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Parmetros Curriculares Nacionais

Ensino Mdio
Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica
Ruy Leite Berger Filho
Coordenao Geral de Ensino Mdio
Avelino Romero Simes Pereira
Coordenao da elaborao dos PCNEM
Eny Marisa Maia
PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (ENSINO MDIO)
Parte I - Bases Legais
Parte II - Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias
Parte III - Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias
Parte IV - Cincias Humanas e suas Tecnologias
2
Parte IV
Cincias Humanas
e suas Tecnologias
Coordenador de rea
Avelino Romero Simes Pereira
Consultores
Aldir Arajo Carvalho Filho
Catia Antonia da Silva
Circe Maria Fernandes Bittencourt
Janecleide Moura de Aguiar
Leila Barbosa Safadi
Sonia Elza Peixoto Chiara Botelho
Colaboradores
Dirceu Castilho
Helosa Fesch Menandro
Roberto Macedo
3
Sumrio
Apresentao .......................................................................
...................................04
O sentido do aprendizado na rea .................................................
....................... 06
Competncias e habilidades .......................................................
.......................... 12
Conhecimentos de Histria ........................................................
............................... 21
Conhecimentos de Geografia......................................................
.............................. 30
Conhecimentos de Sociologia, Antropologia e Poltica .............................
................ 37
Conhecimentos de Filosofia .....................................................
................................. 45
Rumos e desafios................................................................
.................................... 66
Bibliografia....................................................................
.......................................... 70
4
Apresentao
A elaborao destes Parmetros Curriculares Nacionais para a rea de Cincias Humanas e
suas Tecnologias do Ensino Mdio percorreu um longo caminho, desde 1996, quando se
iniciaram os estudos e a discusso de documentos preliminares que embasaram as ref
lexes
sobre seu papel no novo currculo.
A presente verso, j levando em conta asdisposies do Parecer n 15, que integra a

Resoluo n 3/98 da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao,

contou com a participao de especialistas e professores do Ensino Mdio e levou em
considerao os documentos produzidos para reflexo e as primeiras verses para a rea, be
m
como as discusses e crticas a que foram submetidas. Tambm foram importantes nesse
processo de elaborao, os documentos referentes s outras duas reas do Ensino Mdio, em
suas verses preliminares e na final.
Cabe mencionar a contribuio dos profissionais envolvidos com asprimeiras verses do
documento e com a elaborao de textos para discusso, visando produo destes
Parmetros Curriculares, salientando-se as contribuies de Helosa Dupas Penteado, Cels
o
Favaretto, ngela Maria Martins e Nidia Nacib Pontuschka.
Chamamos a ateno para o fato de que, neste documento, ao desenvolvermos textos
especficos voltados para os conhecimentos deHistria, Geografia, Sociologia e Filos
ofia,
habitualmente formalizados em disciplinas escolares, inclumos diversas aluses
explc
itas
ou no a outros conhecimentos das Cincias Humanas que consideramos fundamentais par
a
o Ensino Mdio. Trata-se de referncias a conhecimentos de Antropologia, Poltica, Dir
eito,
Economia e Psicologia. Tais indicaes no visam a propor escola que explicite
denominao e carga horria paraesses contedos na forma dedisciplinas. O objetivo foi
afirmar que conhecimentos dessas cinco disciplinas so indispensveis formao bsica do
cidado, seja no que diz respeitoaos principais conceitos e mtodos com que operam,
seja no
que diz respeito a situaes concretas do cotidiano social, tais como o pagamento de
impostos
ou o reconhecimento dos direitos expressos emdisposies legais. Na perspectiva do
exerccio da cidadania, importa em muito o desenvolvimento das competncias envolvid
as na
leitura e decodificao do economs e do legals .
Futuramente, a critrio da escola, e obedecendo a suas disponibilidades especficas,

podero at ter organizao explcita e prpria, mas a sugesto aqui feita no sentido de qu
esses conhecimentos apaream em atividades, projetos, programas de estudo ou no co
rpo de
disciplinas j existentes. Tanto a Histria quanto a Sociologia, por exemplo, englob
am
conhecimentos de Antropologia, Poltica, Direito e Economia. O mesmo acontece com
a
Geografia em relao Economia e ainda com a Filosofia, que pode conter elementos de
Psicologia, Poltica e Direito. E no se deveesquecer tambm que a contextualizao na
Matemtica poder envolver conhecimentos de Economia, como o clculo de juros aplicado
s
a transaes financeiras.
5
O sentido do aprendizado na rea
Repensar o papel das Cincias Humanas na escola bsica e organiz-las em uma rea de
conhecimento do Ensino Mdio implica relembrar as chamadas humanidades , nome
genrico que engloba as lnguas e cultura clssicas, a lngua e a literatura vernculas, a
s
principais lnguas estrangeiras modernas e suas literaturas, a Filosofia, a Histria
e as Belas
Artes 1.
A finalidade educacional inscrita nesse humanismo respondia por uma formao moral e
cultural de carter elitista, que remontava tanto cultura clssica antiga quanto ao
humanismo renascentista, que a modernizou . No Brasil, essa tradio esteve claramente
representada nos programas de ensino do Colgio Pedro II, principal educandrio das

elites
brasileiras durante o sculo XIX e parte do XX. O regime republicano, nascido sob
a marca
do positivismo, instituindo ordem e progresso como lema, iniciou um redimensioname
nto
do papel das Cincias Naturais no ensino do pas, rompendo com a tradio bacharelesca ,
na promessa de introduzir na escola secundria os conhecimentos voltados para a so
luo de
problemas prticos, que levassem a superar o nosso atraso , como se dizia.
Isso no quer dizer, porm, que se tenha abandonado ou negligenciado o ensino da Lngu
a
Portuguesa ou de Histria e de Geografia, disciplinas estratgicas para a conformao de
um
imaginrio social comprometido com um ideal de ptria . E, assim, curiosamente, o ensino
das humanidades era posto em cheque no mesmo momento em que principiavam os estu
dos
que constituem os primrdios de nossas Cincias Humanas, tocadas pelo mesmo
pragmatismo que presidia os estudos dedicados compreenso da natureza 2.
As transformaes scio-econmicas e polticas por que passou o Brasil na virada do
sculo XIX para o XX foram acompanhadas por uma srie de trabalhos voltados para as
questes sociais, apoiados, porm, em um vis fortemente racista. Destacam-se dentre s
eus
autores Tobias Barreto, Slvio Romero, Joo Ribeiro, Manoel Bonfim, Euclides da Cunh
a e
Nina Rodrigues, que, amparados em pressupostos tericos e metodolgicos extrados de
autores europeus, especialmente de lngua inglesa e alem, refletiram sobre a realid
ade
brasileira, produzindo estudos jurdicos, literrios, histricos, etnolgicos, folclricos
e de
psicologia social. Advogando para si um carter cientfico e dedicados ao ensino
mui
tos no
Colgio Pedro II , apontaram a necessidade de seredirecionar a educao para a construo
de instrumentais de anlise e ao sobre a realidade do pas.
A partir dos anos 30 e 40 deste sculo, as Cincias Humanas no Brasil encontraram
enorme renovao, com os trabalhos de GilbertoFreire, Caio Prado Jnior, Srgio Buarque
de Holanda e Fernando de Azevedo. Com a fundaoda Universidade de So Paulo e a vinda
de pesquisadores estrangeiros do porte de Roger Bastide, Claude Lvi-Strauss, Fern
and
Braudel, Jacques Lambert, Jean Tricart, dentre outros, tais estudos encontraram
um campo
frtil, dando origem a seguidas geraes de socilogos, economistas, historiadores,
antroplogos e cientistas polticos, que se dedicaram ao estudo da sociedade brasile
ira, em
uma perspectiva de forte engajamento poltico, que acabaria esbarrando no enrijeci
mento da
reao, no perodo que se seguiu a 1964.
6
Ao longo desse processo de desenvolvimento das Cincias Humanas, as humanidades
foram progressivamente superadas na cultura escolar. Mas no foi s no Brasil que is
so se
deu. A Histria, a Sociologia, a Cincia Poltica, o Direito, a Economia, a Psicologia
, a
Antropologia e a Geografia
esta ltima, a meio caminho entre as Cincias Humanas e a
s
Naturais contriburam por toda a parte paraa superao das humanidades clssicas. Em sua
constituio, voltaram-se para o homem, no com a preocupao de form-lo, mas de
compreend-lo. Assim fazendo, passaram a circundar em torno de um mesmo objeto

principal: o humano, explorado emtodas as suas vertentes.

A caracterizao desses estudos como cinciasest intimamente ligada s transformaes
sofridas pelas sociedades modernas, a partirdas chamadas Revolues Burguesas dos
sculos XVIII e XIX, que introduziram novos paradigmas no campo da produo a
indstria e do convvio social a democracia representativa 3.
As Cincias Naturais, ao longo de sua constituio histrica, vm atuando como indutoras
de transformaes sociais e econmicas, idealizando e construindo mecanismos de contro
le
da natureza. Esse esforo de controle teve grande importncia para o nascimento, des
de a
segunda metade do sculo XVIII, das sociedades capitalistas amparadas na indstria e
na
tcnica. Por sua vez, as Cincias Humanas, tocadas pelo mesmo sopro, e, em decorrncia
das
importantes transformaes polticas e sociais ocorridas no sculo XIX, desenvolveram-se
inicialmente para criar instrumentos de controle social. Seguindo a inspirao posiv
itista,
transpunham para o campo da cultura os mesmos pressupostos aplicveis ao estudo da
natureza.
Assim, incorporando as determinaes que as fizeram se desenvolver como cincias
autnomas, a Histria cumpriu a tarefa de construir uma identidade e uma memria colet
ivas,
a fim de glorificar e legitimar os feitos dos Estados nacionais; a Sociologia tr
aou estratgias
para ordenar e reordenar as novas relaes sociais; a Cincia Poltica ocupou-se do pode
r, de
como constitu-lo e regr-lo; o Direito encarregou-se de construir um aparato legal
e
processos jurdicos para a conservao ou renovao da ordem social; a Economia voltou-se
para a otimizao e o controle da produo e das trocas de bens; a Psicologia procurou
compreender e amenizar o impacto das transformaes sobre os comportamentos humanos;
a
Antropologia, em sua vertente etnogrfica, lanou-se descrio dos povos exticos , que a
expanso econmica e poltica das grandes potncias capitalistas necessitava submeter; e
a
Geografia serviu para mapear as potencialidades dos territrios nacionais ou daque
les a serem
conquistados, alm de exaltar as riquezas de cada solo ptrio .
No sculo XX, a progressiva penetrao dos pressupostos tericos de Marx e Engels nas
pesquisas da rea instituiu ricos debates, cruzando perspectivas diferentes e anta
gnicas. O
marxismo fez aumentar, embora sob enfoque diferente, as responsabilidades das Cin
cias
Humanas perante o social. Os novos estudos, to engajados na ao poltica quanto os out
ros,
tambm visavam a dotar os homens de instrumentais de controle sobre a vida em soci
edade,
na perspectiva de se direcionar a prpria histria.
Amparadas em quadros referenciais de diferentes inspiraes, as Cincias Humanas
buscaram cumprir as tarefas que lhes foram designadas. No sculo XX, sem que
desaparecessem as concepes anteriores, novas perspectivas tericas tm procurado minar
as
certezaspositivas, incorporando orientao mais relativista s anlises. A crise de conf
iana
7
gerada pelo desastre da Primeira Guerra Mundial e pelas crises econmicas que a el
a se
seguiram deu origem, nos anos 30, a um esforo de reviso dos pressupostos positivis

tas,
como o da fragmentao dos estudos. Deu-se, ento, importante experincia interdisciplin
ar,
unindo-se historiadores, economistas, gegrafos e socilogos, no esforo de tentar ent
ender
as razes da crise. rico de lies perceber que, no momento mesmo em que atingiam sua
maturidade, as Cincias Humanas buscassem a alternativa interdisciplinar como soluo
para
seus impasses. Desse enriquecimento, surgiram abordagens diversas e inovadoras,
em
antropohistria, geohistria, sociolingstica, histria e geografia econmicas etc.
Em todo esse percurso histrico, as Cincias Humanas alcanaram ampla significao e
prestgio nas sociedades de nosso sculo e seus pesquisadores passaram a ocupar post
os-chave na vida poltica e nos rgos da administrao pblica, em diversas partes do mundo
.
No Brasil, entretanto, os anos de autoritarismo institucionalizado, ps-64, tornar
am as
Cincias Humanas suspeitas e baniram do ensino de 1 grau a Histria e a Geografia,
dissolvidas nos Estudos Sociais , que incluam a Educao Moral e Cvica , tentativa de
atualizao para as massas de uma educao de carter moral, sem o componente cultural
prprio s humanidades. No Ensino Mdio, Histria e Geografia sobreviveram, ao lado da
Organizao Social e Poltica do Brasil , espcie de Geopoltica aplicada a noes bsicas
de Sociologia, Poltica e Direito. A rea podia enriquecer-se ora pela Filosofia, ora
pela
Sociologia, ora pela Psicologia, com contedos diversificados, mas no obrigatrios. O
estudo da Filosofia, fundamental na formao dos jovens, mas incmodo pelas questes que
suscita, foi relegado ao exlio, juntamente com as artes e o latim. Sepultava-se,
assim, e por
completo, a educao de carter humanista.
Ecoando a definio curricular oficial, o imaginrio sociale o escolar ratificavam a
impresso de que tais disciplinas, absolutamente inteis do ponto de vista da vida prti
ca,
roubavam precioso tempo ao aprendizado da Lngua Portuguesa e das Cincias Exatas .
Estes conhecimentos eram os que realmente importavam, na luta pela aprovao nos exa
mes
vestibulares de ingresso aos cursos superiores de maior prestgio social.
A lgica tecnoburocrtica ali presente, embora assumindo um vis autoritrio explcito,
no fazia mais do que acompanhar uma tendncia geral das sociedades contemporneas.
Pressionadas pelas necessidades imediatas de uma civilizao cada vez mais apoiada n
as
Cincias Naturais e nas tecnologias delas decorrentes, tanto as humanidades quanto
as
Cincias Humanas perderam o prestgio e o espao que detinham na sociedade e na escola
.
O momento, hoje, porm, o de se estruturar um currculo em que o estudo das cincias e
o das humanidades sejam complementares e no excludentes. Busca-se, com isso, uma
sntese entre humanismo, cincia e tecnologia, que implique a superao do paradigma
positivista, referindo-se cincia, cultura e histria. Destitudo de neutralidade dian
te da
cultura, o discurso cientfico revela-se enquanto representao sobre o real, sem se c
onfundir
com ele. Desta forma, a tenso entre a lei e o indivduo, entre a necessidade e a lib
erdade,
entre o universal e o singular, entre a linguagem formal das matemticas e as lngua
s
naturais encontraria no conceito de cultura e de autoproduo do homem sua matriz
inteligvel, de sorte a integrar em um s conjunto, sistematicamente tratado, a apar

ente
disperso dos fatos e dos conhecimentos. 4
8
De um lado, os desafios postos por uma sociedade tecnolgica, cujos aspectos mais
diretamente observveis se modificam rapidamente, confirmando a percepo que Daniel
Halvy tivera j no sculo passado a respeitoda acelerao da histria . De outro, a
necessria superao dos anos de chumbo da histria recente do Pas, com todas as suas
conseqncias nefastas para o convvio social e, em especial, para a educao. Eis as nova
s
responsabilidades que as Cincias Humanas assumem hoje frente sociedade brasileira
e aos
estudantes do nvel mdio.
Nesta passagem de sculo e de milnio, em meio aos enormes avanos trazidos pela
cincia e pela tecnologia, mas tambm em meio s angstias e incertezas, a sociedade
brasileira, representada por seus educadores, dos mais variados nveis escolares,
em dilogo
com o poder pblico, constri a oportunidade de atualizar sua educao escolar, dotandoa de
recursos para lidar com os imperativos da sociedade tecnolgica, sem descuidar do
necessrio
resgate da tradio humanista.
Sem perder de vista a dimenso histrica e fugindo pretenso de uma volta ao sculo XV
ou ao XIX, esse resgate se d atravs do ideal possvel de uma sntese entre humanismo e
tecnologia, em que a mo do homem e o teclado do computador estejam ambos a servio
da
construo de uma sociedade mais justa e solidria.
Outro no o imperativo que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
promulgada em 20 de dezembro de 1996, nos obriga a respeitar, ao estabelecer com
o
finalidade da educao o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercci
o
da cidadania e sua qualificao para o trabalho (Art. 2). E como finalidades do Ensino
Mdio, a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos ; a preparao bsica
para o trabalho e a cidadania ; o aprimoramento como pessoa humana, incluindo a
formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico ; e a
compreenso dos fundamentoscientfico-tecnolgicos dos processos produtivos (Art. 35).
Por sua vez, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, aprovadas p
ela
Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao e homologadas pelo
Ministrio da Educao, asseguram a retomadae a atualizao da educao humanista,
quando prevem uma organizao escolar e curricular baseada em princpios estticos,
polticos e ticos.
Ao faz-lo, o documento reinterpreta os princpios propostos pela Comisso Internacion
al
sobre Educao para o Sculo XXI, da UNESCO, amparados no aprender a conhecer, no
aprender a fazer, no aprender a conviver e no aprender a ser 5. A esttica da sens
ibilidade,
que supera a padronizao e estimula a criatividade e o espritoinventivo, est presente
no
aprender a conhecere no aprender a fazer, como dois momentos da mesma experincia
humana, superando-se a falsa diviso entre teoria e prtica. A poltica da igualdade,
que
consagra o Estado de Direito e a democracia, est corporificada no aprender a conv
iver, na
construo de uma sociedade solidria atravs da ao cooperativa e no-individualista. A
tica da identidade, exigida pelo desafio de uma educao voltada para a constituio de
identidades responsveis e solidrias, compromissadas com a insero em seu tempo e em
seu espao, pressupe o aprender a ser, objetivo mximo da ao que educa e no se limita

apenas a transmitir conhecimentos prontos.

9
Tais princpios so a base que d sentido rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias.
O trabalho e a produo, a organizao e o convvio sociais, a construo do eu e do
outro so temas clssicos e permanentes das Cincias Humanas e da Filosofia. Constituem
objetos de conhecimentos de carter histrico, geogrfico, econmico, poltico, jurdico,
sociolgico, antropolgico, psicolgico e, sobretudo, filosfico. J apontam, por sua prpri
a
natureza, uma organizao interdisciplinar. Agrupados e reagrupados, a critrio da esc
ola, em
disciplinas especficas ou em projetos, programas e atividades que superem a fragm
entao
disciplinar, tais temas e objetos, ao invs deuma lista infindvel de contedos a sere
m
transmitidos e memorizados, constituem a razode ser do estudo das Cincias Humanas
no
Ensino Mdio.
Sintetizando e coroando essas preocupaes, retornam ao currculo os contedos
filosficos. Em referncia tradio do estudo das humanidades, na rea de Cincias
Humanas e suas Tecnologias que eles vm se situar. Entretanto, deve-se ter em cont
a o
carter transdisciplinar de que se reveste a Filosofia, quer enquanto Filosofia da
Linguagem,
quer enquanto Filosofia da Cincia. Da mesma forma, a Histria, que dever estar prese
nte
tambm enquanto Histria das Linguagens e Histria das Cincias e das Tcnicas, no na
perspectiva tradicional da Histria Intelectual, que se limita a narrar biografias
de cientistas e
listar suas invenes e descobertas, mas danova Histria Cultural, que enquadra o
pensamento e o conhecimento nas negociaes e conflitos da ao social6. Filosofia e
Histria, assim, tornam-se instrumentais paraa compreenso do significado social e c
ultural
e da tecnologia.
das linguagens, das cincias naturais e humanas
A presena das tecnologias na rea de Cincias Humanas d-se a partir do alargamento do
entendimento da prpria tecnologia, tanto como produto quantocomo processo. Se, en
quanto
produto, as tecnologias apontam mais diretamente as Cincias da Natureza e a Matemt
ica,
enquanto processo, remetem ao uso e s reflexes que sobre elas fazem as trs reas de
conhecimento.
Entretanto, uma compreenso mais ampla da tecnologia como fenmeno social permite
verificar o desenvolvimento de processos tecnolgicos diversos, amparados nos
conhecimentos das Cincias Humanas. preciso, antes de tudo, distinguir as tecnolog
ias das
Cincias Humanas em sua especificidade ante as das Cincias da Natureza. Enquanto es
tas
ltimas produzem tecnologias duras , configuradas em ferramentas e instrumentos
materiais, as Cincias Humanas produzem tecnologias ideais, isto , referidas mais
diretamente ao pensamento e sidias, tais como as que envolvem processos de gesto e
seleo e tratamento de informaes, embasados em recortes sociolgicos. Outro aspecto que
permite associar as tecnologias s Cincias Humanas diz respeito ao uso que estas fa
zem das
tecnologias originrias de outros campos de conhecimento, como o recurso aos satlit
es e
fotografia area na cartografia. E, por fim, cabe ainda rea de Cincias Humanas const
ruir a
reflexo sobre as relaes entre a tecnologia e a totalidade cultural, redimensionando
tanto a
produo quanto a vivncia cotidiana dos homens. Inclui-se aqui o papel da tecnologia

nos
processos econmicos e sociais e os impactos causados pelas tecnologias sobre os h
omens, a
exemplo da percepo de um tempo fugidio ou eternamente presente, em decorrncia da
acelerao do fluxo de informaes.
10
Sem dvida, atravs da referncia a contextos concretos e no abstratamente que se pode
atribuir sentido s tecnologias na rea de Cincias Humanas. Na organizao curricular das
escolas, a tecnologia, enquanto tema ou aplicao, produto ou processo, poder constit
uir um
excelente recurso para o tratamento contextualizado aos conhecimentos da rea.
11
Competncias e Habilidades
Dentre os quatro princpios propostos parauma educao para o sculo XXI
aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser destaca-se o ap
render a
conhecer, base que qualifica o fazer, o conviver e o ser e sntese de uma educao que
prepara o indivduo e a sociedade para os desafios futuros, em um mundo em constan
te e
acelerada transformao. A educao permanente e para todos pressupe uma formao
baseada no desenvolvimento de competncias cognitivas, scio-afetivas e psicomotoras
,
gerais e bsicas, a partir das quais se desenvolvem competncias e habilidades mais
especficas e igualmente bsicas para cada rea e especialidade de conhecimento partic
ular.
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, o desenvolvimento de
competncias bsicas constitui um princpio decarter epistemolgico, referido no aprender
a
conhecer, que vem somar-se aos princpios filosficos, j apontados.
As competncias abaixo descritas so consideradas indispensveis para o nvel mdio de
ensino e foram fixadas pela Resoluo n3/98, da Cmara de Educao Bsica do Conselho
Nacional de Educao. A ausncia de tais competncias implica limites ao do indivduo,
impedindo-o de prosseguir em seus estudos na rea e de se preparar adequadamente p
ara a
vida em sociedade. So, portanto, indicaes genricas que devem apoiar as escolas e os
professores na montagem de seus currculos e na proposio de atividades, projetos e
programas de estudo ou disciplinas, atravs das quais sero desenvolvidas pelos estu
dantes.
Cabe ainda observar preliminarmente que ascompetncias no eliminam os contedos,
pois que no possvel desenvolv-las no vazio. Elas apenas norteiam a seleo dos
contedos, para que o professor tenha presente que o que importana educao bsica no a
quantidade de informaes, mas a capacidade delidar com elas, atravs de processos que
impliquem sua apropriao e comunicao, e, principalmente, sua produo ou reconstruo,
a fim de que sejam transpostas a situaes novas.
Somente quando se d essa apropriao e transposio de conhecimentos para novas
situaes que se pode dizer que houve aprendizado. Do contrrio, o que se d um
simplrio mecanismo de memorizao, atravs do qual os fatos, mas no as idias, circulam
de uma folha de papel a outra, do livro didtico para o caderno e do caderno para
a prova,
caindo em esquecimento no dia seguinte, por no encontrarem ressonncia nem fazerem
sentido para quem l, fala, ouve ou escreve.
A presena da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologiasna organizao curricular do
Ensino Mdio tem por objetivo a constituio de competncias que permitam ao educando:
Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constitue
m a
identidade prpria e a dos outros.
Afeitos ao princpio da tica da identidade, os conhecimentos da rea devem contribuir

para a construo da identidade pessoal e social dos educandos.

12
Contam aqui os aspectos psquicos da formao da personalidade em relao com os
diversos contextos em que se d, o contexto familiar, escolar, laboral, enfim, os
contextos dos
diversos grupos sociais com e nos quais o indivduo se relaciona.
Quer na perspectiva psicolgica, quer na antropolgica, a construo da identidade
autnoma acompanhada, em um movimento nico, da construo da identidade dos outros.
Isso implica o reconhecimento das diferenas e imediatamente a aceitao delas, constr
uindo-se uma relao de respeito e convivncia, que rejeita toda forma de preconceito,
discriminao e excluso. o que prev a poltica da igualdade. Na base da identidade e da
igualdade dever estar a sensibilidade, primeiro momento do se posicionar socialme
nte, que
dever guiar o indivduo para a indignao e o repdio s formas veladas ou explcitas de
injustia ou desrespeito.
O senso de responsabilidade perante o socialque da se origina exige conhecimentos
de
Histria, Sociologia e Poltica que dem conta da inter-relao entre o pblico e o privado,
para que se evite tanto o esmagamento do segundo pelo primeiro, quanto a projeo
individualista, no sentido inverso. A tradio escravocrata, patrimonialista e autor
itria no
Brasil tem produzido lamentveis resultados emmatria de corrupo poltica e social,
desrespeito ordem constitucional e legal e abusosde toda sorte, em flagrante vio
lao aos
direitos de cidadania. O Ensino Mdio, enquanto etapa final da Educao Bsica, deve con
ter
os elementos indispensveis ao exerccio da cidadania e no apenas no sentido poltico d
e
uma cidadania formal, mas tambm na perspectiva de uma cidadania social, extensiva
s
relaes de trabalho, dentre outras relaes sociais.
Por sua natureza prpria, as Cincias Humanas e a Filosofia constituem um campo
privilegiado para a discusso dessas questes.Mas, no se deve perder de vista que a
cidadania no deve ser encarada, no Ensino Mdio, apenas como um conceito abstrato,
mas
como uma vivncia que perpassa todos os aspectos da vida em sociedade. Da, que a
preparao para o exerccio da cidadania no se esgota no aprendizado de conhecimentos d
e
Histria, Sociologia, Poltica ou Filosofia. Antes, est presente nos usos sociais das
diferentes
linguagens e na compreenso e apropriao dos significados e resultados dos conhecimen
tos
de natureza cientfica.
Os conhecimentos de Histria so fundamentais para a construo da identidade coletiva a
partir de um passado que os grupos sociais compartilham na memria socialmente con
struda.
como reza a LDB , construdos em conexo
A nfase em contedos de Histria do Brasil
com contedos da chamada Histria Geral, em uma relao de figura e fundo , parte da
estratgia de autoconstruo e autoreconhecimento, que permite ao indivduo situar-se
histrica, cultural e socialmente na coletividade, envolvendo seu destino pessoal
no destino
coletivo. Na perspectiva formativa, isso no implica negar a individualidade, mas
combater
os excessos do individualismo.
Os conhecimentos de Antropologia e Sociologiacontribuem igualmente para a constr
uo

da identidade social e, sem negar os conflitos, a convivncia pacfica. D-se especial

destaque
ao relativismo cultural proposto pelas correntes antropolgicas surgidas aps a Segu
nda
Guerra Mundial, que advogam o direito de todos os povos e culturas construrem sua
organizao prpria, respeitando da mesma forma os direitos alheios.
13
Frente s imposies de uma economia e deuma rede de informaes cada vez mais
globalizadas, urge assegurar a preservao das identidades territoriais e culturais,
no como
sobrevivncias anacrnicas, mas como realidades sociais constitutivas de sentido viv
encial
para os diversos grupos humanos. Nesse sentido, a Geografia, a Antropologia e ta
mbm a
Histria tm um significativo papel a desempenhar na formao dos futuros cidados,
entendendo-se estes quer como cidados deuma nao, quer como cidados do mundo.
Em um mundo globalizado, emque culturas e processos polticos e econmicos parecem
fugir ao controle e ao alcance, a construo de identidades solidamente aliceradas em
conhecimentos originados nas Cincias Humanas e na Filosofia constitui condio
imprescindvel ao prosseguimento da vida social, evitando-se os riscos da fragment
ao ou da
perda de referncias existenciais, responsvelpor variadas formas de reao violentas e
destrutivas.
Compreender a sociedade, sua gnese e transformao, e os mltiplos fatores que nela
intervm, como produtos da ao humana; a si mesmo como agente social; e aos processos
sociais como orientadores da dinmica dos diferentes gruposde indivduos.
A esttica da sensibilidade transparece nesta competncia no tanto que ela implica d
e ao
produtiva. A identidade humana como produtora decultura e de histria embasa as aes
tanto individuais quanto de grupose essas aes esto circunscritas por essa conscincia
.
No conhecimento dos processos sociais,importa compreender o humano em uma
perspectiva intersubjetiva: como sujeito que realiza e se inscrevenos processos
scio-histricos de forma autnoma, mas tambm como sujeito envolto por uma trama social
formada por outras subjetividades. Nesse sentido, os fatos econmicos, jurdicos e p
olticos
devem ser entendidos sob a mesma lgica que pe o humano no centro dos processos soc
iais
e no como fenmenos naturalizados e alheios ao humana. Isso implica dizer que uma lei
ou uma deciso poltica no so abstraes produzidas por algum ente metafsico, mas
produtos concretos de agentes sociais.
A compreenso dos processos de constituioe transformao das sociedades implica a
relativizao do tempo presente, evitando que se caia na presentificao absoluta, que ger
a
tanto o descompromisso com os processos sociais, quanto a desesperana diante do q
ue nos
foge ao controle. H cerca de cento e cinqenta anos, no Manifesto Comunista, Marx e
Engels j se referiam ao impacto causado pelarapidez e inexorabilidade das transfo
rmaes
na sociedade capitalista, na qual tudo que slido desmancha no ar , gerando desconfor
to,
insegurana e apreenso.
Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupao de espaos
fsicos e as relaes da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos poltico-soc

iais, culturais, econmicos e humanos.

A dimenso temporal, inscrita na memria que constri a identidade coletiva e na
dinmica dos processos sociais, completa-se nadimenso espacial, que territorializa
os
14
eventos e processos. Essa dimenso espacial situa a ao humana em suas complexas relaes
com a paisagem natural, que culturalizada a cada momento de interao.
Os conhecimentos de Geografia e de Economia esto aqui apontados nas relaes de
produo e apropriao de bens, que conformam as dimenses materiais da existncia
concreta do homem e geram desdobramentos diversos sobre a vida em sociedade. Os
processos de ao e controle dessas paisagens implicam responsabilidades sociais, co
letivas,
que assegurem a existncia comum e a sobrevivncia futura das comunidades humanas.
Aqui, o dilogo interdisciplinar pode aproximar as Cincias Humanas das Naturais, em
reflexes conjugadas ou em ticas distintas sobre os mesmos problemas.
Compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas e
econmicas, associando-as s prticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos prin
cpios
que regulam a convivncia em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, justia
e
distribuio dos benefcios econmicos.
Nas perspectivas temporal e scio-cultural das relaes de produo e apropriao de
bens, importa compreender os processos passados e contnuos
bem como suas rupturas
em que essas relaes se do e as variantes de cultura e de grupo, bem como as relaes en
tre
grupos, que lhes do matizes diversos.
Os diferentes contextos do trabalho produtivo devem ser dimensionados a par da e
sttica
da sensibilidade, no agir e fazer sobre a natureza; da poltica da igualdade, na d
istribuio
justa e equilibrada dos trabalhos e dos produtos; e da tica da identidade, na res
ponsabilidade
social perante os mesmos processos e produtos. A compreenso histrica e social dos
processos produtivos deve orientar as anlises econmicas, polticas e jurdicas, no sen
tido de
evitar que percam de vista a dimenso humana e solidria necessria convivncia pacfica,
justa e equnime em sociedade.
Entretanto, e justamente parapropiciar que tais objetivos sejam atingidos, a apr
endizagem
das Cincias Humanas deve atuar na identificao e denncia de seus obstculos, no
entendimento de que as prticas sociais envolvem inevitavelmente conflitos e contr
adies,
os quais, quando mal dimensionados, ameaam o prprio convvio social.
O reconhecimento dessas tenses, porm, no deve conduzir os indivduos e os grupos em
que se inserem a atitudes imobilistas nem fatalistas. Antes, deve proporcionar-l
hes a
conscincia necessria que possibilita aes de transformao e aperfeioamento da realidade
social, na perspectiva da efetiva construo da cidadania real.
Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as prticas soc
iais e
culturais em condutas de indagao, anlise,problematizao e protagonismo diante de
situaes novas, problemas ou questes da vidapessoal, social, poltica,econmica e cultur
al.
A tica da identidade pressupe uma ao consciente e reflexiva, embasada nos
conhecimentos sobre o homem e a sociedade. Referida no pensar e no agir, essa co
nscincia
traduz-se na capacidade de lidar com situaes novas, acionando-se os conhecimentos

construdos, que so redirecionadospara a resoluo de problemas. Isso vale tanto para a

s
15
decises pessoais e intransferveis do cotidiano, quanto para as grandes questes que
afligem
as comunidades e a humanidade como um todo.
A conscincia histrica est presente na perspectiva da continuidade e da transformao,
do processo temporal direcional, porm fracionado por rupturas e novas possibilida
des. A
ao autnoma e refletida sobre a realidade requer clareza quanto aos processos sociai
s e
histricos, evitando o imobilismo ctico ou inseguro diante de novas situaes. As tradies
sociais, culturais, econmicas, polticas, jurdicas e filosficas, embora sejam referen
ciais,
no devem levar o indivduo a se conformar com o j visto, o j conhecido, o j
experimentado. Antes, devem impulsion-lo construo de alternativas, reinveno dos
processos e das atitudes, superao das resistncias ao criativa, a fim de que, com a
conscincia do passado e os ps no presente, o pensamento e a ao se projetem para o fu
turo.
Entender os princpios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivduo, da
sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento, organizao, gesto e traba
lho de
equipe, e associ-los aos problemas que se propem resolver.
Entendendo-se a tecnologia no apenas sob o ponto de vista da produo industrial, mas
tambm sob a moderna tica da comunicao e daorganizao produtiva, concebe-se a idia
de tecnologias prprias s Cincias Humanas ou desenvolvidas a partir delas. o caso da
s
requeridas em processos de planejamento e administrao, no mbito pblico ou privado,
embasadas em conhecimentos econmicos, geogrficos, polticos e jurdicos, mas tambm
histricos, sociolgicos, antropolgicos e psicolgicos. E aindadas tecnologias aplicada
s a
processos de obteno e organizao de informaes, tais como o tratamento de dados
estatsticos, na Economia, na Demografia, na Sociologia e na Histria, o rastreament
o do
espao na Cartografia e as pesquisas de opinio apoiadas em critrios sociolgicos e
psicolgicos.
Entender o impacto das tecnologias associadas s Cincias Humanas sobre sua vida
pessoal, os processos de produo, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social
.
As Cincias Humanas tm um importante papel na compreenso do significado das
tecnologias para as sociedades. Apontam tanto os processos sociais que levam os
homens a
buscarem respostas e ferramentas para a resoluo de problemas concretos, quanto ava
liam o
impacto que as tecnologias promovem sobre essas mesmas sociedades.
Um exemplo disso diz respeito s concepesde tempo, que tm variado intensamente ao
longo da histria, em funo das tecnologias envolvidas na sua medio, como os relgios
mecnicos ou eletrnicos e os modernos cronmetros, que asseguram preciso em medidas
muito curtas.
Esses recursos, desenvolvidos para atender necessidades no campo da produo
econmica e da circulao de mercadorias e informaes, foram responsveis por darem aos
homens a sensao de controle do tempo. Essanova relao com o tempo, distinta das de
pocas anteriores, interferiu diretamente nas rotinas do cotidiano social, em cont
extos to
diversos quanto os do trabalho e do lazer. A percepo social do tempo decorrente di
sso, por
16
um lado, aproxima os homens, ao fixar referenciais comuns. Por outro, os distanc

ia, na
apropriao individualizada que fazem, a exemplo dos relgios de pulso, que, por serem
portteis, permitem que cada um organize seu prprio tempo. Na complexidade das relaes
sociais, entretanto, nem todos os homens dispem do tempo da mesma forma, estabele
cendo-se relaes diferenciadas de maior ou menor liberdade nesse controle. Para alg
uns, o relgio
implica libertao; para outros, escravido.
Da mesma forma como ocorreu historicamente com os relgios e o tempo, diferentes
tecnologias relacionadas s Cincias Humanas, como processos de planejamento, gesto e
controle de informaes, foram aplicadas aos contextos da produo. Essas tecnologias, e
no
s aquelas diretamente envolvidas com o manuseio de mquinas e ferramentas, tm sido
responsveis por transformaes radicais nos processos produtivos. Estamos nos referin
do
obviamente ao processo de transformao daproduo que levou Revoluo Industrial,
enquanto processo contnuo de inovaes tecnolgicas. Alm do emprego de equipamentos
cada vez mais sofisticados, o que tem garantido o aumento da produtividade tem s
ido a
introduo de novas formas de organizao do trabalho, nos sistemas manufatureiro, fabri
l ou
ps-industrial , e na diviso do trabalho ou na gesto informatizada e cooperativa dos
processos produtivos.
Sem dvida, esse processo de inovao permanentee fora de controle imediato traz srias
consequncias para a vida humana, a exemplo da inviabilidade de formas de produo
artesanais para suprir mercados amplos. A consequncia mais drstica certamente o
desemprego. A compreenso do impacto dessastecnologias sobre o mundo do trabalho e
a
vida social urgente no contexto em que vivemos, de problemas de dimenses sempre
crescentes, requerendo de todos reflexes e solues inovadoras.
Entender a importncia das tecnologias contemporneas de comunicao e informao
para planejamento, gesto, organizao e fortalecimento do trabalho de equipe.
As modernas estratgias de planejamento e ao coletiva vm requerendo cada vez mais o
emprego de tecnologias de comunicao e informao, que se encarregam de coletar,
processar, armazenar e comunicar dados e informaes. A interao resultante da combinao
de informao e comunicao age no sentido de dotar os processos de trabalho de carter
mais coletivo e menos especializado.
Da, a necessidade de serem desenvolvidas competncias que permitam aos indivduos
aperfeioar a organizao do fazer produtivo,disseminando as instncias decisrias e
superando a fragmentao excessiva, com vistas construo de processos mais horizontais
e
dinmicos, amparados no compromisso e na participao comuns. Na base desses processos
,
encontram-se competncias tpicas das Cincias Humanas, que envolvem a construo das
identidades sociais responsveis e solidrias.
Aplicar as tecnologias das Cincias Humanas e Sociais na escola, no trabalho e em
outros contextos relevantes para sua vida.
17
Nos diversos contextos sociais em que as tecnologias so empregadas
a agncia de um
banco, a estao ferroviria, a biblioteca, a escola, o trabalho , so requeridas competnc
ias
bsicas que assegurem seu entendimento como produtos originados e recombinados a p
artir
de conhecimentos cientficos diversos e como processos a serem postos em ao, em
momentos determinados, para atender a necessidades pessoais e coletivas.
No contexto escolar, especificamente, a prpria organizao curricular sob uma orientao
interdisciplinar, explcita e consciente tanto para os educadores quanto para os e
studantes,

constitui uma oportunidade privilegiada para o desenvolvimento de competncias ass

ociadas
s tecnologias das Cincias Humanas. E o mesmo se pode dizer a respeito da utilizao da
s
tecnologias de informao e comunicao para a construo de redes informatizadas
interativas ou a utilizao das j existentes, a fim de propiciar a troca de informaes o
u o
gerenciamento coletivo de projetos de estudo.
Sob a tica do desenvolvimento econmico, o domnio ativo das tecnologias aplicveis
aos contextos do trabalho tarefa mais que necessria para a superao da situao de
desvantagem em que sociedades emergentes como a brasileira se encontram. No aspe
cto
social, a difuso do domnio dessas tecnologias, como estratgia intrnseca poltica da
igualdade, propicia aos indivduos meios para amenizarem as consequncias negativas
que o
prprio processo de transformao econmica provoca.
Nesse sentido, preciso que o fortalecimento do trabalho de equipe decorrente da
aplicao dessas tecnologias no resulte somente em vantagens estritamente econmicas, n
em
permita que a administrao, quer no mbito pblico, quer no privado, se constitua em um

fim em si mesmo. A interao e a cooperao resultantes das novas tecnologias de

informao e comunicao devem contribuir igualmente para o aperfeioamento das formas
de convvio social. E, para tanto, necessrio, imperativo, que se assegure o acesso
a elas a
um nmero crescente de indivduos e grupos sociais, na perspectiva daigualdade. Afas
tam-se, com isso, os temores de uma sociedade tecnolgica a servio da explorao e alie
nao do
homem, na qual o monoplio das tecnologias cumpre estratgias de controle poltico, so
cial,
econmico e cultural.
A presena de uma educao tecnolgica no Ensino Mdio como um todo e, em particular,
na rea de Cincias Humanas,propicia aos estudantes a construo e a apropriao de um
significativo instrumental tanto de anlise quanto de ao sobre os diversos aspectos
da vida
em sociedade. Os conhecimentos envolvidos na rea, por seu carter intrinsecamente
humanista, agem no sentido de despir as novas tecnologias de sua aparente artifi
cialidade e
distanciamento diante do humano. Evitam-se, com isso, os riscos de uma naturaliz
ao das
tecnologias e promove-se a culturalizao de sua compreenso. E, desta forma, assegura
-se
um papel novo para a aprendizagem em Cincias Humanas na escola bsica: o de humaniz
ar
o uso das novas tecnologias, recolocando o homem no centro dos processos produti
vos e
sociais.
Procuramos agrupar as competncias bsicas e especficas da rea, que foram acima
descritas, com base em trs grandes campos de competncias de carter geral que se apl
icam
s trs reas da organizao curricular do Ensino Mdio, compreendidas a partir de sua
essncia enquanto campos de conhecimento. O objetivo desse rearranjo auxiliar as e
quipes
escolares na tarefa de construir uma proposta curricular de carter efetivamente
18
interdisciplinar, cruzando os diversos conhecimentos especficos. Assim, temos com
petncias
ligadas a representao e comunicao, investigao e compreenso e contextualizao scio-cu
As competncias de representao e comunicao apontam as linguagens como

instrumentos de produo de sentido e, ainda, de acesso ao prprio conhecimento, sua

organizao e sistematizao.
As competncias de investigao e compreenso apontam os conhecimentos cientficos,
seus diferentes procedimentos, mtodos e conceitos, como instrumentos de interveno n
o
real e de soluo de problemas.
As competncias de contextualizao scio-cultural apontam a relao da sociedade e da
cultura, em sua diversidade, na constituio do significado para os diferentes saber
es.
19
Representao e comunicao
Entender a importncia das tecnologias contemporneas de comunicao e
informao para planejamento, gesto, organizao e fortalecimento do trabalho de
equipe.
Investigao e compreenso
Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constitue
m a
identidade prpria e a dos outros.
Compreender a sociedade, sua gnese e transformao, e os mltiplos fatores que nela
intervm, como produtos da ao humana; a si mesmo como agente social; e os processos
sociais como orientadores da dinmica dos diferentes gruposde indivduos.
Entender os princpios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivduo,
da sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento, organizao, gesto,
trabalho de equipe, e associ-las aos problemas que se propem resolver.
Contextualizao scio-cultural
Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupao de espaos
fisicos e as relaes da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos polticos,
culturais, econmicos e humanos.
Compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas e
econmicas, associando-as s prticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos prin
cpios
que regulam a convivncia em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania,
justia e distribuio dos benefcios econmicos.
Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as prticas
sociais e culturais em condutas de indagao, anlise, problematizao e protagonismo
diante de situaes novas, problemas ou questes da vida pessoal, social, poltica,
econmica e cultural.
Entender o impacto das tecnologias associadas s Cincias Humanas sobre sua vida
pessoal, os processos de produo, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social
.
Aplicar as tecnologias das Cincias Humanas e Sociais na escola, no trabalho e em
outros contextos relevantes para sua vida.
20
Conhecimentos de Histria
Por que ensinar Histria
A Histria, enquanto disciplina escolar, ao se integrar rea de Cincias Humanas e sua
s
Tecnologias, possibilita ampliar estudos sobre as problemticas contemporneas, situ
ando-as
nas diversas temporalidades, servindo como arcabouo para a reflexo sobre possibili
dades
e/ou necessidades de mudanas e/ou continuidades.
A integrao da Histria com as demaisdisciplinas que compem as denominadas
Cincias Humanas permite sedimentar e aprofundar temas estudados no Ensino Fundame
ntal,
redimensionando aspectos da vida em sociedade e o papel do indivduo nas transform
aes
do processo histrico, completando a compreenso das relaes entre a liberdade (ao do
indivduo que sujeito da histria) e a necessidade (aes determinadas pela sociedade, q

ue
produto de uma histria).
O papel das disciplinas que compem a rea deCincias Humanas, para esse nvel de
ensino e o momento histrico que se est vivendo, deve ser entendido em sua dimenso m
ais
ampla, envolvendo a formao de uma cultura educacional. Vive-se hoje em uma socieda
de
marcada pelo domnio do mito do consumo e pelas tecnologias, com ritmos de
transformaes aparentemente muito acelerados e informaes provenientes de vrios
espaos, embora predominando os meios audiovisuais, e ainda pela fragmentao do
conhecimento sobre os indivduos e a vida social.
As concepes polticas e as referentes saes humanas nos espaos pblico e privado,
assim como as relaes homem-natureza, esto sendo modificadas. Os paradigmas cientfico
s
que sustentavam as bases fundamentais dessas concepes esto sendo questionados e
colocados em cheque pelas realidades que glorificam o novo tecnolgico, mas no
solucionam problemas antigos, como as desigualdades, preconceitos, dificuldades
de
percepo do outro e as diversas formas de convivncia e de estabelecimento de relaes
sociais. A difuso da racionalidade da cincia no acarretou o desaparecimento de form
as de
representao do mundo e do homem submetidas a dogmas e misticismos variados,
permanecendo crenas religiosas diversas, muitas vezes contraditrias e paradoxais d
iante da
presena cotidiana das tecnologias.
Tais constataes sobre as incertezas e mitos vividos pelos jovens da atual gerao
implicam delimitar com maior preciso o papel educativo da rea, no sentido de possi
bilitar
um Ensino Mdio de carter humanistacapaz de impedir a constituio de uma viso
apenas utilitria e profissional das disciplinas escolares.
No que se refere ao conhecimento histrico escolar, os currculos atuais so indicativ
os
das transformaes paradigmticas do campo queenvolve o conhecimento histrico como um
todo. As aproximaes entre a Histria ensinadae a produo acadmica tm se intensificado
a partir do final dos anos setenta, estabelecendo relaes muitas vezes profcuas, mas
que
apontam para as dificuldades de consensos e ou definies simplificadas sobre os con
tedos e
mtodos de ensino.
21
O debate historiogrfico tem sido intenso, com abordagens diversas sobre antigos t
emas e
incluso de novos objetos que constituem as mltiplas facetas da produo humana e que s
e
sustentam em uma pluralidade de fundamentos tericos e metodolgicos.
A histria social e cultural tem se impostode maneira a rearticular a histria econmi
ca e
a poltica, possibilitando o surgimento de vozes de grupos e de classes sociais an
tes
silenciados. Mulheres, crianas, grupos tnicos diversos tm sido objeto de estudos qu
e
redimensionam a compreenso do cotidiano em suas esferas privadas e polticas, a ao e
o
papel dos indivduos, rearticulando a subjetividade ao fato de serem produto de de
terminado
tempo histrico no qual as conjunturas e as estruturas esto presentes. A produo
historiogrfica, no momento, busca estabelecer dilogos com o seu tempo, reafirmando
o
adgio que toda histria filha do seu tempo , mas sem ignorar ser fruto de muitas tradie

de pensamento.
A pesquisa histrica esfora-se atualmente por situar as articulaes entre a micro e a
macro-histria, buscando nas singularidadesdos acontecimentos as generalizaes
necessrias para a compreenso do processo histrico. Na articulao do singular e do gera
l
recuperam-se formas diversas de registros e aes humanas tanto nos espaos considerad
os
tradicionalmente os de poder, como o do Estado e das instituies oficiais, quanto n
os
espaos privados das fbricas e oficinas, das casas e das ruas, das festas e das sub
levaes,
das guerras entre as naes e dos conflitos dirios para sobrevivncia, das mentalidades
em
suas permanncias de valores e crenas e das transformaes advindas com a modernidade d
a
vida urbana em seu aparato tecnolgico.
O que e como ensinar em Histria
O estudo de novos temas, considerando a pluralidade de sujeitos em seus confront
os,
alterando concepes calcadas apenas nos grandes eventos ou nas formas estruturalistas
baseadas nos modos de produo, por intermdio dos quais desaparecem de cena homens e
mulheres de carne e osso , tem redefinido igualmente o tratamento metodolgico da
pesquisa. A investigao histrica passou a considerar a importncia da utilizao de outras
fontes documentais, alm da escrita, aperfeioando mtodos de interpretao que abrangem
os vrios registros produzidos. A comunicao entre os homens, alm de escrita, oral,
gestual, sonora e pictrica.
Nesse aspecto, os estudos de inspirao marxista, que privilegiavam inicialmente as
anlises das infra-estruturas econmicas e das lutas de classe, passaram a incluir p
esquisas
referentes cultura, s idias e aos valores cotidianos, ao simblico presentes nas
experincias das classes sociais e nas formas de mediao entre elas. E passaram a se
interessar tambm pela linguagem como uma referncia de anlise dos discursos polticos
e
do processo de construo da conscincia de classe ou de identidades.
Ao lado desses estudos, a Nova Histria inspirada na e continuadora da Escola dos
Annales , tem igualmente contribudo para asindagaes relativas ao funcionamento das
sociedades, de maneira a integrar as multiplicidades temporais, espaciais, socia
is, econmicas
e culturais presentes em uma coletividade, destacando investigaes sobre a histria d
as
mentalidades na interpretao da realidade e das prticas sociais. Nessa vertente, as
22
representaes do mundo socialpassaram a ser analisadas como integrantes da prpria
realidade social e possibilitaram uma redefinioda histria cultural. A aproximao entre
a
Antropologia e a Histria tem sido importante, dando origem a abordagens histricas
que
consideram a cultura no apenas em suas manifestaes artsticas, mas nos ritos e festas
, nos
hbitos alimentares, nos tratamentos das doenas, nas diferentes formas que os vrios
grupos
sociais, ao longo dos sculos, tm criado para secomunicar, como a dana, o livro, o rd
io, o
cinema, as caravelas, os avies, a Internet, os tambores e a msica.
Metodologias diversas foram sendo introduzidas, redefinindo o papel da documentao.

objetividade do documento
aquele que fala por si mesmo se contraps sua subjetivid
ade

produto construdo e pertencente a uma determinada histria. Os documentos deixaram

de ser
considerados apenas o alicerce da construo histrica, sendo eles mesmos entendidos c
omo
parte dessa construo em todos seus momentos e articulaes. Passou a existir a
preocupao em localizar o lugar de onde falam os autores dos documentos, seus inter
esses,
estratgias, intenes e tcnicas.
Na transposio do conhecimento histrico para o nvel mdio, de fundamental
importncia o desenvolvimento de competncias ligadas leitura, anlise, contextualizao e

interpretao das diversas fontes e testemunhos das pocas passadas

e tambm do presente
.
Nesse exerccio, deve-se levar emconta os diferentes agentes sociais envolvidos na
produo
dos testemunhos, as motivaes explcitas ou implcitas nessa produo e a especificidade da
s
diferentes linguagens e suportes atravs dos quais se expressam. Abre-se a um campo
frtil
s relaes interdisciplinares, articulando os conhecimentosde Histria com aqueles
referentes Lngua Portuguesa, Literatura, Msica e a todas as Artes, em geral. Na
perspectiva da educao geral e bsica, enquanto etapa final da formao de cidados crticos
e conscientes, preparados para a vida adultae a insero autnoma na sociedade, import
a
reconhecer o papel das competncias de leitura e interpretao detextos como uma
instrumentalizao dos indivduos, capacitando-os compreenso do universo catico de
informaes e deformaes que se processam no cotidiano. Os alunos devem aprender,
conforme nos lembra Pierre Vilar, a ler nas entrelinhas. E esta a principal contr
ibuio da
Histria no nvel mdio.
A diversidade de tradies historiogrficas e a pluralidade de vinculaes tericas, no
entanto, ao contrrio de indicarem crise, esgotamento ou impasses, apontam para a r
ea da
pesquisa e do ensino de Histria, muitas alternativas vlidas, alm da viabilidade de
criaes
pedaggicas. Desta forma, importante considerar as diferentes dimenses dos estudos
histricos, na medida em que possibilitam forjar teorias de ensino e aprendizagem.
Nessa perspectiva, a Histria para os jovens do Ensino Mdio possui condies de ampliar
conceitos introduzidos nas sries anteriores do Ensino Fundamental, contribuindo
substantivamente para a construo dos laos de identidade e consolidao da formao da
cidadania.
O ensino de Histria pode desempenhar um papel importante na configurao da
identidade, ao incorporar a reflexo sobre a atuao do indivduo nas suas relaes pessoais
com o grupo de convvio, suas afetividades, sua participao no coletivo e suas atitud
es de
compromisso com classes, grupos sociais, culturas, valores e com geraes do passado
e do
futuro.
23
Alm de consubstanciar algumas das noes bsicas introduzidas nas sries anteriores, que
contribuem e fornecem os fundamentos para a construo da identidade, tais como a de
diferena e de semelhana,o ensino de Histria para as sries do nvel mdio amplia e
consolida as noes de tempo histrico.
A percepo da diferena (o outro ) e da semelhana ( ns ) varia conforme a cultura e o
tempo e depende de comportamentos, experincias e valores pessoais e coletivos. O
convvio

entre os grupos sociais tem gerado atitudes de identificao, distino, equiparao,

segregao, submisso, dominao, luta ou resignao, entre aqueles que se consideravam
iguais, inferiores ou superiores, prximos ou distantes, conhecidos ou desconhecid
os,
compatriotas ou estrangeiros. Hoje em dia, a percepo do outro e do ns est
relacionada possibilidade de identificao das diferenas e, simultaneamente, das
semelhanas. A sociedade atual solicita que se enfrente a heterogeneidade e que se
distinga
as particularidades dos grupos e das culturas, seus valores, interesses e identi
dades. Ao
mesmo tempo, ela demanda que o reconhecimento das diferenas no fundamente relaes
de dominao, submisso, preconceito ou desigualdade. 1
O tempo histrico pode ser compreendido em toda sua complexidade, ultrapassando su
a
apreenso a partir das vivncias pessoais, psicolgicas ou fisiolgicas. No nvel mdio de
ensino, preciso igualmente que o tempo histrico seja entendido comoobjeto da cult
ura,
como criao de povos em diversos momentos e espaos. da cultura que nascem
concepes de tempo to diferenciadas como o tempo mtico, escatolgico, cclico,
cronolgico, noes sociais criadas pelo homem para representar as temporalidades natu
rais,
expressas nos tempos geolgicoe astronmico. No se pode esquecer, ainda, que mesmo o
tempo natural reveste-se de um carter cultural, quando apropriado pela Geologia e
pela
Astronomia, enquanto cincias socialmente criadas.
O tempo construdo pelas diversas culturas muitas vezes expresso nos mitos,
destacando-se os que se referem s origens do universo e do homem, e nas religies,
que
ultrapassam os tempos passado e presente e determinam o tempo de possveis vidas f
uturas,
constituindo o tempo salvacionista ou escatolgico. As sociedades agrrias organizar
am a
vida cotidiana pelo tempo cclico, fixado pelos momentos da plantao e da colheita e
pelas
estaes que se repetem anualmente, e vincularam o tempo cotidiano, com seus ritmos
de
mudanas, ao astronmico, criando calendrios, referenciando as marcas dos acontecimen
tos
dirios e daqueles considerados significativospara a memria coletiva. Pode-se, ento,
compreender o tempo cronolgicocomo instrumento de marcao e datao e entender como
a cultura ocidental crist criou seu prprio calendrio. Sobre o calendrio gregoriano,
que
marca os nossos tempos, importante considerar as formas como ele est organizado: O
calendrio gregoriano pode ser representado poruma linha contnua e infinita. Envolv
e a
compreenso de que cada um dos pontos dessa linha distinto dos outros e que cada p
onto
corresponde a uma datao. As dataes so, assim,distintas umas das outras, especificando
um dia, um ms e um ano. Apesar dos nmeros dosdias e os nomes dos meses se repetire
m
de um ano para o outro (com base em organizaes cclicas), a numerao dos anos nunca
se repete (concepo linear), o que torna cada data um momento nico e sem possibilida
de
de repetio no tempo. 2
24
A contribuio mais substantiva da aprendizagem da Histria propiciar ao jovem situarse na sociedade contempornea para melhor compreend-la. Como decorrncia direta disso

est a possibilidade efetiva do desenvolvimento da capacidade de apreenso do tempo

enquanto conjunto de vivncias humanas, em seu sentido completo.
O tempo histrico, compreendido nessa complexidade, utiliza o tempo cronolgico,
institucionalizado, que possibilita referenciar o lugar dos momentoshistricos em
seu
processo de sucesso e em suasimultaneidade. Fugindo cronologia meramente linear,
procura identificar tambm os diferentes nveis e ritmos de duraes temporais. A durao
torna-se, nesse nvel de ensino e nas faixasetrias por ele abarcadas, a forma mais
consubstanciada de apreenso do tempo histrico, ao possibilitar que alunos estabelea
m as
relaes entre continuidades e descontinuidades. A concepo de durao possibilita
compreender o sentido das revoluescomo momentos de mudanasirreversveis da histria
e favorece ainda que o aluno apreenda, de forma dialtica, as relaes entre presentepassado-presente, necessrias compreenso das problemticas contemporneas, e entre
presente-passado-futuro, que permitem criar projees e utopias.
Pela compreenso da durao pode-se, ainda, entender, de maneira mais efetiva, o
humanismo, situando as relaes entre tempo histrico e tempo da natureza. O momento d
a
criao do homem tem sido determinado, como no caso da sociedade ocidental crist, por
textos sagrados. O livro do Gnesis determina que o homem surgiu na face da Terra
h
aproximadamente seis mil anos e esta datao, mesmo relativizada aps as teorias
evolucionistas e o desenvolvimento dos trabalhos arqueolgicos, situa a viso antrop
ocntrica
da histria que estabelece, ainda fortemente, a diviso do antes e depois da escrita
como
marco decisivo para a compreenso do passado da humanidade. Quando, no entanto,
situamos o homem numa escala planetria, daformao das paisagens, das plantas e outro
s
animais, pensando no tempo da natureza , os referenciais se transformam. Percebemos
o
lugar que o homem ocupa na histria do planeta em uma outra dimenso temporal.
O tempo geolgicodetermina outras formas de referenciar o tempo social. Ao situarm
os a
idade da Terra em aproximadamente 4,5 bilhes de anos, podemos entender que a histr
ia das
sociedades humanas corresponde a uma pequena frao de tempo da histria do planeta. A
compreenso da escala de tempo pode situar o papel do homem no processo de transfo
rmao
da natureza, assim como dimensionar, para alm do tempo presente, os limites e o p
oder das
aes humanas. Dentre os aspectos importantes decorrentes da abordagem dessas
temporalidades, destaca-se a reciprocidade das transformaes promovidas pela nature
za
sobre a vida dos homens e como estes mudam os ritmos de tempo da natureza.
Ao se repensar o tempo histrico tendo como referncia as relaes homem-natureza,
pode-se ainda avanar na compreenso das diversas temporalidades vividas pela socied
ade e
nas formulaes das periodizaes e marcos derupturas. Assim como defendia Lvi-Strauss,
as grandes transformaes irreversveis da sociedade podem ser basicamente divididas e
m
dois grandes perodos. O primeiro momento desse longo processo foi a revoluo agrcola,
com a criao da agricultura, responsvel por mudanas significativas nas relaes entre os
homens, a terra e as plantas e animais. O segundo grande momento foi o da revoluo
industrialdos sculos XVIII e XIX, que introduziu relaes entre o homem e os recursos

naturais em escala sem precedentes, impondo novo ritmo no processo de transformaes

e de
25
permanncias. Esses dois momentos correspondem constituio de novas formas de os
homens organizarem o tempo, com novos ritmos, e de se organizarem no seu tempo
cotidiano: ao longo desse processo, o tempo da naturezafoi sendo substitudo pelo
tempo
da fbrica.
Os ritmos da durao, conforme descritos por Fernand Braudel, permitem identificar a
velocidade em que as mudanas ocorrem e como nos acontecimentos esto inseridas vrias
temporalidades: a curta durao, a dos acontecimentos breves,com data e lugar
determinados; na mdia durao, no decorrer da qual se do as conjunturas, tendncias
polticas e/ou econmicas, que, por sua vez, se inserem em processos de longa durao, c
om
permanncias e mudanas que parecem imperceptveis. o ritmo dasestruturas, tais como a
constituio de amplos sistemas produtivos e de relaes de trabalho, as formas de
organizao familiar e dos sistemas religiosos, a constituio de percepes e relaes
ecolgicas estabelecidas na relaoentre o homem e a natureza.
Podemos identificar os diferentes ritmos dadurao pelo exemplo da escravido africana
brasileira. A Abolio da Escravido ocorreu nodia 13 de maio de 1888, na capital do B
rasil.
Trata-se de um acontecimento breve, datado e localizado no espao, que se explica
pela
conjuntura econmicada expanso da cafeiculturade exportao com necessidades
urgentes de ampliao de mo-de-obra e pela conjuntura poltica e socialque forava
rearticulaces no grupo do poder monrquico e criava oposies ao regime, principalmente
pelos republicanos. Mas, para compreender a abolio da escravido e a forma como ela
ocorreu, torna-se necessrio situ-la no processo estrutural, em temporalidades mais
longas:
no processo de mudanas do sistema capitalista, desde sua constituio histrica, e na l
onga
durao do racismo. Este explica no s a permanncia at hoje de preconceitos e
discriminaes em relao s populaes negras e mestias, mas tambm a origem da prpria
escravido, baseada em conceitos de raa superior e inferior criadospor sociedades q
ue
pretendiam dominar e explorar outros grupos humanos. A escravido no cria o racismo
, mas
o tem como pressuposto.
A apreenso das noes de tempo histrico em suas diversidades e complexidades pode
favorecer a formao do estudante como cidado, aprendendo a discernir os limites e
possibilidades de sua atuao, napermanncia ou na transformao da realidade histrica em
que vive.
A formao de cidados , importante ressaltar, no ocorre sem reflexes sobre seu
significado. Do ponto de vista da formao histrica do estudante, a questo da cidadani
a
envolve escolhas pedaggicas especficas para que ele possa conhecer e distinguir di
ferentes
concepes histricas acerca dela, delineadasem diferentes pocas. O significado, por
exemplo, que a sociedade brasileira atual tem de cidadania no o mesmo que tinham
os
atenienses da poca de Pricles, assim como no o mesmo que possuam os revolucionrios
franceses de 1789. O sentido que a palavra assume para os brasileiros atualmente
, de certa
maneira, inclui os demais sentidos historicamente localizados, mas ultrapassa os
seus

contornos, incorporando problemticas e anseios individuais, declasses, de gneros,

de
grupos sociais, locais, regionais, nacionais e mundiais, que projetam a cidadani
a enquanto
prtica e enquanto realidade histrica.
26
A compreenso de cidadania em uma perspectiva histrica, como resultado de lutas,
confrontos e negociaes, e constituda por intermdio de conquistas sociais de direitos
, pode
servir como referncia para a organizao dos contedos da disciplina histrica. A partir
de
problemticas contemporneas, que envolvem a constituio da cidadania, pode-se selecion
ar
contedos significativospara a atual gerao. Identificar e selecionar contedos
significativos so tarefas fundamentais dos professores, uma vez que se constata a
evidncia
de que impossvel ensinar toda a histria dahumanidade , exigindo a escolha de temas qu
e
possam responder s problemticas contundentes vividas pela nossa sociedade, tais co
mo as
discriminaes tnicas e culturais, a pobreza e o analfabetismo.
A organizao de contedos por temas requer cuidados especficos com a escolha dos
mtodos. O estudo de temas articulado apropriao de conceitos ocorrepor intermdio de
mtodos oriundos das investigaes histricas, desenvolvendo a capacidade de extrair
informaes das diversas fontes documentais tais como textos escritos, iconogrficos,
musicais. A apropriao do mtodo da pesquisahistoriogrfica, reelaborada em situaes
pedaggicas, possibilita interpretar documentos e estabelecer relaes e comparaes entre
problemticas atuais e de outros tempos. Torna-se necessrio escolher mtodos que auxi
liem
a capacidade de relativizar as prprias aes e as de outras pessoas no tempo e no esp
ao.
Dessa maneira, trabalhar com temas variados em pocas diversas, de forma comparada
e a
partir de diferentes fontes e linguagens, constitui uma escolha pedaggica que pod
e contribuir
de forma significativa para que os educandosdesenvolvam competncias e habilidades
que
lhes permitam apreender as vrias duraes temporais nas quais os diferentes sujeitos
sociais
desenvolveram ou desenvolvem suas aes, condio bsica para que sejam identificadas as
semelhanas, diferenas, mudanas e permanncias existentes no processo histrico.
O trabalho permanente com pesquisas orientadas a partir da sala de aula constitu
i
importante alternativa para viabilizar essas sugestes pedaggicas. Sugestes que pret
endem
desenvolver no aluno a capacidade de refletir sobre o tempo presente tambm como p
rocesso.
Entender o atual estgio tecnolgico requer, por exemplo, que o aluno entenda o que
a
linguagem escrita e seu papel social, situando-a nos diversos suportes usados pe
los homens
para cri-la e dela se apropriar, tais como papiros, pedras, placas de barro, pape
l, livros e
computadores.
Finalmente, necessrio frisar a contribuio dahistria para as novas geraes,
considerando-se que a sociedade atual vive umpresente contnuo, que tende a esquec
er e
anular a importncia das relaes que o presente mantm com o passado. Nos dias atuais,

a
cultura capitalistaimpregnada de dogmas consumistas fornece uma valorizao das
mudanas no moderno cotidiano tecnolgico e uma ampla difuso de informaes sempre
apresentadas como novas e com explicaes simplificadas que as reduzem aos
acontecimentos imediatos. Um compromisso fundamental da Histria encontra-se na su
a
relao com a Memria, livrando as novas geraes da amnsia social que compromete a
constituio de suas identidades individuais e coletivas.
O direito memriafaz parte da cidadania culturale revela a necessidade de debates
sobre o conceito de preservao das obras humanas. A constituio do Patrimnio Cultural e
sua importncia para a formao de uma memria social e nacional sem excluses e
discriminaes uma abordagem necessria a ser realizada com os educandos, situando-os
27
nos lugares de memria construdos pela sociedade e pelos poderes constitudos, que
estabelecem o que deve ser preservado e relembrado e o que deve ser silenciado e
esquecido .
Introduzir na sala de aula o debate sobre o significado de festas e monumentos
comemorativos, de museus, arquivos e reas preservadas, permeia a compreenso do pap
el da
memria na vida da populao, dos vnculosque cada gerao estabelece com outras
geraes, das razes culturais e histricas quecaracterizam a sociedade humana. Retirar
os
alunos da sala de aula e proporcionar-lhes o contato ativo e crtico com as ruas,
praas,
edifcios pblicos e monumentos constitui excelente oportunidade para o desenvolvime
nto de
uma aprendizagem significativa.
Ao sintetizar as relaes entre as duraese a constituio da memria e da identidade
sociais, o ensino de Histria, desenvolvido por meio de atividades especficas com a
s
diferentes temporalidades, especialmente da conjuntura e da longa durao, pode favo
recer a
reavaliao dos valores do mundo dehoje, a distino de diferentes ritmos de transformaes
histricas, o redimensionamento do presentena continuidade com os processos que o
formaram e a construo de identidades com as geraes passadas.
28
Competncias e habilidades
a serem desenvolvidas em Histria
Representao e comunicao
Criticar, analisar e interpretar fontes documentais de natureza diversa, reconhe
cendo o
papel das diferentes linguagens, dos diferentes agentes sociais e dos diferentes
contextos envolvidos em sua produo.
Produzir textos analticos e interpretativos sobre os processos histricos, a partir
das
categorias e procedimentos prprios do discurso historiogrfico.
Investigao e compreenso
Relativizar as diversas concepes de tempo e as diversas formas de periodizao do
tempo cronolgico, reconhecendo-as como construes culturais e histricas.
Estabelecer relaes entre continuidade/permanncia e ruptura/transformao nos
processos histricos.
Construir a identidade pessoal e socialna dimenso histrica, a partir do
reconhecimento do papel do indivduo nos processos histricos simultaneamente como
sujeito e como produto dos mesmos.
Atuar sobre os processos de construo da memria social, partindo da crtica dos
diversos lugares de memria socialmente institudos.
Contextualizao scio-cultural

Situar as diversas produes dacultura

as linguagens, as artes, a filosofia, a relig
io,
as cincias, as tecnologias e outras manifestaes sociais
nos contextos histricos de s
ua
constituio e significao.
Situar os momentos histricos nos diversos ritmos da durao e nas relaes de
sucesso e/ou de simultaneidade.
Comparar problemticas atuais e de outros momentos histricos.
Posicionar-se diante de fatos presentes a partir da interpretao de suas relaes com o
passado.
29
Conhecimentos de Geografia
Por que ensinar Geografia
Depois de se ter tornado uma cincia autnoma no sculo XIX, a Geografia chega ao fina
l
do sculo XX com interesse renovado. A renovaode seu ensino no Brasil comeou na
dcada de 70 e est relacionada com uma crise mais ampla que atingiu todas as cincias
desde o ps-guerra.
Na Geografia, as condies para essa crise j estavam postas h algum tempo1: de um
lado, os que a queriam como cincia da sociedade, e, de outro, os que a tomavam co
mo uma
cincia de lugares. Em verdade, essas revolues so resultado do esgotamento de modelos
explicativos tradicionais e de mudanas sociais como um todo que tornaram tais mod
elos
insatisfatrios 2.
Nesse processo de redescoberta da Geografia, graves problemas se colocaram: a
construo de fundamentos epistmicos necessrios consolidao de sua cientificidade; a
definio e a clareza do seu objeto de estudos;e o papel do sujeito desta cincia, cap
az de
desvelar a organizao espacial e suas relaes 3.
A denominada renovao geogrfica permaneceu durante longo tempo nas hostes de
alguns grupos acadmicos e enfrentou as resistncias da chamada tendncia neoclssica,
atrasando a chegada de tais discusses ao conjunto dos professores doEnsino Fundam
ental e
Mdio.
Tal fato importante para seavaliar as dificuldades que tiveram esses renovadores p
ara
atingir o universo escolar atravs de debates e publicaes, necessrios como contribuies
da Geografia para um novo projeto de homem e de sociedade 4.
Mesmo crivada de problemas, essa Geografia crtica comeou a chegar ao alunado da
escola bsica na dcada de 80, propondo, resumidamente, o fim do saber neutro, da pa
isagem
como espetculo e do ensino conteudstico.
A crise a que nos referimos trouxe o enriquecimento do conhecimento geogrfico, at
ravs
de uma nova relao entre a teoria e a prtica. Esta baseou-se na anlise crtica da const
ruo
de um corpo de conhecimentos e de sua metodologia, cujos instrumentos fossem cap
azes de
responder s questes postas por esta cincia para a formao do cidado do final deste
sculo, no permitindo que ele submergisse voracidade das transformaes ocorridas no
Brasil e no mundo.
Essas transformaes foram suscitadas pela revoluo tcnico-cientfica, pela globalizao
da economia e pelos problemas ambientais quederam aos conhecimentos de Geografia
um
novo significado. Da cincia meramente descritiva (e at caricata) Geografia Crtica,
um
longo e turbulento percurso se fez.

Redefinida agora como cincia social, importante pensar o estabelecimento de relaes

atravs da interdependncia, da conexo de fenmenos, numa ligao entre o sujeito humano
e os objetos de seus interesses, na qual a contextualizao se faz necessria.
E mais, tendo em vista a globalizao, uma nova ordem mundialcom novos conflitos e
tenses, a crise dos Estados-nao, a formao deblocos econmicos, a desterritorializao
30
de muitos grupos humanos, as questes ambientais que conferem novos significados
sociedade como um todo e em suas partes, quecontribuio o conhecimento geogrfico dev
e
dar para a plena formao do educando?
Em primeiro lugar, necessrio abandonar a viso apoiada simplesmente na descrio e
memorizao da Terra e o Homem , com informaes sobrepostas do relevo, clima,
populao e agricultura, por exemplo. Por outrolado, preciso superar um modelo
doutrinrio de denncia , na perspectiva deuma sociedade pronta, em que todos os
problemas j estivessem resolvidos.
A revoluo tcnico-cientfica no d receitas prontas e traz no seu interior uma
velocidade de transformaes ante as quais intil a simples anlise da aparncia. Nesta
viso, como afirmou Soja, fica claro que impossvel continuar olhando o planeta apen
as a
partir de sua primeira natureza, ou seja: seu contexto ingenuamente dado, pois um
a
segunda natureza se apresenta e esta no abandonou os aspectos visveis do objeto ma
s
incorporou o resultado da ao e relao social . 5
Ao buscar compreender as relaes econmicas, polticas, sociais e suas prticas nas
escalas local, regional, nacional e global, a Geografia se concentra e contribui
, na realidade,
para pensar o espao enquanto uma totalidade na qual se passam todas as relaes cotid
ianas
e se estabelecem as redes sociais nas referidas escalas.
Precisa-se transformar a antiga idia, aceita e amplamente praticada nas salas de
aula, da
Terra enquanto espao absoluto, cartesiano, ou seja, uma coisa em si mesma, indepen
dente
[...], constituindo um receptculo que contm coisas , para o espao relacional,entenden
do-se que um objeto somente pode existir na medida em que ele contm e representa d
entro de
si relaes com outros objetos . 6
Surge, pois, o objeto dos nossos estudos: o espao geogrfico. Definido por Milton S
antos
em sua vasta obra sobre o assunto, o conjunto indissocivel de sistemas de objetos
(redes
tcnicas, prdios, ruas) e de sistemas de aes (organizao do trabalho, produo, circula
consumo de mercadorias, relaes familiares e cotidianas), que procura revelar as prt
icas
sociais dos diferentes grupos que nele produzem, lutam, sonham, vivem e fazem a
vida
caminhar.
Nunca o espao do homem foi to importante para o desenvolvimento dahistria. Por isso
,
a Geografia a cincia do presente, ou seja, inspirada na realidade contempornea 7.
O
objetivo principal destes conhecimentos contribuir para o entendimento do mundo
atual, da
apropriao dos lugares realizada pelos homens,pois atravs da organizao do espao que
eles do sentido aos arranjos econmicos e aos valores sociais e culturais construdos
historicamente. Com esta idia, procura-se, conforme o Artigo 35, inciso III da LD
B o
aprimoramento do educando como pessoa humana incluindo a formao tica e o

desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico .

No Ensino Fundamental, o papel da Geografia alfabetizar o aluno espacialmente em
suas diversas escalas e configuraes, dando-lhe suficientecapacitao para manipular
noes de paisagem, espao, natureza, Estado e sociedade. No Ensino Mdio, o aluno deve
construir competncias que permitam a anlise do real, revelando as causas e efeitos
, a
intensidade, a heterogeneidade e o contexto espacial dos fenmenos que configuram
cada
sociedade.
31
A distino que aqui se faz que no se deve compreender o Ensino Mdio apenas dentro
da tica de simples continuao do Fundamentalou da reduo de um curso de graduao. O
Ensino Mdio o momento de ampliao das possibilidades de um conhecimento estruturado
e mediado pela escola que conduza autonomia necessria para o cidado do prximo
milnio. Seguindo os trs princpios filosficos da concepo curricular
princpios
estticos, polticos e ticos , a Geografia contribui para esta formao, proporcionando ao
aluno:
orientar o seu olhar para os fenmenos ligados ao espao, reconhecendo-os no apenas a
partir da dicotomia sociedade-natureza, mas tomando-os como produto das relaes que
orientam seu cotidiano, definem seu locus espacial e o interligam a outros conjunto
s
espaciais;
reconhecer as contradies e os conflitos econmicos, sociais e culturais, o que permi
te
comparar e avaliar qualidade de vida, hbitos, formas de utilizao e/ou explorao de
recursos e pessoas, em busca do respeito s diferenas e de uma organizao social mais
equnime;
tornar-se sujeito do processo ensino-aprendizagem para se descobrir convivendo e
m
escala local, regional, nacional e global. A autonomia que a identidade do cidado
confere
necessria para expressar sua responsabilidade com o seu lugar-mundo , atravs de sua
identidade territorial.
O Ensino Mdio deve orientar a formao de um cidado para aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a conviver e aprendera ser. Isto , deve buscar um modo
de
transformar indivduos tutelados e infantilizados em pessoas em pleno exerccio da c
idadania,
cujos saberes se revelem em competncias cognitivas, scio-afetivas e psicomotoras e
nos
valores de sensibilidade e solidariedade necessrios ao aprimoramento da vida nest
e Pas e
neste planeta.
Entendemos que, ao se identificar com seu lugar no mundo, ou seja, o espao de sua
vida
cotidiana, o aluno pode estabelecer comparaes, perceber impasses, contradies e desaf
ios
do nvel local ao global. Sendo mais problematizador que explicativo, poder lidar m
elhor
com o volume e a velocidade das informaes e transformaes presentes, que, se tomadas
superficialmente, contribuem parao individualismo e a alienao.
Diante da revoluo na informao e na comunicao, nas relaes de trabalho e nas novas
tecnologias que se estabeleceram nas ltimasdcadas, podemos afirmar: o aluno do scul
o
XXI ter na cincia geogrfica importante fonte para sua formao como cidado que
trabalha com novas idias e interpretaes em escalas onde o local e o global definemse

numa verdadeira rede que comunica pessoas, funes, palavras, idias. Assim compreendi
da,
a Geografia pode transformar possibilidades empotencialidades (re)construindo o
cidado
brasileiro.
A Geografia em si j um saber interdisciplinar e abandonou h algumas dcadas a
pretensiosa posio de se constituir numa cincia de sntese,ou seja, capaz de explicar
o
mundo sozinha. Decorre da a necessidade de transcender seus limites conceituais e
buscar a
interatividade com as outras cincias sem perder sua identidade e especificidade.
Tendo historicamente observado um comportamento isolacionista, procura assumir h
oje a
interdisciplinaridade, admitindo que esta posio profundamente enriquecedora. Conce
itos
32
como natureza e sociedade, por exemplo, se acham dilacerados entre vrias discipli
nas e
necessitam de um esforo interdisciplinar para serem reconstrudos.
Vesentini afirma que sem dvida, nos dias de hoje, o conhecimento cientfico avana na
direo do holismo, do enfraquecimento das disciplinas ou cincias isoladas, de explic
aes
e teorias que do nfase globalidade do real[...]. H uma expanso gradativa das idias e
prticas interdisciplinares, ainda mais, transdisciplinares 8.
No esforo de estabelecer uma unidade na diversidade, de se abrir a outras possibi
lidades
mediante uma viso de conjunto, a Geografia muito pode auxiliar para romper a
fragmentao factual e descontextualizada.Sua busca por pensar o espao enquanto
totalidade, por onde passam todas as relaescotidianas e onde se estabelecem as red
es
sociais nas diferentes escalas, requer esse esforo interdisciplinar. O espao e seu
sujeito so
constitudos por interaes e seu estudo deve ser, por isso, interdisciplinar. O conhe
cimento
geogrfico resulta de um trabalho coletivo queenvolve o conhecimento de outras reas
.
Nesse sentido, a Geografia podearticular-se de forma interdisciplinar com a Econ
omia e a
Histria, quando tratar das questes ligadas aos processos de formao da diviso
internacional do trabalho e a formao dos blocos econmicos. Questes contemporneas,
tais como crise econmica, globalizao do sistema financeiro, poder do Estado e sua r
elao
com a economia e as novas resultantes espaciais das desigualdades sociais, podem
ser
tratadas pela Geografia em dilogo com a Economia e a Sociologia. A espacializao dos
problemas ambientais e da biotecnologia favorece a interao com a Biologia, a Fsica,
a
Qumica, a Filosofia e, mais uma vez, a Economia.
O que e como ensinar
A construo do conhecimento geogrfico pressupe a escolha de um corpo conceitual e
metodolgico capaz de satisfazer os objetivos anteriormente apontados.
Para isso, usa a Geografia conceitos-chave,como instrumentos capazes de realizar
uma
anlise cientfica do espao. Com eles procuramos dar conta de um mundo cada vez mais
acelerado e fluido e, por isso, mais denso e complexo. Eles permitem apreender o e
spao
nas suas formas de organizao, validar o que foi herdado do passado e atender s nova
s
necessidades. Tal arsenal terico abre campo para a anlise e a construo de concepes de

mundo, que o compreendam de forma globalizante e como resultado da dinmica de

transformao das sociedades.
O primeiro desses conceitos-chave o de paisagem, entendida como uma unidade visve
l
do arranjo espacial que a nossa viso alcana. A paisagem tem um carter social, pois
ela
formada de movimentos impostos pelo homem atravs do seu trabalho, cultura, emoo. A
paisagem percebida pelos sentidos e nos chega de maneira informal ou formal, ou
seja, pelo
senso comum ou de modo seletivo e organizado. Ela produto da percepo e de um
processo seletivo de apreenso, mas necessitapassar a conhecimento espacial organi
zado,
para se tornar verdadeiro dado geogrfico. A partir dela, podemos perceber a maior
ou menor
complexidade da vida social. Quando a compreendemos desta forma, j estamos trabal
hando
com a essncia do fenmeno geogrfico.
33
O conceito de lugarguarda uma dimenso prtico-sensvel que a anlise vai aos poucos
revelando. Lugar a poro do espao aproprivel para a vida, que vivido, reconhecido e
cria identidade. Ele possui densidade tcnica, comunicacional, informacional e nor
mativa.
Guarda em si o movimento da vida, enquanto dimenso do tempo passado e presente. n
ele
que se d a cidadania, o quadro das mediaes setorna claro e a relao sujeito-objeto dir
eta.
no lugar que ocorrem as relaes de consenso e conflito, dominao e resistncia. a base
da reproduo da vida, da trade cidado-identidade-lugar, da reflexosobre o cotidiano, o
nde
o banal e o familiar revelam as transformaes do mundo e servem de referncia para
identific-las e explic-las.
Os conceitos de territrio e territorialidadeenquanto espao definido e delimitado p
or e
a partir das relaes de poder, ou seja, quem domina ou influencia e como domina e
influencia uma rea. Implica avanar da noo simplista de caracterizao natural ou
econmica por contigidade para a noo de diviso social. Todo territrio, seja ele um
quarteiro na cidade de Nova York, seja uma aldeia indgena na Amaznia, definido e
delimitado segundo as relaes de poder, domnio e apropriao que nele se instalam. Desta
maneira, a territorialidade a relao entre os agentes sociais, polticos e econmicos,
interferindo na gesto do espao geogrfico; no apenas uma expresso cartogrfica. Ela
refere-se aos projetos e prticas desses agentes, numa dimenso concreta, funcional,
simblica, afetiva, e manifesta-se em escala desde as mais simples s mais complexas
.
Devemos ter clareza que, em Geografia, usamos diferentes tipos de escala: uma es
cala
cartogrfica e a outra geogrfica. Na primeira, destaca-se o mapa como um dado instr
umental
de representao do espao, num recurso apoiado dominantemente na Matemtica. Na
segunda, a nfase dada ao fenmeno espacial que se discute. Esta a escala de anlise q
ue
enfrenta e procura responder os problemas referentes distribuio dos fenmenos. A
complexidade do fenmeno da cidadania, por exemplo, requer que se opere com difere
ntes
escalas, articulando suas dimenses locais, nacionais e globais. Neste sentido, a
cidadania no
deve ser entendida apenas sob o aspecto formal do vnculo a uma nacionalidade, dev
endo
apontar a dimenso vivencial de seu exerccio, como um fenmeno do lugar. De forma

inversa, no podemos compreender a poluio atmica s no lugar, mas devemos trat-la

enquanto fenmeno global.
Assim sendo, a escala uma estratgia de apreenso da realidade. Portanto, importante
compreend-la no apenas como problema dimensional, mas tambm fenomenal, na medida
em que ela um instrumento conceitual prioritrio para a compreenso da articulao dos
fenmenos.
Por fim, um importante conjunto de conceitos refere-se globalizao, tcnicae redes.
necessrio ter clareza que a globalizao um fenmeno decorrente da implementao de
novas tecnologias de comunicao e informao, isto , de novas redes tcnicas, que
permitem a circulao de idias, mensagens, pessoas e mercadorias num ritmo acelerado,
e
que acabaram por criar a interconexo entre oslugares em tempo simultneo. Neste pro
cesso,
tiveram papel destacado a instalao de redes tcnicas, incluindo-se a indstria cultura
l, a
ao de empresas multinacionais e a circulao do capital, que intensificaram as relaes
sociais em escala mundial, interligando localidades distantes, de tal maneira q
ue
34
acontecimentos locais so modelados por eventos ocorridos a milhares de quilmetros
de
distncia.
No que se refere tcnica, devemos ressaltar ainda a importncia da compreenso do
papel das inovaes tecnolgicas na esfera daproduo de bens e servios, engendrando
novas formas de organizao social no trabalho e no consumo, criando novos arranjos
espaciais. Outra faceda revoluo tecnolgica so as novas formas de apropriao da
natureza, tais como as expressas na biotecnologia, em que a deteno do conhecimento
e do
domnio tcnico so tambm um instrumento de poder que afeta os grupos sociais e exige
modificaes na organizao espacial existente.
Este conjunto de conceitos-chave no deveser entendido como uma listagem de contedo
s
ou um receiturio, mas como elemento norteador da organizao curricular e da definio da
s
competncias e habilidades bsicas a serem desenvolvidas no Ensino Mdio, a partir dos
referenciais postos pelo conhecimento cientfico da Geografia.
35
Competncias e habilidades
a serem desenvolvidas em Geografia
Representao e comunicao
Ler, analisar e interpretar os cdigos especficos da Geografia (mapas, grficos,
tabelas etc.), considerando-os como elementos de representao de fatos e fenmenos
espaciais e/ou espacializados.
Reconhecer e aplicar o uso das escalas cartogrfica e geogrfica, como formas de
organizar e conhecer a localizao, distribuio e freqncia dos fenmenos naturais e
humanos.
Investigao e compreenso
Reconhecer os fenmenos espaciais a partir da seleo, comparao e interpretao,
identificando as singularidades ou generalidades de cada lugar, paisagem ou
territrio.
Selecionar e elaborar esquemas de investigao que desenvolvam a observao dos
processos de formao e transformao dos territrios, tendo em vista as relaes de
trabalho, a incorporao de tcnicas e tecnologias e o estabelecimento de redes sociai
s.
Analisar e comparar, interdisciplinarmente, as relaes entre preservao e
degradao da vida no planeta, tendo em vista o conhecimento da sua dinmica e a
mundializao dos fenmenos culturais, econmicos, tecnolgicos e polticos que incidem
sobre a natureza, nas diferentes escalas
local, regional, nacional e global.

Contextualizao scio-cultural
Reconhecer na aparncia das formas visveis e concretas do espao geogrfico atual a
sua essncia, ou seja, os processos histricos, construdos em diferentes tempos, e os
processos contemporneos, conjunto de prticasdos diferentes agentes, que resultam e
m
profundas mudanas na organizao e no contedo do espao.
Compreender e aplicar no cotidiano os conceitos bsicos da Geografia.
Identificar, analisar e avaliar o impacto das transformaes naturais, sociais,
econmicas, culturais e polticas no seu lugar-mundo , comparando, analisando e
sintetizando a densidade das relaes e transformaes que tornam concreta e vivida a
realidade.
36
Conhecimentos de Sociologia,
Antropologia e Poltica
Por que ensinar Cincias Sociais
O estudo das Cincias Sociais no Ensino Mdio tem como objetivo maisgeral introduzir
o
aluno nas principais questes conceituais e metodolgicas das disciplinas de Sociolo
gia,
Antropologia e Poltica. O ponto de partida dessas cincias foi a reflexo sobre as mu
danas
nas condies sociais, econmicas e polticas advindas desde os sculos XVIII e XIX. Esse
contexto de transformao repercutiu, significativamente, no processo de construo das
grandes questes que foram tratadaspela Sociologia, pela Antropologia e pela Poltic
a, que se
desenvolveram no sculo XIX, tentando impor seu discurso cientfico.
Traduzindo a relao que existe entre o pensamento e organizao social, sofrendo as
influncias particulares das sociedades em que viviam e da posio que dentro de cada
sociedade assumiam, e dos pontosde partida filosficos em quese fundava, os criado
res da
cincia da sociedade conseguiram lanar as bases de uma nova cincia na proporo em que
refletiam, em suas obras, os problemas de seu tempo. 1
Por isso, seria vo e improfcuo separar a Sociologia das condies histrico-sociais de
existncia, nas quais ela se tornou possvel e necessria[...]. A Sociologia constitui
um
produto cultural das fermentaes intelectuais provocadas pelas revolues industriais e

poltico-sociais que abalaram o mundo ocidental moderno. 2

Ao se tomar os trs grandes paradigmas fundantes do campo de conhecimento sociolgic
o
Karl Marx, Max Weber e Emile Durkheim , discutem-se as questes centrais que foram
abordadas, bem como os parmetros tericos e metodolgicos que permeiam tais modelos d
e
explicao da realidade. No entanto, a grandepreocupao promover uma reflexo em
torno da permanncia dessas questes at hoje, inclusive avaliando a operacionalidade
dos
conceitos e categorias utilizados por cada um desses autores, no que se refere c
ompreenso
da complexidade do mundo atual.
Enfatizam-se dois eixos fundamentais em torno dos quais vm se construindo grande
parte
da tradio sociolgica: a relao entre indivduo e sociedade, a partir da influncia da a
individualsobre os processos sociais, bem como a importncia do processo inverso,
e a
dinmica social, pautada em processos que envolvem, ao mesmo tempo, porm em gradaes
variadas, a manuteno da ordemou, por outro lado, a mudana social.
De tal modo, a pesquisa terica e emprica em Sociologia nos permite, por exemplo,
problematizar os fenmenos sociais, no processo de ensino-aprendizagem, nos seguin
tes

termos:
a) De que maneira explicar a existncia e a manuteno das coletividades humanas? De
que modo acontece a interao entre o indivduo e essas coletividades?
b) Que mecanismos interferem na organizao e estruturao dos quadros sociais da vida
humana?
37
c) Como a mudana social produzida e pode ser explicada ?
A Lei 9.394/96 estabelece como uma das finalidades centrais do Ensino Mdio a
construo da cidadania do educando, evidenciando, assim, a importncia do ensino da
Sociologia no Ensino Mdio. Tendo em vista que o conhecimento sociolgico tem como
atribuies bsicas investigar, identificar, descrever, classificar e interpretar/expl
icar todos os
fatos relacionados vida social, logo permite instrumentalizar o aluno para que p
ossa
decodificar a complexidade da realidade social.
Assim, pela via do conhecimento sociolgico sistematizado, o educando poder constru
ir
uma postura mais reflexiva e crtica diante da complexidade do mundo moderno. Ao
compreender melhor a dinmica da sociedade em que vive, poder perceber-se como
elemento ativo, dotado de fora poltica e capacidade de transformar e,at mesmo, viab
ilizar,
atravs do exerccio pleno de sua cidadania, mudanas estruturais que apontem para um
modelo de sociedade mais justo e solidrio.
Por outro lado, o ensino da Sociologia no Ensino Mdio tambm deve fornecer
instrumentais tericos para que o aluno entendao processo de mundializao do capital,
em
correspondncia com as sucessivas revolues tecnolgicas. Processo amplo que acabou
gerando um reordenamento nas dimenses polticas e scio-culturais.
Assim sendo, relevantes instituies sociais, como a famliae o Estado, assumem novos
significados: aparecem novos atores e ampliam-seos cenrios. O modelo de famlia nuc
lear e
patriarcal vai perdendo espao, tendo em vista as conquistas advindas do prprio mov
imento
feminista. No Estado de Direito, enfatiza-se que o cidado e o poder pblico devem t
er, ao
mesmo tempo, direitos e deveres. E h que considerar tambm o papel das Organizaes
No-Governamentais como novo agente poltico.
As relaes tradicionais e formais de emprego (com vnculo empregatcio, estabilidade,
etc) passam a ser, cada vez mais, substitudas por outras formas de organizao das re
laes
de trabalho (autnomo, temporrio, terceirizado). Este mesmo processo de flexibilizao
das
relaes de produo, alm do advento de novas tecnologias, despadroniza as relaes de
trabalho e acaba interferindo no prprio perfilda qualificao exigida pelo mercado de
trabalho. Resulta da um mundo de contrastes extremos, de abundncia e escassez, riq
ueza e
penria, que acabam por reforar e expandir conflitos regionais com motivaes tnicas.
Cabe ao professor orientar seus alunos no sentido de compreender e avaliar o imp
acto
desse conjunto de transformaes nas suas prprias vidas, pois ainda que alguns no faam
parte da populao economicamente ativa, certamente cada um ter como avaliar a
repercusso de tudo isso dentro de sua famlia.
Sociologicamente, a problematizao da categoria trabalho, para alm do modelo
marxista, tambm uma tarefa que exige um significativo esforo intelectual. A anlise
do
mercado de trabalho requer que se entenda o problema do desemprego estrutural, i
sto , a
diminuio constante e irreversvel de cargos em empresas, enquanto uma realidade
percebida, sobretudo, nos pases industrializados da Europa.

A configurao desse quadro de mudanas profundas, nas relaes sociais e nos valores
que as informam, confere Sociologia um papel analtico importante, tendo em vista
os
resultados de suas pesquisas. E esses conhecimentos permitem que outros profissi
onais
38
procurem alternativas de interveno frente aos problemas sociais oriundos desta nov
a ordem
poltica, econmica e social. Enfim, a Sociologia, ao mesmo tempo em que realiza um
esforo para entender a realidade social, tambm subsidia outros agentes sociais na
soluo
dos problemas.
Cabe ressaltar que a reflexo empreendida pelo socilogo como interpretao da realidade
social no deve acontecer no mesmo nvel de apreenso do senso comum, porque as questes
so construdas em termos da explicao, pela mediao terico-metodolgica de natureza
prpria, por ser um tipo de conhecimento sistematizado da realidade social, consub
stanciado
por um conjunto pluriparadigmtico de conceitos e categorias.
O que e como ensinar em Cincias Sociais
Se, genericamente, considerarmos a Sociologia como cincia da sociedade, temos que
ter
a clareza de que no h um consenso em torno do conceito que aparece como matriz des
te
campo de conhecimento. Entretanto, possvel trabalhar contextualmente, entendendo
o
conceito de sociedade nos termos das condies do capitalismo contemporneo, que englo
ba
processos sociais, dentre eles a socializao total 3.
No intuito de explicitar melhor o conceito de sociedade, tomamos a relao social co
mo
unidade elementar. Em certa medida, a definio de sociedade aparece, convencionalme
nte,
associada expresso rede de relaes sociais, dentro da qual apontamos a importncia do
processo de interao social.
O termo relao social ser usado para indicar o
comportamento de uma pluralidade de atores medida que, em seu contedo significativ
o, a
ao de cada um leve em conta a de outros e seja orientada nesses termos. Assim, a r
elao
consiste inteira e exclusivamente na existncia de uma probabilidade de haver, em
algum
sentido significativamente compreensvel, uma linha de ao social. 4
Como apontamos anteriormente, outro ponto recorrente e exaustivamente questionad
o pela
Sociologia o surgimento, a manuteno e a mudana dos sistemas sociais, que so
produzidos na dinmica do processo de interao. Seria interessante pontuar as diferen
tes
formas de estratificao social: as castas, os estamentose as classes sociais.
Esse tipo de anlise contextualizada no sistema social brasileiro, enquanto uma es
trutura
baseada em classes sociais, abre espao em salade aula para uma reflexo sobre o pro
cesso
histrico de construo das desigualdades sociais, que aponta para problemas, como a
excluso(social, econmica e poltica) e a concentrao(de poder e de renda). Ao falar de
sistemas sociais, tambm poderia ser realizada uma meno conceitual, ainda que no muit
o
aprofundada, noo de estruturae escola estruturalista de pensamento 5.
Em linhas gerais, parece se constituir uma ntida correspondnciaentre a Sociologia
(estudo dos sistemas sociais produzidos pela interao) e a Psicologia (estudo dos s

istemas de
personalidade). No entanto, muito embora ambas preocupem-se com o comportamento,
a
Sociologia analisa a relao entre as aes de um indivduo e a coletividade, enquanto a
Psicologia tenta entender a relao entre as diferentes condutas do mesmo indivduo, e
m si
mesmo e em relao a outros indivduos e grupos.
Enfim, seguindo essa lgica de raciocnio, osestudos de Sociologia poderiam tomar co
mo
objeto o papel das normas e padres, incorporados por intermdio do processo de
39
socializao, no que se refere ao processo de interao. De tal maneira, justifica-se a
relevncia da abordagem durkheimiana, em sua definio de fatos sociais.
No entanto, isso no significa assumir uma postura de naturalizao dos padres, mas
sim motivar uma reflexo que permita ao aluno perceber o carter de construo cultural
das regras. Pois o conceito de cultura, considerado em sua dimenso antropolgica, e
merge
enquanto um recurso terico capaz de viabilizar uma atitude comparativa, atravs da
chamada
observao participante, que nos permite compreender as relaes entre um conjunto de
normas e outro conjunto diferente 6.
Ao longo da histria, o conceito de cultura foi entendido de acordo com vrias verte
ntes e
abordagens. Genericamente, este termo foi assumindo e incorporando vrios signific
ados ao
longo do tempo: surge no final do sculo XI enquanto sinnimo de agricultura; j no scu
lo
XVI, os humanistas do Renascimento falam de cultura do esprito; no sculo XVIII, pa
ssa a
significar ocultivo em cincias, letras e artes;no sculo XIX, comea a se constituir
um
refinamento conceitual. O termo pode ser entendido como civilizao (Kultur,em alemo)
ou
ainda como desenvolvimento mental e organizacional das sociedades (nos termos de
E. F.
Tylor).
Com o surgimento de uma sociedade de massas, pautada em transformaes na dimenso
tecnolgica, coloca-se a necessidade de reavaliar a operacionalidade deste conceit
o no
entendimento da realidade social, em termos ideolgicos, normativos e tecnolgicos.
Uma dimenso importante para a compreenso da cultura a do trabalho, enquanto
dimenso material envolvida na regulao das relaes sociais, que tambm gera
significados, ou seja uma dimenso conceitual. O trabalho um fato cultural. Nesse
sentido,
tanto a produo quanto o seu produto tm significado na cultura.
De tal maneira, cabe ressaltar a escolha do arcabouo terico de Clifford Geertz, qu
e nos
parece ser mais vigoroso para entender as questes que se colocam atualmente. Na a
nlise da
cultura em sua dimenso semitica, o homem um animal amarrado a teias de significados
que ele mesmo teceu, sendo a cultura essas teias 7. Seguindo esta linha de raciocni
o,
podemos tambm citar o esforo realizado por Gilberto Velho, no conjunto de sua obra
, na
qual a cultura aparece como reas de significado aberto , ou seja, como produto das
construes simblicas de uma determinada sociedade, considerando-se, tambm, a ao do
indivduo, que constri um projeto em torno de motivaes sociais. Essa reflexo
antropolgica levaria em conta as modificaes no sistema social tambm como
representaes simblicas, universo de valores que so internalizados depois de socialme

nte
legitimados.
Sendo assim, proporcionaramos ao aluno a possibilidade de transpor uma postura
etnocntrica (que produz atitudes preconceituosase discriminatrias, sobretudo ao li
dar com
as diferenas e com as minorias sociais), tendocomo referncia a prtica de relativiza
r a
realidade social 8. Nesse sentido, o saber antropolgiconos fornece instrumentais
de suma
importncia que possibilitam modificar as relaes interpessoais cotidianas. Em suma,
relativizar significa conviver com a diversidadede forma plena e positiva. Isso
implica
compreender que o alter tem uma lgica prpria de percepo da realidade, que no pode
ser desqualificada ou vista como superior ou inferior , num mundo ainda marcado pela
40
intolerncia. E este relativizar seria, dentrode nosso entendimento, um dos caminh
os de
construo e consolidao da cidadania plena.
Em outra vertente, a Antropologia tambm fornece elementos terico-metodolgicos para
se pensar as sociedades complexas, a partir de noes como experincias culturais(que,
em
certa medida, moldam nossos mapas deorientao para a vida social), rede de relaes,
papis sociais, que informam o processo de constituio das identidades sociais, num
constante fluxo, na maioria das vezes etnocntrico, de diferenciaes, entre ns e os
outros .
Um outro conceito que precisa ser entendido em toda sua complexidade o de ideolo
gia 9.
De tal maneira, pode-se tomar como ponto de partida para o entendimento do conce
ito a
concepo de ideologia em Marx, enquanto um sistema de crenas ilusrias relacionadas a
uma classe social determinada . O discurso da classe dominante sobre a realidade a
caba
prevalecendo, no sentido de preservar certos privilgios. Sendo assim, considerand
o, de
maneira articulada, os vrios conceitos discutidos no processo de aprendizagem, o
aluno teria
elementos para entender a aplicabilidade e as limitaes do preceito de que as idias
dominantes de uma poca representam as idias da classe dominante .10
No contexto da reflexo sobre ideologia, caberia ressaltar o papel da indstria cult
urale
dos meios de comunicao de massa, que induzem os indivduos ao consumo exacerbado e,
ao mesmo tempo, promovem a alienaoem detrimento da conscientizao.11
Se, por outro lado, a vida socialpode ser entendida como um conjunto de prticas
(re)produzidas, analogicamente podemos tomar a vida social como um tipo de lingu
agem.12
Em outros termos, como um sistema de comunicao, de cuja constituio e atribuio de
sentido participamos. Sendo assim,a linguagem falada por atores13e utilizada com
o meio
de comunicaoe interao, formando uma estrutura dotada de sentido.
Dentro dessa concepo, a Sociologia poderia trabalhar em conjunto com a rea de
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, tomando por princpio a definio de instituio
socialcomo um padro de controle imposto pela sociedade. Peter e Brigite Berger an
alisam a
linguagem como sendo a instituio fundamental da sociedade, que permite a objetivao,
a
interpretao e a justificao da realidade.
Tomando como referncia e, ao mesmo tempo, aprofundando a anlise realizada por
Durkheim ao definir a categoria fato social, os autores supracitados enumeram as
caractersticas fundamentais de uma instituiosocial: a exterioridade, a objetividade

, a
coercitividade, a autoridade moral e a historicidade. Tais caractersticas permite
m amplos
debates em sala de aula, em torno do papel das instituies sociais no controle dos
indivduos
e no reforo da ordem.
No estudo das Cincias Sociais, quando a ordem social tomada comoobjeto de reflexo,
o objetivo oferecer ao aluno uma viso mais ampla dos processos que interferem na
dinmica da manuteno ou mudana das estruturassociais, que consolidam ou fragmentam o
controle social.
A explicao da ordem social enfatiza a coero
a ordem como produto da ameaa ou
uso concreto da coero fsica, simblica ou moral; os interesses
a ordem como resultado
de um contrato estabelecido entre os homens;e os valores a ordem como resultado
do
comprometimento com determinados valores morais, estticos e cientficos, que interf
erem
41
nas condutas. Ao analisar as diferentes abordagens que envolvem a questo da ordem
, o
educando dever formar uma opinio poltica,teoricamente subsidiada, em argumentos,
categorias e conceitos. Um outro objetivo ampliar a concepo de poltica, entendida c
omo
algo tambm presente no cotidiano, e permitir uma reflexo sobre as relaes de poder, q
ue
estruturam o contexto social brasileiro atual.
Ampliar a noo de poltica, enquanto um processo de tomada de decises sobre os
problemas sociais que afetam a coletividade, permite ao aluno, por um lado, perc
eber como o
poder se evidencia tambm nas relaes sociais cotidianas e nos vrios grupos sociais co
m os
quais ele prprio se depara: a escola, a famlia, a fbrica etc.. E por outro, dimensi
onar o erro
de assumir uma postura que negue a poltica enquanto uma prtica socialmente vlida, u
ma
vez que no discurso do senso comum ela vista apenas como mera enganao. At mesmo
porque negar a poltica seria contrariar a lgica da cidadania, que supe a participao n
os
diversos espaos da sociedade. Neste aspecto,as Cincias Sociais contribuem para uma
reflexo que tenta identificar prticas polticas mais ticas, muito embora o contexto
brasileiro seja profundamente marcado por prticas paternalistas, clientelsticas, f
isiolgicas
etc..
O estudo do conceito de Estado deve considerar que o homem um ser histrico e
cultural, que est sempre ligado a uma determinada ordem normativa e poltica. Dentr
o do
campo do Direito, da Poltica e da prpria Economia, o conceito de Estadoaparece enq
uanto
uma instncia que, ao mesmo tempo, racionaliza a distribuio do poder legtimo dentro d
e
uma nao e desenvolve sistemas econmicos complexos para distribuir bens, muitas veze
s
de maneira desigual.
Com relao aos sistemas econmicos, podem-se desenvolver reflexes que considerem a
atualidade de algumas proposies marxistas, como por exemplo, relaes sociais e
condies objetivas de existncia; historicidade das relaes sociais objetivas, de acordo
com
as condies materiais de existncia, sendo o modo de produo o limite que condiciona a

estrutura social; a diviso socialdo trabalho, a propriedade privada e a luta de c

lasses como
condies objetivas que demarcam os modos-de-produo e as transformaes histricas; a
funo estrutural do Estado, da instncia jurdica e ideolgica, enquanto formas de
reproduo social; e, por fim, questes de mtodo, tais como objetividade e crtica e
materialismo dialtico.
Ampliando-se o escopo de anlise, o estudo do Estado dever produzir uma sntese que
contemple as diversas teorias sobre sua origem e finalidade. Determinadas formas
histricas
de Estado, o Absolutista, o Liberal, o Democrtico, o Socialista, o Welfare-State(
o do Bem-Estar) e o Neoliberal, podero ser abordadas e comparadas, em suas caract
ersticas, com o
Estado brasileiro atual.
De tal modo, pretende-se discutir alguns pontos do conceito de Estado: a soberan
ia, sua
estrutura de funcionamento, os sistemas de poder, as formas de governono mundo a
tual,
as caractersticas dos diferentes regimes polticos. E, por fim, algumas questes rele
vantes no
contexto social brasileiro, tais como as relaes entre opblico e oprivadoe a dinmica
entre centralizaoe descentralizaodo poder.
Em termos histricos, cabe tambm realizaruma reflexo sobre a relao entre Estado e
sociedade, identificando as diversas formas de exerccio da democracia, a questo da
42
legalidadee da legitimidadedo poder, os direitos dos cidadose suas diferentes for
mas de
participaopoltica. Cabe ressaltar a importncia dos movimentos sociaisno processo de
construo da cidadania, em funo do seu papel, cada vez mais expressivo, de interlocuo
com o poder pblico, desde o movimento operrio at os chamados novos movimentos
sociais (ecolgico, pacifista, feminista etc).
Outra categoria significativa no Ensino Mdio a de cotidiano, uma vez que uma das
premissas fundamentais a ser considerada o partirdas experincias culturais dos al
unos,
para construir o conhecimento cientfico, entendendo-se porm que este tem uma natur
eza
diversa da explicao do senso comum, pois a anlise da realidade encontra-se fundamen
tada
em princpios tericos e metodolgicos. De acordo com a abordagem de Berger e Luckmann
,
a produo de conhecimento um processo que deve considerar a vida cotidiana, tendo c
omo
objetivo elaborar modelos tericos de explicao da realidade social: A vida cotidiana
apresenta-se como uma realidade interpretadapelos homens e subjetivamente dotada
de
sentido para eles, na medida em que forma um mundo coerente. 14
Assim, a realidade da vida cotidiana construda atravs do processo de interao, no qua
l
a linguagem apresenta um papel fundamental em termos de objetivao e subjetivao. A
objetivao implica a exteriorizao da realidade, a partir da institucionalizao
(consolidao de um padro pela tradio), da configurao de papis sociais (tipificao de
formas de ao) e da legitimao dos universos simblicos e seus respectivos mecanismos de
manuteno. A subjetivao implica a interiorizao da realidade, atravs do processo de
socializao.
43
Competncias e habilidades a serem desenvolvidas
em Sociologia, Antropologia e Poltica
Representao e comunicao
Identificar, analisar e comparar os diferentes discursos sobre a realidade: as

explicaes das Cincias Sociais, amparadas nos vrios paradigmas tericos, e as do

senso comum.
Produzir novos discursos sobre as diferentes realidades sociais, a partir das
observaes e reflexes realizadas.
Investigao e compreenso
Construir instrumentos para uma melhor compreenso da vida cotidiana, ampliando a
viso de mundo e o horizonte de expectativas , nas relaesinterpessoais com
os vrios grupos sociais.
Construir uma viso mais crtica da indstria cultural e dos meios de comunicao de
massa, avaliando o papel ideolgico do marketing enquanto estratgia de persuaso do
consumidor e do prprio eleitor.
Compreender e valorizar as diferentes manifestaes culturais de etnias e segmentos
sociais, agindo de modo a preservar o direito diversidade, enquanto princpio esttic
o,
poltico e tico que supera conflitos e tenses do mundo atual.
Contextualizao scio-cultural
Compreender as transformaes no mundo do trabalho e o novo perfil de qualificao
exigida, gerados por mudanas na ordem econmica.
Construir a identidade social e poltica, de modo a viabilizar o exerccio da cidada
nia
plena, no contexto do Estado de Direito, atuando para que haja, efetivamente, um
a
reciprocidade de direitos e deveres entre o poder pblico e o cidado e tambm entre o
s
diferentes grupos.
44
Conhecimentos de Filosofia
Para todo professor de Filosofia acostumado lida no Ensino Mdio, so bastante
conhecidas as perguntas do tipo: para que serve a Filosofia? , mesmo necessria esta
disciplina ou ela apenas para mostrar que este colgio tem mais disciplinas do que
os
outros? , ou ainda se Filosofia no cai no vestibular, por que temos de estud-la? . Ques
tes
surgidas, na maior parte das vezes, logo nos primeiros contatos do aluno com ess
a nova
realidade .
Em geral, alunos no costumam questionar a necessidade ou a finalidade da Matemtica
ou da Fsica, ainda que pouqussimos cheguem a escolher, de fato, tais disciplinas c
omo
carreiras a seguir. E no poderia ser diferente,visto que at um passado recente a e
ducao
brasileira privilegiou, ora mais, ora menos, o conhecimento do tipo tcnico-cientfi
co, em
detrimento das humanidades , tendo em vista formar um mercado de trabalho de
especialistas e tcnicos , numa resposta adequada demanda de desenvolvimento e
modernizao do mundo industrial-tecnolgico.
Ainda que importante para justificar o estranhamento inicial do aluno, essa razo
no ,
todavia, a nica, talvez nem mesmo a mais fundamental. So tambm conhecidos de todos
os
motivos do autoritarismo para retirar a Filosofia dos currculos escolares e, tend
o em vista as
inmeras e excelentes avaliaessobre o assunto, seria ocioso historiar aqui todo o pe
rcurso
feito, entrementes, at agora. Alis, se considerarmos que sua reincluso curricular v
em
acontecendo de modo gradativo h quase duas dcadas, nem se admite mais que essa nova
realidade possa ser tratada como

novidade .

O que os pensadores e gestores daquele modelo de educao desconheciam a

necessidade
hoje tornada explcita a partir do prprio sistema produtivo que as soci
edades
tecnolgicas tm de que o indivduo adquira uma educao geral, inclusive em sua dimenso
literria e humanista, se no quiser queele seja, conforme dizia Dilthey (na Introduo s
Cincias do Esprito, j em 1884), apenas um instrumento inanimado a seu servio, mas
(que) no coopera conscientemente para lhe dar sua forma 1. Talvez por isso, criaram
-se as
condies para que a nova educao brasileira pudesse prescrever, tanto Filosofia quanto
s
Cincias Humanas, as atribuies pedaggicas com que hoje so apresentadas na Lei
9.394/96 e suas regulamentaes. Convm considerar, brevemente, essa apresentao.
Em primeiro lugar, do ponto de vista das finalidadesdo Ensino Mdio, estabelecidas
no
Artigo 35 da LDB, destacam-se:
a) a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos (inciso I);
b) a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar
aprendendo (inciso II);
c) o aprimoramento do educando, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crtico (inciso III); d) a compreenso
dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos (inciso IV).
45
H, com certeza, uma contribuio decisiva daFilosofia para o alcance dessas finalidad
es:
ela nasceu com a declarada inteno de buscar o Verdadeiro, o Belo, o Bom. A despeit
o de
uma transformao histrica no mbito de sua competncia explicativa em parte devida
sua enorme fertilidade em gerar novos saberes , o pensamento filosfico resiste
precisamente porque no abandona seu motivo originrio. Tratando-se aqui de algumas
reflexes a ttulo de contribuio para a prtica pedaggica da Filosofia no Ensino Mdio,
no chega a ser necessrio insistir, junto aos docentes da disciplina, nas razes que
lhe
conferem seu enorme e indispensvel poder formativo. Mais do que nunca, filosofar
preciso!
Em segundo lugar, do ponto de vista das diretrizes curricularespara o Ensino Mdio
,
definidas pela LDB, em seu Artigo 36, 1odestaca-se: o domnio dos conhecimentos de
Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania (inciso III).
A nova legislao educacional brasileira parece reconhecer, afinal, o prprio sentido
histrico da atividade filosfica e, por esse motivo, enfatiza a competncia da Filoso
fia para
promover, sistematicamente, condies indispensveis para a formao de cidadania plena!
Em que pese essa competncia, entretanto, cumpre destacar que, embora imprescindvei
s,
os conhecimentos filosficos no so suficientes para o alcance dessa finalidade. Alis,
constitui-se quase num trusmo pedaggico o afirmar que todos os conhecimentos, disc
iplinas
e componentes curriculares da Educao Bsica so necessrios e importantes na formao
de cidadania do educando. Nesse sentido, embora restaurando para a Filosofia o p
apel que lhe
cabe no contexto educacional, a legislao tratou igualmente de indicar como se deve
corretamente dimension-la no Ensino Mdio:a rigor, portanto, o texto refere-se aos
conhecimentos da Filosofia que so necessriospara o fim proposto. Destarte, a fim d
e
atender demanda legal, devemos fazer um esforo para recortar, do vasto universo d
os

conhecimentos filosficos, aqueles que imediatamente precisam e podem ser trabalha

dos no
Ensino Mdio, o que, convenhamos, no tarefa fcil.
Em terceiro lugar, do ponto devista de sua incluso curricular na rea de ensino Cinc
ias
Humanas e suas Tecnologias
Diretrizes Curriculares Nacionais, Parecer No15/98: ne
sta
rea se incluiro tambm os estudos de Filosofia (p. 58).
A despeito de sua proximidade histrica com as humanidades , poderia causar estranhez
a
para alguns, talvez, a insero da Filosofia nessa rea especfica e no, por exemplo, na r
ea
de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. No entanto, supe-seque a opo por esta rea
no foi feita sem dificuldades, ainda que aproximaes histricase afinidades eletivas t
enham
sido consideradas: As mltiplas formas de interao que se podem prever entre as
disciplinas tal como tradicionalmente arroladas nas grades curriculares , fazem com
que
toda proposio de reas ou agrupamento das mesmas seja resultado de um corte que
carregacerto grau de arbitrariedade. No h paradigma curricular capaz de abarcar a
todas. Nesse sentido, seria desastroso entender uma proposta de organizao por reas
como fechada ou definitiva. 2(grifo nosso)
Devemos levar isso em considerao e referirmo-nos sempre ao esprito de uma legislao
que destina um papel primordial para a Filosofia no Ensino Mdio. Isso fica mais c
laro
quando apontamos o foco para a interdisciplinaridade, proposta como eixo estrutu
rante a
ser privilegiado em toda formulao curricular e o modo como devem ser tratados os
46
conhecimentos filosficos, conforme indicado expressamente na Resoluo 03/98, a saber
, no
2o, alnea b do Artigo 10
As propostas pedaggicas das escolas devero assegurar
tratamento interdisciplinar e contextualizado para os conhecimentos de filosofia .
Assim, o
papel da Filosofia fica alargado e poderemos, a partir de qualquer posio em que es
tivermos,
ajudar a pr em marcha a cooperao entre as diferentes perspectivas tericas e pedaggica
s
que compem o universo escolar.
Trata-se aqui, ento, de delinear alguns elementos que podem auxiliar na contextua
lizao
mais adequada dos conhecimentos filosficos no Ensino Mdio. Tomando como ponto de
partida o referido inciso III 1 do Artigo 36, evidenciam-se naturalmente trs queste
s: (a)
que conhecimentos so necessrios? (b)que Filosofia? e (c)de que aspectos deve-se re
cobrir
a concepo de cidadania assumida como norte educativo? preciso, primeiro, tentar
aproximar-se de (b), examinar (c)e, s ento, chegar discusso de (a).
No por acaso, como se apontou no incio, o aluno do Ensino Mdio faz perguntas a
respeito da utilidade da Filosofia. Aqum disso, no entanto, a questo mais elementar
e
qual retorna com particular insistncia (talvez porque a mais intrigante) : o que
Filosofia? . Naturalmente que tambm no mero acaso que o professor de Filosofia tenha
,
em geral, dificuldades em respond-la satisfatoriamente, suposto que ele no se limi
te a
repetir essa ou aquela definio mais ou menosclssica. Na verdade, o que Filosofia
constitui-se, hoje, mais do que nunca, num problema filosfico.
Se, de um lado, a Filosofia no uma cincia, ao menos no no sentido em que se usa a
palavra para designar tradies empricas de pesquisa voltadas para a construo de modelo

s
abstratos dos fenmenos, e se no , tambm, uma das belas artes, no sentido poitico de s
er
uma atividade voltada especificamente para a criao de objetos concretos, de outro
lado, a
Filosofia sempre teve conexes ntimas e duradouras com os resultados das cincias e d
as
artes e, no esforo de pensar seus fundamentos, muitas vezes foi alm delas, abrindo
campos
para novos saberes e novas experincias 3. Alm disso, em que pese o fato de se ter
originado
com uma vocao pela totalidade, ela sempre esteve, a cada etapa de seu desenvolvime
nto
histrico, defronte a uma determinada cincia particular (ou, se preferirmos, uma ont
ologia
regional ). No caso da Grcia Clssica, essa rea limtrofe era a fsica (isto , a fsica
bem entendido). Para a Filosofia moderna, emespecial para Kant, essa cincia foi a
Psicologia4. Hoje, vemos o filosofar ir de encontro Lingstica, Sociologia, Antropol
ogia
entre outras. Ademais, dada a sua materializao como escrita, muitas vezes de belez
a e
vigor poticos incomparveis, no chega a ser indito que alguns a aproximem da Literatu
ra...
Ao dirigir o olhar para fora de si, a Filosofia, ao mesmo tempo, tem a necessida
de de se
definir no interior do filosofar como tal, isto , naquilo que tem de prprio e dife
rente de
todos os outros saberes. No entanto, dada a grande variedade e diversidade dos m
odos e das
correntes de pensamento filosfico, devemos dizer que existe Filosofiaou tudo o qu
e existe
so apenas filosofias?
Antes de mais nada, no podemos nos esquecer de que uma maneira de filosofar se
relaciona com todas as outras de um modo peculiar. Algum acolhe uma maneira de fi
losofar
porque a considera correta e heuristicamente (isto , do ponto de vista de sua fer
tilidade
conceptual) proveitosa. Nesse sentido, j quando os primeiros pensadores apontaram
-na na
direo da verdadee da razode ser das coisas, uma concepo filosfica define
47
parmetros, possibilidades de pensar que, supostamente, trazem a verdade razo de qu
em
pensa ou, se preferirmos, faz a razo desvelar a essncia por trsda aparncia. E embora
seja
evidente que hoje ningum tem o privilgio particular de poder indicar qual ocritrio
correto e adequado para razo ou verdade, tambm correto que nenhuma filosofia pode
significativamente abandonar a pretenso de razocom a qual ela mesma veio ao mundo
sem,
ao mesmo tempo, contradizer exatamente aquilo quefaz, a saber, tentar, com os me
ios de que
dispe, lanar luz onde a compreenso no parece alcanar, enxergar para alm das
aparncias...
Se nos postarmos, pois, numa perspectiva externa, isto , a de um observadordas
atividades culturais, podemos considerar que tudo o que h so, de fato, filosofias.
Se, ao
contrrio, examinarmos a questo de um ponto devista interno, a saber, a perspectiva
do
prprio agente socialque se sente convocado para a empresa da investigao filosfica,

ento existe Filosofia: a que ele mesmo pratica e considera verdadeira , quer dizer,
justificada. por meio desse critrio, alis, que os professores de Filosofia costum
am
distinguir as crenas em geral de uma crena que se torna, porque fundamentada em boas
razes e argumentos, uma filosofia.
multiplicidade real de linhas e orientaes filosficas e ao grande nmero de problemas
herdados da grande tradio cultural filosfica somam-se temas e problemas novos e cad
a vez
mais complexos em seus programas de pesquisa, produzindo em resposta a isso um u
niverso
sempre crescente de novas teorias e posies filosficas. No entanto, tambm verdade que
essa disperso discreta de um filosofar que se move, por certo, no ritmo longo da
academia,
mas que certamente no se esgota nela e que, num outro ritmo, chega mesmo a ensaia
r um
retorno praa pblica5, no pode nos impedir de reconhecer o que h de comum em nosso
trabalho: a especificidade da atividade filosfica consiste, em primeiro lugar, em
sua
natureza reflexiva.
Independente da maneira como uma determinada orientao filosfica esteja configurada,
ela sempre concebe seu empreendimento no tanto como uma investigao que tematiza
diretamente este ou aquele objeto mas, sobretudo, enquanto um exame de como os o
bjetos
podem nos ser dados no processo de conhecimento, como eles se tornam acessveis pa
ra ns.
Mais do que aquilo que se tem diante da viso, a atividade filosfica privilegia o vo
ltar
atrs (reflectere).
Observadas as diferenas de inteno nas vrias abordagens filosficas, o conceito de
reflexo, em geral, abarca duas dimenses distintas que freqentemente se confundem6:
a
reconstruo(racional), quando o exame analtico se volta para as condies de
possibilidade de competncias cognitivas, lingsticas e de ao. nesse sentido que pode(m
)
ser entendida(s) a(s) lgica(s), a(s) teoria(s) do conhecimento, a(s)epistemologia
(s) e todas as
elaboraes filosficas que se esforam para explicitar teoreticamente um saber pr-terico
que adquirimos medida que nos exercitamos num dado sistema de regras; a crtica, q
uando
a reflexo se volta para os modelos de percepo e ao compulsivamente restritos, pelos
quais, em nossos processos de formao individualou coletiva, nos iludimos a ns mesmo
s e,
por um esforo de anlise, consegue flagr-losem sua parcialidade, vale dizer, seu cart
er
propriamente ilusrio. nesse sentido que podemos compreender as tradies de pesquisa
do
tipo da crtica da ideologia, das genealogias, da psicanlise, da crtica social e tod
as as
48
elaboraes tericas que esto motivadas pelo desejo de alterar os elementos determinant
es
de uma falsa conscincia e extrair disso todas as conseqncias prticas.
Em suma, a resposta que cada professor de Filosofia do Ensino Mdio d pergunta (b)
que Filosofia? decorre, naturalmente, da opo por um modo determinado de filosofar qu
e
ele considera justificado. Alis, fundamental para esta proposta que ele tenha fei
to sua

escolha categorial e axiolgica, a partir da qual l e entende o mundo, pensa e ensi

na. Caso
contrrio, alm de esvaziar sua credibilidade como professor de Filosofia, faltar-lh
e- um
padro, um fundamento, a partir do qual possa encetar qualquer esboo decrtica. Por c
erto,
h filosofias mais ou menos crticas. No entanto, independentemente da posio que tome
(pressupondo que se responsabilize terica e praticamente por ela), ele s pode pret
ender ver
bons frutos de seu trabalho docente na justa medida do rigor com que operar a pa
rtir de sua
escolha filosfica
um rigor que, certamente, varia de acordo com o grau de formao
cultural de cada um 7.
Essa uma maneira de encaminhar a resposta questo (b) que Filosofia? , que tem a
vantagem de explicitar, de sada, seus pressupostos e que, acredita-se, deva facil
itar as coisas
no momento de uma tomada de posio com relao questo (a) que conhecimentos so
necessrios? , cujo exame mais conveniente no contexto de uma discusso sobre as
competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Filosofia. Por ora, mais oport
uno
tentar colocar os termos da questo (c) de que concepo de cidadania estamos falando? .
Em primeiro lugar, a cidadania , poderamos dizer assim, a finalidade sntese da
Educao Bsica, a qual no dispensa o contextodo trabalho como sentido prtico para sua
realizao. As finalidades da Filosofia no Ensino Mdio (Artigo 35 da LDB) esto, destar
te,
diretamente associadas ao contexto geral das finalidades da Educao Bsica (Artigo 32
), em
geral, ou s diretrizes de sua rea de ensino (Artigo 36/ Parecer No15/98 / Resoluo No
03/98), em particular.
Devemos, pois, tomar, como ponto de partida,os valores tematicamente apresentado
s na
Lei 9394/96, conforme dispostos na Resoluo No 03/98:
I - os fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, ao r
espeito ao
bem comum e ordem democrtica;
II - os que fortaleam os vnculos de famlia, os laos de solidariedade humana e de
tolerncia recproca.
Tais valores, nucleados a partir do respeito ao bem comum e da conscincia social,
democrtica, solidria e tolerante, permitem identificar mais precisamente a concepo d
e
cidadania que queremospara ns e que desejamos difundirpara os outros. Eles projet
am um
thosque, embora se refira totalidade do ser humano, deixa-se clarificar em trs dim
enses
distintas: esttica, tica e poltica.
Do ponto de vista esttico, a cidadania se instala proporo que seadquire a capacidad
e
de acesso prpria natureza interna , suas necessidades e seus pontos cegos 8. Trata-s
e,
portanto, de um modo de ser que se traduz na fluncia da expresso subjetiva e na li
vre
aceitao da diferena. Por um lado, a capacidade de conhecer-se a si mesmo pode ser
traduzida na possibilidade de refletir criticamente no sentido apontado e levar
elaborao
consciente de comportamentos sintomticos e/ou afetos reprimidos e, por outro lado
, a
capacidade de abertura para a diversidade, a novidade e a inveno que deve material
izar-se
49

expressivamente, num fazer criativo e ldico que tornam possvel conceber um dos
aspectos fundamentais em que a cidadania se exercita, a saber, a sensibilidade.
Do ponto de vista tico, a cidadania deve ser entendida como conscincia e atitude d
e
respeito universal e liberdade na tomada de posio. De uma parte, a possibilidade d
e agir
com simetria, a capacidade de reconhecer o outro em sua identidade prpria e a adm
isso da
solidariedade como forma privilegiada da convivncia humana; de outra parte, a lib
erdade de
tematizar e, eventualmente, criticar normas, alm de agir com (e exigir) reciproci
dade com
relao quelas que foram acordadas e o poder,livremente, decidir sobre o que fazer da
prpria vida, possibilitam desenhar os contornos de uma cidadania exercida em base
s
orientadas por princpios universais igualitrios. O aspecto do thos que se evidencia
aqui o
que chamaramos de identidade autnoma.
Por ltimo, do ponto de vista poltico, a cidadania s pode ser entendida plenamente n
a
medida em que possa ser traduzida em reconhecimento dos direitos humanos, prtica
da
igualdade de acesso aos bens naturais e culturais, atitude tolerante e protagoni
smo na luta
pela sociedade democrtica. Sem a conscincia de direitos e deveres individuais e co
letivos,
sem a sede de uma justia que distribua de modo equnime o que foi produzido socialm
ente,
sem a tolerncia a respeito deopinies e estilos de vida no convencionais e, sobretudo,
sem o engajamento concreto na busca por uma sociedade democrtica, no possvel de
nenhum modo que se imagine o exerccio pleno da cidadania. o aspecto que poderamos
chamar de participao democrtica.
Como se v, estas trs perspectivas entrecruzadas devem ser tomadas em conjunto, na
medida em que cada uma delas implica, pressupe e corrige as outras. Embora
brevissimamente esboadas, servem ao propsito de explicitar oscritrios poltico-axiolgi
cos destesParmetros Curriculares. Funcionam, portanto, como referncia ideal. Sua
pontuao, aqui, justifica-se no sentido de quetudo, desde as concepes de base, passan
do
pelo material didtico, at a relao pedaggica, deve ser pensado coerentemente, se no
quisermos repetir os resultados que aquela antiga educao, referida no incio, empenh
ou-se
to diligentemente em fazerparecer democrticos 9.
Por fim, caso se tenha clareza sobre os princpios de cidadania referidos e caso s
e possa
assumi-los numa perspectiva prpria, surge o desafio de fazer aproximar, com todos
os
recursos de que se dispe, realidade e ideal. Para enfrent-lo, preciso, antes de tu
do,
determinar que papel prtico se deve ter, isto , definir (a) que conhecimentos so
necessrios? . A seguir, aparecem listadas e brevemente comentadas as competncias bsic
as
que o aluno da disciplina deve formar e algumas maneiras, a ttulo de sugesto, pela
s quais o
professor pode encaminhar a traduo de princpios em capacidades efetivas. Trata-se,
pois,
de prosseguir consolidando a posioconquistada
de direito e de fato e no se esquivar
s
responsabilidades que dela decorrem.

Competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Filosofia

Ler textos filosficos de modo significativo
50
As pessoas no sabem o quanto custa em tempo e esforo aprender a ler. Trabalhei niss
o
durante 80 anos e ainda no posso dizer que tenha conseguido. (Goethe)
Graas a uma histria de pelo menos 2.500 anos, a Filosofia acumulou um vastssimo
corpo de conhecimentos, constituindo-se num dos maiores conjuntos bibliogrficos d
e um
nico gnero. Esse conjunto poderia ser apresentado, simplificadamente, como uma moe
da,
que possui duas faces: uma refere-se s diversas dimensessobre as quais a elaborao
filosfica se produz, como, por exemplo, a natureza, a arte, a linguagem, a moral,
o
conhecimento etc; a outra refere-se s diversas perspectivasfilosficas em que essas
dimenses so abordadas, os diferentes sistemas, diferentes tradies e correntes em
Filosofia.
clara, portanto, a origem da primeira de nossas dificuldades na seleo de contedos
programticos em Filosofia no Ensino Mdio. A tentao mais bvia em que se incorre ,
simplesmente, fazer uma lista enorme, enciclopdica, de reas, assuntose autores que
devem
ser ensi(g)nados , assimilados , sob a justa alegao de que so todos importantes.
Relembrando o mote kantiano de que no se ensina Filosofia, ensina-se a filosofar , a
soluo para esse aparente impasse parece ser dada pela prpria natureza da atividade
filosfica, isto , sua peculiar caracterstica reflexiva: para alm do contedo concreto
a ser
ensinado, o que est em questo , antes, a necessidade de tornar familiar ao estudant
e um
modo de pensar que aponta, precipuamente, paraos pressupostos daquilo que aparen
te.
Considerando que todos os contedos filosficos (como, de resto, todos os contedos
tericos) so discursos, veremos que o ensinar Filosofia no Ensino Mdio converte-se,
primariamente, na tarefa de fazer o estudante aceder a uma competncia discursivofilosfica.
Destarte, de um ponto de vista propedutico, a conexo interna entre contedo e mtodo d
eve
tornar-se evidente: que o estudante tenha se apropriado significativamente de um
determinado
contedo filosfico significa, ao mesmo tempo, que ele se apropriou conscientemente
de um
mtodo de acesso a esse contedo.
Apropriar-se do mtodo adequado significa, primariamente, portanto, construir e ex
ercitar
a capacidade de problematizao. Nisto consiste, talvez, a contribuio mais especfica da
Filosofia para a formao do aluno do Ensino Mdio: auxili-lo a tornartemtico o que est
implcito e problematizar o que parece bvio. Portanto, a competncia de leitura
significativade textos filosficos consiste, antes de mais nada, na capacidade de
problematizar o que lido, isto , apropriar-se reflexivamente do contedo.
Uma apropriao, portanto, que deve poder ser feita em todos os nveis de anlise do
discurso, a saber, o plano da literalidade imediata, o das vivncias associadas a
ele, o dos
problemas que lhe so conexos ou dele decorrem e,por fim, o de sua estrutura inter
na, de
ordem lgico-conceptual. Ademais, o plano dos pressupostos, ou, se preferirmos, o
plano
meta-discursivo termina por se converter, ele prprio, em discurso. Assim, o plano
geral de

trabalho deve concentrar-se na promoo metdica e sistemtica dacapacidade do aluno em

tematizar e criticar, de modo rigoroso, conceitos, proposies e argumentos, valore
s e
normas, expresses subjetivas e estruturasformais. Somente o desenvolvimento dessa
capacidade que pode indicar que o aluno se apropriou de um modo de ler/ pensar f
ilosfico-reflexivo.
51
Sendo evidente que o filosofar no se produz no vcuo, mas se desenvolve a partir de

contedos concretos, vale dizer, sobre textos e discursos concretos, uma primeira
escolha se
impe: no possvel pretender que o aluno construa uma competncia de leitura filosfica
sem que ele se familiarize com o universo especfico em que essa atividade se dese
nvolve,
sem que ele se aproprie de um quadro referencial a partir dos conceitos, temas,
problemas e
mtodos conforme elaborados a partir da prpria tradio filosfica. Nesse sentido, a
competncia aqui referida bem clara.
verdade, contudo, que com isso no se resolve ainda o problema prtico de que
contedos devam ser ministrados, que metodologias e que tipo de material didtico de
vem ser
utilizados. Alm disso, qual a maneira mais adequada de tratar os contedos de Filos
ofia no
Ensino Mdio? Devemos optar por temas, domnios de investigao (reas) ou pela histria
da Filosofia? Devemos tomar a histria da Filosofia como linhacentral do programa
ou como
referencial?10Devemos priorizar a leitura em toda a amplitude possvel do(s) autor
(es) que
consideramos imprescindvel(is) ou nos utilizarmos dele(s) como auxlio luxuoso para
uma
compreenso mais abrangente de reas ou temas pr-selecionados?
Tomar a histria da Filosofia como centro, por exemplo, significa que se quer enfa
tizar o
nexo histrico que subsiste entre os diversos pensadores e a relao que cada produo
filosfica especfica possui com suas coordenadas scio-histrico-culturais. Na
impossibilidade de estudar todos os sistemas e pensadores dessa tradio, bastante r
azovel
recortar dela a partir de um determinado ponto de vista que se queira privilegia
r. Por
exemplo, sob o enfoque dos paradigmas filosficos mais significativos na subsuno de
diferentes perspectivas filosficas, da metafsica anlise dalinguagem ou, ainda, expl
orar
uma determinada linhagem de pensadores, por exemplo, os racionalistas.
Pode-se tomar, tambm, a histria da Filosofia como referencial, quando se opta por
dar
nfase a um tratamento temtico ou por reas de investigao filosfica. No caso de uma
opo por reas, por exemplo, filosofia da natureza, filosofia da linguagem, filosofia
da
cincia, tica etc, deve-se recorrer contribuio especfica dosfilsofos na elaborao de
um corpo de conceitos, doutrinas, questes relativo a cada uma delas e o confronto
dessas
diversas contribuies sem, entretanto, ter que aprofundar, necessariamente, o conju
nto da
obra do autor, mas, apenas, o(s) aspecto(s) que se refere(m) rea estudada, como,
por
exemplo, a crtica kantiana da razo prtica, a concepo polticade Aristteles ou, ainda, a
contribuio de Hume para a teoria do conhecimento.
Na opo por temas, pode-se privilegiar questes especficas para a discusso,
consideradas isoladamente ou combinadas com outras, como, por exemplo, o que Fil

osofia
e como se relaciona com outros saberes, liberdade e determinismo, a civilizao tecn
olgica,
subjetividade, ideologia, corpo e represso, trabalho e alienao, linguagem e pensame
nto,
tica e engenharia gentica etc.
Enfim, se a preferncia for a concentrao em poucos autores (ou mesmo em um), o
destaque ser para a dinmica e a arquitetnicade cada pensamento ou sistema, consider
ado
numa perspectiva prevalentemente (mas no exclusivamente) interna.
Cada uma dessas opes no exclui a combinao com outras. Nesse sentido, pode-se
imaginar, perfeitamente, uma parte histrica e uma parte temtica em um curso de Fil
osofia.
Tambm se pode propor, evidentemente que de modo adequado s limitaes e possibilidades
52
do Ensino Mdio, um curso cujo centro seja a anlise de um autor filosfico - Plato, po
r
exemplo - e, a partir dele, abrir uma discusso sobre temas, reas de elaborao filosfic
a ou,
ainda, lig-lo a outras elaboraes histricas em conexo com o platonismo. Alm disso, no
se pode perder de vista o fato de que cada maneira de tratar os contedos possui v
antagens e
desvantagens comparativamente s outras. Onde se perde em preciso conceptual, podese
ganhar em contextualizao ou, ainda, em articulao histrica dos problemas, e vice-versa
.
natural que, tratando-se de discursos das mais variadas origens, dos mais divers
os
modos de estruturao interna, deve-se ter critrios muito claros na escolha que se fi
zer deles
para o cotidiano pedaggico. Um deles, talvez mesmo o mais influente, ser o ponto d
e vista
filosfico do professor, conjugado sua formao cultural. Outro, no menos importante, so
os dados de realidade que emergem de uma anlise cuidadosa, a cargo de toda a esco
la, a
respeito da capacidade de leitura dos alunos que iro participar naprtica educativa
.
Considerando o critrio da formao cultural do professor, acredita-se que a presente
proposta s pode vir a ser acolhida significativamente, se o docente estiver compr
ometido
com a continuidade de sua formao (que no caso do ensino pblico deve ser garantida p
elo
Estado). Alm disso, se o aprimoramento pessoal uma finalidade de todos, e no apenas
do
educando, no parece razovel supor que profissionais inteligentes simplesmente deci
dam
parar de ler, de aprender, ... Ainda que o professor de Filosofia no Ensino Mdiono
esteja
obrigado, por dever de ofcio, a produzir novidades intelectuais, sendo suficiente
trabalhar
como divulgador e como formador de um pblico leitor/agente competente, como profe
ssor
de Filosofiaest (desde sempre j) convocado a honraruma tradio cujomotivo originrio,
historicamente renovado, o pthosda perplexidade, a troca de certezas por dvidas e
a
busca de esclarecimento.
Considerando o critrio da realidade do aluno, acredita-se que, num pas de baixa
literatao, como o nosso caso, uma disciplina com o grau de abstrao e contextualizao

conceptual e histrica, como ocorre com a Filosofia, supe que opo de curso que for fe
ita
deve corresponder um cuidado redobrado com respeito s metodologias e materiais di
dticos,
levando sempre em conta as competncias de que os alunos j dispem e o que necessrio
para introduzi-los significativamenteno filosofar. Esse zelo metodolgico se justi
fica na
medida em que nem se pode ter a veleidade de pretender formar filsofos profission
ais e nem
se deve banalizar o conhecimento filosfico. Ambos os equvocos esvaziam o sentido e
invalidam a pertinncia daFilosofia no Ensino Mdio.
No pretender formar filsofos profissionaissignifica que a presente proposta parte
do
pressuposto de que o Ensino Mdio no deve ser uma transposio reduzida de qualquer
currculo acadmico. Ainda que se deva partirdos conhecimentos acadmicos, deve-se evi
tar
o academicismo. No banalizar o conhecimento filosfico significa no falsear ou trivi
alizar
o sentido de um pensamento filosfico, prtica que ocorre, muitas vezes, sob o manto
de
metodologias pseudo-facilitadoras da aprendizagem.
No sentido de favorecer a formao tanto desta quanto das outras competncias a seguir
indicadas, preciso ter clareza dofato de que talvez jamais seja possvel montar o c
urso
ideal . Estar-se- sempre experimentando, inovando e aprendendo o melhor modo de lid
ar
com as responsabilidades que cabem disciplina. possvel indicar, contudo, a ttulo d
e um
53
quadro de referncias, que competncias especficas contribuem para o desenvolvimento
de
uma competncia geral de leitura filosfica.
Em primeiro lugar, a capacidade de anlise. No possvel criticar nada sem o recurso a
o
exame detalhado dos elementos conceptuais que possibilitam a compreenso precisa d
e um
texto filosfico. Essa capacidade se articulacom outras, como por exemplo a destre
za
hermenutica, isto , a capacidade de interpretao. Trata-se, aqui, de tematizar aspect
os
implcitos, recuperar a camada profunda que se oculta para alm do que dito
expressamente. Alm disso, a capacidade de reconstruo racionaldo texto indica a
possibilidade de se reconfigurar a ordem de razes que o sustenta e avaliar sua coern
cia
interna. Por fim, a capacidade de crticaou problematizaoaponta para o necessrio
distanciamento que o intrprete deve ter do texto, de modo a evitar um comprometim
ento
equivocado com o ponto de vista apresentado.
, alis, essa capacidade crtica que define o sentido mais prprio de um pensar autnomo,
isto , um pensar capaz de, entre outras, confrontar o dito e o no-dito,
presentes
no texto, imaginar possibilidades alternativas, flagrar a parcialidade e,
for o caso, a
falsidade implicadas em uma determinada compreenso do mundo articulada
a
partir disso, extrair suas implicaes de ordem cognitiva, afetiva, moral
ca. Em

igualmente
quando
no texto e,
e scio-polti

ltima anlise, a pergunta a que finalidade e propsito serve este texto? deve poder
encontrar uma resposta satisfatria a partir da perspectiva de cada intrprete. A po
ssibilidade
de tomar posio por sim ou por no, de concordar ou no com os propsitos do texto um
pressuposto necessrio e decisivo para o exerccio da autonomia e, por conseguinte,
da
cidadania.
Ler, de modo filosfico, textos de diferentes estruturas e registros.
Uma vez que toda vida humana
no que tem de especificamente humano
est
constituda nomediumdo trabalho e no da comunicao lingstica, acredita-se que a
capacidade de compreender os elementos cognitivos,afetivos, sociais e culturais q
ue
constituem a identidade prpria e a dos outros (Parecer n 15/98, Resoluo n 3/98) s
pode ser produtivamente efetivada a partirdo desenvolvimento de uma competncia
comunicativo-lingstica. Por sua vez, essa competncia supe a capacidade de decodificao
dos significados pelos quais construmos a vidaem comum e, ao recodific-los, ressig
nific-los, construir uma vida prpria, que se constitui simbolicamente numa identid
ade prpria (a
qual, por sua vez, est sempre referida dos outros). A essa capacidade de
decodificao/recodificao poder-se-ia designar, genericamente, como leitura.
Uma vez que todo aluno, na prpria medida do seu ser social-simblico, j possui uma
competncia de leitura previamente construda, uma prtica de ensino metdica e
sistematicamente orientada e conduzida devefavorecer o desenvolvimento dessa com
petncia
de realizar tanto uma leitura significativa filosfica de textos filosficos quanto
ler,
filosoficamente, textos estruturados a partirdas configuraes discursivas prprias da
s
diferentes esferas culturais. Alm disso, essa competncia de leitura e anlise, deve
poder ser
aplicada aos mais variados registros ou suportes textuais.
54
No se trata aqui, obviamente, de pretender que o desenvolvimento de uma competncia
de leitura filosfica possa autorizar o aluno de Filosofia a seguir julgando outra
s produes
culturais a partir de um pedestal superior e imune, ele mesmo, a um contradiscur
so. Ao
contrrio, o que se quer enfocar a necessidade de desenvolver no aluno um olhar
especificamente filosfico, vale dizer, analtico, investigativo, questionador, refl
exivo, que
possa contribuir para uma compreenso mais profunda da produo textual especfica que
tem sob as vistas.
Por um lado, fundamental que ele tenha internalizado um quadro mnimo de referncias
a partir da tradio filosfica, as quais, devem poder ser postas disposio, principalmen
te
pelo trabalho do professor, mas no exclusivamente, na medida em que se deve estim
ular o
gosto da pesquisa individual. Por outro lado, isso, muitas vezes, no ser suficient
e: como
entender e avaliar filosoficamenteuma obra de arte como um filme autoral, por ex
emplo, sem
o recurso a todo um conjunto de outras referncias culturais, sem as quais o filme
pode no
fazer nenhum sentido? Como problematizar o mtodo cientfico, sem o conhecimento prvi
o
de alguns modos e procedimentos usuais da pesquisa cientfica e de como eles so
historicamente constitudos? Comose referir criticamente ao hipertexto que so o entor
no

scio-cultural e o horizonte do mundo tecno-cientfico, sem a aquisio de informaes e

referncias advindas das mais diversas origens e sem saber das lutas que so travada
s para
que o mundo se mantenha desse modo especfico?
Portanto, o desenvolvimento dessa competncia tem implicaes que extrapolam o alcance
de um curso de Filosofia meramente disciplinar. Seria preciso ir alm disso e traz
er para a
prtica cotidiana do aprender a filosofar (na medida do possvel)alguns casos exempl
ares de
outros textos, em diferentes suportes, que no o texto especificamente filosfico. N
esse
sentido, possvel compor um programa de trabalho centrado primordialmentenos prprio
s
textos da tradio filosfica, mas no exclusivamenteneles. Por outro lado, possvel
desenvolver diversas prticas pedaggicas que permitam ler, com esse enfoque, tanto
os
textos de todosos conhecimentos sistemticos que a escola oferece quanto textos d
e
conhecimentos no-sistemticos, intra/extra escolares.
indispensvel, nesse processo, aprender a respeitar a especificidade de cada estru
tura
discursiva (cientfica, narrativa, filosfica, moral, artstica etc) e considerar, com
igual
cuidado, o registro ou o suporte textual especfico em que essa estrutura se apres
enta
(discursos tericos, tcnicos, vdeos, filmes, peas teatrais, msicas, obras plsticas, jor
nais,
discursos polticos, posturas pessoais e/ou coletivas etc.). Sem isso, corre-se o
risco de no se
conseguir nada alm de emitir opinies interessantes sobre este ou aquele assunto, liv
ro,
filme, pintura etc., isto ,de no se conquistar um ponto de vista realmente fundado
e
articulado.
A competncia de leitura filosfica de outros discursos significa, por certo, a capa
cidade
de problematizar e refletir a partir das estruturas e registros especficos desses
discursos, isto
, l-los com um olhar crtico. Isto pode ser traduzido tambm, mas no necessria ou
unicamente, no exerccio do reconhecimento de orientaes filosficas, refletidas ou no,
originais ou no, que, eventualmente, possam habitar neles. De qualquer modo, o
desenvolvimento dessa competncia supe a capacidade de articular referncias culturai
s em
geral e, mais especificamente, a capacidade dearticular diferentes referncias fil
osficas e
55
diferentes discursos. Uma prtica, portanto, comprometida com o pressuposto de uma
leitura
transdisciplinar do mundo, a qual deve poder ser fomentada pela escola na medida
em que os
diversos conhecimentos disponveisse interliguem numa rede.
Articular conhecimentos filosficos e diferentes contedos e modos discursivos nas
cincias naturais e humanas, nas artes e em outras produes culturais.
Entre outros fatores, a decadncia do domnio poltico da Igreja Catlica, a possibilida
de
de se conceber um universo infinito, introduzida pela astronomia de Coprnico, os
descobrimentos martimos, o avano da tcnica e o enriquecimento da burguesia,
contriburam para alterar radicalmente a cosmoviso do Ocidente, a partir do sculo XV
I. Na

seqncia histrica, a instalao do projeto daModernidade deu incio a um processo de

diferenciao cultural que logrou tornar autnomas trs dimenses axiolgico-culturais 11:
a) a cincia moderna;
b) o direito natural racional e as ticas profanasbaseadas em princpios;
c) a arte autnoma e a crtica de arte institucionalizada.
Estas trs manifestaes culturais foram, progressivamente, retraindo-se para domnios
autnomos e expelindo as conexes diretas que antes possuam com o todo da vida cultur
al,
passando agora a exibir suas estruturas prprias de racionalidade.Questes de verdad
e, de
justia e de gosto, doravante, passam a ser respondidas no interior de cada um des
ses
quadros.
A modernidade cultural, portanto, caracteriza-se, em princpio, pela ruptura e pel
a
fragmentao daquilo que antes estava reunido em uma viso do mundo unificada, sob a
tutela das verdades reveladas . A dessacralizao do mundo e a racionalizao do sistema
produtivo, para retomar Weber, levaram o processo de modernizao social ao estado e
m que
nos encontramos hoje, a saber: que no podemos mais reunificar esses domnios autnomo
s
sem enfrentar grandes dificuldades de mediao terica. Alm disso, na realidade cotidia
na,
experimentamos o enorme desconforto que resulta da contradio entre as diferentes
interpretaes cognitivas, expectativas morais, possibilidades expressivas, valoraes e
a
necessidade de interpenetrar todos esses aspectos num projeto devida significati
vo.
No intuito de minorar esse desconforto, emergiram respostas oriundas de todos os
domnios em que a modernidade se compartimentalizou. Uma delas, destacada pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio como eixo privilegiado, a co
ncepo
de interdisciplinaridade. O termo remonta, como se sabe, problemtica instaurada p
ela
pesquisa cientfica, quando da tentativa de delimitao de domnios de investigao que
recaem, por assim dizer, num entre disciplinas , como, por exemplo, a fsico-qumica, a
bioqumica, a psicolingstica etc. Mais recentemente, entretanto, o conceito de
interdisciplinar passou a apontar para a necessidade de se ir alm de uma prtica ci
entfica
meramente disciplinar, buscar as conexes existentes entre todos os saberes e tent
ar abrir os
canais de dilogo entre todas as comunidades especializadas.
Sendo a escola o espao institucional por excelncia da difuso do conhecimento, nosso
s
currculos escolares esto, naturalmente, decalcados desse pano de fundo cultural
56
fragmentador, isto , nossa prtica escolar aindase ancora no ensino de disciplinas
isoladas,
para no dizer desconexas. O resultado j conhecido a falncia e a insuficincia de noss
os
modelos educacionais, do ponto de vista de seusmais altos objetivos, os quais ex
igem a
formao de competncias geraise bsicas nos planos cognitivo, instrumental, moral, polti
co
e esttico. A reforma curricular que ora se apresenta visa, expressamente, a tenta
r corrigir
essa distoro.
Assim como na formao das outras competncias referidas, tambm nesta a iniciativa em

questo deve partir do professor. Nesse sentido, cada docente est convocado a um es
foro de
superao da tendncia cultural a uma ptica reducionista, isolacionista. necessrio, mais
do que nunca, levar o aluno a ampliar seu campo deviso at a inteira latitude do re
al, no
sentido de apreend-lo, no como um amontoado catico de coisas independentes e que
apenas se sucedem desordenadamente, mas, sim, como um conjunto de relaes entre tod
os
os seus elementos, como uma trama que supe a costura e o entrelaamento dos fios:
preciso tomar o real como uma totalidade inter-relacionada.
A conseqncia de uma opo pela interdisciplinaridade deve ser, portanto, a formao de
cidados dotados de uma viso de conjuntoque lhes permita, de um lado, integrar os
elementos da cultura, apropriados como fragmentos desconexos, numa identidade au
tnoma
e, de outro, agir responsavelmente tanto em relao natureza quanto em relao sociedade
.
Todavia, cabe aqui uma advertncia: podemos facilmente cair na tentao de fazer meras
justaposies de contedos programticos distintos num mesmo espao didtico, aula,
atividade etc, ou, ainda, associaes rpidas e superficiais entre conhecimentos e dis
cursos
que, como j dissemos antes, pertencem a domnios cognitivos e culturais que no podem
nem devem ser reduzidos ou subsumidos uns aos outros. No sendo satisfatrio um
planejamento curricular estritamente disciplinar, tambm no satisfatrio remediar ess
e
estado de coisas, fazendo superposies precipitadas, equivocadas e, a bem do uso
competente do perodo letivo, desnecessrias: Por isso, a interdisciplinaridade, ante
s de ser
uma tentativa de estabelecer conexes primrias entre as disciplinas, deve orientarnos,
antes de mais nada, no sentido de perceber a inter-relao entre as expresses da real
idade.
compreendendo a realidade como totalidadeque poderemos educar para a totalidade.
Tentar apenas estabelecer simples fios condutoresentre as diferentes disciplinas
tentar
tapar o sol com a peneira, tentar esconder o que de fato precisa ser denunciado.
12
Possuindo uma natureza, a rigor, transdisciplinar(metadisciplinar), a Filosofia
pode
cooperar decisivamente no trabalho de articulao dos diversos sistemas tericos e
conceptuais curriculares, quer seja oferecida como disciplina especfica, quer, qu
ando for o
caso, esteja inserida no currculo escolar sob a forma de atividades, projetos, pr
ogramas de
estudo etc. oportuno recomendar expressamente que no se pode de nenhum modo
dispensar a presena de um profissional da rea, qualquer que seja a forma assumida
pela
Escola para proporcionar a construo de competncias de leitura e anlise filosfica dos
diversos textos em que o mundo tornado significativo. Nesse sentido, cabe frisar
que o
conhecimento filosfico um saber altamente especializado e que, portanto, no pode s
er
adequadamente tratado por leigos.
Considerando a transdisciplinaridade a partir do ponto de vista de seus prprios
contedos disciplinares, a Filosofia pode, por exemplo, levar o estudante apropriao
57
reflexiva de conceitos, modos discursivos e problemas das Cincias Naturais (queste

s de
mtodo, estruturas discursivas lgico-matemticas, a enunciao emprico-analtica etc), das
Cincias Humanas (o a priorilingstico-cultural, estruturas discursivas crticas, a
enunciao histrico-hermenutica etc.) e das Artes (o fazer artstico, estruturas discurs
ivas
poticas, a enunciao esttico-expressiva etc).
Alm disso, ao se apropriar reflexivamentede conceitos, temas, doutrinas e problem
as
especficos referidos nos textos especificamente filosficos, sejam eles recortados
do interior
de um sistema filosfico ou a partir de outras esferas culturais (como o caso de c
ientistas ou
crticos de arte que refletem sobre sua prpria prtica), o aluno adquire, ao mesmo te
mpo, um
conjunto de referncias que lhe permite reconhecer as relaes de parentesco existentes
entre as diferentes abordagens filosficas e as mais diversas produes culturais, des
de a
cincia at a arte: o positivismo cientfico, o historicismo, o relativismo na antropo
logia
cultural e o subjetivismo esttico, por exemplo, radicam-se em elaboraes filosficas b
em
conhecidas.
Considerando a inter/transdisciplinaridade do ponto de vista de outros contedos
disciplinares, evidente que deve restar em aberto o modo pelo qual os agentes so
ciais no
sistema escolar optam por construir o ensino de rea , a saber, que pontes pretendem
estabelecer entre si. A partir desteponto de vista, somente a construo socialmente
compartilhada de um currculo escolar inter/transdisciplinar e contextualizado que
pode
produzir a articulao efetiva dos conhecimentosfilosficos e dos outros conhecimentos
e,
assim, auxiliar o aluno a alcanar uma compreenso ampla e integrada dos diferentes
contedos disciplinares. Nesse sentido, uma Filosofia s no faz vero...
Qualquer que seja o ngulo considerado nessa questo, o fundamental que a Filosofia
no se furte ao compromisso, desde sempre assumido, com o reencontroda unidade pos
svel
dentro da diversidade. Bem entendido que no setrata mais de fazer soar uma voz sob
erana
que aspira explicao da totalidade. Essa pretenso, hoje, tornou-se injustificvel. No
entanto, ela ainda no pode sentir-se dispensada de se referir totalidade.
Contextualizar conhecimentos filosficos, tanto no plano de sua origem especfica
quanto em outros planos: o pessoal-biogrfico; o entorno scio-poltico, histrico e cul
tural; o
horizonte da sociedade cientfico-tecnolgica.
Embora se possam distinguir diferentes competncias, no plano de uma anlise com a
finalidade de ressaltar as condies de sua construo ou as suas caractersticas mais
especficas, no se pode, a rigor, isol-las como capacidades estanques. Nesse sentido
, as trs
competncias listadas a seguir esto, de fato, intimamente ligadas s trs outras referi
das
anteriormente.
A capacidade de contextualizar os conhecimentos imbrica-se com a destreza
hermenutica, assim como com a crtica. Elaborar por escrito os resultados de uma
aprendizagem implica tambm uma prvia operao de anlise e reconstruo quando da
leitura, isto , recompor os traos que foram observados e examinados no momento de
se
compreender o texto. Por sua vez, participar em debates sistemticos
um evento cer
tamente
58

ainda bastante incomum em nossa prtica escolar

rene ao mesmo tempo todas essas
competncias.
O recurso do tratamento contextualizado dos conhecimentos, por parte da escola,
pode
auxiliar o aluno a desenvolver competncias demediao entre ele mesmo e os diferentes
conhecimentos, isto , o tornar-se intrprete. Essa competncia de interpretao/traduo,
para ser completa, deve poder ser pensada emduas direes, a saber: tanto no sentido
ascendente quanto descendente, isto , tanto na direo do intrprete em seu prprio conte
xto,
at o contexto especfico de um conhecimento, quanto na direo oposta, ou seja, quando
se
trata de aplicar um conhecimento a uma situao determinada no contexto do prprio
intrprete. Nesse sentido, a metodologia utilizada pode ir tanto dovivencial para
o abstrato
quanto deste para a situao de aprendizagem.E deve transitar o mais possvel nas duas
direes. Em ambos os casos, pela capacidade do professor de escutar atentamente, ex
ibir
uma sincera postura dialgica (no autoritria) e, no menos importante, estabelecer
habilmente as ligaes suficientes, que uma competncia de contextualizao pode ser
desenvolvida.
Ao serem apresentados ao aluno, os conhecimentos filosficos, abstratos por sua na
tureza,
exigiro dele um esforo de inteligibilidade a que normalmente, isto , na perspectiva
do
senso comum cotidiano, no esto acostumados. necessrio que ele tenha ultrapassado o
estgio do egocentrismo lxico 13
que consiste na dificuldade que tem o jovem leitor
de
aceitar a argumentao do autor, j que ainda continua envolvido em suasprprias fantasi
as e
idias e atingido o estgio da disciplina receptiva (Elkind)
que consiste na descent
rao
necessria para abandonar (temporariamente) seu prprio ponto de vista e seguir a
argumentao do autor, considerando o ponto de vista deste.
Para contextualizar os conhecimentos filosficos, tem-se, em primeiro lugar, que l
ocaliz-los no sistema conceptual de onde provm originariamente. O que supe o aprend
izado da
linguagem em que esto formulados
no possvel entender Descartes, por exemplo, sem o
recurso s regras gramaticais que configuram seu pensamento. Em segundo lugar,
imprescindvel assinalar as coordenadas gerais em que esse pensamento se inscreve.
Para serem compreendidos, portanto, necessrio que osconhecimentos filosficos
sejam interpretados, ao mesmo tempo, na perspectiva de seu autor e no contexto d
e origem
desse pensamento. Para torn-los compreensveis, preciso, como j foi referido
anteriormente, que o professor conhea e leve em considerao as dificuldades e
competncias prvias do aluno/intrprete. Para compreend-los,o aluno/intrprete tem de:
a) partir de seus conhecimentos, capacidades e contexto pessoal (biogrfico, scio-h
istrico etc);
b) abandonar essa primeira perspectiva e alcanar o texto em seu contexto especfico
;
c) retornar s suas prprias demandas problemticas. Em sntese, uma exegese do
texto filosfico s possvel na perspectiva de uma mediaoentre o texto e o contexto de
seu intrprete.
Por outro lado, que o aluno tenha conseguido na medida da preciso conceptual possv
el
no Ensino Mdio
conquistar umacesso significativo a um determinado contedo filosfico
,

implica que possa dispor dele com mais liberdade para aplic-lo , isto , reutiliz-lo,
transferi-lo para outras situaes cognitivas ou de anlise, vale dizer, compor suas
59
habilidades. , alis, essa possibilidade de aplicaoo melhor critrio para o reconhecime
nto
de que uma competncia foi adquirida de fato. No se pode dizer que um indivduo dispo
nha
de uma competncia lingstica, por exemplo, se ele no capaz de se comunicar em
qualquer uma das linguagens, ou seja, de aplicar essa competncia em comunicaes
concretas.
Considerando essa aplicao ao plano pessoal-biogrfico, uma competncia de
contextualizao a partir de conhecimentos filosficos pode ser muito importante na
compreenso de determinadas vivncias, sem falar, claro, da riqueza que o imenso
panorama filosfico tem a oferecer como contribuio na tarefa de construir uma (ou
reconhecer-se numa) viso do mundo cujos pressupostos busquem fundamentar-se de mo
do
refletido, crtico.
Por outro lado, ao conquistar um estilo pessoal de pensar e refletir, o aluno te
m a
possibilidade de retornar essa reflexo sobre si prprio. Pode, nesse sentido, ident
ificar tanto
sua originalidade quanto a falta dela; valorizar o trabalho como meio privilegia
do da
autoconstruo e desvalorizar a labuta como valor em si; reconhecer suas capacidades
,
potencialidades e dificuldades; abrir-se para as diferenas discursivas e habilita
r-se a aprender
como um
com argumentos morais, entre tantas outras coisas. Alm disso, possvel
resultado lateral tanto desejvel quanto imprevisvel deixar livre o espao para mudana
s na
estrutura afetivo-motivacional, caso tenha conseguido, reflexivamente, aperceber
-se de
sintomas que indiciam obstculos no seu ir adiante . Tudo isto aponta para a direo da
autonomia na conduo de si mesmo e para a emancipao de todas as represses inteis, a
que todo ser humano tem direito. Que a Filosofia no seja, muitas vezes, afirmativ
a, pode ser
muito til, quando tudo o que se necessita, num momento de formao, examinar
criticamente as certezas e verdades, questionar os valores e deixar aberto o esp
ao para a
inveno significativa da prpria vida.
Como, de fato, a vida de cada um se passa sempre num dado entorno scio-histrico-cu
ltural, saber ler esse entorno com um olhar filosfico de fundamental importncia pa
ra
quem quer que seja. Nesse sentido, para alm de apenas fornecer referncias culturai
s, a
Filosofia serve ainda mais quando o aluno a contextualiza no seu tempo e espao so
ciais.
possvel, assim: identificar com clareza sua posio de classe; lidar melhor com a
complexidade e a pluralidade de discursos, valores e coisas que parecem se amont
oar
desordenadamente; reconhecer o trabalho social como esforo comum necessrio para a
construo da vida compartilhada, alm dereconhecer a injustia e a inumanidade na
distribuio dos frutos desse esforo histrico coletivo; trazer tona e apontar o arsena
l da
crtica filosfica contra toda contextura de interesses apoiados em normas morais in
justas; na
medida em que sejam reconhecidos, desmascararcomportamentos inautnticos. Pode aju
d-lo a identificar distores na dimenso poltica em seus vrios nveis (e opor-se a elas,
a
medida de sua coragem), desde a sala de aula, passando pelo bairro/condomnio, cid

ade,
estado, at a esfera nacional; tambm a rastrear seus prprios impulsos autoritrios,
totalitrios, e que razes esses impulsos deitam em seu contexto sociovital.Sobretud
o, pode
auxili-lo a compreender a dimenso preeminentemente social que tem sua prpria vida e
a
descobrir que seu projeto de vida se torna tanto mais pessoal e significativo qu
anto mais se
60
aprofunda no contexto da comunidade em que se projeta, seja ela entendida local,
regional ou
universalmente.
Por fim, quando contextualizados no horizonte de uma sociedade que se reproduz
sistemicamente por meio da cincia e da tecnologia, os conhecimentos de Filosofia
podem
levar o aluno a descobrir, por exemplo, no contexto de que estruturas discursiva
s, sistemas de
representao e movimentos ideolgicos foram plasmadas, historicamente, essas foras
produtivas; que caractersticas apresentam; que importncia e poder possuem; que pap
el
concreto desempenham; que relaes tm com o atual estado de coisas em casa, na escola
, no
bairro, na cidade, no pas, no mundo; que impacto produzem nas relaes sociais e na
afetividade, na escolha profissional e na prpria garantia de vida, tornada proble
mtica com a
alterao globalizada das relaes entre capital e trabalho; que conexes podem
eventualmente possuir com interesses econmico-polticos inconfessveis. Uma
contextualizao bem feita, no rumo proposto, pode facilitar a desmistificao de muitas
lendas e a derrubada de uma grande quantidade de preconceitos infundados a esse
respeito,
mas pode, tambm e essencialmente, ajudar a explicitar os fundamentos crticos de um
nmero ainda mais de opinies absolutamente justificadas.
Elaborar, por escrito, o que foi apropriado de modo reflexivo.
Quem no sabe escrever no aprendeu a ler. (Paulo Freire)
A uma certa competncia de leitura devecorresponder, necessariamente, uma certa
competncia de escrita. Pressuposta a adoo de alguma(s) das metodologias e tcnicas de
leitura, anlise e fichamento de textos disposio e estimulada a prtica da pesquisa
bibliogrfica, preferencialmente individual, mas tambm em conjunto, razovel admitir
que
o aluno desenvolva capacidades de escrita que lhe permitam elaborar, de forma prp
ria, os
resultados de sua aprendizagem, a partir de suas pesquisas, leituras, anlises ind
ividuais,
discusses em grupos de trabalho e, inclusive, de apontamentos e contedos fornecidos
pelo professor.
Para se apropriar mais completamente de toda a riqueza possvel de um texto, o alu
no tem
que desenvolver alguns procedimentos analticos e,ao faz-lo, ele j precisa ir regist
rando, de
algum modo, suas impresses, interpretaes, observaes parciais etc, at que consiga
reconstruir a estrutura textual e efetuar as crticas que julga pertinentes. Porta
nto, uma
reelaborao por escrito dos contedos simplesmente o contraponto necessrio de uma
leitura criteriosa. Para alm disso, deve-se esperar que o aluno possa desenvolver
argumentaes prprias e aprender a encade-las, no sentido de estruturar uma justificao
para suas crticas.

A rigor, na escola s possvel acompanhar o desenvolvimento das quatro primeiras

competncias listadas a partir de uma avaliao bem feita das duas ltimas e, em especia
l, da
capacidade de elaborar o aprendizado por escrito. Enquanto na situao de uma exposio
em
seminrio ou no calor de um debate pode-se estar distrado ou ser impreciso, diante
de um
texto produzido pelo aluno, tem-sea possibilidade, alm da obrigao, de avaliar com m
ais
vagar e mais objetividade. quando se pode indicar a cada um os motivos, um por um
, que
61
levam a endossar ou recusar a elaborao feita e sugerir os encaminhamentos devidos.
Alm
disso, a quantidade de informaes trazidas e o grau de articulao presentes no texto e
scrito
so, em geral, seguramente maiores.
A elaborao escrita do aluno constitui uma situao de avaliao privilegiada, na medida
em que ele pode tomar conhecimento da opiniodo outro sobre sua produo, referir-se a
algum padro social
mente aceito, representado pela escola. Alm disso, ao escrever, o aluno pode obje
tivar seus
processos de compreenso e tom-los como elementos de autoconstruo consciente. Nesse
caso, o desenvolvimento da competncia de escrita no , de nenhum modo, um aspecto
secundrio no desenvolvimento da personalidade, dos mecanismos de aprendizagem e,
evidentemente, de um pensar reflexivo.
Debater, tomando uma posio, defendendo-a argumentativamente e mudando de
posio face a argumentos mais consistentes.
Quando Aristteles define o homem como animal poltico , sublinha o que separa a
Razo grega da de hoje. Se o homo sapiens a seus olhos um homo politicus, que a
prpria Razo, em sua essncia, poltica. (J.P. Vernant)
Num texto bastante famoso, J. P. Vernant conjumina o nascimento da Filosofia e o
advento da plis: entre as duas ordens de fenmenos, os vnculos so demasiado estreitos
para que o pensamento racional no aparea, em suas origens, solidrio das estruturas
sociais e mentais prprias da cidade grega 14. A Filosofia, portanto, nasceu no esp
ao social
que constituiu a democracia grega, um espao-praa (gora) criado em funo do debate
pblicoacerca da vida comum.
Fica claro, ento, a partir do sentido proporcionado pelo contexto originrio da Fil
osofia,
porque esta uma espcie de competncia-sntese das anteriores: a partir de um ponto de
vista rico na informao, claro na formulao, concatenado na articulao e fundamentado
reflexivamente, vale dizer, elaborado conscientemente e decididamente posicionad
o, o aluno
deve poder participar, em igualdade de condies, em qualquer debate, sistemtico ou no
,
intra e/ou extra- escolar.
Uma vez que se trata de construir conhecimento e vida em comum, ele est imediatam
ente
convocado a participar no debate, a comear pelo espao escolar: s ser possvel
desenvolver a capacidade de uma tomada de posio refletida se, durante a exposio do
professor, em sua prpria exposio oral, nadiscusso em pequenos grupos ou num debate
generalizado em sua turma, ele tiver e atribuir de modo simtrico aos interlocutor
es a
oportunidade de, com toda liberdade, perguntar, responder, solicitar e fazer esc
larecimentos,
opor-se, criticar, confrontar diferentes posies e possibilidades, recusar interpre

taes, fazer
interpretaes etc e, em especial, mudar deposio quando estiver convencido de que a su
a
pode no ser necessariamente a melhor.
Nesse sentido, para o professor, nem mesmo o contedo programtico deve estar excludo
do debate com o aluno, muito ao contrrio. mesmo desejvel que, na medida do possvel,
este possa manifestar-se, fazer opes, discutir encaminhamentos e, quem sabe at,
62
metodologias e materiais didticos. Ou seja, o professor deve estar atento para re
orientar o
seu curso em atendimento a demandas legtimas que se instalem durante o processo.
Para o
aluno, por sua vez, aprender a negociar seus interesses no conjunto de outras pr
eferncias
uma das mais ricas conquistas da aprendizagem. Como em tudo o mais, depende muit
o de
que o professor seja capaz de uma decidida abertura pedaggica no sentido de fomen
tar e
estimular a aprendizagem como prtica discursiva, na qual o debate sistematicament
e
conduzido tem lugar de destaque.
Visto que ningum pode, sensatamente, pretender dominar tudo o que outros agentes
sociais sabem, participar significativamente num debate sempre aprender com ele.
Por um
lado, a prtica constante do debate propicia o desenvolvimento e o fortalecimento
da
capacidade individual de fazer sua prpria voz ser ouvida na assemblia , na medida em
que
o aluno possa aceitar livremente suas regras e manifestarseu desacordo acerca de
qualquer
infrao das regras do debate. Por outro lado, essamesma prtica pode auxili-lo a refor
mular
seus pontos de vista, incorporar novas vises a respeito do assunto-objeto do deba
te,
internalizar normas mais justas e, se for o caso, alterar sua posio inicial. Trata
-se aqui
tambm de uma mediao: a autonomia deve poder livremente reconhecer os melhores
argumentos.
A rigor, por sua relevncia para o desenvolvimento de uma competncia global de
aprender a aprender, esta ltima competncia no diz respeito apenas disciplina Filoso
fia.
No entanto, tambm verdade que, assim como na concepo grega de paidia, a Filosofia
ainda compreende sua misso pedaggica comoum compromisso com o desenvolvimento da
competncia discursiva em toda a sua extenso e no apenas filosfico-discursiva. Acredi
ta-se mesmo que este seja o quadro geral em que seinscreve a cidadania.Um concei
to, alis,
que remete necessariamente participao navida da plis, dimenso prtica de um
debate/embate que se deve travar cotidianamente, a fim de redistribuir os podere
s de forma
mais simtrica e igualitria. Diante dasintomtica despolitizao da sociedade
contempornea, desenvolver a competncia poltica com o objetivo de repolitizar uma prx
is
esvaziada, converte-se, talvez, na mais urgente tarefa da educao.
Evidentemente, tratando-se de competncias, delas se pode dizer que algum as possui
em
maior ou menor grau. Quem toca piano, por exemplo, pode toc-lo mais ou menos
virtuosamente. No entanto, ele dispe de alguma competncia para o instrumento. No c
aso do

aluno de Filosofia do Ensino Mdio, o grau mnimo que assinala a construo das
competncias previstas (no qual certamente devem estar includas todas as condies para
o
crescimento e a aprendizagem contnuos, isto , o desenvolvimento dessas competncias
e
suas reaplicaes-habilidades) deve poder ser medido, em ltimo caso, atravs da
constituio dessa autonomia discursiva ou (o que vem a ser sinnimo) da construo de uma
competncia de participao democrtica.
Todavia, dado o carter essencialmente dinmico dos processos de aprendizagem e de
formao, no possvel indicar, por razes bvias, o modo concreto e inquestionvel
respeito de como avaliar,completa e corretamente, see quandoj se construram essas
competncias. Ademais, por se tratar de regras, conveniente ter claro que elas pos
suem a
especial caracterstica de sempre dependerem do acordo de pelos menos dois indivduo
s
sobre o sentido de sua aplicao correta...
63
Infelizmente, a maioridade (no sentido kantiano), pretendida em todo projeto edu
cacional
digno desse nome, , ainda hoje, mais uma direo a que se tende do que uma realidade
que
se constate no dia-a-dia do trabalho pedaggico e, a dar razo a Freud, a grande mai
oria dos
indivduos adultos de uma sociedade humana no chegam a ser adultos de fato.15
Em todo caso, porque no possvel nos esquecermos do horror,temos o dever de lutar e

o direito de esperar que um trabalho bem feito de nossa parte possa contribuir p
ara a
formao de homens mais dignos, livres, sbios, diferentes e iguais, capazes at, ao invs
de
se adaptar, de recusaro mundo tal como est proposto nos termos atuais e engajar-s
e
ativamente em sua transformao, com vistas a uma convivnciamais justa e fraterna.
pedir demais que esse viver seja, quem sabe, mais feliz?
64
Competncias e habilidades
a serem desenvolvidas em Filosofia
Representao e comunicao
Ler textos filosficos de modo significativo.
Ler, de modo filosfico, textos dediferentes estruturas e registros.
Elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo.
Debater, tomando uma posio, defendendo-a argumentativamente e mudando de
posio face a argumentos mais consistentes.
Investigao e compreenso
Articular conhecimentos filosficos e diferentes contedos e modos discursivos nas
Cincias Naturais e Humanas, nas Artes e em outras produes culturais.
Contextualizao scio-cultural
Contextualizar conhecimentos filosficos,tanto no plano de sua origem especfica,
quanto em outros planos: o pessoal-biogrfico; o entorno scio-poltico, histrico e
cultural; o horizonte da sociedade cientfico-tecnolgica.
65
Rumos e desafios
Uma vez que os conhecimentos da rea trabalhados neste documento j se encontram nel
e
articulados e consolidados, cabe lanar a possibilidade do desenvolvimento de outr
os
conhecimentos das Cincias Humanas que se acham sugeridos, implcita ou explicitamen
te,
tais como a Economia, o Direito e a Psicologia.

Em Economia, caberia ampliar a compreenso e a avaliao do funcionamento de uma

economia de mercado, referindo-se os fatores de produo, os agentes econmicos, os
aspectos institucionais, a formao dos preos e os direitos do consumidor. Estes apon
tam
claramente os limites dessa economia de mercado, bem como o papel do governo com
o
agente regulador, mediante a proviso de servios pblicos e seu financiamento atravs d
e
impostos e taxas, a emisso de moeda e a correo de desigualdades.
Outro campo de conceitos econmicos, tradicionalmente trabalhado pela Geografia, d
iz
respeito dimenso nacional e internacional da economia, abrangendo os agregados
econmicos, como o PIB e o PNB, o par desenvolvimento e subdesenvolvimento, as bal
anas
comercial e de pagamentos, o fenmeno da globalizao, os diferentes sistemas econmicos
e
as crises internacionais.
Alm dos conceitos estritamente econmicos, poderiam ser includos alguns aspectos
relativos documentao comercial, fiscal e financeira importantes para a compreenso d
o
cotidiano do mundo do trabalho e da gesto da vida pessoal, tais como a identificao
dos
agentes econmicos, ou seja, as pessoas fsicas e jurdicas; os documentos comerciais
e
fiscais, a exemplo dos contratos, aes, duplicatas, dentre outros; a movimentao finan
ceira
e bancria; e o papel dos juros na considerao dos pagamentos a vista ou a prazo.
Alm das referncias organizao e s relaes polticas, envolvidas nos conceitos de
Estado e de cidadania, presentes neste documento, cabe ainda desenvolver algumas
noes de
Direito, tais como o entendimento das leis, cdigos, processos jurdicos e acordos
internacionais, como regras concebidas para regular o convvio entre os indivduos e
os
Estados, assegurando direitos e deveres individuais e coletivos. O desenvolvimen
to de
competncias de leitura e interpretao de documentos legais, a compreenso de conceitos
neles expressos e a contextualizao da produo jurdica constitui um dado importante par
a
o exerccio da cidadania plena.
A Psicologia, cujo desenvolvimento histrico alcanou grande significao no sculo XX,
construiu um conhecimento sistematizado, a partir de conceitos e procedimentos,
que vem
tendo um impacto significativo sobre o pensamento contemporneo, articulando-se co
m a
Semiologia, a Lingstica, a Antropologia, a Sociologia, a Histria, a Medicina e a Ed
ucao.
A produo de seu conhecimento contribui para a compreenso dos processos humanos
envolvidos no desenvolvimento cognitivo e afetivo, na aquisio da linguagem, na
aprendizagem, na interao social e na constituio da identidade.
No Ensino Mdio, alm da compreenso dos aspectos acima mencionados, cabe
desenvolver conhecimentos que expliquem os processos por meio dos quais o indivdu
o
66
constri sua identidade no convvio social, subentendendo-se o emergir da conscincia
e a
compreenso dos mecanismos subjacentes s diferentes formas de conduta.
Na construo da identidade dos jovens estudantes, conhecimentos de Psicologia,
questionando o senso comum, podem contribuir para uma reflexo e melhor compreenso
de

sua insero no mundo, relativizando um suposto carter ahistrico e nico da adolescncia,

desconstruindo um certo determinismo em relao a papis sociais a serem desempenhados
,
frente escola, ao trabalho, sexualidade, autoridade, relao familiar e aos grupos c
om
que interagem. As diversas presses sociais exercidas sobre os jovens acabam por g
erar
inseguranas e desequilbrios.
Assim sendo, tais conhecimentos podem contribuir para a constituiode personalidade
s,
referidas a valores estticos, polticos e ticos, que assegurem a sensibilidade para
a
diversidade, o respeito alteridade, a autonomia e a construo das competncias requer
idas
para atuar com segurana na vida adulta.
Uma reflexo sobre os rumos para a aprendizagem na rea implica lembrar mais uma vez
o seu papel numa organizao curricular de carter interdisciplinar, aproximando os
diferentes referenciais tericos e metodolgicos dos conhecimentos que a compem, tend
o
em mira uma viso integrada do fenmeno humano. Nesse sentido, as sociedades e cultu
ras
devem ser compreendidas a partir das implicaes de ordem histrica, geogrfica,
sociolgica, antropolgica, poltica, econmica, psicolgica e filosfica, em projetos e
atividades de estudo que superem a fragmentao em olhares distanciados.
Como campo por excelncia das contextualizaes, os conhecimentos da rea devem
igualmente propiciar a integrao dos conhecimentos organizados nas outras reas, na m
edida
em que permitem referi-los sociedade e cultura. Alm disso, atravs dessa
contextualizao que se desenvolvem os valores e atitudes necessrios significao das
linguagens, das cincias e das tecnologias. Sem os valores e atitudes, que se cons
trem na
articulao entre o cognitivo e o scio-afetivo, tais conhecimentos tornam-se mecnicos
e
autnomos, ficando desprovidos de identidade e de sentido. a identidade e o sentid
o dos
conhecimentos, social e culturalmente referidos, que nos permitem construir uma t
ica que
oriente o pensar e o agir a partir deles, ressignificando-os num projeto histrico
de carter
humanista. Essa tica, permanentemente reconstruda pelos indivduose pelos grupos, no
deixa nunca de se referir s construes ticas do passado, no encontro entre a tradio e a
atualizao.
isso, alis, que d sentido retomada e atualizao da tradio filosfica ocidental,
corporificada nos princpios estticos, polticos e ticos, relidos nos gregos antigos,
no
humanismo renascentista e nos filsofos iluministas e ressignificados para as soci
edades
tecnolgicas do presente. Os desafios postos por estas apontam mais do que nunca o
papel a
ser desempenhado pelos conhecimentos das Cincias Humanas e da Filosofia na desali
enao
do homem.
Dentre os desafios impostos rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, relembramos
os preconceitos de que esses estudos so vtimas, face permanncia de posturas tipicam
ente
positivistas, que desconsideram o valor da Filosofia como disciplina escolar e d
esconfiam da

eficcia dos estudos das Cincias Humanas. Sobrevive ainda muito do desprestgio que s
e
67
abateu sobre essa rea de conhecimento, durante os recentes anos de chumbo da histr
ia
brasileira.
A moderna sociedade tecnolgica, cujos aspectos mais diretamente observveis se
modificam rapidamente, parece no deixartempo nem para a crtica nem para a
contemplao e a satisfao com o estudo, exigindo apenas conhecimentos de carter mais
pragmtico. Porm, uma educao decarter humanista, capaz de fazer frente aos desafios da
contemporaneidade, no pode dispensar a contribuio das Cincias Humanas e da Filosofia
para a compreenso das complexas relaes sociais e culturais institudas a partir do im
pacto
das novas tecnologias. Por essa razo, os profissionais que atuam na rea so convocad
os a
participar do projeto de construo de um novoEnsino Mdio para o Brasil, que assegure
aos
nossos jovens condies para o ingresso na vida adulta, aptos a atuarem nos diversos
contextos sociais. Cabe s Cincias Humanas e Filosofia colaborar com uma formao
bsica que assegure a cada um a possibilidade dese construir como ser pensante e a
utnomo,
dotado de uma identidade social referida tanto dimenso local da sociedade brasile
ira, com
suas espacialidades e temporalidades concretas e especficas, quanto dimenso
mundializada.
O compromisso com uma sociedade democrtica e com a extenso da cidadania associa os
conhecimentos da rea concepo de uma educao para a liberdade, que proporcione a
autonomia e a desalienao, tendo por base a humanizao dos processos sociais. Nesse
sentido, cabe rea proporcionar a superao dos danos causados pelo senso comum a uma
compreenso consistente do mundo que nos cerca. Matizados pelos meios de comunicao d
e
massa, os conhecimentos da rea tm se difundido de forma aligeirada e deformada que
pe
em risco a autonomia intelectual. Urge, porisso, libertar o homem do tempo prese
nte,
superando-se a noo de histria como sucesso catica de eventos, ocorridos no curto temp
o
e sem conexo; libert-lo tambm do determinismo geogrfico ou de uma geografia do
deslumbramento , cuja iluso de eterna fixidez e imobilismo condena os indivduos a se
verem atados escassez ou magnitude do espao que os cerca; fugir s interpretaes
irrefletidas e ingnuas, presentes na sociologizao e na psicologizao rasteiras e nas
filosofias de vida ou de botequim .
Alm desses desafios, de carter externo, h ainda os desafios internos prpria rea, que
apontam algumas permanncias ideolgicas, comoas anlises comprometidas pelas posturas
preconceituosas, pelo nacionalismo ou pelo proselitismoreacionrio ou esquerdista,
que
comprometem tanto a profundidade quanto a eficcia da interpretao dos processos soci
ais.
Tambm as permanncias de carter epistemolgico, corporificadas na tradio positivista,
que fragmentam o olhar e impedem o intercmbio entre as diversas abordagens, renov
ando as
anlises.
Outros desafios internos rea so postos pela superposio, tantas vezes notada e
condenada, entre contedos de Histria e de Geografia no Ensino Mdio. Superposio esta

decorrente da desarticulaoda programao dos estudos ou da pouca consistncia no

reconhecimento das identidades especficas de cada disciplina.
E, por fim, o preconceito contra as Cincias Naturais e as tecnologias, fruto em p
arte das
tenses existentes no prprio meio escolar e acadmico, em parte da desconfiana diante
do
avano tecnolgico desenfreado e atico, queameaa a convivncia social. Sem perder a
68
necessria avaliao crtica que lhe peculiar, as Cincias Humanas e a Filosofia no podem,
contudo, ceder ingenuidade de negar o papel das tecnologias nos processos histric
os e
sociais, confinando-se a um pensamento mgico, que acredita na possibilidade de aes
e
transformaes sem instrumentos para tanto.
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Notas de rodap
O sentido do aprendizado na rea
1 Sobre o ensino das humanidades, ver BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria Nacio
nal de Educao Bsica. Ensino
das humanidades: a modernidade em questo. So Paulo: Cortez; Braslia: SENEB, 1991.
2 Ver ORTIZ, Renato. Cultura brasileira e identidade nacional. So Paulo: Brasilie
nse, 1985, p. 13-35.
3 Ver LAVILLE, Christian, DIONNE, Jean. A construo do saber: manual de metodologia
da pesquisa em Cincias
Humanas. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul; Belo Horizonte: UFMG, 1999. Cap.3: Cincia
s Humanas e Sociedade, p. 51-82.
4 SANTOS, Jos Henrique dos. Sobre o ensino das humanidades. In: Brasil. MEC. SENE
B. Ensino das humanidades:a
modernidade em questo. op. cit., p. 128.
5 Ver DELORS, Jacques (org.) Educao:um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez; Brasli
a, DF: MEC/UNESCO, 1998.
6 Ver, a respeito, CARVALHO, Francisco Moreno de. Ensino e aprendizagem em Histri
a da cincia e da tecnologia
para o Ensino Mdio e profissional.Braslia, 1997, mimeo. Sobre a Histria Cultural, v
er CHARTIER, Roger. A histria
cultural:entre prticas e representaes. Lisboa: DIFEL; Rio de Janeiro: Bertrand Bras
il, 1990.
Conhecimentos de Histria
1 BRASIL. MEC. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:t
erceiro e quarto ciclos do
Ensino Fundamental: Histria. Braslia: MEC/SEF, 1998, p. 35.
2 BRASIL. MEC. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:t
erceiro e quarto ciclos do
Ensino Fundamental: Histria. Braslia: MEC/SEF, 1998, p.99.
Conhecimentos de Geografia
1 Ver MORAES, Antonio Carlos Robert. Geografia:pequena histrica crtica. So Paulo: H
ucitec, 1983. Neste livro, o
autor faz uma retrospectiva dessa crise.
2 Para tal, neste perodo, muito contriburam as publicaes de LACOSTE, Yves. A Geograf
ia:isso serve em primeiro
lugar para fazer a guerra. So Paulo:Papirus, 1985, cuja primeira edio de 1976, e de
SANTOS, Milton. Por uma nova
Geografia.So Paulo: Hucitec, 1978.
3 Um momento importante nessas discusses foi o 3 Encontro Nacional de Gegrafos, em
Fortaleza, que se tornou um
marco dos novos rumos que se delinearam na chamada Geografia Crtica.
4 A discusso de novas propostas educacionais, luz desses rumos, foi realizada atr
avs do Projeto Ensino da Associao
de Gegrafos do Brasil (AGB), atravs dosEncontros Nacionais de Ensino da Geografia.
Dentre estes, o primeiro foi o Fala
Professor, realizado em Braslia em 1989.
5 SOJA, Edward. Geografias ps-modernas. Rio de Janeiro: Zahar, 1989, p. 102. Este
autor estabelece a distino do
espao per se(como instncias isoladas) e o espao como um dado contextual intrinseca
mente associado.
6 CORRA, Roberto Lobato. Novos Rumos da Geografia brasileira.4. ed. So Paulo: Huci
tec,1996, p. 26-7. Neste livro,
o autor mostra a transformao do conceito de espao ao longo do tempo.
7 SANTOS, Milton. A natureza do espao:tcnica e tempo, razo e emoo. 2. ed. So Paulo: Hu
citec, 1996. Em sua
abordagem do espao, este autor leva em conta as caractersticas do espao geogrfico e
da sociedade em um dado momento
de sua evoluo e sua relao com o desenvolvimento das tcnicas.

8 Apud GARDENAL, Araldo F. Trabalhando a Geografia de forma interdisciplinar. I

n: FAZENDA, Ivani (org.).A
academia vai escola.So Paulo: Papirus, 1995.
Conhecimentos de Sociologia, Antropologia e Poltica
1 COSTA PINTO, L.A. Sociologia e Desenvolvimento.Rio de Janeiro: Civilizao Brasile
ira, 1965, p. 38.
2 FERNANDES, Florestan. Ensaios de Sociologia Geral e Aplicada.So Paulo: Pioneira
, 1960, p. 273-275.
3 Entende-se pela expresso socializao totaluma rede de relaes sociais cada vez mais c
omplexa e densa, que reduz a
possibilidade de autonomia do indivduo. (ver HORKHEIMER, M. e ADORNO, T. (orgs.)
Temas Bsicos da Sociologia.
So Paulo: Cultrix/USP, 1973.) Ao contrrio de Durkheim e de outros tericos que traba
lham com uma abordagem
75
macroterica , alguns autores, por outrolado, sobretudo aqueles ligados ao movimento
terico chamado Individualismo
Metodolgico , reforam o papel dos indivduos na explicao dos fenmenos sociais. Para o ap
ofundamento dessa
discusso, ver: ELSTER, Jon. Peas e Engrenagens dasCincias Sociais.Rio de Janeiro: R
elume-Dumar, 1994.
4 WEBER, M. The Theory of Social and Economic Organization. s.l. : Glencoe , 194
7, p. 118.
5 Para Lvi-Strauss, as relaes sociais constituem a matria-prima que torna manifesta
a prpria estrutura social. Tal
modelo concebe estrutura enquanto um sistema integrado de partes, que permite to
rnarinteligvel todos os fatos observveis.
Embora no possam ser chamados de estruturalistas, outros autores tambm trabalham c
om uma noo implcita de
estrutura. o caso de Marx, ao formular a idia de sistema ou modo de produo capitali
sta. E tambm o caso de Durkheim,
para quem os fatos sociais so realidades independentes de outros planos da existncia
humana, porm devendo ser
analisados como um sistemaque supe uma totalidade.
6 Para uma discusso mais aprofundada sobre pesquisa de campo e mtodo comparativo,
ver: ZALUAR, Alba (org.).
Desvendando Mscaras Sociais.3 ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1990.
7 GEERTZ, Clifford. A Interpretao das Culturas.Rio de Janeiro: Guanabara, 1989.
8 Sobre o relavitismo cultural, ver MATTA, Roberto da. Relativizando:uma introduo
antropologia social. Rio de
Janeiro: Vozes, 1981.
9 Ver CHAU, M. O que Ideologia.27. ed. So Paulo: Brasiliense, 1988.
10 Marx e Engels, em A Ideologia Alem,entendem o capitalismo a partir da consider
ao de seus mecanismos ideolgicos
de sustentao, apontando trs elementos constitutivos bsicos: separao, determinao e inv
.
11 Consultar os autores da chamada Escola de Frankfurtque se preocupam, especifi
camente, com tal discusso, tais como
Theodor Adorno, Max Horkheimer e Walter Benjamin. Ver LIMA, L. C. Teoria da Cult
ura de Massas.Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1978.
12 Ver GIDDENS, A . Novas Regras do Mtodo Sociolgico.Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
13 Neste contexto, esta categoria sociolgica foi escolhida emfuno do sentido empreg
ado ao termo por E. Goffman (ver
bibliografia), que compreende a realidade social por intermdiode uma metfora com a
ao teatral , ou seja, em situaes
de interao todo indivduo representa um personagemdiante do pblico, com isso tenta di
rigir e dominar as impresses
que possam ter dele, empregando certas tcnicas para a sustentao de seu desempenho.
14 BERGER, P., LUCKMANN, T. A Construo Social da Realidade.Rio de Janeiro: Vozes,

1973, p. 35.
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7 ADORNO, Theodor W. Educao e Emancipao.Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
8 ADORNO, Theodor W./ HORKHEIMER, Max. Dialtica do Esclarecimento.Rio de Janeiro:
Zahar, 1985. p. 240.
9 ARROYO, Miguel G. Da escola carente escola possvel.So Paulo: Loyola, 1986.
10 Ver SILVA, Franklin L. Histriada Filosofia: centro ou referencial? In: NETO, H
enrique N. (org.) O Ensino da
Filosofia no 2 Grau.So Paulo: Sofia /SEAF, 1986. pp. 153-162.
11 HABERMAS, Jrgen. Conscincia moral e agir comunicativo.Rio de Janeiro: Tempo Bra
sileiro, 1989. pp. 31-2.
12 XAVIER, Ingrid M.Ser, no-ser e vir-a-ser da interdisciplinaridade.Rio de Janei
ro: Colgio Pedro II, 1997. (mimeo)
13 FREITAG, Barbara. O indivduo em formao:dilogos interdisciplinares sobre educao.So P
ulo: Cortez, 1994.
(Coleo Questes da nossa poca, v. 30).
14 VERNANT, Jean-Pierre. As origens do pensamento grego.3. ed.So Paulo: Difel, 19
81.
15. MIJOLLA, Alain. Pensamentos de Freud.Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985, p
.80.