UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO FSICA

EDUCAO FSICA BRASILEIRA:

AUTORES E ATORES DA DCADA DE 80

JOCIMAR DAOLIO

CAMPINAS

1997

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO FSICA

EDUCAO FSICA BRASILEIRA:

AUTORES E ATORES DA DCADA DE 80

JOCIMAR DAOUO

Orientador: Prof. Dr. Wagner W ey Moreira

Este exemplar correspomle redao

final da tese de doutoramento
defendida por Jodmar Daolio e
aprovada pela comisso julgadora em
23 de Abril de 1997.
Data:

Campinas
1997

807-l

FICHA CAT ALOGRAFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA- FEF- UNICA\1P

D238e

Daolio, Jocimar
Educao Fsica brasileira: autores e atores da dcada de 80 I Jocimar
Daolio. -- Campinas, SP : [s. n. ], 1997.

Orientador: Wagner Wey Moreira

Tese (doutorado)- Universidade Estadual de Campinas, Faculdade
de Educao Fsica.

1. Educao fsica- Discursos, ensaios e conferncias. 2. Etnografia. 3. Discusses e debates. 4. Educao Fsica- Brasil - 1980-.
I. Moreira, Wagner Wey. IL Universidade Estadual de Campinas,
Faculdade de Educao Fsica. IH. Ttulo.

COMISSO JULGADORA

Prof'. Dra. Maria Beatriz Rocha Ferreira

Prof'. Dra. Maria Lucia Montes

J1r'?K{_,?v.V;'~

------~--~--~-----

--------,..--L,. ~__,_L--'-=--,-..~-__
JJ J .
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l

Prof. Dr. Nelson Carvalho Marcellino----~~~~-----------

Para Celi, Go, Joo, Lino, Medina,

Victor e Vitor, que, alm de toda
capacidade intelectual, esprito
desbravador e originalidade, so
pessoas apaixonadas e apaixonantes

SUMARIO

RESUMO
ABSTRACT
I. INTRODUO

II. O OLHAR ANTROPOLGICO

1. Pressupostos da Antropologia Social
2. A Antropologia Interpretativa de Clifford Geertz
3. A Antropologia Interpretativa no Quadro das Antropologias
4. A Etnografia do Pensamento
4.1. "Somos Todos Nativos"
4.2. Os "nativos" da Educao Fsica Brasileira

4
4
8
13
17
20
24

UI. A CONSTRUO DO DEBATE ACADMICO DA

EDUCAO FSICA BRASILEIRA

27

IV. OS AUTORES/ATORES DO PENSAMENTO

ACADMICO DA EDUCAO FSICA BRASILEIRA
1. Pressupostos Metodolgicos
2. Os Principais Personagens
2.1. Victor Matsudo
2.2. Joo Paulo Medina
2.3. Vitor Marinho de Oliveira
2.4. Lino Castellani Filho
2.5. Celi Taffarel
2.6. Go Tani
2.7. Joo Freire
3. Os Papis Representados

44
44
50
50
54
56
59
63
67
70
73

V. CONSIDERAES FINAIS: PERSPECTIVAS PARA

O DEBATE ACADMICO NA EDUCAO FSICA
BRASILEIRA

85

VI. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

93

RESUMO

EDUCAO FSICA BRASILEIRA: AUTORES E ATORES DA DCADA DE 80

Este trabalho props-se a analisar a construo do debate acadmico da Educao

Fsica brasileira, sobretudo na dcada de 80, quando ocorreu uma proliferao de
discursos cientficos na rea. Para isso, realizou uma etnografia do pensamento acadmico,
proposta metodolgica do antroplogo americano Clifford Geertz. O pressuposto para
esta abordagem que o pensamento pode ser analisado no somente de forma singular,
como processo caracterstico da espcie humana, mas tambm na sua dimenso pblica,
como produto do homem e, portanto, varivel e especfico.
Os discursos acadmicos da Educao Fsica brasileira na dcada de 80 foram
tomados como parte de um universo simblico que foi socialmente produzido e ainda
socialmente mantido. As formas de pensamento da Educao Fsica foram analisadas
como construes sociais representadas por um grupo de estudiosos, seus autores e, ao
mesmo tempo, atores, uma vez que desempenharam papis relevantes nessa dramaturgia
do pensamento cientfico da rea. A inteno foi desfocar a discusso de uma perspectiva
de disputa entre as vrias abordagens da rea para a considerao de que todos os
discursos sobre Educao Fsica foram importantes para compor o cenrio, dentro do qual
os atores envolvidos puderam desenvolver a trama da construo do pensamento
acadmico da Educao Fsica brasileira.
Aps as entrevistas com os principais personagens deste processo, foi possvel
perceber que a cientificidade da rea foi engendrada a partir de polarizaes do tipo
progressista X reacionrio, esquerda X direita, social X biolgico, impedindo, muitas
vezes, o dilogo entre as pessoas. Essa polarizao, embora no exclusiva da Educao
Fsica, teria levado absolutizao de tendncias na rea. Assim, os representantes de
cada pensamento tomaram-se personagens que assumiram determinados papis e

passaram a agir como defensores de uma abordagem de Educao Fsica, como se esta
fosse a melhor. Esses papis representados foram reforados, por oposio, pelos
representantes de outros pensamentos e, por confirmao, pela platia composta pelos
profissionais da rea espalhados pelos pas.
Ao realizar uma etnografia do pensamento acadmico da Educao Fsica, a
inteno deste trabalho foi proporcionar um estranhamento em relao a ela, que possa
levar a um repensar da rea, considerando as abordagens existentes, mas sem se limitar a
elas. Espera-se que este trabalho possa contribuir para uma melhor comunicao entre os
representantes ou seguidores de cada uma das formas de pensar a Educao Fsica
brasileira, refutando uma postura preconceituosa de uma em relao outra. Assim,
acredita-se que possa ser profcuo o debate acadmico na rea.

ABSTRACT

BRAZILIAN PHYSICAL EDUCATION: AUTHORS AND ACTORS IN THE 80'S

The pro posai of this study is to analyze the development of the academic debate on
Brazilian Physical Educaton, specally throughout the decade of the 80's, when a
prolferaton of scentfic lectures on the subject occured. For this purpose, an ethnography
of academc thought, conssting of a methodological proposal made by the American
anthropologist Clifford Geertz, was organzed. The presuppositon for this approach is
that the thought can be analyzed, not only in it' s individual form as a characterstic process
of the human species, but also on it' s public dimension, as a product of man; therefore,
changeable and speci:fic.
The academic discourses ofBrazilian Physical Education in the 80's were regarded
as part of a symbolic universe whch was socially made and whch s still socially
maintained. All types of Physical Education thought were analyzed as social constructions
represented by a group of scholars who were considered to be the authors o f as well as the
actors in these constructions, since they perform relevant roles in this dramaturgy of ths
field of scientific thought The ntenton was to divert the discusson from the prospectve
debate among the various approaches of the area to a different consideration: namely that
ali the discourses on Physical Education were important to the compositon of the scenario
in whch the involved actors were able to establish the plot for the development of the
academic thought of the Brazilian Physical Education.
After interviewing the most important personalities of ths process, it was possible
to understand that the scenti:fic character of the area was influenced by the polarization of
the following types: progressive X reactionary, leftist X rightist, social X biologic, which
often precluded dialogue among people. Such polarizaton, even though not exclusive of
Physical Education, would have induced the tendencies of an absolute nature. Thus, the
individuais representing each area of thought became characters playing certain roles.

These characters soon began to act as ardent defenders of certain approaches to Physical
Education, each defining his or her own as best. The performances of these roles were
reinforced by the opposition of those individuais representing other schools of thought and
also by the audience which was made up of professionals in the area from all over the
country.
One of the aims of carrying out an ethnography of Physical Education academic
thought was to stimulate extraneous thinking in the area which may cause a rethinking of
the existing approach without being restricted to it. W e hope that this study can contribute
to better communication among the representatives and followers of each school of
thought, and also persuade each representative of Brazilian Physical Education to refute
any biased attitudes in relation to one another. Thus, we believe the academic debate in
this area to be positive.

I. INTRODUO

Este trabalho pretende analisar a construo do debate acadmico da Educao

Fsica brasileira, sobretudo a partir do final da dcada de 70, quando ocorreu uma
proliferao de discursos cientficos na rea. Antes desse perodo havia uma certa
aceitao de que a Educao Fsica era uma prtica escolar com objetivos de desenvolver
a aptido fsica dos alunos e de inici-los na prtica esportiva. O respaldo terico provinha
exclusivamente das cincias biolgicas.
A partir do momento em que se iniciaram os cursos de ps-graduao na rea, os
primeiros brasileiros doutorados no exterior retornaram ao pas e vrios professores de
Educao Fsica passaram a procurar qualficao acadmica em outras reas, sobretudo
das cincias humanas, comearam a haver mais explicaes cientficas para um fenmeno
que parecia no ser somente de natureza biolgica. Essa maor qualficao profissional
levou tambm a um nmero crescente de eventos e de publicaes cientficas. Pela
primeira vez comeava-se a vislumbrar uma comunidade cientfica da Educao Fsica
brasileira.
Se o debate acadmico iniciado mostrou-se altamente positivo, levando a uma
produo cientfica considervel tanto quantitativa quanto qualitativamente, por outro
lado parece que aconteceu tambm o acirramento de determinadas posies, chegando
algumas vezes a tornar impossvel a convivncia de pessoas representantes de linhas
tericas diferentes. O que era para ser um saudvel debate acadmico, transformou-se em
disputa por espao no terreno cientfico da Educao Fsica.
A anlise dos discursos acadmicos na Educao Fsica no inovadora. Vrias
pesquisadores tm se debruado sobre este objeto de estudo. O que me move a este
mesmo tema a possibilidade de realizar a anlise do pensamento cientfico da Educao
Fsica sob outra perspectiva. Utilizarei para isso um referencial terico-metodolgico
oriundo da Antropologia Social, referencial este que tem se mostrado til para a anlise

de objetos de estudo especficos de vrias reas do conhecimento 1 A justificativa para

essa utilizao ser desenvolvida no prximo captulo, quando esboarei os pressupostos
bsicos da Antropologia Social e, a partir dela, da chamada Antropologia Interpretativa,
contribuio recente do antroplogo americano Clifford Geertz. Discutirei em seguida o
lugar desta proposta no quadro geral das Antropologias, segundo os estudos de Roberto
Cardoso de Oliveira, at chegar chamada etnografia do pensamento cientfico.
Trata-se de uma abordagem metodolgica que toma por objeto de anlise o
pensamento acadmico moderno. O pressuposto que o pensamento - e o cientfico
tambm - pode ser analisado no somente de forma singular, como um processo
caracterstico da espcie humana, mas tambm na sua dimenso pblica como um produto
do homem e, portanto, varivel e especfico. Assim, o pensamento pode ser analisado
como uma construo social, que dotada de significados culturais ao se apresentar como
vivel num determinado contexto.
No caso especfico desta pesquisa, pretendo fazer uma etnografia do pensamento
cientfico da Educao Fsica brasileira, principalmente na dcada de 80, quando passou a
haver um efetivo debate acadmico na rea. Estarei considerando minha observao
participante' nesse processo de construo do debate acadmico na Educao Fsica, no
como autor/ator, mas como um professor recm-formado que atuava no ensino pblico de
1 grau e que, a partir do final dos anos 70, passou a acompanhar - inicialmente, como
ouvinte - o nascente debate acadmico na rea. Essa observao me permitir identificar
os autores mais relevantes no perodo, bem como as tendncias que passaram a defender.
Aps essa identificao, entrevistarei os principais autores/atores desse processo,
procurando compreender qual o conjunto de valores, pressupostos e significados que
deram sustentao criao de cada discurso acadmico e como eles so atualizados.
1

Na prpria Educao Fsica j se tem conhecimento de alguns estudos recentes que lanam mo do
referencial antropolgico para a anlise de questes prprias da rea. Hugo Lovisolo, antroplogo de
formao, tem utilizado o chamado "olhar antropolgico" para estudar a Educao Fsica. Sua publicao
mais conhecida Educao Fsica: a arte da mediao.
Em minha dissertao de mestrado, intitulada A representao do trabalho do professor de Educao
Fsica na escola: do corpo matria-prima ao corpo cidado, utilizei tambm uma abordagem antropolgica
para a anlise do trabalho escolar de Educao Fsica. A dissertao foi publicada em livro, com o ttulo
Da cultura do corpo.
2
Oportunamente desenvolverei os principais pressupostos da Observao Participante, um dos tipos de
abordagem metodolgica utilizado em cincias humanas.

Ao entrevistar os principais autores da Educao Fsica brasileira, no estou

pretendendo avaliar sua capacidade de estruturao de um pensamento cientfico que
contribua para a rea. Estou considerando que estes autores foram capazes de aliar um
certo discurso cientfico a uma certa demanda dos profissionais, criando uma sintonia que
permitiu - e ainda permite - a veiculao de uma srie de valores, que procuram dar
sentido no s prpria Educao Fsica como tambm tendncia que defendem. Nesse
sentido, os autores so tambm atores que encarnam determinados personagens,
manipulam certos simbolos, desempenhando, assim, papis altamente relevantes nessa
contnua encenao e reencenao da Educao Fsica brasileira.
Realizando uma etnografia do pensamento contemporneo da Educao Fsica
brasileira, pretendo considerar as diferenas e semelhanas existentes entre os vrios
discursos acadmicos da rea. Estes dados, explicitados e oferecidos comunidade da
Educao Fsica, certamente podero contribuir para uma melhor comunicao entre os
representantes ou seguidores de cada uma das tendncias, refutando uma postura
preconceituosa de uma em relao outra. Assim, acredito que possa ser profcuo o
debate acadmico na rea.

11. O OLHAR ANTROPOLGICO

1. PRESSUPOSTOS DA ANTROPOLOGIA SOCIAL

A Antropologia configurou-se como cincia a partir de meados do sculo XIX,

surgindo, inicialmente, para dar conta da compreenso de homens que viviam em regies
longnquas e apresentavam comportamentos exticos em relao ao homem europeu. Essa
Antropologia ficou conhecida como Evolucionista, influenciada pelos trabalhos de Charles
Darwin, que afirmavam, em sntese, que todos os seres vivos passavam por uma evoluo
e que o homem no foi poupado deste processo. Assim, os povos encontrados no mundo
eram considerados num estgio de desenvolvimento anterior ao homem europeu do sculo
XIX. Morgan (1946), um dos prncipais representantes do pensamento evolucionista,
chegou a classificar a humanidade como dividida em trs categorias bsicas: selvageria,
barbrie e civilizao. As diferenas entre as trs categorias deviam-se, segundo Morgan, a
ritmos de desenvolvimento desiguais.
O modelo cientfico adotado era, como no poderia ser diferente em funo da
poca, o das cincias naturais, j que a Sociologia apenas comeava a se estruturar e a
Antropologia efetivamente social precisaria esperar a virada do sculo para se configurar
como cincia. Assim, a Antropologia do sculo XIX colocava como seu objeto de estudo
os homens geograficamente distantes, ou historicamente anteriores, ou culturalmente
desiguais, evidenciando a clssica separao sujeito-objeto oriunda das cincias da
natureza (Laplantine, 1988).
O pensamento evolucionista foi fundamental no sentido de considerar todos os
ndivduos recm-descobertos como humanos, uma vez que alguns sculos antes havia
dvidas se os homens encontrados em regies longnquas poderiam ser considerados
como membros da humanidade, de to exticos que eram. Entretanto, por outro lado, este
pensamento era preconceituoso e etnocntrico, medida que considerava as diferenas

existentes entre os homens como desigualdades, justificando ainda a prtica da

colonizao.
Na virada do sculo XX, Malinowski, Boas e Rivers, entre outros, comearam a se
preocupar com a coleta de dados in loco, fato que no era considerado pelos estudiosos
da poca, os chamados antroplogos de gabinete. Eles perceberam que por trs de
comportamentos aparentemente estranhos das tribos encontradas, havia uma lgica que
ordenava as suas aes. Eles comeavam a intuir um novo conceito de cultura, no apenas
fundado nas produes de um grupo que deveriam ser reunidas, mas ligado ao prprio
conjunto de significados que cada grupo d s suas produes. De fato, a famosa definio
de cultura de Edward Tylor3 , um dos mais ilustres representantes da Antropologia
Evolucionista, referia-se a um "(... ) todo complexo que inclui conhecimento, crena, arte,

leis, moral, costumes, e quaisquer outras capacidades e hbitos adquiridos pelo homem
enquanto membro da sociedade" (apud Mercier, 1986, p.96). Se esse "todo complexo"
pudesse ser reunido, teria-se apreendido as especificidades de um certo povo, sem a
necessidade do antroplogo se deslocar s tribos.
Com seu trabalho de campo, Malinowski, Boas e Rivers no estavam apenas
criando novas tcnicas de pesquisa, mas resolvendo um impasse epistemolgico da
Antropologia: at quando se poderia continuar falando de outros homens sem ouvi-los,
v-los e tentar compreend-los a partir de seus prprios referenciais? O que estes
precursores estavam inferindo no incio do sculo XX era o prprio desgaste de uma
abordagem prpria das cincias naturais no trato com os homens. Metodologicamente,
estavam criando a etnografia, que se resume numa minuciosa e sistemtica coleta de dados
sobre um determinado grupo humano, e que at hoje prtica costumeira de antroplogos
ou de quem utiliza a Antropologia como referencial para suas pesquisas. A etnografia
pressupe a nfase na explorao do fenmeno social particular, mais que no teste de
hipteses; pressupe tambm o trabalho com dados no estruturados em categorias
analticas; implica investigar um pequeno nmero de casos em detalhe e na interpretao
dos significados e funes das aes humanas (Atkinson & Hammersley, 1994).

Edward B. Tylor. Primitive culture: researches into lhe development of mythology, philosophy, religion,
ar! & custom. Gloucester, Mass., Smith, 1871.

Ora, com a criao da etnografia no inicio do sculo XX, no se criava apenas um

mtodo de trabalho, mas uma nova forma de olhar os homens, no somente aqueles que
possuam hbitos exticos, mas todos os homens. Segundo Brando (1985), o que
Malinowski estava criando ao conviver com os nativos das Ilhas Trobriand era uma
atitude perante os homens. Se a etnografia introduzia a questo do significado das aes
humanas, compreender o outro no se resumia somente no estudo de membros de
sociedades distantes, mas inclua a anlise e interpretao de grupos vizinhos e
contemporneos.
Nas dcadas seguintes, a Antropologia passou a considerar a reflexividade. Dessa
forma, o que era desigual no comportamento humano, passou a ser considerado como
diferente e o conceito de cultura j no comportava mais juzos de valor como melhor ou
pior, mais ou menos evoludo, passando a ser visto como um processo particular
devidamente coerente, dando sentido a um grupo especfico. Assim, o comportamento
humano pde ser analisado como expresso cultural, considerando-se a experincia
individual como a base para a constituio do campo das representaes (Macedo, 1985).
Esse referencial tem sido utilizado atualmente nas pesquisas da chamada
Antropologia das Sociedades Complexas, que estuda grupos contemporneos, tais como
operrios, professores, grupos religiosos (Brando, 1987). A Antropologia que se pratica
hoje no est mais necessariamente vinculada a um espao geogrfico, cultural ou
histrico particular, permitindo, assim, uma ampliao de seu campo de atuao (Kuper,
1978).
Laplantine (1988) afirma que a Antropologia constitui-se num certo olhar, num
certo enfoque, que consiste em estudar o homem inteiro e em todas as sociedades. Esse
"olhar antropolgico" implica saber que um grupo especfico possui comportamentos,
que, por mais estranhos ou familiares que paream, fazem sentido no contexto daquele
grupo e que a condio de pesquisador no lhe d o direito de impor suas opinies ou
fazer de seu julgamento uma forma de preconceito. Nessa linha de pensamento, Laplantine
(1988) pode afirmar que "(... ) aquilo que os seres humanos tm em comum sua

capacidade para se diferenciar uns dos outros (.. .) " (p.22). Em outros termos, o que
caracteriza o homem menos suas similaridades biolgicas universais, e mais suas

diferenas culturais especficas. essa variabilidade que torna a humanidade plural e faz
com que os homens, embora pertencentes todos mesma espcie, se expressem
diferentemente em termos culturais.
Geertz (1989) afirma que o papel do antroplogo resume-se em olhar por sobre o
ombro dos indivduos, procurando interpretar a lgica simblica de sua atuao social.
por isso que ele afirma que a Antropologia uma leitura de segunda mo da realidade de
um grupo, porque apenas tenta ter acesso a um conjunto de signficados que pertencem
aos prprios indivduos membros do grupo.
O pressuposto da pesquisa antropolgica o de que a experincia individual ou
grupal uma expresso sinttica da cultura onde o indivduo ou o grupo vive, cabendo ao
pesquisador o mapeamento e a reconstruo da lgica que ordena seus comportamentos.
Como no existem comportamentos exclusivamente naturais, o pesquisador deve tentar
decifrar, nos valores e atitudes de indivduos ou grupos, a expresso de uma construo
social que s se compreende quando referida a aspectos globais da sociedade. Como
afirma Durharn (1977), a noo de cultura parte do estabelecimento de uma unidade
fundamental entre ao e representao, unidade que est dada em todo comportamento
social. A partir da investigao do comportamento de grupos concretos, o trabalho de
pesquisa em Antropologia procura compreender o universo de signficados que ordena e
d sentido s aes humanas.

nesse contexto que DaMatta (1978) afirma que:

(.. .) a Antropologia Social uma disciplina da comutao e da

mediao. E com isso quero simplesmente dizer que talvez mais do que
qualquer outra matria devotada ao estudo do Homem, a Antropologia
aquela onde necessariamente se estabelece uma ponte entre dois
universos (ou subuniversos) de significao (.. .) (p.27).
Assim, fazer pesquisa em Antropologia pressupe colocar-se no lugar do outro,
relativizando - para utilizar um termo caro Roberto DaMatta - tanto o papel de
pesquisador, como de seu objeto de estudo, que, nesse caso, tambm e simultaneamente,
constitui-se em sujeito. A "frmula" apresentada por DaMatta (1978) para essa
relativizao composta por uma dupla tarefa: transformar o extico em familiar e, ao

mesmo tempo, o familiar em extico. A primeira tarefa corresponde ao movimento

original da Antropologia, quando se buscava compreender os hbitos estranhos dos
nativos. A segunda tarefa corresponde ao momento presente da Antropologia, que se
volta para a nossa prpria sociedade, tendo que estranhar o que tradicional. A
transformao do extico em familiar realizada pela via intelectual, por meio de
apreenses cognitivas. J a transformao do familiar em extico implica um desligamento
emocional, buscando o observador desacostumar-se de um hbito que lhe prprio.
nesse movimento simultneo entre as duas tarefas que o antroplogo procura
compreender os significados das aes humanas, confrontando subjetividades e delas
tratando. por isso que o autor afirma que a Antropologia um mecanismo dos mais
importantes para deslocar nossa prpria subjetividade.
Esse referencial antropolgico, como se v, pode ser utilizado por outras reas do
conhecimento, sobretudo nas pesquisas de cunho qualitativo, j que permite um
deslocamento do papel e do lugar do pesquisador, abrindo a ele novas perspectivas de
anlise de objetos diversos, possibilitando, assim, uma melhor compreenso do homem nas
suas vrias expresses, atitudes e locais de atuao.

2. A ANTROPOLOGIA INTERPRETATIVA DE CLIFFORD GEERTZ4

Clifford Geertz ficou conhecido por ter criado a chamada Antropologia

Interpretativa. Para ele, a Antropologia no deve ser vista como uma cincia experimental
em busca de leis, mas como uma cincia interpretativa procura do significado. Para
justificar sua procura pelo significado das aes humanas, Geertz recorre Semitica,

Clifford Geertz americano, nascido em 1926. Seus primeiros escritos datam da dcada de 60, mas seu
trabalho mais conhecido a Interpretao das culturas, publicado em 1973 e traduzido para o portugus,
inicialmente em 1978, e republicado em 1989, reunindo textos escritos desde 1957. Outro trabalho seu que
tambm ficou conhecido, e que usaremos em nosso estudo, Local knowledge, de 1983, ainda sem
traduo para o portugus. Mais recentemente (1988) publicou Works and lives: lhe antropologist as
author, traduzido para o espanhol em 1989.

inspirado em Peirce. com essa abordagem que o autor lana mo da interpretao em

Antropologia, procurando, segundo ele, traar a curva de um discurso social, fixando-o
numa forma "inspecionvel". Partindo dos pressupostos da Semitica de Peirce (1975),
entre os quais, um signo, de algum modo, representa algo para algum, Geertz prope-se
a uma compreenso das formas simblicas humanas, atravs de uma leitura da cultura de
um povo como se fosse um conjunto de textos. Dessa forma, ope-se ao estruturalismo de
Lvi-Strauss, que se prope a decifrar os cdigos internos s aes humanas (Azzan
Jnior, 1993). Utilizando a metfora de Max Weber, de que o homem um animal
amarrado a teias de significados que ele mesmo teceu, Geertz assume a cultura como
sendo essas teias e sua anlise (1989).
O conceito de cultura de Geertz est distante tanto de uma determinada concepo
psicolgica que toma a cultura como produto das mentes individuais, como de uma
concepo tpica do evolucionismo que a entende como o conjunto de produes de um
povo. Refuta tambm a definio de homem, para a qual as exterioridades culturais
deveriam ser desvendadas na busca de um homem natural, o bom selvagem. Alm disso,
Geertz recusa o conceito de homem oriundo da Antropologia Clssica, que buscava, a
partir da anlise das especificidades culturais dos povos, um homem consensual (1989).
A cultura para Geertz pblica, porque o significado o , existindo no posto
comercial, no forte da colina, no pastoreio de carneiros, no mercado, na praa da cidade,
enfim, em todo e qualquer lugar onde existam homens interagindo. Afirma ele: ''A cultura,

esse documento de atuao, portanto pblica (.. .) Embora uma ideao, no existe na
cabea de algum; embora no-fsica, no uma identidade oculta" (1989, p.20).
Com essa abordagem semitica, Geertz amplia a noo de etnografia, de uma
descrio neutra e quase assptica, para uma verdadeira busca de significados nos
comportamentos humanos. O autor lana mo da expresso "descrio densa", criada pelo
filsofo Gilbert Ryle, para classificar a etnografia, cujo objetivo no apenas descrever,
mas realizar uma hierarquia estratificada de estruturas significantes (1989).
Para esclarecer o objetivo da descrio densa, Geertz utiliza um exemplo de Ryle,
no qual dois garotos esto piscando rapidamente o olho direito. Os movimentos de ambos
so idnticos, entretanto, o primeiro possui um tique involuntrio, enquanto o segundo

realiza uma piscadela conspiratria. O primeiro apenas contrai a plpebra, enquanto o

segundo, ao contrair a plpebra e piscar, realiza um ato pblico. De fato, ele s realiza a
piscadela porque sabe que ser compreendido. H um significado pblico no seu ato
(1989).
O mesmo exemplo poderia ser ampliado se considerssemos, como faz Ryle, um
terceiro garoto que imita o tique do primeiro. H uma mudana de significado, j que o
terceiro garoto no est nem realizando o tique, nem fazendo uma piscadela conspiratria.
Poder-se-ia imaginar um quarto garoto, que ensaia em sua casa o tique do primeiro
garoto, para depois apresentar ao grupo. E um quinto garoto, que poderia fingir uma
piscadela conspiratria, sem no entanto possuir qualquer mensagem (1989).
Este exemplo serve para dar a dimenso do projeto de Geertz para a Antropologia.
Uma etnografia apenas descritiva talvez no diferenciasse os garotos piscando, porque
objetivamente eles esto fazendo o mesmo movimento. Entretanto, quando se reporta ao
significado de suas aes, temos cinco situaes diferentes. por isso que Geertz (1989)
afirma:

A anlise cultural (ou deveria ser) uma adivinhao dos significados,

uma avaliao das conjeturas, um traar de concluses explanatrias a
partir das melhores conjeturas e no a descoberta do Continente dos
Significados e o mapeamento da sua paisagem incorprea (p.30-31).
Segundo o autor, as caractersticas de uma descrio etnogrfica so: ela
interpretativa; o que ela interpreta o fluxo do discurso social; e, por ltimo, essa
interpretao tenta salvar o "dito" num discurso do risco de extinguir-se, e fix-lo numa
forma "inspecionvel". A essas trs caractersticas, Geertz acrescenta mais uma, afirmando
que a etnografia microscpica, no sentido de que ela realizada de forma
contextualizada, ou seja, ela deve partir da anlise de grupos especficos em situaes
particulares e no de grandes modelos ou sistemas para toda a humanidade. nesse
sentido que Geertz afirma que a cultura, ao invs de um poder ao qual poderiam ser
atribudas as causas de acontecimentos sociais, um contexto, dentro do qual estes
mesmos acontecimentos podem ser descritos de forma inteligvel (1989).

10

Para o autor, o que tem prejudicado essa compreenso contextualizada de cultura

uma idia de homem universal e a busca de elementos comuns em todos os homens.
Assim, Geertz refuta o que ele chamou de "concepo estratigrfica" da natureza do
homem, segundo a qual os fatores biolgico, psicolgico, social e cultural estariam
superpostos no homem. Portanto, para se chegar essncia universal humana, como se
pretendia no Evolucionismo do sculo XIX, bastaria ir isolando camada por camada at
se chegar ao ncleo, onde estariam os fundamentos biolgicos. Nessa concepo, h a
reivindicao de autonomia para cada camada, dividindo o homem e dificultando sua
compreenso global (1989).
Em contrapartida concepo estratigrfica, Geertz prope como prpria da
Antropologia a concepo sinttica de homem, na qual os fatores biolgicos, psicolgicos,
sociolgicos e culturais possam ser tratados como variveis dentro de sistemas unitrios
de anlise. Ao invs de se tentar buscar caractersticas humanas universais e, por isso
mesmo, abstratas, Geertz opta pela anlise dessas variveis em situaes culturais
particulares. Assim, Geertz amplia a idia de cultura como um complexo de padres
concretos de comportamentos, composto por costumes, usos, tradies, hbitos,
preferindo trat-la como um conjunto de mecanismos de controle, composto por planos,
receitas, regras, instrues, e que servem para governar o comportamento humano (1989).
Ora, esses mecanismos de controle so construdos, reconstrudos e transformados
num processo dinmico de um grupo especfico. Segundo Geertz, todos os homens
comeam com um equipamento natural para viver milhares de espcies de vidas, mas
acabam por viver apenas um tipo de vida culturalmente localizado. Traar uma linha
divisria entre o que natural, universal e constante no homem, e o que convencional,
local e varivel seria, segundo o autor, falsificar a situao humana (1989).

Entre o que o nosso corpo nos diz e o que devemos saber a fim de
funcionar, h um vcuo que ns mesmos devemos preencher, e ns o
preenchemos com a informao (ou desinformao) fornecida pela
nossa cultura (Geertz, 1989, p.62).

11

Essa informao cultural peculiar e intrfuseca a um determinado grupo. na sua

particularidade que cada grupo especfico desenvolve seus padres culturais, que se
constituem em sistemas organizados de snbolos signficantes, responsveis pela vida em
grupo dos homens (1989).
Ao considerar um conceito semitico de cultura e se propor a interpretar os
snbolos signficantes nas condutas humanas, Geertz estabelece um novo estatuto para a
Antropologia, inclusive reconhecendo seus limites. Segundo ele, os textos antropolgicos
so interpretaes de segunda e terceira mo, porque, na verdade, somente um "nativo"
faz a interpretao em prneira mo. nessa linha de pensamento que o autor afirma que
a Antropologia uma fico, no porque seja falsa, no fatual ou apenas fruto de
experimentos do pensamento, mas porque pressupe uma construo (1989).
Em relao amplitude da anlise antropolgica e sua capacidade de
generalizao, Geertz afirma que no possvel generalizar atravs dos casos, mas dentro
deles. A primeira situao - generalizar atravs dos casos - seria prpria das cincias
naturais, onde se procura, a partir de um conjunto de observaes, estabelecer uma lei
ordenadora universal. Generalizar dentro dos casos o que feito em medicina ou em
psicologia clrica: uma inferncia, que comea com um conjunto de signficantes
presumiveis, para, em seguida, tentar enquadr-los de forma inteligvel. Afirma Geertz
(1989): "No estudo da cultura, os significantes no so sintomas ou conjuntos de

sintomas, mas atos simblicos ou conjuntos de atos simblicos e o objetivo no a

terapia, mas a anlise do discurso social" (p.36).
Pelo fato de realizar urna interpretao dos signficados e de buscar a compreenso
dos padres culturais de grupos particulares, que Geertz (1989) afirma que, em
etnografia: "(... ) o dever da teoria fornecer um vocabulrio no qual possa ser expresso

o que o ato simblico tem a dizer sobre ele mesmo - isto , sobre o papel da cultura na
vida humana" (p.38).
Assn, pode-se compreender a afirmao de Geertz (1989) de que "(... ) a anlise

cultural intrinsecamente incompleta e, o que pior, quanto mais profunda, menos

completa" (p.39). Isto porque a Antropologia no est buscando as causas nutveis para
os comportamentos humanos, nem pretendendo estabelecer leis invariantes para as

12

condutas dos homens. A Antropologia - pelo menos a Interpretativa de Geertz - est

compreendendo os significados, interpretando-os. Fazendo isso, ela est contribuindo,
segundo o autor, para o "(... ) alargamento do universo do discurso humano" (1989,
p.24).

3.

ANTROPOLOGIA

INTERPRETATIVA

NO

QUADRO

DAS

ANTROPOLOGIAS

Parece importante saber qual o papel ocupado pela Antropologia Interpretativa no

quadro das Antropologias. Para isso, recorrerei Oliveira (1988), que tem desenvolvido o
interessante trabalho de "(... )pensar o pensamento antropolgico(... )" (p.9), segundo sua
prpria expresso, buscando, assim, conformar a matriz disciplinar da Antropologia.
Segundo o autor, matriz disciplinar constitui-se "(... ) numa articulao sistemtica de um

conjunto de paradigmas, condio de coexistirem no tempo, mantendo-se todos e cada

um ativos e relativamente eficientes" (p.15). Se nas cincias naturais, os paradigmas so
substitudos um pelo outro numa contnua sucesso, por meio das "revolues cientficas"
- termo caro Thomas Kuhn -, na Antropologia e nas cincias sociais eles coexistem
simultaneamente, sem que um novo paradigma elimine o anterior.
Definido o seu conceito de paradigma, Oliveira (1988) destaca na histria da
Antropologia - no s brasileira - duas tradies, a intelectualista e a empirista, cruzandoas com duas perspectivas caracterizadas pela categoria tempo, chamando-as de sincronia e
diacronia, delineando o quadro a seguir:

13

Tradio
INTELECTUALISTA

EMPIRISTA

Tempo

SINCRONIA

DIACRONIA

"Escola
Francesa
de "Escola
Britnica
de
Sociologia" - Paradigma Antropologia" - Paradigma
racionalista e, em sua forma Estrutural-funcionalista
moderna, estruturalista
(1)
(2)
"Antropologia Interpretativa" "Escola Histrico-cultural''
Paradigma hermenutico
Paradigma culturalista

(4)

(3)

(Oliveira, 1988)

No espao de n.l, fruto do cruzamento da tradio intelectualista com a

perspectiva temporal sincrnica, o autor destaca a Escola Francesa de Sociologia, cujos
representantes mais clebres so Durkheim, Mauss, Lvy-Bruhl, e, mais recentemente,
Lvi-Strauss. Os dois primeiros foram precursores da criao de uma nova disciplina, que
no deveria se confundir nem com a Psicologia, nem com a Filosofia, abrindo espao,
assim, para a nascente Antropologia Social. Durkheim e Mauss, como herdeiros da
tradio intelectualista franco-germnica, privilegiam a conscincia racional e abstraem de
seus estudos a noo de tempo histrico, motivo pelo qual Oliveira (1988) coloca a Escola
Francesa de Sociologia na categoria sincronia no referido quadro.
No espao de n.2, o autor coloca a Escola Britnica de Antropologia, respaldada
pelo paradigma estrutural-funcionalista, e tendo por representantes clebres Rivers e
Radcliffe-Brown. Este grupo - Rivers, inicialmente - caracterizava-se pela observao de
sociedades in loco, contrariamente pesquisa antropolgica terica do sculo XIX,
motivo que o coloca dentro da tradio empirista. Ao criticarem o pensamento
evolucionista, que se caracterizava pela preocupao histrica, j que falava dos vrios
grupos humanos como etapas de desenvolvimento, eles acabam por anular o fator tempo,

14

motivo pelo qual se enquadram, assim como os representantes da Escola Francesa de

Sociologia, na categoria sincronia.
No espao de n.3, Oliveira (1988) refere-se Escola Histrico-Cultural,
fundamentada no paradigma culturalista, surgido nos Estados V nidos no final do sculo
XIX com Franz Boas, inicialmente, e, depois, com Kroeber, Benedict, Mead, Kluckhohn,
Sapir e outros. Como a Escola Britnica, a Escola Histrico-Cultural continua
preocupando-se com a anlise minuciosa in loco de outras sociedades. Entretanto, o que a
diferencia daquela o fato de recuperar a noo de tempo, reintroduzindo a histria no
horizonte da Antropologia. No a histria evolucionista do sculo XIX, que propunha
grandes sequncias de desenvolvimento para a humanidade, mas a histria que realiza
mudanas psicolgicas no indivduo. Da a alocao da Escola Histrico-Cultural na
categoria diacronia.
Finalmente, o

espao de n.4,

Oliveira (1988) reserva Antropologia

Interpretativa, sustentada pelo paradigma hermenutica, cujos representantes so

Heidegger, Gadamer, Dilthey e Ricoeur, sendo apropriada pela Antropologia por Geertz.
Oliveira (1988) defende que somente no pensamento hermenutica vai ocorrer a
interiorizao do tempo - ou da histria -, uma vez que no ato da interpretao que o
pesquisador hermeneuta coloca-se perante seu objeto de estudo de uma forma
intersubjetiva. Ele no s deve admitir sua posio histrica, mas utiliz-la como condio
do conhecimento.

O prprio Geertz defende a intersubjetividade para compreender

como o significado num sistema de expresso pode ser expresso noutro, trabalho que
seria, segundo o autor, tarefa de uma hermenutica cultural e no de uma mecnica
conceptual. nesse sentido que o autor fala de uma "traduo cultural" (no original,
"cultural translation") como tarefa da Antropologia, buscando uma transferncia de
sentido entre os comportamentos humanos analisados e o pesquisador. Afirma Geertz
(1989):

O ponto global da abordagem semitica da cultura , como j disse,

auxiliar-nos a ganhar acesso ao mundo conceptual no qual vivem os
nossos sujeitos, de forma a podermos, num sentido um tanto mais
amplo, conversar com eles (p.35).

15

Oliveira (1988) afirma que a justificativa do trabalho de "traduo cultural" de

Geertz o conceito de fuso de horizontes, expresso cara hermenutica, utilizada,
inicialmente, por Gadamer, e, posteriormente, por Ricoeur. Esse conceito refere-se :

(... ) transformao da histria exteriorizada e objetiva em

historicidade, viva e vivenciada nas conscincias dos homens, e, por
certo, do antroplogo. A fuso de horizontes implica que na penetrao
do horizonte do outro, no abdicamos de nosso prprio horizonte.
Assumimos nossos preconceitos (Oliveira, 1988, p.21).
Voltando ao quadro das matrizes disciplinares da Antropologia, Oliveira (1988)
destaca um movimento circular que parte da Escola Francesa de Sociologia at a
Antropologia Interpretativa, passando, respectivamente, pela Escola Britnica e HistricoCultural. Segundo ele, os trs primeiros paradigmas, o racionalista, o estruturalfuncionalista e o culturalista, so responsveis por uma configurao da Antropologia
dentro de uma concepo cientificista, por valorizarem as idias de razo e objetividade.
Esses trs paradigmas priorizaram sempre a organizao social, as instituies, os grupos
organizacionais e os padres culturais. Por isso, Oliveira (1988) define-os como
paradigmas da ordem, por domesticarem e no conseguirem trabalhar direta e
efetivamente com trs elementos essenciais: a subjetividade, o indivduo e a histria.
Somente com o

paradigma hermenutica,

apropriado

pela Antropologia

Interpretativa de Geertz, que ocorre a considerao eficaz da subjetividade, do indivduo

e da histria. Aqui, a Antropologia perde o seu carter cientificista, j que se preocupa
com o sentido e com a contextualizao dos comportamentos humanos. Ao pretender a
interpretao dos significados, Geertz prope uma Antropologia que, no dizer de Oliveira
(1988), "(... )interiorizando o tempo, exorciza a objetividade" (p.22).
O mesmo autor mostra-nos como o paradigma hermenutica reformula os trs
elementos domesticados pelos chamados paradigmas da ordem:

(... ) a subjetividade que, liberada da coero da objetividade, toma sua

forma socializada, assumindo-se como inter-subjetividade; o indivduo,
igualmente liberado das tentaes do psicologismo, toma sua forma
personalizada (portanto o indivduo socializado) e no teme assumir

16

sua individualidade; e a histria, desvencilhada das peias naturalistas

que a tornavam totalmente exterior ao sujeito cognoscente, pois dela se
esperava fosse objetiva, toma sua forma interiorizada e se assume
como historicidade (Oliveira, 1988, p.97).

assim que esses trs elementos devidamente reformulados - a intersubjetividade,

a individualidade e a historicidade - passam a atuar como fatores de "desordem" da
Antropologia tradicional, circunscrevendo a nova Antropologia. Oliveira (1988) afirma
que a introduo do problema hermenutica na disciplina veio enriquec-la, medida que
trouxe Antropologia uma perspectiva crtica sistemtica.
Entretanto, se o paradigma hermenutica tem contribudo nas ltimas dcadas para
uma crtica da concepo cientificista que reinou na Antropologia, no se pode afirmar
que ele tenha substitudo outros paradigmas. Como nos alerta Oliveira (1988), em cincias
humanas os paradigmas coexistem simultaneamente. Essa coexistncia d-se atravs de
tenses entre os paradigmas; tenses essas que no s devem ser levadas em conta pelos
pesquisadores, como so extremamente saudveis para o prprio desenvolvimento de cada
rea cientfica. O autor lembra-nos que vrios antroplogos renomados, como
Malinowski, Evans-Pritchard, Leach e outros, no puderam ser classificados em nenhuma
das escolas, por transitarem consciente e criticamente entre elas.

4. A ETNOGRAFIA DO PENSAMENTO

Talvez o maior desenvolvimento da obra de Clifford Geertz tenha sido a proposta

de uma etnografia do pensamento cientifico, projeto este que no somente um
empreendimento da Antropologia, mas que, partindo dela, extrapola seus limites e tornase um projeto meta-disciplinar. Segundo Oliveira (1988), "(... ) se a experincia

antropolgica no monopolizar o olhar da 'etnografia do pensamento', certamente ela

constituir a sua base" (p.163).

17

Mas, por que a Antropologia seria responsvel pela estruturao da etnografia do

pensamento? E por que Geertz quem estabelece contornos mais ntidos para este
projeto?
Porque a etnografia, enquanto prtica metodolgica, foi criada dentro da
Antropologia, por pesquisadores que, na virada do sculo XX, comearam a se preocupar
em investigar as tribos nos locais onde elas estavam. Ao deixarem o papel de antroplogos
tericos, eles passaram a reconhecer a lgica interna que rege os comportamentos de cada
povo especfico. Esses precursores estavam rejeitando a especulao em favor de
investigaes empricas e, ao mesmo tempo, recusando a idia de inferir a histria de um
povo a partir de nveis evolutivos, como era comum no sculo XIX (Atkinson &
Hammersley, 1994).
Algumas dcadas aps, e culminando com os trabalhos de Geertz, a Antropologia
comea a considerar a cultura como um processo dinmico e simblico e a funo do
antroplogo passa a ser a de mapeador desse unverso de signficados. Ora, considerando
a cultura pblica (porque o signficado o ), Geertz pode falar da dimenso pblica do
pensamento. Segundo ele, o pensamento pode ser analisado em dois grandes sentidos:
como processo e como produto; ou, em outras palavras, pensamento "(.. .) o que se

passa em nossas cabeas(... ) e, especialmente quando o colocamos em ordem, o que sai

delas" (1983, p.148).
Essa questo do pensamento, ao mesmo tempo como processo e produto,
simultaneamente singular e mltiplo, diz respeito ao tema da undade e da diversidade no
estudo do homem na sociedade. Por um lado, qual a essncia do comportamento
humano? Ou, para usar uma expresso de Geertz (1989), qual o "(... ) mnimo

denominador comum da mente humana" (p.55)? Por outro lado, por que os homens,
apesar de membros da mesma espcie, apresentam-se de maneiras to diversas em termos
de pensamento?
J vimos que Geertz refuta a chamada concepo estratigrfica na anlise da
natureza humana, preferindo o que ele denominou de concepo sinttica. Isto porque,
segundo o autor, impossvel isolar no comportamento humano o componente biolgico.
No caso do pensamento, isso tambm se constata, no sendo possvel falar de um

18

processo cerebral sem considerar a manipulao de significados pblicos e a consequncia

social deste processo. Ao contrrio dos animais, que utilizam fontes de informao
intrnsecas para modelar suas aes, o homem depende das fontes extrnsecas, compostas
por smbolos sociais, que, como os genes, fornecem um diagrama ou gabarito para suas
aes. Se os anmais inferiores possuem padres de comportamento ordenados e pouco
variveis, o homem possui, de forma inata, capacidades de resposta muito gerais, tornando
possvel uma grande plasticidade e complexidade de comportamentos. Por isso Geertz
afirma que o comportamento humano seria ingovernvel se no fosse dirigido por padres
culturais especficos. Fazendo uma comparao dos smbolos sociais com os genes, Geertz
(1989) fala de uma "hereditariedade social", mostrando como os comportamentos
humanos so produzidos e transmitidos:

(... ) o crebro humano inteiramente dependente dos recursos culturais

para o seu prprio funcionamento. Assim, tais recursos no so apenas
adjuntos, mas constituintes da atividade mental. Com efeito, o
pensamento como um ato aberto, pblico, que envolve a manipulao
propositada de materiais objetivos, provavelmente fundamental para
os seres humanos(.. .) (p.90).
Um pouco mais frente, e para reforar o j exposto, Geertz (1989) afirma:

(... ) o intelecto humano, no sentido especfico do raciocnio orientador,

depende da manipulao de certos tipos de recursos culturais, de
maneira tal a produzir (descobrir, selecionar) os estmulos ambientais
necessrios ao organismo - qualquer que seja o propsito; trata-se de
uma busca de informao (p.92).

Assim, ao falar do pensamento numa dimenso pblica, como um "(... ) trfico de

smbolos significantes(... ) sobre os quais os homens imprimiram significado(.. )" (p.227),

Geertz (1989) justifica a chamada etnografia do pensamento. Para ele, esse tipo de
etnografia s possvel porque os significados so passveis de investigao emprica
sistemtica, atravs dos padres culturais, que, para o autor, so "(... ) amontoados

ordenados de smbolos significativos" (p.228). Segundo Geertz (1989):

19

O estudo da cultura, a totalidade acumulada de tais padres, ,

portanto, o estudo da maquinaria que os indivduos ou grupos de
indivduos empregam para orientar a si mesmos num mundo que de
outra forma seria obscuro (p.228).
Conclui o autor que o pensamento constitui-se, basicamente, num ato aberto
conduzido em termos materiais objetivos da cultura comum e, secundariamente, num
assunto privado. Assim, Geertz (1989) pode dizer que "(... )no sabemos o que pensamos

enquanto no vemos o que dizemos" (p.90). Porque, segundo ele, os processos mentais
do homem ocorrem no banco escolar, no campo de futebol, no estdio, no assento do
caminho, na estao de trem, no tabuleiro de xadrez ou na poltrona do juiz.
Geertz (1983) alerta que a etnografia do pensamento no se traduz num
empreendimento apenas antropolgico, mas na confluncia de vrias reas. A etnografia
do pensamento, para o autor:

(... ) um empreendimento histrico, sociolgico, comparativo,

interpretativo, qualquer coisa como um corpo-a-corpo, cuja finalidade
tornar inteligveis questes obscuras, provendo-lhes de um contexto
esclarecedor (p.152).

Ora, se o pensamento pode ser analisado etnograficamente numa dimenso pblica,

tambm possvel fazer uma anlise do pensamento acadmico moderno, j que os
intelectuais de uma rea acadmica constituem uma comunidade, atuam num determinado
territrio profissional, utilizam um certo vocabulrio e expressam determinados valores
(Corra, 1987).

4.1. "Somos Todos Nativos"

Afirmando que "Somos todos nativos agora, e quem no for um de ns, um

extico" (p.l51), Geertz (1983) sugere o estudo etnogrfico tambm em relao ao

20

pensamento acadmico 5 , ampliando os limites da Antropologia tradicional e propondo

para esta tarefa uma abordagem multidisciplinar. Afirma ele:

O que parecia antes ser uma questo de descobrir se os selvagens

poderiam distinguir fatos de fico, agora parece ser uma questo de
descobrir como outros, do outro lado do mar ou do corredor,
organizam seu mundo de significados (p.l51).
A fim de justificar a anlise metodolgica do pensamento acadmico moderno,
Geertz prope a considerao de trs aspectos: os dados convergentes, as classificaes
lingusticas e o exame do ciclo de vida. O primeiro aspecto - dados convergentes - diz
respeito ao fato da comunidade cientfica de uma certa rea formar uma rede, ou, no dizer
de Geertz, "aldeias intelectuais" (p.157). Assim, h uma srie de dados comuns a cada
um dos integrantes do grupo de intelectuais da mesma rea, e esses dados podem ser
elucidativos da forma como pensam, uma vez que as relaes entre eles so, no apenas
intelectuais, mas tambm polticas, morais e pessoais. Algo que se descobre sobre um
individuo pode revelar tambm algo sobre outro, j que sendo reciprocamente conhecidos
por muito tempo, "(... ) uns so personagens nas biografias dos outros" (Geertz, 1983,
p.157).
O segundo tema metodolgico proposto por Geertz refere-se ao tipo de
vocabulrio utilizado por uma rea acadmica e que pode constituir-se numa via de acesso
aos tipos de mentalidades dos intelectuais que nela trabalham, j que as palavras so
dotadas de significados pblicos que expressam determinadas vises de mundo, de
sociedade e da prpria rea. De fato, h um conjunto de termos e expresses que s so
compreensveis s pessoas que circulam naquela rea, tornando-a, muitas vezes, hermtica
a membros de outras reas cientficas (1983).
O terceiro tema metodolgico sugerido por Geertz para a anlise etnogrfica do
pensamento acadmico refere-se ao ciclo de vida especfico que cada rea cientfica impe
aos seus componentes. O autor no se refere, obviamente, aos aspectos de natureza
biolgica ou biogrfica de cada indivduo, mas s caractersticas da carreira, aos ritos de
5

Esta proposta de Geertz est explicitada no livro Local knowledge (1983), especificamente em seu
stimo captulo, intitulado The way we tbink now: toward an ethnograpby of modem tbougbt.

21

passagem, aos papis sexuais e de idade, s relaes entre os membros do grupo, que
definem um tipo de ciclo vital no qual os intelectuais esto inseridos, e a partir do qual
compreendem sua rea cientfica (1983 ).
A

etnografia

do

pensamento

acadmico,

analisada

atravs

dos

temas

metodolgicos propostos por Geertz, permite o entendimento de cada uma das disciplinas
cientficas, ou at mesmo cada uma das tendncias ou linhas dentro de uma rea, como
formas particulares de pensar o mundo, j que pensar consiste numa manipulao de
significados pblicos. Segundo Geertz (1983):

(... ) as vrias disciplinas das cincias humanas, naturais, soczazs, que

compem o discurso fragmentado da academia moderna so mais do
que pontos privilegiados de observao intelectual, sendo maneiras de
estar no mundo, para invocar uma frmula de Heidegger, formas de
vida, para usar uma de Wittgenstein, ou variedades da experincia
cognitiva, para adaptar uma de James. Tanto quanto os Papua ou os
nativos da Amaznia habitam o mundo que imaginam, do mesmo modo
o fazem os fsicos das altas energias ou os historiadores do
Mediterrneo da poca de Felipe li(... ) (p.155).
Se o pensamento , ao mesmo tempo, singular como processo e mltiplo como
produto, uma anlise precipitada concluiria que uma etnografia do pensamento estaria
contribuindo para uma proliferao desenfreada de smbolos significantes, o que tornaria a
comunicao entre grupos diferentes quase impossvel. Entretanto, para Geertz (1983), a
etnografia do pensamento, como qualquer outro tipo de etnografia, "(... ) no uma

tentativa de exaltar a diversidade, mas de tom-la a srio em si mesma como um objeto

de descrio analtica e de reflexo interpretativa" (p.154). O autor entende a etnografia
do pensamento acadmico como um projeto imperativo, no como uma tarefa tcnica,
mas com um enfoque cultural, a fim de que a comunicao entre as reas acadmicas - e
pode-se incluir as tendncias dentro de uma mesma rea acadmica - seja viabilizada. Para
isso, segundo Geertz (1983):

(... ) o primeiro passo certamente o de aceitar a profundidade das

diferenas; o segundo, o de entender quais so essas diferenas, e, o
terceiro, o de construir uma espcie de vocabulrio no qual elas
possam ser publicamente formuladas - no qual econometristas,

22

arquelogos, citoqutmtcos e iconlogos possam oferecer uma viso

plausvel de si mesmos aos outros (p.l61).
Ao propor uma etnografia do pensamento, e, principalmente, ao enderear esta
proposta academia, Geertz est contribuindo para uma pertinente discusso que ocorre
hoje nas cincias, que a fragmentao do conhecimento e a consequente soberania do
discurso cientfico. Hoje, somente um seleto grupo de intelectuais pode discorrer sobre um
determinado tema e esse discurso torna-se soberano devido ao seu hermetismo. Ora, ao
colocar o pensamento acadmico como passvel de uma anlise etnogrfica, Geertz acaba
por relativizar o prprio saber cientfico. No que ele no tenha valor, mas seu
desenvolvimento est diretamente relacionado ao prprio conjunto de signficados que do
sentido a uma certa rea acadmica e, consequentemente, aos seus membros. Se antes
pensava-se que a produo acadmica de um intelectual era consequncia apenas de uma
mente iluminada, agora pode-se pensar que o seu trabalho, de certa forma, est de acordo
com um conjunto de signficados que d referncias e sustenta a prpria rea na qual se
localiza este intelectual.

por isso que Geertz (1983) afirma que "(... ) os papis que pensamos exercer,

transformam-se em mentes que descobrimos possuir" (p.155). Em outros termos, o

pensamento no apenas processo, mas tambm produto do prprio meio onde se vive,
no caso desta pesquisa, uma determinada rea do conhecimento cientfico ou uma
tendncia dentro desta rea.
Parece que a maior contribuio de Geertz ao propor uma etnografia do
pensamento acadmico expor as diferenas entre as reas cientficas, no para acirrar
disputas entre elas, nem para torn-las menos diferentes, mas para propiciar a
interpretao de seus simbo los signficantes, contribuindo assim para maior comunicao
entre elas. Alis, essa tarefa de lidar com as diferenas fez parte do prprio
desenvolvimento da cincia antropolgica, que teve que se deparar com os mais diversos
tipos de comportamentos humanos. A diferena entre o empreendimento antropolgico ao
longo dos sculos XIX e XX e a proposta mais recente de Geertz, que, no primeiro
caso, os estudiosos observavam os nativos de vrias localidades, e agora ele considera que
somos todos nativos.

23

4.2. Os "nativos" da Educao Fsica Brasileira

Resta agora desenvolver esse referencial terico-metodolgico em direo ao meu

objeto de estudo especfico. Minha inteno fazer uma etnografia dos pensamentos
cientficos que existem atualmente na Educao Fsica brasileira. Esse empreendimento
no seria inovador no fosse pela forma de sua realizao: ouvir dos prprios
autores/atores dos pensamentos cientficos da Educao Fsica brasileira contempornea
como participaram da construo desse pensamento, como construram seus discursos
cientficos na rea, e qual a lgica interna de seus pressupostos e de seus contedos, lgica
esta que fornece organizao e coerncia cada um dos discursos acadmicos. No
pretendo eleger o discurso mais coerente ou mais operacionalizvel, mas apresentar a
forma como cada um deles constri determinados conceitos, que esto relacionados a
valores mais gerais, como viso de mundo, papel da cultura, objetivos do homem, modelo
de sociedade, atravs de uma teia de signficados - para usar o termo cunhado por Geertz constantemente atualizada e expressa por cada tendncia, dando, assim, sentido a ela.
A anlise etnogrfica do pensamento cientfico na Educao Fsica brasileira
justifica-se nesse momento devido proliferao de discursos ocorrida na rea a partir dos
anos 80. Essa multiplicidade de discursos, embora, a princpio, salutar, proporcionou - e
ainda tem proporcionado - intensos debates e rancorosos preconceitos, motivados pelo
hbito de considerar as opinies divergentes como desiguais, ao invs de diferentes. A
consequncia disso parece ter sido o deslocamento do debate de um nivel pblico para o
mbito pessoal e, portanto, mais restrito, onde os representantes de cada discurso da
Educao Fsica procuram mostrar as vantagens das idias que defendem, muitas vezes em
detrimento da considerao que todos merecem.
Este trabalho, ao estudar os discursos existentes na Educao Fsica brasileira, e
tendo como referencial terico a proposta de Geertz de anlise etnogrfica do pensamento
cientfico, pretende contribuir no sentido de explicitar a especificidade de cada discurso no
contexto da construo do debate acadmico da dcada de 80. Para isso, ouvir dos

24

principais personagens deste debate como atuaram nesse perodo, construindo formas de
pensar cientificamente a Educao Fsica.
Considerando a etnografia da cincia como o olhar antropolgico sobre o saber
cientfico, tomando-o como fato cultural (Oliveira, 1988), sero destacados os discursos
acadmicos da Educao Fsica da dcada de 80 como parte de um universo simblico que
foi socialmente produzido e ainda socialmente mantido. As formas de pensamento da
Educao Fsica brasileira sero olhadas como construes sociais representadas por um
grupo de estudiosos, seus autores e, ao mesmo tempo, atores, uma vez que
desempenharam papis relevantes nessa dramaturgia do pensamento cientfico da rea.
O pressuposto para essa anlise, conforme foi visto, que o pensamento
incluindo o cientfico - uma construo social, que utiliza significados culturais ao se
apresentar como vivel para o desenvolvimento da rea. Isso porque o discurso cientfico
consequncia de um pensamento, que pode tambm ser analisado na sua dimenso
pblica (Geertz, 1983). Quando me proponho a uma anlise etnogrfica dos vrios
pensamentos cientficos da Educao Fsica brasileira, estou considerando o pensamento e
o discurso de um grupo de intelectuais como um comportamento pblico, tanto na sua
produo - porque ele surge a partir de um conjunto de valores que o autor representa -,
como na recepo e repercusso dentro da prpria rea - porque transmitido e
incorporado por um grupo de pessoas.
Corra (1987), que, juntamente com Oliveira (1988), vm realizando o trabalho de
anlise da construo do pensamento da Antropologia brasileira, referindo-se proposta
de Geertz de uma etnografia do pensamento acadmico, afirma:

(... ) uma vez que os intelectuais contemporneos vivem em bandos,

conhecem-se razoavelmente bem uns aos outros, empregam uma
linguagem comum e tem uma carreira determinada por certas regras,
por que no estud-los do mesmo modo que os antroplogos estudaram
osAzande ou os Zulu? (p.13).
Este trabalho, inicialmente, procurar deter-se nas ltimas duas dcadas, quando
passou a ocorrer uma proliferao de publicaes, encontros de professores e discursos na
rea, e a consequente construo do que estamos denominando de debate acadmico na

25

Educao Fsica. Nesse momento, j se poder detectar algumas linhas tericas, bem
como destacar alguns nomes relevantes nesse processo de criao do pensamento
cientfico na Educao Fsica. Isso s se torna possvel a partir do momento em que
ocorre na rea a multiplicao de discursos, pois, antes disso, havia uma certa coeso em
torno das vises esportiva e da aptido fsica, com suporte terico originrio unicamente
das cincias biolgicas.
A segunda fase da pesquisa constituir-se- na tarefa principal deste estudo: ouvir
os principais personagens da Educao Fsica brasileira no que se refere produo
cientfica. Sero entrevistados os elementos considerados de destaque neste processo de
construo do debate cientfico da Educao Fsica a partir de fins dos anos 70, seus
atores principais. Pretende-se, com as entrevistas, detalhar o universo simblico que
sustentou e ainda d sentido aos discursos de cada um dos principais atores desse enredo
do pensamento cientfico da Educao Fsica brasileira.
Dessa forma, pretendo contribuir para a explicitao dos pressupostos e valores
sociais que respaldam os diferentes pensamentos existentes hoje na Educao Fsica
brasileira. Para isso, estarei seguindo a proposta de Clifford Geertz de realizar uma
etnografia do pensamento cientfico, considerando os principais "nativos" da Educao
Fsica no Brasil. Assim fazendo, estarei exercitando e propondo uma postura perante o
debate acadmico entre estes discursos que considere e respeite as diferenas, esperando
contribuir para uma melhor comunicao entre eles, ao invs de se continuar numa postura
passional e preconceituosa, onde um tenta se sobrepor ao outro.

26

III. A CONSTRUO DO DEBATE ACADMICO DA EDUCAO

FSICA BRASILEIRA

Pretendo agora discorrer sobre as formas de pensar a Educao Fsica brasileira

construdas a partir do final da dcada de 70 e durante os anos 80. Mesmo consciente de
que a cientificidade da Educao Fsica tenha sido fruto de um processo histrico que
remonta h tempos anteriores, destaco esse perodo recente devido proliferao de
discursos sobre o objeto de estudo da Educao Fsica e sua aplicao escolar. A
multiplicidade de discursos ocorrida no perodo mostrou-se extremamente relevante, tanto
em termos de quantidade de proposies quanto na sua qualidade. A consequncia, como
ser apresentada, foi o surgimento de vrias formas de pensar a Educao Fsica, levando
ao intenso debate entre os representantes de cada uma delas.
Farei urna breve descrio de alguns fatos que caracterizaram a construo do
debate cientfico na Educao Fsica brasileira, levantando alguns nomes que contriburam
para o delineamento de alguns discursos. Seguindo os preceitos da abordagem
antropolgica, esta descrio no pretende comparar tendncias, muito menos analis-las
visando a eleio da melhor, ou da mais coerente. Pretendo, nesse momento, unicamente
apresentar as vrias formas de pensar a Educao Fsica brasileira atual. Este
procedimento justifica-se devido ao prximo passo metodolgico, que se constituir em
entrevistas com os elementos responsveis pelo processo de construo do pensamento
cientfico na Educao Fsica brasileira no perodo. Estarei agora apenas delineando o
cenrio da rea, dentro do qual os principas atores estaro posteriormente manifestando
seu posicionamento na Educao Fsica.
Com o regresso dos primeiros brasileiros doutorados no exterior, pde-se perceber
o incremento da discusso da Educao Fsica como disciplina acadmca. O clssico
artigo de Henry, de 1964, trouxe ao debate a necessidade da Educao Fsica ser tomada
como disciplina. O autor encerrava seu artigo afirmando que, anda que no exstisse a
disciplina acadmica da Educao Fsica, ela deveria ser inventada (Henry, 1964).

27

Alm dos brasileiros doutorados no exterior, colaboraram para o surgimento de

novas idias, reflexes e propostas metodolgicas na Educao Fsica brasileira, a criao
dos primeiros cursos de ps-graduao no pas, a busca de parte de profissionais de
Educao Fsica por cursos de ps-graduao em outras reas, sobretudo das cincias
humanas, o aumento do nmero de publicaes especializadas e a realizao de vrios
congressos, encontros, seminrios e cursos na rea.

interessante observar o contedo das publicaes da rea antes e depois desse

perodo. As poucas publicaes anteriores referiam-se principalmente s modalidades
esportivas de forma tcnco-ttica, aos tratados de fisiologia esportiva, e manuais de
preparao fsica. As obras que se seguem a esse perodo comeam a refletir sobre a
Educao Fsica no somente como uma atividade tcnca ou biolgica, mas a encaram
como um fenmeno psicolgico e social. Devido prpria carncia de referencial terico
dentro da rea, difundiu-se tambm uma viso interdsciplinar, a partir da qual as cincias
historicamente constitudas ofereceriam base terica para o estudo da Educao Fsica, do
corpo e do movimento humanos, destacando-se dentre estas a Psicologia, a Histria, a
Sociologia e a Pedagogia. Como exemplo, pode-se citar o livro "Conversando sobre o
corpo", organizado por Heloisa Turini Bruhns. Lanado em 1985, com grande aceitao
pelos profissionais da rea, este livro resultado de um ciclo de palestras realizado em
1984, para o qual foram convidadas pessoas de vrias reas para dscorrerem sobre o
corpo.
Caparroz (1996) afirma que o movimento de crtica que surgiu na Educao Fsica
na dcada de 80 foi decorrente de dois fatores marcantes. Um deles foi o momento
histrico scio-poltico da sociedade brasileira a partir de final dos anos 70, com o
processo de redemocratizao. O outro fator foi a necessidade da prpria rea de se
qualificar academcamente a fim de suprir as necessidades colocadas pelo mercado de
trabalho nas instituies de ensino superior.
Bracht (1996) lembra que foi o contato com o debate pedaggico brasileiro das
dcadas de 70 e 80, e no com as cincias do esporte, que fez com que profissionais da
Educao Fsica construssem objetos de estudo a partir do vis pedaggico. E que,

28

independentemente das matrizes tericas utilizadas, todos foram orientados pelas cincias
humanas e sociais.
Oliveira (1994) fala de um salto qualitativo da Educao Fsica nos anos 80. Se na
dcada de 70 foram incorporados rea elementos da Pedagogia, ainda que em sua verso
tecnicista, os anos 80 viram surgir a perspectiva da Educao Fsica como prtica social.
Alm da perspectiva de consenso que era predominante na rea, foi includa Educao
Fsica na dcada de 80 a perspectiva de conflito. Segundo o autor, a gerao que
despontou no perodo passou a denunciar o estabelecido, assumindo posies de crtica
social.
Na dcada de 70 houve um esforo de agrupamento de uma ainda incipiente
comunidade cientfica. Liderados pelo mdico Victor Keiban Rodrigues Matsudo, um
grupo de profissionais interessados principalmente na Fisiologia do Esforo e na
Antropometria fundaram em 1974 o CELAF1SCS, Centro de Estudos do Laboratrio de
Aptido Fsica de So Caetano do Sul, na cidade do mesmo nome, no Estado de So
Paulo. O CELAF1SCS sempre primou pela intensa produo cientfica do seu grupo, pela
formao de pesquisadores e pela regularidade de seus simpsios e bienais. Ainda em que
pese sua preferncia pela pesquisa quantitativa de cunho fisiolgico ou antropomtrico,
nunca excluiu interessados em realizar pesquisas com outros referenciais tericos, tendo,
inclusive, convidado muitos destes pesquisadores para participarem dos seus eventos
(CELAFISCS, 1986; Matsudo, 1987).
Na verdade, parte desse grupo do CELAF1SCS atuava na Federao Brasileira de
Medicina Desportiva (FBMD) e pelo fato dos profissionais de Educao Fsica no
possurem, no interior desta associao, o mesmo status que os mdicos, no tendo,
inclusive, direito voto, acabaram saindo da FBMD para criarem o Colgio Brasileiro de
Cincias do Esporte (CBCE), em 1978. De fato, o primeiro presidente do CBCE foi
Victor Keiban Rodrigues Matsudo, sua sede inicial foi em So Caetano do Sul e o
primeiro congresso da entidade (CONBRACE) ocorreu tambm na mesma cidade, em
1979 (Paiva, 1994).
Se por um lado o grupo que se congregou em torno do CELAF1SCS e das
primeiras gestes do CBCE passou a sistematizar uma produo cientfica, constituindo-se

29

numa nascente comunidade da rea, ainda no houve nessa poca o debate com outras
correntes, at porque as poucas pessoas preocupadas com a pesquisa em Educao Fsica,
se no eram desse grupo, estavam ainda dispersas.
Na rea pedaggica da Educao Fsica, uma das primeiras referncias a ganhar
destaque entre os profissionais foi a Psicomotricidade, por meio das tradues das
primeiras obras de Jean Le Boulch e de sua vinda ao Brasil em 1978. Segundo Resende
(1992 e 1995), os fundamentos da Psicomotricidade foram defendidos em contraposio
s perspectivas terico-metodolgicas direcionadas automatizao e ao rendimento
motor, expressos no modelo didtico oficial da desportivizao da Educao Fsica.
nesse momento que ganha fora a preocupao com a educao motora, principalmente
nas sries escolares iniciais.
Talvez a perspectiva da Psicomotricidade no tenha se consolidado como uma
tendncia da Educao Fsica pelo fato dela se confundir com outras reas. A
Psicomotricidade nunca foi de uso exclusivo da Educao Fsica, mas tambm da
Pedagogia, da Psicologia e da Psicopedagogia, sem falar do incio de formao de
psicomotricistas, iniciada na mesma poca.
Alm disso, a Psicomotricidade, de certa forma, contribuiu para a negao de
contedos at ento tidos como prprios da Educao Fsica, principalmente o esporte.
Ao valorizar a formao integral da criana, o discurso da Psicomotricidade, centrado na
"educao pelo movimento", fez com que a Educao Fsica se tornasse meio para outras
disciplinas escolares, perdendo, assim, sua especificidade. A Psicomotricidade acabou por
substituir o contedo de natureza esportiva, at ento predominante na Educao Fsica
(Soares, 1997, no prelo).
De qualquer modo, a Psicomotricidade parece ter contribudo com a Educao
Fsica na medida em que mostrou a importncia do desenvolvimento e aprimoramento das
estruturas psicomotoras de base, e o consequente envolvimento do professor de Educao
Fsica com as responsabilidades escolares (Resende, 1992 e 1995; Soares, 1997, no prelo).
Isso talvez explique o seu sucesso entre os professores de Educao Fsica, que perdura
at hoje.

30

Outra influncia do debate psicolgico e pedaggico da dcada de 70 sobre a

Educao Fsica brasileira foi a perspectiva humanista, cujo referencial principal foi a
contribuio de Carl Rogers. O debate pedaggico na poca era polarizado em Rogers,
por um lado, defensor de uma atuao, tanto pedaggica quanto clnica, no diretiva e,
por outro lado, em Skinner, representante do comportamentalismo e defensor de um
procedimento pedaggico diretivo (Milhollan & Forisha, 1978).
Na Educao Fsica, deve-se registrar o trabalho do professor Vitor Marinho de
Oliveira (1985), intitulado "Educao Fsica humanista", que trouxe para a rea o debate
diretividade X no-diretividade. A proposta do autor, segundo Resende (1992 e 1995),
opunha-se viso fragmentada do comportamento humano, mecanizao e
automatizao de movimentos, expressos na nfase ao ensino esportivo assumido pela
Educao Fsica na dcada de 70 e, mais especificamente, aos seus fundamentos
psicolgicos baseados no comportamentalismo.
Vale destacar que em 1984 o professor Inezil Penna Marinho, percebendo a
ampliao do campo de atuao da Educao Fsica que se delineava, props uma nova
denominao para ela e para seu profissional: cinesiologia e cinesilogo, nos mesmos
moldes da Psicologia e do psiclogo. Segundo ele, se a Psicologia se dedica ao estudo dos
fenmenos psquicos, a cinesiologia teria por objetivo o estudo dos fenmenos do corpo
em movimento. O autor afirmava que a denominao Educao Fsica era socialmente
pejorativa e profissionahnente estigmatizante (Marinho, 1984). Em que pese a falta de
cientificidade da proposta do autor e a ingenuidade em achar que uma nova denominao
poderia por si s transformar a Educao Fsica, importante ressaltar que sua
contribuio considerava a ampliao da viso que se tinha sobre a rea, e que sua
denominao tradicional expressava menos do que ela poderia realizar.
Um outro autor que ganhou destaque nos anos 80 foi o professor Joo Batista
Freire. Resende (1992 e 1995) classifica sua produo como uma vertente da pedagogia
humanista, devido nfase dada pelo autor infncia, individualidade da criana, ao
estmulo criatividade e liberdade individual.
Ao criticar o papel alienado e alienante da Educao F'JSica ao longo da histria,
Freire prope uma redescoberta do corpo, onde a Educao Fsica seria o carro chefe de

31

uma educao conscientizadora. Diz o autor: "A Educao Fsica poderia deixar de ser a

tcnica de adestrar homens, para se tornar a tcnica que permitisse ao homem realizar,
com arte, cada movimento" (Freire, 1987, p.54 ).
A educao da motricidade de que fala Freire se constituiria numa educao das
habilidades motoras que permitem ao homem expressar-se. Se pela motricidade que o
homem se expressa e se realiza, a educao da motricidade implicaria ao mesmo tempo
uma educao dos sentidos e dos snbolos. Em relao primeira, o autor enfatiza a
necessidade da criana ser estimulada a explorar seus sentidos. Em relao segunda, o
autor ressalta em sua proposta a importncia do jogo e do brinquedo, que, para ele, se
constituem numa fbrica de smbolos (Freire, 1992b e 1995).
Valorizando o conhecimento espontneo de jogos, brincadeiras e atividades
motoras que a criana possui, o autor faz uma crtica contundente escola, comparando-a
s prises. O autor afirma que a escola muitas vezes nega a cultura infantil, oferecendo
uma educao pouco significativa criana, roubando, assim, sua individualidade e
impedindo sua liberdade (Freire, 1992a). nesse sentido que Freire (1989) prope uma
educao de corpo inteiro, onde no s a cabea da criana seja matriculada na escola,
mas tambm seu corpo, conforme sua prpria expresso.
Talvez o sucesso de Joo Batista Freire na Educao Fsica brasileira seja devido
ao seu livro "Educao de corpo inteiro", publicado em 1989, que se constitui numa
proposta terico-prtica de Educao Fsica escolar, sobretudo nas sries iniciais. Este
livro tornou-se manual para muitos professores, tanto de Educao Fsica como de outras
reas, sendo at hoje muito vendido. O autor tornou-se conhecido tambm por ter
assessorado a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo em sua proposta de
Educao Fsica para o 1 grau, proposta esta que vigora at hoje.
na proposta de Educao Fsica do Estado de So Paulo que h uma definio

da linha terica adotada como sendo a construtivista-interacionista, baseada nos estudos

de Piaget e Ferreiro. Segundo esta teoria, a inteno a construo do conhecimento por
parte do aluno, a partir da interao do sujeito com o mundo, numa relao que extrapola
o simples exerccio de ensinar e aprender (So Paulo, 1991). A partir da, Freire passou a

32

ser visto na rea como defensor do construtivismo, embora nos textos do autor
consultados no tenha sido possvel esta explicitao.
Dois livros, publicados coincidentemente no ano de 1983, foram determinantes no
sentido de marcarem o incio de reflexo e debates na Educao Fsica brasileira, com
referenciais oriundos das cincias humanas e preocupaes voltadas para a transformao
da sociedade. Ambos foram responsveis por grande vendagem, o que confirma a
demanda dos profissionais da rea, na poca, por trabalhos que analisassem criticamente a
Educao Fsica. Vitor Marinho de Oliveira publicou "O que Educao Fsica", livro
introdutrio que tem por preocupao uma caracterizao da rea. O autor afirma que a
Educao Fsica se ressente de uma orientao filosfica que a conduza em direo s
suas finalidades. Afirma tambm que a Educao Fsica, enquanto cincia, aquela que
estuda o homem em movimento. Quando indica leituras, sugere quase exclusivamente
obras de autores estrangeiros, j que ainda no havia nessa poca uma produo brasileira
(Oliveira, 1983).
Joo Paulo Medina publicou no mesmo ano "A Educao Fsica cuida do corpo
e .. .' mente"', livro que, aps dois meses de seu lanamento, j partia para a segunda
edio. O sugestivo ttulo pressupunha que o objetivo da Educao Fsica era algo mais
que adestrar corpos. Nesse livro o autor afirmava que a Educao Fsica precisaria
urgentemente passar por uma crise de identidade, e que essa crise seria benfica para o
desenvolvimento da rea.
A obra de Medina possui um referencial terico com preocupaes sociais. Como
base para anlise dos valores veiculados pela Educao Fsica, o autor lana mo dos
estudos de Paulo Freire, sobre os graus de conscincia - intransitiva, transitiva ingnua e
transitiva crtica -, chegando a uma classificao da Educao Fsica em trs grandes
tendncias. A primeira seria a Educao Fsica Convencional, apoiada na viso de senso
comum, influenciada pela pedagogia tradicional e preocupada unicamente com o aspecto
biolgico do ser humano. A segunda seria a Educao Fsica Modernizadora, mais ampla
que a anterior, entendendo a Ginstica, o Esporte, os Jogos e a Dana como meios de
educao, mas ainda preocupada em atender as necessidades psquicas individuais. A
terceira corrente seria a Educao Fsica Revolucionria, segundo o autor, mais ampla de

33

todas, considerando o homem e seu corpo dentro de uma viso de totalidade, incluindo o
nvel social (Medina, 1983). bvio que a Educao Fsica Revolucionria constitua-se,
na poca, mais numa inteno do que em alguma nova metodologia que estivesse sendo
desenvolvida.
O fato que, a partir dessa obra de Medina, passou a haver uma proliferao de
discursos de ordem mais poltica sobre a Educao Fsica, fruto tambm da crescente
formao de mestres na rea, da criao de ncleos e grupos de estudos, do surgimento de
revistas e entidades. A prpria redemocratizao do pas, com o fim do regime militar,
contribuiu para esse novo tipo de atuao. Alm de um movimento de renovao da
Educao Fsica expresso pela Psicomotricidade ou pelo Humanismo de Oliveira ou de
Freire, agora havia a explicitao da crtica aos condicionamentos histricos da educao e
da sociedade. Se a preocupao restringia-se ao desenvolvimento das relaes
interpessoas, auto-estima, auto-confiana e aos aspectos motivacionas do indivduo,
agora a inteno era atuar na Educao Fsica de modo a contribuir para a transformao
da sociedade, numa perspectiva mais ampla, superando o capitalismo e instaurando o
socialismo (Resende, 1992).
Nessa poca, meados dos anos 80, j se pode tlar, no s de uma comunidade
cientfica na Educao Fsica, mas tambm da delimitao de tendncias ou correntes,
suscitando os primeiros debates. Antes disso, a Educao Fsica, conforme citado,
apresentava-se como uma disciplina de carter biolgico, com influncias militares,
apoiada na chamada pedagogia tradicional e dando nfase ao ensino de tcnicas das
modalidades esportivas (Carmo, 1985). Na primeira metade deste sculo, a discusso, no
mximo, referia-se aos mtodos ginsticas aqui implantados: o sueco, o francs, a
calistenia e outros de menor repercusso (Betti, 1991 ). A partir do fina dos anos 70 e
incio da dcada de 80, com o estabelecimento de um "inimigo comum" - a nfase
biolgica na rea e a dicotomia mente-corpo -, boa parte da ento nascente comunidade
cientfica da Educao Fsica alinhou-se em seus trabalhos, discursos e publicaes, sob a
denominao de "progressista"6 , visando a construo de um movimento de renovao na

Francisco Eduardo Caparroz (1996) chama de "progressista" aqueles que lutaram pelo processo de

redemocratizao da sociedade brasileira no final dos anos 70 e durante os anos 80.

34

rea. Entretanto, pouco tempo depois, com o prprio desenvolvimento dos estudos e
debates, foram sendo explicitadas as diferenas entre as vrias tendncias na Educao
Fsica brasileira.
Resende (1992) destaca que no incio dos anos 80 foi visvel a opo de parcela
dos profissionais de Educao Fsica vinculados ao ensino superior pelos cursos de
mestrado em educao. Segundo ele, o que havia em comum entre esses intelectuais era a
denncia do reducionismo do pensamento e da prtica biologizante e desportivizante na
Educao Fsica, apontando "(.. .)para a necessidade de uma (re)leitura e uma reflexo

que privilegiasse uma tica de anlise educacional, humana, polftica e cultural" (p.28).
O autor afirma tambm que dessa vertente emergente, em princpio unvoca, comearam a
surgir posies conflitantes, algumas delas caindo na armadilha do sectarismo e dos
reducionismos, expressando, na verdade, o prprio processo de reorganizao partidria
da oposio no Brasil nessa poca.
Ana!sando o movimento de crtica surgido na Educao Fsica brasileira nos anos
80, Caparroz (1996) conclui que, se por um lado, houve avano no sentido de
compreender a rea sob outras formas alm da perspectiva biolgica, por outro, operou
um certo reducionismo de anlise, ao vincular de forma mecnica a relao entre
Educao Fsica e sociedade. Esse reducionismo teria gerado, segundo o autor, dois
fenmenos. O primeiro foi que, dentre os intelectuais do movimento renovador,
constituiu-se uma viso predominante em relao ao modo de refletir sobre a rea. O
segundo foi a ausncia de interlocuo entre posies diversas, j que no havia
predisposio para o debate acadmico, apenas para o poltico. E quando o debate
acontecia, nem sempre ocorria de forma sensata e coerente. O autor chega a definir como
um "dilogo de surdos" (p.38) o debate da Educao Fsica nessa poca.
Melo (1995), discorrendo sobre o desenvolvimento da histria da Educao Fsica
no Brasil, constata tambm na dcada de 80 uma polarizao de discursos, que teria
ocasionado a criao de mitos e heris, alm de grupos antagnicos, que se consideravam
detentores da verdade. Lembra o autor tambm que esse periodo foi marcado pelos
rtulos que representantes de um grupo impingiam a componentes de grupos tidos como
adversrios.

35

Um autor que influenciou grandemente a Educao Fsica brasileira, sobretudo no

que se refere abordagem de cunho filosfico e social, foi o filsofo portugus Manuel
Srgio. Incia!rnente com suas obras, nos primeiros anos da dcada de 80 e,
posteriormente, com suas contnuas vindas ao Brasil, chegando a permanecer na
UNICAMP entre 87 e 89, como professor visitante, Manuel Srgio influiu na discusso
sobre o estatuto acadmico da Educao Fsica, discusso que, como vimos, tinha sido
lanada pelo clssico artigo de Henry, de 1964.
Segundo Srgio (1989), a Educao Fsica no pode existir sem uma cincia que
lhe d suporte. Fazendo uma comparao com outras reas, afirma que antes da educao
mdica existe a Medicna; antes da educao jurdica, h o Direito; e a Educao Fsica,
diferentemente de outras reas, anda carece de uma matriz cientfica que lhe d
sustentao. nesse sentido que ele prope a criao da Cincia da Motricidade Humana,
que teria como objeto de estudo o movimento ntencional da transcendncia. O autor
explica a transcendncia como sendo o movimento especfico do ser humano, no sentido
de procurar incessantemente ser cada vez mais e cada vez melhor.
Influenciado pelos franceses Pierre Parlebas e Jean Le Boulch, Srgio (1989)
props um corte epistemolgico que ampliaria a viso de Educao Fsica. Esse corte
implicaria a passagem do fsico ao motor, como consequncia da transposio do
paradigma cartesiano ao paradigma holstico ou sistmico. Assim, mais do que uma
adequada denomnao, a Cincia da Motricidade Humana teria autonomia entre as outras
cincias, tirando a Educao Fsica da posio de parasita de outras reas como a
Biologia, a Psicologia, a Pedagogia etc. A Cincia da Motricidade Humana englobaria a
dana, a gnstica, o esporte, o jogo, a ergonomia, a educao especial, a reabilitao, e o
seu ramo pedaggico seria a educao motora, termo que substituiria a tradicional
expresso Educao Fsica.
O autor define Cincia da Motricidade Humana como:

Cincia da compreenso e da explicao das condutas motoras,

visando o estudo e constantes tendenciais da motricidade humana, em
ordem ao desenvolvimento global do indivduo e da sociedade e tendo
como fundamento simultneo o fsico, o biolgico e o
antropossociolgico (Srgio, s.d., p.153).
36

Ao estruturar uma proposta para a Educao Fsica em meados da dcada de 80,

Manuel Srgio acabou por influenciar a construo do discurso acadmico da Educao
Fsica brasileira, tendo sua proposta, inclusive, servido para a reformulao curricular de
vrias Faculdades de Educao Fsica no pas.
Uma outra classificao da Educao Fsica brasileira a que faz Castellani Filbo
(1988). Ele aponta uma tendncia biolgica, que reduz a compreenso do homem
unicamente a esse aspecto. Uma segunda a tendncia psico-pedaggica, segundo o
autor, tambm reducionista, pois formula definies abstratas e a-histricas de homem,
criana e escola. E vislumbra uma terceira tendncia na Educao Fsica brasileira,
responsvel por uma ao essencialmente poltica, j que pretende a apropriao pelas
classes populares do saber prprio cultura dominante.
Nota-se claramente a proximidade das classificaes de Medina (1983) e Castellani
Filbo (1988). Ambas culminam com uma terceira tendncia, na poca ainda a ser
consolidada, de cunho revolucionrio, com inspirao marxista, enfatizando os nveis
histrico, social e poltico. Ora, o prprio estabelecimento de classificaes j implica, e
no poderia ser diferente, uma determinada leitura crtica das correntes, j que qualquer
autor possui valores que o fazem optar por uma corrente e, a partir dessa posio
privilegiada, criticar as outras.
Na verdade, estvamos diante de um slido grupo de intelectuais que comeava a
se alinhar em torno das idias de Karl Marx. Esse grupo se ops de forma contundente ao
denominado "reducionismo", tanto biolgico quanto psicolgico, como pode ser
constatado nas classificaes da Educao Fsica brasileira de Medina (1983) e de
Castellani Filbo (1988). Segundo Lovisolo (1995), o marxismo constitui-se na corrente
dominante na atual Educao Fsica brasileira.
Talvez a principal decorrncia da obra do grupo marxista que se alinhou a partir da
dcada de 80 tenha sido explicitada no livro "Metodologia do ensino de Educao Fsica",
assinada por um Coletivo de Autores, composto pelos principais nomes dessa tendncia7 .
Nesse livro, publicado em 1992, h a explicitao da abordagem defendida pelo grupo no
7

Assinam a obra Metodologia do ensino de Educao Fsica os seguintes autores: Carmen Lcia Soares,

Celi Nelza Zlke Taffarel, Elizabeth Varjal, Lino Castellani Filho, Micheli Ortega Escobar e Valter
Bracht.

37

trato da Educao Fsica escolar. Denominada de abordagem crtica superadora. considera

a Educao Fsica como "(.. .) matria escolar que trata, pedagogicamente, temas da

cultura corporal, ou seja, os jogos, a ginstica, as lutas, as acrobacias, a mmica, o

esporte e outros" (Soares et a!., 1992, p.18).
As vrias expresses da chamada cultura corporal so consideradas como formas

de representao do mundo que o homem foi produzindo ao longo da histria,

constituindo-se no conhecimento abarcado pela Educao Fsica. Alm de praticada na
escola, essas expresses devem ser ret1etidas, a fim de que sejam assimiladas pelos alunos.
A inteno explcita possibilitar aos alunos a percepo da realidade como algo
dinmico e principalmente carente de transformaes. Partindo da constatao que o
Brasil uma sociedade dividida em classes e que o movimento social caracteriza-se pela
luta entre as classes sociais, visando afirmao de seus interesses, a proposta defendida
pelo grupo coloca-se comprometida com os anseios das camadas populares.
Afirmam os autores:

A expectativa da Educao Fsica escolar, que tem como objeto a

reflexo sobre a cultura corporal, contribui para a afirmao dos
interesses de classe das camadas populares, na medida em que
desenvolve uma reflexo pedaggica sobre valores como solidariedade
substituindo individualismo, cooperao confrontando a disputa,
distribuio em confronto com apropriao, sobretudo enfatizando a
liberdade de expresso dos movimentos - a emancipao -, negando a
dominao e submisso do homem pelo homem (Soares et ai., 1992,
p.40).

A perspectiva de Educao Fsica escolar que objetiva o desenvolvimento da

aptido fsica confrontada pelos autores da abordagem crtica superadora, por se colocar
historicamente numa posio de defesa dos interesses da classe dominante, contribuindo,
assim, com a manuteno da sociedade capitalista.
Uma das estratgias utilizadas pelo grupo marxista para difundir suas concepes
foi a obteno da hegemonia na direo do Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte,
que, como visto, havia sido fundado em 1978 pelo grupo de Victor Matsudo, embora,
posteriormente, passasse a congregar pessoas de vrias matizes tericas e de vrias partes

38

do pas. Entretanto, a partir de 1987, o CBCE passou a ser o maior veiculador da

tendncia marxista na Educao Fsica, atravs de revistas, boletins e eventos cientficos.
Obviamente, esta conquista da direo do CBCE por parte do grupo marxista no
ocorreu de forma pacfica. O CBCE tornou-se palco de dssenses e debates, por vezes
rancorosos, sobretudo at 1989, quando, pela ltima vez, duas chapas tentaram se eleger
para a direo da entidade. A eleio ocorreu em Braslia, por ocasio do VI Congresso
Brasileiro de Cincias do Esporte. De um lado havia a chapa liderada por Celi Nelza Zlke
Taffarel, canddata reeleio, representante e apoiada pelo grupo marxista. De outro
lado, Paulo Srgio Chagas Gomes encabeava uma chapa composta ou apoiada tambm
por nomes de peso da Educao Fsica brasileira, tas como Go Tani, Joo Batista Freire,
Victor Matsudo, Manoel Jos Gomes Tubino, Antonio Carlos Bramante e outros,
descontentes com a ideologizao que, segundo eles, havia tomado conta da Educao
Fsica8
O debate entre as chapas foi caloroso, havendo acusaes de ambas as partes e
ataques pessoais. A chapa liderada por Celi Taffarel venceu a eleio por uma diferena de
apenas 25 votos, num total de 207 eleitores presentes, mas o grupo perdedor acabou por
se afastar do CBCE, optando por seus trabalhos de pesquisa somente nas universidades e
dvulgando suas produes em outros rgos que no a Revista Brasileira de Cincias do
Esporte.
Parece ter sido este o momento mas evidente de uma ruptura na comunidade
acadmica da Educao Fsica. De um lado ficou o grupo prioritariamente - mas no
exclusivamente - marxista, congregado em torno do CBCE. De outro, um grupo com
vrias matizes tericas, mas concordando que a Educao Fsica deveria dar menos nfase
s questes poltico-partidrias e se debruar sobre as questes especficas da rea. Essa
ruptura serviu para dficultar o dlogo entre as vrias tendncias da ainda recente
comunidade cientfica da Educao Fsica brasileira, primeiro, porque tornou antagnicas
posies tericas diferentes e, segundo, porque congregou, tanto em um plo quanto em
outro, vises diferentes como se fossem iguas.

Para um aprofundamento na histria do CBCE, sugerimos o livro de Fernanda Paiva, intitulado Cincia
e poder simblico no Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte".

39

Talvez a tendncia contra a qual o grupo marxista mais tenha se confrontado ao

longo da dcada de 80 foi a chamada Desenvolvimentista, responsvel pelos estudos sobre
Desenvolvimento Motor, Aprendizagem Motora e Controle Motor. Seu mais ilustre
representante o professor Go Tani que, aps seu regresso do exterior no incio dos anos
80, onde se doutorou, constituiu na USP um grupo de estudo e pesquisa, passando a
formar profissionais nesta linha.
A afirmao principal deste grupo - e que talvez mais tenha gerado polmica com
os representantes da tendncia marxista - a de que o objeto de estudo e aplicao da
Educao Fsica o movimento humano (Manoel, 1986; Tani, 1991), e que a
especificidade da Educao Fsica, principalmente nas sries escolares inciais, promover
a aprendizagem do movimento (Tani et a!., 1988). Para os marxistas, esta declarao
caracterizaria um reducionismo biolgico, porque estaria desconsiderando as implicaes
sociais da Educao Fsica.
A aprendzagem do movimento ocorre atravs da aquisio por parte do aluno de

habilidades consideradas bsicas, a partir das quais sero aprendidas habilidades mais
complexas. As consideraes sobre a escolha das habilidades e as estratgias pelas quais
elas sero adquiridas num determinado perodo indicariam os contedos a serem utilizados
pelo professor de Educao Fsica nas aulas (Tani et ai., 1988).
A tendncia desenvolvimentista parte do pressuposto que o professor deve possuir

certos conhecimentos sobre o desenvolvimento infantil para trabalhar adequadamente,

atendendo s necessidades do

aluno.

Portanto,

segundo

esta abordagem,

os

conhecimentos provindos dos estudos sobre Desenvolvimento Motor so fundamentais,

uma vez que se procura uma correspondncia entre as tarefas propostas e as
caractersticas da criana, a fim de que no se estabelea contedos nem alm, nem
aqum, das capacidades reais da criana. Afirma Tani (1992a): "(... ) se existe uma

sequncia normal de desenvolvimento, isto nada mais significa do que a necessidade dos
alunos de serem trabalhados especificamente de acordo com estas caractersticas"
(p.65).
Se o objetivo da Educao Fsica constitui-se, segundo os desenvolvimentistas, no
ensino de habilidades motoras de acordo com uma sequncia de desenvolvimento, h uma

40

relao muito prxima com a Aprendizagem Motora, por ser necessrio ao professor o
conhecimento dos processos subjacentes aprendizagem das habilidades. Segundo Tani
(1992b ), as habilidades motoras constituem-se em elementos de interesse tanto para a
Aprendizagem Motora, enquanto objeto a ser investigado, como para a Educao Fsica,
como contedo a ser ensinado.
Vale ressaltar que, apesar da ntima relao entre Aprendizagem Motora e
Educao Fsica, elas no se confundem. Manoel (1995) afirma que a Aprendizagem
Motora, depois de ser exclusivamente de interesse de psiclogos experimentais,
considerada hoje como legtima da Educao Fsica. Mas no tem, enquanto rea de
estudo, nteno de fornecer informaes sobre como ensinar habilidades motoras. Tani
(1992b) reconhece que a maioria das pesquisas na rea teve como suporte "(.. .) o

paradigma

mecanicista e reducionista da

eminentemente analtica,

cincia

clssica,

de

caracterstica

onde os fenmenos so vistos como complexidades

desorganizadas" (p.68).
A soluo apontada por Tani (1992b) e referendada por Manoel (1995) ntegrar
a teoria com a prtica por meio de pesquisas de integrao e sntese de conhecimentos,
onde a preocupao central seria a "(... ) verificao experimental da aplicabilidade dos

conhecimentos, princpios e hipteses derivados da pesquisa bsica, numa situao real

de ensino-aprendizagem" (p.69).
A partir da, haveria a necessidade de realizao de pesquisas aplicadas onde
seriam utilizados conhecimentos da Aprendizagem Motora para descobrir solues e
maneiras de ensinar habilidades. Segundo Tani (1992b), haveria aqui uma clara interface
com o que ele chama de pedagogia do movimento.
Mais recentemente, outra linha terica que passou a influenciar a Educao Fsica
brasileira foi a Fenomenologia, que, utilizando principalmente a contribuio de MerleauPonty, preocupa-se com o fenmeno da corporeidade. Seu ncleo principal localiza-se na
UNICAMP, Campinas, principalmente com o professor Wagner Wey Moreira, que
coordena na Faculdade de Educao Fsica um grupo de estudos sobre o tema.
A abordagem fenomenolgica no pode ser considerada propositiva, em termos de
sugerir metodologias de trabalho aos professores de Educao Fsica. Ela prope-se a um

41

certo olhar para a Educao Fsica e para o corpo, procurando compreender seu
significado. Segundo Moreira (1991):

A cincia que advogamos, e por conseguinte, a pesquisa cientfica

valorizada, aquela que ir trabalhar atravs de descries do
fenmeno observado, em abordagem qualitativa, dentro da rea de
cincia humana (p.17).
Assim, o corpo e a Educao Fsica escolar podem ser considerados, no fatos
estanques, mas fenmenos que devem ser descritos a fim de serem desvelados. O conceito
de corporeidade ganha destaque nessa abordagem, pois o corpo que vincula o ser no
mundo, perrntindo compreender a indssociabilidade entre o sujeito e o objeto (Guedes,
1995). Para Moreira (1991 ), o corpo deve ser compreenddo

(... ) no como um objeto com caractersticas distintas dos demais

objetos, mas entendido como fonte de experincias significantes, como
veculo de comunicao com o mundo, ou mais precisamente, corpo
como expresso possvel do ser-no-mundo (p.40).
A abordagem fenomenolgica tem se tornado frequente na Educao Fsica como
referencial para vrias pesquisas e publicaes. Se ainda no pode ser considerada
propositiva em termos programticos, a abordagem fenomenolgica pretende uma
mudana de paradgma em relao ao fenmeno corporeidade, refutando o mecanicismo
tradcional e "(.. .) aventurando-se na descoberta de novas trilhas que podero um dia

estar tatuadas no corpo vivido" (Moreira, 1995, p.16).

xxxxxxxxxx

Procurei nesta seo identificar alguns fatos e nomes que contriburam para a
construo do pensamento acadmco da Educao Fsica brasileira, sobretudo na dcada
de 80. importante destacar que os discursos cientficos apresentados no ocorreram
linearmente, um substituindo o outro de forma sequencial e coerente. Eles aconteceram e
ainda acontecem de forma dinmca e simultaneamente, no mbito, principalmente, de

42

algumas universidades brasileiras, que sediam os centros de ps-graduao e os neleos de

estudo, alm de publicarem peridicos. Pode-se afirmar, inclusive, que a grande massa de
professores de Educao Fsica no pas est distante desta discusso, no discernindo com
preciso um discurso de outro, consumindo algumas publicaes e idias mais por
oportunidade, sem a devida reflexo.
Seguindo o conselho de Clifford Geertz, preciso evitar a tentao de considerar
os discursos em Educao Fsica como expresses individuais de intelectuas com mentes
iluminadas. Ora, considerando o pensamento cientfico no apenas na sua singularidade
como processo, mas principalmente na sua multiplicidade como produto, deve-se ver a
produo do pensamento cientfico em Educao Fsica como uma manipulao
intencional de formas culturais, na expresso do prprio Geertz (1983). Segundo o autor,
pensar "(... ) deve ser entendido 'etnograficamente', isto , atravs da descrio do

mundo em que ele faz sentido, seja ele qual for" (p.152).
No caso do pensamento acadmco da Educao Fsica brasileira, no se trata de, a
priori e de uma posio pretensamente privilegiada, comparar os autores e suas leituras

da realidade da rea, bem como suas propostas para ela. Todos os discursos possuem uma
coerncia interna, tanto que conseguiram sistematizar um determinado conjunto de
pressupostos a fim de conceituar e lidar com o fenmeno Educao Fsica. No cabe
analisar o mrito de cada proposta, ou o grau de operacionalizao de seus objetivos, mas
considerar que todos os discursos atingiram determinados grupos de profissionais,
compondo o mesmo cenrio da construo do pensamento acadmco da Educao Fsica
brasileira, manifestando, por vezes, um mesmo vocabulrio e expressando pensamentos
semelhantes a respeito da Educao Fsica.
Se pensar signfica manipular intencionalmente formas culturais, torna-se
importante procurar identficar quais foram essas formas culturas engendradas no seio do
debate acadmco da Educao Fsica brasileira da dcada de 80. Em outras palavras, qual
foi o enredo da trama desenvolvida pela Educao Fsica no perodo. com esse objetivo
que ouvirei os principas autores/atores da Educao Fsica brasileira.

43

IV. OS AUTORES/ATORES DO PENSAMENTO ACADMICO DA

EDUCAO FSICA BRASILEIRA

Pretendo nesta seo discutir a construo do pensamento acadmico da Educao

Fsica brasileira, utilizando para isso os depoimentos dos principais atores desta trama
construda inicialmente a partir de finais dos anos 70, mas principalmente ao longo da
dcada de 80. Antes, porm, pretendo explicitar os pressupostos metodolgicos que
nortearam a identificao dos principais atores da construo do discurso acadmico da
Educao Fsica brasileira.

1. PRESSUPOSTOS METODOLGICOS

Fazer pesquisa em Antropologia, ou utilizando um referencial antropolgico,

pressupe a considerao do princpio da totalidade, princpio este necessrio para uma
abordagem que se prope a compreender os significados das aes humanas. Esta tarefa
supe a integrao do observador ao prprio campo de observao, j que no se trata de
um pesquisador observando animais ou objetos, mas homens observando homens.
Laplantine (1988) afirma a necessidade de distinguir aquele que observa daquele que
observado, mas repudia a dissociao entre essas duas posies. Afirma ele: "Nunca

somos testemunhas objetivas observando objetos, e sim sujeitos observando outros

sujeitos" (p.169-170).
J toi mostrada que a considerao da participao do pesquisador na construo
do conhecimento a respeito do objeto de estudo tratado iniciou-se, na Antropologia,
principalmente com Malinowski, que pela primeira vez se disps a conviver com nativos,

44

na busca de uma melhor compreenso do homem. Estava ele criando a observao

participante, que contribuiu para a valorizao das pesquisas de cunho qualitativo, ou seja,
aquelas que passaram a recusar o modelo das cincias naturais para a anlise de seus
objetos de estudo, sobretudo quando esse objeto o homem9
O risco de uma abordagem que no considere o papel participativo do pesquisador
justamente o de no propiciar a ele a apreenso daquilo que observado de forma mais
plena. Assim, os sujeitos tornam-se dados a serem coletados, suas reaes geram nmeros
e os significados de suas aes no so considerados. Brando (1985) afirma que durante
muitos anos boa parte da metodologia cientfica serviu para proteger o pesquisador de si
prprio, contra a interferncia de sua subjetividade. Segundo ele, o mtodo era o
observador dissolvido em cincia, e o objeto, o sujeito dissolvido em dado.
Laplantine (1988) defende a participao do observador no campo de observao e
a considerao de sua subjetividade como uma rica fonte de informaes que pode
contribuir na construo do conhecimento a respeito do objeto de estudo. Alerta ele que
se esse aspecto da participao do pesquisador no for considerado, pode-se chegar a uma
cientificidade desumana ou a um humanismo no cientfico. Diz o autor: "Incluir-se no

apenas socialmente mas subjetivamente faz parte do objeto cientifico que procuramos
construir, bem como do modo de conhecimento caracterfstico da profisso de etnlogo"
(p.173).
J vimos tambm com DaMatta (1978) que a pesquisa de cunho antropolgico
pressupe ao pesquisador um enfoque que, ao mesmo tempo, lhe permite familiarizar-se
com o estranho e estranhar o que lhe parece familiar. Para realizar essa dupla tarefa, o
pesquisador deve procurar desacostumar-se emocionalmente de hbitos e valores que
sempre lhe foram prprios, deslocando, assim, sua subjetividade.
No caso especfico desta pesquisa, utilizei um processo de observao participante
para a identificao dos principais personagens, responsveis pela construo do
pensamento acadmico da Educao Fsica brasileira. A observao participante ser

No pretendemos neste trabalho diferenciar os vrios tipos de pesquisa participativa, cada uma delas

defendida por um autor e referendada por uma certa tendncia. Entre as vrias denominaes utilizadas,
Silva (1991) cita, alm de observao participante, pesquisa participante, investigao-ao, pesquisaao, investigao participativa, investigao militante, auto-senso, estudo-ao, pesquisa-confronto.

45

tomada aqui como uma tcnica de trabalho de campo que permite sistematizar o processo
de coleta de dados por aproximar o pesquisador do objeto de pesquisa, o que facilita o
processo de construo do conhecimento (Silva, 1991 ).
Professor de Educao Fsica licenciado em fins dos anos 70 e com atuao
profissional prioritariamente na rede pblica de 1 grau de So Paulo, passei, desde aquele
momento, a participar de encontros, congressos, associaes, procurando informaes e
diretrizes que viessem a qualificar minha prtica profissional. Essa procura parecia no ser
somente minha, mas de boa parte dos professores de Educao Fsica formados naquela
poca, fato que parecia denunciar insatisfao em relao formao profissional recebida
nos cursos de graduao. Nesses encontros conheci pessoas que viriam, posteriormente, a
se destacar no cenrio acadmico da Educao Fsica, e que j manfestavam esforo em
pensar cientficamente a rea. Nesse momento, primeiros anos da dcada de 80, no havia
a delimitao de abordagens ou tendncias na Educao Fsica brasileira. O que chegava
para mim, mero ouvinte nesse processo, era a efervescncia prpria da tentativa de
construo, por parte de um grupo de intelectuais, de um referencial terico da Educao
Fsica, que pudesse dar sentido prtica que eu realizava na escola.
Como participante dos congressos e encontros que se realizavam nos primeiros
anos da dcada de 80, eu no era, obviamente, consciente de que estava presenciando a
construo de um pensamento acadmico de uma rea que at ento se pautava por uma
prtica carente de reflexo. No estava tambm consciente de que essa minha observao
participante seria utilizada hoje como metodologia para a identificao dos principais
atores desse processo de construo do pensamento cientfico da Educao Fsica
brasileira. O fato que eu fazia parte de um gerao que identificava lacunas na sua
formao profissional, e essa percepo fez com que buscssemos subsdios em
associaes, encontros, congressos e nas primeiras publicaes que passaram a circular na
poca.
Essa demanda levou-me ao encontro de pessoas que comeavam a esboar um
pensamento cientfico e a sistematizar algumas tendncias para a Educao Fsica. Essas
pessoas, todas de uma gerao anterior minha, merecem reconhecimento, porque foram
formadas em torno de 1970, dentro da chamada Educao Fsica tradicional, e tiveram

46

que encontrar, de uma forma solitria e autodidata, o caminho do pensamento acadmico

da Educao Fsica. Alguns se doutoraram no exterior, outros procuraram continuar seus
estudos em outras reas, criaram entidades, comearam a publicar. Estavam construindo o
pensamento acadmico da Educao Fsica brasileira, talvez, na poca, sem a devida
conscincia da grandiosidade deste empreendimento.
Nesse processo de observao participante pude identificar alguns personagens
relevantes na construo do pensamento cientifico da Educao Fsica, personagens esses
que, num momento seguinte, irei entrevistar. Um dos nomes presentes nesse processo foi

Victor Matsudo, que, aps a criao do CELAFISCS (Centro de Estudos do Laboratrio

de Aptido Fsica de So Caetano do Sul), em 1974, passou a realizar simpsios anuais.
Esses simpsios passaram a mostrar o incio da produo acadmica na rea e a apresentar
pessoas que, at ento, eram desconhecidas para mim, tais como Go Tani, Joo Paulo
Medina, Lino Castellani Filho e outros. O grupo originrio do CELAFISCS, j ampliado,
criou em 1978 o Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte, que passou a realizar, a partir
de 1979, congressos nacionais a cada dois anos, alm de encontros regionais e publicao
de boletins e revistas.

Joo Paulo Medina e Vitor Marinho de Oliveira tornaram-se presentes nesse

processo pela publicao quase simultnea, em 1983, de seus livros, respectivamente, "A
Educao Fsica cuida do corpo e ... 'mente"' e "O que Educao Fsica". Os dois livros
falavam de uma crise na Educao Fsica e da necessidade de profunda reformulao da
rea. Tiveram estrondosa repercusso entre os profissionais da rea e seus autores foram
alados ao centro do debate da Educao Fsica brasileira.

Lino Castellani Filho e Celi Taffarel foram nomes tambm presentes no

processo

de construo

do

debate

acadmico

na

Educao

Fsica brasileira,

caracterizando-se pela utilizao de um referencial terico de origem marxista. O primeiro,

pela sua constante participao em eventos j a partir do incio dos anos 80 e,
posteriomente, pela publicao de seu livro "Educao Fsica no Brasil: a histria que no
se conta", em 1988. A segunda, pela sua atuao, durante duas gestes, frente da
direo do Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte, entidade que foi palco de uma srie
de confrontos entre representantes de abordagens diferentes na construo do pensamento

47

cientfico da Educao Fsica. Celi Taffarel publicou em 1985 o livro "Criatividade nas
aulas de Educao Fsica.,, obra que tambm teve grande repercusso na rea.

Go Tani, tendo retornado ao Brasil no incio dos anos 80, depois de se doutorar
no exterior, passou a desenvolver pesquisas que o elevaram condio de principal
representante da abordagem desenvolvimentista na Educao Fsica. Ao longo dos anos
80 foi um dos personagens mais constantes nos eventos da rea. Deve-se lembrar tambm
a publicao de seu livro, juntamente com outros autores, "Educao Fsica escolar:
fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista.,, em 1988, que se constitui at hoje
na principal referncia para os interessados nessa abordagem.

Joo Freire foi outro personagem muito presente no cenrio dos debates e
encontros acadmicos da Educao Fsica nos anos 80. Tendo iniciado seus estudos na
linha de Jean Piaget, sua trajetria desembocou na chamada abordagem construtivista da
Educao Fsica, apesar do autor recusar esse rtulo. Na segunda metade da dcada de
80, Joo Freire publicou o livro "Educao de corpo inteiro.,, que repercutiu intensamente
na rea e o projetou ainda mais no cenrio da Educao Fsica brasileira.
Deve-se lembrar o intenso trabalho desses profissionais na formao de novos
professores, uma vez que todos eles j trabalhavam em cursos superiores de Educao
Fsica. Alm disso, ao longo da dcada de 80, passaram a se qualficar academicamente,
fazendo cursos de mestrado e doutorado, passando, alguns, a atuarem tambm na
orientao de dissertaes e teses na rea. Alm disso, todos esses profissionais passaram
a ser chamados por prefeituras, universidades, secretarias de educao e entidades, para
ministrarem cursos, palestras ou atuarem como assessores na elaborao de diretrizes
programticas de Educao Fsica de 1 e 2 graus ou contribuindo na reviso de grades
curriculares de cursos de graduao. V-se, portanto, a intensa atuao desses
profissionais na construo de um novo pensamento da Educao Fsica brasileira.
Aps a identificao dos principais personagens responsveis pela construo do
debate acadmico na Educao Fsica brasileira, irei agora entrevist-los, a fim de
compreender, a partir de seus relatos, qual o conjunto de valores, pressupostos e
significados que deram sustentao criao de cada discurso acadmico e como eles so
at hoje atualizados. Alm disso, se cada discurso for considerado como um sistema

48

cultural e se a anlise cultural for entendida como uma adivinhao dos significados,
buscarei compreender, a partir das entrevistas com os autores/atores, qual o conjunto de
smbolos significativos que cada discurso emprega na defesa de seus pressupostos, uma
vez que os sistemas de smbolos so "(.. .) construdos historicamente, mantidos

socialmente e aplicados individualmente" (Geertz, 1989, p.229).

J foi discutido que a etnografia pressupe a nfase na explorao do fenmeno
social particular, alm de se propor a investigar um pequeno nmero de casos em detalhe e
na interpretao dos significados e funes das aes humanas (Atkinson & Hammersley,
1994). No caso especfico desta pesquisa, o fenmeno social particular o debate
acadmico na Educao Fsica na dcada de 80. Cada entrevistado constituir-se- num
informante que tem participado ativamente desse debate e, alm disso, defendido uma
certa posio perante ele.
Resgatando a contribuio de Clifford Geertz de que a etnografia do pensamento
um empreendimento multidisciplinar cuja finalidade "(... ) tornar inteligveis questes

obscuras, provendo-lhes de um contexto esclarecedor" (1983, p.152), devo afirmar que

este projeto de anlise do pensamento acadmico da Educao F'JSica ser sempre uma
tarefa incompleta, pela prpria dinmica da rea e, principalmente, pela prpria
especificidade do chamado olhar antropolgico. Segundo o mesmo autor, a Antropologia
no uma cincia experimental em busca de leis, mas uma cincia interpretativa procura
do significado (1989).
Tenho conscincia de que outros nomes comeam a povoar o pensamento
cientfico da Educao Fsica brasileira atual, tais como Valter Bracht, Mauro Betti,
Elenor Kunz e outros. Entretanto, parece-me que esses autores surgem posteriormente
aos debates mais intensos da dcada de 80 e se colocam perante eles de uma forma mais
renovada e menos excludente. Outros autores, como Hugo Lovisolo e Helder Guerra de
Resende, explicitamente ou no, parecem j estar realizando uma etnografia do
pensamento cientfico da Educao Fsica, ao discutirem em seus trabalhos, as vrias
tendncias da rea. Pretendo, aps as entrevistas com os principais personagens por mim
identificados nesse processo de construo do pensamento cientfico da rea, apontar as
perspectivas do pensamento cientfico da Educao Fsica brasileira.

49

2. OS PRINCIPAIS PERSONAGENS

2.1. Victor Matsudo

Victor Matsudo, nascido em 1949, graduou-se em Medicina pela Santa Casa de

So Paulo. Seu interesse pelo que ele chama de Cincias da Atividade Fsica deu-se por
meio de dois fatores. O primeiro foi a insero, desde sua adolescncia, em grupos de
jovens de So Caetano do Sul, Estado de So Paulo, onde mora e trabalha at hoje. Esse
grupo criou, em 1965, o Tijucussu Clube, que passou a trabalhar contra as tradies locais
que se expressavam num mero carter filantrpico que consistia apenas em fazer caridade.
A partir de um confronto com os valores dominantes na poca, representados por grupos
locais conservadores, Victor Matsudo e seu grupo desejavam trabalhar com os jovens,
faz-los pensar a fim de torn-los conscientes de seu potencial. O lema do clube era
"Trabalhando Por Um Mundo Melhor". Como o quadro politico da poca impedia a
entrada nas escolas e o acesso aos jovens de uma maneira direta, criaram uma Olimpada
Colegial na cidade, buscando um canal legal para esse trabalho. Esse evento, alm de
esportivo, era tambm cultural e artstico, incluindo fotografia, poesia, conhecimentos
gerais, matemtica etc., e cresceu tanto que passou a fazer parte do calendrio turstico do
Estado de So Paulo.
O Tijucussu Clube passou a ter papel importante na cidade nos anos seguintes,
chegando a influenciar as politicas de esporte e lazer do municpio. Victor Matsudo relata
que chegou a ser convidado por um grupo politico local a se candidatar a vereador e,
futuramente, prefeito, oportunidades que ele sempre recusou. Seu grupo foi determinante
para o planejamento de construo de centros esportivos em toda a cidade, que passaram
a sediar escolinhas de esporte e as prprias aulas de Educao Fsica dos colgios.
Quando se constituiu esse plano na cidade, criou-se tambm a idia de um rgo avaliador
de todo esse projeto. Essa foi a semente do Laboratrio de Aptido Fsica de So Caetano
do Sul, que continua ativo at hoje.

50

O segundo fator que influenciou o interesse de Victor Matsudo pela pesquisa nas
cincias da atividade fsica foi sua formao acadmica. Seu internato eletivo na Faculdade
de Medicina, em 1973, e, depois, parte de sua residncia mdica, em 1975, foram
realizados nos Estados Unidos, onde foi influenciado decisivamente por pesquisadores que
atuavam principalmente em laboratrios de aptido fsica. Quando retornou ao Brasil,
apesar de ter sido convidado para ingressar na Escola de Educao Fsica da USP, preferiu
ficar parte das instituies oficiais, que, apesar de terem, na dcada de 70, mais recursos,
estavam atreladas ao poder dominante. Assim, criou com outros colegas o CELAFISCS,
em 1974, onde poderia fazer pesquisa de forma independente. A esse respeito, afirma
Matsudo:

A Educao Fsica naquela poca estava agregada ao sistema de poder

do pas, na universidade. Estar num rgo pblico significava ser
coerente ou cmplice daquele sistema. Eu fiz questo de estar fora
disso. Ns tnhamos uma grande autonomia. Ns no tnhamos
dinheiro.
Victor Matsudo afirma que o CELAFISCS manifestava outra concepo de fazer
cincia. Contrariamente a uma tendncia curativa da Medicina, ele j pensava nos
benefcios da atividade fsica para a manuteno da sade e preveno contra doenas da
populao. Alm disso, queria estudar o efeito do exerccio na populao brasileira e no
descobrir futuros talentos esportivos como nos laboratrios de So Paulo, Rio de Janeiro
e Rio Grande do Sul, patrocinados pelo governo militar da dcada de 70 e que tinbam
como objetivo a elevao do pas condio de potncia olmpica.
Com o crescente reconhecimento do CELAFISCS, principalmente nos congressos
promovidos pela Federao Brasileira de Medicina Esportiva e por discordarem da linba
poltica da Federao, que no aceitava que professores de Educao Fsica pudessem
participar da entidade e ocupar cargos de direo, o grupo do CELAFISCS, j ampliado,
criou em 1978, o Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte. Segundo Matsudo, a inteno
do Colgio era se tornar uma entidade que congregasse os diferentes conhecimentos que
pudessem contribuir para o desenvolvimento do esporte e da atividade fsica. Seria um

51

colegiado composto por comits e associaes responsveis por cada rea dentro das
chamadas Cincias do Esporte.
O Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte, por um lado, constituiu-se no
principal cenrio para a construo do pensamento cientfico na rea de Educao Fsica e
Esportes. Por outro lado, tornou-se tambm palco para uma srie de conflitos e dissenses
na rea. O grupo fundador do Colgio, entre eles Victor Matsudo, manteve a direo da
entidade at 1985. A partir da, o Colgio passou a ter outro carter, com discusses de
cunho mais poltico, refletindo o prprio debate que ocorria na sociedade brasileira, em
geral, e na Educao Fsica, em particular. Em 1989, pela ltima vez, Victor Matsudo,
juntamente com outros colegas, tentaram reassumir a direo da entidade, tendo sido
derrotados pela chapa encabeada por Celi Taffarel.
Victor Matsudo defende-se da acusao de que o CBCE era uma entidade s de
mdicos. Afirma que no mundo todo, os mdicos foram responsveis pelo incio da
pesquisa em cincias da atividade fsica, devido maior instrumentao cientfica da
Medicina, e isto, como no poderia ser diferente, proporcionou uma forte tendncia
tecnicista entidade. Enfatiza que a idia da criao do Colgio era a de um grande
"guarda-chuva" que congregasse entidades especficas de cada sub-rea. A prpria
estruturao da diretoria previa isso quando inclua vrios vice-presidentes, sendo um
responsvel por cada rea, Medicina, Treinamento, Pedagogia etc. Afirma tambm que em
todos os eventos da entidade organizados pelo seu grupo sempre houve proporcionalidade
na diviso das mesas-redonda e na escolha dos nomes dos participantes. Lembra que dos
vinte fundadores do Colgio, a maior parte no era composta por mdicos.
Procura enfatizar que no Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte, pelo menos
enquanto ele participou da entidade, no tinha espao para a discusso poltico-partidria.
Afirma que at hoje entende que se deve discutir poltica cientfica, ao invs de poltica
ideolgico-partidria.
Enfatiza tambm que o Colgio Brasileiro no foi criado para ser uma entidade de
mdicos, ou uma associao de profissionais da Educao Fsica. Acha que a Educao
Fsica, enquanto rea, deveria criar uma grande entidade para ela e no, como fez,

52

transformar o CBCE numa entidade de Educao Fsica. Reconhece que da forma como
est, os mdicos acabam sendo intrusos.
Apesar de todos os acontecimentos que relata, Victor Matsudo fala do CBCE com
carinho. Acha que o Brasil poderia ter se consolidado como liderana nas pesquisas
relativas s cincias do esporte, sobretudo entre os pases do Terceiro Mundo. Lamenta
que existam hoje muitos pesquisadores importantes que no participam da entidade,
devido s caractersticas que ele hoje assume, preferindo o trabalho indvidual e
publicando em peridcos estrangeiros. Afirma Matsudo:

No conjunto, acho que ns perdemos uma histrica chance de ter no

Colgio os grupos de ponta que representam o pensamento de cincias
do esporte. Ns temos hoje um grupo de Educao Fsica, s isso. E o
Colgio no foi feito para ser um rgo que representasse a Educao
Fsica. Chama-se Colgio, que quer dizer, um colegiado de
profissionais. Ns criamos uma entidade
interdisciplinar
multiprofissional.
Em relao ao dlogo existente entre as pessoas que pesquisam sobre Educao
Fsica, Esporte ou Atividade Fsica, Victor Matsudo v alguns sinais do que ele chama de
adultez. Diz que depois de uma infncia maravilhosa e de uma adolescncia conturbada,
hoje h sinais de maturidade entre as pessoas, fato que pode propiciar um debate
produtivo, embora ainda no se realize num nvel desejado. Um dos fatores lembrados
dessa adultez a maior estabilidade profissional dos pesquisadores. Entretanto, ressalva:

Acredito que, com exceo das pessoas que continuaram xiitas mesmo
depois da queda do muro, os radicais, o dilogo flui normalmente. Eu
me sento com qualquer pessoa.
Victor Matsudo insiste no fato de que no faz pesquisa em Educao Fsica.
Devido sua formao, aborda fenmenos mdicos e biolgicos da atividade ffsica humana,
em nvel de atividade, exerccio ou esporte.

53

2.2. Joo Paulo Medina

Nascido em 1948, Medina graduou-se em Educao Fsica pela Pontifcia

Universidade Catlica (PUC) de Campinas, em 1970. Ao longo da dcada de 70,
trabalhando na rea, j percebia a pobreza do corpo de conhecimentos que embasava a
Educao Fsica. Alm disso, percebia tambm a necessidade de desenvolver formas de
superao dos estragos provocados pela ditadura militar. Essas percepes o levaram a
buscar referenciais tericos nas cincias humanas. Ingressou, em fins desta mesma dcada,
no mestrado em Filosofia da Educao, na PUC de Campinas, onde tomou contato
principalmente com um referencial terico de origem marxista.
Embora nunca tivesse pretendido ser um intelectual, a amplitude de referencial
terico adquirido no mestrado, somada percepo do quadro poltico do pais e das
carncias especficas da Educao Fsica brasileira, o levaram a escrever algo que pudesse
contribuir para um repensar da rea, tentando dar um pontap inicial no debate sobre a
Educao Fsica brasileira. Essa motivao culminou com a publicao, em 1983, do seu
livro "A Educao Fsica cuida do corpo e .. .'mente"', que teve grande sucesso de
vendagem, fato que confirmou a existncia de uma demanda reprimida por anlises crticas
da Educao Fsica. Dois meses aps o lanamento, a editora j preparava a segunda
edio e, hoje, catorze anos aps, este livro encontra-se na 14' edio. Medina afirma que
esse livro constituiu-se numa sntese de uma coletividade, expressando as angstias dos
profissionais da Educao Fsica. Nesse sentido, poderia ter sido escrito por outra pessoa,
j que foi ao encontro de uma demanda da prpria rea. Sua produo acadmica
completada com a publicao, em 1987, de um outro livro, "O brasileiro e seu corpo",
originalmente sua dissertao de mestrado. Publicou tambm captulos em livros
organizados por outros autores.
Na primeira metade dos anos 80, compunha o chamado grupo progressista da
Educao Fsica, composto por pessoas que estavam descontentes com o quadro poltico
do pas e vislumbravam uma reviso do papel da Educao Fsica, que pudesse contribuir
tambm para a alterao do panorama nacional.

54

Durante muito tempo o rtulo que marcava minha tendncia era

identificado simplesmente como progressista. No momento em que a
luta que se travava na poca era contra o pensamento conservador,
reacionano, respaldado pela hegemonia dominante em nossa
sociedade e nossa cultura, isto bastava.
Aps esse primeiro perodo, com a intensificao dos debates e aprofundamento de
estudos na rea e a consequente definio de linhas e tendncias, passou a haver o que
Medina chama de "cacoetes e excessos", principalmente da chamada esquerda da
Educao Fsica brasileira, que passou a rotular cada profissional da rea de acordo com
seu perfil poltico-ideolgico. Esse processo levou a uma polarizao que, na opinio de
Medina, criou barreiras pessoais quase intransponveis.

Via naquela poca uma intransigncia mope de ambos os lados, que

teria que ser superada, e eu ficava angustiado porque a coisa, quando
era levada para o lado pessoal, cria uma barreira intransponvel. Eu
achava isso inadmissvel.
Afirma que nunca se recusou a participar de qualquer debate e, alm disso, devido
ao sucesso de vendas do seu primeiro livro, era chamado para os mais diferentes fruns de
discusso. Cita que em alguns sentia-se como um contestador, um revolucionrio;
noutros, sentia-se um neo-liberal, um capitalista defendendo seus interesses contra a
libertao da sociedade como um todo.
Sempre teve claro que a dogmatizao de tendncias no seria til para a rea, e
por isso, circulou pelos dois grupos. Afirma tambm que chegou a explicitar esta
percepo, mas:

(... ) era um clima to tenso, pesado, que a minha palavra era vista
como uma opo para o outro lado.
Apesar de todos os problemas citados, Medina acredita que a disputa da dcada de
80 na Educao Fsica foi saudvel, para poder chegar a essa leitura atual. Segundo ele,
no seria possvel chegar onde estamos sem passar por este embate. Afirma que por opo
preferiu ficar um pouco margem do processo, sabendo respeitar as radicalizaes e

55

entender os dois lados. Percebe que hoje os estudiosos da Educao Fsica esto se dando
conta da necessidade de debates em outro nvel, a fim de contribuir com o
desenvolvimento da rea.

A briga foi saudvel enquanto fase. Ela teria que ocorrer, eu acho,
para voc chegar a essa concluso. Eu no vejo como super-la sem
passar por ela.
Afirma que atualmente est fora da rea acadmca da Educao Fsica, mas
percebe uma produo cientfica suficiente para um salto qualitativo que seja responsvel
por uma profunda transformao da rea. V com bons olhos a tentativa de criao da
Cincia da Motricidade Humana, proposta de Manuel Srgio, que, segundo ele, deve ser
considerada, uma vez que uma das poucas contribuies que prope a substituio da
Educao Fsica. Apesar das crticas que esta proposta tem recebido, Medina acha que ela
anda no foi devidamente considerada.
Reconhecendo que no est participando diretamente do debate acadmco da
Educao Fsica, Medina adota hoje como referencial para sua atuao pedaggica o que
ele denomna de abordagem crtico-humanista, buscando a recuperao de valores
humanos.

2.3. Vitor Marinho de Oliveira

Nascido em 1943, Vitor Marinho destaca na sua infncia o fato de ter sido aluno
de colgio militar, que lhe deu uma formao acima da mdia dos jovens de sua idade. Por
sempre ter gostado de esportes, ingressou no curso de Educao Fsica da Unversidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), em 1967. Devido sua exigncia intelectual, incialmente
sentiu-se frustrado com a faculdade, uma vez que queria ser professor e havia docentes
que no sabiam dar aulas. Sentia-se desvalorizado intelectualmente, achando que merecia
mas do que o curso oferecia. Durante a faculdade, em 1968, deparou-se com dois livros

56

que foram importantes na sua formao: um deles, organizado por Lamartine Pereira da
Costa, discutia o treinamento e a fisiologia do exerccio, assuntos que, na poca, lhe
interessavam. O outro livro, escrito por Alfredo Gomes de Faria Jnior, versava sobre
didtica da Educao Fsica e dava suporte para pensar a rea como parte da educao.
Sob a influncia desse segundo livro, Vitor Marinho passou a ser um aluno interessado na
faculdade, vindo a se formar em 1969 e se decidindo pela atuao profissional na rea
escolar.
Em 1976, ingressou no mestrado na rea de educao, vindo a defender sua
dissertao em 1981. Em 1977, tomou-se docente da Faculdade de Educao Fsica da
Universidade Gama Filho, onde encontra-se at hoje. Iniciou o doutorado em 1984,
tambm em educao, defendendo sua tese em 1993. Vitor Marinho destaca seu trabalho
em vrias escolas de 2 grau at 1987. Somente quando foi aprovado em concurso na
Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), na rea de Histria da Educao,
passou a ter mais tempo para estudar.
Sua produo acadmica iniciou-se em 1983 com o livro "O que Educao
Fsica" (Ed. Brasiliense), livro que teve grande aceitao na rea, tendo vendido, segundo
o autor, cerca de 50 a 60 rnil exemplares. Em 1985, publicou sua dissertao de mestrado,
"Educao Fsica humansta" (Ed. Ao Livro Tcnico). Em 1987, organizou o livro
"Fundamentos pedaggicos: Educao Fsica" (Ed. Ao Livro Tcnico). Finalmente, em
1994, publicou sua tese de doutorado, "Consenso e conflito da Educao Fsica brasileira"
(Ed. Papirus).
Em relao construo do pensamento acadmico da Educao Fsica brasileira,
Vitor Marinho afirma que a novidade da dcada de 80 foi a entrada em cena da questo
ideolgica. Antes disso, havia aceitao tcita de que a Educao Fsica era uma questo
apenas de aplicao tcnica. E quando se discutia sobre didtica, era a partir de um
componente tecnicista.

O que aconteceu que apareceram sete ou oito 'malucos' que

comearam a entender educao e divulg-la de uma forma politizada
e colocar em jogo o debate ideolgico.

57

Vitor Marinho destaca nesse processo o papel fundamental dos alunos dos cursos
de Educao Fsica que foram importantes para estimular e repercutir esse movimento.
Cita os ENEEFs como um frum importante de discusso no perodo. Lembra ainda que
muitos participantes da luta da dcada de 80 na Educao Fsica tomaram-se dirigentes de
sindicatos e associaes de professores.
Entretanto, segundo Vitor Marinho, o grupo alinhado s idias polticas de
esquerda nunca conseguiu a hegemonia, embora a direita afirmasse isso. O que houve,
segundo ele, foi uma luta contra-hegemnica, fato que no havia antes desse perodo.
Nesse processo, reconhece que o grupo teve que "forar a barra" para chamar a ateno
para o fundamento poltico da educao, refutando o tecnicismo e a falta de politizao.
Afirma que o movimento da dcada de 80 foi forte, mas ressalva que:

(... ) muitas vezes ns ficvamos falando para ns mesmos, para pessoas

que j sabiam daquilo, porque sempre se arranjava uma frmula para
que as pessoas que tivessem que nos ouvir, estivessem em outro lugar.
Acredita que no debate acadmico sempre houve espao para os intelectuais que se
dedicam aos aspectos tcnicos da Educao Fsica e ressalta que tambm nessa rea houve
grandes avanos nos ltimos anos. Mas entende que a competncia tcnica no pode ser
vista como desvinculada da competncia poltica, como acontece com alguns
pesquisadores. Para ele, a Educao Fsica faz parte das cincias sociais e a discusso no
pode ser somente tcnica. Mais uma vez, Vitor Marinho delega aos alunos dos cursos de
Educao Fsica a responsabilidade de fazerem a sntese dialtica entre as competncias
poltica e tcnica, j que eles lem autores dos dois lados, enquanto os intelectuais, muitas
vezes, ficam num "cabo de guerra", cada um defendendo sua posio.
Em termos de perspectivas para o debate acadmico na Educao Fsica, Vitor
Marinho percebe um refluxo, que expressa o prprio quadro atual do movimento
revolucionrio brasileiro e internacional. Segundo ele, alguns grandes intelectuais da rea
esto indo para a direita, fazendo uma discusso epistemolgica e tornando-se relativistas
e cticos.

58

O que eu estou observando que as pessoas esto indo para a direita.

No deixam de ser grandes intelectuais, no deixam de ser pessoas
importantes, estudiosas, que tm tempo para estudar, mas esto
abandonando o movimento revolucionrio. No esto mais acreditando
ser possvel uma outra sociedade que no a capitalista.
Afirmando que "restamos poucos", Vitor Marinho afirma que a discusso
epistemolgica, do jeito que est acontecendo, rejeita o debate ideolgico, levando
neutralidade e a uma outra forma de positivismo. Aliado a esse fato, Vitor Marinho crtica
o chamado por ele de "doutorismo" na Educao Fsica. Os intelectuais da rea, na busca
pela titulao exigida pelas universidades da qual fazem parte, tornaram-se grandes
doutores, com discursos mirabolantes que muitas vezes no so entendidos pelo pblico
que os assiste. Esclarecendo que isso no exclusividade da Educao Fsica, Vitor
Marinho v nesse processo de titulao uma certa acomodao, pelo fato dos doutores,
em muitos casos, passarem a dar menos aulas e terem apenas que orientar teses. Segundo
ele, os doutores teriam que ser mais humildes, uma vez que no sabem tudo.
Vitor Marinho afirma que falta aos intelectuais da Educao Fsica, principalmente
queles que abandonaram a luta contra-hegemnica da dcada de 80, a percepo de que a
histria no acabou e que necessrio continuar lutando para a transformao da
sociedade, visando substituio do capitalismo.

2.4. Lino Castellani Filho

Lino Castellan Filho nasceu em 1951. Graduou-se em Educao F'ISica pela USP,
em 1974, alm de possuir um curso no concludo em Direito. Fez mestrado na PUC/SP,
na rea de Filosofia da Educao, defendendo sua dissertao em 1988. Atualmente, cursa
o doutorado na Faculdade de Educao da UNICAMP. docente da Faculdade de
Educao Fsica da UNICAMP desde 1986. Antes disso, foi docente da Universidade
Federal do Maranho.

59

Lino Castellani destaca na sua histria a constante vinculao com movimentos

sindicais, partidos polticos, associaes docentes, movimentos populares e o fato dessa
insero sempre ter lhe colocado questes que ele no compreendia. Dai sua busca pelo
mestrado em meados dos anos 80, na tentativa de compreenso da realidade e busca de
qualificao para sua transformao. Destaca tambm na sua histria o convite para
ingressar na Faculdade de Educao Fsica da UNICAMP, em 1986, que lhe possibilitou o
desenvolvimento de seus estudos, docncia e pesquisas. Segundo ele, a coincidncia entre
a criao da Faculdade de Educao Fsica da UNICAMP e a necessidade da rea de se
estruturar academcamente foi positiva tanto para a Educao Fsica como para as pessoas
que dela faziam parte.
Sua linha terica foi delineada no mestrado na PUC, quando teve acesso
abordagem marxista, mais especificamente as contnbuies desenvolvidas pelo grupo de
Dermeval Saviani a respeito das concepes filosficas de educao. A partir disso, Lino
Castellani tentava perspectivar a Educao Fsica, vislumbrando-a dentro da concepo
histrico-crtica, como Saviani propunha. Em sua dissertao de mestrado, Lino Castellani
ainda no estruturou uma proposta de Educao Fsica, fazendo uma releitura da histria
da Educao Fsica no Brasil. Sua dissertao foi publicada em livro pela Editora Papirus,
em 1988, com o ttulo "Educao Fsica no Brasil: a histria que no se conta", estando
hoje na quarta edio.
Foi em 1992, j com um grupo denominado de Coletivo de Autores, que Lino
Castellani definiu com contornos mais ntidos sua concepo de Educao Fsica. No livro
"Metodologia do ensino de Educao Fsica", este grupo desenvolve a abordagem crticosuperadora de Educao Fsica, que parte da concepo histrico-crtica, mas vai alm
dela, na medida em que no privilegia somente o conhecimento mas tambm a dinmca
curricular que permeia este conhecimento. Assim, entende a Educao Fsica como a
disciplina pedaggica que tem como objeto de estudo os temas inerentes cultura
corporal- o esporte, o jogo, a dana, a ginstica e a luta -, que uma dimenso da cultura
do homem e da mulher brasileiros.
Considera que a abordagem crtico-superadora, com todos os limtes que possa ter,
aquela que mais desenvolveu a perspectiva de metodologia de ensino para a Educao

60

Fsica. Deixa claro que esta abordagem no melhor nem pior que qualquer outra, mas
diferente, na medida em que explcita um projeto educacional para a Educao Fsica que
no se contenta com a explicao da realidade, mas se prope a formar homens que
desenvolvam a capacidade de intervir na realidade social de forma autnoma, crtica e
criativa, visando a sua transformao.
Lino Castellani enfatiza:

Em nenhum momento a gente faz juzo de valores. A proposta crticosuperadora no melhor nem pior do que a construtivista, a
desenvolvimentista. Ela diferente. Ela defende projetos educacionais
diferenciados, ela lida com o conhecimento de forma diferenciada, ela
tem objetivos diferenciados. Mas so diferenas, nunca apontadas
como melhores ou piores.
Lino Castellani v semelhanas entre a abordagem crtico-superadora e outras
abordagens em Educao Fsica, como a construtivista, a cultural, a sociolgica e outras
que utilizam ferramentas tericas das cincias humanas para suas anlises e proposies,
apesar delas se diferenciarem em termos de finalidades. No consegue, entretanto, ver isso
nas abordagens da aptido fsica e na desenvolvimentista que, segundo ele, centram a
discusso da Educao Fsica no mbito das cincias biolgicas, prescindindo de
referencial das cincias humanas.
Afirma tambm a inteno deliberada dele e de seu grupo em difundir a abordagem
crtico-superadora pelo pas, por meio de trabalhos e assessorias a Secretarias de Estado e
Prefeituras, elaborando propostas curriculares e treinando equipes de professores. Atua
tambm em partido poltico, j que os partidos devem ter propostas definidas de Educao
Fsica, Esporte e Lazer para quando se tomarem governo. Nessa difuso da proposta pelo
pas, Lino Castellani no tem encontrado resistncias e explica essa facilidade pelo fato de
sua proposta responder demanda dos professores de Educao Fsica por metodologia
de ensino.
Em relao ao debate travado no incio dos anos 80 na Educao Fsica brasileira,
Lino Castellani Filho afirma:

61

O debate que se travou na primeira metade dos anos 80, no meu

entender, no teve uma sustentao acadmica. Foi muito mais um
debate poltico do que acadmico, por dois motivos: primeiro, porque o
momento nos exigia fazer a denncia de toda uma configurao, de
uma estrutura de poder da rea, dentro de uma estrutura de poder de
uma sociedade que ns estvamos questionando, querendo modificar
naquela ocasio. E segundo, porque naquela primeira metade dos anos
80, ns no tnhamos sistematizadas nenhuma das propostas de
Educao Fsica.
Lino Castellani reconhece que a primeira fase do debate, na dcada de 80, do qual
ele participou ativamente, foi de luta por poder politico, numa perspectiva muito vulgar de
fazer debate. Afirma que seu dilogo com Go Tani atualmente ocorre num nivel
acadmico, mas reconhece que na dcada de 80 o debate era poltico.

O embate com o Go Tani nos anos 80 foi travado a partir de um

componente eminentemente poltico. O Go Tani, com o trabalho dele,
com a postura dele, reforava uma estrutura de poder que ns
combatamos.
A partir da metade dos anos 80, com a reestruturao dos movimentos sociais,
houve necessidade de, aps a denncia, construir o novo e o debate comeou a ganhar um
sentido mais acadmico e propositivo.

Num segundo momento, continuou-se o debate poltico, junto com uma

necessidade acadmica de construo do novo. E a comearam a
surgir as propostas, os escritos que comearam a discutir uma
Educao Fsica, buscando sistematizar algumas idias (...)
Em relao s perspectivas para o debate acadmico, Lino Castellani v uma certa
maturidade das pessoas envolvidas, motivada pelo fato de todas possurem uma situao
profissional estvel. Estariam colocadas as condies para que o debate realmente
existisse. Mas considera que isso mais um desejo seu do que uma constatao. Essa
mesma estabilidade profissional parece estar levando a um pacto de no agresso, onde se
defendem opinies, onde se perspectivam novas propostas, mas no se confrontam idias.
Esse pacto, segundo ele, foi firmado pelas pessoas que, em meados da dcada de 80,

62

quando da consolidao da Educao Fsica como rea acadmica, se acomodaram,

abandonando a postura de oposio ao sistema poltico. Esse fato configuraria o debate
como uma farsa. Segundo Castellani Filho, grande parte dos debates no passaram de
painis, onde os participantes olhavam para a frente e no para os lados, expondo suas
idias, mas no as debatendo.

Eu no vejo na produo atual, no momento atual, nas universidades,

nos congressos, no vejo o debate se dando. Pelo contrrio, cada vez
mais o pacto da no agresso acadmica est presente.
Lino Castellani alerta ainda que a busca pela titulao por parte dos profissionais
vinculados s universidades pode proporcionar uma maturidade que venha a gerar debates
proficuos, mas considera que essa busca infelizmente no acompanhada necessariamente
por trabalhos de qualidade.

2.5. Celi Taffarel

Nascida em 1951, Celi Taffarel licenciou-se em Educao Fsica em 1976, em

Recife, PE, tendo iniciado seu curso em Porto Alegre, RS. Concluiu o mestrado em Santa
Maria, RS, em Cincias do Movimento Humano, em 1982, e o doutorado na Faculdade de
Educao da UNICAMP, em 1993. Atualmente, docente da Universidade Federal de
Pernambuco.
Na sua infncia, Celi Taffarel destaca a influncia da farnilia e das escolas em que
estudou no sentido de estimul-la a perguntar. Seu interesse pela pesquisa, que ela
expressaria posteriormente, fruto dessa curiosidade infantil e de seu interesse pelo
estudo desde a escola primria.
Ainda no final da dcada de 70, j formada, percebeu que tinha que continuar
estudando, j que sua formao no dava conta de suas inquietaes. Ingressou na carreira
docente na Universidade Federal de Pernambuco, passando a se preocupar com a

63

sistematizao de um conhecimento elaborado para a Educao Fsica. Nessa poca, j

tinha insero em alguns movimentos sociais, que lutavam pela redemocratizao do pas.
Lembra da criao do PT, da CUT, do movimento no interior da Igreja Catlica ligado
Teologia da Libertao. Na Educao Fsica, participou de um congresso regional no
Maranho, oportunidade em que conheceu companheiros com os quais viria a ampliar a
discusso no sentido de construir teoricamente a Educao Fsica como rea de
conhecimento. Esse movimento no interior da Educao Fsica estava, segundo Celi
Taffarel, para alm da Educao Fsica, uma vez que expressava o prprio momento
vivido pela sociedade brasileira.
Celi Taffarel destaca tambm como fundamental na sua histria o encontro com as
obras de Marx, no seu mestrado, no incio dos anos 80. Nesse momento, constituiu com
vrios companheiros um grupo chamado de progressista, composto por pessoas que
estavam engajadas na luta pela redemocratizao do pas e que tentavam construir uma
Educao rJSica que expressasse algo alm do positivismo, que j era conhecido. Fala
dessa poca como um perodo de ebulio, onde surgiam cursos de mestrado,
organizavam-se entidades cientficas, apresentavam-se polticas pblicas para o setor.
Afirma que hoje, dcada de 90, no basta mais dizer-se progressista. Como
consequncia da ebulio dos anos 80, j se pode visualizar a sistematizao e delimitao
de linhas tericas defendidas por pessoas que estavam unidas na dcada anterior.

Hoje, dcada de 90, h toda uma produo que j pode ser

perfeitamente sistematizada, que nos permite visualizar o que foi o
esforo feito na dcada de 80 na perspectiva de mobilizar foras, de
estabelecer referncias crticas, de consolidar essa referncia do grupo
progressista.
Segundo Celi Taffarel, vive-se hoje um momento de aprofundamento daquilo que
era apenas anunciado poucos anos atrs, aprofundamento este que vai distinguindo as
linhas de sustentao terica, aproximando ou afastando pessoas. Nesse sentido, fala das
pessoas que continuaram nos anos 90 abraando a bandeira do socialismo e dos trnsfugas
da histria, que, segundo ela, so aqueles que largaram essa bandeira. Cita ainda outros
que no tm referncia terica nenhuma e acham que no devem ter.

64

(.. .) muitos que tinham disponibilidade para radicalizar a luta, hoje

no tm mais. Tiraram seu time de campo, ficaram na retaguarda,
ficaram esperando.
Tentando

explicar os motivos que fizeram com que vrios intelectuais

abandonassem as posies defendidas no incio da dcada de 80, Celi Taffarel cita duas
questes. A primeira a conjuntura internacional, com a crise nos pases socialistas, que
teria assustado muitos companheiros, levando-os a um refluxo nos seus ideais de luta. A
segunda questo o preconceito sofrido pelo materialismo hlstrico dialtico, fruto de
leituras equivocadas, que levaram difuso da idia de que ele teria se exaurido enquanto
possibilidade de produo de conhecimento. Celi refuta essas duas questes, afirmando
que o capitalismo senil continua presente com todas as consequncias malficas para o
homem, devendo, portanto, ser confrontado. Nesse sentido, afirma que o materialismo
hlstrico dialtico apresenta-se ainda extremamente atual, ao fazer uma crtica ao
capitalismo.
Celi Taffarel insiste no critrio da relevncia social em relao produo de
conhecimento em Educao Fsica. Diz ela:

Eu entendo que a produo do conhecimento tem uma razo de ser e

o critrio fundamental da relevncia social da nossa Educao Fsica e
Esporte, porque ela uma vivncia social, ela um campo de relaes
humanas e, em sendo isto, fundamentalmente a razo de ser dela tem a
ver com a qualidade de vida de todos nessa perspectiva da superao
do que torna a vida indigna, que o modo de produo capitalista.
Nesse sentido, ela assume as crticas que recebe de que seu discurso ideologizado
e toma isso como um elogio, uma vez que defende explicitamente um processo hlstrico
que a construo do socialismo. Segundo ela, qualquer discurso adquire fora poltica e
ideolgica, uma vez que entende ideologia como a manifestao dos interesses de classe.
Compreende tambm as crticas de que por vezes perde a especificidade na discusso da
Educao Fsica, j que sempre que fala da Educao Fsica ou das atividades corporais
ou do esporte, menciona os dados de conjuntura nacional e internacional, do locus onde as
coisas efetivamente acontecem.

65

Eu no nego o carter ideolgico da minha fala. No nego, porque eu

defendo um projeto histrico e ele se chama a superao do
capitalismo, das relaes indignas de vida. Porque de nada me vale
saber como funciona o corpo humano, se isto no tiver uma razo de
ser.
Reconhece a tenso no debate acadmico na Educao Fsica da dcada de 80 e
acha que essa tenso continua existindo hoje e va se acirrar, porque ela expressa em si a
luta ideolgica, interesses diferentes defendidos pelas pessoas, que traduzem a prpria luta
de classes. Cita como exemplo o Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte, dentro do
qual seu grupo teve, em dado momento, que radicalizar, visando a garantir a
democratizao das relaes, que, segundo ela, eram autoritrias e impunham um nico
entendimento de Educao Fsica e de atividade fsica.
Celi Taffarel defende a possibilidade de existncia de vrias tendncias na
Educao Fsica e acha que isso j est se delineando atualmente como fruto dos debates
travados na dcada de 80. Mas acha fundamental que as diferenas entre perspectivas no
sejam tomadas como desigualdades. Nessa linha de raciocnio, v uma falta de maturidade
cientfica em alguns colegas que, por no conseguirem trabalhar com as diferenas de
enfoque, atacam no plano pessoal. Condena, assim, a forma de distribuio de bolsas, a
sonegao de informaes, o julgamento preconceituoso de projetos em rgos de
fomento etc. Acha que a rea precisa superar esses problemas.

Evoluir e dar um salto qualitativo para a gente ser capaz de admitir o

divergente, o diferente, o antagnico, isso vai exigir um processo
realmente de salto qualitativo, no s do indivduo, mas dos sujeitos
polticos.
Segundo Celi Taffarel, a melhor comunicao na rea va se dar pela superao de
representaes sociais equivocadas que se tem dos fatos, das necessidades e das
referncias histricas. Estas representaes devem ser superadas mediante um exerccio
rigoroso do pensamento, evitando pseudo-conceitos e alcanando uma concepo
cientfica do mundo. Nesse momento, ser possvel estabelecer um nvel de comunicao a

~;t~ICh~n(

l';::U'Z._iQTl!Cfr..

;.\Ui\1\~

66

partir do qual aqueles que ainda estejam dispostos a defender o socialismo enquanto
projeto histrico no sejam violentados.

2.6. Go Tani

Nascido em 1951, Go Tani graduou-se em Educao Fsica pela USP em 1973.

Durante o eurso de graduao j manifestava insatisfao eom sua formao, chegando a
ter complexo de inferioridade perante outras reas que possuam base terica mais slida.
Foi ao Japo em 1975, onde fez especializao, mestrado e doutorado, e regressou ao
Brasil em 1982, ingressando na USP, onde trabalha at hoje. Sua curiosidade principal
quando saiu do pas era saber como a pessoa melhora de habilidade e o paradigma vigente
na poca, da aptido fsica, no dava conta de responder a essa questo. Foi para a rea de
Aprendizagem Motora, que possua uma viso centrada na informao e controle e no
em energia, na qualidade ao invs da quantidade de movimento.
Com esse referencial terico, regressou ao Brasil e passou a trabalhar na formao
de professores de Educao Fsica e de pesquisadores na abordagem chamada de
desenvolvimentista. No Brasil, tornou-se o principal nome nesta tendncia, sobretudo aps
publicar

livro

"Educao

Fsica

escolar:

fundamentos

de

uma

abordagem

desenvolvimentista", lanado em 1988, juntamente com outros autores.

Em relao ao livro, Go Tani faz questo de lembrar dois aspectos. O primeiro
que esse livro apenas o incio de uma trilogia, versando sobre os fundamentos da
abordagem proposta. Dever ser complementado por dois outros livros, um sobre o
processo ensino-aprendizagem na perspectiva desenvolvimentista e outro que apresentar
uma proposta curricular sobre Educao Fsica.
O segundo aspecto que Go Tani frisa que os chamados intelectuais da Educao
Fsica fizeram uma leitura errada e preconceituosa de seu livro e influenciaram os
professores contra a abordagem desenvolvimentista, no sentido de que ela teria uma
perspectiva biolgica e reducionista.

67

Go Tani afirma que a abordagem desenvolvimentista tem por suporte o paradigma

sistmico, cujo pressuposto a idia de que a nica forma do individuo evoluir, dar um
salto qualitativo, quebrar a estabilidade e se desenvolver. Nesse sentido questiona o
rtulo de reducionista que a abordagem desenvolvimentista tem recebido. Cada
abordagem d conta de um nvel de anlise e esses nveis, embora complementares, so
irredutveis um ao outro, j que no possvel dar conta do todo. Nesse sentido, qualquer
abordagem reducionista porque vai olhar para o mesmo fenmeno de uma tica
particular, com epistemologias e metodologias prprias, ainda que provisoriamente.
Em relao ao debate travado na dcada de 80, Go Tani afirma que quando
retornou ao Brasil, em 1982, percebeu um certo movimento no sentido de questionar o
que havia na rea de Educao Fsica. Compreendia que a prpria sociedade brasileira
passava por uma srie de questionamentos e que no poderia ser diferente com a
Educao Fsica. Mas via o que era sinalizado em termos de perspectivas no como coisas
especficas da Educao Fsica, uma vez que outras instncias, tais como sindicatos e
diferentes organizaes sociais, sinalizavam a mesma coisa.

Eu entendia que muitas propostas de Educao Fsica estavam sendo

feitas no sentido de denunciar a estrutura social, econmica, cultural,
educacional existente. No fundo estava sendo um meio de denncia, e
no uma nova proposta para a Educao Fsica da para a frente.
Depois da denncia, houve um vazio. A denncia, logicamente,
confronta posies, propostas. Eu acho que a Educao Fsica
demorou muito para preencher esse vazio.
Reconhece que houve excessos nesse debate, causados muitas vezes por leituras
erradas ou incompletas feitas pelas lideranas do movimento. Fala da limitao de algumas
pessoas que nos anos 80 insistiam em olhar para a Educao Fisica s por uma tica, sem
abrir mo de suas posies e considerando que tudo o mais que poderia haver no era
importante. Esse processo fez com que as desejadas transformaes da Educao Fsica
demorassem mais do que seria conveniente.
Go Tani lembra do congresso do Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte
realizado em Guarulhos, SP, em 1983, oportunidade em que percebeu um certo

68

movimento que intencionava a transformao da Educao Fsica. Lembra tambm do

congresso do CBCE em Braslia, em 1989, como um momento de exacerbao ideolgica
na rea.

A eleio da chapa do CBCE em Braslia foi o cmulo. Foi tenebroso.

Transformou-se simplesmente numa batalha poltica, ideolgica,
logicamente questes partidrias includas. A Educao Fsica foi
esquecida naquele momento.
Go Tani percebe que a Educao Fsica brasileira atual retomou seu caminho. As
pessoas esto comeando a ver que a pluralidade de opinies e propostas fundamental
para a estruturao da rea. Afirma que aps muito tempo em que as pessoas ficaram
vendo pelas diferenas, comea a haver um processo de busca pelas semelhanas entre as
propostas de Educao Fsica. Afirma que o centro da questo est na definio de uma
estrutura comum para a Educao Fsica, que garanta sua especificidade, a partir da qual
haja possibilidade de manifestar a diversidade na superfcie.

Deve ter uma estrutura profunda comum, porque a Educao Fsica

deve ter uma identidade enquanto rea de conhecimento, enquanto uma
proposta curricular, enquanto Educao Fsica escolar, enquanto
atuao profissional.
Tani defende a existncia de vrias abordagens de Educao Fsica, mas ressalta
que quando elas chegarem ao nvel de uma proposta concreta de Educao Fsica escolar,
todas elas tero que considerar a abordagem desenvolvimentista, j que o contedo tem
que estar relacionado com a capacidade do aluno aprender. Segundo Tan, a abordagem
desenvolvimentista que pode garantir a especificidade da Educao Fsica. Nesse sentido,
ela estaria mais prxima do cotidiano do professor de Educao Fsica na escola, fato que
explicaria tambm o sucesso dessa tendncia junto a eles.
V semelhanas entre a perspectiva que defende com a abordagem construtivsta,
cujo representante principal o professor Joo Freire. Para Tan, uma questo apenas do
que se prioriza na questo da especificidade da Educao Fsica. Enquanto a abordagem
desenvolvimentista enfatiza a aprendizagem do movimento, sobretudo nas primeiras

69

quatro sries do primeiro grau, a construtivista destaca a aprendizagem atravs do

movimento.
Tani tambm considera sua abordagem como complementar perspectiva
sociolgica, representada pelo professor Mauro Betti. A nica restrio que o conceito
de cultura fsica utilizado pelo autor est na cabea do professor, no levando em conta a
capacidade do aluno.
Em relao abordagem crtico-superadora, defendida, entre outros, por Lino
Castellani Filho e Celi Taffarel, Go Tani alerta para a dificuldade de operacionalizao
dessa proposta. Segundo ele, quando esta abordagem discute a questo da aprendizagem
da tcnica de movimento, est se considerando ainda o paradigma mecanicista e no a
tcnica enquanto um conhecimento que d uma idia da forma mais eficiente para alcanar
um objetivo. E exemplifica dizendo que nas aulas de Educao Fsica na abordagem
desenvolvimentista no se aprende o Voleibol, mas conhecimentos e princpios que levem
o aluno a compreender como que se adquire habilidades, e esse conhecimento poder ser
utilizado por ele nas suas horas de lazer para aprender Voleibol.
Em sntese, apesar de Go Tani no avaliar o debate da dcada de 80 como
positivo, considera vlido que as pessoas atualmente tenham voltado a ver a Educao
Fsica de forma especfica.

2.7. Joo Freire

Nascido em 1948, Joo Freire graduou-se pela Faculdade de Educao Fsica de

Santo Andr, SP, em 1973, concluiu seu mestrado na Escola de Educao Fsica da USP
em 1982 e o doutorado no Instituto de Psicologia da USP, em 1991. Em termos de
trabalho em 3 grau, foi docente da Universidade Federal da Parmba e em 1986 transferiuse para a Faculdade de Educao Fsica da UNICAMP, onde se encontra at hoje.
Joo Freire d muita nfase ao seu trabalho na dcada de 70 como tcnico de
atletismo de milhares de crianas e jovens na prefeitura de So Bernardo do Campo, SP,

70

trabalho este que lhe deu grande experincia, por no se restringir ao treinamento em si,
mas ao atendimento, no sentido amplo, de jovens, numa poca em que essa atuao era
tida pelo governo como indesejada. Tudo o que Freire fala sobre seu trabalho hoje parece
permeado pela sua experincia de So Bernardo do Campo.
Recusa o rtulo de construtivista que lhe imputado, afirmando possuir uma viso
de mundo coincidente com as teorias construtivistas, mas insiste ser muito mais que isso.
Afirma que seu referencial terico o distanciaria completamente de qualquer tendncia
comportamentalista, mas no divergiria radicahnente das tendncias desenvolvimentista ou
crtico-superadora. O ponto de convergncia com a abordagem desenvolvimentista seria a
considerao pelo desenvolvimento da criana, com a diferena de que o construtivismo
prope-se a trabalhar em nveis adiante do desenvolvimento atual da criana. Em relao
s abordagens com fundamentao marxista, Freire v semelhanas na idia da
contradio como estmulo aprendizagem e ao desenvolvimento do indivduo.
Entretanto, condena veementemente qualquer doutrinao poltica nas aulas de Educao
Fsica, uma vez que as crianas no tm ainda julgamento moral para interagir com isso.
Com relao ao debate da Educao Fsica na dcada de 80, Freire lembra do
perodo com mgoa. Afirma que at 1986 todos os autores, inclusive de linhas tericas
diferentes, conviviam muito bem, sem animosidades, compondo um mesmo grupo. A
partir da, coincidindo com o fim da ditadura militar, o ambiente de debate passou a ser
hostil, separando pessoas que antes estavam juntas. A causa para essa animosidade foi,
segundo Freire, o empenho ideolgico de algumas pessoas, que, na nsia de verem sua
ideologia prevalecer e na busca de uma sociedade do jeito que sonhavam, passaram a
maltratar quem no comungasse das mesmas idias. Nesse momento, Freire, ressalvando
que na Educao Fsica h marxistas srios e estudiosos, airma que alguns seguidores das
idias de Marx, chamados por ele de maus marxistas, foram os responsveis por essa
distoro.

As pessoas achavam que a Educao Fsica poderia ser um bastio do

socialismo, que ela teria mais poder de fogo.

71

Joo Freire afirma que, como consequncia dessa distoro, recebeu muitos
rtulos, tais como neo-liberal, liberal, acrlico, ingnuo. Sentindo-se hostilizado, preferiu
abandonar alguns fruns de discusso, como o CBCE, por exemplo, para desenvolver seus
estudos em grupos onde o debate acadmico pudesse ocorrer sem animosidades. Nesse
sentido Freire considera o debate atual na Educao Fsica muito pobre, afirmando que a
Educao Fsica encontra-se atrasada perante outras reas do conhecimento.

Eu acho o debate acadmico na Educao Fsica muito pobre. Alguns

espaos que poderiam ser privilegiados para o debate so muito hostis,
tornam-se muito inadequados, criam um clima de animosidade, com
referencial muito mais emocional do que acadmico.
Entretanto, apesar de ainda reconhecer que existem pessoas querendo exacerbar o
discurso ideolgico, considera ter havido progressos e que hoje grupos de pesquisadores
comeam a discutir num nvel mais maduro. Entende tambm que, de maneira geral, a
prtica escolar de Educao Fsica no pas est muito deficiente, com aulas muito mal
dadas e professores que no seguem qualquer abordagem. A sada, no s para a
Educao Fsica, mas para a educao, seria no sentido das pessoas aprenderem a dar
aulas bem, tendo por trs dessas aulas compromissos morais, sociais, ideolgicos.
Nessa linha, afirma no ser, e nem querer ser, um acadmico tpico, um intelectual.
Enfatiza que seu compromisso com a prtica durante toda sua vida o obriga a ficar muito
prximo do cotidiano dos professores de Educao Fsica, trabalhando com metodologia
de ensino. Diferentemente de outras pessoas comprometidas com formulaes tericas,
Joo Freire procura fazer uma mediao entre o conhecimento acadmico e a prtica dos
professores, contribuindo para a melhoria das aulas de Educao Fsica.

O meu compromisso com a prtica me obriga a ficar muito prximo

dos professores de Educao Fsica e, portanto, a me distanciar um
pouco desse discurso acadmico.

72

3. OS PAPIS REPRESENTADOS

Aps entrevistar os principais autores/atores responsveis pela construo do

pensamento cientfico da Educao Fsica no Brasil, irei agora tentar compreender o papel
representado por estas pessoas na elaborao deste universo simblico.
Tenho utilizado propositadamente ao longo deste trabalho alguns termos e
expresses prprios da linguagem dramatrgica, tais como: atores, papis representados,
personagens etc. Isto porque pretendo analsar a atuao de nossos entrevistados na
construo do pensamento cientfico da Educao Fsica brasileira nos anos 80 no apenas
como expresso intencional de pessoas capazes que perceberam o momento propcio e
anteciparam a demanda da prpria rea. Mais que isso, essas pessoas constituram-se em
personagens de uma trama, ao mesmo tempo, autores dela e atores nela.
Quem pode auxiliar no aprofundamento do uso da linguagem teatral nesta anlise
Erving Goffman (1989), que afirma que em qualquer situao social um indviduo assume
a mscara de um personagem para interagir com outros indivduos, estes tambm,
personagens projetados por outros atores. Essa encenao extremamente dinmca
inerente s relaes humanas, uma vez que o indviduo est sempre tentando transmtir
algumas mensagens, e, s vezes, ao mesmo tempo, evitando outras. Para isso ele precisa
considerar as mensagens, deliberadas ou no, provindas de seu interlocutor, para continuar
a interao.
Goffman (1989) considera o indviduo dviddo em dois papis fundamentais, o de
ator e o de personagem. Como ator, o indvduo um "(... )fabricante de impresses

envolvido na tarefa demasiado humana de encenar uma representao" (p.230-231). E

como personagem, o indvduo uma "(... )figura admirvel, cujo esprito, fora e outras

excelentes qualidades a representao tinha por finalidade evocar" (p.231). Ao mesmo

tempo em que o ator trabalha com os elementos dsponveis visando a expresso de
mensagens, o personagem adquire vida prpria, influenciando a prpria dimenso de ator
do indvduo. Essa representao, segundo Goffman (1989), interfere na prpria
estruturao do "eu" do indvduo, ao mesmo tempo ator e personagem. Se em todas as

73

situaes de vida, a pessoa faz urna representao de si mesma para os outros, sua prpria
imagem do que ser permeada pelas representaes que manifesta e por aquelas que
recebe de seus interlocutores.
Nesse processo de contnua representao de papis sociais, a expressividade do
ndividuo parece envolver duas atividades diferentes: a expresso que ele transmite e a
expresso que ele emite. Segundo Goffinan (1989), a primeira abrange os smbolos
verbais, ou seus substitutos, que o ndivduo usa propositadamente para veicular a
informao que ele e os outros sabem estar ligada a estes smbolos. Esta seria a
comunicao no sentido tradicional e estrito. A segunda atividade, a expresso que o
ndivduo emite, mais teatral e contextual, de natureza no-verbal e, sobretudo, no
intencional. Ou seja, na representao de um determinado papel, o ator poder estar
emitindo mensagens que, conscientemente, ele no deseja transmitir.
Goffman (1989) alerta para esse efeito que o indivduo pode sofrer:

Outras vezes as tradies de um papel pessoal lev-lo-o a dar uma

impresso deliberada de determinada espcie, e contudo possvel que
no tenha, nem consciente nem inconscientemente, a inteno de criar
tal impresso (p.15).
Essas metforas dramatrgicas que empresto de Goffinan (1989) parecem teis
para a anlise da construo do pensamento cientfico da Educao Fsica brasileira pelo
grupo entrevistado, j que, ao invs de julg-los, pretendo compreender os papis que
criaram e interpretaram e as impresses que fabricaram na comunidade da Educao
Fsica. Isso porque, alm dos personagens presentes no palco, existe a platia, terceiro
elemento dessa relao e que d sentido e, ao mesmo tempo, interfere nessa dramatizao
(Goffman, 1989).
As comunidades cientficas formam redes, ou, no dizer de Geertz, "aldeias

intelectuais" (1983, p.157), e isso faz com que os pensadores de urna mesma rea
possuam elementos comuns em suas histrias de vida, que podem ser elucidativos da
forma corno pensam. No caso do grupo entrevistado, todos fazem parte de urna mesma
gerao. Nasceram entre 1943 (Vitor Marinho) e 1951 (Go Tani, Lino Castellani e Celi

74

Tafiarel). Foram adolescentes na dcada de 60 e, a partir de fins da dcada de 70, j

formados, passaram a ter uma atuao de contestao, tanto em relao Educao
Fsica, como em termos polticos mas amplos.
Mesmo Victor Matsudo e Go Tani, vistos no auge do debate como pessoas
reacionrias e com uma proposta de Educao Fsica que reforava a manuteno da
estrutura poltica vigente, manifestavam na poca uma postura de inquietao. Obviamente
que essa atitude expressou-se de formas e com determinantes diferenciados, tanto em
Victor Matsudo como em Go Tani. O primeiro, por ser mdco e por ter acesso pesquisa
sobre atividade fsica de origem mdca nos Estados Unidos j na dcada de 70, acabou
por trazer ao Brasil essas contribuies, criando em 1974, em So Caetano do Sul, o
CELAFISCS. Mas importante lembrar de sua insero social em So Caetano do Sul
anda na dcada de 60, quando fazia um amplo trabalho com jovens, visando a sua
conscientizao, numa poca em que o governo militar reprimia com violncia esse tipo de
manifestao. A fundao do Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte pode ser vista
tambm como expresso dessa postura de inquietao, j que, como vimos, caracterizouse como uma ruptura dentro da Federao Brasileira de Medcina Desportiva.
Go Tani, em 1975, formado em Educao Fsica, foi para o Japo fazer psgraduao, retornando somente em 1982 com o ttulo de Doutor. Essa sada colocou-o
prximo s dscusses a respeito da especificidade da Educao Fsica enquanto rea
cientfica, discusso essa que no Brasil viria a ocorrer a partir da segunda metade dos anos
80. Compreende-se, portanto, quando Go Tani afirma que, em 1982, regressando ao
Brasil, percebeu um movimento na Educao Fsica diferente de quando tinha sado. Por
ter estado fora do Brasil, Go Tani no estava diretamente envolvido nas dscusses
polticas que ocorriam naquela poca. Mas importante destacar que sua curiosidade
principal ao buscar a ps-graduao no Japo era justamente confrontar o paradigma da
aptido fsica vigente na poca, responsvel pelo tecnicismo da Educao Fsica na dcada
de70.
Alm da luta contra o paradigma da aptido fsica na Educao Fsica, todos os
nossos entrevistados manifestavam uma percepo do quadro poltico nacional na dcada
de 70 e a necessidade de se opor dtadura militar. Foi essa visualizao da Educao

75

Fsica dentro de um quadro poltico maior que fez com que grande parte dos estudiosos ou ainda interessados em se aprofundar no estudo da Educao Fsica na poca buscassem suporte na cincias humanas. No grupo estudado, foi o caso de Vitor Marinho
de Oliveira, Joo Paulo Medina, Lino Castellani Filho, Celi Taffarel e Joo Freire. Os trs
primeiros fizeram ps-graduao na rea de Educao e os dois ltimos, embora tenham
feito mestrado em Educao Fsica, buscaram suporte terico para seus estudos nas
cincias humanas. Victor Matsudo e Go Tani seriam as excees nessa busca pelas
cincias humanas, mais pela formao mdica de Matsudo e pela sada do Brasil de ambos,
e no tanto, como se afirma constantemente, pela sua opo reacionria de apoio ao
regime poltico. At porque, quando optam pela sada do Brasil, nos anos 70, no
poderiam ter a percepo das caractersticas do debate cientfico que iria ser travado na
Educao Fsica na dcada seguinte.
Nesse momento ficou configurado um primeiro embate na Educao Fsica
brasileira. De um lado, Go Tani, recm-chegado do Japo, buscando definir a
especificidade da Educao Fsica, e Victor Matsudo, mdico, trabalhando no
CELAFISCS, numa linha contrria aos laboratrios de aptido fsica tidos como oficiais
do governo. De outro lado, o grupo de estudiosos que ficou no Brasil, buscando
referncias nas cincias humanas e, especificamente, no marxismo, com exceo de Joo
Freire.
No se trata de julgar o grupo vencedor ou com propsitos mais nobres nessa
disputa. Parece que eles olhavam para a Educao Fsica de lugares diferentes,
vislumbrando,

portanto, horizontes diferentes.

Diante desse quadro, possvel

compreender a afirmao de Lino Castellani de que o debate na Educao Fsica, numa

primeira se, foi mais poltico que acadmico e que Go Tani tinha que ser confrontado
porque suas propostas no contribuam para a transformao do quadro poltico que se
ansiava. Ou, pelo menos, no direta e imediatamente.
Quando Clifford Geertz (1983) prope a considerao do vocabulrio prprio
utilizado por uma rea acadmica, tem por pressuposto que as palavras, termos
caractersticos e expresses verbais so dotados de significados pblicos, expressando

76

determinadas vises de mundo e da prpria rea, devendo, portanto, serem considerados

numa etnografia do pensamento acadmico.
Um termo que se destaca nas entrevistas, alm de artigos e livros da rea,
"progressista", auto-designao dada ao grupo que queria a transformao da sociedade
brasileira, embora pensasse a Educao Fsica de formas diferentes, fato que foi ficando
mais explcito nos anos seguintes. Parece no ter havido um acordo para utilizao desse
termo para nomear um grupo ou uma nova abordagem da Educao Fsica no incio dos
anos 80. E, no entanto, foi uma expresso muito utilizada na poca, sendo lembrada pelos
nossos entrevistados e servindo para caracterizar, num certo momento, mais uma inteno
genrica do que uma atuao especfica diferenciada.
O termo progressista vinba acompanhado de um posicionamento poltico perante
estrutura social vigente no Brasil a partir da dcada de 70 e, principalmente, o incio de um
movimento na tentativa de superao daquele quadro. Celi Taffarel expressa muito bem
isso quando lembra o perodo de ebulio da sociedade brasileira no incio dos anos 80,
citando a criao do Partido dos Trabalhadores, o movimento de renovao da igreja
catlica com a Teologia da Libertao, o fortalecimento dos sindicatos, a volta dos
exilados polticos. Portanto, fazer parte de um grupo progressista na Educao Fsica era
desejar alguma mudana tambm na rea.
Victor Matsudo e Go Tani no eram considerados participantes do grupo
progressista e, num segundo momento, tambm Joo Freire, talvez porque estes no
incorporassem em seus discursos um posicionamento explcito em relao ao quadro
poltico nacional. Entretanto, as entrevistas com cada um deles mostram o carter de
avano de seu trabalho. Victor Matsudo afirma ter se oposto a uma postura governista
quando preferiu criar o CELAFISCS a fazer pesquisa de aptido fsica visando
descoberta de talentos esportivos como nos laboratrios de Porto Alegre, Rio de Janeiro e
So Paulo. Go Tani foi para o Japo buscar subsdios para compreender como o indivduo
processa informaes visando ao desenvolvimento e aprendizagem de habilidades
motoras, enfatizando a qualidade de movimento e contrapondo-se nfase vigente do
estudo da quantidade de movimento. Joo Freire foi o responsvel pelo desenvolvimento
das idias de Jean Piaget na Educao Fsica, contribuindo para a considerao das fases

77

de desenvolvimento cognitivo da criana, evitando, assim, a repetio pura e simples de

movimentos para todas as idades e ampliando o prprio conceito de infncia para a
Educao Fsica.
Parece que ser progressista naquela poca na Educao Fsica significava, alm de
se opor claramente ao regime militar, negar a nfase biolgica na considerao do ser
humano, legado histrico da Educao Fsica brasileira. De fato, vrios entrevistados
explicitaram a necessidade de "desbiologizar" a Educao Fsica, ampliando seus
referenciais tericos e aproximando-a das cincias humanas. Muitos estudiosos da
Educao Fsica passaram a procurar programas de ps-graduao nas cincias humanas,
sobretudo em educao. Vitor Marinho de Oliveira afirma que a Educao Fsica faz parte
das cincias sociais e, portanto, a discusso no pode se dar somente em nivel tcnico.

Lino Castellani, quando explicita sua classificao das abordagens de Educao Fsica,
separa aquelas que se utilizam de referenciais tericos das cincias humanas daquelas que
usam instrumentos das cincias biolgicas. Celi Taffarel insiste no critrio da relevncia
social da Educao Fsica.
As vrias abordagens de Educao Fsica elaboradas ao longo da dcada de 80 e

primeiros anos desta dcada parecem ter se colocado em determinados pontos de uma
escala, tendo em um extremo a concepo biolgica de natureza humana, e no outro plo,
uma concepo cultural. O problema dessa disposio parece ter sido a negao por parte
de todos os representantes das abordagens, de que a natureza humana , ao mesmo tempo
e indissociavehnente, biolgica e cultural. Essa ruptura natureza/cultura na Educao
Fsica, se foi causada por uma limitao das duas partes em perceber a natureza humana
com uma amplitude maior, teve repercusso multiplicada devido ao carter mais poltico e
menos acadmico do debate na Educao Fsica na dcada de 80, como confirmam os
entrevistados. Quem se colocasse em torno do plo da natureza, era tachado de
reacionrio e seria combatido pelo grupo prximo ao plo cultural, este chamado
pejorativamente pelo outro grupo de "turma do social". Essa polarizao parece ter
atrasado o debate efetivamente acadmico necessrio para o desenvolvimento da rea
(Daolio, 1995b).

78

Compreende-se, portanto, porque Victor Matsudo e Go Tani no eram

considerados progressistas e Joo Freire deixou de ser. O primeiro, por utilizar um
referencial terico-metodolgico prprio da Medicina no estudo da atividade fsica. O
segundo, por considerar as fases do desenvolvimento motor, caractersticas biolgicas da
espcie humana. O terceiro, por utilizar um referencial piagetiano, que tambm considera
fases de desenvolvimento cognitivo no ser humano.
O debate travado na dcada de 80 no priorizou a discusso sobre a interao
entre os aspectos biolgico e cultural do ser humano, preferindo utilizar essas palavras
como bandeiras de luta contra o outro grupo. Fazendo isso, esses termos - biolgico e
cultural - viraram rtulos para definir ou estigmatizar pessoas, pesquisas ou publicaes.
Compreende-se, assim, porque as expresses "turma do social" e "turma do biolgico"
foram to utilizadas na dcada de 80. Joo Paulo Medina explicita ter percebido na poca
essa polarizao entre os dois grupos, com tendncia de rotular pessoas. Go Tani tambm
entende que houve excessos no debate da dcada de 80, com leituras erradas ou
incompletas de sua obra. Joo Freire lembra que at 1986 todos os autores conviviam
bem, mas aps esse perodo passou a ser rotulado e maltratado por vrias pessoas.
A melhor ilustrao desse confronto parece ter sido a eleio para a direo do
Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte, em 1989, ocasio em que duas chapas se
apresentaram para a disputa. Uma, em torno de Celi Taffarel e outra composta ou apoiada
por Go Tani, Victor Matsudo e Joo Freire, que j havia rompido com o grupo chamado
de progressista. Vrios entrevistados lembram desse momento corno o clirnax do debate
na Educao Fsica, clirnax esse que levou a um cisma na rea. Victor Matsudo afirma que
essa ciso fez com que muitos pesquisadores se afastassem do CBCE, preferindo trabalhar
sozinhos ou em pequenos grupos. Medina fala da criao de barreiras intransponveis entre
certas pessoas. Celi Taffarel reconhece que em dado momento, dentro do CBCE, seu
grupo teve que radicalizar, visando democratizao das relaes no interior da
instituio.
O enredo da trama que estava sendo encenada no Brasil dos anos 80 era de
contedo eminentemente poltico, visando ao resgate da democracia, que havia sido
vilipendiada pela ditadura militar. A Educao Fsica, corno a sociedade brasileira de

79

maneira geral, passaram por essa politizao e ideologizao do discurso. Para alm das
questes especficas da Educao Fsica que estavam sendo discutidas e aprofundadas,
havia a necessidade de se posicionar perante o quadro poltico nacional. Da a polarizao
entre progressistas ou reacionrios, esquerda ou direita, biolgico ou social, mais como
consequncia da prpria trama, do que pelo contedo das proposies. Porque s
possvel haver disputa se houver com quem confrontar.
Parece que a polarizao do discurso nos anos 80 foi o mvel do pensamento
cientfico da Educao Fsica brasileira. Todos os entrevistados reportam-se, claramente
ou sutilmente, a esse fenmeno. Alguns, como Celi Taffarel e Vitor Marinho,
explicitamente falam dos colegas que continuaram abraando a bandeira do socialismo e
de outros que a abandonaram. Victor Matsudo lamenta a tomada do CBCE pelo grupo
marxista. Joo Freire afirma que no participa mais de certos fruns de discusso onde
existe animosidade por parte de colegas. Go Tani no acusa diretamente colegas com
pensamentos diferentes, mas insiste que a abordagem de Educao Fsica que defende a
que garante a especficidade da rea. Lino Castellani afirma que o debate dos anos 80 no
teve sustentao acadmica, constituindo-se em luta por poder poltico.
Mais uma vez recorro a uma citao de Goffman (1989) para compreender a
necessidade de um grupo, quando se prope a transmitir determinadas mensagens, buscar
uma coerncia e um controle da sua expresso. Diz ele:

Quando duas equipes se encontram uma com a outra com objetivo de

interao, os membros de cada uma tendem a sustentar como linha de
ao que eles so o que afirmam ser(.. .) (p.156).
No caso do debate da Educao Fsica, depois que a polarizao foi consumada,
parece que importava menos o contedo das discusses e das proposies de cada grupo,
e mais a manuteno da coerncia da mensagem que estava sendo transmitida. Nesse
sentido, ilustrativa a lembrana de Medina que, embora percebendo no auge do debate
que a exacerbao de opinies poderia ser prejudicial rea, tinha dificuldade em apontar
isso, sob risco de ser rotulado e estigmatizado como pertencente ao grupo oposto.

80

Alm disso, com a polarizao, havia um pblico vido pelas intervenes de seus
lideres diante dos oponentes. O debate entre as chapas para a direo do CBCE, realizado
em Braslia, em 1989, foi dos episdios mais exemplares nesse sentido, com barulhentas
torcidas incentivando seus candidatos. Compreende-se que nesse clima, o prprio
representante de um grupo tinha que cumprir a expectativa de seus liderados, mantendo a
coerncia de seu personagem, fazendo com que o rigor acadmico muitas vezes ficasse
secundarizado perante o entusiasmo momentneo da disputa.

nesse sentido que Goffman (1989) utiliza as expresses

"lealdade

dramatrgica" (p.195) e "disciplina dramatrgica" (p.198). Um membro de um grupo

procura seguir no s o enredo que seus pares a todo momento atualizam, mas tambm a
prpria coerncia do papel que ele vem exercendo. Assim, compreende-se a dificuldade de
um ator modificar seu personagem ou alterar seu papel durante o desenvolvimento de uma
trama, j que causaria uma turbulncia nos outros personagens, desestruturando o prprio
enredo encenado, alm de gerar profunda frustrao na platia. A tendncia parece ser
continuar representando os mesmos papis.
Entretanto, o fazer parte de um dos dois grupos, de um lado o chamado de
progressista, e de outro, o chamado de reacionrio, parece que serviu para dar sentido a
cada um dos integrantes de ambos os grupos, na medida em que na poca a produo
acadmica e o aprofundamento terico eram insuficientes. Parece ter havido um saldo
positivo aps a ciso da comunidade cientfica da Educao Fsica na dcada de 80.
Houve necessidade de todos aprofundarem seus estudos a fim de continuar defendendo
determinados pressupostos e isso parece ter levado, j no incio da dcada de 90, a uma
delimitao mais rigorosa de linhas tericas e abordagens. De fato, todos os entrevistados,
com exceo de Joo Freire, falam do salto qualitativo dos anos 90, perodo em que
passou a ser possvel um aprofundamento terico e um incio de debate menos
denunciador e mais propositivo. Segundo as opinies dos entrevistados, parece comear a
haver hoje a considerao de que existem abordagens diferentes. Victor Matsudo afirma j
ser possvel observar sinais de adultez na rea. Lino Castellani Filho v tambm um
processo de amadurecimento nas pessoas que pode permitir o incio de debates
efetivamente acadmicos. Go Tani afirma que aps muitos anos em que as pessoas ficaram

81

vendo as linhas tericas pelas diferenas, hoje comea-se a tentar v-las pelas
semelhanas. Celi Taffarel defende a possibilidade de existncia de vrias abordagens na
Educao Fsica brasileira, mas considera que as diferenas entre elas no devem ser
tomadas como desigualdades.
Talvez se compreenda melhor quando Geertz afirma que nas "aldeias intelectuas"
uns so personagens nas biografias dos outros. Se se fosse fazer a biografia de qualquer
um dos autores/atores da Educao Fsica brasileira, no seria possvel no citar os outros,
quer pela sua aproximao, quer pelo seu distanciamento enquanto ideas. Confirmando
ou contestando, uns contriburam para os outros existirem enquanto pensadores da
Educao Fsica brasileira, dando sentido atuao e forma de pensar de cada um.
Geertz prope tambm para a realizao da etnografia do pensamento o exame do
ciclo de vida caracterstico de uma rea acadmica. Isso porque cada carreira impe a seus
membros determinados ritos de passagem ou determinados papis que podem influenciar a
forma como pensam a prpria rea.
Quando se considera intelectuas de uma rea acadmica, no se pode deixar de
considerar a vida universitria, j que no Brasil, as universidades so os locais quase que
exclusivos onde se faz pesquisa cientfica. No caso da Educao Fsica e, particularmente,
considerando o nosso grupo de entrevistados, todos passaram pela universidade, seguindo
o mesmo ritual de titulao: graduao, mestrado e doutorado.
Do grupo entrevistado, s Joo Paulo Medina e Victor Matsudo no trabalham em
universidades atualmente, embora j tenham atuado. O primeiro, por sempre ter estado
ligado ao futebol profissional, atividade que o desviou do trabalho acadmico. O segundo,
embora j tenha atuado em universidades privadas, afirma nunca ter tido interesse na
carreira acadmica, pela burocratizao reinante nas universidades, fato que faz com que
sobre pouco tempo para se fazer pesquisa. Preferiu atuar no CELAFISCS, alm de, como
mdico, manter consultrio particular. Alm desses dois, todos os outros atuam em
universidades, buscando titulao acadmica, sendo que o nico do nosso grupo que ainda
no se titulou Lino Castellani Filho, estando em vias de concluir seu doutorado.
Essa busca pelo doutoramento, se por um lado, parece ter levado os estudiosos da
Educao Fsica maior excelncia nos estudos, pesquisas e reflexes, parece tambm ter

82

levado a uma certa acomodao. Essa percepo citada nas entrevistas por Lino
Castellani e Vitor Marinho de Oliveira, de forma mais categrica, e sugerida tambm por
Celi Taffarel. Afirmam eles que o doutorado traz uma exigncia maior por orientaes,
cargos de chefia, publicaes e isso poderia fazer com que houvesse uma estabilizao em
termos de posturas e pensamentos. O doutor dos anos 90 teria mais a perder do que o
mestre ou o no mestre dos anos 80 em termos de status. Utilizando uma vez mais a
metfora dramatrgica sugerida por Goffinan (1989), pode-se afirmar que o doutor de
hoje incorpora um personagem mais estruturado, mais tradicional, com um papel mais
definido a ser representado, ao invs do profissional de quinze anos atrs. No se trata de
afirmar que o personagem representado pelo doutor melhor que o representado pelo no
doutor, mas a prpria tradio da universidade impe maior coerncia quele, tornando-o
menos suscetvel transformaes.
De fato, pelos rituais presentes na academia, no doutorado que ocorre uma
profundidade de anlise e a definio de um determinado referencial terico que pode
acompanhar o intelectual por toda a vida. bvio que isso no uma imposio
acadmica, nem defeito do intelectual, mas o fato que o doutor fica conhecido por
representar um tipo de abordagem, passando a orientar dissertaes e teses numa mesma
linha, o que faz por reforar seu posicionamento terico.
Celi Taffarel e Vitor Marinho de Oliveira entendem que o que alimentou os
debates na dcada de 80 - no s na Educao Fsica mas em todas as outras reas - foi a
crtica marxista em relao s consequncias malficas causadas pelo capitalismo. E
apontam como uma possvel causa para o enfraquecimento dos debates na Educao
Fsica o prprio refluxo do movimento revolucionrio internacional, causado pela crise
nos pases socialistas. Segundo eles, companheiros que estavam juntos na luta por uma
Educao Fsica que contribusse para a transformao da sociedade brasileira
abandonaram esses ideais de luta.
Os entrevistados unanimemente apontam a maior maturidade das pessoas, o que
poderia contribuir para o debate acadmico atual na Educao Fsica ocorrer de forma
menos preconceituosa do que na dcada passada. Apontam tambm o fato de que o
debate poderia acontecer sem receios de perda de cargos ou de oportunidades

83

profissionais, uma vez que todos esto estabilizados em suas funes. Entretanto, Lino
Castellani alerta para o risco dessa estabilidade profissional levar a um pacto da no
agresso e o debate verdadeiramente acadmico continuar no existindo. Ele percebe que
a titulao dos docentes est levando a um processo de isolamento das pessoas que antes
participaram ativamente da construo do pensamento cientfico da Educao Fsica.
Mas Vitor Marinho de Oliveira quem afirma de forma mais contundente esse
aspecto da acomodao dos doutores da rea. Segundo ele, a Educao Fsica - e outras
reas acadmicas tambm - sofre de um mal denominado por ele de "doutorismo". Os
professores universitrios, aps se titularem, acabam por se distanciar dos profissionais da
rea, aprofundando seus temas de pesquisa e elaborando discursos mirabolantes que
muitas vezes no so compreendidos pelo pblico maior. Esse fato, aliado a uma falta de
humildade das pessoas, estaria contribuindo para a inexistncia de um debate mais
consequente na Educao Fsica brasileira atual.
Aps analisar os papis representados pelos autores/atores na construo do
pensamento cientfico da Educao Fsica brasileira, irei agora apontar algumas
perspectivas para a rea, utilizando, para isso, o referencial terico antropolgico.

84

V. CONSIDERAES FINAIS: PERSPECTIVAS PARA O DEBATE

ACADMICO NA EDUCAO FSICA BRASILEIRA

Este trabalho procurou analisar a construo do debate acadmico da Educao

Fsica no Brasil, fenmeno ocorrido a partir do final da dcada de 70, mas principalmente
nos anos 80. Se fato que o pensamento cientfico na Educao Fsica surgiu
anteriormente, esse perodo foi destacado neste trabalho devido possibilidade de dfuso
desse debate. Pelo prprio contexto da sociedade brasileira no perodo, as contribuies
dos vrios autores e atores envolvidos tiveram grande repercusso e influenciaram muitos
profissionas por todo o pas. Devido a esse fato, recentemente vrios pesquisadores tm
se debruado sobre este objeto de estudo.
O que procurei fazer foi analisar a construo do pensamento da Educao Fsica
sob uma perspectiva original para a rea. Parti de estudos da Antropologia Social e,
dentro dela, da chamada Antropologia Interpretativa, contribuio de Clifford Geertz.
Considerei especificamente sua proposta de etnografia do pensamento acadmico
moderno e tentei endere-la ao meu objeto de estudo, uma vez que para o autor esse
empreendimento, se surgiu na Antropologia, no exclusividade dela, dependendo da
confluncia de vrias reas.
A partir de minha participao no processo de construo do pensamento cientfico
da Educao Fsica como professor recm-formado no final da dcada de 70 e que
buscava atualizao profissional, pude identificar os principas nomes no perodo. Aps
essa identificao, entrevistei esses personagens, a fim de tentar compreender, pelo seu
relato, o processo desencadeado na Educao Fsica brasileira nessa poca. Procurei
considerar no s a produo acadmica dessas pessoas, mas tambm e principalmente sua
lembrana e interpretao desse fenmeno. Lanei mo da contnbuio de Erving
Goffman (1989) no que se refere discusso das relaes humanas em termos da
incorporao de personagens e da representao de detenninados papis. Da os autores
serem considerados tambm atores nesse processo.

85

Minha inteno neste trabalho foi desfocar a discusso de uma perspectiva de

disputa entre as vrias abordagens da rea para a considerao de que todos os discursos
sobre Educao Fsica, sobretudo na dcada de 80, foram importantes para compor o
cenrio, dentro do qual os atores envolvidos puderam desenvolver a trama da construo
do pensamento cientfico da Educao Fsica brasileira.
Para isso, a abordagem antropolgica mostrou-se fundamental. Ao olhar para o
fenmeno que estou chamando de construo do pensamento cientfico da Educao
Fsica brasileira sob uma perspectiva antropolgica, procurei, inicialmente, considerar que
qualquer ao humana uma expresso cultural e que, portanto, deve ser compreendida
de forma contextualizada e dotada de signficaes sociais. S isso j importante para
despersonalizar o debate acadmico ocorrido na rea. No se trata de considerar um
discurso sobre Educao Fsica como obra de um intelectual com mente iluminada; nem de
consider-lo como mais ou menos iluminado que qualquer outro. A construo do
pensamento acadmico da Educao Fsica, com todos os seus mritos e com todos os
seus problemas, deve ser vista como um processo realizado por um grupo de profissionais
de uma rea acadmica, numa sociedade e numa poca determinadas. Nesse contexto
que tentei encontrar os significados do fenmeno por mim estudado.
Em segundo lugar, seguindo a sugesto de Roberto DaMatta (1978), procurei
olhar para o fenmeno estranhando o que familiar e, ao mesmo tempo, me familiarizando
com o que estranho. Em relao ao meu objeto de estudo, procurei olhar para os vrios
discursos da Educao Fsica brasileira tentando compreender a lgica intrnseca a cada
um. Ao invs de comparar para classificar, tentei entender todos os discursos e todos os
autores/atores como partcipes de uma mesma dinmica, onde cada um, negando ou
afirmando, contribuiu para o outro existir. De fato, sai convencido do que me afirmaram
todos os entrevistados e isso, que, inicialmente, me pareceu uma falha metodolgica de
minha parte, caracterstica do empreendimento antropolgico. Porque no estava
ouvindo os entrevistados com predisposio nem para concordar, nem para discordar, mas
para compreender o universo simblico que permeou e deu sentido construo do
pensamento acadmico da Educao Fsica brasileira num dado momento.

86

 justamente essa abordagem que caracteriza a Antropologia e a torna, como

afirmou DaMatta (1978), uma disciplina de mediao entre dois universos de significao.
No se trata de buscar a objetividade nem a neutralidade na anlise dos dados, pois se
reconhece o carter intersubjetivo da relao pesquisador-pesquisado (Oliveira, 1988).
Laplantine (1988), tambm se reportando especificidade da prtica antropolgica, afirma
que o conhecimento na rea surge do encontro, no apenas de dois discursos explicitas,
mas de dois inconscientes em espelho. Parece ter sido o que DaMatta (1978) chamou de
deslocamento da prpria subjetividade.
Assim, o outro sempre tomado como diferente e no como desigual. No primeiro
caso, as duas subjetividades em jogo encontram-se no mesmo nvel e podem se
intercambiar; no segundo caso, considera-se preconceituosamente o outro como inferior,
na medida em que ele vai ser definido pelo que falta em relao minha subjetividade.
Considerando o outro como diferente, a Antropologia recusa qualquer tipo de
etnocentrismo, que se traduziria na absolutizao de uma determinada perspectiva, seja de
raa, religio, credo poltico, classe social ou abordagem cientfica.
A Antropologia pode contribuir para uma melhor anlise do fenmeno da criao
do pensamento cientfico da Educao Fsica brasileira na medida em que conseguir
relativizar os rgidos papis assumidos por seus personagens. Conforme j visto, a
cientificidade da rea foi engendrada a partir de polarizaes do tipo progressista X
reacionrio, esquerda X direita, social X biolgico, levando ao extremo da delimitao de
fronteiras muitas vezes intransponiveis do tipo eu X outro, ou ns X eles, impedindo o
prprio dilogo entre as pessoas. Foi visto tambm que a polarizao no foi exclusividade
da Educao Fsica, mas um reflexo da prpria politizao das discusses na sociedade
brasileira a partir dos anos 70.
Entretanto, o que parece diferenciar a Educao Fsica das outras reas acadmicas
que a politizao das discusses coincidiu com a criao do debate acadmico, enquanto
que nas outras reas ela teria servido como um contraponto ou um ingrediente ao debate
j existente. Ora, se no havia na Educao Fsica no final dos anos 70 mais do que uma
demanda por parte dos profissionais para a discusso cientfica, qualquer discurso mais
elaborado acabaria servindo, precipitadamente, para preencher a lacuna da cientificidade

87

que a rea ansiava. Compreende-se, portanto, o carter do discurso mais denunciador do

que propositivo no perodo.
De fato foi o que ocorreu na Educao Fsica brasileira. Os vrios discursos
cientficos, com seus nomes criados ou emprestados de outras reas, tornaram-se
absolutos, no nacionalmente, mas em alguns locais, eventos, publicaes e fruns de
discusso. Como toda absolutizao, cada discurso definiu-se, em parte, pelo que os
outros no davam conta ou no se propunham a dar conta de realizar. Os representantes
de cada pensamento tornaram-se personagens que assumiram determinados papis e
passaram a agir como defensores e transmissores da cientificidade da Educao F'JSica.
Esses papis representados foram reforados, por oposio, pelos representantes de
outros pensamentos e, por confirmao, pela platia composta pelos profissionais da rea,
espalhados pelo pais, platia esta que esperava de seus atores um determinado discurso.
Parece estar ai o grande risco da separao de uma rea do conhecimento em
tendncias ou abordagens. Os indivduos passam a pensar como grupo e tendem a
defender a coerncia do discurso coletivo em detrimento de opinies porventura
diferentes. Fazendo parte de um grupo, o indivduo estaria mais protegido e menos
permevel pluralidade de pensamentos, que sempre coloca em xeque as suas prprias
idias.
No estou negando o mrito dos entrevistados e de muitos outros profissionais em
contribuir para a criao do pensamento cientfico da Educao Fsica brasileira. Pelo
contrrio, qualquer anlise que se faa hoje na Educao Fsica sobre este fenmeno e
sobre esta poca, necessariamente ter que considerar o carter desbravador, original e
relevante da atuao dessas pessoas. Em funo da abordagem que estou utilizando, devo
compreender a expresso dessas pessoas como papis que representaram num contexto
culturalmente determinado, e no como desejo ou capacidade individuais.
Como foi visto, Geertz teria incorporado Antropologia o paradigma
hermenutico, constituindo, ao contrrio das formas de pensamento antropolgico
tradicionais, uma Antropologia da desordem 10 Enquanto os chamados paradigmas da

10

Vide neste trabalho especificamente a seo 3 do captulo TI, intitulada A Antropologia Interpretativa
no Quadro das Antropologias.

88

ordem possuem um carter cientificista, domesticando ou no levando em conta a

subjetividade, o individuo e a histria, a Antropologia Interpretativa de Geertz transforma
esses trs elementos em intersubjetividade, individualidade e historicidade. E faz isso
considerando o pesquisador e o pesquisado enquanto individualidades reconhecidas,
apreendendo o outro em termos de historicidade, num tempo histrico no qual o prprio
pesquisador se inclui. Dai a afirmao de Oliveira (1988) de que a Antropologia de Geertz
interioriza a dimenso do tempo histrico, medida que no ato da interpretao que o
pesquisador hermeneuta coloca-se perante seu objeto de estudo de forma intersubjetiva.
Fazendo um paralelo entre a anlise de Oliveira (1988) em relao contnbuio
de Clifford Geertz para a Antropologia com o pensamento acadmico da Educao Fsica
brasileira, poderia se perguntar se a cientificidade construda pela rea, principalmente na
dcada de 80, no estaria referendada por paradigmas da ordem, para utilizarmos a mesma
expresso do autor. De fato, buscando superar a nfase biolgica que influenciou
historicamente a Educao Fsica, que considerava o homem um ser dotado de um corpo
apenas fsico sobre o qual seriam aplicadas detenninadas regras e padres visando a sua
sade fisiolgica, todos os pensadores da rea procuraram ampliar o conceito de homem,
ampliando tambm a prpria dimenso de Educao Fsica. Mas talvez nessa empreitada
no tenham conseguido - fato que no lhes tira o mrito - considerar na sua totalidade os
trs elementos que Oliveira (1988) destaca no trabalho de Geertz: a intersubjetividade, a
individualidade e a historicidade.
Esse fato mais evidente quando se aborda a Educao Fsica numa perspectiva
apenas biolgica. Tomada como cincia natural, os parmetros cientficos adotados negam
os trs aspectos mencionados, uma vez que se pretende a objetividade de anlise e para
isso as caractersticas individuais e os aspectos histricos envolvidos so negados ou
secundarizados.
No que se refere s abordagens de Educao Fsica que incorporaram a dimenso
das cincias humanas - e essa foi uma caracterstica dos anos 80 -, a anlise um pouco
mais sutil. Algumas formas de pensar a Educao Fsica utilizaram como referencial a
cincia psicolgica de uma forma em que o comportamento individual era tomado
preferencialmente como fruto de uma dimenso psquica essencial. Dessa forma, essa

89

abordagem no deu conta da individualidade, ou seja, do indivduo socializado,

restringindo-se ao individuo psicologizado. Parece ter sido o caso dos estudos que
utilizaram na Educao Fsica as contribuies de Rogers, Piaget e de outros autores da
Psicologia e da Psicanlise.
Outras formas de pensar a Educao Fsica utilizaram abordagens mais
sociolgicas, enfatizando a dimenso de homem como fruto da estrutura poltica,
econmica e social. Talvez tenham contemplado a historicidade e isso constituiu-se em
significativo avano para a Educao Fsica, mas perdeu-se nessa abordagem a dimenso
da individualidade. O individuo foi resumido a simples membro de classe social, ou do
proletariado, ou da sociedade. Parece ter sido o caso das anlises que utilizaram - pelo
menos inicialmente - a abordagem marxista.
Estou levantando aqui a hiptese de que as formas de pensar a Educao FISica no
Brasil, construdas na dcada de 80, seriam ainda refns dos chamados paradigmas da
ordem, conforme definido por Oliveira (1988) em relao Antropologia. Constituiriamse - umas mais que outras - em concepes cientificistas que procuram controlar, ou no
consideram, a subjetividade, o indivduo e a histria. Estariam, assim, presas a um estilo de
fazer cincia ainda no totalmente desvinculado do positivismo. A alternativa seria, ento,
considerar a Educao Fsica como fazendo parte dos paradigmas da desordem,
trariSformando os trs elementos em intersubjetividade, individualidade e historicidade.
Para isso, seria necessrio um aprofundamento no estudo do paradigma hermenutica,
tarefa que foi apenas esboada neste trabalho.
Estou considerando que os pensamentos construdos na dcada de 80, com as
caractersticas j expostas, desembocaram em abordagens que, em muitos casos, serviram
e ainda servem para exacerbar determinadas rivalidades, fato que impede o pensamento
para alm dessas tendncias. Por isso, no pretendo aqui eleger a melhor abordagem ou
anunciar uma nova corrente de pensamento para a Educao Fsica. Alm de ser
contraditrio com os pressupostos utilizados nesta anlise, estaria apenas substituindo uma
abordagem por outra. Minha inteno foi a de, ao realizar uma etnografia do pensamento
cientfico da Educao Fsica, proporcionar um estranhamente em relao a ela, que possa

90

levar a um repensar da rea, considerando as abordagens existentes, mas sem se limitar a

elas.
No estou propondo o fim do debate acadmico na Educao Fsica brasileira, nem
defendendo a igualdade de opinies ou a camuflagem dos antagonismos. Considero
relevante a continuidade do pensamento cientfico e do debate acadmico na Educao
Fsica. Ainda mais importante a existncia de tenses entre os vrios pensamentos, uma
vez que todos tm o direito de preferir uma posio em relao outra, e essa escolha
depende de valores e ideais. Entretanto, essas tenses no devem inibir a pluralidade de
pensamentos. A enriquecedora tenso deve respeitar as diferenas de opinies e estimular
novas proposies, que, por sua vez, iro gerar novas tenses. O pluralismo, segundo
Pedro Demo (1989) implica o direito de divergir, de produzir com originalidade, de ser
diferente, e esses so requisitos para a criao cientfica.
Conforme analisado neste trabalho, Geertz prope a etnografia do pensamento
acadmico, no para exaltar a diversidade, mas para tom-la como um objeto de descrio
analtica e de reflexo interpretativa. Segundo o autor, o primeiro passo aceitar a
profundidade das dferenas; o segundo, entender quais so as dferenas; e o terceiro,
construir um vocabulrio a partir do qual elas possam ser publicamente formuladas. Esse
empreendimento no responsabilidade apenas de uma etnografia do pensamento da rea,
mas de todas as pessoas envolvidas no debate acadmico da Educao Fsica brasileira. A
consequncia desejada a melhor comunicao no interior da rea.
Pedro Demo (1989) ensina tambm que em cincias sociais, o consenso possvel
no se define pela inexistncia de pontos de vista dferentes, mas pela renncia da
absolutizao de seu prprio ponto de vista. Assim, segundo o autor, no existe
conscincia irrefutavelmente verdadeira. Diz ele: "Onde h muita verdade, h mais

autoridade que cincia" (p.4 7).

Para encerrar, mais uma vez vou emprestar de Pedro Demo (1989) uma frase que
traduz meu entendimento sobre o pensamento cientfico e a minha expectativa em relao
a esta pesquisa:

91

(. ..) este trabalho deve ser entendido como convite discusso, dentro
do reconhecimento de que s pode ser respeitado como cientfico
aquilo que se mantiver discutivel. Nada de dogmas. Nada de posies
rgidas. Nada de proselitismo (p.13-14, grifas do autor).

92

I
I

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