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como un acto inherente a la propia prctica y no como una comprensin terica sobre
la misma, como una pregunta de accin diferente que intenta cuestionar el orden
legitimado (Jimnez et al., 1999). En la misma lnea argumental Kemmis (1999)
define el concepto de reflexin como una construccin social orientada a la accin.
Furlong (2002) establece que hay
tres procesos principales que
apuntalan
la
enseanza:
el
pensamiento intuitivo que subyace
bajo la accin y la toma de
decisiones rpidas, a las que
sostiene; el pensamiento analtico
y objetivo que permite a los
profesores
planificar
el
aprendizaje; y el pensamiento
reflexivo que es crucial para
aprender de la experiencia y
valorarla.
Las
interconexiones
entre estos tres procesos de
pensamiento estn representadas
cclicamente en la figura 1.
Nuestra zona de inters se centra
en la asuncin de las posiciones
crticas respecto a la reflexin. Figura 1.- Los procesos de pensamiento en la
Tomando el esquema terico enseanza (adaptado de Furlong, 2002).
precedente de Furlong (2002)
asumimos nuestra capacidad para investigar en las zonas que competen a la
racionalidad y la reflexin, que producen conocimiento terico y contextual, segn el
enfoque del citado autor. Nuestras expectativas se focalizan en el mbito de la
reflexin consciente, aquella que es capaz de integrar pensamiento racional y
reflexivo, que genere conocimiento terico y contextual prctico consciente y que
pueda explicitarse. As, aadimos una nueva dimensin al trmino reflexividad, como
aquel que, al integrar ambas formas de pensamiento, dota de conciencia a los saberes
y conocimientos, un puente que da nitidez a las reflexiones y las orienta. Implica una
actitud frente a la accin reflexiva. No desechamos el pensamiento intuitivo,
simplemente mostramos nuestro inters por la reflexin consciente, promotora del
dilogo interno y de la capacidad de comunicacin con los otros. Recogemos estas
ideas en la figura 2.
El papel, por tanto, que ocupan los procesos de reflexin es incuestionable, como
destacan Bryan y Atwater (2002), quienes entienden que la prctica reflexiva no es
necesariamente mejor porque sea ms deliberada y determinada, sino que se necesita
ver la enseanza como un proceso personal de indagacin, as como observar las
tensiones y choques culturales, como un catalizador necesario para el desarrollo del
conocimiento profesional y las tareas sobre aprendizaje y enseanza de las ciencias.
Esta apertura hacia el dilogo, personal y compartido, son especialmente importantes
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Observamos que el nivel crtico parece integrarse dentro del nivel prctico,
diluyndose en este nivel, conformndose la propia persona como fuente de pautas
potencialmente problemticas.
Las metforas como herramientas para la Complejidad
Aunque la literatura se decanta mayoritariamente por la existencia de tres niveles de
reflexin, no hay que descuidar la hiptesis de Elliot, en la que podemos encontrar
slo dos niveles. Nosotros distinguimos con claridad dos niveles en la reflexin, ambos
incompatibles entre s, como son la perspectiva tcnica o instrumental y la no tcnica.
En esta ltima, a su vez, en aras de una mejor conceptualizacin, distinguimos dos
versiones, no incompatibles sino incluso complementarias: una versin centrada en la
resolucin de problemas de tipo prctico y otra que, englobando a la anterior, aade
ms complejidad y supone un paso ms, esto es, la concienciacin social y crtica.
La implementacin de estudios de naturaleza compleja precisa de acercamientos de
naturaleza conceptual diversa al medio didctico (Herrn, et al., 2005). A partir de
todas las aportaciones anteriores, elaboramos la Hiptesis de la Complejidad (Vzquez
Bernal, 2006). En ella, diferenciamos tres dimensiones, que ocupan el lugar de los
niveles descritos por los diversos autores, pero que llevan asociado un concepto algo
diferente que explicaremos recurriendo a las metforas. Lakoff et al. (1986), defienden
que cualquier sistema conceptual humano es, en su mayor parte, de naturaleza
metafrica. El empleo de metforas ha ayudado a realizar mltiples
conceptualizaciones a lo largo de la historia de las ciencias. Segn Fox Keller (1995),
las metforas en la ciencia pueden ser interpretadas no slo como algo pedaggico o
heurstico, sino que en ellas se muestran componentes significativos de las teoras
cientficas. Feldman (1993, 2002), reflexionando sobre la necesidad de analizar la
forma de razonar de los profesores, sobre sus prcticas y el contexto social y poltico,
forj la metfora de los horizontes; para este autor la vista del profesor de su
horizonte educativo es de alguna forma como un horizonte fsico. Mientras el contexto
est fijado, la situacin educativa cambia, como un horizonte, viaja con el profesor a
travs del espacio y del tiempo; en este sentido, como un horizonte, no hay lmites a
la situacin educativa, a medida que la situacin del profesor se traslada, el horizonte
se mueve, abarcando nuevas entidades y las historias nuevas y futuras de esas
entidades.
Dentro de la capacidad de reflexin, como expresbamos previamente, distinguimos
tres dimensiones: tcnica, prctica y crtica. En nuestra hiptesis, cada dimensin se
vuelve ms compleja, aadiendo una complejidad creciente a la propia reflexin.
Desde los intereses instrumentales hasta la concienciacin social y el papel
emancipador de la educacin. Recurriendo a la metfora, parecera que dentro de la
dimensin tcnica nos moveramos en un universo unidimensional, que se cierra sobre
s mismo, plagado de rutinas y esquemas de accin autoconsistentes, los cuales se
retroalimentan a s mismos, pero que, observado desde el mismo, nos parecera
completo y suficiente.
En una dimensin superior, la dimensin prctica, el mundo unidimensional dara lugar
al universo plano, bidimensional, donde la resolucin de problemas prcticos orienta a
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pensamiento y pautas evolutivas de los alumnos. Por ltimo, una tradicin de prctica
reflexiva, que considera la reflexin como un acto poltico que puede contribuir a una
sociedad ms justa y humana.
Nuestra visin de la reflexin como promotora del conocimiento es compatible con las
teorizaciones de autores como Cochran-Smith y Lytle (2003), que distinguen entre un
conocimiento para la prctica, generado en la Universidad; un conocimiento en la
prctica, generado en la propia prctica docente y, para finalizar, un conocimiento de
la prctica, que compatibilizan ambos tipos de conocimientos.
Por otro lado, en la actualidad, las investigaciones del pensamiento del profesor estn
asumiendo un enfoque ms dialctico. En ellas, la relacin teora-prctica se ve de un
modo interactivo: la accin pedaggica es orientada por las propias construcciones
tericas e influenciada y modificada por acontecimientos prcticos (Imbernn, 2002),
reclamndose trabajos de investigacin que se contextualicen, tanto en la formacin
inicial (Gallego et al., 2004), como en ejercicio del profesorado. Por tanto, partimos de
la necesaria integracin entre calidad de reflexin en los profesores, como generadora
de conocimiento y prctica de aula, lo que, desde nuestro punto de vista, ha de
redundar en un grado de complejidad en el desarrollo/conocimiento profesional.
Hemos querido simbolizar la hiptesis de la complejidad de forma grfica, en la que
destacamos el grado de complejidad creciente que supone avanzar de una dimensin a
otra, para ello hemos plasmado nuestras ideas en la figura 3.
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comporta de forma muy homognea (Hu y White, 2004; Strauss, 2004), a medida que
descendemos de estadio, ste se comporta con menor isotropa, es decir, vamos
observando ms irregularidades y, por tanto, somos testigos de las irregularidades que
a nivel mesoscpico nos rodean.
De forma anloga, en nuestro modelo de desarrollo profesional, en el primer estadio
convenimos y aceptamos la visin de Bell y Gilbert (1994) y Bell (1998), en cuanto a
que el desarrollo del profesor implica un desarrollo profesional, social y personal. En el
segundo estadio de concrecin, el desarrollo profesional se vincula a tres esferas: la
del Saber, la del Saber Hacer y la del Ser. La esfera del Saber, vinculada al
conocimiento profesional de la prctica, coherente con tres perspectivas tericas:
constructivismo, complejidad y teora crtica; as como con la idea de un profesor
investigador como principio organizador del desarrollo profesional (Porln y Rivero,
1998; Porln et al., 1997; 1998). La esfera del Saber Hacer, vinculada a los
procedimientos para implementar el desarrollo del profesor y a la innovacin curricular
a travs de la investigacin-accin (Stenhouse, 1987). Por ltimo, la esfera de la
actitudes, del Ser, de la bsqueda de la identidad como individuo perteneciente a una
comunidad de aprendices en continua evolucin. En el tercer estadio de concrecin, el
ms explcito, abogamos por la complejidad de la reflexin y de la prctica de aula.
Ambas, como reflejo del desarrollo integral del profesor, confluyen y se integran, en
un dilogo mutuo, en donde la prctica de aula informa a la reflexin, y a la inversa,
generndose teoras prcticas y contextualizadas (figura 4). El ltimo estadio de
concrecin nos brinda la oportunidad de indagar en los obstculos para la complejidad
de la reflexin, la prctica de aula y su integracin mutua, en los trminos compatibles
con la Hiptesis de la Complejidad, explorando la interaccin entre los diferentes
elementos que pueden ponerse en juego dentro del aula: ideolgicos, formativos,
psicolgicos, contextuales, epistemolgicos y curriculares y con la connotacin crtica y
emancipatoria del acto educativo.
OBSTCULOS PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL
La omnipresencia de los obstculos, en cualquier contexto de nuestras vidas, nos hace
poner un especial nfasis en el lugar que ocupa en la investigacin sobre el desarrollo
profesional. En lo referente a los obstculos y dificultades, en sus trminos ms
genricos, dos son los grandes orientadores tericos de este campo de investigacin:
Bachelard (1987) y Piaget (1969). Sus orientaciones las consideraremos
complementarias, convocadas al servicio de cuestiones didcticas (Astolfi, 1999),
siendo muy difcil su unificacin, al estar confrontadas dos epistemologas de
naturaleza distinta: una epistemologa histrica, encarnada por Bachelard, y otra
gentica representada por Piaget.
En el caso de los profesores como individuos que se sitan en escenarios cambiantes
y, por tanto, en continua interaccin con stos, podemos estimarlos como vlidos, lo
cual aade una visin de los profesores como aprendices. Porln et al. (1998) emplean
el concepto de obstculos epistemolgicos, que, segn los autores, pueden resumirse
en las siguientes tendencias-obstculos: fragmentacin y disociacin entre la teora y
la accin y entre lo explcito y lo tcito; simplificacin y reduccionismo; conservacin-
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EL DESARROLLO
DEL PRO FESOR
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expectativas que se abrieron a los miembros del grupo de trabajo, cobr vital
importancia la labor de apoyo continuado del equipo, esencial en ambientes de
innovacin curricular abiertos al exterior. Consideramos que el escenario privilegiado
que, a nuestro juicio, proporciona la didctica de la ciencias experimentales, tanto por
su nivel de desarrollo actual, como por su implicacin ideolgica y socializadora, se
constituye en un vehculo primordial en el desarrollo del profesorado (Vzquez Bernal
et al., 2006b).
Como hemos visto a lo largo del artculo, el trmino complejidad no es sinnimo de
obstculo; al contrario, aade, segn nuestra visin, perspectiva al sistema y otorga
nuevas dimensiones al trabajo del profesorado, ofrecindole la posibilidad de
interaccionar con el medio, asumiendo la complejidad que subyace a ste, de forma
que, para el caso de la enseanza de la ciencia, esta postura supone entender la
ciencia como un instrumento de desarrollo personal y de cambio social (Garca Daz,
2005).
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