordar de manera flexible y creativa la bsqueda de soluciones a problemas de la vida
diaria, de la sociedad en general, o propios de otras asignaturas.
B. Demostrar curiosidad, inters por resolver desafos matemticos, con confianza en las
propias capacidades, incluso cuando no se consigue un resultado inmediato.
C. Demostrar inters, esfuerzo y perseverancia y rigor frente a la resolucin de problemas y la
bsqueda de nuevas soluciones para problemas reales.
D. Trabajar en equipo, en forma responsable y proactiva, ayudando a los otros, considerando y
respetando los aportes de todos, y manifestando disposicin a entender sus argumentos en
las soluciones de los problemas.
E. Mostrar una actitud crtica al evaluar las evidencias e informaciones matemticas y valorar
el aporte de los datos cuantitativos en la comprensin de la realidad social.
F. Usar de manera responsable y efectiva las tecnologas de la comunicacin en la obtencin

40
de informacin, dando crdito al trabajo de otros y respetando la propiedad y la privacidad

de las personas.

41
Visin Global de los Objetivos de Aprendizaje del Ao

El presente Programa de Estudio se organiza en cuatro unidades, que cubren en total 38 semanas
del ao. Cada unidad est compuesta por una seleccin de Objetivos de Aprendizaje, y algunos
pueden repetirse en ms de una. Mediante esta planificacin, se logran la totalidad de Objetivos de
Aprendizaje de las Bases Curriculares del ao para la asignatura.
Unidad 1
Nmeros
Realizar clculos y
estimaciones que
involucren operaciones
con nmeros reales:
utilizando la
descomposicin de
races y las
propiedades de las
races
combinando races
con nmeros
racionales
resolviendo
problemas que
involucren estas
operaciones en
contextos diversos
(OA 1)
Mostrar que comprenden
las relaciones entre
potencias, races
ensimas y logaritmos:
comparando
representaciones de
potencias de
exponente racional
con races ensimas
en la recta numrica
convirtiendo races
ensimas a potencias
de exponente
racional y viceversa
describiendo la
relacin entre
potencias y
logaritmos
resolviendo
problemas rutinarios
y no rutinarios que
involucren potencias,
logaritmos y races
Unidad 2
Unidad 3
Unidad 4
lgebra y Funciones
la funcin cuadrtica
f(x)= ax2 + bx + c
(a0):
reconociendo la
funcin cuadrtica
f(x) = ax2 en
situaciones de la vida
diaria y otras
asignaturas
representndola en
tablas y grficos de
manera manual y/o
con software
educativo
determinando puntos
especiales de su
grfica
seleccionndola
como modelo de
situaciones de
cambio cuadrtico de
otras asignaturas, en
particular de la
oferta y demanda
(OA 3)
lgebra y Funciones
Explicar el cambio
porcentual constante en
intervalos de tiempo:
por medio de
situaciones de la vida
real y de otras
asignaturas
identificndolo con el
inters compuesto
representndolo de
manera concreta,
pictrica y simblica,
de manera manual
y/o con software
educativo
expresndolo en
forma recursiva
f(t+1) f(t) = a
f(t)
resolviendo
problemas de la vida
diaria y de otras
asignaturas (OA 6)
Probabilidad y
Estadstica
las variables aleatorias
finitas:
determinando los
posibles valores de la
incgnita
calculando su
probabilidad
graficando sus
distribuciones (OA
10)
Resolver, de manera
concreta, pictrica y
simblica o usando
herramientas
tecnolgicas, ecuaciones
cuadrticas donde de la
forma:
ax2 = b
(ax + b)2= c
ax2 + bx = 0
ax2 + bx = c
(a, b, c son nmeros
racionales, a 0) (OA 4)
Geometra
las razones
trigonomtricas de seno,
coseno y tangente en
relacionndolas con
las propiedades de la
semejanza y los
ngulos
explicndolas de
manera pictrica y
simblica, de manera
manual y/o con
software educativo
aplicndolas para
determinar ngulos o
medidas de lados

Utilizar permutaciones y
la combinatoria sencilla
para calcular
probabilidades de
eventos y resolver
problemas. (OA 11)
el rol de la probabilidad
en la sociedad:
revisando
informaciones de los
medios de
comunicacin
identificando
suposiciones basadas
en probabilidades
explicando cmo una

probabilidad puede
sustentar
suposiciones
opuestas
explicando
decisiones basadas
en situaciones
subjetivas o en
probabilidades (OA
12)
42
ensimas (OA 2)
Geometra
Desarrollar la frmula del
rea de la superficie y el
volumen de la esfera:
conjeturando la
frmula
representando de
manera concreta y
simblica, de manera
manual y/o con
software educativo
resolviendo
diaria y de geometra
(OA 7)
Tiempo estimado
54 horas pedaggicas
la inversa de una
funcin:
utilizando la
metfora de una
mquina
representndola por
medio de tablas y
grficos, de manera
manual y/o con
software educativo
utilizando la reflexin
de la funcin
representada en el
grfico en un plano
cartesiano
calculando las
inversas en casos de
funciones lineales y
cuadrticas (OA 5)
Tiempo estimado
72 horas pedaggicas
resolviendo
problemas
geomtricos y de
otras asignaturas
(OA 8)
Aplicar las razones

trigonomtricas en
diversos contextos en la
composicin y
descomposicin de
vectores y determinar
las proyecciones de
vectores. (OA 9)
Tiempo estimado
69 horas pedaggicas

Tiempo estimado
71 horas pedaggicas
43
Visin Global de las Actitudes del Ao

Las Bases Curriculares de Matemtica establecen un conjunto de Objetivos de Aprendizaje de
actitudes a desarrollar a lo largo de todo el ciclo. Aunque el docente debe aprovechar todas las
oportunidades de aprendizaje de la asignatura para desarrollar estas actitudes, este programa las
organiza para que pueda dar especial nfasis a algunas de ellas, segn se muestra en la siguiente
tabla.
ACTITUDES
Unidad 1
Demostrar inters,
esfuerzo,
perseverancia y rigor
frente a la resolucin
de problemas y la
bsqueda de nuevas
soluciones para
problemas reales. (OA
C)
Unidad 2
Abordar de manera
flexible y creativa la
bsqueda de
soluciones a
diaria, de la sociedad
en general, o propios
de otras asignaturas.
(OA A)
Trabajar en equipo,
en forma responsable
y proactiva, ayudando
a los otros,
considerando y
respetando los
aportes de todos, y
manifestando
disposicin a entender
sus argumentos en las
soluciones de los
problemas. (OA D)
Trabajar en equipo,
a los otros,
considerando y
respetando los
aportes de todos, y
manifestando
soluciones de los
problemas. (OA D)
Unidad 3
Demostrar curiosidad,
inters por resolver
desafos matemticos,
con confianza en las
propias capacidades,
incluso cuando no se
consigue un resultado
inmediato. (OA B)
Trabajar en equipo,
a los otros,
considerando y
respetando los
aportes de todos, y
manifestando
soluciones de los
problemas. (OA D)
Unidad 4
Mostrar una actitud
crtica al evaluar las
evidencias e
informaciones
matemticas y valorar
el aporte de los datos
cuantitativos en la
comprensin de la
realidad social. (OA E)
Usar de manera
responsable y efectiva
las tecnologas de la
comunicacin en la
obtencin de
informacin, dando
crdito al trabajo de
otros y respetando la
propiedad y la
privacidad de las
personas. (OA F)

44
INDICADORES DE EVALUACIN OBJETIVOS DE APRENDIZAJES ACTITUDINALES

Objetivos de Aprendizaje Actitudinales
Indicadores de Evaluacin Sugeridos
Los estudiantes que han alcanzado este aprendizaje:
Abordar de manera flexible y creativa la

bsqueda de soluciones a problemas de la vida
diaria, de la sociedad en general, o propios de
otras asignaturas. (OA A)
Demostrar curiosidad, inters por resolver

desafos matemticos, con confianza en las
propias capacidades, incluso cuando no se
consigue un resultado inmediato. (OA B)
Demostrar inters, esfuerzo y perseverancia y

rigor frente a la resolucin de problemas y la
bsqueda de nuevas soluciones para problemas
reales. (OA C)
Trabajar en equipo, en forma responsable y

proactiva, ayudando a los otros, considerando y
respetando los aportes de todos, y
manifestando disposicin a entender sus
argumentos en las soluciones de los problemas.
(OA D)
Mostrar una actitud crtica al evaluar las

evidencias e informaciones matemticas y
valorar el aporte de los datos cuantitativos en la
comprensin de la realidad social. (OA E)
Usar de manera responsable y efectiva las

tecnologas de la comunicacin en la obtencin
de informacin, dando crdito al trabajo de
otros y respetando la propiedad y la privacidad
de las personas. (OA F)
Aplican estrategias conocidos para obtener una

solucin.
Buscan y prueban estrategias propias y
alternativas.
Escuchan los planteamientos de otros.
Crean tcticas propias.
Reconocen sus fortalezas y debilidades.
Comparten de forma desinteresada sus puntos de
vista.
Formulan preguntas o exponen hiptesis propias
acerca de una situacin o un problema.
Participan en la bsqueda de una posible solucin
a un problema.
Tienen ideas propias y las defienden, sin rendirse
fcilmente.
Planifican su trabajo y los procedimientos
detalladamente.
Buscan, aceptan sus errores y repiten procesos.
Comprueban en forma autnoma para validar su
resultado.
Respetan y valoran las opiniones y logros de
otros.
Comparten, obedecen y asumen
responsabilidades.
Manejan formas de convivencia, como trabajo
entre pares, en grupos chicos, en pleno o en
forma individual.
Aceptan reglas y plazos.
Trabajan sin supervisin.
Cuestionan datos que les han sido entregados o
que hayan encontrados en los medios.
Usan procedimientos matemticos para confirmar
la veracidad de una informacin y/o para
complementarla.
Intercambian opiniones sobre los motivos de la
informacin manipulada.
Toman decisiones basados en conocimientos
matemticos.
Indican y citan de manera adecuada las fuentes
usadas.
Usan de manera efectiva la informacin.
Controlan en forma responsable el uso de la
tecnologa.
Procesan la informacin extrada, evitando las
copias textuales extremas.

45
SEMESTRE 1

46
UNIDAD 1
Propsito
En esta unidad, se profundiza el concepto de raz para que los estudiantes comprendan el proceso
que involucran sus operaciones, estableciendo su relacin y extensin con las propiedades de
potencias de exponente racional, explicando sus soluciones y los algoritmos utilizados. Mediante la
ejercitacin, se busca que entiendan los procesos y su respectivo orden.
Asimismo, los alumnos amplan sus conocimientos sobre potencias, lo relacionan con races y
analizan cmo es el proceso inverso. Establecen la relacin que existe entre potencias, races y
logaritmos, mediante representaciones simblicas y pictricas, por medio de grficos o metforas.
Se espera que aprendan a aplicar el concepto de potencias, races o logaritmos para resolver
problemas rutinarios o no rutinarios en diferentes contextos, y modelar situaciones, utilizando el
concepto de potencia o raz. Se pretende tambin que sean capaces de representar y analizar
problemas que se pueden resolver mediante las operaciones de logaritmos y establecer
restricciones, segn sea el problema.
A su vez, mediante representaciones concretas como el principio de Cavalieri o un software
educativo, conjeturan sobre la frmula del volumen de una esfera, estableciendo su relacin con el
volumen de un cilindro y un cono para derivar y fundamentar su representacin simblica. Se busca
que aprendan a determinar el rea de la superficie de una esfera por medio de conjeturas,
estableciendo su representacin simblica, y que puedan resolver problemas de la vida diaria que
involucran el volumen de una esfera y rea de su superficie, comprendiendo qu sucede con la
variacin del radio y analizando su concepto, sea para estimar cantidades o para el uso en
contextos cotidianos.
Conocimientos previos
Potencia de base racional y exponente entero
Raz cuadrada
rea de una circunferencia
Volumen de cilindro y cono
Teorema de Pitgoras
Palabras clave
Base, exponente, races, logaritmos, estimacin, equidistante, rea de la esfera, volumen de la
esfera.
Conocimientos
Potencias con exponente racional
Races
Logaritmos
Volumen de esfera
Habilidades
Resolver problemas, utilizando estrategias como las siguientes:

o simplificar el problema y estimar el resultado
o descomponer el problema en subproblemas ms sencillos
o buscar patrones
o usar herramientas computacionales (OA a)
Evaluar el proceso y comprobar resultados y soluciones dadas de un problema matemtico.
Fundamentar conjeturas, usando lenguaje algebraico para comprobar o descartar la validez de

los enunciados. (OA f)
Representar y ejemplificar, utilizando analogas, metforas y situaciones familiares para

47
resolver problemas (OA o)

Actitudes
Demostrar inters, esfuerzo y perseverancia y rigor frente a la resolucin de problemas y la

bsqueda de nuevas soluciones para problemas reales. (OA C)
Trabajar en equipo, en forma responsable y proactiva, ayudando a los otros, considerando y

soluciones de los problemas. (OA D)

48
Unidad 1

Realizar clculos y estimaciones que involucren
operaciones con nmeros reales:
utilizando la descomposicin de races y las

propiedades de las races
resolviendo problemas que involucren estas

operaciones en contextos diversos (OA 1)
Reconocen nmeros cuyo desarrollo decimal es

infinito y no tiene periodo.
Estiman y aproximan nmeros irracionales.
Reconocen que los nmeros irracionales no

pueden escribirse como un cociente entre
nmeros enteros.
Operan con nmeros racionales e irracionales.
Utilizan la descomposicin de races y las

propiedades de las races.
Representan nmeros irracionales como puntos

sobre la recta real.
Determinan la existencia de races de manera

concreta, pictrica y simblica.
Resuelven problemas que involucren races en

diferentes contextos.
Relacionan y caracterizan las races por medio de

potencias de exponente racional.
Derivan y determinan propiedades relativas a

multiplicaciones y divisiones con races.
Resuelven problemas que involucren races y

nmeros racionales.
Establecen relaciones entre potencias, races y

logaritmos.
Comparan representaciones de potencias con

exponente racional con races ensimas y las
representan en la recta numrica.
Explican la relacin entre potencias y logaritmos.
Convierten desde un tipo de registro a otro; es

decir, desde potencias a races y viceversa, y
desde potencias a logaritmos y viceversa.
Resuelven problemas rutinarios y no rutinarios

que involucran logaritmos.
Relacionan medidas de contenidos en envases en

forma de cono, cilindro y esfera, que tienen el
mismo radio y cuya altura tambin es igual al
radio.
Derivan la frmula del volumen de una esfera, a

partir de los datos obtenidos en la comparacin.
Reconocen que el volumen del cono es un cuarto

del volumen de la esfera, si el radio y la altura son
iguales en ambas figuras 3D.
Determinan la relacin entre el volumen de la

esfera y el volumen de un cono inscrito en ella.
Relacionan la esfera con objetos cotidianos (baln

de ftbol, pelota de tenis, etc.).
Representan el volumen de la esfera como un

conjunto infinito de conos (o pirmides), que
Mostrar que comprenden las relaciones entre

potencias, races ensimas y logaritmos:
comparando representaciones de potencias

de exponente racional con races ensimas
en la recta numrica
convirtiendo races ensimas a potencias de

exponente racional y viceversa
describiendo la relacin entre potencias y

logaritmos
resolviendo problemas rutinarios y no

rutinarios que involucren potencias,
logaritmos y races ensimas (OA 2)
Desarrollar la frmula del rea de la superficie y

el volumen de la esfera:
representando de manera concreta y

simblica, de manera manual y/o con
software educativo
resolviendo problemas de la vida diaria y de

geometra (OA 7)

49
estn unidas en el centro.

Derivan el rea de la esfera a partir de su
volumen, el cual est igualado al volumen de
infinitos conos (o pirmides) y de la suma de sus
bases, que representara una aproximacin al rea
de la esfera.
Aplican las frmulas de volumen y de superficie
para resolver problemas geomtricos, cientficos y
de la vida diaria.

50
Ejemplos de actividades
Realizar clculos y estimaciones que involucren operaciones con nmeros reales:
resolviendo problemas que involucren estas operaciones en contextos diversos (OA
1)
Actividades
1. La imagen representa un sistema de subconjuntos numricos:
Act. 1
Representar
Elegir y elaborar
representaciones
e identificar sus
lmites y su
validez. (OA l)
a) Rotulan la imagen con las denominaciones de nmeros naturales N,

nmeros enteros Z, nmeros racionales Q, nmeros irracionales I y
nmeros reales R.
b) Anotan tres nmeros que estn en estos conjuntos.
2. La imagen muestra un cuadrado pequeo en color gris de 1 cm de lado:
Imagen no a escala
Responden:
Cunto mide el rea del cuadrado gris?
Cunto mide la diagonal del cuadrado gris?
Comparan el lado x del cuadrado grande (en rojo) con la diagonal del
cuadrado pequeo: cunto mide el lado x?
Determinan el rea del cuadrado grande, contando los cuadritos.
Determinan el lado x del cuadrado grande, considerando el contenido de
Act.2
Resolver
problemas
Comprobar
resultados
propios y evaluar
procesos. (OA b)
51
su rea.
Anotan la igualdad de ambas expresiones algebraicas.
3. Descomponen races cuadradas de nmeros naturales mediante el siguiente

esquema:
a.
b.
c.
Act.3
Representar
Organizar,
analizar y hacer
inferencias
acerca de
informacin
representada en
tablas y grficos.
(OA m)
Describen verbalmente los pasos a), b), c) y d) del esquema, utilizando las
expresiones descomponer, producto, multiplicacin de races, sacar la raz
cuadrada, raz cuadrada exacta.
Descomponen las races cuadradas de los siguientes nmeros naturales como
en el esquema:
72
250
100 000
Descomponen las races cuadradas de los siguientes nmeros fraccionarios
como se muestra en el esquema:
d.
Descomponen las races cuadradas de los siguientes nmeros decimales como

en el esquema:
0,27
4,50
0,0012
4. Reducen o desarrollan los siguientes trminos numricos compuestos de
nmeros racionales y races cuadradas, segn se indica.
a. Aplican la descomposicin de races:
2 +
4 -2
5
-3

Act.4
Resolver
problemas
Utilizacin de
estrategias
avanzadas. (OA
a)
52
b.
c.
d.
Multiplican sumas:
( + ) ( - )
2 (4 + 5 )
(6 - 3 )
Aplican los productos notables:
( + 5)2
(
- 4 )2
(2 + 3 ) (2 - 3 )
Racionalizan primero el denominador, como en el ejemplo, y luego
operan:
+
= +
3 -
= +
= +2 =3
e. Reducen las expresiones algebraicas, aplicando los productos notables.

Eligen una estrategia.
Ejemplo1: ( + )2 = 2 + 2 + 32 = 34 + 2 = 34 + 2 8 =
50
Alternativa para el ejemplo1: (
)2 = (
)2 = (
+ 4
)2
= (5 )2 = 50
Ejemplo 2: racionalizar el denominador y reducir la fraccin

)
= +
( - )2
(2 + 3 )2
(3
+ 4 )2
5. Identifican la raz cuadrada con una potencia.

a) Completan el esquema.
1
=a
= a1
= a1
Si las bases a son iguales, qu nmero representa el exponente ?
b) Relacionan las races cuadradas con las potencias correspondientes. Unen con
flechas los nmeros iguales.

Act. 5
Resolver
problemas
Utilizacin de
estrategias
avanzadas.
(OA a)
53
Historia Geografa y Ciencias Sociales OA 8 de 7 Bsico y OA f de 2

Medio
6. Determinan un valor aproximado de las races no exactas mediante el algoritmo
de Hern. Utilizan la calculadora para los pasos de aproximacin. Comparan el
valor de aproximacin de la raz obtenido con el valor que da la calculadora.
a) con el valor inicial de a0 = 2 y tres pasos del algoritmo.
b)
c)
d)
e)
con el valor inicial de a0 = 8 y cuatro pasos del algoritmo.

con el valor inicial de a0 = 10 y cuatro pasos del algoritmo.
Comparan los resultados de las actividades b) y c). Explican las diferencias.
Investigan sobre la vida y trabajos de Hern.
Act. 6
Resolver
problemas
Comprobar
resultados
propios y
evaluar
procesos (OA
b)
Observaciones al docente
En esta actividad, los alumnos reconocen un algoritmo de aproximacin de races
cuadradas no exactas. Adems pueden aplicar la forma recursiva de una
ecuacin de evolucin. El algoritmo se denomina Algoritmo de Hern; fue creado
en el siglo IV a.C. por un matemtico griego y documentado por Hern de
Alejandra en el siglo I. El algoritmo se basa en la siguiente idea:
a2 = z a =
a=
(a0)
Se empieza con un valor inicial a0. Si a0 < , entonces
> . El promedio
de ambos valores est ms cerca de y se lo denomina con a1, mientras el

trmino
se denomina con b0
a1 =
(a0 + b0)
a2 =
(a1 + b1)
an+1 =
(an + bn) con bn =
ejemplo: a =
valor inicial: a0 =1 --> b0 =
a1 =
=2
(1 + 2) = 1,5
Se sugiere promover el inters frente a soluciones histricas y pedir que los

alumnos repitan el algoritmo en forma autnoma para validar un resultado,
usando otros nmeros. (OA C)
7. En la imagen se muestra una sucesin de rectngulos cuyas bases se
diferencian por una unidad.

Act.7
Resolver
problemas
Identificar
ideas propias y
54
repuestas en
lenguaje
matemtico.
(OA c)
a) Qu expresin algebraica con races permite calcular la longitud de la

diagonal de la Figura n?
b) Cul es el valor aproximado de la diagonal de la Figura 8
8. Determinan, utilizando races, la expresin algebraica de la longitud de la base
de cada una de las siguientes imgenes, sabiendo que el rea del cuadrado
mayor es u.
Base 1:________________
Base 2:________________

Act.8
Resolver
problemas
Identificar
ideas propias y
repuestas en
lenguaje
matemtico.
(OA c)
55
Base 3:________________
Qu expresin permite calcular la longitud de figura de base n?
9. Dado el cuadrado ABCD de lado a, determinan, utilizando races, la expresin
algebraica del permetro de los cuadrados inscritos en ste, como muestran las
figuras.
Longitud del lado del cuadrado EFGH: _______

Permetro del lado del cuadrado EFGH: _______
Longitud del lado del cuadrado IJKL: _______

Permetro del lado del cuadrado IJKL: ______
Longitud del lado del cuadrado MNOP: _______

Permetro del lado del cuadrado MNOP: ______

Act.9
Resolver
problemas
Identificar
ideas propias y
repuestas en
lenguaje
matemtico.
(OA c)
56
10. En la figura, se han dibujado el rectngulo ABCD (el lado AD mide 1 cm y el

lado DC mide 3 cm) y la semicircunferencia de dimetro DE, donde E es un
punto de la recta CD tal que CB = CE. Por el punto C se traza la recta
perpendicular al segmento DC. Cunto mide el segmento CP? Explique.
Act. 10
Resolver
problemas
Comprobar
resultados
propios y
evaluar
procesos. (OA
b)
Este ejercicio se puede retomar en geometra para mostrar que el tringulo PCE
es semejante al tringulo PCD.
Se sugiere que el alumno aporte ideas propias y las defienda en la solucin del
problema anterior. (OA C)
Mostrar que comprenden las relaciones entre potencias, races ensimas y logaritmos:
comparando representaciones de potencias de exponente racional con races
ensimas en la recta numrica
resolviendo problemas rutinarios y no rutinarios que involucren potencias, logaritmos
y races ensimas (OA 2)
Actividades
1. Completan las siguientes tablas para identificar races con potencias de
exponentes fraccionarios.
Empiezan con una potencia de 2 y un exponente par. Transforman a otras

potencias de base 2, dividiendo el exponente por 2:

Act. 1
Resolver
problemas
Comprobar
resultados
propios y
evaluar procesos
(OA b)
57
Empiezan con la potencia

dividiendo el exponente por
anterior.
Empiezan con la potencia
dividiendo el exponente por
anterior.
. Transforman a otras potencias de base 10,

3. Elaboran una tabla como en la actividad
. Transforman a otras potencias de base 2,
4. Elaboran una tabla como en la actividad
Esta actividad debe relacionar el dividir el exponente por 2 con la accin de
extraer la raz cuadrada. Para aprovechar esta rutina, se puede escribir cada
vez
. En el caso de la primera actividad, se puede agregar una columna con
la representacin simblica de dividir el exponente por 2. Adems, se puede

repetir la misma simbologa en las actividades siguientes, para relacionar las
races con las potencias de exponente racional.
Se sugiere aplicar estrategias conocidas para determinar relaciones, obtener
soluciones conectadas con conocimientos previos y repetir procesos (OA c)
2. Calculan potencias de exponentes racionales y races ensimas.
a. Transforman potencias de exponentes racionales en una potencia de una
potencia y viceversa.
Ejemplo:
= ( )2 =
)1/3
=
3
) =
( )1/5 =
b. Transforman potencias de exponentes racionales en una raz ensima y
viceversa.
Ejemplo:
c.
Obtienen la raz ensima por descomposicin.

Act. 2
Representar
Elegir y elaborar
representaciones
e identificar sus
lmites y su
validez. (OA l)
58
Ejemplo:
=2
=
3. Estiman las races y las potencias y ponen los nmeros correspondientes en
las marcas de la recta numrica que se muestra ms abajo.
b.
El valor estimado de es 1,7. Calculan el valor aproximado de las

expresiones numricas que se indican ms abajo, mediante la
descomposicin, luego los anotan en la recta numrica en una marca
superior y agregan la potencia con el exponente racional correspondiente
en la marca inferior.
; ( )1/4 ;
a.
Act. 3
Representar
Elegir y elaborar
representaciones
e identificar sus
lmites y su
validez. (OA l)
Ciencias Naturales OA j de 2 Medio

4. Representan nmeros positivos con su logaritmo de base 10.
Relacionan los valores posicionales del sistema decimal con los potencias
de 10 y su exponente. Completan la tabla siguiente:
valor posicional
0,000 000 1
0,000 001
0,000 01
0,000 1
0,001
0,01
0,1
potencia de
10
exponente
expresin con logaritmo
-7
log(0,000 000 1) = -7

Act. 4
Representar
Elegir y elaborar
representaciones
e identificar sus
lmites y su
validez. (OA l)
59
1
10
100
1 000
Completan la siguiente recta numrica logartmica con los valores

posicionales y sus logaritmos correspondientes:
Leen y anotan los tamaos aproximados (estatura, dimetro, etc.) de

algunos seres vivos en la recta numrica logartmica que se presenta a
continuacin:
5. Calculan productos, cocientes y potencias de nmeros mediante operaciones

de sus logaritmos correspondientes.
a) Completan la tabla siguiente:
nmero nmero
producto
logaritmo
logaritmo
logaritmo del
1
2
1
2
producto
100
10 000
1 000 000
2
4
6
100
000
1 000
nmero
1
1 000
000
nmero
2
100
cociente
10 000
logaritmo
1
6
logaritmo
2
2
logaritmo del
cociente
4
Responden:
Qu regularidad existe entre el producto de los nmeros, los logaritmos y
el logaritmo del producto?

Act. 5
Resolver
problemas
Utilizacin de
estrategias
avanzadas. (OA
a)
60
Qu regularidad existe entre el cociente de los nmeros, los logaritmos y el

logaritmo del cociente?
b) Determinan los logaritmos de potencias de base 2:
log2 128
log2 1 024
log2 32
log2
log2 0,125
log2 1
c) Calculan los siguientes productos y cocientes de las potencias de base 2,
aplicando las reglas de los logaritmos de base 2.
64 32
1024 : 64
512 :
Para cultivar y mejorar las formas de convivencia, se sugiere que los propios
estudiantes corrijan los resultados y que prevalezcan el respeto, el valor del
trabajo y los logros de cada estudiante (OAD).
6. La acidez de una sustancia se determina mediante el valor pH. Entre la
concentracin c de los iones de hidrgeno en mol/litro y el valor del pH existe
la relacin pH = -log c.
a) Calculan el valor pH de:
leja de bicarbonato c = 2 10-14 mol/litro
tomates c = 6,3 10-5 mol/litro
jugo de limones c = 3,2 10-3 mol/litro

b) Calculan la concentracin de los iones de
hidrgeno de:
agua jabonada pH = 10
sangre pH = 7,5
agua mineral pH = 4,5
Act.6
Resolver
problemas
Comprobar
resultados
propios y
evaluar
procesos. (OA b)
Esta actividad se puede relacionar con Qumica, se puede trabajar junto con esa
asignatura en un experimento para medir y observar el pH en diferentes
productos.
Se sugiere que los estudiantes planifiquen su trabajo en relacin con el
experimento y que describan los procedimientos y las observaciones
brevemente y de manera precisa (OA_D).
7. En el agua de un pozo, se puede determinar la profundidad x en dependencia
del porcentaje p de la intensidad de la luz entrante que queda en el lugar: x =
(x en metros).
a) Determinan la profundidad en la cual existen las siguientes intensidades
de luz:
p = 80%

Act.7
Resolver
problemas
Comprobar
resultados
propios y
evaluar
procesos. (OA b)
61
p = 40%
p = 20%
p = 10%
b) La reduccin de la intensidad sigue una funcin afn? Explican y
comunican la respuesta.
Ciencias Naturales OA 9 de 7 Bsico, OA 13 de 1 Medio y OA a de 2
Medio
8. La magnitud de un terremoto se mide en grados de la escala Richter. Si un
sismgrafo est a una distancia de 100 km del epicentro y registra la amplitud
de la oscilacin de 1 mm que corresponde a 103 m (micrmetro), la
magnitud del terremoto en el epicentro es 3, lo que coincide con el exponente
3 de la potencia en base 10, que corresponde a la amplitud medida en
micrmetros.
Desarrollan la expresin matemtica con la cual

se determina la magnitud M de un terremoto en
dependencia de la amplitud A registrada por el
sismgrafo.
Calculan las magnitudes de los terremotos

registrados a 100 km de distancia del epicentro.
Completan la tabla.
Amplitud en mm
1
2,5
47,3
60
120
Amplitud en m (micrmetros)
103
Act.8
Resolver
problemas
Comprobar
resultados
propios y
evaluar
procesos. (OA b)
Magnitud (Richter)
3
Ciencias Naturales OA 9 de 7 Bsico, OA 13 de 1 medio y OA a de 2

medio
9. Una planta nuclear est diseada para resistir un terremoto de la magnitud de
8,25 Richter.
Si se aumenta la magnitud en un punto en la escala de Richter, cuntas

veces ms grande es la amplitud de la oscilacin del movimiento de la
tierra?
Si ocurre un terremoto de la magnitud 9,0, cunto ms grande es la

amplitud del movimiento en comparacin con la amplitud mxima
esperada de 8,25?
Entre la energa E de la oscilacin de la Tierra y la magnitud M del

terremoto, existe una frmula de aproximacin: log E = 1,5M. Calculan el
aumento de la energa E si la magnitud M del terremoto sube un grado.
Act.9
Resolver
problemas
Comprobar
resultados
propios y
evaluar
procesos. (OA b)
Ciencias Naturales OA 10 1 medio, OA 1 y OA j de 2 medio

10. El nivel del volumen L de un sonido depende de la Intensidad I del sonido
segn la ecuacin: L(I) = 10logI +120[dB]. La intensidad mnima con la cual
el odo humano puede registrar un tono es de 10-12 [Watt/m2].
Act.10
Resolver
problemas
Comprobar
resultados
propios y
evaluar
procesos. (OA b)

62
Calculan mediante las intensidades el nivel del volumen de los sonidos en

dB.
Completan la tabla con los niveles.
Fuente del sonido
Nivel del volumen l(i) en

db
Riesgo de exposicin
140
daa la audicin en poco tiempo
130
daa la audicin en poco tiempo
100
exposicin mxima 15 min
90
exposicin mxima 3 h
80
70
40
baja la concentracin por largo

tiempo
baja la concentracin por largo
tiempo
no hay
Desarrollar la frmula del rea de la superficie y el volumen de la esfera:
educativo
resolviendo problemas de la vida diaria y de geometra (OA 7)
Actividades
1. A las siguientes figuras 2D les aplican rotaciones enteras alrededor de un eje

Act. 1
63
que es parte de la figura misma.
Comunicar y
argumentar
Usar lenguaje
algebraico para
comprobar o
descartar la
validez de
conjeturas.
(OA f)
Conjeturan acerca del tipo de figura 3D que se genera por la rotacin.

Elaboran un dibujo 3D, completando la figura 2D.
Esta actividad se puede trabajar con material concreto y en equipos. Los
materiales son papel (cartn) e hilo. Se dibujan las figuras 2D sobre el papel, se
recortan y se pegan al hilo, que hace el rol de eje: se debe girar para ver qu
figura 3D se forma por rotacin.
Se sugiere que, en el trabajo en equipo, los estudiantes se ayuden unos a otros
(mientras uno gira, el otro observa y anota), que se consideren los aportes de
todos y que manifiesten inters y respeto por los argumentos de los integrantes
del grupo. (OA D)
2. El dibujo muestra un cuadrado de lado r. Dentro del cuadrado estn inscritos
la cuarta parte de un crculo de radio r y un tringulo rectngulo issceles con
base r y altura r. El cuadrado gira junto con el crculo y el tringulo inscrito
alrededor del eje indicado.

Act.2
Resolver
problemas
Identificar
ideas propias y
repuestas en
lenguaje
matemtico.
(OA c)
64
a) Desarrollan la expresin algebraica del volumen del cilindro que se genera

por la rotacin del cuadrado.
b) Desarrollan la expresin algebraica del volumen del cono que se genera
por la rotacin del tringulo inscrito.
c) Estiman el volumen de la semiesfera que se genera por la rotacin de la
cuarta parte del crculo inscrito. Explican y comunican las respuestas.
d) Expresan la frmula del volumen de una esfera, basndose en el
resultado de la actividad c).
Se recomienda usar un software educativo gratuito como Geogebra, Geometry
Software o similares que estn disponibles en el internet.
3. Resuelven problemas geomtricos que involucran el volumen de esferas ( =
3,14).
Una pelota de plumavit tiene un dimetro de 5cm. Calculan su volumen.
Otra pelota de plumavit tiene un dimetro de 10cm. Determinan su

volumen, sin aplicar la frmula y sobre la base del resultado anterior.
Una esfera tiene el radio a. Determinan el radio de una esfera que tiene el
doble del volumen y lo expresan con la variable a.
Se reduce el radio r de una esfera a la siguiente parte: . A qu parte
Act.3
Resolver
problemas
Identificar
ideas propias y
repuestas en
lenguaje
matemtico.
(OA c)
se reduce el volumen de la esfera? Verifican el resultado con el clculo

respectivo.
4. Se quiere empacar cuatro pelotas de plumavit de 5cm de dimetro en una
caja de cartn y se debe utilizar un mnimo de material para la caja.
Qu forma debe tener la caja? Explican y comunican la respuesta.
Calculan el espacio que ocupan las cuatro pelotas en la caja.
Determinan el porcentaje del espacio de la caja que ocupan las cuatro

pelotas.
Se recomienda que los alumnos trabajen en grupos. Cada grupo elige una foto
para estimar el dimetro y calcular el volumen real de la esfera o pelota y
presentan su trabajo a los dems. As comparten sus conjeturas y soluciones
con respecto a la actividad. Se sugiere promover actitudes como respetar y
valorar las opiniones de todos, lograr una buena convivencia, compartir y
asumir las responsabilidades impuestas por el grupo (OA D).
5. En cada una de las tres fotos (A, B y C) aparecen objetos que tienen la forma
de una esfera.

Act.4
Resolver
problemas
Identificar
ideas propias y
repuestas
en
lenguaje
matemtico.
(OA c)
Act.5
Resolver
problemas
Utilizacin de
estrategias
avanzadas.
(OA a)
65
Observan atentamente los detalles de cada foto. Qu dimetro puede

tener la esfera en la realidad? Explican y comunican sus estimaciones.
Con las medidas estimadas, calculan el volumen de las esferas y lo
expresan en una unidad adecuada.
Ciencias Naturales OA 5 de 8Basico

6. Los alvolos pulmonares tienen, en promedio, un dimetro de 0,2mm. Se
estima que el pulmn humano tiene 400 000 000 de alvolos.
Expresan el radio de un alvolo en notacin cientfica en la unidad de dm.

Expresan el nmero de los alvolos en notacin cientfica.
Calculan el volumen de un alvolo pulmonar mediante la notacin
cientfica.
Calculan el volumen total que ocupan los alvolos en el pulmn.
7. El esquema muestra la aproximacin de un poliedro a una esfera. Desarrollan

paso por paso la frmula del rea de la superficie de una esfera.
Act.6
Resolver
problemas
Comprobar
resultados
propios y
evaluar
procesos. (OA
b)
Qu largo tienen las aristas laterales de la pirmide? Explican y

Qu pasa con la altura de la pirmide, si el poliedro se aproxima a una
esfera? Explican y comunican la respuesta.

Act.7
Resolver
problemas
Comprobar
resultados
propios y
evaluar
procesos. (OA
b)
66
La frmula del volumen de una pirmide es V =
AB h en la cual la
variable AB es el rea de la base. Despejan la frmula del volumen a la

variable AB.
Qu pasa con la unin de todas las bases de las pirmides, si el poliedro
se aproxima a una esfera? Explican y comunican la respuesta.
Verifican, con los resultados anteriores, que el rea de la superficie de una
esfera se determina mediante la frmula V = 4r2.
Se sugiere hacer un listado de pasos del desarrollo de la frmula del rea. El
profesor puede hacerla antes o el curso la elabora mediante una lluvia de ideas;
as se promueve el inters por efectuar esta actividad. Tambin se puede incluir
trabajo con material concreto para elaborar los modelos propuestos en la
actividad. Es importante que los alumnos muestren en actividades similares que
trabajan con esfuerzo y meticulosidad, y que son perseverantes y rigurosos con
las representaciones concretas, pictricas y simblicas que usan para resolver
problemas. (OA c)
8. Un globo de un rbol de Navidad tiene un dimetro
de 6cm.
Calculan el rea de la superficie del globo.
Para colorearlo con un color metlico brillante,

se aplica una capa de color con 0,1m. (1m
= 10-6 m). Calculan la cantidad de color que se
necesita para la produccin de 1 000 000
globos de Navidad. ( = 3,14)
Ciencias Naturales OA 5 de 8Bsico
9. Los alvolos pulmonares tienen un dimetro aproximado de 0,2mm. Se estima
que el nmero de alvolos en el pulmn humano es de 400 000 000.
Expresan el radio de un alvolo en notacin

cientfica en la unidad de dm.
Expresan tambin el nmero de los

alvolos en notacin cientfica.
Calculan el rea de la superficie de un

alvolo pulmonar.
Calculan el rea total de todos los alvolos

de un pulmn humano y la comparan con
el rea de una superficie de la realidad.
10. El radio de la Tierra es de 6 378 km y el radio de la Luna es de 1 738 km.
Calculan el rea de la superficie de la Tierra y de la

Luna.
Calculan la razn entre el radio de la Tierra y el

radio de la luna.
Calculan la razn entre el rea de la superficie de la

Tierra y el rea de la superficie de la Luna. Explican
y comunican la respuesta.
El agua de los ocanos de la Tierra ocupa dos

tercios de la superficie de la Tierra. Comparan el rea de tierra firme de la

Act.8
Resolver
problemas
Comprobar
resultados
propios y
evaluar
procesos. (OA
b)
Act.9
Resolver
problemas
Comprobar
resultados
propios y
evaluar
procesos. (OA
b)
Act.10
Resolver
problemas
Comprobar
resultados
propios y
evaluar
procesos. (OA
b)
67
tierra con el rea de la superficie de la Luna.

68
Ejemplo 1
Realizar clculos y estimaciones que involucren operaciones con nmeros reales:
resolviendo problemas que involucren estas operaciones en contextos diversos (OA 1)
Reconocen nmeros cuyo desarrollo decimal es infinito y no tiene periodo.
Estiman y aproximan nmeros irracionales.
Reconocen que los nmeros irracionales no pueden escribirse como un cociente entre nmeros
enteros.
Operan con nmeros racionales e irracionales.
Representan nmeros irracionales como puntos sobre la recta real.
Determinan la existencia de races de manera concreta y pictrica.
Resuelven problemas de la vida real.
Actividad
Criterios de evaluacin
En parejas, construyen un nmero que no es fraccin y

que no es peridico.
Continan la siguiente secuencia:
Consideran que el rea se debe mantener.

Completan la secuencia con, al menos, dos
rectngulos ms.
Conjeturan sobre la relacin entre el rea del
rectngulo y la medida de los lados del rectngulo
que sigue en esta secuencia. Comprueban con la
calculadora y argumentan geomtricamente.
Resuelven el siguiente problema:

El rollo de papel higinico est presente en todos los
baos y transportar una gran cantidad es un tema muy
importante para las compaas que lo fabrican.
Calculan el volumen de un rollo de papel higinico de
manera aproximada.
Determinan el volumen de un milln de rollos de
papel higinico, de manera aproximada.
Responden cules seran las medidas ideales de una
caja (en forma de paraleleppedo o cubo) para
transportar un milln de rollos.
Comentan en el curso sobre la cantidad de rollos de
papel higinico que necesita la ciudad en la que
viven y la mejor forma de transportarla de una sola
vez.
Utilizan los conocimientos de

construccin geomtrica para construir
un nmero irracional.
Representan nmeros irracionales sobre
la recta numrica.
Reconocen que el nmero 2,5 se obtiene
al dividir la suma de los lados por 2.
Reconocen que el nmero 2,4 se obtiene
para conservar el rea del rectngulo.
Reconocen que la regla de sumar los
lados y dividir por dos, se mantiene en el
siguiente rectngulo.
Determinan los siguientes rectngulos,
respetando las reglas antes observadas.
Comprueban con la calculadora sus
resultados y conjeturas.
Conjeturan sobre el clculo de la raz
cuadrada de 6.
Argumentan geomtricamente sobre el
clculo de la raz de 6, utilizando la
secuencia y prediciendo sobre la medida
de los lados de un cuadrado.
Modelan situaciones sobre el transporte
de los rollos de papel higinico.
Utilizan la frmula del volumen de un
cilindro para determinar el volumen de
un rollo de papel.
Determinan medidas ideales y reales de
una caja en forma de paraleleppedo que
permita transportar cierta cantidad de
rollos de papel higinico.

69
Ejemplo 2
Mostrar que comprenden las relaciones entre potencias, races ensimas y logaritmos:
comparando representaciones de potencias de exponente racional con races

ensimas en la recta numrica
resolviendo problemas rutinarios y no rutinarios que involucren potencias,

logaritmos y races ensimas (OA 2)
Resuelven problemas que involucren races y nmeros racionales.
Establecen relaciones entre potencias, races y logaritmos.
Convierten desde un tipo de registro a otro; es decir, desde potencias a races y viceversa, y
desde potencias a logaritmos y viceversa.
Resuelven problemas rutinarios y no rutinarios que involucran logaritmos.

Actividad
Esta actividad se presta para que los alumnos se

autoevalen y para que el docente asesore uno o ms
alumnos por medio de una entrevista individual.
1. Marcan los nmeros iguales con el mismo color. Luego
responden si queda alguno sin pintar.
2. Completan la siguiente tabla:

Nmeros
10, 2 y 100
10, 3 y 1000
10,
10,
10,
10,
10,
Logaritmo
log 100 =2
Raz
Potencia
Reconocen cuando dos o ms

nmeros son iguales.
Determinan diferencias en la
forma de escribir un nmero.
Utilizan las operaciones de
nmeros reales en forma
adecuada y precisa, de manera
escrita y mentalmente.
Completan correctamente la
tabla, utilizando el modelo de
ejemplo.
Relacionan la raz de un nmero
con la escritura en forma de
potencia y con los logaritmos.
Conjeturan sobre la propiedad de
potencias en logaritmos de base
10; concluyen que log10n = n.
4 y 10000
0y1
0.1 y -1
0.01 y -2
0.001 y -3

70
Ejemplo 3
Desarrollar la frmula del rea de la superficie y el volumen de la esfera:
educativo
resolviendo problemas de la vida diaria y de geometra (OA 7)
Aplican las frmulas de volumen y de superficie para resolver problemas geomtricos,
cientficos y de la vida diaria.
Actividad
Esta evaluacin incluye una presentacin

individual o en pares de la resolucin de uno de
los problemas planteados. Tambin se podra
agregar la resolucin de uno de los problemas al
portafolio.
Utilizan la frmula de rea de superficie y

de volumen de una esfera para responder
de manera adecuada a las preguntas
planteadas.
Comparan medidas de cilindros con
medidas de la esfera.
Reconocen que la superficie de millones de
alvolos que estn en nuestro interior
pueden ser muy grandes.
Utilizan de manera adecuada las diferentes
unidades de medidas.
Reconocen que la cantidad de agua perdida
en un da es bastante considerable
(comentan sobre la necesidad de cuidar el
agua y de reparar llaves rotas).
Calculan razones entre dos cantidades
referentes al rea de superficie y volumen
de la Luna y de la Tierra.
Conjeturan que la razn de los dimetros es
la misma que la razn de los radios.
Conjeturan que, si el radio es elevado al
cuadrado, entonces la razn de las reas de
superficie corresponde al cuadrado de la
razn de los dimetros.
Conjeturan sobre la razn de los
volmenes, utilizando las conjeturas
anteriores.
Los alumnos resuelven los siguientes problemas:

1. Un cilindro de plomo de 35 mm de dimetro
fue transformado en una esfera de 50 mm de
dimetro. Cul era la altura del cilindro?
2. El pulmn de un adulto tiene alrededor de
300 millones de alvolos y el dimetro
aproximado de cada uno es de 0,3 mm. En la
superficie de un alvolo, ocurre el traspaso
de gases desde el exterior al interior de
nuestro cuerpo. Cul es el rea de superficie
de traspaso de gases de un pulmn?
3. Una llave rota deja caer agua en forma de
esferas de 5 mm de dimetro cada tres
segundos. Cunta agua se pierde por esta
llave al cabo de un da?
4. El dimetro de la Tierra y de la Luna estn en
razn 11:3. En qu razn estn el rea de
superficie y el volumen de la Tierra con las
medidas respectivas de la Luna? Se observa
alguna relacin entre la razn de los
dimetros y la razn de las reas de
superficie? Y en las del volumen?

71
UNIDAD 2
Propsito
En esta unidad, se pretende que los estudiantes amplen su conocimiento de funciones lineales, integrando
el comportamiento cuadrtico a la linealidad. Se espera que sean capaces de establecer distintas
representaciones grficas de la funcin cuadrtica, utilizando tablas y grficos obtenidos de forma manual
o por medio de un software educativo. Asimismo, que describan el comportamiento de la funcin
cuadrtica mediante sus propias palabras, lo relacionen con comportamientos de la vida real y esto, a su
vez, con el grfico; que aprendan a determinar puntos especiales sobre el grfico, utilizando su
conocimiento sobre expresiones algebraicas y productos notables, y que establezcan la relacin entre la
interseccin de la grfica con el eje X y la solucin de una ecuacin cuadrtica, diferenciando cuando sta
tiene o no solucin. Tambin se espera que sean capaces de describir modelos de situaciones de cambio
cuadrtico, como oferta y demanda, lanzamiento de balones, cadas de aguas y otros.
Se busca que aprendan a resolver ecuaciones cuadrticas, ya sea mediante la grfica de la funcin
cuadrtica asociada, por medio de la aplicacin del concepto de raz cuadrtica o con la frmula,
reforzando de este modo su conocimiento de funcin cuadrtica; que comprendan el concepto de funcin
inversa mediante sus distintas representaciones, ya sea con metforas, su representacin en grficas o
tablas, o por medio de un software educativo. Asimismo, se pretende que sean capaces de establecer la
pre-imagen en el contexto de las tablas de valores y utilizar este conocimiento para resolver problemas,
adems de escoger un modelo e identificar cundo dos variables dependen de forma cuadrtica, lineal o
inversa.
Funciones lineal y afn
Representacin grfica de una funcin
Ecuacin de primer grado

Palabras clave
Funcin cuadrtica, ecuacin de segundo grado, crecimiento, decrecimiento, punto de equilibrio, puntos de
interseccin, inversa de una funcin, pre-imagen.
Conocimientos
Funcin cuadrtica
Ecuacin cuadrtica
Grfica de funcin cuadrtica
Funcin inversa
Habilidades
Usar modelos, utilizando un lenguaje funcional para resolver problemas cotidianos y para representar
patrones y fenmenos de la ciencia y la realidad. (OA h)
Seleccionar modelos e identificar cuando dos variables dependen cuadrticamente o inversamente en

un intervalo de valores. (OA i)
Ajustar modelos, eligiendo los parmetros adecuados para que se acerquen ms a la realidad. (OA j)
Elegir o elaborar representaciones de acuerdo a las necesidades de la actividad, identificando sus

limitaciones y validez de stas. (OA l)
Representar y ejemplificar utilizando analogas, metforas y situaciones familiares para resolver

problemas. (OA o)
Actitudes
Abordar de manera flexible y creativa la bsqueda de soluciones a problemas de la vida diaria, de la

sociedad en general, o propios de otras asignaturas. (OA A)

72
soluciones de los problemas. (OA D)

73
Unidad 2
Mostrar que comprenden la funcin cuadrtica
f(x)= ax2 + bx + c:
(a0)
reconociendo la funcin cuadrtica f(x) =

ax2 en situaciones de la vida diaria y otras
asignaturas
representndola en tablas y grficos de

manera manual y/o con software educativo
determinando puntos especiales de su

grfica
seleccionndola como modelo de situaciones

de cambio cuadrtico de otras asignaturas,
en particular de la oferta y demanda (OA 3)
Resolver, de manera concreta, pictrica y

simblica o usando herramientas tecnolgicas,
ax2 = b
(ax + b)2= c
ax2 + bx = 0
ax2 + bx = c
(a, b, c son nmeros racionales, a 0) (OA 4)
Mostrar que comprenden la inversa de una

funcin:
representndola por medio de tablas y

grficos, de manera manual y/o con
software educativo
utilizando la reflexin de la funcin

representada en el grfico en un plano

Reconocen representaciones de la funcin

cuadrtica en curvas de la vida cotidiana
(balsticas, cada de pelotas, cada de agua, etc.).
Grafican funciones cuadrticas a partir de una

tabla de valores en la cual estn dados los
diferentes parmetros a, b, c.
Elaboran grficos de la funcin f(x)= ax2 + bx + c,

considerando a>0 o a<0 (variando
respectivamente b y c).
Grafican y derivan la funcin para distintos

valores de sus parmetros, obteniendo la forma
cannica y = a(x - d)2 + e.
Analizan las variaciones de la grfica mediante

diferentes medios de representacin.
Marcan y encuentran numricamente la

interseccin de la grfica de la funcin f(x)= ax2 +
bx + c, con el eje x.
Determinan en el plano cartesiano las regiones

cuyos puntos P(x|y) representan soluciones (x|y)
de las inecuaciones cuadrticas y < ax2 + bx + c o
y > ax2 + bx +c.
Modelan situaciones de cambio cuadrtico de la

vida cotidiana y de las ciencias por medio de la
funcin cuadrtica.
Relacionan ecuaciones cuadrticas con sus

funciones cuadrticas correspondientes.
Resuelven grficamente las ecuaciones

cuadrticas, determinando las intersecciones del
grfico con el eje x.
Resuelven algebraicamente las ecuaciones

cuadrticas mediante varios mtodos, como
factorizacin, completar al cuadrado y aplicar la
frmula.
Identifican y representan casos en los cuales la

ecuacin cuadrtica tiene una sola o ninguna
solucin.
Modelan problemas geomtricos, de la vida

cotidiana, de ciencias naturales y sociales
mediante ecuaciones cuadrticas.
Elaboran tablas de valores de una funcin y de su

inversa, reconociendo el intercambio de los
valores en los pares (x|y).
Representan una funcin de manera concreta

(metfora de mquinas, grficos, etc.) y
representan de manera adecuada la funcin
inversa (mquinas que funcionan en sentido
contrario, reflexiones del grfico, etc.).

74
cartesiano
calculando las inversas en casos de
funciones lineales y cuadrticas (OA 5)
Conjeturan sobre la reflexin en la recta y = x

para obtener la inversa de una funcin.
Determinan las ecuaciones de las funciones
inversas de funciones lineales y cuadrticas.
Reconocen la funcin inversa de una funcin dada
en representaciones pictricas y simblicas.
Resuelven problemas de la vida cotidiana y de
otras ciencias, que involucren el concepto de la
funcin inversa.

75
Ejemplo de actividades
Mostrar que comprenden la funcin cuadrtica f(x)= ax2 + bx + c (a0):
asignaturas
asignaturas, en particular de la oferta y demanda (OA3)
Este objetivo de aprendizaje plantea, para todas las actividades a continuacin, que los alumnos
apliquen la funcin cuadrtica en situaciones de la vida diaria y en otras asignaturas. Podrn
trabajar en parejas o pequeos grupos. Se sugiere que el profesor los motive a que busquen y
prueben estrategias aprendidas y propias para solucionarlas, que comparten, respeten y valoren
las opiniones de otros y que trabajen en lo posible en forma autnoma y sin supervisin, aplicando
las habilidades del pensamiento matemtico. (OA A y OA D)
Actividades
1. En la imagen se muestra la curva balstica de varios
chorros de agua saliendo de una entrada de agua
(tobera).
Describen la forma de los chorros de agua.
Responden: los chorros son parte de una

circunferencia o no? Explican y comunican sus
respuestas.
Hay evidencias de simetra? Mencionan posibles ejes.
Act.1 Modelar
Utilizar un
lenguaje funcional
para resolver
problemas y
representar
fenmenos
cotidianos y
cientficos. (OA h)
Educacin Fsica y Salud OA 1 de 2 Medio

2. En el sistema cartesiano de coordenadas, se muestra el esquema de un
lanzamiento de la bala, propio de las pruebas olmpicas de atletismo. La lnea
punteada indica en qu direccin sale la bola de acero desde la mano. Las bolas
de color rojo muestran su posicin en distintas fases de la curva balstica. De
una posicin a la otra, transcurre el mismo tiempo.
Act.2
Modelar
Utilizar un
lenguaje funcional
para resolver
problemas y
representar
fenmenos
cotidianos y
cientficos. (OA h)
Comparan las alturas de las bolas de acero en todas las posiciones hasta el
punto mximo y anotan las ordenadas respectivas. Analizan qu les llama la
atencin.
Completan el grfico en la parte de la cada de la bola, basndose en las
observaciones de la actividad anterior.

76
Responden: cmo crecen, en dicha parte, las distancias del eje x? La

variable x representa una unidad arbitraria de tiempo y la variable y
representa una unidad arbitraria de longitud.
Cul de las tres funciones representa la curva balstica de la bola? Elaboran
las tablas de valor y comparan las coordenadas de la bola.
o y=o y=
o y=-
3. Dada la funcin cuadrtica mediante su ecuacin y =
, los estudiantes:
Conjeturan acerca de la forma y la posicin del grfico en el sistema

cartesiano de coordenadas, basndose en los resultados de la actividad
anterior.
Elaboran la tabla de valores de la funcin.
Confeccionan el grfico de la funcin en el sistema cartesiano de
coordenadas y comparan el grfico con la conjetura.
Determinan el valor mnimo de la funcin. Responden en qu parte de la
funcin se encuentra el punto que corresponde al valor mnimo
Existe un valor mximo? Explican y comunican sus respuestas.
Se sugiere usar tecnologas y software que ayuden a visualizar las grficas de la
funcin cuadrtica y de las diferentes posiciones que podra tener en el plano,
determinando las condiciones sobre las variables de la ecuacin cuadrtica.
Se sugiere utilizar algn software educativo para realizar grficas, como el
Winplot, que se puede descargar desde http://www.softonic.com/s/para-graficarfunciones-matematicas
Tambin se puede trabajar con programas de grficas en lnea, como
http://fooplot.com/?lang=es#W3sidHlwZSI6MCwiZXEiOiJ4XjIiLCJjb2xvciI6IiMwM
DAwMDAifSx7InR5cGUiOjEwMDB9XQ-http://www.disfrutalasmatematicas.com/graficos/grafico-funciones.php
http://wolframalpha0.blogspot.com/2012/09/como-graficar-funciones-online.html
http://www.onlinefunctiongrapher.com/
A este nivel, es necesario fomentar an ms y peridicamente que los alumnos
aborden de modo flexible y creativo la bsqueda de soluciones a los problemas
planteados, usando estrategias conocidas o creando tcticas propias. (OA A)
4. Dada la funcin cuadrtica mediante su ecuacin y =
+ 2, los alumnos:
a) Conjeturan acerca de la forma y la posicin del grfico, comparndolo con el

grfico de la funcin y =
b) Elaboran una tabla de valores y confeccionan el grfico correspondiente.

Afirman o rechazan la conjetura.
c)
Responden: cmo se cambia la posicin de la funcin y =
? Comparan
con los grficos de las siguientes funciones y con las coordenadas de los
vrtices:
o y=
3
o
y=
+ 1,5
y=

Act.3
Comunicar y
argumentar
Describir
relaciones y
situaciones
matemticas
usando lenguaje
matemtico,
esquemas y
grficos. (OA d)
Representar
Elegir y elaborar
representaciones
e identificar sus
lmites y su
validez. (OA l)
Act.4
Comunicar y
argumentar
Describir
relaciones y
situaciones
matemticas
usando lenguaje
matemtico,
esquemas y
grficos. (OA d)
Representar
Elegir y elaborar
representaciones
e identificar sus
77
d) Dados los vrtices de los grficos de funciones del tipo y =
lmites y su
validez. (OA l)
+ c,
determinan las ecuaciones correspondientes:

o S(0|-2)
o S(0| )
o
S(0|5)
Act.5
Representar
Elegir y elaborar
representaciones
e identificar sus
lmites y su
validez. (OA l)
Ciencias Naturales OA 9 de 2 Medio

5. Una motocicleta de carrera tiene una aceleracin de a =
12
. La ecuacin funcional que describe cmo aumenta el
recorrido y con el tiempo x es la siguiente: y =
Conjeturan acerca de la forma del grfico de la funcin

mencionada.
Elaboran la tabla de valores de la funcin:

tiempo x en segundos
recorrido y en metros
0,5
1,5
2,5
3,5
Confeccionan el grfico de la funcin segn los datos de la tabla de valores.

Responden cmo se aumenta el recorrido si se duplica (triplica, cuadruplica)
el tiempo
6. En un experimento fsico de mecnica, se
miden el tiempo y el recorrido de un
movimiento rectilneo constantemente
acelerado. Las medidas redondeadas se
presentan en la tabla de valores. Se sabe que el recorrido depende
cuadrticamente del tiempo.
tiempo x en segundos
recorrido y en cm
0
0
2
6
4
24
6
53
Act.6
Representar
Elegir y elaborar
representaciones
e identificar sus
lmites y su
validez. (OA l)
8
96
Elaboran el grfico de la funcin cuadrtica representada por tabla de

valores.
Determinan la forma y = ax2 de la ecuacin del movimiento, utilizando las
coordenadas de los puntos del grfico.
Cul de los puntos no corresponde correctamente al grfico? Explican y
Para fomentar el trabajo en equipo, se puede relacionar esta actividad con un
proyecto de Fsica, en el cual alumnos y profesores recrean el movimiento
rectilneo y anotan datos, que pueden ser graficados, comparados y compartidos
para obtener la ecuacin del movimiento rectilneo.
Se sugiere fomentar el respeto y el valor por las opiniones, tanto dentro del
grupo como con los otros grupos, y por el logro de los otros. Adems, en estas
instancias de trabajo, hay que respetar reglas y plazos en los trabajos y en las
metodologas. (OA D)
Act.7
Representar
78
7. En un lanzamiento vertical hacia arriba, la altura mxima

depende cuadrticamente de la velocidad inicial. Se
determina aproximadamente la altura mxima segn la
ecuacin h =
Elegir y elaborar
representaciones
e identificar sus
lmites y su
validez. (OA l)
v02, en la cual la variable h representa la
altura mxima y la variable v0 la velocidad inicial.
Completan tabla de valores de la funcin cuadrtica con

la ecuacin h =
v02
0
velocidad v0 en
altura mxima en m
10
15
20
Elaboran el grfico de la funcin con los valores de la tabla.

Determinan grficamente la velocidad inicial que lleva a una altura mxima
de 10 m.
Calculan la velocidad inicial que lleva a una altura mxima de 5 m.

Ciencias Naturales OA 5 de 8 Bsico
8. Para un peso normal de un hombre, el
ndice de Masa Corporal (IMC) debe
tener un valor de 23 y para un
sobrepeso leve, un valor de 27. El IMC
se calcula segn la frmula IMC =
en
Act.8
Representar
Elegir y elaborar
representaciones
e identificar sus
lmites y su
validez. (OA l)
la cual la variable m representa la masa

en kg y la variable x, la altura en
metros.
Desarrollan la frmula de la funcin que permite calcular la masa que puede

tener una persona segn su altura y el IMC deseado.
Completan la tabla de valores de las funciones con los IMC de 23 y 27.

altura en metros
masa en kg (IMC =23)
masa en kg (IMC = 27)
1,65
1,70
1,75
1,80
1,85
1,90
Confeccionan el grfico de ambas funciones en el mismo sistema cartesiano

de coordenadas.
Determinan grficamente las calificaciones bajo peso normal, entre peso
normal y sobrepeso leve y sobre el sobrepeso leve para los hombres con
las siguientes caractersticas:
o A (1,73m/76,4kg)
o B (1,81m/ 88,2kg)
o C (1,69m/62,4kg)

1,95
79
Ciencias Naturales OA 9 y OA 12 de 2 Medio

9. La energa cintica de una masa en movimiento depende de su velocidad. En la
tabla, se registra la energa cintica de un auto con masa m = 1 000 kg en
dependencia de su velocidad.
velocidad en km/h
velocidad en m/s
energa en kJoule
0
0
0
18
5
25
36
10
100
54
15
225
72
20
400
90
25
625
Act.9
Representar
Elegir y elaborar
representaciones
e identificar sus
lmites y su
validez. (OA l)
108
30
900
Por qu la dependencia de la energa de la masa no es una funcin lineal?

Explican y comunican la respuesta.
Elaboran el grfico de la funcin en un sistema cartesiano de coordenadas.
El eje horizontal representa la velocidad x en [m/s] y el eje vertical
representa la energa y en [Joule].
Determinan la ecuacin de la funcin entre energa y velocidad.
Con qu factor debe aumentar la velocidad para que la energa sea el
doble?
En el choque de un auto con un obstculo firme, se libera toda la energa.
Cuntas veces ms grande es la energa liberada si un auto choca con
72km/h en vez de 36km/h?
Act.10
Modelar
Ajustar modelos,
acercndolos a la
realidad. (OA j)
Historia, Geografa y Ciencias Naturales OA 20 de

1 Medio
10. Una mini empresa se especializa en instalar sistemas
de energa solar para casas particulares. La ganancia
y en unidades tcnicas monetarias (UTM) depende
de varios factores que llevan a una funcin con la
ecuacin de y = x2 240x + 8 000 en la cual la variable x representa la
cantidad de sistemas instalados.
Completan la tabla de valores de la funcin.

x
y
20
40
60
80
100
120
140
160
180
200
220
240
Elaboran el grfico de la funcin de ganancia en un sistema de cartesiano de

coordenadas.
Determinan la ganancia mxima.
Interpretan y comunican los valores 0 y negativos.
Resolver, de manera concreta, pictrica y simblica
tecnolgicas, ecuaciones cuadrticas donde de la forma:
ax2 = b
(ax + b)2= c
usando

herramientas
80
ax2 + bx = 0
ax2 + bx = c (a, b, c son nmeros racionales, a 0) (OA4)
Actividades
1. Si se prolonga un lado de un cuadrado en 2cm y se acorta el otro lado en
2cm, se obtiene un rectngulo con un rea de 45cm2. Cunto mide el lado
del cuadrado inicial?
Confeccionan un bosquejo que represente el problema.
Elaboran la ecuacin cuadrtica con la cual se puede determinar la

resolucin.
Resuelven la ecuacin; eligen la resolucin que corresponde.
Realizan la prueba de la resolucin.
Act. 1
Resolver
problemas
Utilizar estrategias
avanzadas. (OA a)
2. En la imagen se muestra el dibujo tcnico de un puente colgante. Los 9

cables verticales de soporte de acero tienen una distancia de 5m entre
ellos.
Act. 2
Resolver
problemas
Comprobar
resultados propios
y evaluar
procesos. (OA b)
Modelar
Utilizar un
lenguaje funcional
para resolver
problemas y
representar
fenmenos
cotidianos y
cientficos. (OA h)
Determinan el factor a de la funcin y = ax2 + c mediante una ecuacin

cuadrtica.
Elaboran, en el sistema cartesiano de coordenadas, la ecuacin que
representa el cable de soporte que forma una parbola.
Calculan los largos de los cables verticales de soporte; eligen la
resolucin que corresponde.
Historia, Geografa y Ciencias

Sociales OA 8 de 7 Bsico
3. Un estadio griego de la Antigedad
tena la forma de un rectngulo, cuyo
largo era 6 veces ms grande que el
ancho. El rea del estadio meda
aproximadamente 6 150 m2.
Responden cunto medan el largo y el ancho del estadio griego.
Confeccionan un bosquejo que represente el problema; eligen una

variable para elaborar una ecuacin.
Elaboran la ecuacin cuadrtica con la cual se puede determinar la

resolucin.

Act. 3
Resolver
problemas
Comprobar
resultados propios
y evaluar
procesos. (OA b)
81
Resuelven la ecuacin cuadrtica y redondean el resultado a metros

completos; eligen la resolucin que corresponde.
Realizan la prueba de la resolucin

4. Si se lanza un objeto verticalmente con la velocidad inicial v0 hacia abajo, el
objeto se mueve aproximadamente con la siguiente ecuacin: y = 5x2 + v0
x.
La variable x representa el tiempo en segundos que transcurre a partir del

lanzamiento, mientras la variable y representa el recorrido de la cada.
Cunto tiempo dura la cada si se lanza el objeto con la velocidad v0 = 15
Act. 4
Modelar
Utilizar un
lenguaje funcional
para resolver
problemas y
representar
fenmenos
cotidianos y
cientficos. (OA h)
Resolver
problemas
Comprobar
resultados propios
y evaluar
procesos. (OA b)
desde una altura de 20 m?
Elaboran la ecuacin para resolver el problema.

Resuelven la ecuacin y eligen la resolucin que corresponde.
Realizan la prueba de la resolucin.
Completando cuadrados, se puede evitar usar una frmula en el problema
siguiente.
Se sugiere que los alumnos apliquen estrategias ya aprendidas o desarrollen
tcticas propias para obtener soluciones de las ecuaciones (OA A).
5. Resuelven las siguientes ecuaciones cuadrticas. Si es posible, no aplican la
frmula:
5x2 = 60x
4x2 12x + 9 = 0
2x2 + 12x + 10 = 0
x2 + 6x + 9 = 1
(x + 25)2 = 111x 275
(x 4) (x + 1,5) = 0
Act. 5
Resolver
problemas
Utilizacin de
estrategias
avanzadas. (OA a)
6. Las siguientes ecuaciones cuadrticas tienen una constante k de la cual

depende la existencia y el nmero de soluciones. Para qu valores de k
existen 2 soluciones, exactamente 1 solucin o ninguna solucin?
x2 + 4x + 2k = 0
2x2 + 6x 3k = 0
Act. 6
Resolver
problemas
Utilizacin de
estrategias
avanzadas. (OA a)
x2 +kx +
=0
En la actividad 6. se definen las soluciones por la discriminante
D = b2 4ac que se refiere a la forma de la ecuacin cuadrtica: ax2 + bx +
82
c=0
Por ejemplo: x2 x k = 0 con la discriminante D = 1 + 4k
para 1 + 4k 0 (k -
) existen 2 soluciones, para k = -
exactamente 1 solucin y para k < -
hay
no hay solucin.
Se sugiere que los alumnos trabajen en parejas y que escuchen los

planteamientos recprocamente para resolver las siguientes actividades y
problemas. (OA A)
7. Un auto de la masa m = 1 000 kg viaja con la velocidad v = 108 km/h. La
energa cintica se calcula segn la frmula E =
mv2.
Transforma la velocidad del auto de km/h en la velocidad expresada en

m/s.
Determinan la energa cintica del auto y la expresan en kJoule.
Con qu velocidad debe viajar otro auto de la masa m = 1 250 kg
para tener la misma energa cintica? Elaboran la ecuacin con la cual
se puede resolver el problema.
Resuelven la ecuacin y expresan la velocidad en m/s y en km/h
aproximada a la primera decimal.
Ciencias Naturales OA 11 de 2 Medio; Educacin Fsica y Salud OA 2

de 2 Medio
8. En la carrera de relevos 4x100m, el corredor A se acerca con la velocidad
constante v al corredor B. En el momento del traspaso del relevo, el
corredor B debe tener aproximadamente la misma velocidad v que el
corredor A. Para lograr esta condicin, el corredor B parte 10m delante del
corredor A con la aceleracin constante a. A partir del momento del
traspaso del relevo, el corredor B ha terminado la aceleracin y sigue
corriendo con velocidad constante. La ecuacin del movimiento del corredor
A se expresa con la ecuacin: s + 10 = v t. El movimiento del corredor B
se determina con la ecuacin: s =
a t2. Se busca el tiempo t que
transcurre desde la partida del corredor B hasta la recepcin del relevo.
La velocidad v del corredor A tiene el valor de 10m/s y la aceleracin a

del corredor B tiene el valor de 4,8m/s2. Escriben con estos datos las
ecuaciones de los movimientos de ambos corredores.
Despejan ambas ecuaciones a la variable s.
Elaboran la ecuacin cuadrtica que resulta por igualar ambas
ecuaciones.
Resuelven la ecuacin cuadrtica.

Act. 7
Resolver
problemas
Comprobar
resultados propios
y evaluar
procesos. (OA b)
Act.8
Modelar
Ajustar modelos,
acercndolos a la
realidad. (OA j)
Act. 8
Resolver
problemas
Comprobar
resultados propios
y evaluar
procesos. (OA b)
83
Conjeturan cul de las soluciones representa ms la realidad.

Calculan el recorrido s del corredor B y deciden cul de las soluciones
es la ms adaptada a la realidad.
La actividad 8 es un desafo. Los alumnos deben recordar el mtodo de
igualacin de dos ecuaciones que se aplica en la solucin de sistemas de
ecuaciones. Con los datos de la velocidad v y de la aceleracin a, se
obtiene la ecuacin cuadrtica de 2,4t2 10t + 10 = 0. Las soluciones son
t1 = 2,5 y t2 = 1,7. Con la solucin t1 = 2,5s, el corredor B recorre 15m
hasta traspasar el relevo y con la solucin t2 = 1,7s, recorre 6,9m. Eso
significa que la solucin t1 representa ms la realidad. Los datos de v =
10m/s y de a = 4,8m/s2 son para atletas de alto rendimiento del nivel
mundial. No es necesario que en las ecuaciones o en los clculos,
mencionen las unidades de m, m/s y m/s2.
Se recomienda realizar un proyecto con trabajo en grupos dentro de las
clases de Matemtica; los alumnos pueden adaptar la actividad al nivel
deportivo de alumnos de un 2 medio.
En este ejercicio, tienen que compartir, obedecer y asumir
responsabilidades, manejar una buena forma de convivencia lo que
significa respetar y valorar las opiniones y logros de otros y aprender a
cumplir regalas y plazos. (OA D)
Historia, Geografa y Ciencias Naturales
OA 20 de 1 Medio
9. En la produccin de un artculo, se cuenta
con una funcin lineal que describe los
gastos y una funcin cuadrtica que
describe los ingresos. Si los ingresos
superan a los gastos, la produccin entra en
la fase de las ganancias. La funcin de los
gastos en unidades de dinero se expresa con la ecuacin g(x) = 25x + 2
000. La funcin de los ingresos en las mismas unidades de dinero se
Act. 9
Modelar
Identificar si un
cambio es
cuadrtico o
porcentual
constante y
seleccionar el
modelo adecuado.
(OA i)
expresa como i(x) = - x2 + 85x. Para ambas funciones, la variable x

representa el nmero de artculos producidos.
Elaboran la ecuacin que describe las ganancias.
Determinan la cantidad x1 a partir de la cual la produccin entra en la

fase de las ganancias y la cantidad x2 a partir de la cual la produccin
sale de la fase de las ganancias.
Determinan la cantidad x3 que lleva a la ganancia mxima.

10. El dibujo muestra un rectngulo 18cm de largo y 16cm de ancho. En las
cuatro esquinas se recorta el mismo tringulo issceles, de modo que el
octgono restante tenga un rea reducida por 25%. Cmo se deben elegir
las medidas de los tringulos recortados?

Act. 10
Resolver
problemas
Identificar ideas
propias y
repuestas en
lenguaje
matemtico. (OA
c)
84
Elaboran una ecuacin cuadrtica que resuelve el problema.

Resuelven la ecuacin.
Realizan la prueba de los resultados.
Mostrar que comprenden la inversa de una funcin:
educativo
calculando las inversas en casos de funciones lineales y cuadrticas (OA5)
Se sugiere utilizar algn software educativo para realizar grficas; por ejemplo, el Winplot, que se
puede descargar desde http://www.softonic.com/s/para-graficar-funciones-matematicas
Tambin se puede trabajar con programas de graficas en lnea como
http://fooplot.com/?lang=es#W3sidHlwZSI6MCwiZXEiOiJ4XjIiLCJjb2xvciI6IiMwMDAwMDAifSx7InR5
cGUiOjEwMDB9XQ-http://www.disfrutalasmatematicas.com/graficos/grafico-funciones.php
http://wolframalpha0.blogspot.com/2012/09/como-graficar-funciones-online.html
Actividades
1. Existen mquinas o aparatos que pueden funcionar
al revs; por ejemplo: una fotocopiadora ampla y
reduce originales; algunos motores pueden girar en
dos sentidos; bombas que aumentan y bajan la
presin; acondicionadores de aire que aumentan y
bajan la temperatura, etc.
Completan la siguiente tabla con las funciones

o funciones inversas de las mquinas:
Mquina
Funcin directa de la
mquina
escner
ampla al cudruple
fotocopiadora
reduce a la dcima parte
Funcin inversa de la
mquina

Act.1
Representar
Ejemplificar
representaciones
con analogas,
metforas y
situaciones
familiares para
resolver
problemas (OA n)
85
bomba
aumenta la presin por 1,5

bar
acondicionador del aire
baja la temperatura por

12C
bomba
reduce la presin a la
mitad
motor de un ascensor
baja la cabina por 10m
Completan la tabla con el trmino algebraico de la funcin inversa y

despus responden qu debe resultar si se aplica la funcin f y al
resultado se aplica la funcin inversa f-1.
variable
funcin f
x 2x
x
x
funcin
inversa f-1
x
f f-1
x
resultado
(2x)
x 3x - 1
x-
x+
1
x x2
x
x
x
La introduccin de la compuesta de dos funciones se puede trabajar antes de
esta actividad, pero no como contenido a evaluar, sino en relacin con la
funcin inversa y compararla con la multiplicacin y los inversos
multiplicativos; es decir, como una operacin anloga a la multiplicacin.
Se sugiere aplicar estrategias conocidas para obtener una solucin y para
entender conceptos, utilizando nociones bsicas de la matemtica. (OA A)
2. Determinan la ecuacin de la funcin inversa por el recambio de las
variables en la ecuacin funcional original, despejando la variable y de esta
ecuacin.
Tipo de funcin
lineal
Funcin directa
y = 2x
lineal
Funcin inversa
y=-
afn
y=
x+
afn
y = 0,2x + 1
cuadrtica / raz
cuadrada
raz cuadrada /
cuadrtica
cuadrtica / raz
cuadrada
raz cuadrada /
cuadrtica
funcin constante
y=
y=
y = 2
y = 0,01x2
y=2

Act.2
Resolver
problemas
Utilizacin de
estrategias
avanzadas. (OA a)
86
Por ejemplo: si la funcin es y=3x, primero se hace un cambio de variables
x=3y a continuacin se despeja la variable y; es decir y =x/3.
Se sugiere cambiar las variables antes de despejar la variable y, no al final,
ya que esto evita confusiones al momento de decidir cul variable es la que
se debe despejar.
3. Determinan las ecuaciones de las funciones si se aplica iteradas veces el
proceso de invertir la funcin.
Conjeturan acerca del resultado del trabajo de una mquina que

invierte dos veces el proceso de su funcin. Por ejemplo: una bomba
duplica la presin en un recipiente.
Conjeturan acerca de la inversa de la inversa de una funcin.
Determinan la ecuacin de la inversa de la inversa de una funcin,

aplicando dos veces proceso algebraico de la inversin.
y=-
x+1
Act. 3
Comunicar y
argumentar
Explicar
procedimientos de
soluciones
propias,
demostraciones de
resultados y
conectores. (OA e)
y = 5x2
Qu funcin resulta si se aplica la inversin iteradas veces (nmero
par o impar)? Explican y comunican la respuesta.
Historia, Geografa y Ciencias Naturales OA 20 de 1 Medio
4. Se aumenta el precio de un producto por un porcentaje y despus se
rebaja el precio, aumentado por el mismo porcentaje.
Conjeturan si estos procesos de aumento y rebaja son procesos

inversos.
Afirman o rechazan la conjetura mediante un ejemplo concreto.
5. Representan los grficos de la funcin afn f: y = 2x - 3 y de su inversa en

el mismo sistema cartesiano de coordenadas.
Determinan la ecuacin de la funcin inversa f-1.
Dibujan los grficos de la funcin y de su inversa sin elaborar tablas de

valores.
Comparan ambos grficos y conjeturan acerca de una posible

transformacin geomtrica entre ambos grficos.
Responden por qu la inversa de una funcin constante no es funcin.

Explican sus respuestas mediante el grfico de una funcin constante.
6. En el sistema cartesiano de coordenadas estn marcados cinco puntos que
pertenecen a una funcin cuadrtica.

Act. 4
Comunicar y
argumentar
Explicar
procedimientos de
soluciones
propias,
demostraciones de
resultados y
conectores. (OA e)
Act. 5
Representar
Organizar,
analizar y hacer
inferencias acerca
de informacin
representada en
tablas y grficos.
(OA m)
Act. 6
Representar
Organizar,
analizar y hacer
inferencias acerca
de informacin
representada en
tablas y grficos.
(OA m)
87
Determinan la ecuacin de la funcin representada.

Confeccionan el grfico de la funcin inversa sin elaborar la ecuacin
respectiva.
Determinan la ecuacin de la funcin inversa sobre la base del grfico

confeccionado.
Determinan el rango de la funcin inversa y lo comprueban con el

grfico.
7. Se somete una funcin a los siguientes procesos iteradas veces: Primero se
la convierte en la funcin inversa. Segundo, se traslada su grfico por una
unidad positiva en la direccin del eje y, obteniendo otra funcin. A esa
funcin se aplica el mismo proceso, etc. Se empieza con la funcin lineal
con la ecuacin y = 2x y se realiza tres veces el proceso mencionado.
Determinan algebraicamente la ecuacin de la funcin despus de tres

aplicaciones.
Representan todo el procedimiento con los grficos respectivos.

8. Cules de las funciones no tienen una funcin inversa y cules se tienen a
s mismas como funcin inversa? Explican y comunican la respuesta
mediante las ecuaciones funcionales.
y=- x
y
y
y
y
=
=
=
=
4x
2
x
0
9. En un proceso de crecimiento lineal, una magnitud crece 2 unidades de una

unidad a la otra. Cul sera el proceso matemticamente inverso?
Verifican o rechazan las propuestas mediante la elaboracin las ecuaciones
funcionales.

Act. 7
Representar
Elegir y elaborar
representaciones
e identificar sus
lmites y su
validez. (OA l)
Act. 8
Resolver
problemas
Utilizacin de
estrategias
avanzadas. (OA a)
Act. 9
Resolver
problemas
Identificar ideas
propias y
88
La magnitud disminuye 2 unidades de una unidad a la otra.

La magnitud crece una unidad de una unidad a la otra.
La magnitud crece media unidad de una unidad a la otra.

10. Un auto de carrera se mueve en la fase de la partida con una aceleracin
constante de a = 5
. La funcin que describe el movimiento rectilneo con
aceleracin constante tiene la ecuacin y =
ax2, en la cual la variable y
representa el recorrido desde la partida y la variable x representa el

tiempo transcurrido.
Escriben la ecuacin del movimiento sin mencionar las unidades.

Elaboran el grfico de la funcin que representa el movimiento para los
primeros 6 segundos del movimiento.
Construyen el grfico de la funcin inversa a la funcin anterior.
Verifican que la ecuacin y =
representa la funcin inversa en la
cual variable y representa el tiempo y la variable x representa el
recorrido.

repuestas en
lenguaje
matemtico. (OA
c)
Act. 10
Modelar
Utilizar un
lenguaje funcional
para resolver
problemas y
representar
fenmenos
cotidianos y
cientficos. (OA h)
Act. 10
Resolver
problemas
Identificar ideas
propias y
repuestas en
lenguaje
matemtico. (OA
c)
89
Ejemplos de Evaluacin
Ejemplo 1
Mostrar que comprenden la funcin cuadrtica f(x)= ax2 + bx + c (a0):
asignaturas
asignaturas, en particular de la oferta y demanda (OA 3)
Analizan las variaciones de la grfica mediante diferentes medios de representacin.
Marcan y encuentran numricamente la interseccin de la grfica de la funcin f(x)= ax2 + bx
+ c, con el eje x.
Modelan situaciones de cambio cuadrtico por medio de la funcin cuadrtica.
Actividad
Trabajo grupal.
Utilizan medidas reales para

elaborar el grfico de la rampa de
skate y para las dentaduras.
Buscan rampas de otros tamaos
y averiguan sobre las formas de
rampas de skate y algunas
historias sobre su construccin.
Modelan su propia dentadura.
Construyen (si es posible) una
pequea rampa de skate.
Comparan la rampa pequea con
otras ms grandes, tanto en su
ecuacin como en el grfico.
Comparan la dentadura ideal con
las suyas, identificando
coincidencias.
Calculan las velocidades con que
se llega al punto mnimo de las
diferentes rampas.
Determinan la funcin cuadrtica
que describe una curva con la cual
se alcanza una velocidad de 10
metros por segundo en el punto
mnimo.
1. Buscan una funcin que describa una rampa de patineta

o skate, como la que se muestra en la siguiente figura:
Comparan con rampas ms grandes y estiman la

velocidad con que llegan al mnimo. Utilizan la
frmula de velocidad
, donde g es la
constante de gravedad 9,8 y h es la altura.
Determinan la funcin cuadrtica que describe una

curva que alcanza la velocidad de 10 metros por
segundo.
2. Una dentadura regular tiene aproximadamente la forma

de una parbola, como se aprecia en las figuras:
Elaboran grficos para estas dentaduras ideales,

90
considerando que la distancia entre los ltimos

molares es de 12 cm.
Moldean con yeso (especial para moldear dientes)
su propia dentadura.
Elaboran un grfico que represente su propia
dentadura.
Finalmente las comparan con la dentadura ideal y
con las de sus compaeros, identificando
coincidencias.

91
Ejemplo de evaluacin 2
Resolver, de manera concreta, pictrica y simblica o usando herramientas tecnolgicas,
ax2 = b
(ax + b)2= c
ax2 + bx = 0
ax2 + bx = c
(a, b, c son nmeros racionales, a 0) (OA 4)
Determinan los ceros de la funcin relacionada con la ecuacin.
Identifican en el grfico las intersecciones con el eje x con las races de la ecuacin.
Denominan los ceros de la funcin cuadrtica como las races de la ecuacin ax2 + bx + c = 0 y
de las otras formas sencillas.
Resuelven problemas rutinarios y en contexto que involucren algunas de estas ecuaciones.
Relacionan la grfica de la funcin con la solucin de la ecuacin y los ceros de la funcin.
Actividad
Esta actividad se presta para hacer un proyecto.
Determinan la altura del salto por

estimacin de las medidas de
objetos que estn en la imagen.
Estiman el recorrido entre el inicio
del salto hasta el final del mismo.
Reconocen que la altura mxima
del salto corresponde al valor de b
de la ecuacin y = -ax2 + b.
Con las estimaciones, determinan
el valor de a de la ecuacin y = ax2+b.
Calculan la altura del deportista
cuando ha recorrido 1 metro
despus de haber alcanzado la
altura mxima del salto.
Reconocen que a estas medidas
de altura se les puede agregar la
altura del edificio.
Los alumnos consideran la siguiente imagen para

determinar:
la altura del salto
los metros recorridos desde la altura mxima del salto

hasta la llegada
la altura del deportista cuando ha recorrido 1 metro

despus de haber alcanzado la altura mxima del salto
Este problema puede ser resuelto considerando que la
altura del deportista flucta entre valores reales de 1,75 m
hasta 1,80 m.
Otro dato a considerar es que el muro que comienza en el
eje x, marcado en la imagen, es de un metro
aproximadamente.

92
Ejemplo de evaluacin 3
Mostrar que comprenden la inversa de una funcin:
educativo
calculando las inversas en casos de funciones lineales y cuadrticas (OA 5)
Representan grficamente la funcin y su inversa.
Conjeturan sobre la reflexin en la recta y=x para obtener una de la otra.
Reconocen la funcin inversa de una funcin dada.
Reconocen grficos de funciones inversas.
Actividad
Criterios de Evaluacin
Se puede registrar el proceso de resolucin de esta actividad en

el diario de vida matemtico.
Determinan la funcin que

representa cada una de las rectas
del grfico.
Utilizan criterios para unir
funciones; por ejemplo: creciente,
decreciente o inversa.
Eventualmente se podran
considerar otros; por ejemplo:
lugar donde se intersectan.
Trazan la lnea recta que se les
indica de manera adecuada y
precisa.
Observan que sta es la nica
recta que pasa por la interseccin
de los pares de rectas.
Conjeturan sobre el fenmeno
observado con la recta y = x.
Relacionan esta recta con el eje de
simetra de una funcin y su
funcin inversa.
Reconocen la funcin inversa de
las funciones presentadas, de
manera visual o por medio de
algunos clculos.
Unen la funcin con su funcin
inversa de manera adecuada.
Los alumnos trabajan las siguientes situaciones:

1. El grfico muestra cuatro rectas.
Determinan cada una de las funciones asociadas a estas

rectas del grfico.
Analizan: Si las pudieran unir de a dos en dos, qu

criterio utilizaran?
Trazan la lnea recta correspondiente a la funcin y = x.
Determinan dos caractersticas observables entre la recta
y = x con los pares de rectas que se tiene de la letra b.
2. Unen con una lnea la funcin con su funcin inversa o con el

grfico de su funcin inversa:

93

94
SEMESTRE 2

95
UNIDAD 3
Propsito
En esta unidad, los estudiantes analizan situaciones que involucran el cambio porcentual
constante en intervalos de tiempo, que van de lo grfico a lo simblico, identificando dicha razn
de cambio en diferentes contextos, como el inters compuesto. En este ltimo caso, se pretende
que establezcan el inters, o capital final despus de cierto tiempo, sea estimndolo o
calculndolo. Asimismo, que comparen situaciones que involucran el inters simple y compuesto
de cierto capital, estableciendo el cambio porcentual e infiriendo el comportamiento de la
inversin despus de cierto tiempo.
Se espera que aprendan a expresar de forma recursiva el cambio porcentual en situaciones, e
inferir el cambio despus de cierto tiempo en la resolucin de problemas de la vida diaria, y
tambin sepan modelar situaciones que involucren cambio porcentual y deducir resultados en
intervalos de tiempo. Comprenden las razones trigonomtricas de seno, coseno y tangente por
medio de la semejanza de tringulos rectngulos; en esta etapa, se espera que apliquen de forma
adecuada cada razn trigonomtrica, segn sea el contexto.
Usan las razones trigonomtricas como medio para determinar la medida de los lados de un
tringulo rectngulo o el ngulo involucrado en el contexto de resolucin de problemas, as como
tambin para componer o descomponer vectores y determinar la proyeccin de un vector sobre
otro en el plano cartesiano, estableciendo esta ltima con su razn trigonomtrica
correspondiente. En este ltimo, se espera que el estudiante reconozca de forma intuitiva la
razn trigonomtrica involucrada.
Porcentaje
Potencia
Logaritmo
Tringulo rectngulo
Teorema de Pitgoras
Semejanza de tringulos
Puntos en el plano cartesiano

Palabras clave
Cambio porcentual, porcentaje, intervalos de tiempo, vector, proyeccin, razones trigonomtricas.
Conocimientos
Cambio porcentual
Razones trigonomtricas
Habilidades
Describir relaciones y situaciones matemticas usando lenguaje matemtico, esquemas y

grficos. (OA d)
Explicar:
o soluciones propias y los procedimientos utilizados
o demostraciones de resultados mediante definiciones, axiomas, propiedades y teoremas
o generalizaciones por medio de conectores lgicos y cuantificadores, utilizndolos
apropiadamente (OA e)
Realizar demostraciones simples de resultados e identificar en una demostracin, si hay saltos

o errores. (OA g)
Elegir o elaborar representaciones de acuerdo a las necesidades de la actividad, identificando

sus limitaciones y validez de stas. (OA l)

96
Actitudes
Demostrar curiosidad, inters por resolver desafos matemticos, con confianza en las propias
capacidades, incluso cuando no se consigue un resultado inmediato. (OA B)

respetando los aportes de todos, y manifestando disposicin a entender sus argumentos en
las soluciones de los problemas. (OA D)

97
Unidad 3

Explicar el cambio porcentual constante en
intervalos de tiempo:por medio de situaciones
de la vida real y de otras asignaturas:
representndolo de manera concreta,

pictrica y simblica, de manera manual y/o
con software educativo
expresndolo en forma recursiva f(t+1)

f(t) = a f(t)
resolviendo problemas de la vida diaria y de

otras asignaturas (OA 6)
Modelan un crecimiento o decrecimiento

porcentual constante (por ejemplo: de 50%) con
material concreto, como fichas, monedas o
palitos.
Identifican el crecimiento o decrecimiento

porcentual constante en representaciones
grficas.
Desarrollan la forma recursiva del cambio

porcentual constante a base de datos iniciales.
Resuelven ecuaciones recursivas del cambio

porcentual constante en ejercicios rutinarios.
Identifican el cambio constante y el cambio

porcentual constante en situaciones reales.
Resuelven problemas de ciencias y de la vida

diaria que involucren el cambio porcentual
constante.
Dibujan tringulos rectngulos semejantes y los

superponen en uno de sus ngulos para relacionar
el ngulo con la proporcin del cateto opuesto y la
hipotenusa (respectivamente, el cateto adyacente
y la hipotenusa).
Descubren que esta relacin se mantiene para

varios tringulos semejantes y que el ngulo se
mantiene.
Explican las razones trigonomtricas por medio de

dibujos.
Resuelven tringulos en ejercicios rutinarios; es

decir, determinan todos sus ngulos y la medida
de todos sus lados.
Resuelven problemas de la vida cotidiana, de

geometra y de ciencias naturales, aplicando las
razones trigonomtricas.
Representan vectores, utilizando seno y coseno.
Utilizan las razones trigonomtricas para

componer (descomponer) vectores.
Determinan las proyecciones perpendiculares de

vectores, utilizando las razones trigonomtricas.
Resuelven problemas de la vida cotidiana y de

otras ciencias que estn relacionados con vectores
y con las razones trigonomtricas.
Mostrar que comprenden las razones

trigonomtricas de seno, coseno y tangente en
relacionndolas con las propiedades de la

semejanza y los ngulos
explicndolas de manera pictrica y

simblica, de manera manual y/o con
software educativo
aplicndolas para determinar ngulos o

medidas de lados
resolviendo problemas geomtricos y de

otras asignaturas (OA 8)
Aplicar las razones trigonomtricas en diversos

contextos en la composicin y descomposicin
de vectores y determinar las proyecciones de
vectores. (OA 9)

98
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES
Explicar el cambio porcentual constante en intervalos de tiempo:
representndolo de manera concreta, pictrica y simblica, de manera manual y/o
resolviendo problemas de la vida diaria y de otras asignaturas (OA6)
Se recomienda representar concretamente ambos procesos del crecimiento. No se requieren
clculos difciles. En el primer modelo, se agrega siempre la mitad del anterior y en el segundo,
siempre la misma cantidad de 12. Con las monedas amontonadas (o los palitos armados), se ve la
forma del grfico del crecimiento porcentual constante del primer modelo y tambin la forma del
grfico del crecimiento constante.
El docente decide qu forma de trabajo quiera promover. Se sugiere que los alumnos puedan
formular preguntas o exponer hiptesis propias, sin temor de equivocarse, y que compartan sus
puntos de vista en forma abierta y desinteresada para resolver el problema planteado. (OA B)
Actividades
1. Resuelven el siguiente problema: en una regin rural, se planifica la
urbanizacin de un sector de sitios eriazos. Al terminar la urbanizacin, ya
existen 16 casas de veraneo. Se proyecta un aumento de casas segn dos
modelos: primero, por propaganda interna, un aumento anual de 50% de las
casas ya existentes. En otro modelo se cuenta con un aumento anual de 12
casas.
Representan concretamente, con monedas o palitos de madera, el

crecimiento del nmero de casas de veraneo para los prximos 5 aos.
Arman en paralelo ambos modelos del crecimiento anual.

Act. 1
Modelar
Identificar si un
cambio es
cuadrtico o
porcentual
constante y
seleccionar el
modelo
adecuado. (OA
i)
99
Describen las caractersticas de las grficas de los dos tipos de crecimiento

de urbanizacin.
Responden a las preguntas:

o Cul de los dos modelos de urbanizacin es ms fuerte? Explican y
comunican sus respuestas.
o En qu ao supera el crecimiento, segn uno de los modelos, al del otro
modelo?
o Elaboran las ecuaciones recursivas para ambos modelos del crecimiento.
En este problema, se presentan dos modelos de crecimiento: el primero dado
por una propaganda interna con un aumento anual de 50% de las casas ya
existentes; el segundo modelo considera un aumento anual constante de 12
casas.
Para comparar y determinar qu modelo es ms fuerte, en el sentido de que
crece rpido y seguro en el tiempo, se puede considerar estimaciones
intuitivas, elaborar grficos y argumentar matemticamente. Para la
argumentacin matemtica y el impacto que puede tener sobre la poblacin, se
puede proyectar uno de los modelos a 100 aos y observar de manera terica
lo que ocurrira en esta regin rural.
Se sugiere utilizar algn software educativo para realizar grficas; por ejemplo,
el Winplot, que se puede descargar de manera gratuita de la pgina:
http://www.softonic.com/s/para-graficar-funciones-matematicas
Tambin se puede trabajar con programas de graficas en lnea como
http://fooplot.com/?lang=es#W3sidHlwZSI6MCwiZXEiOiJ4XjIiLCJjb2xvciI6IiMw
MDAwMDAifSx7InR5cGUiOjEwMDB9XQ-http://www.disfrutalasmatematicas.com/graficos/grafico-funciones.php
http://wolframalpha0.blogspot.com/2012/09/como-graficar-funcionesonline.html
Se sugiere motivar a los alumnos para que compartan sus ideas y puntos de
vista en forma segura y valiente, aunque puedan ser rechazados con los
argumentos de otros (OA B).
2. Para invertir capital, se ofrecen dos fondos mutuos de intereses compuestos
con las siguientes condiciones: en el primer fondo, se obtiene anualmente un
6% de intereses que se agrega al capital invertido; para el segundo fondo, se
considera 12 veces un 0,5% que se agrega mensualmente al capital invertido.
a. Conjeturan si las condiciones en total son iguales o no.
Act. 2 y 3
Comunicar y
argumentar
Explicar
procedimientos
de soluciones
propias,
100
b.
c.
d.
Elaboran las frmulas recursivas del crecimiento del capital para ambos
fondos mutuos.
Para comprobar o rechazar la conjetura, calculan lo que
ocurre con un capital invertido de $ 50 000 000 y un plan de
tres aos, en cada modelo. Utilizan la calculadora y
redondean en cada paso a pesos enteros.
Responden: para financiar un crdito, es ms favorable
cancelar anualmente intereses de 24% o mensualmente en
12 cuotas de 2%? Explican la respuesta sobre la base de los
resultados del ejercicio c).
demostraciones
de resultados y
conectores. (OA
e)
Act. 2
Modelar
Identificar si un
cambio es
cuadrtico o
porcentual
constante y
seleccionar el
modelo
adecuado. (OA
i)
Ciencias Naturales OA 8 de 8
3. Un condensador elctrico tiene una carga de 500
unidades. Al descargarlo, pierde la octava parte de
su carga anterior por segundo.
Determinan el porcentaje de carga que queda.
Elaboran la ecuacin recursiva del decrecimiento

de la carga del condensador.
Confeccionan una tabla en la cual registran la carga en cada momento del

condensador por los primeros 15 segundos.
Responden: en qu segundo queda la mitad de la carga original, a partir

del inicio de la descarga?
Confeccionan el grfico que representa el decrecimiento de la carga del

condensador.
4. Un curso del 2 Medio de 25 alumnos de un colegio planifica su viaje de
estudios. En el Consejo de Curso, deciden ahorrar mensualmente el monto de
$ 2 000 por alumno durante 18 meses y depositar ese ahorro en un banco.
ste les ofrece un fondo ahorro especial para eventos escolares que
considera un 0,75% de intereses mensuales.
Completan la siguiente tabla de ahorro con los ingresos mensuales y los

intereses compuestos. Utilizan la calculadora y redondean los montos a
pesos enteros:
N mes
1
2
3
4
5
6
7
8
18
Capital al inicio del

mes
50 000
100 375
Intereses para el mes

375
753
Capital al final del

mes
50 375
101 128

Act. 4
Resolver
problemas
Utilizar
estrategias
avanzadas. (OA
a)
Act. 3
Modelar
Identificar si un
cambio es
cuadrtico o
porcentual
constante y
seleccionar el
modelo
adecuado. (OA
i)
101
Calculan el porcentaje del ahorro total de acuerdo al capital invertido en

los 18 meses.
5. La presin del aire en la atmsfera decrece con la altura. Al nivel del mar hay
una presin de 1000 hPa (hecto Pascal). El decrecimiento de la presin en el
aire es de aproximadamente 12% por cada mil metros de aumento de altura.
Elaboran la ecuacin recursiva que representa el decrecimiento de la

presin del aire en la atmsfera.
Determinan sucesivamente las presiones del aire desde el nivel del mar
hasta una altura de 11 000 m, en la cual pueden viajar los aviones.
Responden qu presin hay en la cima del volcn chileno Ojos de Salado,

el volcn ms alto del pas.

6. La concentracin del gas dixido de carbono en el aire est en el ao 2013 a
un nivel de 400 ppm (partculas por milln), lo que significa que hay 400
partculas de dixido de carbono dentro de un milln de partculas de aire. Se
estima el aumento anual de la concentracin del dixido de carbono en 0,6%.
Elaboran la ecuacin recursiva que representa el crecimiento de la

concentracin del dixido de carbono en el aire a partir del ao 2013, si se
mantiene el porcentaje del aumento anual.
Determinan sucesivamente las concentraciones proyectadas para los

prximos aos hasta el ao 2020.
Si se lograra disminuir el porcentaje del aumento anual a la mitad a partir

del ao 2015, cul sera la concentracin del dixido de carbono en el ao
2020?

7. El caf caliente se enfra lentamente en una taza. Se estima que la
disminucin de la temperatura del caf depende de la diferencia entre esa
temperatura y la del entorno. La ecuacin recursiva es la siguiente: x(t + 1)
x(t) = p [x(t) XA], en la cual la variable p es el porcentaje de disminucin
por intervalo de tiempo y la variable XA representa la temperatura del entorno,
que se considera constante.

Act. 5
Comunicar y
argumentar
Explicar
procedimientos
de soluciones
propias,
demostraciones
de resultados y
conectores. (OA
e)
Act.5
Modelar
Identificar si un
cambio es
cuadrtico o
porcentual
constante y
seleccionar el
modelo
adecuado. (OA
i)
Act. 6
Modelar
Identificar si un
cambio es
cuadrtico o
porcentual
constante y
seleccionar el
modelo
adecuado. (OA
i)
Act. 6
Comunicar y
argumentar
Explicar
procedimientos
de soluciones
propias,
demostraciones
de resultados y
conectores. (OA
e)
Act. 7
Modelar
Identificar si un
cambio es
cuadrtico o
porcentual
constante y
seleccionar el
102
El caf tiene una temperatura inicial de 70 C y la temperatura del entorno

es de 20 C. Despus de 10 minutos, la temperatura del caf es de 64 C.
Determinan el porcentaje p de la disminucin de la temperatura en
intervalos de 10 minutos.
Calculan sucesivamente en pasos de 10 minutos la temperatura para la
prxima media hora.
En qu intervalo de tiempo pasa la temperatura del caf a la mitad de la
temperatura inicial?
Las siguientes actividades pueden trabajarse en pares o en grupos. Es posible
que los estudiantes consideren ejemplos particulares para cada proposicin y
que esto genere algn tipo de discusin, que se debe desarrollar con respeto
y considerando las diferencias. Se sugiere que practiquen formas de una
buena convivencia. (OA D)
8. Resolver los siguientes problemas:
Un bosque de rboles nativos tiene

una masa de madera aproximada en
90 000 m3 en el ao 2013. Se estima
un crecimiento anual de la masa de
madera en 3%.
o Elaboran la ecuacin recursiva
que representa el crecimiento de
la masa de madera.
o Calculan, a base de la estimacin, sucesivamente la masa de madera
para los prximos cinco aos.
o En qu ao llegara el bosque a una masa de madera de 115 000m3?
o En aos anteriores al 2013 se registr un crecimiento de 4% Qu
masa de madera tena el bosque en el ao 2010? Calculan
sucesivamente la masa.
Se desmonta un rea de arbustos. Al inicio de las observaciones, el rea

desmontada tena un tamao de 8 000m2. Debido a las condiciones
nuevas en el lugar, se registr una
propagacin de flores silvestres que ya
tenan un rea de 800m2. Los trabajos
del desmontaje avanzan con un
aumento semanal constante de 5
500m2 y terminan en la cuarta
semana, mientras el rea de flores se
duplica cada semana.
o Elaboran la ecuacin regresiva del
crecimiento constante del avance de las obras y la ecuacin regresiva
del crecimiento de la propagacin de las flores silvestres.
o Confeccionan las tablas de valores de ambas funciones de crecimiento.
o Grafican ambas funciones en el mismo sistema cartesiano de
coordenadas.
o En qu semana cubre el rea de las flores silvestres totalmente el
rea desmontada?

modelo
adecuado. (OA
i)
Act. 7
Comunicar y
argumentar
Explicar
procedimientos
de soluciones
propias,
demostraciones
de resultados y
conectores. (OA
e)
Act. 8
Representar
Organizar,
analizar y hacer
inferencias
acerca de
informacin
representada
en tablas y
grficos. (OA
m)
Act. 8
Modelar
Identificar si un
cambio es
cuadrtico o
porcentual
constante y
seleccionar el
modelo
adecuado. (OA
i)
Act. 8
Comunicar y
argumentar
Explicar
procedimientos
de soluciones
propias,
demostraciones
de resultados y
conectores. (OA
e)
Act. 9
Representar
Organizar,
103
9. En la tabla se muestra el desarrollo del PIB per cpita (Producto Interno

Bruto) que equivale al valor de la produccin del pas
por cada habitante en el ao presente.
ao
PIB en
USD
2009
10
107
2010
12
617
2011
14
501
2012
15
356
2013
16
300
Elaboran un grfico de lnea que muestra el crecimiento del PIB desde el

ao 2009 hasta el ao 2013.
Conjeturan acerca un posible cambio porcentual constante.
Calculan el porcentaje del aumento del PIB ao por ao y verifican o
rechazan la conjetura.
Se puede aproximar el cambio del PIB por el porcentaje constante de
10% y el valor inicial del ao 2010? Explican y comunican la respuesta.

10. En la produccin de yogur o de queso, se necesitan bacterias lcteas. Las
poblaciones de las bacterias lcticas aumentan segn un crecimiento
porcentual constante. Al inicio de las observaciones, hay 20 000 bacterias
lcticas en un mililitro de leche. Una hora ms tarde, el nmero de las
bacterias ascendi a 25 000 individuos.
Determinan el porcentaje del crecimiento por hora.

Elaboran la ecuacin recursiva que describe el crecimiento.
Determinan el nmero de individuos hora por hora y para las prximas 12
horas.
Elaboran el grfico que representa el crecimiento de la poblacin de
bacterias lcteas.
Determinan el tiempo en el cual la populacin de bacterias lcteas se
duplica, mediante el grfico.

analizar y hacer
inferencias
acerca de
informacin
representada
en tablas y
grficos. (OA
m)
Act. 9
Modelar
Identificar si un
cambio es
cuadrtico o
porcentual
constante y
seleccionar el
modelo
adecuado. (OA
i)
Act. 9
Comunicar y
argumentar
Explicar
procedimientos
de soluciones
propias,
demostraciones
de resultados y
conectores. (OA
e)
Act. 10
Representar
Organizar,
analizar y hacer
inferencias
acerca de
informacin
representada
en tablas y
grficos. (OA
m)
Act. 10
Modelar
Identificar si un
cambio es
cuadrtico o
porcentual
constante y
seleccionar el
modelo
adecuado. (OA
i)
104
Mostrar que comprenden las razones trigonomtricas de seno, coseno y tangente en

educativo
resolviendo problemas geomtricos y de otras asignaturas (OA 8)

Se sugiere utilizar tambin algn software educativo para graficar funciones trigonomtricas, que
se puede descargar de http://www.softonic.com/s/graficas-funciones-trigonometricas-senocoseno-y-tangente/gratis-windows-xp
Actividades
1. La pendiente de una calle se expresa en porcentaje (por cientos), que se refiere a
la razn entre la altura (vertical) a la cual sube la calle y la distancia por la que
avanza en direccin horizontal. El dibujo muestra el perfil de cuatro calles:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
Determinan la pendiente del perfil de cada calle.

Responden: qu relacin existe entre los tres tringulos? Explican la
respuesta con el resultado de la actividad anterior.
Determinan, aproximadamente, mediante un modelo grfico las pendientes en
% de las calles que suben por los siguientes ngulos:
10
20
30
40
Determinan, aproximadamente, mediante representacin grfica, los ngulos
por los cuales suben las calles si las pendientes son las siguientes:
25%
40%
50%
100%
Una calle tiene una pendiente de 20% y sube a una altura que est a 40 m
sobre el nivel anterior. Construyen el perfil de la calle a escala 1: 1 000.
En un tringulo rectngulo, la razn entre el cateto opuesto y el cateto
adyacente al ngulo se denomina tangente. Los alumnos:
Comprueban las pendientes aproximadas del ejercicio c) con la tecla [tan]
de la calculadora.
Comprueban los ngulos aproximados del ejercicio d) con la tecla [tan-1] de
Act.1
Comunicar y
argumentar
Explicar
procedimientos
de soluciones
propias,
demostraciones
de resultados y
generalizaciones
(OA e)
105
la calculadora.
2. Completan la siguiente tabla con las razones trigonomtricas de seno, coseno y
tangente, los ngulos y las expresiones algebraicas. Redondean los ngulos a
grados enteros y las longitudes en cm al primer decimal:
ngulo/lado
dado
= 20
= 75
a = 4cm
a = 4 cm
b = 6cm
c = 10cm
= 70
= 30
= 55
Lado dado
c = 5cm
Lado/ngulo
a determinar
cateto
opuesto a
b = 3,5cm
hipotenusa c
b = 5cm
ngulo
c = 8cm
ngulo
c = 9cm
ngulo
a = 4cm
ngulo
b = 6cm
hipotenusa c
c = 6,5cm
c = 7,5cm
Razn
trigonomtrica
sen =
Expresin
algebraica
Resultado
a = c sen
a = 1,7cm
Act. 2
Resolver
problemas
Identificar ideas
propias y
repuestas en
lenguaje
matemtico.
(OA c)
cateto
adyacente
cateto
opuesto
Las siguientes actividades se pueden trabajar en pares o en grupos. Se sugiere que
los alumnos practiquen el trabajo en grupos a menudo, porque enriquece la
discusin matemtica. Adems, promueve actitudes como la responsabilidad, ser
proactivo y ayudar a los menos aventajados. Se sugiere que practiquen formas de
una buena convivencia en este contexto. (OA D)
Historia, Geografa y Ciencias Sociales OA d
de 2 Medio
3. El dibujo muestra el mapa topogrfico de un
cerro. Una lnea de nivel representa la misma
altura sobre la superficie del mar. Se proyecta
construir un telefrico que lleva del punto A de
la base hasta el punto B en el nivel ms alto:
Determinan la pendiente por medio de la

traza del telefrico, con una regla y los
datos del mapa topogrfico.
Calculan el ngulo de elevacin de la traza del telefrico con la calculadora.
Determinan la pendiente ms inclinada del cerro y calculan el ngulo de

elevacin respectivo.
Dibujan un perfil de la traza del telefrico en una escala adecuada.

Historia, Geografa y Ciencias Sociales OA d de 2 Medio
4. El Seno Agostini, en la regin de Magallanes, tiene un ancho aproximado de 5 000
m. Una embarcacin parte de Punta Estela en direccin de la flecha verde, que
forma un ngulo de 65 con la lnea punteada en rojo. Manteniendo la direccin, la
embarcacin llegar a un punto B en la orilla opuesta.

Act. 3
Resolver
problemas
Comprobar
resultados
propios y
evaluar
procesos (OA b)
Act. 4
Resolver
problemas
Identificar ideas
propias y
repuestas en
lenguaje
106
matemtico.
(OA c)
Calculan la distancia entre los puntos A (la partida) y B, mediante una razn
trigonomtrica. Redondean el resultado a metros enteros.
Historia, Geografa y Ciencias Sociales OA d de 2 Medio
5. La imagen muestra un dibujo esquemtico de la Tierra. Aparecen el radio de la
tierra R y el radio r del paralelo de un punto P, de la latitud = 38 en el
hemisferio norte, que corresponde a la ciudad de Palermo, en Italia.
Act. 5
Resolver
problemas
Identificar ideas
propias y
repuestas en
lenguaje
matemtico.
(OA c)
El ngulo representa el ngulo de elevacin sobre el plano del Ecuador que

lleva al punto P en la superficie de la Tierra. En qu parte del dibujo hay otra
vez un ngulo que iguala al ngulo ? Explican la respuesta.
El radio R de la tierra es de 6 371 km. Calculan el radio del paralelo en la
Tierra en el cual se ubica la ciudad de Palermo.
Valparaso tiene la latitud sur de = 33. Calculan el radio r del paralelo en el
cual se ubica esa ciudad.
Calculan la velocidad con la cual Valparaso gira alrededor del eje terrestre.
Expresan la velocidad en km/h.
Responden: En qu partes de la Tierra, la velocidad de la rotacin es 0?
Explican la respuesta mediante una razn trigonomtrica.

6. La luz del Sol cae sobre la Tierra en un ngulo = 53. De un edificio se proyecta
una sombra que tiene un largo de s = 12m en terreno horizontal.

Act. 6
Resolver
problemas
Identificar ideas
propias y
repuestas en
lenguaje
matemtico.
(OA c)
107
Calculan la altura del edificio y la expresan en metros redondeados a la

primera decima.
Responden: La sombra se reduce o se agranda si se anota en la maana?

Explican la respuesta.
Conjeturan, sin realizar clculos, acerca del efecto en la sombra que tienen los
siguientes cambios, explican y comunican la respuesta:
o se proyecta la sombra de un edificio que tiene la mitad de la altura
o el ngulo se disminuye.
7. Un parapente parte en la cima de un cerro de una altura de 1 840 m. El destino en
la altura de 790 m est a una distancia horizontal de 8,5 km.
Act. 7
Resolver
problemas
Identificar ideas
propias y
repuestas en
lenguaje
matemtico.
(OA c)
Se estima que el vuelo hacia abajo es aproximadamente en una lnea directa.

Determinan el ngulo entre el trazado del vuelo y la horizontal. Redondean el
ngulo a la primera decimal.
Cul sera el ngulo si el parapente hubiera bajado hasta la altura de 790 m

en la mitad de la distancia horizontal?
8. Si un rayo de luz pasa del aire a un material transparente como vidrio, cambia su
direccin hacia la lnea perpendicular. El ngulo entre el rayo y la perpendicular
antes del vidrio se denomina y entre el vidrio y la perpendicular se denomina .
La razn a : b entre el segmento a y el segmento b se llama ndice de refraccin.

Act. 8
Resolver
problemas
Comprobar
resultados
propios y
evaluar
procesos. (OA
b)
108
Verifican, que el ndice de refraccin se puede expresar con la razn
la cual el ngulo es el ngulo entre el rayo y la perpendicular fuera del vidrio

y el ngulo es el ngulo entre el rayo y la perpendicular dentro del vidrio.
Calculan el ngulo si el ngulo es de 30. Redondean a la primera decimal.
Calculan si el ngulo es de 60. Redondean a la primera decimal.
en
9. La imagen muestra el modelo de una casa. El ngulo de la pendiente del techo

se mide en relacin con la horizontal. La casa tiene un ancho total b = 12m, un
largo c = 10m y el ngulo de la pendiente del techo es = 20.
Act. 9
Resolver
problemas
Utilizar
estrategias
avanzadas. (OA
a)
Determinan la altura a que tiene la punta del techo sobre el segundo piso.
Calculan el rea total del techo.

10. Un poste de madera de alumbrado pblico tiene una altura a = 5,5 m. El poste
est frente a un muro a una distancia de s = 4 m; el muro tiene una altura b = 2
m. Debido a un temporal, el poste cae hacia el muro y se quiebra al chocar contra
l.

Act. 10
Resolver
problemas
Utilizar
estrategias
avanzadas. (OA
a)
109
Resuelven con una razn trigonomtrica. Qu largo tiene la parte del poste
que se cae a otro lado del muro?
Resuelven el problema con el teorema de Pitgoras y comparan los resultados.
Esta actividad se puede hacer en terreno, cerca del colegio y con un instrumento
llamado medidor de ngulos. Es una herramienta de medicin fcil de construir. Se
necesita un transportador, hilo, un peso, una regla y cinta adhesiva. Se amarra la
regla con el transportador por su parte recta con la cinta adhesiva; si no tienen
regla, pueden usar cualquier varilla. En la parte central, donde est el cero en el
transportador, se debe poner el hilo con el peso. En algunos casos se puede poner
un cncamo, que acta de mirilla, para precisar en las mediciones.
La punta de la varilla se dirige hacia el final del edificio o poste que se quiere medir;
el peso marca el ngulo y con los pasos se puede medir la distancia. Con esta
informacin y los conocimientos de trigonometra, se puede resolver varios
problemas concretos sobre la altura de edificios y postes.
Se sugiere realizar este trabajo en equipo, respetando las reglas; cuando se trabaja
en terreno, los estudiantes deben aceptar plazos y trabajar sin una supervisin
directa del profesor. (OA D)

110
Aplicar las razones trigonomtricas en diversos contextos en la composicin y
descomposicin de vectores y determinar las proyecciones de vectores. (OA9)
Actividades
1. Un avin vuela a la velocidad constante x = 150 km/h. Por un viento cruzado
que viene ortogonalmente con la velocidad y, el avin se desva por un
ngulo de 6.
Act. 1
Resolver
problemas
Utilizar de
estrategias
avanzadas. (OA
a)
Determinan la velocidad y del viento cruzado y la redondean a la primera

decimal.
Determinan la velocidad total z mediante una razn trigonomtrica.
Verifican la velocidad z, aplicando el teorema de Pitgoras.
Ciencias Naturales Ciencias Naturales OA10 de 2 Medio

2. En el dibujo, hay un esquiador que corre en una pendiente que tiene un
ngulo de elevacin = 38. El esquiador pesa 75 kg, lo que equivale
aproximadamente a la fuerza de G =750 N. El vector de la fuerza del peso
se muestra verticalmente hacia abajo.
Dibujan los componentes del vector que estn en
la direccin de la pendiente (x) y en la direccin
ortogonal a la pendiente (y) mediante una
descomposicin.
Expresan los componentes del vector en

direccin (x) y en direccin (y) mediante razones
trigonomtricas.
Calculan el valor de ambos componentes y lo

redondean a la primera decimal.
Qu pasa con los componentes si el ngulo de

elevacin se acerca a 0 y si se acerca a 90?
3. Con un cordel que muestra en la direccin (1), se mueve horizontalmente
una maleta. La fuerza que acta en direccin (1) genera un componente
horizontal cuyo valor es de 20N.

Act. 2
Resolver
problemas
Utilizar de
estrategias
avanzadas. (OA
a)
Act.3
Resolver
problemas
Comprobar
resultados
propios y
evaluar
procesos. (OA b)
111
Dibujan el vector de la fuerza que acta en direccin (1).

Determinan el valor de la fuerza F mediante una razn trigonomtrica.
Se vara el ngulo . Con qu valor del ngulo son idnticos los
vectores y ?

4. Un avin cazador est en la fase del despegue y vuela con la velocidad v =
90m/s. El ngulo de elevacin es = 30.
Act.4
Resolver
problemas
Utilizar de
estrategias
avanzadas. (OA
a)
Dibujan el vector de la velocidad en el punto A con una escala en que

10 m/s equivalen a 1 cm.
Dibujan los componentes horizontales y verticales de la velocidad v por
descomposicin ortogonal.
Determinan ambos componentes mediante razones trigonomtricas.
Comparan el resultado del clculo de los componentes con el dibujo de
los vectores a escala.
Ciencias Naturales OA 10 de 2
Medio
5. Un auto de masa 1 000 kg sube una
pendiente con un
ngulo de
elevacin de = 30. Un kilogramo
de peso genera aproximadamente
una fuerza de 10N.
Conjeturan acerca de la fuerza

mnima que debe generar el
motor del auto para compensar
la fuerza que tira el auto hacia abajo en direccin de la pendiente.
Aplican una razn trigonomtrica para determinar la fuerza mnima que

debe generar el motor y redondean el resultado a la primera decimal.
Act.5
Comunicar y
argumentar
Usar lenguaje
algebraico para
comprobar o
descartar la
validez de
conjeturas. (OA
f)
112

6. En un parque de entretencin, hay una rueda gigantesca que gira en el
sentido del reloj. Una gndola con 6 personas pesa 625 kg, incluida la
palanca. La fuerza del peso de aproximadamente 6 250 N acta
perpendicularmente hacia abajo. En la posicin A, toda la fuerza de la
gndola acta sobre el punto P del eje de rotacin, dando presin.
Act.6
Resolver
problemas
Identificar ideas
propias y
repuestas en
lenguaje
matemtico. (OA
c)
La gndola gira por un ngulo de = 30. Determinan grficamente el

vector de la fuerza que acta sobre el punto P mediante la
descomposicin de vectores.
Calcula el valor de la fuerza que acta sobre el punto P mediante una
razn trigonomtrica.
En qu posicin la gndola acta sin fuerza alguna sobre el punto P?
Explican la respuesta con una razn trigonomtrica.
En qu posiciones la gndola acta ejerciendo presin al punto P?
Explican la respuesta con una razn trigonomtrica.

de 2 Medio
7. En el dibujo, Francisco tira la espaldera con una fuerza representada por el
vector dibujado en color rojo. La fuerza origina una componente horizontal
y una componente vertical .
y .
Determinan grficamente los componentes
Miden el vector
Determinan las magnitudes de las fuerzas si un centmetro cm en el

dibujo corresponde a una fuerza de 20N.
Miden el ngulo entre la direccin de la fuerza
Calculan los componentes
y los componentes y .
y la espaldera.
y mediante una razn trigonomtrica.

Act. 7
Comunicar y
argumentar
Describir
relaciones y
situaciones
matemticas
usando lenguaje
matemtico,
esquemas y
grficos. (OA d)
Act. 7
Resolver
problemas
Comprobar
resultados
propios y
evaluar
procesos. (OA b)
113
Comparan el resultado del clculo con el resultado grfico.

de 2 Medio
8. Carlos se sujeta con sus manos y sus pies en la espaldera. Sus brazos y sus
piernas forman un ngulo recto. Carlos tiene un peso de 60 kg, que ejerce
una fuerza directamente hacia abajo de G = 600N. El ngulo entre el vector
y la lnea a mide 50.
Act. 8
Resolver
problemas
Comprobar
resultados
propios y
evaluar
procesos. (OA b)
Act. 8
Comunicar y
argumentar
Describir
relaciones y
situaciones
matemticas
usando lenguaje
matemtico,
esquemas y
grficos. (OA d)
Determinan grficamente la fuerza con la cual Carlos tira a la espaldera

con sus manos (1 cm corresponde a 200N).
Determinan grficamente la fuerza con la cual Carlos presiona la
espaldera con sus pies (1 cm corresponde a 200N).
Calculan ambas fuerzas mediante razones trigonomtricas.
Comparan el resultado del clculo con el resultado grfico.
Se sugiere que los alumnos formulen preguntas adicionales en todas las
actividades anteriores, eligiendo situaciones que les interesen de los diversos
contextos presentados para impulsar el pensamiento matemtico. (OA B)
9. Demuestran lo siguiente: si
son dos vectores que no estn en la
misma direccin (no son colineales), entonces la suma de ellos corresponde

a la diagonal del paralelogramo formado por ellos.

Act. 9
Resolver
problemas
Comprobar
resultados
propios y
evaluar
procesos. (OA b)
114
Ejemplo 1
Explicar el cambio porcentual constante en intervalos de tiempo:
representndolo de manera concreta, pictrica y simblica, de manera manual y/o
resolviendo problemas de la vida diaria y de otras asignaturas (OA 6)
Reconocen el modelo lineal y porcentual constante.
Reconocen que en la variante A hay un "crecimiento cero.
Desarrollan las ecuaciones recursivas.
Representan grficamente los crecimientos.
Reconocen que las ganancias en el modelo C aumentan fuertemente.
Actividad
Trabajo en pares o grupal
Tres personas (A, B y C) disponen de un capital de $1 000 000.
Ellos deciden guardar su dinero de diferentes formas:
A lo guarda en la caja fuerte de su casa.
B lo deposita en un banco con intereses anuales simples de
6%. La base de los intereses anuales
siempre es el capital inicial.
C lo deposita en un banco con intereses
anuales compuestos de 5%.
Despus de 5 aos, se hace el balance de
las ganancias del capital invertido.
Elaboran las tres ecuaciones de cambio de la forma recursiva
f(t) f(t), en la cual la variable t representa el nmero de
aos a partir del momento en que realizan el depsito.
Determinan las ganancias de cada depsito despus de un
ao.
Responden en qu ao las ganancias del depsito C superan
las ganancias del depsito B.
Qu desarrollo tienen las ganancias anuales en la variante
C?
Elaboran, en el mismo sistema de coordenadas, los grficos
que representan el crecimiento de cada capital.
Si un capital se invierte con intereses compuestos anuales
de 10%, cuntos aos demora aproximadamente hasta que
dicho capital se duplique?
Identifican los tres tipos de

crecimiento.
Desarrollan correctamente las
ecuaciones recursivas.
Determinan las ganancias y
el capital total en el tiempo
requerido.
Grafican correctamente el
crecimiento de los tres
capitales e identifican el
crecimiento cero en una
recta horizontal.
Conjeturan que el capital
invertido con intereses
compuestos anuales de 10%
se duplica antes de 10 aos.

115
Ejemplo 2
Mostrar que comprenden las razones trigonomtricas de seno, coseno y tangente en
educativo
resolviendo problemas geomtricos y de otras asignaturas (OA 8)
Resuelven tringulos en ejercicios rutinarios; es decir, determinan todos sus ngulos y la
medida de todos sus lados.
Resuelven problemas contextualizados, aplicando las razones trigonomtricas.
Actividad
Esta evaluacin incluye una presentacin individual o en pares de
la resolucin de uno de los problemas planteados. Tambin se
podra agregar la resolucin de uno de los problemas al
Portafolio.
Los alumnos resuelven los siguiente problemas:
1. En la seal de trnsito de la imagen, se muestra una
pendiente de 6% de elevacin. Determinan el ngulo de
elevacin que tiene la calle.
2. En el patio del colegio, los estudiantes del 2 Medio

construyeron un refaln para los alumnos de los primeros
cursos.
Identifican las medidas

dadas con lados de los
tringulos rectngulos que
representan la situacin de
manera pictrica.
Calculan lados y ngulos
para resolver los
problemas.
Utilizan las razones
trigonomtricas para
resolver los problemas.
Calculan lados, utilizando
expresiones algebraicas;
para ello, aplican
conocimientos anteriores.
Las medidas de las tablas son: 2,7 m la ms larga y 1,8 m la

tabla de la altura.
Determinan el ngulo en que se debe cortar la madera

ms larga para que pueda topar con el piso.
Determinan las medidas ideales para hacer un refaln que

sea ms rpido o ms lento.
3. El siguiente cubo tiene lado a. Calculan el valor del ngulo .

116

117
Ejemplo 3
Aplicar las razones trigonomtricas en diversos contextos en la composicin y
descomposicin de vectores y determinar las proyecciones de vectores. (OA 9)
Representan vectores, utilizando seno y coseno.
Utilizan las razones trigonomtricas para componer vectores y descomponerlos.
Actividad
Esta actividad se presta para que los alumnos
se autoevalen y para que el docente asesore
uno o ms alumnos por medio de una
entrevista individual.
Los alumnos determinan:

1. las coordenadas de los siguientes vectores:
P(cos(45)|sen(45));
Q(3cos(45)|sen(45));
R(cos(45)|3sen(45));
S(3sen(45)|3cos(45))
Si se unen estos puntos, se obtiene

alguna figura conocida?
2. las coordenadas vectoriales con razones
trigonomtricas de los vectores:
); Q(-
); R(-
P(-
Si se unen estos puntos, se obtiene

alguna figura conocida?
Traspasan desde la representacin de

vectores hasta la representacin numrica
tradicional y viceversa, utilizando las
razones trigonomtricas.
Utilizan ngulos conocidos para pasar de un
tipo de representacin a otra.
Utilizan la calculadora en caso de que sea
necesario.
Reconocen figuras conocidas, uniendo
puntos en el plano cartesiano.

118
UNIDAD 4
Propsito
Sobre la base de los conocimientos adquiridos en aos anteriores, en esta unidad se pretende que
los estudiantes asocien el concepto de probabilidad experimental para comprender el concepto de
variable aleatoria finita, definindola en diferentes experimentos o problemas, determinando sus
posibles valores y graficando su distribucin para entender y calcular su probabilidad.
Asimismo, se abordan diferentes situaciones que involucran permutaciones y combinatorias, y se
espera sean capaces de determinar el nmero de combinaciones totales para poder calcular la
probabilidad de un evento al resolver problemas. Adems, se profundiza en la aplicacin del
principio multiplicativo y la regla aditiva en situaciones que requieran del clculo de probabilidad
con permutacin o combinatoria.
Despus de haber comprendido el concepto de variable aleatoria y estudiado la probabilidad en
diferentes contextos, sea en este curso o en anteriores, se espera que refuercen su
entendimiento, explicando el rol de la probabilidad en la sociedad, describiendo su aplicacin en
diversos contextos, identificando situaciones que son o no basadas en probabilidades, mostrando
informacin de los medios de comunicacin y detallando el sentido que tiene la probabilidad en
dicho contexto.
Funcin
Experimento
Variable
Probabilidad (regla de Laplace)
Principio multiplicativo
Regla aditiva
Palabras clave
Probabilidad, distribucin, variable aleatoria, combinatoria, permutacin, rol de la probabilidad.
Conocimientos
Variable aleatoria
Funcin distribucin
Combinatoria
Permutacin
Probabilidad
Habilidades
Evaluar modelos, comparndolos entre s y con la realidad y determinando sus limitaciones.

(OA k)
Elegir o elaborar representaciones de acuerdo a las necesidades de la actividad, identificando

sus limitaciones y validez de stas. (OA l)
Transitar entre los distintos niveles de representacin de funciones. (OA m)
Organizar, analizar y hacer inferencias acerca de informacin representada en tablas y

grficos. (OA n)
Actitudes
Mostrar una actitud crtica al evaluar las evidencias e informaciones matemticas y valorar el
aporte de los datos cuantitativos en la comprensin de la realidad social. (OA E)
Usar de manera responsable y efectiva las tecnologas de la comunicacin en la obtencin de

informacin, dando crdito al trabajo de otros y respetando la propiedad y la privacidad de las
personas. (OA F)

119
UNIDAD 4
Mostrar que comprenden las variables aleatorias
finitas:
determinando los posibles valores de la

incgnita
graficando sus distribuciones (OA 10)
Utilizar permutaciones y la combinatoria sencilla

para calcular probabilidades de eventos y
resolver problemas. (OA 11)
Mostrar que comprenden el rol de la

probabilidad en la sociedad:
revisando informaciones de los medios de

comunicacin
identificando suposiciones basadas en

probabilidades
explicando cmo una probabilidad puede

sustentar suposiciones opuestas
explicando decisiones basadas en

situaciones subjetivas o en probabilidades
(OA 12)

Reconocen la diferencia entre las variables

utilizadas en lgebra y las variables aleatorias.
Definen variables aleatorias finitas en

experimentos aleatorios.
Determinan los valores que puede tomar la

variable aleatoria finita.
Aplican correctamente la terminologa X = xi, en la

cual los xi representan los valores que puede
tomar la variable aleatoria.
Determinan las probabilidades de una variable

aleatoria aplicando la terminologa P(X = xi).
Elaboran tablas y grficos para representar la

distribucin de una variable aleatoria finita.
Realizan permutaciones de hasta cinco elementos,

con material concreto o pictricamente.
Reconocen el patrn con el cual se aumenta el

total de posibilidades si se agrega un elemento.
Aplican el trmino n! en la resolucin de

problemas azarosos.
Combinan las permutaciones con el sorteo al azar,

con o sin reposicin.
Resuelven problemas de juegos de azar y de la

vida cotidiana, aplicando combinatoria y
permutaciones.
Identifican artculos de diarios o revistas, cuyo

contenido se relaciona con probabilidades.
Reconocen situaciones en las cuales se utilizan

datos azarosos para planificar proyectos.
Transfieren resultados de experimentos azarosos

a situaciones de la vida real.
Reducen un problema de la vida diaria para

simularlo en un experimento al azar.
Aplican las reglas multiplicativa, aditiva y de la

combinatoria de probabilidades para tomar
decisiones que involucran frecuencias relativas de
procesos de produccin, de seguridad, etc.
Comparan resultados obtenidos de manera

probabilstica terica, resultados basados en
creencias y resultados estimativos.

120
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES
graficando sus distribuciones (OA10)
Actividades
1. En un recipiente hay tres bolitas: una blanca,
una roja y una negra. Se saca al azar una bolita
sin reponerla y se sigue sacando hasta que
aparezca la bolita roja. Se denomina con X la
variable aleatoria que representa el nmero de
extracciones necesarias.
Completan la tabla siguiente con los eventos

y los valores respectivos que toma la variable aleatoria X:
eventos posibles
variable aleatoria X
r
1
Act.1
Resolver problemas
Identificar ideas propias
y repuestas en lenguaje
matemtico. (OA c)
Determinan los eventos de los siguientes valores que toma la

variable aleatoria X:
o X=2
o X2
o X>1
Responden: qu eventos describe la variable aleatoria del valor
X=3?
Las siguientes actividades pueden trabajarse con hojas de clculo
del programa Excel o con juegos de azar que estn en lnea.
Para la primera alternativa, se puede consultar la pgina web
http://www.eyeintheskygroup.com/Azar-Ciencia/ProbabilidadEstadistica-Juegos-de-Azar/Analisis-Combinatorio-Hoja-deCalculo.htm
Para sugerir pginas en lnea a los estudiantes, el profesor debe
mirar previamente la pgina que quiera recomendar en clases, ya
que hay muchos juegos de azar en lnea que son pagados y que
pueden desarrollar dependencia. Se recomienda fomentar el uso
responsable de la tecnologa y de procesar la informacin a fin de
generar conocimientos. (OA F)

121
2. De una encomienda de vasos se sacan, de a uno, tres vasos para

registrar si estn impecables o tienen algn dao. No importa en qu
orden aparecen los vasos impecables o los daados, slo interesa el
nmero de vasos daados. Se anota con una i si un vaso est
impecable y con una d si est daado.
Completan el rbol de posibilidades para sacar al azar tres vasos.
Act. 2
Representar
Organizar, analizar y
hacer inferencias
acerca de informacin
representada en tablas
y grficos. (OA m)
Se denomina con X la variable aleatoria que representa el nmero

de vasos daados. Mencionan todos los valores que puede tomar
la variable X.
Determinan los eventos si la variable aleatoria X toma los

siguientes valores:
o X=0
o X1
o 1X3
o X=2
o X=3
Responden: qu valor toma la variable X para los eventos did y

iid?
Educacin Fsica y Salud OA 1 de 2 Medio
3. Alumnos de la seleccin de ftbol de un colegio
realizan un juego de penales con las siguientes
reglas: cada uno tiene un mximo de 4 tiros; si
un jugador convierte un gol en el primer intento,
termina y obtiene 3 puntos; si convierte en el
segundo intento, termina y obtiene 2 puntos; si
convierte en el tercer intento, termina y obtiene
1 punto; si convierte un gol en el cuarto intento, obtiene 0 puntos. Y si
no convierte, obtiene una multa de (-1) punto.
Elaboran un rbol o una tabla de posibilidades.
Determinan todos los eventos posibles de este juego de penales.
Introducen adecuadamente una variable aleatoria X que

representa este juego de penales.
Determinan todos los valores xi posibles que puede tomar la

variable aleatoria X.
Calculan las probabilidades P(X=xi) de los valores xi que puede

tomar la variable aleatoria X. Se estima la probabilidad de
convertir un gol en 80%.
Act. 3
Representar
hacer inferencias
y grficos. (OA m)

122
4. Pamela y Martin quieren jugar a lanzar monedas con las

siguientes condiciones: se lanza la misma moneda cinco
veces y despus de cada lanzamiento, se anota el
evento cara o sello. Los jugadores se turnan despus de
cada lanzamiento. Uno gana si tiene por primera vez
una racha de dos veces cara.
Elaboran un rbol o una tabla de posibilidades para cinco

lanzamientos.
Marcan los posibles caminos ganadores y anotan los eventos

respectivos.
Una variable aleatoria X representa el nmero de lanzamientos

para ganar el juego. Determinan todos los valores posibles que
puede tomar la variable X.

tomar la variable aleatoria X.
5. En otro juego de contar al azar, tambin se lanza cinco veces una
moneda y se anota cara y sello. Se cuentan los cambios de cara a sello
y al revs. Uno gana con el mayor nmero obtenido. Luego los
alumnos:
Elaboran un rbol o una tabla de posibilidades para cinco

lanzamientos.
Responden cules son los nmeros posibles que resulten del

conteo.
Una variable aleatoria X representa los nmeros posibles. Calculan

las probabilidades P(X=xi) de los valores xi que puede tomar la
variable aleatoria X.
6. Se lanza un chinche tres veces y despus de cada lanzamiento se
anota en que parte ha cado. En el dibujo se muestra el evento punta
p y el otro evento se llama cabeza c.
Act. 4
Representar
hacer inferencias
y grficos. (OA m)
Act. 5
Representar
hacer inferencias
y grficos. (OA m)
Act. 6
Resolver problemas
matemtico. (OA c)
Para el evento cabeza se obtiene un punto positivo y para el evento

punta se obtiene un punto negativo. Se suman los puntos obtenidos
en tres lanzamientos.
Luego completan la siguiente tabla:
Evento
ccc
Puntos obtenidos
3
ppp
-3
Una variable aleatoria X representa los puntos obtenidos en tres

lanzamientos. Relacionan las variables xi con los eventos
correspondientes.
La probabilidad del evento cabeza se estima en 40%. Calculan

123
todas las probabilidades P(X = xi).

7. Un test de conocimiento, de seleccin mltiple, tiene en total 6
preguntas. Para cada pregunta se proponen tres respuestas, de las
cuales solo una es la exacta. Una persona que tiene poco conocimiento
de la materia que se est evaluando, decide responder las 6 preguntas
al azar. Consideran la variable aleatoria para las respuestas correctas
como X.
Qu valores xi puede tomar la variable X?

tomar la variable X.
Se aprueba el test, si la mayora de las respuestas es correcta.

Con qu probabilidad se aprueba el test, estando seguro de la
primera respuesta y contestando el resto de las preguntas al azar?
pregunta
1
2
3
4
5
6
A
A
A
A
A
A
B
B
B
B
B
B
Act. 7
Resolver problemas
matemtico. (OA c)
C
C
C
C
C
C
Utilizar permutaciones y la combinatoria sencilla para calcular probabilidades de eventos
y resolver problemas. (OA 11)
Actividades
1. En una carrera de Frmula 1, los autos no parten de la misma lnea.
Se fija una posicin de partida para cada uno, segn los resultados del
entrenamiento. Una buena posicin de partida mejora la posibilidad de
ganar la carrera. Los mejores pilotos actuales del torneo, como Vettel,
Alonso, Hamilton y Riknen, siempre luchan por las primeras cuatro
posiciones de partida.
Act. 1
Resolver problemas
Utilizar de estrategias
avanzadas. (OA a)
Determinan sistemticamente todas las permutaciones de las

cuatro posiciones de partida, por ejemplo: la permutacin (V, A, H,
R) significa primera posicin Vettel, segunda posicin Alonso,
tercera posicin Hamilton y cuarta posicin Riknen.
Responden cuntas permutaciones habr si se considera
adicionalmente la quinta posicin de partida. Explican las
respuestas sin mencionar todas las permutaciones.
124
2. El profesor de Matemtica va al colegio solamente

con camisas blancas o moradas. Para variar su
presencia tiene, adems, tres tipos corbatas:
unicolores, rayadas y punteadas.
Es posible que el profesor vaya al colegio los

cinco das de la semana con diferentes tipos de
apariencia, sin repetir ninguna?
Explican y comunican la respuesta mediante un clculo.
El profesor quiere aumentar sus posibilidades y agregar a su

coleccin otro tipo de corbata o de camisa. Se da el mismo
resultado si elige una camisa adicional o una corbata adicional?
Explican y comunican las respuestas.
3. En un recipiente hay cuatro bolitas numeradas con nmeros impares
del 1 al 7. En el experimento A, se saca una bolita, se anota el nmero
y se la devuelve al recipiente. Se repite el
proceso dos veces, resultando un nmero
de tres dgitos. En el experimento B
tambin se sacan tres bolitas, de a una,
pero sin devolverlas a la urna.
Determinan sistemticamente la
cantidad de nmeros posibles de tres
dgitos para el experimento A.
Determinan sistemticamente la
cantidad de nmeros posibles de tres
dgitos para el experimento B.
Responden: se puede obtener los mismos resultados si, en vez de

sacar tres veces de una urna, se saca una vez de tres recipientes
distintos que tienen las bolitas numeradas de 1, 3, 5 y 7? Explican
y comunican la respuesta
4. El directorio de un club deportivo est compuesto por 4 personas.
Como ninguna de ellas quiere asumir los cargos de presidente y
vicepresidente, deciden elegirlos al azar con el siguiente
procedimiento: anotan los nombres en cuatro papelitos, los echan en
una bolsa y despus sacan al azar, de a uno, dos papelitos. El primero
corresponder al presidente y el segundo, al vicepresidente.
a. Modelan la eleccin con una urna que contiene cuatro bolitas
numeradas de 1 a 4.
b. Determinan sistemticamente el nmero de combinaciones
posibles de dos personas.
c. Calculan la probabilidad de un cierto par de personas para
presidente y vicepresidente.
d. Dentro del directorio hay una persona que de ninguna manera
quiere ser presidente ni vicepresidente. Calculan la probabilidad de
que se salve uno de los cargos.
5. En el desarrollo de un medicamento trabajan 4 cientficos; se elegir a
dos de ellos para que gestionen la parte financiera
de la investigacin. No habr ninguna prioridad entre
las personas elegidas.
a. Elaboran un modelo para la eleccin azarosa de
las personas encargadas de la parte financiera.
b. Responden: cuntas posibilidades de pares de personas hay?
Act. 2
Resolver problemas
avanzadas. (OA a)
Act. 3
Resolver problemas
avanzadas. (OA a)
Act. 4
Modelar
Ajustar modelos,
acercndolos a la
realidad. (OA j)
Act. 5
Modelar
Ajustar modelos,
acercndolos a la
realidad. (OA j)

125
c.
Comparan el nmero de posibilidades con el resultado del ejercicio

c. de la actividad anterior. Explican y comunican la diferencia.
6. El centro de alumnos de un colegio pretende realizar una rifa a modo
de mini loto, con 6 bolitas numeradas del 1 al 6. Todava no saben si
harn un sorteo tipo 2 de 6 o 3 de 6.
Act. 6
Comunicar y
argumentar
Demostrar resultados e
identificar saltos o
errores en el proceso.
(OA g)
Los alumnos conjeturan qu tipo de sorteo tiene ms

posibilidades: el 2 de 6 o el 3 de 6.
Determinan sistemticamente el nmero de posibilidades para los
dos tipos de sorteo.
Conjeturan, sin realizar ningn clculo, acerca del nmero de
posibilidades de ambos sorteos sin importa el orden de los
nmeros sorteados. Razonan y comunican la conjetura.
Se sugiere al profesor usar este tema para resaltar y valorar el aporte
de los datos cuantitativos para comprender la realidad social. (OA E)
7. En una tabla de cuadrculas como tablero de ajedrez, se realiza la
siguiente actividad: Se puede saltar a la prxima cuadrcula blanca
directamente hacia arriba o hacia la derecha. Se dan cuatro saltos
seguidos a partir de la cuadrcula en la esquina izquierda inferior
blanca, pero no ms de dos veces en la misma direccin. Se marca la
posicin de la meta, se vuelve a la partida y se sigue con otra
combinacin de cuatro saltos, etc.
Act.7
Resolver problemas
avanzadas. (OA a)

126
Determinan las 16 cudruples posibles; por ejemplo: (d|d|a|a),

que significa los primeros dos saltos hacia la derecha y los ltimos
dos saltos hacia arriba.
Marcan todas las cuadrculas que pueden ser meta de cuatro
saltos.
Si se realiza un paseo al azar de cuatro saltos seguidos, segn las
reglas, la probabilidad de un salto hacia arriba es 0,5 igual que la
probabilidad de un salto hacia la derecha. Determinan las
probabilidades para llegar a las diferentes metas, aplicando la
regla multiplicativa y aditiva.
8. Se realiza un juego del paseo al azar basado en la actividad anterior.
Se confeccionan las 16 tarjetas con las combinaciones para llegar

a una meta posible en el tablero.
Se echan las tarjetas en una bolsa, se saca al azar una tarjeta y se

pone una ficha o una moneda en la meta que indica el paseo
marcado en la tarjeta. Se devuelve la tarjeta y se sigue con el
sorteo. Si un paseo llega a la misma meta, se apilan las fichas o
las monedas.
Despus una gran cantidad de sorteos, verifican si las alturas de

las pilas de las fichas representan aproximadamente las
probabilidades calculadas en la actividad anterior.
Act.8
Resolver problemas
Comprobar resultados
propios y evaluar
procesos. (OA b)
explicando decisiones basadas en situaciones subjetivas o en probabilidades (OA12)

Actividades
Historia, Geografa y Ciencias Sociales OA f de 2 Medio
1. Revisan diarios, revistas u otros medios de informacin para encontrar
artculos, noticias e informaciones que estn relacionadas con
probabilidades; por ejemplo:
probabilidad en pronsticos de tiempo
probabilidad en el desarrollo econmico
probabilidad de enfermarse de
probabilidades electorales
probabilidad en expectativas de sobrevivencia
probabilidades en la vida social

a. registran las informaciones en las categoras mencionadas
b. mencionan los mtodos de la representacin
c. informan acerca de posibles inexactitudes o errores de la
informacin
d. comentan sobre las manipulaciones de la informacin y los motivos
Act. 1
Comunicar y
argumentar
(OA g)

127
de esta
Se recomienda realizar la actividad en grupos que buscan las
informaciones en medios diferentes, para representar y comentar los
resultados frente al curso.
Se sugiere recordar a los alumnos que usen las tecnologas disponibles
en forma responsable y efectiva. (OA F)
Historia, Geografa y Ciencias Sociales OA d

de 2 Medio
2. Un club de interesados en astronoma quiere
organizar una competencia de observaciones
astronmicas, para lo cual se requiere tres das
seguidos de cielo despejado, por lo menos. Para
planificar la mejor fecha en el perodo entre
noviembre
y
abril,
disponen
de
datos
meteorolgicos de la zona basados en observaciones realizadas
durante los ltimos 25 aos.
Mes
Posibilidad de que el da este
nublado (%)
nov
dic
ene
feb
mar
abr
28
25
16
17
14
21
Act.2
Resolver problemas
avanzadas. (OA a)
Determinan los porcentajes de los das de cielo despejado.

Los organizadores del evento quieren un porcentaje de, por lo
menos, un 60% de probabilidad estimada para tres das seguidos
de cielo despejado. Responden en qu meses sera conveniente
realizar la competencia.
Se sugiere aprovechar esta actividad para resaltar y valorar el aporte de
los datos cuantitativos para comprender la realidad que nos rodea. (OA
E)

128
3. En algunas ocasiones, las preguntas estadsticas en encuestas son

incmodas para los encuestados y ellos se niegan a contestarlas. Por
ejemplo, si la pregunta es: engaaste alguna vez en una prueba o un
examen de universidad?, se busca la parte de una poblacin que lo
hizo y se seala con una p. Una muestra de 300 personas de la
poblacin admite ser encuestada si se les garantiza el anonimato.
La encuesta se efecta de la siguiente forma:
Se formula la pregunta (1), la directa: engaaste una vez?
Se formula la pregunta (2), la inversa: nunca engaaste?
Con una rueda de fortuna, se elige al azar quin o quines reciben

la pregunta directa (1) o la inversa (2).
Act. 3
Resolver problemas
Comprobar resultados
propios y evaluar
procesos. (OA b)
Modelar
Evaluar modelos
comparndolos y
determinando sus
limitaciones. (OA k)
Completan el rbol de posibilidades.

Marcan los caminos que llevan a la respuesta s.
Elaboran la expresin algebraica que lleva al s mediante la
variable p.
De la muestra de 300 personas, 128 contestan s. Determinan la
parte p de la poblacin que ya enga una vez.
Expresan la parte p en %.
Se sugiere fomentar la privacidad de las personas y mencionar que los
datos son annimos y no pueden ser divulgados.

129
Historia, Geografa y Ciencias Sociales OA l de 2 Medio

4. Para calificar a una seleccin de tenis, el tenista A debe jugar en un
mximo de tres partidos con los tenistas B y C en forma alternada. El
jugador A se integrar a la seleccin si logra ganar dos partidos
seguidos. Se sabe que el tenista B tiene un mejor rendimiento que el
tenista C.
Act. 4
Modelar
Ajustar modelos,
acercndolos a la
realidad. (OA j)
Conjeturan acerca de la decisin de con

quin debera empezar a jugar el tenista
A.
Elaboran una tabla o un rbol de
probabilidades para afirmar o rechazar la
conjetura.
Aplican el modelo de esta actividad a la
siguiente situacin: Una empresa quiere
lograr la aprobacin de un proyecto frente a dos grupos, B y C,
que deciden sobre la aceptacin o el rechazo del proyecto en un
mximo de tres gestiones alternadas. Se logra la aprobacin si se
convence la aprobacin por B y C, en dos intentos seguidos. El
grupo B tiende ms al rechazo del proyecto que el grupo C.
Responden: con qu grupo se debe empezar a gestionar para
lograr ms fcilmente la aprobacin del proyecto?
Se sugiere comentar con los alumnos que, en este contexto, se estara
tomando decisiones segn los conocimientos matemticos. (OA E)
5. En la mquina 1 de produccin hay tres elementos -A, B y C- que
tienen las siguientes probabilidades estimadas de fallar: p A = 0,005;
pB = 0,01 y pC = 0,015. Los elementos estn unidos mediante una
conexin en serie.
Act. 5
Modelar
Ajustar modelos,
acercndolos a la
realidad. (OA j)

130
Calculan la probabilidad de fallar para la mquina 1.

Para la mquina 2, se decide cambiar la conexin de los elementos
A, B y C. Conjeturan acerca de la probabilidad de que la mquina 2
falle en comparacin con la mquina 1. Explican y comunican la
respuesta.
En cules de las posiciones se deben armar los elementos A, B y
C para que la mquina 2 tenga una mnima probabilidad de fallar?
Historia, Geografa y Ciencias Sociales OA g

de 2 Medio
6. En el marco de un proyecto de estadstica, un
grupo de alumnos realiz encuestas acerca de
tres temas de inters. Pregunta 1: ser
lluvioso el prximo ao? Pregunta 2: subir el
cambio del peso chileno frente dlar americano
en el prximo ao?. Pregunta 3: clasificar la seleccin chilena para
el prximo mundial de ftbol? Las tres preguntas se presentaron a la
vez a las personas encuestadas. El resultado se registra en la siguiente
tabla:
pregunta n
porcentaje de S
1
30%
2
70%
Act. 6
Comunicar y
argumentar
(OA g)
3
90%
Estiman el porcentaje de un ao lluvioso junto con la calificacin

de la seleccin chilena de ftbol al mundial, basndose en la
encuesta.
Responden con qu probabilidad pueden ocurrir los tres eventos.

Historia, Geografa y Ciencias Sociales OA g de 2 Medio
7. Se planifica realizar, por separado, una encuesta de tres preguntas a
tres grupos diferentes de una poblacin. Pregunta 1 al grupo A,
pregunta 2 al grupo B y pregunta 3 al grupo C.
Pregunta 1: Subir el precio del cobre el prximo ao?
Pregunta 2: Bajar el cambio del peso chileno el prximo ao?
Pregunta 3: Subirn las exportaciones de Chile el prximo ao?

Sobre la base de los porcentajes recibidos, se puede estimar la
probabilidad de ocurrencia de los tres eventos? Conjeturan acerca de
posibles fallas en la planificacin de la encuesta. Explican y comunican
las conjeturas.
Act. 7
Comunicar y
argumentar
(OA g)
Act. 7
Modelar
Ajustar modelos,
acercndolos a la
realidad. (OA j)
Se sugiere enfatizar que hay que usar la tecnologa de la informacin en
forma responsable. (OA F)
8. Un grupo de diez turistas debe pasar el control en la aduana. Cuatro
de ellos que llevan un producto no permitido. Se elige a dos personas
al azar y se las obliga a abrir sus maletas.
Con qu sorteo, con o sin devolucin, se puede representar el control
de los 10 turistas?
Basados en el sorteo elegido, elaboran un rbol de probabilidades.
Determinan la probabilidad del evento exactamente una de las

dos personas elegidas lleva un producto no permitido.
Determinan la probabilidad del evento ninguna de las personas
Act. 8
Modelar
Ajustar modelos,
acercndolos a la
realidad. (OA j)

131
elegidas lleva un producto no permitido.

Historia, Geografa y Ciencias Sociales OA 20 de 1 Medio
9. En la fabricacin de cermica, se obtiene aproximadamente un 40% de
productos de primera seleccin sin fallas. Un 50% de la produccin es
de segunda seleccin y el resto es de desecho. Se producen dos
floreros.
Con qu sorteo, con o sin devolucin,

se puede modelar y representar la
produccin de dos floreros?
Basados en el sorteo elegido, elaboran

un rbol de probabilidades.
Con qu probabilidad se obtiene un

producto de la primera seleccin?
Con qu probabilidad se obtiene un producto que no es para el

desecho?
Act. 9
Modelar
Ajustar modelos,
acercndolos a la
realidad. (OA j)

132
Ejemplo 1
graficando sus distribuciones (OA 10)
Elaboran el conjunto de todos los triples de funcionamiento posibles de manera sistemtica.
Determinan todos los valores que puede tomar la variable aleatoria X.
Calculan el valor que toma la variable aleatoria X para eventos dados.
Determinan los que corresponden a valores de la variable aleatoria X dados.
Actividad
Trabajo en pares.
Se controla el funcionamiento de las tres turbinas (A,
B y C) de un avin.
Si una turbina funciona, se marca con 1; si no
funciona, se marca con 0. Completan la tabla
siguiente:
1
1
1
1
Completan sistemticamente la tabla con 1

y 0.
Traducen correctamente las expresiones del
lenguaje natural, como por lo menos,
etc., en smbolos matemticos.
Determinan correctamente los valores de la
variable X para los eventos dados.
Determinan correctamente todos los
eventos que corresponden a los valores
dados de la variable aleatoria.
Una variable aleatoria X representa el nmero de

turbinas que funcionan. Determinan el valor de la
variable X para los siguientes eventos:
o por lo menos dos turbinas funcionan
o como mximo funcionan tres turbinas
funcionan exactamente dos turbinas
Determinan los triples para los siguientes valores
de la variable aleatoria X:
o X1
o X=2
o 1<X3

133
Ejemplo 2
Utilizar permutaciones y la combinatoria sencilla para calcular probabilidades de eventos y
resolver problemas. (OA 11)
No consideran la aplicacin de la frmula n sobre k.
Reconocen que el orden en que los tres mejores lleguen a la meta no importa y consideran los 6
triples (ABC), (ACB),, (CBA), por ejemplo, como un solo triple.
Determinan sistemticamente todos los triples.
Calculan correctamente las probabilidades.

Actividad
La resolucin de esta actividad se puede agregar al Portafolio.
En el entrenamiento para un campeonato regional de atletismo

escolar, el profesor realiza una carrera de seleccin para
averiguar cules son 3 de los 5 mejores alumnos de la
competencia de 100 m para que representen a su colegio.
a. Responden: cuntas posibilidades de seleccin de tres
alumnos hay?
b. Entre los 5 alumnos que
participan en la carrera, hay 3
del mismo curso. Cul es la
probabilidad de que 3 de ellos
califiquen para el campeonato, si
todos tienen aproximadamente
el mismo rendimiento?
c. Antes de realizar la carrera de seleccin, un alumno se
retira voluntariamente. Determinan sistemticamente las
posibilidades de elegir a los 3 alumnos para el
campeonato.
Elaboran un esquema para

determinar sistemticamente los
triples de tres alumnos.
Determinan correctamente el
nmero de los triples.
Aplican el modelo Laplace para
calcular la probabilidad de la
actividad b.
Eligen un esquema nuevo para la
actividad c o utilizan el esquema
anterior, reduciendo el total de
participantes.

134
Ejemplo 3
explicando decisiones basadas en situaciones subjetivas o en probabilidades (OA 12)

Elaboran una representacin de las alternativas.
Relacionan tiempos de atraso con la ocurrencia de tacos.
Reconocen los principios multiplicativo y aditivo de las probabilidades.
Determinan las probabilidades.

Actividad
Esta evaluacin se puede registrar en el diario de vida
matemtico.
Para viajar entre dos ciudades grandes (A y B), hay dos rutas
alternativas. En la primera hay tres tramos (R, S y T) en los
cuales siempre se producen tacos al inicio de fines de semana,
con las probabilidades estimadas y tiempos de atraso
sealados a continuacin. La distancia de un tramo al otro es
suficientemente grande como para considerar los tacos como
independientes. En la segunda ruta hay dos tramos: U y W.
Ruta I
tramo R, 40% con 10 min
tramo S, 15% con 10 min
tramo T, 20% con 15 min
Ruta II
tramo U, 15% con 15 min
tramo W, 10% con 20 min

a.
b.
c.
d.
Elaboran la representacin grfica

en forma clara y correcta.
Combinan adecuadamente los
tiempos de atraso con las
probabilidades de ocurrencia de
los tacos.
Aplican correctamente la regla
multiplicativa de probabilidades
en combinacin con la regla
aditiva de probabilidades.
Calculan las probabilidades de
manera correcta.
Comparan las alternativas y
mencionan las ventajas y
desventajas de ambas rutas
alternativas.
Elaboran una representacin grfica de la conexin entre

las ciudades A y B con los tramos, los porcentajes y los
tiempos de atrasos
Determinan las siguientes probabilidades para la primera
ruta:
1. atraso de 35 min
2. atraso de 20 min
3. atraso de 25 min
4. ningn atraso
Determinan las siguientes probabilidades para la segunda
ruta:
1. atraso de 35 min
2. atraso de 20 min
3. ningn atraso
Responden: en cules de los casos la ruta 1 sera la
mejor alternativa?

135
BIBLIOGRAFA

136
BIBLIOGRAFA PARA EL DOCENTE
Alagia, R., Bressan, M. & Sadovsky, P. (2005). Reflexiones tericas para la educacin matemtica.
Buenos Aires: Libros del Zorzal.
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Sntesis.
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Santiago.
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Artigue, M. (1994). Una introduccin a la didctica de la matemtica, en Enseanza de la
Matemtica. Seleccin bibliogrfica, traduccin para el PTFD, MCyE.
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esquema para la investigacin y la innovacin en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas.
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Fondo de Cultura Econmica.
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Brousseau, G. (2007). Iniciacin al estudio de la teora de las situaciones didcticas. Buenos Aires:
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Callejo, L. (1994). Un club de Matemtica para la diversidad. Madrid: Narcea.
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Pearson Educacin.
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Chile: Universitaria.
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D'Amore, B. y otros. (2006). Didctica de la matemtica. Bogot, Colombia: Cooperativa Editorial
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Villella, A. (2001). Uno, dos, tres... Geometra otra vez: De la intuicin al conocimiento formal en la
EGB. Buenos Aires: Aique.

139
SITIOS WEB RECOMENDADOS

Ministerio de Educacin de Chile:
www.mineduc.cl
Instrumentos curriculares (Programas de Estudio, etc.):
www.curriculum-mineduc.cl
Instituto Nacional de Estadsticas:
www.ine.cl
Red Maestros de Maestros (Mineduc):
www.rmm.cl
Key Currculum Press (textos de matemtica):
http://www.keycurriculum.com/resources
Geometra:
http://hp.fciencias.unam.mx/ensmat/matsinter/g_m.html
Potencias:
http://hp.fciencias.unam.mx/ensmat/matsinter/cl_f_potencias_m.html
Textos para el docente y el estudiante educacin secundaria, Mxico:
www.reformasecundaria.sep.gob.mx/matematicas/recdidactico.html
Telesecundaria Mxico
Secretara de Educacin Pblica
http://telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/
Recursos digitales interactivos en la web
Portal Educar Chile: Recursos Generales y para el Docente Interactivos
www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=186119
Enlaces: Recursos Educativos Digitales
www.catalogored.cl/recursos-educativos-digitales?nivel_educativo=50&subsector_basica=65
Proyecto Descartes, Espaa: Matemticas Interactivas
http://recursostic.educacion.es/descartes/web/
Biblioteca Nacional de Manipuladores Virtuales, applets de la Universidad de UTAH:
http://nlvm.usu.edu/es/nav/vlibrary.html
Eduteka, Portal Educativo, Colombia: Matemtica Interactiva
www.eduteka.org/MI/master/interactivate

140
BIBLIOGRAFA PARA EL ESTUDIANTE
Araya, R. & Matus, C. Estadstica y probabilidades: Buscando un orden para el azar. Material del
estudiante. Unidad estadstica y probabilidades. Santiago: Universidad de Santiago.
Dussling, J. & Thornburgh, M. (2005). El problema de 100 libras. New York: Kane Press.
Enzensberger, M., Berner, S. & Fortea, C. (2007). El diablo de los nmeros: Un libro para todos
aquellos que temen a las matemticas. Madrid: Siruela.
Kassirer, S. & Smath, J. (2005). La feria musical de matemticas. New York: Kane Press.
Honsberger, R. (1994). El ingenio en las matemticas. Madrid: DLS-EULER.
Oster, G. (2008). El gran libro de las matemticas del ogro feroz. Barcelona: Oniro.
Ramrez, B., Penner, R.
Smath, J. (2007). Apaguen las luces! New York: Kane Press.
Tahan, M. (2002). El hombre que calculaba. Mxico: Limusa.

Pginas web recomendadas
Matemticas: Textos para el docente y el estudiante educacin secundaria, Mxico:
www.reformasecundaria.sep.gob.mx/matematicas/recdidactico.html
Recursos digitales interactivos en la web
Proyecto Descartes, Espaa: Matemticas Interactivas
http://recursostic.educacion.es/descartes/web/
Aplicaciones de Matemtica
http://recursostic.educacion.es/descartes/web/aplicaciones.php
Biblioteca Nacional de Manipuladores Virtuales, applets de la Universidad de UTAH:

http://nlvm.usu.edu/es/nav;
Enlaces directos:
Nmeros y operaciones:
http://nlvm.usu.edu/es/nav/category_g_3_t_1.html
lgebra:
Geometria:
Anlisis de datos y probabilidad:

Portal Educar Chile: Recursos Generales y para el Docente Interactivos

www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=186119
Enlaces: Recursos Educativos Digitales
www.catalogored.cl/recursos-educativos-digitales?nivel_educativo=50&subsector_basica=65

141
Eduteka Matemticas Interactivas
http://www.eduteka.org/MI/master/interactivate/
Eduteka Recursos
http://www.eduteka.org/tag/recursos_inicio/recientes/1
Geometra:
http://www.eduteka.org/recursos/recursos_inicio/matematicas/geometria/1
lgebra:
http://www.eduteka.org/recursos/recursos_inicio/matematicas/algebra/1
Aritmtica:
http://www.eduteka.org/recursos/recursos_inicio/matematicas/artimetica/1
Todas las unidades

Blum, R., (2008). Festival de ingenio. Santiago de Chile: RIL.
Burgus, C., Codina, R., Montanuy, M. & Inaraja, C. (2007). Apuntes de matemticas.
Barcelona: Parramn.
Collantes, J. & Prez, A. (2006). Matecuentos cuentamates: Cuentos con problemas. [3].
Madrid: Nivola.
Gardner, M. (2008). El idioma de los espas. Santiago de Chile: RIL.
Moscovich, I. & Castaeda, I. (2007). Imaginacin geomtrica. Naucalpan, Mxico: La Vasija.
Sierra, J.
Nez, P. (2000). El Asesinato del Profesor de Matemticas. Madrid: Anaya.
Snape, C., Heather, S. & Escoffi, H. (2005). Sal si puedes! Laberintos y rompecabezas
matemticos. Mxico: Limusa.
Varios autores. (2005). Usa las matemticas: soluciona desafos de la vida real. Madrid: Alfaguara.
MATERIALES
Geometra:
Varios Autores. Slidos geomtricos. Learning Resources.
VIDEOS:
Poliedros regulares I
http://www.educatina.com/trigonometria/poliedros-regulares-1
Poliedros regulares II
http://www.educatina.com/trigonometria/poliedros-regulares-2
Cuerpos de Base Circular
http://www.educatina.com/trigonometria/cuerpos-base-circular

142
Anexo 1: Glosario
Crculo como
lugar
geomtrico
Un lugar geomtrico es un conjunto de puntos del plano que cumplen cierta

propiedad.
Circunferencia
como lugar
geomtrico
La circunferencia como lugar geomtrico es el conjunto de puntos en el plano

que equidistan de un punto denominado centro.
El crculo como lugar geomtrico es el conjunto de puntos en el plano que

estn a menor o igual distancia de un punto denominado centro.
Se puede relacionar con el permetro de un crculo.

Con uso de material concreto:
considerando la misma distancia
desde un centro.
Combinatoria
En el plano cartesiano
Una combinacin es la forma de seleccionar posibles objetos de un

determinado grupo de elementos, sin importar el orden de estos.
Ejemplo:
De cuntas maneras se pueden formar parejas de trabajo en una sala con 5
estudiantes?
Si son 5 estudiantes A, B, C, D, E las parejas de trabajo pueden ser las
siguientes:
AB
AC
( )
AD
AE
BC
BD
( )
BE
CD
CE
CB
= 10
Las combinaciones son 10, esto es, hay 10 formas diferentes de armar las
parejas de trabajo.
Crecimiento y
decrecimiento
de cantidades
mediante
Ejemplo 1:
Una enfermedad se ha propagado mediante un crecimiento exponencial; cada
vez se propaga el doble del mes anterior.
143
potencias
Ejemplo 2:
El pago de arriendo se reajusta un 5% cada 6 meses; si el arriendo es de
$200.000, cunto se pagar al ao y medio?
Inicio:
Al sexto mes:
Al ao:
Al ao y medio:
Al ao y medio se pagar: $ 231. 525
Diagrama de
rbol
En probabilidad, permite tener una visin general del problema. Se comienza

poniendo una rama, por cada posibilidad; al final de cada rama se hace un
"punto" para iniciar otra rama, segn las posibilidades del siguiente evento.
Se debe tener presente que la suma de las probabilidades de cada rama debe
dar 1.
Ejemplo 1:
Una ruleta se divide en tres regiones iguales con distinto color. Si la ruleta
gira dos veces:
a) Dibujan un diagrama de rbol para representar el espacio muestral para

dos vueltas de la flecha en la ruleta.
b) Cul es la probabilidad que al dar dos vueltas caiga en X primero y luego

en Y?
Observando las combinaciones, existen dos casos favorables y 9 opciones de
144
combinar.
Entonces la probabilidad es
Ejemplo 2:
En un curso, se pregunta cul es su gnero de pelcula favorita: las categoras
son accin, comedia o drama. Un 50% prefiere accin, un 25% la comedia y
el otro 25% el drama. Si las mujeres representan un 60% del curso, cul es
la probabilidad de encontrar una alumna a la que le guste la accin?
La probabilidad de encontrar una alumna a la que le guste la accin es

, es decir, un 30% de las alumnas.
La suma de las ramas es
Diagrama de
cajn
Permite hacer una representacin grfica de los cuartiles.

Ejemplo:
Se ha registrado en segundos el tiempo que los trabajadores de una central
telefnica demoran en contestar una llamada:
10
96
20
25
26
27
32
33
34
52
53
56

60 70
75 80
145
Diagrama de
Punto
Diagrama que permite exhibir rpidamente datos sobre una recta

Ejemplo:
Temperaturas mximas en el mes de Octubre
x
19 20 21
22 23 24 25 26 27
Temperatura en C
Diagrama de
Tallo y hoja
Representacin grfica que permite mostrar datos en orden de valor de

posicin.
Ejemplo:
Los nmeros de dos cifras se pueden organizar usando un diagrama de tallo y
hojas, el dgito de las decenas es un tallo y el de las unidades es una hoja.
En el caso de los nmeros 24 26 28 30 35 38 39

Tallo
Hoja
2
3
4
Efecto de un
dato categrico
4
0
1
6
5
5
8
8
7
41
45 47
Consiste en analizar la incidencia de un dato categrico cuando ste pertenece

146
en una muestra
o no a la muestra. .
Ejemplo:
Las notas de curso fueron 7,0; 6,7; 6,3; 5,8; 5,8; 3,5; 5,5; 6,1.
El promedio (media) del curso es de 5,8; sin embargo, si se calcula el
promedio con el dato categrico (diferente) en la muestra (3,5), el promedio
del curso sera 6,2 (aproximado a la dcima).
Espacio
muestral
Son todos los posibles resultados de un experimento aleatorio.

Ejemplo:
Se hace el experimento de sacar una bolita de una bolsa que contiene bolitas
enumeradas del 1 al 5.
Espacio muestral: {1,2,3,4,5}
Estimar
porcentaje de
una
caracterstica
de poblacin
Mediante muestreo, se estima el porcentaje de la poblacin con cierta

caracterstica, se utiliza la frecuencia relativa y las nociones bsicas del
muestreo.
Ejemplo1:
Se sabe que en hay 100 bolitas en una caja, entre blancas y negras.
Cmo es posible determinar el total de bolitas blancas y negras sin sacarlas
todas de la caja?
Realizan un muestreo y estiman el porcentaje de blancas y de negras.
Ejemplo 2:
Una botella contiene 50 caramelos de color rojo, azul y verde. No se sabe
cuntos de cada color hay, porque la botella no es transparente; slo se
puede ver el color de cada caramelo al voltearla y abrir la tapa. Y si se
sacude la botella y se vuelve abrir la tapa, puede ser que cambie el color del
caramelo que est justo en la tapa.
Durante varios das se sacudi 1 000 veces la botella y se anot el color de
cada caramelo, como se muestra a continuacin:
Caramelo
Rojo
Azul
Verde
Frecuencia
452
356
192
Los alumnos responden: qu porcentaje de caramelos de color rojo estiman

hay en la botella?
Evento simple
Es aquel que posee slo un punto muestral.

Ejemplo:

147
Lanzar dos monedas y que salgan dos sellos.
Espacio muestral: {cara cara, cara sello, sello cara, sello sello}
Evento simple: sello sello.
Evento
compuesto
Es la combinacin de varios eventos simples.

Ejemplo:
Lanzar dos dados y que la suma sea 5.
Evento compuesto: {(3,2); (2,3); (4,1); (1,4)}
Funcin por
medio de
cambio lineal
Se describe la funcin lineal como un cambio constante entre sus variables y

y x.
Ejemplo 1:
Una persona vende a $200 cada alfajor. Cul ser el ingreso despus de
vender 35 alfajores?
Como la variacin entre vender 1 y 2 alfajores fue $ 200, entre 3 y 4 fue $
200, es decir, se mantiene constante.
El ingreso por la venta de alfajores es de $ 7.000.
Ejemplo 2:
Una persona responde 30 mails cada 20 minutos; si su proporcin de trabajo
se mantiene constante en cunto tiempo responder 90 mails?
Como el cambio entre las variables minutos y cantidad de mails se
mantiene constante, entonces responder 90 mails en 60 minutos.
Funciones en
dos variables
f(x,y) = ax +
by
Funcin permetro de parcelas rectangulares f(x,y) = 2x + 2y.

Su grfica se puede interpretar como la superficie en el espacio y su
proyeccin sobre el plano xy ser su domino.
Para graficar la funcin, consideran el permetro 6, 8, 12.
Dibujan las curvas de nivel asociadas a los permetros dados.
Se debe hacer notar que la grfica para infinitos valores de x e y

corresponde a un plano en el espacio.
Grfico de
percentiles
Se realiza con las frecuencias acumuladas de la muestra. Tambin puede ser

segn la frecuencia acumulada porcentual.
148
Ejemplo:
El grfico siguiente muestra a 12 familias segn su cantidad de hijos.
Homotecia
relacionada
con la
perspectiva
Nmero de
hijos
Frecuencia
Frecuencia
acumulada
Frecuencia
porcentual
acumulada
8,3%
33,3%
75%
12
100%
La homotecia es una transformacin de una figura en el plano, que permite

amplificar la forma de una figura (conservando la medida de sus ngulos) por
medio de una razn.
Mediante el proceso de homotecia, es posible construir figuras en perspectiva.
Homotecia en razn 3
Homotecia en razn 5
Inecuaciones
por medio de
representacion
es grficas
En el plano cartesiano
representan la recta x= k y
En la recta numrica, ubican el

punto x = k y luego ubican los

149
ubican los puntos en el plano
que satisfacen la inecuacin
puntos en la recta que satisfacen

la inecuacin
Cabe hacer notar que el grafico es anlogo para

Inters simple
Es aquel inters que se aplica sobre el capital inicial. Por lo tanto, el

rendimiento (inters) siempre se mantiene.
Ejemplo 1:
Si se tiene un capital inicial de $ 1 000 000 a un inters simple del 2% anual:
El capital al primer ao es: $1 020 000
Al segundo ao es: $1 040 000
Cul ser su capital final al cabo de tres aos? : $1 060 000
Ejemplo 2:
Para un capital inicial a y un inters simple del i% prestado en n perodos
(meses, aos).
Entonces:
1 perodo:
2 perodo
3 perodo
.
.
.
n perodo
capital final.
Con un i% de inters.
Inters en el perodo n es:
Inters
compuesto
Es aquel inters que se obtiene sobre el capital acumulado, es decir, el inters

forma parte del capital o base del clculo nuevo en cada perodo.
Ejemplo 1:
Si se tiene una cantidad inicial de $ 1 000 000 a un inters compuesto del 2%
anual:
El capital al primer ao es: $1 020 000
Al segundo ao es: $1 040 400
Cul ser su capital final al cabo de tres aos?: $1 061 208
Ejemplo 2:
150
Si se tiene un capital inicial a a un inters compuesto del i % prestado en n
perodo (meses, aos).
Entonces:
1 mes:
2 mes
3 mes
.
.
.
n mes
total de dinero
con un i% de inters en un perodo n.

Medidas de
posicin,
percentiles,
cuartiles
Se utilizan en estadstica para describir la posicin especfica que tiene un

dato en relacin con el resto de los datos, siempre que estn en orden por
categoras.
El percentil consiste en ordenar los datos de mayor a menor y dividirlos en
100 partes iguales, en donde el k simo percentil es el nmero tal que, a lo
ms, el k% de los datos es menor a ese valor.
Los cuartiles son los valores de la variable que dividen los datos ordenados
en cuartos.
El primer cuartil, Q1, es el valor tal que, a lo ms, el 25% de los datos es
menor que ese valor.
El segundo cuartil (mediana), Q2, es el nmero tal que, a lo ms, el 50% de
los datos es menor que ese valor.
El tercer cuartil, Q3, es el nmero tal que, a lo ms, el 75% de los datos es
menor a ese valor.
El cuarto cuartil es toda la informacin, por lo tanto no se acostumbra a
mencionarlo.
Ejemplo 1:
Percentiles para datos no agrupados.
10 estudiantes tienen las siguientes notas, ordenadas de menor a mayor:
7;
7; 6,5;
6,4;
5,8;
5,7;
5,7;
5,4;
4,8;
4,7.
El percentil 20, es decir, la nota 4,8, significa que el 20% del curso no supera
la nota 4,8 y el 80% tuvo nota sobre 4,8.
Ejemplo 2:
En una competencia de triatln, Mara lleg en el lugar 25 de entre 150
participantes; entonces 125 competidoras llegaron despus de Mara.
151
La posicin de Mara en el triatln es el percentil 83, ya que
, es
decir, estuvo dentro del 17% que lleg primero.

Ejemplo 3:
Percentiles para datos agrupados.
En un estudio se pregunt a 144 personas cunto haban gastado en el
supermercado. Los resultados se muestran en la tabla:
X:
cantidad
de dinero
Nmero
de
comprado
res
10
32
48
54
Se calcula el 75% de las personas que participan en el estudio, lo que da un

total de 108 personas. Se ubica el 108 en el intervalo correspondiente, es
decir, en el gasto de 12 000 hasta 16 000.
A continuacin, se divide la diferencia del intervalo entre el nmero de
compradores del intervalo, en este caso, es: 4 000/54 = 74, 074.
Desde que se inicia el intervalo hasta el 108 hay 18 personas, por lo tanto, se
debe multiplicar 74,074 por 18, donde se obtiene la diferencia promedio entre
comprador y comprador que es de: 1 333, 333 correspondiente a ese
intervalo. Como el intervalo comienza en el 12 000, se debe agregar esta
diferencia a 12 000.
Es decir, el 75% de las personas encuestadas gastan a lo ms $13 333.En general, se tiene:
P75 = 12 000+
P75 = 13 333
Observando la representacin de percentil 75, una aproximacin de ste es

considerar el promedio del intervalo en donde est agrupado el 75% de los
datos:
, el dato 108 est en el intervalo entre 12 000 y 16 000, luego el
promedio entre 12 000 y 16 000 es 14 000.
Entonces, para el 75% de las personas encuestadas, su gasto
aproximadamente no supera los $ 14 000.
152
Ejemplo 4:
Cuartiles
Se ha registrado, por perodos de 15 minutos, el nmero de vehculos que
pasa por la interseccin de dos avenidas en cierta cuidad:
El 25% de los vehculos que transitan en la interseccin de dichas avenidas,

no supera los 26 autos.
Metforas de
mquinas para
las funciones
Consiste en identificar el concepto de funcin con una mquina. Una funcin

es una mquina que cambia o transforma un elemento que ingresa.
Los elementos que ingresan actan de la misma forma que la variable
independiente y los elementos que egresan actan igual que la variable
dependiente.
Esta metfora conduce a el concepto de funcin inversa, en el sentido de que

la maquina trabaja al revs. Adems, se tiene una forma visual para el trabajo
con la compuesta de funciones.
Modelos a
escala
Los modelos a escala son una representacin de la realidad que permiten

determinar las distancias reales.
Ejemplo:
El siguiente dibujo est a escala 1: 1000
Midiendo con regla, es posible estimar la distancia real entre A y E segn su

escala.
Multiplicacin y
divisin de
fracciones en
representacion
es pictricas
Divisin:
Ejemplo:
Cuntos saltos del largo
se deben realizar para llegar desde la posicin

153
la posicin 0?
Representando y numerando los saltos se obtiene el resultado correcto: 6.
En representacin simblica: :
=6
Multiplicacin:
Nube de puntos
Se utiliza para datos con dos caractersticas.

Ejemplo:
La tabla siguiente muestra los pesos y estaturas de 9 personas:
A
Peso(k
g)
50
52
51
55
60
58
55
60
61
Estatur
a (cm)
15
0
155
160
165
160
168
155
160
161
Para representar el dato que corresponde al par (xi ; yi ), se ubica un punto

segn su coordenada:
Nmeros
naturales en
notacin
Ejemplo:
Se estima que la edad del universo es de 13.700 millones de aos
154
cientfica
aproximadamente. Para escribir en notacin cientfica, se descompone el

nmero en potencia de 10, es decir:
13 700 000 000 = 10 000 000 000 + 3 000 000 000 + 700 000 000
= 1 1010 + 3 109 + 7 108
= (1 + 0,3 + 0,07)
= (1,37)
1010
1010
= 1,37 1010
Paseos
aleatorios
Consiste en graficar la trayectoria que resulta al hacer sucesivos pasos

aleatorios.
Por ejemplo:
Una persona est ubicada en el punto A y debe llegar al punto B, siguiendo las
direcciones arriba o a la derecha. Cuntos caminos puede elegir para llegar?
Principio
multiplicativo
Es un principio bsico de conteo. Si hay a formas de hacer algo y b

maneras de hacer otra cosa, entonces hay a b maneras de realizar ambas
acciones.
Ejemplo:
En un men del da se dispone de 2 opciones de entrada: lechuga o tomate; 3
opciones de plato de fondo: porotos, carne con pur y pescado con arroz; y 2
opciones de postre: fruta o leche asada. Cuntos men se puede escoger?

155
Se puede escoger entre 12 men.
Proporciones
directas e
inversas y
caractersticas
de la grfica
Proporcin directa
Proporcionalidad inversa
La proporcionalidad directa tiene un

factor k, determinado por la relacin
y: x = k
As, la ecuacin que est
representada en el grfico est dada
por y = kx
Regla aditiva
La proporcionalidad inversa tiene un

factor k, determinado por la relacin x
y = k
As la ecuacin que est representada
en el grfico est dada por: y = k/x;
Si los eventos A y B son mutuamente excluyentes, es decir,

entonces:
Si los eventos no son mutuamente excluyentes, es decir, su interseccin no es

distinta de vaco, entonces:
Ejemplo 1:
Al lanzar un dado, cul es la probabilidad de que se obtenga un nmero
impar o mayor que tres?
Evento A: que salga un nmero impar.
Evento B: que salga un nmero mayor que tres.
P(A U B)=P(A)+P(B)-P(AB)
P(A U B)= 3/6+3/6-1/6=5/6
Ejemplo 2:
En una urna existen 8 bolas numeradas del 1 al 8. Cul es la probabilidad de
sacar en una sola extraccin una bola enumerada con un nmero primo o con
un nmero impar?
Evento A: que salga un nmero primo.
Evento B: que salga un nmero impar.
156
P(A U B)=P(A)+P(B)-P(AB)
P(A U B)= 4/8 +4/8 - 3/8 = 5/8
Regla
multiplicativa
Si los eventos A y B son independientes, entonces:
Ejemplo:
Al lanzar dos veces un dado, cul es la probabilidad de que salga dos veces
el nmero 5?
Tabla de doble
entrada
Tabla de Galton
Permite organizar los datos y visualizar caractersticas de una muestra.

Por ejemplo:
Hombres
Mujeres
Total
Natacin
15
22
37
Ftbol
25
10
35
Total
40
32
Es un experimento que permite visualizar un paseo al azar, en que hay una

mayor probabilidad de llegar a los casilleros del centro.
Su construccin requiere de casilleros (columnas), filas de divisin, y en su
parte superior, una distribucin de tabiques (clavos) fijos en forma triangular,
como muestra la imagen. Por el orificio de la punta de la tabla de Galton se
dejan caer bolas de un tamao adecuado.
Se puede construir de forma manual o usando software matemtico.

157
Traslacin de la
funcin lineal
A partir de la funcin lineal f(x)= x, trasladan la funcin segn un factor k,

generando as la grfica de la funcin afn.
Por ejemplo: la funcin lineal se traslad segn el factor k descrito en la
imagen:
K= 5,5
K=3
K=2
K = -2
Tringulos
y
cuadrilteros
congruentes
Dos figuras son congruentes cuando tienen igual medida de sus lados y de sus
ngulos, respectivamente.
Hay diferentes formas de construir tringulos congruentes. Una de ellas es
teniendo la medida de los tres lados; en el caso de la construccin de
cuadrilteros, se deben identificar los tringulos que hay en el cuadriltero
(mnimo dos) y utilizar la construccin de tringulos para estos.

158
Comunicar y argumentar
Resolver problemas
Anexo 2: Progresin de Habilidades de 7 Bsico a 2 Medio

7 Bsico
Resolver problemas utilizando
estrategias tales como:
destacar la informacin dada
usar un proceso de ensayo y

error sistemtico
aplicar procesos reversibles
descartar informacin
irrelevante
usar problemas similares

(OA a)
Evaluar procedimientos y comprobar
resultados propios y de otros, de un
problema matemtico. (OA b)
8Bsico
estrategias tales como:
destacar la informacin dada
usar un proceso de ensayo y error

sistemtico
aplicar procesos reversibles
descartar informacin irrelevante
usar problemas similares

(OA a)
Utilizar sus propias palabras,

grficos y smbolos matemticos
para presentar sus ideas o
soluciones. (OA c)
Describir relaciones y situaciones
matemticas de manera verbal y
usando smbolos. (OA d)
Utilizar sus propias palabras, grficos

y smbolos matemticos para
presentar sus ideas o soluciones. (OA
c)
matemticas de manera verbal y
usando smbolos. (OA d)
Explicar y fundamentar:
soluciones propias y los

procedimientos utilizados
resultados mediante
definiciones, axiomas,
propiedades y teoremas
(OA e)
Explicar y fundamentar:

resultados mediante definiciones,

axiomas, propiedades y teoremas
(OA e)
Fundamentar conjeturas dando

ejemplos y contraejemplos.
(OA f)
Fundamentar conjeturas dando

ejemplos y contraejemplos.
(OA f)
Evaluar la argumentacin de otros

dando razones.
(OA g)
Evaluar la argumentacin de otros

dando razones.
(OA g)

problema matemtico. (OA b) ok
1 Medio
estrategias como las siguientes:
simplificar el problema y estimar

el resultado
descomponer el problema en
subproblemas ms sencillos
buscar patrones
usar herramientas
computacionales
(OA a)
Evaluar el proceso y comprobar
problema matemtico.
(OA b)
Utilizar lenguaje matemtico para
identificar sus propias ideas o
respuestas.
(OA c)
matemticas usando lenguaje
matemtico, esquemas y grficos. (OA
d)
Explicar

demostraciones de resultados
mediante definiciones, axiomas,
generalizaciones por medio de

conectores lgicos y
cuantificadores utilizndolos
apropiadamente(OA e)
Fundamentar conjeturas usando
lenguaje algebraico para comprobar o
descartar la validez de enunciados.
(OA f)
Realizar demostraciones simples de
resultados e identificar en una
demostracin, si en una secuencia de
pasos hay un salto o errores. (OA g)

2 Medio
estrategias como las siguientes:
simplificar el problema y estimar

el resultado
descomponer el problema en
subproblemas ms sencillos
buscar patrones
usar herramientas
computacionales
(OA a)
problema matemtico.
(OA b)
Utilizar lenguaje matemtico para
identificar sus propias ideas o
respuestas.
(OA c)
matemticas usando lenguaje
matemtico, esquemas y grficos. (OA
d)
Explicar

demostraciones de resultados
mediante definiciones, axiomas,
generalizaciones por medio de

conectores lgicos y
cuantificadores utilizndolos
apropiadamente (OA e)
Fundamentar conjeturas usando
lenguaje algebraico para comprobar o
descartar la validez de enunciados.
(OA f)
Realizar demostraciones simples de
resultados e identificar en una
demostracin, si hay saltos o errores.
(OA g)
Representar
Modelar
159
Usar modelos, realizando clculos,
estimaciones y simulaciones, tanto
manualmente como con ayuda de
instrumentos para resolver
problemas de otras asignaturas y de
la vida diaria.
(OA h)
Seleccionar y ajustar modelos, para
resolver problemas asociados a
ecuaciones e inecuaciones de la
forma
,
comparando dependencias lineales.
(OA i)
Usar modelos, realizando clculos,

estimaciones y simulaciones, tanto
manualmente como con ayuda de
instrumentos para resolver problemas
de otras asignaturas y de la vida
diaria.
(OA h)
Seleccionar y ajustar modelos, para
modelar problemas asociados a
ecuaciones e inecuaciones de la forma
)
comparando dependencias lineales.
(OA i)
Usar modelos, utilizando un lenguaje

funcional para resolver problemas y
para representar patrones y
fenmenos de la ciencia y la vida
diaria. (OA h)
Usar modelos, utilizando un lenguaje

funcional para resolver problemas y
para representar patrones y
fenmenos de la ciencia y la vida
diaria. (OA h)
Seleccionar modelos e identificar

cuando dos variables dependen
linealmente afnmente en un
intervalo de valores.
(OA i)
Seleccionar modelos e identificar

cuando dos variables dependen
cuadrticamente inversamente en un
intervalo de valores.
(OA i)
Ajustar modelos, eligiendo los

parmetros adecuados para que se
acerquen ms a la realidad. (OA j)
Ajustar modelos, eligiendo los

parmetros adecuados para que se
acerque ms a la realidad. (OA j)
Evaluar la pertinencia de modelos:
en relacin al problema
presentado
considerando sus limitaciones

(OA j)
Evaluar la pertinencia de modelos:
en relacin al problema
presentado
considerando sus limitaciones

(OA j)
Evaluar modelos, comparndolos entre

s y con la realidad y determinando
sus limitaciones.
(OA k)
Evaluar modelos, comparndolos entre

s y con la realidad y determinando sus
limitaciones.
(OA k)
Elegir y utilizar representaciones

concretas, pictricas y simblicas
para enunciados y situaciones en
contextos diversos (tablas, grficos,
recta numrica, entre otros).
(OA k)
Relacionar y contrastar informacin
entre distintos niveles de
representacin.
(OA l)
Elegir y utilizar representaciones

concretas, pictricas y simblicas para
representar enunciados y situaciones
en contextos diversos (tablas,
grficos, recta numrica, entre otros).
(OA k)
Relacionar y contrastar informacin
entre distintos niveles de
representacin.
(OA l)
Elegir o elaborar representaciones de

acuerdo a las necesidades de la
actividad, identificando sus
Elegir o elaborar representaciones de

acuerdo a las necesidades de la
actividad, identificando sus
Organizar, analizar y hacer inferencias

acerca de informacin representada en
tablas y grficos. (OA n)
Organizar, analizar y hacer inferencias

acerca de informacin representada en
tablas y grficos. (OA n)
Representar y ejemplificar utilizando

analogas, metforas y situaciones
familiares para resolver problemas.
(OA m)


(OA o)

(OA o)
Transitar entre los distintos niveles de

representacin de funciones. (OA m)
Transitar entre los distintos niveles de

representacin de funciones. (OA m)
(OA m)

160
Progresin de Objetivos de Aprendizajes Temticos de 7 Bsico 2 Medio

Nmeros
7 Bsico
8 Bsico
1 Medio
Mostrar que comprenden la adicin y

sustraccin de nmeros enteros :
representando los nmeros enteros

en la recta numrica.
representndolas de manera
concreta, (como subir y bajar en
ascensor), pictrica (en la recta
numrica) y simblica
dndole significado a los smbolos +

y segn el contexto (por ejemplo:
un movimiento en una direccin
seguido de un movimiento
equivalente en la oposicin no
opuesta representa ningn cambio
de posicin)
resolviendo problemas en contextos

cotidianos (OA 1)
Explicar la multiplicacin y la divisin de
fracciones
utilizando representaciones
concretas, pictricas y simblicas
relacionndolas con la
multiplicacin y la divisin de
nmeros decimales (OA 2)
Resolver problemas que involucren la
multiplicacin y la divisin de fracciones
y de decimales positivos de manera
concreta, pictrica y simblica (de forma
manual y/o con software educativo).
(OA 3)
2 Medio
Nmeros y operatoria
Mostrar que comprenden la

multiplicacin y la divisin de nmeros
enteros:
concreta, pictrica y simblica
aplicando procedimientos usados

en la multiplicacin y divisin de
nmeros naturales
aplicando la regla de los signos de

la operacin
resolviendo problemas rutinarios y

no rutinarios
(OA 1)
Calcular
operaciones
con
nmeros
racionales en forma simblica. (OA 1)
Utilizar las operaciones de

multiplicacin y divisin con los
nmeros racionales en el contexto de
la resolucin de problemas:
representndolos en la recta
numrica
involucrando diferentes conjuntos

numricos (fracciones, decimales
y nmeros enteros) (OA 2)

Realizar clculos y estimaciones que

involucren operaciones con nmeros
reales:
utilizando la descomposicin de
races y las propiedades de las
races
combinado races con nmeros

racionales
resolviendo problemas que

involucren estas operaciones en
contextos diversos
(OA 1)
161
Proporciones
Mostrar que comprenden el concepto
de porcentaje:
representndolo de manera
pictrica
calculando de varias maneras
aplicndolo a situaciones
sencillas
(OA 4)
Resolver problemas que involucran

variaciones porcentuales en contextos
diversos, usando representaciones
pictricas y registrando el proceso de
manera simblica; por ejemplo: el inters
anual del ahorro. (OA 5)
Potencias y races
Utilizar potencias de base 10 con
exponente natural:
usando los trminos potencia,

base, exponente, elevado
definiendo y usando el
exponente 0 en el sistema
decimal
expresando nmeros naturales

en notacin cientfica(sistema
decimal)
resolviendo problemas, usando

la notacin cientfica (OA 5)
Explicar la multiplicacin y divisin de

potencias de base natural y exponente
natural hasta 3, de manera concreta,
pictrica y simblica. (OA 3)
Mostrar que comprenden las races

cuadradas de nmeros naturales:
estimndolas de manera
intuitiva
concreta, pictrica y simblica
aplicndolas en situaciones
geomtricas y en la vida
diaria (OA 4)
Mostrar que comprenden las potencias

de base racional y exponente entero:
transfiriendo propiedades de la
multiplicacin y divisin de
potencias a los mbitos numricos
correspondientes
relacionndolas con el crecimiento y

decrecimiento de cantidades
resolviendo problemas de la vida

diaria y otras asignaturas (OA 2)

Mostrar que comprenden las relaciones

entre potencias, races ensimas y
logaritmos:
comparando representaciones de
potencias de exponente racional con
races ensimas en la recta
numrica
convirtiendo races ensimas a

potencias de exponente racional y
viceversa
describiendo la relacin entre

potencias y logaritmos
resolviendo problemas rutinarios y

no rutinarios que involucren
potencias, logaritmos y races
ensimas (OA 2)
162
lgebra y funciones
7 Bsico
8 Bsico
1 Medio
Utilizar el lenguaje algebraico para

generalizar relaciones entre nmeros,
para establecer y formular reglas y
propiedades y construir ecuaciones.
(OA 6)
Reducir expresiones algebraicas,
reuniendo trminos semejantes para
obtener expresiones de la forma
(
Expresiones algebraicas
Mostrar que comprenden la operatoria

de expresiones algebraicas:
pictrica y simblica
relacionndolas con el rea de

cuadrados, rectngulos y
volmenes de paraleleppedos
determinando formas factorizadas

(OA 6)
(OA 7)
Desarrollar los productos notables de

manera concreta, pictrica y simblica:
transformando productos en sumas

y viceversa
aplicndolos a situaciones concretas
completando cuadrado del binomio
utilizndolas en la reduccin y
desarrollo de expresiones
algebraicas
(OA 3)
Funciones
Mostrar que comprenden las

proporciones directas e inversas:
realizando tablas de valores para

relaciones proporcionales
graficando los valores de la tabla
explicando las caractersticas de la

grfica

diaria y de otras asignaturas (OA
8)
Mostrar que comprenden la nocin de

funcin por medio de un cambio lineal:
utilizando tablas
usando metforas de mquinas
estableciendo reglas entre x e y
representado de manera grfica

(plano cartesiano, diagramas de
Venn) de manera manual y/o con
software educativo (OA 7)
Graficar relaciones lineales en dos

variables de la forma f(x,y)=ax+by; por
ejemplo: un haz de rectas paralelas en
el plano cartesiano, lneas de nivel en
planos inclinados (techo), propagacin
de olas en el mar y la formacin de
algunas capas de rocas:
creando tablas de valores con a,b

fijo y x,y variable
representando una ecuacin lineal

dada por medio de un grfico, de
manera manual y/o con software
educativo
escribiendo la relacin entre las

variables de un grfico dado; por

2 Medio
163
Mostrar que comprenden la funcin
afn:
generalizndola como la suma de

una constante con una funcin
lineal
trasladando funciones lineales en

el plano cartesiano
determinando el cambio constante

de un intervalo a otro, de manera
grfica y simblica, de manera
manual y/o con software
educativo
relacionndola con el inters

simple
utilizndola para resolver

problemas de la vida diaria y de
otras asignaturas
(OA 10)
ejemplo, variando c en la ecuacin

ax + by=c;
(a, b, c Q (decimales hasta la

dcima) (OA 5)

Mostrar que comprenden la funcin

cuadrtica f(x)= ax2 + bx + c:
( 0)
reconociendo la funcin cuadrtica f(x) =
ax2 en situaciones de la vida diaria y
otras asignaturas
representndola en tablas y grficos de
educativo
determinando puntos especiales de su
grfica
seleccionndola como modelo de
situaciones de cambio cuadrtico de
otras asignaturas, en particular de la
oferta y demanda (OA 3)
Mostrar que comprenden la inversa de
una funcin:
utilizando la metfora de mquina
representndola por medio de tablas y
grficos, de manera manual y/o con
software educativo
utilizando la reflexin de la funcin
representada en el grfico del plano
cartesiano
calculando las inversas en casos de
funciones lineales y cuadrticas
(OA 5)
164
Explicar el cambio porcentual constante

en intervalos de tiempo:
por medio de situaciones de la vida real
y de otras asignaturas
representndolo de manera concreta,
pictrica y simblica, de manera manual
y/o con software educativo
expresndolo en forma recursiva f(t+1)
f(t) = a f(t)
resolviendo problemas de la vida diaria y
de otras asignaturas
(OA 6)
Ecuaciones e inecuaciones
Modelar y resolver problemas diversos
de la vida diaria y de otras asignaturas,
que involucran ecuaciones e
inecuaciones lineales de la forma:
ax = b; x/a =b
(a, b y c
)
ax< b; ax> b x/a < b; x/a > b

(a, b y c
) (OA 9)
Modelar situaciones de la vida diaria y

de otras asignaturas, usando
ecuaciones lineales de la forma: ax =
b; x/a = b, a0; ax + b = c; x/a + b
= c; ax = b + cx; a(x+b) = c; ax + b
= cx + d
(a, b, c, d, e
)
(OA 8)
Resolver inecuaciones lineales con
coeficientes racionales en el contexto
de la resolucin de problemas, por
medio de representaciones grficas,
simblicas, de manera manual y/o con
software educativo. (OA 9)
Resolver sistemas de ecuaciones lineales

(2x2) relacionados con problemas de la
vida diaria y de otras asignaturas,
mediante representaciones grficas y
simblicas, de manera manual y/o con

Resolver, de manera concreta, pictrica

y simblica, o usando herramientas
tecnolgicas, ecuaciones cuadrticas
donde de la forma:
ax2 = b
(ax + b)2= c
ax2 + bx = 0
ax2 + bx = c
(a, b, c son nmeros racionales,
a 0)
(OA4)
165
Geometra
7 Bsico
8 Bsico
1 Medio
2 Medio
Construcciones y medidas
Descubrir relaciones que involucran
ngulos exteriores o interiores de
diferentes polgonos.
(OA 10)
Desarrollar y aplicar la frmula del rea

de tringulos, paralelogramos y
trapecios.
(OA 13)
Desarrollar las frmulas para encontrar

el rea de superficies y el volumen de
prismas rectos con diferentes bases y
cilindros:
estimando de manera intuitiva

rea de superficie y volumen
desplegando la red de prismas

rectos para encontrar la frmula
del rea de superficie
transfiriendo la frmula del

volumen de un cubo (base por
altura) en prismas diversos y
cilindros
aplicando las frmulas a la

resolucin de problemas
geomtricos y de la vida diaria
(OA 11)
Desarrollar la frmula de los valores del

rea y del permetro de sectores y
segmentos circulares respectivamente, a
partir de ngulos centrales de 60, 90,
120 y 180, por medio de
representaciones concretas. (OA 6)
Desarrollar las frmulas para encontrar
el rea de superficie y el volumen del
cono:
desplegando la red del cono para la

frmula del rea de superficie
experimentando de manera concreta

para encontrar la relacin entre el
volumen del cilindro y el cono
aplicando las frmulas a la

resolucin de problemas geomtricos
y de la vida diaria (OA 7)
Mostrar que comprenden el crculo:
describiendo las relaciones entre el

radio, el dimetro y el permetro del
crculo
estimando de manera intuitiva el

permetro y el rea de un crculo
aplicando las aproximaciones del

permetro y del rea en la
resolucin de problemas
geomtricos de otras asignaturas y
de la vida diaria
identificndolo como lugar

geomtrico
(OA 11)
Construir objetos geomtricos de
educativo:
lneas, como las perpendiculares,

las paralelas, las bisectrices y
alturas en tringulos y cuadrilteros
puntos, como el punto medio, el
Desarrollar la frmula del rea de la

superficie y el volumen de la esfera:
representando de manera concreta

y simblica, de manera manual y/o

diaria y de geometra (OA 7)

166
centro de gravedad, el centro del
crculo inscrito y del circunscrito
tringulos y cuadrilteros
congruentes
(OA 12)
Plano cartesiano, transformaciones y razones trigonomtricas
Identificar puntos en el plano
cartesiano, usando pares ordenados y
vectores de forma concreta (juegos) y
pictrica. (OA 14)
Componer rotaciones, traslaciones y

reflexiones en el plano cartesiano y en
el espacio, de manera manual y/o con
software educativo, y aplicar a las
simetras de polgonos y poliedros, y a
la resolucin de problemas
geomtricos relacionados con el arte.
(OA 14)
Describir la posicin y el movimiento

(traslaciones, rotaciones y reflexiones)
de figuras 2D, de manera manual y/o
con software educativo, utilizando:
los vectores para la traslacin
los ejes del plano cartesiano como
ejes de reflexin
los puntos del plano para las
rotaciones (OA 13)
.
Mostar que comprenden el concepto de

homotecia:
relacionndola con la perspectiva, el

funcionamiento de instrumentos
pticos y el ojo humano
midiendo segmentos adecuados

para determinar las propiedades de
la homotecia
aplicando propiedades de la
homotecia en la construccin de
objetos, de manera manual y/o con
software educativo
cotidiana y de otras asignaturas
(OA 8)
Desarrollar el teorema de Tales
mediante las propiedades de la
homotecia, para aplicarlo en la
resolucin de problemas. (OA 9)

Mostrar que comprenden las razones

trigonomtricas de seno, coseno y
tangente en tringulos rectngulos:
relacionndolas con las propiedades

de la semejanza y los ngulos
explicndolas de manera pictrica y

simblica, de manera manual y/o
aplicndolas para determinar

ngulos o medidas de lados
resolviendo problemas geomtricos

y de otras asignaturas (OA 8)
Aplicar las razones trigonomtricas en

diversos contextos en la composicin y
descomposicin de vectores y
determinar las proyecciones de vectores.
(OA 9)
167
Explicar de manera concreta, pictrica

y simblica, la validez del teorema de
Pitgoras y aplicar a la resolucin de
problemas geomtricos y de la vida
cotidiana, de manera manual y/o con
Aplicar propiedades de semejanza y de

proporcionalidad a modelos a escala y
otras situaciones de la vida diaria y otras
asignaturas. (OA 10)
Representar el concepto de homotecia
de forma vectorial, relacionndolo con el
producto de un vector por un escalar, de
educativo. (OA 11)
Probabilidad y estadstica
7 Bsico
8 Bsico
1 Medio
2 Medio
Datos y muestras
Estimar el porcentaje de algunas
caractersticas de una poblacin desconocida
por medio del muestreo.
(OA 15)
Representar datos obtenidos en una muestra
mediante tablas de frecuencias absolutas y
relativas, utilizando grficos apropiados, de
manera manual y/o con software educativo.
(OA 16)
Mostrar que comprenden las medidas de
tendencia central y el rango:
determinando las medidas de tendencia

central para realizar inferencias sobre la
poblacin
determinando la medida de tendencia

central adecuada para responder un
problema planteado
utilizndolos para comparar dos

poblaciones
determinando el efecto de un dato que

es muy diferente a los otros (OA 17)
Mostrar que comprenden las medidas

de posicin, percentiles y cuartiles:
identificando la poblacin que

est sobre o bajo el percentil
representndolas con diagramas,

incluyendo el diagrama de cajn,
de manera manual y/o con
software educativo
utilizndolas para comparar

poblaciones
(OA 15)
Registrar distribuciones de dos caractersticas

distintas, de una misma poblacin, en una
tabla de doble entrada y en una nube de
puntos. (OA 12)
Comparar poblaciones mediante la confeccin

de grficos xy para dos atributos de
muestras, de manera concreta y pictrica:
utilizando nubes de puntos en dos colores
separando la nube por medio de una

recta trazada de manera intuitiva
(OA 13)

Mostrar que comprenden las

variables aleatorias finitas:
determinando los posibles
valores de la incgnita
graficando sus
distribuciones (OA 10)
168
Evaluar la forma en que los datos
estn presentados:
comparando la informacin de
los mismos datos representada
en distintos tipos de grficos
para determinar fortalezas y
debilidades de cada uno
justificando la eleccin del

grfico para una determinada
situacin y su correspondiente
conjunto de datos
detectando manipulaciones de
grficos para representar datos
(OA 16)
Probabilidad y combinatoria
Explicar probabilidades de eventos obtenidos
por medio de experimentos de manera
manual y/o con software educativo:
estimndolas de manera intuitiva
utilizando frecuencias relativas
relacionndolas con razones, fracciones o

porcentaje (OA 18)
Explicar el principio combinatorio

multiplicativo:
a partir de situaciones concretas
representndolo con tablas y

rboles regulares, de manera
manual y/o con software
educativo
utilizndolo para calcular la

probabilidad de un evento
compuesto (OA 17)
Desarrollar las reglas de probabilidades, la

regla aditiva, la regla multiplicativa y la
combinacin de ambas, de manera concreta,
pictrica y simblica, de manera manual y/o
con software educativo, en el contexto de la
resolucin de problemas. (OA 14)
Comparar las frecuencias relativas de un

evento obtenidas al repetir un experimento
de forma manual y/o con software educativo,
con la probabilidad obtenida de manera
terica, usando diagramas de rbol, tablas o
grficos.
(OA 19)
Mostrar que comprenden el concepto de azar:
experimentando con la tabla de Galton y

con paseos aleatorios sencillos de manera
manual y/o con software educativo
realizando anlisis estadsticos,

empezando por frecuencias relativas
utilizando probabilidades para describir el

comportamiento azaroso
resolviendo problemas de la vida diaria y

de otras asignaturas (OA 15)

Utilizar permutaciones y la
combinatoria sencilla para
calcular probabilidades de
eventos y resolver problemas.
(OA 11)
Mostrar que comprenden el rol

de la probabilidad en la
sociedad:
revisando informaciones de
los medios de comunicacin
identificando suposiciones
basadas en probabilidades
explicando cmo una

probabilidad puede
sustentar suposiciones
opuestas
explicando decisiones
basadas en situaciones
subjetivas o en
probabilidades
(OA 12)
169
Referencias
i
Marzano, R y Pickering, D. (1997). Dimensions of Learning: Teachers Manual. Colorado: ASCD.

Alexander, A. (2006). Psychology in Learning and Instruction. New Jersey: Pearson.
iii
Jacobs, H.H. (1989). Interdisciplinary Curriculums. Design and Implementation. Obtenido en http://www.ascd.org/publications/books/61189156.aspx el 10 de
diciembre de 2012.
iv
Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, N.J: L. Erlbaum Associates.
ii


Programa de Estudio 2° Medio Matemática (Implementación 2015)

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4. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC)

Trabajar con informacin

Crear y compartir informacin

Usar las TIC como herramienta de aprendizaje

Usar las TIC responsablemente

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ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR EL APRENDIZAJE

la diversidad de niveles de aprendizaje de los estudiantes de un mismo curso

Explicitar y organizar temporalmente los Objetivos de Aprendizaje: Qu queremos que

planificacin anual: cundo lo enseamos?

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Hacer una lista de los

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