Dissertação Gisele

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE ARTES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA
DISSERTAO DE MESTRADO
ARRANJOS PARA PIANO EM GRUPO:

um estudo sobre as decises, escolhas e alternativas pedaggico-musicais
GISELE ANDREA FLACH
Porto Alegre
2013
2
GISELE ANDREA FLACH
ARRANJOS PARA PIANO EM GRUPO:

um estudo sobre as decises, escolhas e alternativas pedaggico-musicais
Dissertao submetida ao Programa

de Ps-Graduao em Msica da
Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, como requisito parcial
obteno de ttulo de Mestre em
Msica, rea de concentrao:
Educao Musical.
Orientadora: Prof. Dr. Jusamara Souza
Porto Alegre
2013
3
AGRADECIMENTOS
Deus, pela vida e por me dar foras para vencer cada desafio.
minha me, pelo carinho e apoio incondicionais, e ao meu pai pelo exemplo
de perseverana.
Ao meu marido Maurcio, pelo apoio, dedicao e por tolerar as minhas
ausncias.
professora Jusamara Souza, por orientar-me diria e serenamente com a
sua valorosa compreenso de ideias, trazendo luz aos pontos nublados da minha
mente.
s escolas onde trabalho, Associao Pr-Cultura e Arte Ivoti - Ascarte e
Fundao Municipal de Artes de Montenegro - FUNDARTE, por incentivarem a
minha prtica docente com piano em grupo e me apoiarem durante o Mestrado.
A todos os meus alunos de piano, por tolerarem as minhas ausncias e, em
especial queles que tocam nos grupos, por tornarem a minha prtica docente mais
rica e alegre.
s Doutoras Llia Neves Gonalves, Adriana Bozzetto e Any Raquel Carvalho
por aceitarem participar da banca examinadora deste trabalho e por suas preciosas
contribuies.
Aos docentes do Programa de Ps Graduao em Msica, por esforarem-se
em manter o mais alto conceito obtido entre os Programas de Msica do pas e
desejar promover a sua multiplicao atravs dos seus egressos.
Ao grupo Educao Musical e Cotidiano por contriburem com este trabalho.
Aos meus colegas mestrandos que assim como os Jesutas trouxeram a
Educao Musical para o Brasil trouxeram seus conhecimentos, apoio,
descontrao e alegria para a nossa caminhada ao longo deste Mestrado:
Allan(suta) Cesar Pftzenreuter, Jean(suta) Presser, Matheus(uta) Leite e
Tamar(suta) Gaulke.
Aos meus amigos e familiares por todo apoio e incentivo.
amiga Monia Kothe, pelas preciosas conversas acadmicas informais.
amiga Fernanda Anders pela troca de ideias em relao docncia.
Aos colegas da Fundarte pelo afeto e apoio: Jlia Hummes; Mrcia Dal Bello;
Dbora Brandt Alencastro; Patriciane Born; Rosimari Oliveira; Cynthia Barcelos;
Matheus Kleber; Rodrigo Kochenborger; Sandra Rhoden e Luciano Rhoden.
Esses que a vo atravancando meu caminho,

eles passaro, eu passarinho.
Mrio Quintana
RESUMO
Esta pesquisa busca refletir sobre o processo de elaborao de arranjos musicais

feitos para o ensino de piano. O trabalho procura esclarecer e compreender as
escolhas, decises e alternativas empregadas diante de possveis problemas da
didtica musical e didtica do instrumento. Os arranjos analisados foram elaborados
para prtica de piano em conjunto, consistindo em peas criadas para serem
tocadas por quatro ou cinco alunos no mesmo piano, uma atividade que foi
desenvolvida pela pesquisadora nas duas instituies onde trabalhava durante o
mestrado: Associao Pr-Cultura e Arte de Ivoti-Ascarte/Instituto de Educao IvotiIEI e na Fundao Municipal de Artes de Montenegro FUNDARTE, localizadas no
Rio Grande do Sul. Como metodologia, foi construdo um tipo de memorial, que
colaborasse para a reflexo sobre o processo de elaborao dos arranjos, a partir de
autores como: Bosi (1994); Teixeira, Zamberlan e Rasia (2009); Morisse (2012); e
Anastasiou (2002). Foram analisados sete arranjos didticos elaborados em pocas
diferentes, so eles: A Histria de uma Gata, do musical Os Saltimbancos, de Luis
Enrquez Bacalov e Chico Buarque (elaborado em 2011); Three little birds, de Bob
Marley (elaborado em 2011); Viva la vida (elaborado em 2009) e Speed of Sound
(elaborado em 2010), ambas do grupo Coldplay. As outras trs peas foram
elaboradas durante a escrita desta dissertao, no decorrer do ano de 2012, sendo
elas: Rock and roll old times, de compositores variados, pois se trata de um medley;
Paradise e Violet Hill, ambas do grupo Coldplay. Como aporte terico da pesquisa
foram abordados os conceitos de arranjo; transcrio, adaptao, reduo (Pereira,
2011; Duarte, 2010; Lima Jnior, 2003; Arago, 2001a e 2001b) e msica original
(Carvalho, 2008; Arago, 2001a e 2001b). As reflexes feitas nesta pesquisa
esclarecem uma prtica de msica em conjunto voltada para a didtica do piano,
evidenciando uma abordagem msico-pedaggica onde o aprendizado dos alunos
o alicerce da criao de cada arranjo. Acredito que este trabalho possa vir a
contribuir para que outros professores e alunos possam buscar alternativas e ideias
para criarem seu prprio material, de acordo com suas necessidades e/ou, ao
buscarem material alternativo, possam analisar e refletir sobre a forma como um
outro arranjo se apresenta e trabalha questes de didtica musical.
Palavras-chave: arranjos didticos; piano em grupo; pedagogia do piano.
6
ABSTRACT
The research seeks to reflect upon the process of arranging musical pieces made for
teaching piano. It seeks to explain and recognize the choices, decisions and options
put before potential didactical musical problems and didactics of musical instruments.
Pieces were analyzed and created to be played in class piano, consisting of pieces
made to be played by four or five students on the same piano, an activity that was
developed by the researcher in two institutions where she worked during her
Masters: Ascarte (Associao Pr-Culture e Arte Ivoti)/Instituto de Educao Ivoti
(IEI) and the Fundarte (Fundao Municipal de Artes de Montenegro), both located in
Rio Grande do Sul State. As methodology, a memorial was developed, to work and
explain the process of making arrangements, from authors such as: Bosi (1994);
Teixeira, Zamberlan and Rasia (2009); Morisse (2012); and Anastasiou (2002).
Seven pieces were analysed, four were prepared at different times, including: A
Histria de uma Gata, the musical Os Saltimbancos, Luis Enrquez Bacalov and
Chico Buarque (arranged in 2011), Three Little Birds by Bob Marley (arranged in
2011), Viva la Vida (arranged in 2009) and Speed of Sound (arranged in 2010), both
by the group Coldplay. The other three pieces were arranged during the writing of
this dissertation, throughout the year of 2012: Rock and roll old times, from various
composers as it is a medley and Paradise and Violet Hill, both by the group Coldplay.
As theoretical research, the concepts of arrangement, transcription, adaptation,
reduction (Pereira, 2011; Duarte, 2010; Lima Jr, 2003; Arago, 2001a and 2001b)
and original music were addressed (Carvalho, 2008; Arago, 2001a and 2001b). The
reflections made from this research describe an exercise focused on piano
technique, showing a pedagogical music approach where student learning is the
foundation of the creation of each piece. The intent is that this project may potentially
contribute to other teachers and students who seek alternatives and ideas to create
their own material, according to their needs and/or to seek alternative materials, and,
that they may analyze and ponder on how other pieces show and work musical
didactics.
Keywords: didactic arrangement; piano group; piano pedagogy.
7
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Fragmento da partitura de Viva la vida, compassos 01 ao 04. ................. 42

Figura 10 - Fragmento da partitura de Viva la vida, compassos 01 ao 04. ............... 47
Figura 11 - Fragmento da partitura de Viva la vida, compassos 33 ao 37. ............... 48
Figura 12 - Fragmento da partitura de Speed of sound, compassos 1 ao 4. ............ 50
Figura 15 - Fragmento da partitura de Speed of sound, compassos 9 ao 12. .......... 52
Figura 16 - Fragmento da partitura de Speed of sound, compassos 25 ao 28. ........ 52
Figura 24 - Fragmento da partitura A histria de uma gata, compassos 1 ao 4. ....... 58
Figura 27 - Fragmento da partitura A histria de uma gata, compassos 8 ao 11. ..... 59
Figura 28 - Fragmento da partitura A histria de uma gata, compassos 8 ao 11. ..... 59
Figura 29 - Fragmento da partitura A histria de uma gata, compassos 21 ao 24. ... 60
8
Figura 33 - Fragmento da partitura A histria de uma gata, compassos 17 ao 20, em
mi maior. .................................................................................................................. 62
Figura 34 - Fragmento da partitura A histria de uma gata, compassos 33 ao 36, em
f maior. ................................................................................................................... 63
Figura 36 - Fragmento da partitura A Histria de uma gata, compassos 44 ao 46. .. 64
Figura 37 - Fragmento da partitura de Three little birds, compassos 1 ao 3. ............ 66
Figura 40 - Fragmento da partitura de Three little birds, compassos 8 ao 11. .......... 68
Figura 41 - Fragmento da partitura de Three little birds, compassos 12 ao 15. ........ 68
Figura 49 - Fragmento da partitura de Viollet hill, compassos 1 ao 3. ...................... 75
Figura 51 - Fragmento da partitura de Viollet hill, compassos 16 ao 19. .................. 78
Figura 58 - Fragmento da partitura Paradise, compassos 1 ao 4. ............................ 84
Figura 59 - Fragmento da partitura Paradise, compassos 17 ao 20. ........................ 85
9
Figura 74 - Fragmento da partitura Rock nroll old times, compassos 1 ao 4. .......... 98
Figura 75 - Fragmento da partitura Rock nroll old times, compassos 9 ao 12. ........ 98
Figura 76 - Fragmento da partitura Rock nroll old times, compassos 17 ao 24...... 100
Figura 81 - Fragmento da partitura Rock nroll old times, compassos 34 e 35. Baixo
como foi escrito. ..................................................................................................... 103
Figura 82 - Fragmento da partitura Rock nroll old times, compassos 34 e 35. Baixo
modificado. ............................................................................................................ 104
Figura 93 - Fragmento da partitura Rock nroll old times, compassos 98 ao 104. ... 112
Figura 94 - Fragmento da partitura Rock nroll old times, compassos 9 ao 12. ...... 114
10
Figura 99 - Fragmento da partitura Rock nroll old times, compassos 76 ao 83 com 4
compassos adicionais. ........................................................................................... 117
Figura 102 - Fragmento da partitura de Viva la vida, compassos 01 ao 04. ........... 122
Figura 103 - Fragmento da partitura de Viva la vida, compassos 01 ao 04. ........... 123
11
SUMRIO
1 INTRODUO ...................................................................................................... 13
1.1 Sobre o tema .................................................................................................. 13
1.2 Sobre os arranjos musicais............................................................................. 14
1.3 Arranjos para piano em grupo ........................................................................ 16
2 CONCEITOS E DEFINIES ............................................................................... 19
2.1 Msica Original: a partir de que msica foram elaborados os arranjos ........... 21
2.2 Arranjo ............................................................................................................ 23
2.3 Transcrio ..................................................................................................... 25
2.4 Adaptao ...................................................................................................... 26
2.5 Reduo ......................................................................................................... 27
3 METODOLOGIA ................................................................................................... 29
3.1 Sobre o Memorial ........................................................................................... 29
3.1.1 Tipos de Memorial .................................................................................... 29
3.1.2 A construo do Memorial ........................................................................ 32
3.2 Como trabalhei com os dados ........................................................................ 35
3.2.1 Sobre o material emprico ........................................................................ 35
3.2.2 Elaborar arranjos: obra em construo .................................................... 37
3.3 Anlise dos dados .......................................................................................... 37
3.3.1 Organizao ............................................................................................. 37
3.3.2 Sobre a escrita do memorial..................................................................... 40
4 OS ARRANJOS .................................................................................................... 42
4.1 Viva la vida ..................................................................................................... 42
4.2 Speed of sound .............................................................................................. 49
4.3 A histria de uma gata .................................................................................... 57
4.4 Three little birds .............................................................................................. 65
12
4.5 Violet hill ......................................................................................................... 75
4.6 Paradise ......................................................................................................... 83
4.7 Rock nroll old times: um primeiro arranjo ....................................................... 97
4.8 Rock nroll old times: outros alunos, outras ideias ........................................ 113
4.9 Tpicos para uma anlise transversal dos arranjos ...................................... 119
4.9.1 Sobre o repertrio .................................................................................. 119
4.9.2 Sobre o tocar junto ao mesmo piano ...................................................... 120
4.9.3 Work in process: a participao dos alunos na construo dos arranjos 121
4.9.4 Integrando conhecimentos musicolgicos e pedaggicos musicais ....... 123
5 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................ 124
REFERNCIAS ..................................................................................................... 128
13
1 INTRODUO
1.1 Sobre o tema
A docncia em msica tornou-se uma realidade na minha vida, antes mesmo

de completar o Curso de Graduao em Msica no incio dos anos 2000, quando
passei a ministrar aulas particulares de piano. Meus primeiros alunos foram pessoas
que me procuravam para aprender a tocar piano to bem quanto eu, porque tinham
assistido algum concerto ou apresentao em que toquei e se interessaram em
aprender o instrumento. Ao ler o estudo de Bozzetto (2004), divulgado no livro
Ensino Particular de Msica, encontrei nos relatos dos professores pesquisados pela
autora algumas semelhanas com a minha realidade, tais como os motivos que
levam os alunos a optarem pelo ensino particular de piano, entre eles: a busca de
um ensino mais especfico, com um repertrio mais amplo, de acordo com suas
vontades e necessidades, sem precisar seguir um programa rgido de uma
academia, podendo ter um convvio mais familiar com o professor, e/ou para
aprender a fazer alguma coisa completamente diferente do seu ofcio dirio
(BOZZETTO, 2004, p. 27).
Os motivos mencionados acima revelam as especificidades do ensino
particular de instrumento musical, que tambm se faziam presentes na minha prtica
como professora de piano. Tais especificidades refletiam em uma maior liberdade
dos alunos com relao escolha de repertrio, aos contedos a serem aprendidos
e ao estudo dirio. Essa liberdade veio a se tornar um problema quanto dedicao
dos alunos, uma vez que, em muitos casos, o estudo dirio passava para estudo
espordico, acontecendo apenas uma vez por semana durante a aula de
instrumento.
A minha postura como professora particular de piano permitia uma liberdade
que tornava a aula de instrumento um pouco menos formal. Desse modo, a escolha
do repertrio a ser ensinado se tornava mais livre, levando a uma deciso em
conjunto,
entre
professora
alunos,
considerando
suas
necessidades
inquietaes. Assim, passei a buscar o gosto musical dos alunos atravs de longas
conversas sobre o cotidiano deles, para tentar aproximar, ao mximo, a prtica
instrumental da realidade musical vivida por eles todos os dias. Este procedimento
comeou a se mostrar uma boa estratgia para incentivar os alunos a estudarem
14
piano diariamente, j que o meu objetivo final era que os alunos desenvolvessem o
gosto pelo fazer musical junto a um aprendizado significativo de msica. Essa
postura tambm emergiu nos achados de Bozzetto sobre professores de piano,
quando menciona que uma grande satisfao vivida pelos professores poder ver
o progresso do aluno, a resposta dos alunos em relao ao trabalho, v-los
gostarem cada vez mais de msica (BOZZETTO, 2004, p. 89).
A maioria dos meus alunos era formada por jovens (adolescentes e pradolescentes) e a msica era muito presente em seu cotidiano, pois como menciona
Souza (2000):
Para os jovens [...] msica praticamente um elemento indispensvel
no seu meio ambiente e um meio de comunicao fundamental. [...]
Em casa, no quarto preferencialmente, a msica desempenha um
papel importante, e os aparelhos de transmisso tornam-se utenslios
vitais. (SOUZA, 2000, p. 176)
Essa relao to prxima dos jovens, consequentemente dos meus alunos

tambm, com a msica facilitava muito a busca por um repertrio que fosse
relevante e que tivesse significado para cada um. Atravs de conversas, trocas de
ideias e de material miditico, CDs e gravaes de vrios estilos de msicas, eu
conseguia uma maior aproximao da vivncia e do gosto musical de cada aluno.
Dessa forma, alm de conseguir incentiv-los a estudar diariamente, eu conseguia
que cada aluno tivesse um repertrio prprio, diferente de outro colega, evitando
comparaes e/ou competies entre eles.
importante lembrar que, por volta do ano de 2000, esse repertrio no
estava
disponvel
online
como
se
encontra
hoje.
Ainda
no
estavam
disponibilizados, na internet, por exemplo, partituras de msicas divulgadas pela

mdia com tanta facilidade quanto atualmente, e quando as encontrava, os arranjos
no eram acessveis tecnicamente.
Assim, passei a confeccionar meus prprios arranjos a partir das gravaes
das msicas sugeridas e trazidas pelos alunos. Ao longo de treze anos, atuando
como professora de piano, acumulei um acervo considervel de partituras arranjadas
para piano em diferentes nveis de dificuldade, contando com cerca de 480
partituras.
1.2 Sobre os arranjos musicais
15
A criao de arranjos musicais no se mostrou uma tarefa fcil, pois na
maioria das vezes consistia em escrever a partitura partindo apenas do registro
sonoro de uma msica. Assim, cabia a mim criar uma partitura que trouxesse
elementos claros da pea em questo, para que, ao ser tocada no piano, soasse
semelhante gravao da qual se originou, contemplando tambm elementos da
linguagem musical que poderiam ser trabalhados no decorrer das aulas de
instrumento. Alguns exemplos de arranjos criados a partir de peas escolhidas tanto
pelos alunos quanto em conjunto comigo so: Por voc (da banda brasileira Baro
Vermelho), Do seu lado (da banda brasileira Jota Quest), Hotel California (da banda
estadunidense Eagles), Numb (da banda estadunidense Linkin Park), Sweet Child
Omine (da banda estadunidense Guns NRoses), Riders on the storm (da banda
estadunidense The Doors), tema do filme Forest Gump (filme estadunidense lanado
em 1994), tema do filme Armagedon (lanado em 1998, tocado pela banda
estadunidense Aerosmith), Hes a Pirate (tema do filme estadunidense Piratas do
Caribe, lanado em 2003), entre muitos outros.
Ao confeccionar os arranjos musicais, levava em conta vrios fatores que se
mostravam determinantes para o aprendizado dos meus alunos de piano. O nvel
tcnico do aluno para quem estava sendo feito o arranjo era o principal, porque
delimitava todas as decises acerca dos outros fatores, tais como: elementos da
linguagem musical a serem apresentados naquela partitura, resultado sonoro e
tcnica pianstica. Em relao aos elementos da linguagem musical, o arranjo era
elaborado observando a tonalidade da obra, o compasso, as figuras rtmicas
(simplificando ou no o ritmo), a harmonia, a melodia, o fraseado e a articulao,
sempre levando em conta o grau de dificuldade que o aluno teria para execut-la,
mesmo contendo elementos novos ao seu conhecimento prvio.
O resultado sonoro era o fator que despertava no aluno a grande vontade de
estudar aquela pea, j que o arranjo apresentava alguma semelhana com a obra
original, uma msica que era, em muitos casos, bastante significativa para esses
alunos. A minha busca por um bom resultado sonoro levava preocupao com a
tcnica pianstica, porque muitas vezes eu acabava criando alguns desafios
tcnicos, em relao ao nvel do aluno que executaria a pea, por buscar um
resultado sonoro mais interessante. Mesmo assim, tinha o cuidado para que o
desafio no fosse exagerado e que despertasse uma sensao de eu quero e eu
vou conseguir tocar essa msica. Esses desafios, ou mesmo acompanhamentos
16
que serviriam de base para a melodia, contribuiriam para aprimorar a performance
do aluno, buscando independncia de mos, independncia de dedos, peso do
brao, uso do pedal, entre outros.
1.3 Arranjos para piano em grupo1
A prtica de piano em grupo vem sendo desenvolvida semanalmente como

uma disciplina complementar no Instituto de Educao Ivoti-IEI em parceria com a
Associao Pr-Cultura e Arte Ivoti-ASCARTE desde novembro de 2008, e na
Fundao Municipal de Artes de Montenegro-FUNDARTE desde julho de 2011,
devido ao meu vnculo empregatcio com ambas instituies 2. Essa atividade um
reflexo do desejo dos alunos de piano, tanto de Ivoti quanto de Montenegro, em
tocar entre quatro ou cinco pianistas no mesmo instrumento.
A ideia de tocar em grupo surgiu da necessidade de reduzir para duas ou trs
msicas a participao dos pianistas nos concertos de encerramento dos Encontros
de Jovens Instrumentistas sediados anualmente, desde 2004, pelo Instituto de
Educao Ivoti. Assim, o desafio era contemplar doze pianistas em trs msicas.
Para isso foi preciso criar um arranjo que pudesse ser tocado por doze alunos em
trs pianos, uma prtica que se mostrou motivadora para eles, pois quebrava com a
rotina da aula individual de instrumento.
Ao perceber o quanto esta atividade era apreciada pelos alunos de piano,
comecei a reuni-los em horrios alternativos ou nos minutos finais das aulas
individuais para desenvolver repertrio para piano em grupo. No final daquele ano,
2008, os alunos puderam participar de algumas apresentaes com esse repertrio.
A partir do resultado bem sucedido que estava sendo apresentado nas
dependncias da escola, solicitei junto diretoria da Ascarte/IEI um horrio
especfico para trabalhar com este grupo de alunos de piano e tive a solicitao
atendida a partir do ano seguinte, 2009.
O mesmo processo aconteceu na Fundarte, anos depois, em 2011. Reuni
quatro alunos em um horrio alternativo, para trabalhar o repertrio para piano em
grupo e, aps algumas apresentaes bem sucedidas, tive argumentos para solicitar
1
No decorrer da dissertao, ao mencionar piano em grupo estarei me referindo a essa prtica de

tocar entre quatro ou cinco pianistas num mesmo instrumento. Utilizo dessa forma pela semelhana
com a disposio visual do fato: um piano sendo tocado por um grupo de alunos.
2
As referidas instituies so localizadas no Estado do Rio Grande do Sul.
17
junto direo um horrio especfico para trabalhar com o grupo no ano de 2012. A
performance do grupo nos concertos de final de ano foi to apreciada, que minha
solicitao de criar um segundo grupo para o ano de 2013 tambm foi aceita pela
direo da Fundarte.
Os grupos de piano so considerados, pelas instituies a que so
vinculados, como uma prtica de conjunto, pois ocorrem em horrio diferente da aula
individual de piano de cada aluno. Dessa forma, os grupos costumam participar com
frequncia de apresentaes em eventos nas prprias instituies e tambm fora
delas. Algumas dessas apresentaes foram filmadas, possibilitando que eu
adquirisse um pequeno acervo com filmagens dos grupos em anos diferentes, o que
contribuiu para a escrita desta dissertao.
Todas as ideias norteadoras das elaboraes de arranjos feitos para alunos
individuais, descritas anteriormente, incorporaram-se nas elaboraes de arranjos
para o grupo tambm e acrescidas de outras peculiaridades que sero descritas
nesta pesquisa.
Esta dissertao busca refletir sobre a minha prtica pedaggica, de elaborar
arranjos para piano em grupo, com o objetivo de esclarecer as alternativas
empregadas diante de possveis problemas da didtica musical e didtica do
instrumento.
Como mencionado, a elaborao de arranjos foi uma alternativa vivel para
contribuir com a prtica musical e motivao dos meus alunos de piano, em
concordncia com as palavras de Oliveira quando afirma que produzir materiais
didticos uma das estratgias encontradas pelos professores de msica para
sanar suas necessidades referentes aos mesmos (OLIVEIRA, 2005, p. 93).
Mesmo tendo acesso, anos depois (a partir de 2004, aproximadamente), a
partituras de msicas veiculadas pela mdia, escritas para piano, eu acabava
optando por escrever meus prprios arranjos, muitas vezes por adequao ao nvel
do aluno que tocaria a pea ou pela esttica musical do arranjo. Ao refletir sobre a
minha prtica, encontro conformidade nas palavras de Bozzetto:
preciso que os professores de piano tenham coragem de descobrir
um outro repertrio que, alm do que j est consagrado, seja
cuidadosamente desvendado e revelado. Ele no estar sempre
impresso, escrito com clareza ou fcil de encontrar, mas certamente
participa, implicitamente, das nossas aulas de piano. (BOZZETTO,
2000, p.117)
18
Com esta pesquisa, busco desvendar, revelar e refletir sobre um repertrio
que j faz parte da minha trajetria como professora de piano. Da mesma forma,
acredito que este trabalho possa contribuir para que outros professores e alunos
busquem alternativas e ideias para criarem seu prprio material, de acordo com suas
necessidades e/ou, ao buscarem material alternativo, possam analisar e refletir
sobre a forma como um outro arranjo se apresenta e trabalha questes musicais,
estticas e tcnicas.
Acredito, tambm, que este estudo possa contribuir para que os professores
de instrumento reflitam sobre o repertrio de msica popular, que pode no estar,
nas palavras de Bozzetto, impresso, escrito com clareza ou fcil de encontrar
(2000, p. 117), criando diferentes maneiras de executar uma mesma pea:
modificando dificuldades tcnicas, explorando sonoridades variadas e explorando
outras possibilidades de carter musical para uma mesma pea.
19
2 CONCEITOS E DEFINIES
Na minha prtica de elaborao de arranjos didticos, sempre estiveram

presentes diversos conceitos, dentre eles destaco: 1) Os conceitos que permeiam a
prtica de reelaborao musical, tais como arranjo, adaptao, transcrio e
reduo; 2) A msica original, como venho a denominar as gravaes sugeridas
pelos alunos para servir de base para a escrita dos arranjos. Nesse captulo
considero necessrio esclarecer essas definies para uma melhor compreenso do
texto.
medida em que iniciei a reflexo sobre os arranjos estudados nesta
pesquisa, cada conceito foi mostrando a sua importncia. O primeiro foi o de msica
original, pois para relembrar a elaborao de cada pea tive que recorrer a essa
msica que serviu de base, de ponto de partida para o arranjo. Assim, tornou-se
evidente o quanto este conceito estava imbricado na minha rotina de escrita de
partituras, pois, sem a msica original, o arranjo no teria por onde comear.
Da mesma forma, a partir das reflexes desta pesquisa, deparei-me com o
conflito de definies acerca dos conceitos de arranjo, transcrio e adaptao. Para
mim, sempre houve uma linha muito tnue que separava tais conceitos, criando uma
mistura de definies ao ponto de transform-los em sinnimos. Ao buscar a
literatura para embasar tais conceitos, identifiquei essa mesma linha tnue com
autores que demonstravam esse mesmo conflito ao tentarem estruturar as
diferenas entre arranjo, transcrio e adaptao. Sobre isso, Pereira (2011)
menciona que:
Essa oposio fidelidade x liberdade, tem sido empregada como
parmetro de distino entre transcrio e arranjo, porm no to
simples, haja vista que seus conceitos se misturam.[...] Qual seria
ento o limite que classificaria as vrias prticas de reelaborao
musical? Esse limite depender da quantidade de diferena entre o
original e a reelaborao, ou o grau, ou a quantidade de interferncias,
de desvios ou de transformaes. (PEREIRA, 2011, p. 45)
Pereira procura, em sua pesquisa sobre reelaboraes musicais, criar

parmetros que possam diferenciar entre si os conceitos de arranjo, transcrio,
orquestrao, adaptao e reduo. A partir de uma pesquisa histrica sobre esses
conceitos, tanto Pereira quanto Arago encontraram definies que consideravam
os conceitos de arranjo, transcrio e adaptao em sinnimos. Um exemplo disso
20
a definio citada por Arago, extrada da edio n 11 da revista Phonoarte, que
esclarece:
Arranjo: Transporte de uma obra musical para outro destino. Reduo
de uma partitura de coro ou orquestra para o piano ou qualquer outro
instrumento. Transformao de uma composio a fim de torn-la
acessvel a outras categorias de executantes, ou torn-la de acordo
com as normas modernas da msica.[...] Podem ser consideradas
como sinnimos de arranjo as expresses adaptao e transcrio
[grifo no original]. (PHONOARTE, 1929 apud ARAGO, 2001b, p. 105)
Essa tendncia de considerar tais conceitos como sinnimos tambm foi

constatada por Pereira, de forma que, em seu estudo, a autora elenca aspectos que
serviram como parmetro para diferenciar os conceitos entre si, sendo eles:
- aspectos estruturais (estrutura meldica, harmnica, rtmica, formal,)
aqueles que se tirados, acrescentados ou modificados numa
reelaborao acabam provocando uma transformao mais imediata,
apresentando diferenas mais claras, em relao ao original. [...]
- aspectos ferramentais (meio instrumental, altura, Timbre, Textura,
Sonoridade[3], articulao, acento, dinmica), aqueles que ao
passarem por modificaes, embora estas possam provocar
mudanas, as obras reelaboradas podem ainda manter-se prximas
ao original. (PEREIRA, 2011, p. 45)
Segundo Pereira, tais aspectos so responsveis por um maior ou menor

grau de fidelidade nas reelaboraes musicais, pois quanto mais aspectos forem
modificados mais distante do original a pea ser, assim comenta:
[...] as reelaboraes que possurem um maior grau de fidelidade tero
em geral, as estruturas meldica, harmnica, rtmica e formal,
preservadas, enquanto as obras que tem os aspectos estruturais
manipulados tero um menor grau de fidelidade em relao ao
original. [...] Por mais que se manipule um aspecto ferramental a obra
ainda poder guardar fidelidade em relao ao original se os aspectos
estruturais estiverem preservados. (PEREIRA, 2011, p. 45)
Tambm para Arago existe sutis fronteiras entre as funes de arranjador,

adaptador e compositor havendo um certa gradao entre as mesmas (ARAGO,
2001a, p. 12).
Uma vez que encontrei na literatura tantos pontos a serem considerados
acerca dos conceitos de arranjo, transcrio e adaptao, achei importante tratar
cada um separadamente nesta pesquisa. Ao estudar melhor a literatura sobre tais
conceitos, encontrei o conceito de reduo que se mostrou muito prximo aos
No texto original a autora insere notas de rodap explicativas sobre os conceitos de timbre, textura e
sonoridade, que aqui foram excludos por no serem pertinentes temtica desta dissertao.
21
anteriores, em relao a semelhanas e diferenas, me impelindo a acrescent-lo
neste estudo.
Assim, trato a seguir os conceitos descritos acima de forma separada a fim de
me aproximar de uma definio que possa embasar esta pesquisa.
2.1 Msica Original: a partir de que msica foram elaborados os arranjos
O conceito de msica original mostrou-se necessrio neste estudo por estar

se referindo msica que deu origem a um arranjo. Um dos critrios de seleo das
peas para a pesquisa o de utilizar arranjos que foram escritos a partir somente do
registro sonoro de uma msica, logo, o conceito msica original trata deste registro
sonoro que serviu de base para os arranjos. Porm, ao buscar autores que falassem
sobre reelaborao musical, arranjos, transcries e adaptaes, tanto na msica
erudita quanto popular, encontrei menes importantes sobre msica original que
vinham ao encontro desta pesquisa.
Carvalho (2008), em seu estudo sobre arranjo vocal para msica popular,
analisa a funo do arranjo e do arranjador vocal na msica popular, mencionando
que, diferente da msica erudita, na msica popular difcil termos um registro
original para nos basearmos, uma vez que esse original sempre passa pelo
arranjador, sendo ele o compositor da obra ou no, para registrar, mesmo que
somente em udio, a primeira verso da pea. Assim, em uma pea erudita temos
as instncias: 1) compositor, 2) obra de arte/partitura, 3) intrprete, 4) objeto sonoro
e 5) ouvinte. Enquanto em uma pea popular temos as instncias: 1) compositor, 2)
primeiro objeto sonoro, 3) arranjador, 4) intrprete, 5) segundo objeto sonoro
(gravao) e 6) ouvinte.
Arago (2001a) faz um quadro de etapas de dinmicas de produo nos
universos da msica erudita e popular muito semelhante ao de Carvalho, e salienta
que: na msica clssica, as duas primeiras fases dessa dinmica (composio e
arranjo) estariam, digamos, acopladas e sob os auspcios da mesma figura, o
compositor, e teriam como resultado a partitura em si. (ARAGO, 2001a, p. 20).
Com isso, o autor deixa claro que na msica popular o compositor e o arranjador
podem ser indivduos diferentes que atuam em uma mesma obra antes de ser
liberada ao pblico, tornando evidente as etapas de elaborao pelas quais a
msica que considero original passou.
22
Sobre o papel do arranjo e do arranjador na msica popular, Carvalho afirma
que:
[...] o papel do arranjador na msica popular brasileira de suma
importncia, considerando que esse msico o responsvel pela
criao da verso final, ou seja, do arranjo com o qual a cano se
tornar pblica atravs do mercado fonogrfico. (CARVALHO, 2008, p.
13)
O estudo de Carvalho demonstra a importncia de considerar o fator implcito

na realidade da msica popular: o arranjo sobre a composio original. Esta meno
torna evidente a origem da msica veiculada pela mdia, permitindo esclarecer que
msica esta sobre a qual baseio os arranjos, ou seja, a msica que considero
como original a cano tornada pblica atravs do mercado fonogrfico,
mencionada pelo autor.
Arago (2001b) tambm reflete sobre o reconhecimento de uma instncia
original na msica popular, constatando uma grande dificuldade de determinar o
que realmente o original em msica popular. Assim, afirma o autor:
Dada essa dificuldade na delimitao do original, talvez o mais
correto seja considerar que a msica popular no tem um original, ao
menos no sentido em que o tem a msica clssica [como uma
partitura, por exemplo]. [...] Deste modo, qualquer execuo de obra
popular prescindiria necessariamente de um arranjo, o que parece
outorgar ao arranjo a condio de processo inerente a essa msica.
[...] Poderamos supor, ento, a existncia de um original prtico na
msica popular, que seria a primeira configurao de uma obra
atravs de um primeiro arranjo, ou esboo de arranjo, que permita a
transformao da obra at ento virtual em obra arranjada e passvel
de execuo. (ARAGO, 2001b, p. 99)
O arranjo a que Arago se refere, que o mesmo arranjo mencionado por

Carvalho, aquele que levar a msica at o estgio de objeto sonoro, acessvel
aos ouvintes. a partir desse objeto sonoro que os arranjos didticos analisados
nesta pesquisa foram elaborados, pois tal msica chegou a ns (aos alunos e a
mim) atravs da mdia, configurado como um produto pronto para ser consumido.
Assim, se fazem necessrias consideraes acerca do conceito de arranjo,
uma vez que este to presente no mbito da msica popular e no cerne desta
pesquisa.
23
2.2 Arranjo
Durante a elaborao das peas, que foram objeto desta pesquisa, a dvida
de como definir esse material sempre esteve presente: so arranjos, transcries ou
adaptaes? Encontrei na literatura alguns estudos envolvendo o conceito de
arranjo, tais como: Arago (2001a e 2001b), que prope uma reflexo sobre o
conceito de arranjo na msica popular; Duarte (2010); Lima Jnior (2003); e Pereira
(2011). Atravs destas leituras percebi que, como menciona Duarte o termo arranjo
abrange diversas prticas e perspectivas diferentes e, portanto, seu conceito no
consensual nem monoltico (DUARTE, 2010, p. 17). Em concordncia com tal
afirmao Pereira menciona:
Na tentativa de contribuir para a definio deste termo [arranjo], muitos
outros aparecem como sinnimos nas obras de referncia, como, por
exemplo, transcrio, orquestrao, instrumentao, adaptao,
reduo, parfrase, pardia, reescritura, verso, citao, enfim, uma
diversidade de termos parecidos que acabam se confundindo. A
mesma definio que num dicionrio ou enciclopdia especfica de
msica apresentada como sendo de arranjo, em outro aparece
definindo transcrio. (PEREIRA, 2011, p. 43)
Algumas definies gerais de arranjo, que foram inicialmente abordadas em

grande parte dos trabalhos aqui mencionados, foram trazidas do New Grove
Dictionary e do New Grove Dictionary of Jazz. Baseado nisso, Arago menciona o
arranjo como a reelaborao de uma composio musical, normalmente para um
meio diferente do original e ainda a transferncia de uma composio de um meio
para outro ou a elaborao (ou simplificao) de uma pea, com ou sem mudana
de meio (ARAGO, 2001b, p. 95).
Ao buscar a definio de arranjo no Dicionrio Grove de Msica Edio
Concisa, da Editora Zahar, deparei-me com a seguinte descrio: A reelaborao
ou adaptao de uma composio, normalmente para uma combinao sonora
diferente da original. (1994, p. 43).
J Lima Jnior separa o conceito de arranjo em tipos diferentes, afirmando
que:
[...] h, basicamente, dois tipos de arranjo, dos quais o primeiro tipo
aquele que preserva as caractersticas originais de melodia, harmonia
e ritmo e o segundo aquele que transforma elementos do original
atravs de tcnicas de variao. (LIMA JNIOR, 2003, p. 24)
Acredito que tal separao tenha relao direta com o arranjo no mbito da
msica erudita e msica popular, pois, como esclarece Pereira:
24
[...] o termo arranjo possui dois procedimentos distintos, um para a
msica erudita e outro para a msica popular. Na msica popular
podemos comentar que o arranjo to importante que parece que
esse gnero se apropriou deste termo, fazendo do arranjo a prpria
composio. E na msica erudita, por uma srie de fatores j
comentados anteriormente, essa prtica tornou-se to popular no sec.
XIX que acabou transformando-a numa prtica desvalorizada e
discriminada. Ou seja, o arranjo ao mesmo tempo em que exerce um
papel fundamental na msica popular, sofre preconceitos na msica
erudita se revestindo de outros termos (orquestrao, reduo, etc).
(PEREIRA, 2011, p. 176)
A prtica de elaborar arranjos a partir de msica erudita, mencionada pela

autora, tornou-se muito popular no sculo XIX por se tratar de uma tentativa de
tornar determinado repertrio acessvel e mais conhecido, pois eram atravs de
arranjos/redues para piano solo, por exemplo, que obras para orquestra poderiam
ser executadas em lares ou pequenas salas de concerto. A autora menciona a
desvalorizao dos arranjos nesse contexto por se tratar de reelaboraes que, em
muitos casos, facilitavam as obras para que pudessem ser executadas por mais
pessoas.
Outra diferena, abordada por Arago, em relao aos arranjos de msicas
eruditas e populares o ponto de partida da reelaborao, a msica original que
serve de base e que contm muitos ou poucos elementos, exigindo e/ou
possibilitando menor ou maior flexibilidade de criao de novos elementos por parte
do arranjador. Assim, Arago esclarece:
[...] temos no arranjo popular a possibilidade de serem utilizados
apenas alguns elementos do original, enquanto o arranjo clssico
lidaria com esse original na ntegra. Essa diferena sem dvida
muito importante, pois j demonstra uma perspectiva menos rigorosa,
um comprometimento mais flexvel com a composio original no
arranjo popular, expresso na possibilidade de recomposio pelo
arranjador e na liberdade concedida a ele no tratamento dos
elementos originais segundo seus prprios critrios. (ARAGO, 2001a,
p. 15)
Em contrapartida, Pereira (2011), ao fazer um estudo aprofundado sobre as

variadas prticas de reelaborao musical, procura esclarecer a divergncia de
opinies acerca das definies de cada termo e a dificuldade de defini-los. Porm, a
partir de critrios como aspectos estruturais e aspectos ferramentais, a autora
consegue esclarecer com mais objetividade as diferenas entre os conceitos, ao
mencionar que:
[...] alguns autores j abordam a diviso entre transcrio e arranjo, a
transcrio aproxima-se o mximo possvel do original e o arranjo
promove desvios. Parece que ao trazer no ttulo o termo arranjo,
25
explcito em uma obra, torna-se permitido modificar, acrescentar,
diminuir, enfim, adquirir maior flexibilidade de manipulao de
elementos estruturais, ou seja, procedimentos que em geral, no
ocorrem nas prticas anteriores [transcrio, orquestrao e reduo],
ou pelo menos, no de forma to ntida. (PEREIRA, 2011, p. 175)
Dessa forma, a autora sugere que o termo arranjo reflete a possibilidade de

mudanas nos elementos estruturais, que ela considera como sendo aspectos da
estrutura meldica, rtmica, harmnica e formal.
Considero essa definio bastante esclarecedora em relao ao conceito
arranjo, pois agrega as outras concepes abordadas anteriormente, condensando
em uma definio com vrias possibilidades.
2.3 Transcrio
Na definio do dicionrio Grove de Msica, transcrio o termo que
designa a cpia grafada de uma obra musical, envolvendo alguma modificao.
Essa alterao:
Pode ser uma mudana de meio (significando com isso o mesmo que
arranjo); ou pode significar que sua notao foi transformada (p. ex.,
de tablatura para pauta), ou ento a sua disposio (de partes
cavadas para uma partitura). O termo tambm pode incluir o registro
escrito de msica executada ao vivo ou gravada, ou sua transferncia
de forma audvel para forma grfica, por meios eletrnicos ou
mecnicos. (GROVE, 1994, p. 957)
J Lima Jnior compreende a expresso transcrio musical como:

[...] o processo de modificao do meio fnico original de uma
determinada composio, significando tambm a passagem de obras
escritas em notaes antigas para a notao moderna ou ainda, o
registro, em notao musical, de obras ouvidas em discos ou em
apresentaes ao vivo. (LIMA JNIOR, 2003, p. 21)
Para aquele que transcreve uma obra musical a partir de gravaes ou de

apresentaes ao vivo exigido um ouvido preparado para distinguir todas as
informaes ali contidas e represent-las atravs dos signos adequados. (LIMA
JNIOR, 2003, p. 24).
Pereira se prope a pensar a transcrio como uma das prticas de
reelaborao na qual se busca um equilbrio entre a idia do compositor e as
ilimitadas possibilidades de re-adaptao instrumental. (PEREIRA, 2011, p. 52). A
autora afirma que o termo transcrio juntamente com o termo arranjo, tem sido os
mais utilizados pelos msicos em geral. (PEREIRA, 2011, p. 48), e explica:
26
Assim, apoiados na questo etimolgica do termo transcrio,
percebe-se que alm de ser uma prtica que possui maior grau de
fidelidade com o original, traz tambm um procedimento no qual h
sempre uma mudana de meio instrumental, ou seja, transporta-se
de um instrumento a outro, ou de um meio a outro.
A transcrio no to livre, pois o intuito guardar ao mximo a
idia original, alm de que o meio para o qual se destina
fundamental, pois as variaes que surgem, vm a partir da
necessidade de adequao s especificidades de cada instrumento.
(PEREIRA, 2011, p. 52)
A autora considera dois aspectos como limites bsicos da transcrio: o

maior grau de fidelidade em relao ao original o que implica em preservar os
aspectos estruturais como aspecto formal, rtmico, meldico e harmnico; e que haja
uma mudana de meio instrumental (PEREIRA, 2011, p. 88). Para Pereira a
mudana de meio instrumental seria um dos pontos principais de uma transcrio,
pois necessrio ter uma coerncia na utilizao do novo contexto instrumental.
(PEREIRA, 2011, p. 88).
2.4 Adaptao
O termo adaptao, segundo Pereira, pode transitar em diferentes contextos

artsticos, sugerindo que esse conceito seja mais genrico do que os anteriores. A
autora menciona que uma adaptao musical pode ser:
[...] uma prtica na qual se busca adequar uma determinada obra a
alguma coisa, ou seja, modificar algo para torn-la conforme a (alguma
coisa). Nesse caso, a obra adequada, ajustada, manipulada em
relao a algo que pode ser o pblico, o meio instrumental, ou o
contexto, ou seja, a msica que se ajusta a estas novas situaes e
no o contrrio, ela direcionada para fins especficos. (PEREIRA,
2011, p. 217)
Em resumo, para a autora fazer uma adaptao musical pode significar

adequar uma msica a um novo contexto, seja este contexto, um novo gnero,
formato, ou linguagem, ou mesmo uma nova formao instrumental. (PEREIRA,
2011, p. 217).
Portanto, as adaptaes so feitas em funo de adequar a obra a algo, seja,
um instrumento, um determinado pblico, contexto ou gnero (PEREIRA, 2011, p.
219). A autora cita como exemplo lbuns de peas facilitadas/simplificadas de Mario
27
Mascarenhas4, pois foram elaborados com objetivo de atender um determinado
pblico/consumidor, tornando acessvel um repertrio que era mais complexo.
2.5 Reduo
Na definio do Grove Dicionrio de Msica, reduo uma expresso
usada para o arranjo (em geral para piano) de msica escrita originalmente para
orquestra, ou outros conjuntos. Como por exemplo a partitura para canto e piano,
em que o acompanhamento instrumental para uma ou mais vozes reduzido para
execuo ao piano. Alm disso: redues tambm podem ser feitas para outros
instrumentos, ou grupos de instrumentos, por exemplo uma obra orquestral reduzida
para um conjunto camerstico. (GROVE, 1994, p. 770).
De acordo com Pereira, reduo, como o prprio nome j diz, designa
especificamente um trabalho que ser reduzido de um meio instrumental maior para
outro menor, ou para um nico instrumento. (PEREIRA, 2011, p. 125).
Um dos objetivos das redues seria manter os aspectos estruturais como
forma, ritmo, melodia, harmonia e altura preservados, assim como nas categorias
anteriores (transcrio e orquestrao). Dessa forma, a autora considera a
possibilidade de unir em um mesmo grupo que se caracteriza por manter as
semelhanas com o original, as prticas de reduo, orquestrao e transcrio, e
explica:
[...] esse grupo se define como aquele que mantm os aspectos
estruturais e explora os aspectos ferramentais. Poderamos dizer que
as redues so como as orquestraes, s que no percurso inverso.
No existe transcrio de orquestra para piano, assim como no existe
transcrio de piano para orquestra. Ambas so respectivamente
reduo e orquestrao, por serem bem especficas quanto ao meio
instrumental para o qual uma obra pode ser transportada. (PEREIRA,
2011, p. 173 e 174)
Analisando os aspectos da reduo, Pereira afirma que ela possui um

paradoxo intrnseco, pois:
Ao mesmo tempo em que [as redues] reduzem para uma
quantidade menor o nmero de instrumentos, timbre, ou at mesmo
de determinados elementos musicais, amplia consideravelmente a
complexidade tanto no momento da confeco da reduo, quanto
aumenta a complexidade de execuo tcnica, pois passagens antes
4
Mario Mascarenhas foi instrumentista e professor de acordeom em meados de 1950. Escreveu

vrios arranjos para o ensino de acordeom e piano que foram organizadas em livros e colees de
peas eruditas e populares simplificadas/adaptadas/arranjadas para os dois instrumentos.
28
realizadas por vrios ficaro destinadas a um nico instrumento.
Dessa forma, observa-se que as redues constituem uma prtica
complexa e que demanda de conhecimentos instrumentais tcnicos
especficos para os quais se est reduzindo. (PEREIRA, 2011, p. 127)
Os conceitos so to variados e se modificam tanto, e pelas interseces e

cruzamentos, de acordo com os autores pesquisados, que seria temerrio querer
encaixar as peas analisadas nesta dissertao em uma destas categorias. Por isso,
optei por trat-las como arranjos, considerando a viso de Pereira de que:
Parece que ao trazer no ttulo o termo arranjo, explcito em uma obra,
torna-se permitido modificar, acrescentar, diminuir, enfim, adquirir
maior flexibilidade de manipulao de elementos estruturais, ou seja,
procedimentos que em geral, no ocorrem nas prticas anteriores
[transcrio, orquestrao e reduo], ou pelo menos, no de forma
to ntida. (PEREIRA, 2011, p. 175)
29
3 METODOLOGIA
Ao realizar um estudo sobre como os arranjos didticos so elaborados para

piano em grupo fez-se necessrio buscar uma metodologia que possibilitasse a
descrio, reflexo e anlise desse processo. A abordagem qualitativa mostrou-se
mais adequada devido natureza da reflexo acerca da minha prtica de elaborar
arranjos para piano em grupo na situao de professora. Dentre as possibilidades, o
formato de memorial se mostrou uma boa alternativa de metodologia uma vez que
me permitiu relembrar e refletir sobre as alternativas e decises tomadas durante o
processo de escrita de cada arranjo.
3.1 Sobre o Memorial
O conceito de memorial discutido por vrias reas e apresenta definies

diferentes que se entrelaam de alguma forma, porm tratam de distintos mtodos
de trabalho. A seguir apresento algumas definies desse conceito encontradas na
literatura e descrevo como so utilizadas em diversas reas do conhecimento.
3.1.1 Tipos de Memorial
a) Memorial de formao
Um tipo comum de memorial, em grande uso na rea de educao, incluindo

instituies de ensino distncia, o memorial de formao. Neste formato os
licenciandos ou professores em formao continuada descrevem e refletem sobre a
sua prpria prtica como docente, com o objetivo de aperfeioar/aprofundar
conhecimentos e construir a sua prpria identidade como profissional. Freire e
Linhares fazem uma descrio dessa prtica:
Atravs do memorial, o professor/aluno ao mesmo tempo sujeito e
objeto, um espao/momento, onde se observa, analisa sua prtica e
se reencontra como ser, uma prtica que considera a vida como
espao de formao. O professor como sujeito social, enreda-se numa
teia de expectativas e representaes, que faz parte de um tecido
social, cultural e histrico e que influencia a sua forma de pensar e
agir. Na construo de sua identidade, o memorial torna-se um
registro, uma narrativa pessoal sobre seus prprios atos, dando um
novo significado a sua prtica profissional, retomando a rdea do seu
desenvolvimento dando conta de analisar esse tecido social
30
estruturante. Na medida em que apresenta suas impresses sobre o
aprendido e sua correlao com o cotidiano profissional, o
aluno/professor atravs da ao-reflexo-ao retira da experincia de
sua prpria vida os fundamentos para uma ao constante de
reformulao da identidade do professor e dos seus saberes. Como
num exerccio constante e solitrio, de auto-anlise, o memorial lhe
permite compreender as circunstncias em que constri sua
identidade e avalia sua participao no processo de aprendizagem e
no cotidiano da prtica docente. (FREIRE E LINHARES, 2009, p. 12)
A escrita de memoriais uma prtica que vem a contribuir muito para a

formao de profissionais por possibilitar a reflexo sobre a prtica docente,
conforme afirmam Meireles e Meireles:
[...] o exerccio de produo de memoriais e a reflexo sobre si mesmo
uma perspectiva que vem se afirmando progressivamente nos
espaos de formao continuada, medida que toma as narrativas
como gneros discursivos privilegiados para os professores
escreverem suas histrias e refletirem sobre seus saberes e
conhecimentos. (MEIRELES E MEIRELES, 2011, p. 4)
Os autores ainda mencionam a importncia da escrita do memorial para

contribuir com a formao de educadores em geral, dizendo:
[...] a escrita do memorial favorece o pensamento reflexivo crtico e o
exerccio da autocrtica, criando um lugar para que os educadores
possam assumir a palavra e socializar as suas tenses, as suas
inquietaes, as suas experincias e as suas memrias. (MEIRELES
E MEIRELES, 2011, p. 5)
b) Memorial de composio
Outro tipo de memorial, utilizado como trabalho acadmico na rea da

composio musical5, tem como objetivo geral descrever e esclarecer o processo de
criao de composies musicais. Segundo a descrio de Zanatta, ao mencionar o
seu trabalho acadmico, o objetivo do memorial de composio foi:
[...] revelar um processo composicional, entendido como um processo
de tomada de decises e de combinao de ideias. Realizar a
reconstituio do momento de criao revelando quais eram, para o
compositor, os significados e as ideias em voga a cada etapa da
composio, bem como permitindo o acesso a diversas informaes a
respeito do caminho percorrido, dos primeiros esboos at a verso
final tem o objetivo de deixar registrada a viso do compositor sobre
seu trabalho, fornecendo subsdios para abordagens analticas e/ou
interpretativas, feitas posteriormente na ausncia do compositor.
(ZANATTA, 2002, p. 10)
5
Este formato adotado, por exemplo, nos cursos de mestrado e doutorado dos Programas de PsGraduao em Msica da UFRGS, UFBA e UFPR.
31
Ao revisar alguns memoriais de composio (BIRNFELD, 2003; SEIXAS,
2006; BENVENUTI, 2006; PASSOS, 2007) percebi que se trata de uma prtica de
descrio detalhada acerca de uma obra do autor, descrevendo todo o processo de
criao desde os fatores que motivaram a escolha do tema, tcnicas de composio
utilizadas, diferentes intenes do compositor em determinada passagem da
pea/obra, at a interpretao imaginada pelo compositor nos acordes finais da
pea/obra, entre outros.
c) Memorial descritivo para concurso
J outros autores mencionam um tipo de memorial que descreve a histria

acadmica de um indivduo, um tipo de memorial descritivo geralmente exigido em
concursos pblicos para docentes. Tal memorial apresenta-se como um tipo de
currculo que traz comentrios, no qual o autor narra e reflete sobre a sua prpria
trajetria. Severino explica que esse formato de memorial trata-se de:
Uma
autobiografia,
configurando-se
como
uma
narrativa
simultaneamente histrica e reflexiva. Deve ento ser composto sob a
forma de um relato histrico, analtico e crtico, que d conta dos fatos
e acontecimentos que constituram a trajetria acadmico profissional
de seu autor (...) e deve dar conta tambm de uma avaliao de cada
etapa, expressando o que cada momento significou, as contribuies
ou perdas que representou (...) a histria particular de cada um de ns
se entretece numa histria mais envolvente da nossa coletividade.
assim importante ressaltar as fontes e as marcas das influncias
sofridas, das trocas realizadas com outras pessoas ou com as
situaes culturais (...) deve expressar a evoluo, qualquer que tenha
sido ela, que caracteriza a histria particular do autor. (SEVERINO
1996 apud ANASTASIOU, 2002, p. 5)
Cmara e Passeggi, citando DOnofrio, mencionam que esse mesmo tipo de

memorial definido como um currculo comentado, a histria de uma vida refletida,
a auto-anlise dos fatos memorveis, visando especialmente pr em luz a evoluo
na rea de conhecimento escolhida (DONOFRIO, 1999, p. 74, grifo do autor)
(CMARA e PASSEGGI 2012, p. 1).
Visto como de grande utilidade no meio acadmico, por Teixeira, Zamberlan
e Rasia (2009), este tipo de memorial tem sido utilizado como exerccio, parmetro,
retomada e avaliao da trajetria pessoal no meio acadmico-profissional (p. 97).
Os trs tipos de memoriais descritos anteriormente, de formao,
composicional e descritivo - mesmo colaborando de alguma forma com o estudo
aqui proposto, no correspondem totalmente s necessidades da presente pesquisa.
32
Para descrever a metodologia empregada nesta dissertao foi necessria a
construo/elaborao de um outro tipo de memorial, formado por um cruzamento
de ideias, que ser descrito a seguir.
3.1.2 A construo do Memorial
O memorial elaborado para esta pesquisa consiste em uma combinao de

diferentes aspectos presentes nos tipos de memorial anteriormente apresentados,
colaborando para uma reflexo sobre o meu processo de elaborao de arranjos
para piano em grupo, como uma anlise de decises, escolhas e alternativas
encontradas na minha experincia pedaggico-musical no ensino de piano.
O tipo de memorial utilizado como metodologia na presente pesquisa foi
construdo a partir de vrios autores. Com os recortes da literatura procuro elucidar
essa construo metodolgica e os fatores importantes para a escrita dessa
dissertao. Um primeiro fator a caracterstica do memorial que permite relembrar,
trazer para o presente experincias passadas, como mencionam Teixeira,
Zamberlan e Rasia:
O memorial se constitui em um exerccio de interrogao de nossas
experincias
passadas
para
fazer
aflorar
no
s
recordaes/lembranas, mas tambm informaes que confiram
novos sentidos ao nosso presente. (TEIXEIRA, ZAMBERLAN e
RASIA, 2009, p. 97)
Outro fator importante a reflexo sobre as experincias passadas, conforme

os autores mencionam:
O memorial o resultado de uma narrativa da prpria experincia
retomada a partir dos fatos significativos que nos vm lembrana.
Elaborar um memorial consiste, ento, em fazer um exerccio
sistemtico de escrever a prpria histria, rever a prpria trajetria
devida e aprofundar a reflexo sobre ela. Esse um exerccio de
autoconhecimento. O memorial est intimamente relacionado a um
exerccio de reminiscncia, isto , de puxar pela memria.
(TEIXEIRA, ZAMBERLAN e RASIA, 2009, p. 98)
Tambm em relao s experincias passadas, os autores afirmam que:

[...] o memorial um relato que reconstri a trajetria pessoal, mas
possui uma dimenso reflexiva, pois requer que quem relata se
coloque como sujeito que se auto-interroga e deseja compreender-se
como o sujeito de sua prpria histria. Assim, um esforo de
organizao e anlise do que vivemos. (TEIXEIRA, ZAMBERLAN e
RASIA, 2009, p. 98)
33
O esforo de organizao e anlise mencionados pelos autores foram tarefas
essenciais nesta pesquisa. A organizao das memrias partiu das lembranas mais
recentes vividas com o grupo de piano ao ensaiarem as peas que fizeram parte
desta pesquisa. Em alguns momentos, a troca de ideias com os alunos sobre as
peas faziam aflorar mais lembranas pertinentes dissertao. A anlise dessas
lembranas ocorreu no momento da escrita da pesquisa, quando precisei revisar a
partitura e relembrar as alternativas e decises pedaggicas feitas a cada
compasso. Neste momento, passei a questionar e refletir sobre tais decises,
analisando o tipo de pedagogia utilizada e suas razes.
Um outro fator mencionado por Morisse, referindo-se a um memorial
descritivo para concurso como sendo um dossi, a escrita do memorial passando
por vrios mbitos como a lembrana que trazida da memria para o presente
para depois ser transmitida a outras pessoas, conforme explica:
O candidato vai escrever o fazer. A escrita ento apreendida como
um processo que permite integrar os dados da ao, reviver a ao na
situao presente, torn-la presente para si, entrar em contato com ela
e apresent-la aos outros, segundo uma configurao nova imposta
pelo dossi. Ele estabelece ento, o mais das vezes, pelo menos
numa primeira etapa, uma relao com a situao de referncia
dominada pelo registro do afetivo e do sensorial, o que denominamos
em outro lugar um postura encarnada, referindo-nos expresso de
Versmech. uma escrita na qual o candidato nem sempre guarda
distncia entre o que ele escreve e o que faz. (MORISSE, 2012, p. 228
- 229)
medida em que, como professora de piano, elaborava arranjos para um

grupo de alunos que deveriam tocar juntos em um mesmo piano, eu estava inserida
em um fazer pedaggico-musical que no me permitia esquecer dos indivduos que
tocariam tais peas. Essa preocupao com os alunos sempre norteou a elaborao
dos arranjos, logo, seria muito difcil pensar em um memorial sobre tal repertrio
guardando distncia entre o que se escreve e o que se faz, conforme
mencionou Morisse.
Da mesma forma, seria muito difcil manter-me indiferente, para a escrita
desta dissertao, em relao s situaes vividas nos ensaios do grupo, em que os
alunos procuravam alternativas por si prprios para solucionar dificuldades
especficas da atividade em grupo e criavam termos para definir alguma tcnica que
viabilizasse a performance em grupo. Um exemplo o termo viaduto, que os
alunos criaram para sintetizar a prtica de sobrepor duas mos para que pudessem
tocar notas muito prximas.
34
medida em que relembro e descrevo uma prtica pedaggica musical,
posso tambm reviver a ao na situao presente, mencionado por Teixeira,
Zamberlan e Rasia como:
[...] olhar a vida por um retrovisor, dando a chance de enxergar
determinadas dimenses de nossa vida e refletir criticamente sobre o
significado delas em nossa trajetria, tendo como vantagem o
distanciamento temporal. (TEIXEIRA, ZAMBERLAN e RASIA, 2009, p.
99)
O distanciamento temporal, abordado por Teixeira, Zamberlan e Rasia, um

fator importante nesta pesquisa porque alguns arranjos analisados foram elaborados
em 2009, 2010 e 2011, algo que contribui para uma reflexo mais crtica com um
olhar diferenciado. Um exemplo disso a contribuio de um dos alunos para que
eu pudesse esclarecer na pesquisa uma situao ocorrida em aula, um padro
rtmico que nunca foi registrado na partitura. Isso aconteceu porque um dos alunos
criou um ritmo sincopado batendo com as mos na madeira do piano, no meio de
uma msica tocada pelo grupo, e tal percusso ficou agregada ao arranjo sem
precisar de notao. Para que eu pudesse escrever o ritmo, para exemplificar nesta
dissertao, precisei telefonar para o aluno e solicitar: como era mesmo o ritmo que
tu fazias no Rock? Bate a para eu poder escrever?. O menino, prontamente,
ignorando onde estava ou quem estava ao seu lado, bateu o ritmo no objeto mais
prximo: assim, sora!
Seja qual for o tipo de memorial a ser feito, a memria um fator muito
importante na construo desta metodologia uma vez que as experincias passadas
so ativadas e trazidas pela memria6.
Outros autores tambm mencionam o olhar do presente, atual, sobre as
experincias do passado criando uma vantagem temporal que possibilita uma maior
reflexo sobre tais experincias, conforme explica Bosi:
[...] na maior parte das vezes, lembrar no reviver, mas repensar,
com imagens e ideias de hoje, as experincias do passado... A
lembrana uma imagem construda pelos materiais que esto agora
nossa disposio no conjunto de representaes que povoam nossa
conscincia atual. (BOSI 1994 apud ABRAHO 2003, p. 87)
Em relao a esse fator outras metodologias tambm discorrem, como: a pesquisa autobiogrfica
Histrias de vida, biografias, autobiografias, memoriais no obstante se utilize de diversas fontes,
tais como narrativas, histria oral, fotos, vdeos, filmes, dirios, documentos em geral, reconhece-se
dependente da memria [memria individual] (ABRAHO, 2003, p. 80).
35
Teixeira, Zamberlan e Rasia tambm mencionam Bosi ao afirmarem que o
passado constri o presente, que as experincias do passado definem a identidade
de cada um, citando:
O que esta autora [BOSI, 1979] quer enfatizar que no existe
presente sem passado, ou seja, nossas vises e comportamentos
esto marcados pela memria, por eventos e situaes vividas.
(TEIXEIRA, ZAMBERLAN e RASIA, 2009, p. 98)
Em concordncia com as ideias de Bosi, Anastasiou tambm afirma que

relembrar, neste caso, trazer as lembranas para o memorial, contribui para a
reflexo sobre as experincias do passado e a construo da identidade,
mencionando que:
[...] o Memorial visa ampliar as possibilidades de retomar, de forma
reflexiva, momentos passados que sejam determinantes de nosso
modo atual de ser e de se fazer professor, portanto, da constituio de
identidade pessoal e profissional. (ANASTASIOU, 2002, p. 5 e 6)
Em algumas oportunidades pude conversar com os alunos sobre as msicas

tocadas em anos anteriores pelo grupo, sendo que tais conversas contriburam para
que eu lembrasse detalhes que estavam esquecidos, ao mesmo tempo que
lembrava das peas sob o olhar dos alunos, j que eles mencionavam comentrios
prprios sobre o assunto, como: Speed of sound como Viva la vida, sora, no
acaba nunca! A msica Speed of sound era mais recente para o grupo do que Viva
la vida, mas ambas permitiam muitas repeties, o que levava os alunos a
confundirem o momento de terminar a msica e repetirem-na muitas vezes.
3.2 Como trabalhei com os dados
3.2.1 Sobre o material emprico
Os arranjos que foram analisados nessa pesquisa fazem parte de um acervo

com cerca de 480 partituras que fui elaborando ao longo dos anos de docncia no
ensino de piano, como j citado. Para a escolha das peas que fariam parte da
pesquisa foi preciso eleger alguns critrios. O primeiro foi o de selecionar arranjos
que foram feitos exclusivamente para serem tocados por vrios alunos no mesmo
piano. Depois de selecionadas essas peas, achei importante relembrar a maneira
como cada partitura foi elaborada, dando ento fundamento para o segundo critrio:
escolher peas que foram escritas somente a partir do registro sonoro, ou seja,
36
peas que foram tiradas de ouvido por mim. Esse critrio refletiu diretamente no
gnero das msicas selecionadas para a pesquisa, uma vez que, para elaborar um
arranjo de uma msica erudita para piano em grupo, eu usaria todas as ferramentas
disponveis: registro sonoro e a partitura. Porm, para elaborar um arranjo sobre
uma msica popular, as ferramentas disponveis so mais reduzidas, ao ponto de se
ter acesso somente ao registro sonoro, na maioria dos casos. Esse fato repetiu-se
vrias vezes na minha rotina como professora/arranjadora, por isso considero ser
um critrio importante a ser abordado na pesquisa.
As peas escolhidas foram: A Histria de uma Gata, do musical Os
Saltimbancos, de Luis Enrquez Bacalov e Chico Buarque; Three little birds, de Bob
Marley; Viva la vida e Speed of Sound, ambas do grupo Coldplay7. Tambm
entraram na pesquisa 3 (trs) peas que foram elaboradas no decorrer do ano de
2012: Rock and roll old times, de compositores variados, pois trata-se de um medley;
Paradise e Violet Hill, ambas do grupo Coldplay. Logo, foram analisadas nesta
pesquisa 7 (sete) peas, sendo 3 (trs) elaboradas durante o ano de 2012 e 4
(quatro) em anos anteriores.
A Histria de uma Gata
Three little birds
Elaborados entre
Viva la vida
2009 a 2011
Msicas do
Speed of Sound
Grupo Coldplay
Paradise
Violet Hill
Elaborados em 2012
Rock and roll old times
Dentre as 7 (sete) peas escolhidas, quatro so baseadas em msicas do

grupo Coldplay. Isso se deve extrema familiaridade que os alunos do grupo de
piano para o qual destinei esses arranjos tinham com esse repertrio, inclusive
algumas sugestes como Paradise e Violet Hill partiram dos prprios alunos. Esse
7
Coldplay uma banda britnica de rock alternativo fundada em 1996. formada por Chris Martin
(vocalista principal), Jonny Buckland (guitarrista), Guy Berryman (baixista) e Will Champion
(baterista). A msica Viva la vida faz parte do lbum Viva la Vida or Death and All His Friends,
lanado em 2008.
37
desejo dos alunos em tocar peas da sua banda preferida me contagiava ao ponto
de comear a escrever essas partituras, mesmo que eu tivesse apenas o registro
sonoro como base.
3.2.2 Elaborar arranjos: obra em construo
A maneira como se dava a elaborao de cada arranjo um tipo de obra em

construo, pois eu costumava criar um incio do arranjo, normalmente delimitado
pelo nmero de pginas, imaginando que uma ou duas pginas, cada pgina com
aproximadamente 16 (dezesseis) compassos, dependendo da msica, poderia gerar
atividade suficiente para uma aula com o grupo de piano. E, da mesma maneira, eu
teria como ponderar, durante o ensaio com os alunos, os pontos positivos e
negativos da partitura, j pensando nas mudanas, se necessrias ou no, e como
continuaria a escrita da pea. Todos esses detalhes refletiam dois objetivos: propor
arranjos considerando o nvel tcnico de acordo com cada aluno; e criar um efeito
sonoro semelhante msica original na qual o arranjo estava sendo baseado. Aps
um primeiro ensaio com o grupo lendo a partitura, eu j tinha uma ideia mais clara
de como o arranjo estava soando e dos cuidados que eu deveria ter na sequncia
da pea.
Da mesma forma, a continuao da pea tambm se dava em etapas pois eu
escrevia mais uma parte do arranjo para levar para a aula com o grupo, analisava as
dificuldades dos alunos e observava o resultado sonoro da pea para na semana
seguinte continuar a escrita do arranjo. Dependendo do tamanho da msica original
eu suprimia algumas repeties, pois tocada ao piano as pessoas no estariam
ouvindo a letra da msica, logo, uma parte no precisaria repetir tantas vezes, como
acontecia em algumas msicas. Assim, alguns arranjos levavam trs ou quatro
semanas para ficarem prontos, j outros poderiam levar mais, por volta de oito
semanas, como foi o caso do Rock n roll old times.
3.3 Anlise dos dados
3.3.1 Organizao
38
Para a anlise dos dados optei por descrever de uma forma detalhada como
se deu o arranjo de cada pea. Para isso, iniciei o processo de relembrar a
elaborao dos arranjos mais recentes, ou seja, comecei pela primeira pea que
elaborei em 2012. Em cada arranjo procurei relembrar as alternativas e decises que
precisava tomar nas diferentes partes do arranjo, sendo um grande exerccio para a
minha memria lembrar de como me preocupei em escrever uma parte da msica de
maneira que ficasse fcil para determinado aluno tocar, ou outra parte que deveria
dar conta de um ritmo especfico sem ficar fcil demais para um outro aluno.
Foi preciso tempo para lembrar o quo especfico era escrever um arranjo,
formado por partes, para alunos de nveis tcnicos diferentes poderem tocar juntos
uma mesma msica. Algo que parecia to trivial dentro da minha rotina como
professora tomou outras propores quando me vi tentando descrever este
processo, pois me dei conta da quantidade de detalhes que eu pensava durante a
elaborao dos arranjos sem perceber a importncia de cada um para a pea e para
o grupo de alunos que a executaria.
Comecei as anlises pelo arranjo Rock and roll old times, que foi escrito entre
maro e abril de 2012, por ser a pea mais recente e eu estar com todo o processo
de escrita mais vivo na memria. Depois, passei para a anlise da msica Paradise,
que foi escrita entre junho e julho de 2012. As outras peas foram escolhidas
conforme a minha facilidade de rememorar, sem relao com a poca em que foram
escritas: Viva la vida (elaborada em 2009), A histria de uma gata (elaborada em
2011); Violet Hill (elaborada em setembro de 2012), Speed of Sound (elaborada em
2010) e Three little birds (elaborada em 2011). Porm, a apresentao das anlises
no corpo desta dissertao segue a ordem cronolgica de elaborao das peas.
Para comear a escrever sobre cada arranjo foi preciso recorrer a alguns
recursos que estavam minha disposio e pudesse auxiliar no processo de
relembrar, tais como: reler a partitura a ser analisada; ouvir a msica original na qual
foi baseado o arranjo; e, quando possvel, assistir ao vdeo dos alunos tocando a
pea. Porm, esse processo funcionou de maneira diferente a cada arranjo porque
alguns deles os alunos ainda tocavam durante o meu mestrado, que o caso das
peas Rock nroll old times, Paradise e Violet Hill. E para relembrar o processo de
elaborao dos arranjos de Viva la vida, Speed of sound e A histria de uma gata eu
tambm utilizei gravaes dos alunos tocando peas. Apenas um arranjo, de Three
little birds, eu no tinha nenhum registro dos alunos tocando, logo, utilizei somente a
39
partitura e a gravao da msica original como recursos para a escrita das anlises
desta pesquisa.
Ao escutar uma msica sobre a qual iria basear um arranjo, procurava escutar
todas as vozes apresentadas na gravao, pois essas deveriam aparecer no arranjo
para o grupo. Em alguns, como em Paradise, o baixo se tornou, para mim, o
personagem principal da escrita, pois foi a partir dele que constru a harmonia.
Outro personagem to importante quanto o baixo a melodia principal da
pea, que na maioria das vezes a voz cantada pelo intrprete, que divide com o
baixo essa responsabilidade de dar incio construo da partitura. Assim, a minha
escrita variava: ora comeando pelo baixo, ora pela melodia, dependendo de qual
dos dois estivesse mais claro na minha percepo.
Ao escutar uma msica j me deparei vrias vezes cantando a segunda voz,
feita normalmente pelo backing vocal, ou a melodia secundria feita por algum
instrumento em contraponto com a melodia principal. Essa tendncia leva-me a
valorizar outras melodias existentes na msica, alm da principal feita pela voz
cantada, o que me conduz a escrever tais melodias nos arranjos de forma a tornlas mais evidentes do que a principal.
Quando falo em escrita de partituras musicais preciso esclarecer as
ferramentas utilizadas nesse processo. Desde o ano de 2000 venho utilizando o
Encore, um programa de edio de partituras que reproduz, mesmo em timbre
especfico de computador, a partitura que foi escrita. No sou grande conhecedora
desse tipo de software, mas sei que existem hoje vrios outros programas com a
mesma funo8, porm este o que eu j conhecia por isso o escolhi.
medida em que escrevia minhas consideraes a partir da escrita de Rock
nroll old times percebi que, alm das figuras de trechos da partitura, seria
necessrio utilizar cores para discriminar cada melodia e cada passagem da pea
para que eu pudesse deixar mais claro para o leitor sobre qual parte estaria me
referindo no texto. Para isso usei um recurso disponvel no software Encore que
possibilita salientar diferentes notas musicais com variadas cores. Essa ferramenta
ajudou muito a discriminar cada trecho da msica sobre o qual eu precisava narrar,
possibilitando um esclarecimento mais preciso das minhas consideraes acerca de
cada partitura.
Outros software muito utilizados por professores de msica e arranjadores so: Sibelius, Finale e
Guitar Pro. H tambm Software livres como: MuseScore, Rosegarden, Free Clef, entre outros.
40
3.3.2 Sobre a escrita do memorial
A escrita sobre o processo de elaborao dos arranjos analisados nesta

pesquisa teve como base as partituras de cada pea. Para iniciar a anlise de cada
obra e dos procedimentos pedaggico-musicais recorri primeiro partitura resultante
da elaborao para tentar lembrar como foi a deciso de escolher essa pea, porque
iniciei daquela forma e utilizei determinada quantidade de claves, para depois buscar
outros elementos que me ajudassem a responder tais questes: a gravao original
da msica e a gravao dos alunos tocando aquele arranjo.
medida em que eu iniciava a escrita das anlises lembrava de
preocupaes que tinha durante a elaborao do arranjo, com a didtica do
instrumento e com o nvel tcnico dos alunos que a tocariam. Logo, para conseguir
explicar tais aspectos que eram claros para mim ao visualizar a partitura, precisei
utilizar o recurso de salientar os trechos e vozes da partitura com cores variadas,
facilitando a escrita do texto em concordncia com as figuras, no caso, trechos das
partituras analisadas.
Ao escrever sobre o material, relembrava tambm de algumas situaes
vividas nos ensaios do grupo que me ajudaram aprimorar a minha prtica de
elaborar dos arranjos. Foi preciso lembrar dessas situaes e descrev-las para a
pesquisa, pois tais momentos fizeram parte da construo de cada arranjo. As
palavras de Silva vo ao encontro dessa minha experincia ao afirmar que:
[...] o memorial uma atividade discursiva por meio da (e na) qual se
d a conjuno de mltiplos processos a construo da memria, a
emergncia da subjetividade e a constituio de posicionamento
identitrios. No processo de escrita, alimentado pelas aes do
lembrar, do recordar, emergem movimentos discursivos que pem em
cena atuao de um sujeito que reflete sobre si, sobre o seu processo
de subjetividade, sobre seus saberes profissionais. (SILVA, 2012, p.
11)
Essa reflexo sobre as minhas memrias esclareceu um ponto importante da

pesquisa: o trabalho em processo, ou seja, a elaborao de partituras que dependia
de uma resposta do grupo de piano, um tipo de teste, para poder ser validada e
concluda. Isso dava-se pela minha dificuldade de conseguir tocar tais peas, pois,
como eram pensadas para quatro ou cinco alunos, eu no teria mos suficientes
para tocar sozinha. Nesse caso, eu sempre precisava ensaiar com os alunos para
verificar a sonoridade e a funcionalidade da partitura.
41
No perodo da escrita das anlises msico-pedaggicas eu tinha, durante as
aulas com os grupos, conversas informais com os alunos, nas quais lembrvamos
juntos de alguns fatos e situaes que aconteceram nos ensaios que foram
importantes para a elaborao de alguns arranjos. Inclusive, lembramos juntos de
um termo que foi criado pelos prprios alunos para definir a prtica de tocar com as
mos muito prximas, ao ponto de se fazer necessria a sobreposio das mos,
chamada por eles de viaduto. Esse exemplo mostra que esta pesquisa foi baseada
na memria da autora com ajuda informal de seus alunos para lembrar peas
importantes desse quebra cabeas.
Explicitados os caminhos terico-metodolgicos adotados, o prximo captulo
apresenta as anlises dos 7 (sete) arranjos que compem o corpus emprico desta
pesquisa.
42
4 OS ARRANJOS
4.1 Viva la vida
O arranjo sobre a msica Viva la Vida, do grupo Coldplay, foi elaborado em

2010 para o grupo de piano do Instituto de Educao Ivoti. Este grupo era composto
por cinco alunos, sendo que eles eram bastante familiarizados com esta msica
devido divulgao dada pela mdia na poca. Foi o desejo dos alunos em tocar
Coldplay que me levou a fazer um arranjo para piano em grupo. Essa pea foi
utilizada mais tarde, em 2012, nas aulas do grupo de piano da Fundarte, em
Montenegro, conforme ser descrito ao final deste captulo.
A msica original apresenta, no instrumental, um ritmo sincopado que se
mantm durante toda a msica, elemento que torna a pea reconhecvel ao ouvinte
logo no incio, podendo ser caracterizado como ostinato9. Assim, comecei a escrita
deste arranjo a partir do ostinato, no qual a voz do baixo faz a nota fundamental de
cada acorde em semnimas (Figura 1, em azul) e a voz intermediria faz o ritmo
sincopado aliado harmonia (Figura 1, em vermelho).
Figura 1 - Fragmento da partitura de Viva la vida, compassos 01 ao 04.
A deciso de escrever em trs sistemas se deu pela comparao com uma

banda de msica popular, como o grupo Coldplay, que possui um baixista para
executar as notas mais graves, um guitarrista que executa a harmonia e algumas
melodias, uma bateria que executa um ritmo mais elaborado e um vocalista que faz
a melodia principal, na maioria das vezes. A partir dessa configurao elaborei o
arranjo de Viva la Vida, com o objetivo de tentar imitar essa formao de banda.
Segundo o Dicionrio Grove de msica, ostinato um termo que se refere repetio de um

padro musical por muitas vezes sucessivas. Um ostinato meldico pode ocorrer no baixo, como
melodia numa voz superior ou simplesmente como uma sucesso de alturas repetidas. (GROVE,
1994, p. 687).
43
Assim, transcrita para o grupo de piano, a disposio a seguinte: voz mais grave
executa uma melodia parecida com a do baixo da banda, podendo permanecer na
nota fundamental do acorde; a voz intermediria toca a harmonia trazida, muitas
vezes, pela guitarra com alguns ritmos marcantes feitos pela bateria; e a voz
superior apresenta a melodia feita pelo vocalista, que em muitos casos
considerada a melodia principal da msica. Logo, a disposio entre os alunos foi a
seguinte: um aluno tocava a voz do baixo; outro aluno a voz intermediria; e trs
alunos a voz mais aguda.
No caso desta pea, eu optei por usar a nota fundamental do acorde no baixo
para facilitar a execuo em grupo, dessa forma, tanto o aluno que tocaria a voz
grave quanto o que tocaria a voz intermediria estariam sabendo quais os acordes
que compem essa msica. Na voz intermediria, optei por usar apenas duas notas
do acorde para facilitar a execuo, de modo que o aluno pudesse permanecer na
posio do pentacorde de l menor para tocar todos os acordes da msica. Assim,
exemplifico na Figura 2 o dedilhado usado pelo aluno, com a mo direita, da voz
intermediria:
Essa escrita, que utiliza uma nica posio de mo, facilitou a execuo ao
ponto que eu pudesse instigar esse aluno a tentar tocar a mesma passagem com a
mo esquerda, duplicando assim a voz intermediria, conforme exemplifico na
Figura 3 em vermelho.
44
Porm, fez-se necessrias modificaes na voz do baixo para no acontecer
cruzamento de vozes, os nossos (meu e dos alunos) esbarres. Essas
modificaes, que foram feitas apenas em forma de combinao com os alunos sem
nenhum registro escrito, deixaram a voz do baixo em uma posio mais confortvel,
pois o aluno utiliza apenas as notas do pentacorde de d maior, permitindo-o manter
uma posio fixa da mo para tocar essa voz. Com isso, a voz do baixo se tornou a
mais fcil, podendo ser tocada, inclusive, por um aluno que no tivesse fluncia de
leitura pelo fato de utilizar uma sequncia de quatro notas que se mantm durante
toda a msica. Porm, durante os ensaios, ficou claro que, apesar de ser a mais
simples, a voz do baixo exigia uma pulsao muito firme para servir de base para a
sncope da voz intermediria, como se uma voz precisasse da outra para se realizar.
E os alunos incorporaram essa atitude nos ensaios: se um comeasse o outro
precisava comear junto. Para isso dedicamos uma maior ateno para o comeo da
msica, foi necessrio ensaiar algumas vezes para que eles conseguissem tocar em
sincronia desde a primeira nota da msica.
O decorrer da escrita do arranjo no apresenta maiores modificaes, pois
assim como a msica original, os ostinatti do baixo e da voz intermediria se
mantm durante toda a msica, logo, a melodia era o diferencial do arranjo, pois ela
que conduziria para as prximas partes da msica, conforme exemplifico na Figura
4 em vermelho.
medida em que os alunos ensaiavam a pea foi possvel construir a

dinmica, e, como todos conheciam a msica original, concordaram que na parte do
refro (Figura 5) precisvamos tocar em uma intensidade mais forte.
45
Outro trecho que foi possvel trabalhar a dinmica com os alunos foi em uma
passagem que na msica original feita apenas pelo instrumental, porm nesse
arranjo, mesmo no tendo a melodia do vocalista, eu criei um padro para a voz
superior no ficar apenas com pausas (Figura 6, em vermelho). Nessa passagem, a
harmonia apresenta dois acordes, sendo um acorde por compasso: d maior e mi
menor. Isso se repete trs vezes, ou seja, so seis compassos de d maior e mi
menor que levam a dois compassos de r maior (conforme Figura 6) para depois
introduzir uma melodia um pouco diferente da que era feita at ento.
Apesar de no estar escrito na partitura, fizemos combinaes nos ensaios

acerca da dinmica desse trecho e anotamos na partitura. Ficou definido, ento, que
os alunos deveriam comear essa passagem em pianssimo e fazer um crescendo
quando chegassem no acorde de r maior (Figura 6, compasso 35) para a prxima
melodia ficar com intensidade forte. A melodia exemplificada na Figura 7 em
vermelho cantada pelo vocalista porm sem utilizar letra, pois ele utiliza a vogal
o. Depois dessa parte o arranjo volta ao refro e finaliza a msica.
46
Quando percebi, depois de algumas semanas, que os alunos estavam

seguros tocando essa msica, acrescentei mais um elemento. Como eram trs
alunos que tocavam a melodia localizada na voz superior, usei um divisi no ltimo
refro antes do final, sendo que um tocava a voz superior e os outros dois a voz
inferior, um elemento que foi apenas combinado com os alunos sem que eu
precisasse escrever na partitura. Assim, a Figura 8 (em vermelho e azul) exemplifica
o divisi executado pelos alunos.
A finalizao do arranjo ficou muito parecida com a msica original, uma vez
que o baixo e a voz intermediria permaneciam em notas longas para a voz superior
tocar a melodia que finalizava a pea (Figura 9).
47
A dificuldade desse trecho era fazer com que as notas executados pelas
vozes intermediria e baixo soassem juntas. Trabalhei com os alunos, repetindo
vrias vezes esse trecho, para que eles conseguissem realizar os ltimos quatro
compassos da pea em sincronia. Explorei tambm com eles um rallentando e um
diminuendo para terminar em pianssimo. A voz superior comeava com o
rallentando para que os outros conseguissem dar sequncia a ele e fazer o
diminuendo tambm.
Acredito que esta pea no traz maiores dificuldades tcnicas mas o desafio
para os alunos, na minha opinio, era o de tocarem as notas sincronizadas e
conseguirem executar as dinmicas e rallentando juntos.
Outro Grupo: Outras Modificaes
Ao trabalhar esta mesma pea com o grupo de piano da Fundarte, na cidade

de Montenegro, em 2012, ocorreram algumas pequenas modificaes no arranjo.
Esse grupo era formado por quatro integrantes, com a seguinte disposio das
vozes: um aluno tocava o baixo; outro a voz intermediria; e dois alunos a voz mais
aguda.
Como o aluno que tocava a voz intermediria era um menino, de 14 anos de
idade, que tinha muito vigor na sua sonoridade, precisei dobrar a voz do baixo para
equilibrar a intensidade das vozes de acompanhamento, logo, tanto a aluna que
tocava o baixo quanto o aluno que tocava a voz intermediria usavam as duas mos
para oitavar as suas partes, conforme exemplifico na Figura 10.
Da mesma forma, uma das alunas que tocava a voz superior duplicou a sua
parte, usando as duas mos, para dobrar a melodia, assim ficaram trs vozes de
melodia soando no registro mdio e agudo do piano. A necessidade de ensaiar a
48
sincronia das partes se fez necessrio da mesma maneira que no grupo de Ivoti,
porm, se mostrou mais rpida por ser um nmero menor de pessoas tocando
juntas.
Uma diferena interessante surgiu na passagem onde a harmonia se modifica
dentro de uma dinmica pianssimo. Aps as trs repeties dos compassos 33 e 34
(Figura 11, em azul), o aluno que tocava a voz intermediria modificou o ritmo dos
compassos 35 e 36 (Figura 11, em vermelho), voltando ao ritmo padro no
compasso 37 (Figura 11, em verde).
Essa modificao chamou-me a ateno por ser bastante semelhante com o

ritmo feito na msica original nesse trecho, por isso, optei por deixar o aluno tocando
dessa forma porque gostei do resultado sonoro e percebi que aquele ritmo,
juntamente com o crescendo, contagiava os demais alunos a chegarem ao forte no
compasso 36.
Essa pea mostrou-se, para ambos os grupos, de fcil memorizao, porque
no primeiro ensaio os alunos que tocavam as vozes graves j no acompanhavam
mais a partitura e aprenderam a se basear pela voz aguda que tocava a melodia.
Assim, ao ouvir a voz mais aguda, os alunos sabiam em qual parte da msica
estavam e qual seria a prxima parte. Por esse motivo, uma das alunas definiu a
Viva la vida como a msica que no tem fim, que no acaba nunca, porque se
ningum lembrar de tocar as notas longas do final ela pode ser repetida muitas e
muitas vezes. Outro fato interessante que, mesmo depois de meses sem tocar
esta pea, os alunos ainda lembram e conseguem toc-la at o final de memria.
Por esse motivo, a Viva la vida ainda hoje, em 2013, faz parte do repertrio do grupo
de piano de Ivoti (Ascarte/IEI) e dos dois grupos de piano da Montenegro (Fundarte).
49
4.2 Speed of sound
A ideia de elaborar uma partitura sobre a msica Speed of sound do grupo

Coldplay partiu de mim, aps ouvi-la atravs de uma emissora de rdio, pois eu
sabia que os alunos gostavam muito desse grupo e tambm por achar que esta
msica trazia elementos que poderiam soar bem quando tocados ao piano. Tais
elementos consistiam em: um padro rtmico que se mantinha durante toda a
msica, com algumas variaes de dinmica; uma melodia que no apresentava
muitas notas repetidas, realizada em alguns momentos por um timbre de piano e em
outros pelo vocalista; e uma harmonia que no utilizava grande variao de acordes,
o que possibilitaria uma fcil memorizao da msica por parte dos alunos.
Comecei a escrita do arranjo a partir da melodia da voz superior (Figura 12,
em vermelho), pois a introduo da msica original comea com uma melodia feita
pelo piano. Depois de escrever oito compassos, que a durao da introduo,
escrevi a voz mais grave fazendo as mesmas notas do timbre do baixo na msica
original (Figura 12, em azul). Por fim, eu precisava de uma voz intermediria que
funcionasse como um preenchimento harmnico com um ritmo sincopado
semelhante ao da melodia, porm comeando no tempo forte do compasso. Para
essa voz usei acordes arpejados em estado fundamental com o objetivo de facilitar a
leitura e evitar cruzamento de vozes (Figura 12, em verde e preto). Aps escrever o
primeiro compasso da voz intermediria, percebi que seria mais fcil explicar para os
alunos o ritmo sincopado com uma escrita que usasse ligaduras, conforme
exemplifico na Figura 12, saliente em preto. Essa foi uma maneira de mostrar para
os alunos que um mesmo padro rtmico pode ser escrito de diferentes formas,
como os padres salientes em verde e preto na Figura 12. Porm, na voz mais
aguda (Figura 12, em vermelho), optei por no utilizar esse recurso para no deixar
a partitura com muitas ligaduras, porque eu sabia que os alunos que tocariam esse
trecho seguiriam o ritmo de acordo com a sua memria da msica original (ou de
ouvido), sem se prenderem tanto na leitura do ritmo.
50
Figura 12 - Fragmento da partitura de Speed of sound, compassos 1 ao 4.
A partitura foi disponibilizada para os alunos conforme as figuras aqui

apresentadas, porm sem cores: apenas em preto. Uma adaptao que se mostrou
necessria no primeiro ensaio foi a de tocar a voz superior uma oitava acima da
regio onde foi escrita, pois ficaria muito apertado para os alunos tocarem to
prximos uns dos outros. Logo, os alunos tocaram nas regies do piano conforme
registrado na Figura 13, porm foi uma combinao que no precisou ser escrita na
partitura.
A partir da introduo fez-se necessrio trabalhar a entrada da msica, ou

seja, os dois alunos que tocavam a voz mais aguda precisavam sincronizar o incio
da melodia; para isso eu ensaiei com eles uma respirao que servisse como
contagem do tempo para comearem juntos. Da mesma forma, foi preciso maior
ateno para o incio do acompanhamento, uma vez que o tempo forte est dentro
da ligadura na melodia. Logo, tive que ensaiar esse incio algumas vezes com os
alunos, tanto para sincronizar a melodia em si, quanto para sincronizar o incio do
acompanhamento.
Depois de oito compassos de introduo, a msica original leva ao incio da
melodia feita pelo vocalista. Como essa melodia comea em anacruse, achei que
seria mais fcil para o grupo se apenas os alunos que tocavam a voz superior
51
fizessem essa anacruse, de forma que eles dariam a entrada para esse trecho.
Para isso precisei fazer uma pequena modificao no ltimo compasso da
introduo, conforme exemplifico na Figura 14. O padro que vinha sendo feito est
em azul e a modificao aparece em verde no ltimo compasso.
Na msica original, a melodia executada pelo vocalista inicia-se aps oito

compassos de introduo, que, no caso da partitura para o grupo de piano, escrevi
na voz superior (Figura 15, em vermelho). Tambm nesse trecho a bateria
introduzida na msica original, criando um padro rtmico que utiliza principalmente
os timbres mais graves da bateria, se estendendo por toda a msica. Assim, procurei
criar na voz mais grave um padro rtmico semelhante ao da bateria que utilizasse
apenas a fundamental e a quinta de cada acorde, conforme exemplifico na Figura 15
em azul. Sendo o piano um instrumento de cordas percutidas, a minha tendncia
aliar padres rtmicos harmonia, ao contrrio do que acontece na msica original
em timbre de teclado: acordes em notas longas. Assim, a voz intermediria, por se
encontrar em uma regio mdia do piano, permitiu que eu utilizasse acordes com
notas mais prximas ao mesmo tempo que reforava o ritmo feito pela voz do baixo
(Figura 15, em verde). Para facilitar a execuo do aluno que tocaria a voz
intermediria, procurei escrever os acordes dessa parte o mais prximo possvel um
do outro, utilizando acordes invertidos, para evitar grandes saltos e cruzamento de
vozes. Mesmo assim, o cruzamento entre a voz mais aguda e a intermediria s foi
evitado porque a voz aguda permaneceu sendo executada uma oitava acima da
regio em que foi escrita.
52
Na prxima parte, a msica original traz uma maior quantidade de timbres e

por esse motivo resolvi intensificar o ritmo para gerar um crescendo na intensidade.
Assim, logo aps a melodia na voz superior destacada na Figura 16, em vermelho,
criei um ostinato que utiliza as notas do acorde com um ritmo sincopado que se
contrape ao ritmo do baixo e da voz intermediria (Figura 16, em azul). Da mesma
forma, acrescentei na voz intermediria um arpejo descendente (Figura 16, em
verde) para intensificar o ritmo e a intensidade desse trecho.
Esse padro rtmico mais denso mantm-se durante todo o refro, que
apresentado da mesma forma: melodia executada pelo vocalista na voz superior
(Figura 17, em vermelho); harmonia aliada um ritmo sincopado na voz
intermediria (Figura 17, em azul); e o baixo e a quinta do acorde aliado um ritmo
em ostinato no baixo (Figura 17, em preto).
53
A msica original repete-se trs vezes at surgir um trecho diferente. A

introduo marca o incio de cada repetio, sendo que a letra o nico elemento
que se modifica. Como a partitura para o grupo de piano no previa uma melodia
para ser cantada trazendo a letra da msica, eu optei por no fazer essas
repeties. Assim, passei para o trecho em que a melodia se modifica, que aparece
logo depois da terceira repetio na msica original. Nesse trecho, resolvi mudar o
padro de acompanhamento da voz intermediria, trazendo arpejos ascendentes
(Figura 18, em azul) para diferenciar essa parte das anteriores. Nsse trecho pude
trabalhar com o aluno que tocou a voz intermediria uma leitura de acordes
arpejados, fazendo com que ele pensasse nos acordes de cada compasso e no em
cada nota isoladamente. Alm disso, esse acompanhamento possibilitou que os
alunos executassem uma dinmica piano com maior facilidade, algo que s ficou
visvel para mim durante os ensaios, pois nos ensaios que consigo perceber as
possibilidades de dinmica na pea.
Ao falar em acordes com o aluno que tocava a voz intermediria, o outro

aluno que tocava a voz do baixo conseguia acompanhar o mesmo raciocnio pois
suas notas tambm faziam parte de cada acorde. Com isso, percebi que os alunos
54
se ajudavam porque quando um se perdia o outro falava qual era o acorde da
msica em que estavam e logo conseguiam se achar novamente. Naquela ocasio,
estava comeando a participar do grupo uma aluna que tinha mesma idade de
outros dois, entre 14 e 15 anos, e era iniciante nos estudos de piano, portanto, a
dificuldade de leitura dela era maior. Porm, como os alunos estavam
desenvolvendo uma maneira de ajudar uns aos outros, cantando e falando os
nomes das notas, fiz uma combinao com essa aluna: ela tocaria a primeira nota
de cada compasso da voz do grave na oitava mais grave do piano. Dessa forma,
criei uma quarta voz no grave sem precisar escrever na partitura, pois a aluna que
tocava a voz do baixo ajudava a colega a ler apenas a primeira nota de cada
compasso, conforme exemplifico, em vermelho, na Figura 19.
O resultado sonoro dessa combinao ficou com a fundamental de cada

acorde soando em uma nota longa no grave, conforme exemplifico na Figura 20, em
vermelho.
Depois desse trecho, o refro apresentado mais uma vez e, para no repetir
tanto, resolvi encaminhar o arranjo para o final. Porm, a msica original termina
55
com notas longas em timbres de teclado. Optei, ento, por trazer a introduo para
terminar a pea, j que ela foi apresentada apenas uma vez durante todo o arranjo.
Para isso utilizei dois compassos de transio (compassos 61 e 62 da Figura 21) em
que s o baixo e a voz intermediria mantivessem o seu acompanhamento at
chegarem em uma nota longa que d espao para a voz superior iniciar a melodia
da introduo.
Porm, durante os ensaios, essa sincronia se mostrou um pouco complicada,

uma vez que a tendncia dos alunos era de fazer um rallentando nesses dois
compassos, elemento que eu no queria cortar porque era coerente com o final da
msica. Assim, optamos por fazer apenas um compasso de transio levando at
uma nota longa, sendo que a melodia que dava incio coda poderia esperar pela
fermata realizada pelas vozes do baixo e intermediria. Essas modificaes foram
feitas atravs de combinaes nos ensaios, sem que fosse preciso modificar a
partitura. Trago na Figura 22, compasso 61 e 62, o resultado dessas combinaes:
A fermata facilitou uma variao de dinmica na coda, ou seja, logo depois da

fermata era mais fcil para os alunos iniciarem a coda em intensidade piano para
diminuir at o final da msica em pianissimo. Porm, por uma dificuldade minha, so
ideias que surgem nos ensaios, se tornando anotaes nas partituras ou apenas
combinaes sem nenhum registro escrito. O final da msica igual ao final do
56
refro, porm com notas longas no acorde de r maior, conforme exemplifico na
Figura 23, compasso 70.
Ao ensaiarem e apresentarem essa pea, os alunos perceberam a

importncia de tocarem juntos e ouvirem uns aos outros, pois era muito fcil acelerar
o andamento e perder o controle da msica. Outro aspecto interessante era a
necessidade que eles tinham em ouvir todas as partes. Afirmo isso porque vrias
vezes aconteceram situaes em que um deles parou de tocar no meio da msica e
em seguida os outros comeavam a errar e se perder na partitura. Essas situaes
tinham resultados variados: em alguns casos a confuso era tanta que todos
paravam de tocar; e em outros casos o aluno que parou conseguia retomar a sua
parte e todos continuavam a tocar. Como Speed of sound era uma pea que
apresentava uma harmonia relativamente lenta, trazendo um acorde por compasso,
facilitava para os alunos que tocavam o acompanhamento ajudarem-se uns aos
outros, deixando evidente para mim uma unio de grupo em prol daquela msica.
57
4.3 A histria de uma gata
O arranjo intitulado A histria de uma gata foi elaborado para grupo de cinco
pianistas, em 2011, baseado na msica de mesmo nome do Musical Infantil Os
Saltimbancos, de Luis Enrquez Bacalov e Chico Buarque. Ao comentar com uma
amiga, tambm professora de msica, sobre a minha inteno de fazer um arranjo
desta msica, ela imediatamente me indicou uma nova verso da msica, gravada
ao vivo pela cantora Vanessa da Matta, dizendo que era de uma interpretao
mpar. Fui, ento, procurar uma gravao no site www.youtube.com. Encontrei duas
verses: uma ao vivo interpretada por Vanessa da Mata10; e outra mais antiga
interpretada por Micha11. Por questo de gosto pessoal, resolvi basear meu arranjo
na primeira verso. Achei a interpretao de Vanessa da Mata expressiva, como se
ela realmente fosse uma gata contando a sua histria. Ao rever os dois vdeos,
questionei-me sobre a minha preferncia: por que eu escolhi um ao invs do outro?
A gravao de Micha apresenta maior quantidade de melodias na parte
instrumental, que poderiam ter sido usadas no arranjo, mas a verso de Vanessa da
Matta conseguiu mostrar diferenas de dinmica mais significativas, o que pode ter
influenciado minha preferncia alm da interpretao da cantora.
Para escrever o incio da msica eu precisaria definir qual a tonalidade que
usaria, logo, seria mais fcil escrever a partitura na mesma tonalidade da gravao
que me servia como base, nesse caso mi maior, uma vez que a minha escrita de
partitura, na maioria das vezes, se d de uma forma imediata, ou seja, eu ouo o
trecho da msica original e escrevo a partitura usando o software Encore sem
precisar tocar o trecho no piano. Essa maneira funciona porque este editor de
partituras, assim como vrios outros, reproduz a notao musical, ferramenta esta,
que me ajuda a corrigir os erros de escrita.
Ao montar o incio da partitura no tive dvidas de como comearia. Teria que
comear com a voz do baixo que faria a nota fundamental do acorde (Figura 24, em
azul), que, na minha opinio, imita o caminhar tranquilo de uma gata, e uma voz
intermediria que traria a harmonia aliada ao ritmo base, para soar semelhante
gravao original (Figura 24, em vermelho).
10
Disponvel em:http://www.youtube.com/watch?v=SMvupkke5Qc&ob=av2e. Acessado em 07 de

abril de 2013.
11
Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=K9KQzxAuKlg. Acessado em 07 de abril de 2013.
58
Figura 24 - Fragmento da partitura A histria de uma gata, compassos 1 ao 4.
Procurei escrever a voz intermediria de uma maneira que facilitasse a

execuo, por isso utilizei dois acordes invertidos, e que gerasse uma pequena
melodia com as vozes superiores dos acordes, conforme exemplifico na Figura 25,
em vermelho.
A sequncia harmnica inicial utiliza apenas trs acordes: tnica, dominante,

subdominante relativa e dominante. Essa sequncia tem a durao de dois
compassos e se repete por mais seis compassos. Depois de ter definido esses oito
compassos de acompanhamento ficou mais fcil escrever a melodia, que cantada
pela vocalista (Figura 26, em vermelho).
Para criar uma textura diferente em outro trecho da msica, optei por mudar o
padro rtmico da voz intermediria e do baixo, conforme exemplifico na Figura 27
em vermelho e azul. No arranjo original esse trecho da msica ganha uma dinmica
59
mais forte graas distoro da guitarra e ao ritmo feito pela bateria, logo achei
importante fazer uma variao rtmica no arranjo para deixar esse trecho com uma
textura mais densa.
Porm, quando ensaiei esse trecho da partitura com o grupo de pianistas,

percebi que os alunos no estavam tocando o ritmo de acordo com o que estava
escrito. Eles demonstraram no estarem cientes da diferena rtmica que deveria
existir entre a voz intermediria (em vermelho, na Figura 27) e a voz do baixo (em
azul, na Figura 27), pois uma apresenta tercinas e a outra apresenta colcheia
pontuada seguida de semicolcheia. Assim, uma correo rtmica fez-se necessria:
transformamos o baixo em quilteras formadas por semnima e colcheia, conforme
exemplifico na Figura 28, em azul.
Essa modificao foi uma combinao que se mostrou necessria durante o

ensaio, mas no exigiu que eu modificasse a partitura, porque os alunos j na
primeira leitura usaram uma partitura escrita igual Figura 27 e sem perceber
tocaram o ritmo conforme a Figura 28. Ao ver essa diferena, expliquei o que estava
acontecendo e mostrei, tocando ao piano, como deveria soar, ento conclumos que
soaria melhor e seria mais fcil de tocar o ritmo da Figura 28.
No arranjo original o instrumental cria uma introduo para o refro, com
durao de dois compassos, com uma textura mais densa e ritmo mais acelerado
que para no terceiro tempo do compasso dando nfase anacruse da melodia.
60
Desta forma, procurei elaborar um acompanhamento nas vozes do baixo e
intermediria que criassem um efeito semelhante. Utilizei um ritmo mais rpido no
baixo, com mais notas, para criar essa textura mais forte (Figura 29, em azul) e dois
grupos de tercinas no segundo compasso da voz intermediria (Figura 29, em
vermelho), criando, assim, um crescendo natural na pea que culmina no refro.
Para a execuo musical dessa pea eu contava com cinco pianistas

distribudos da seguinte forma: trs alunos tocando a voz superior; um aluno tocando
a voz intermediria e dois alunos tocando o baixo. A acomodao ao piano s era
possvel porque trs alunos eram fisicamente menores. Porm, na passagem que
introduz o refro aconteceu um unssono entre duas vozes, o que ns
costumvamos chamar de esbarro. Isso porque duas alunas tocavam o baixo e
uma delas utilizava, em alguns momentos, o mesmo f sustenido que estava sendo
utilizado pela aluna que tocava a voz intermediria. Esses esbarres atrapalhavam
muito os alunos, logo, tive que criar uma pequena modificao para essa aluna
conseguir tocar a parte do baixo sem sofrer interferncia. A modificao consistia em
poucas notas, conforme exemplifico na Figura 30, em vermelho.
61
Assim, uma das alunas tocava a voz do baixo com essas pequenas
alteraes, que foram apenas combinadas em aula e anotadas na partitura do
grupo, e a outra aluna tocava a mesma voz oitava abaixo, sem as modificaes,
conforme exemplifico na Figura 30, em azul.
Ao escrever a melodia do refro (Figura 31, em vermelho) decidi criar uma
segunda voz para a melodia principal (Figura 31, em azul), uma vez que trs alunos
tocariam essa melodia, portanto, poderia destinar esse contracanto para um deles.
Porm, o aluno que tocaria essa melodia, aquele que estava posicionado mais
prximo voz intermediria, no se animou a ensaiar esse contracanto, pois preferia
tocar a melodia principal. Tentei, durante alguns ensaios, faz-lo tocar o contracanto,
mas a dificuldade era grande tendo em vista que ele no costumava ensaiar esse
trecho em casa. Desisti de insistir aps a terceira semana de ensaio, algo que
deixou este aluno muito feliz, pois ele realmente preferia tocar a melodia principal
como os outros dois colegas.
Nesse mesmo trecho, que chamo de refro, o baixo ganhou mais notas
(Figura 31, em preto) e a voz intermediria um ritmo diferente (Figura 31, em verde),
para deixar o refro com uma textura mais densa e com ritmo mais rpido. Porm,
devido ao andamento da msica, no consegui corrigir a diferena rtmica feita pela
aluna que tocava a voz intermediria, que no fazia a colcheia pontuada e
semicolcheia com preciso, mas sim quilteras, conforme exemplifico na Figura 32,
em vermelho.
62
Da mesma forma, se a voz intermediria modificou seu prprio ritmo, a voz

superior foi obrigada a fazer o mesmo (Figura 32, em azul), mas esse processo
aconteceu sem que os alunos percebessem, e como j tinha feito uma combinao
semelhante em um trecho anterior, achei mais coerente permanecer com essa
execuo.
Na gravao original, a msica se repete com uma letra diferente, mas
quando s tocada, ao piano nesse caso, a pea ficaria bastante repetitiva, porm
sem a repetio ela ficaria muito curta. Ao ouvir novamente a outra gravao que
encontrei na internet, interpretada pela cantora Micha, percebi que ao final da
msica o instrumental modulou meio tom acima sem nenhuma preparao
harmnica. Achei a ideia interessante, ento resolvi incorporar ao arranjo essa
modulao. Por casualidade (ou no), tanto a gravao de Vanessa da Mata quanto
a de Micha estavam na mesma tonalidade: mi maior. Assim, modular meio tom
acima seria fcil para os alunos tocarem, pois passariam a tocar o refro em f
maior. Nas figuras a seguir exemplifico a transio: quatro compassos em mi maior
(Figura 33) e mais quatro compassos em f maior (Figura 34) que antecedem o
refro.
Figura 33 - Fragmento da partitura A histria de uma gata, compassos 17 ao 20, em mi maior.
63
Figura 34 - Fragmento da partitura A histria de uma gata, compassos 33 ao 36, em f maior.
Porm, essa modulao gerou muita confuso entre os pianistas, pois quando
eles j estavam com a primeira parte, em mi maior, quase memorizada, teriam que
aprender tudo em outro tom. Alm disso, quando conseguiram aprender bem a parte
em f maior, vrias vezes se confundiam no incio da msica e tocavam em f maior
quando deveria ser em mi maior, e vice versa.
O arranjo permaneceu igual tambm no refro porm transposto para f
maior, mas mesmo nessa nova tonalidade o contracanto no foi tocado, pois os
alunos criaram uma certa resistncia a essa segunda voz (Figura 35, em azul),
preferindo tocar apenas a melodia (Figura 35, em vermelho). Outro aspecto
interessante da performance do grupo que a voz intermediria (Figura 35, em
verde) praticamente determinava o andamento, ou seja, se o aluno que tocasse
aquela voz perdesse o controle do tempo e comeasse a acelerar, todos os outros
pianistas seguiriam o andamento dele e acelerariam junto, algo que aconteceu
vrias vezes, principalmente em apresentaes, quando os alunos sentiam-se mais
nervosos para tocar.
Para finalizar a pea, resolvi escrever a mesma terminao realizada pelo

instrumental do arranjo interpretado por Vanessa da Mata, que trazia uma cadncia
perfeita formada por quatro notas, como exemplifico na Figura 36, em azul e
64
vermelho. Para no escrever apenas pausas para voz superior, resolvi enfatizar a
cadncia perfeita colocando um d como dominante e um f como tnica, conforme
exemplifico na Figura 36, em marrom. Para a finalizao da msica original, de
Vanessa da Mata, apresentado um ltimo toque de prato da bateria e uma
imitao de um miado de gata feito pela cantora. Mas, para os pianistas, achei que
seria suficiente escrever uma nica nota no baixo para finalizar a pea, conforme
exemplifico na Figura 36, em verde.
Figura 36 - Fragmento da partitura A Histria de uma gata, compassos 44 ao 46.
Essa pea fez parte do repertrio do grupo de piano de Ivoti durante o ano
letivo de 2011 e foi apresentada em pelo menos cinco ocasies. Ao preparar o grupo
para alguma apresentao, os alunos criavam justificativas para explicar os seus
erros durante o ensaio, tais como: ah, sora, ou acertamos s a primeira parte [em
mi maior] ou s a segunda parte [em f maior], mas acertar tudo j pedir demais
[muitos risos]! Esse era um comentrio que os alunos faziam para explicar que era
muito difcil tocar a mesma msica em duas tonalidades diferentes. Essa dificuldade
ocorreu porque alguns deles memorizavam as suas partes, assim, quando a msica
modulava de mi maior para f maior a memria de alguns costumava falhar. Mas
essa dificuldade logo se resolvia ao repetir a msica algumas vezes, pois os alunos
percebiam que precisavam ler na partitura as passagens, que no estavam to bem
memorizadas para conseguir tocar com os colegas sem errar.
65
4.4 Three little birds
A msica do gnero reggae intitulada Three little birds foi composta por Bob
Marley, tendo sua primeira gravao realizada pelo autor e sua banda, The Wailers.
Essa msica j foi regravada vrias vezes com diferentes artistas e arranjos, sendo
que me chamou a ateno a gravao feita por Gilberto Gil em um lbum dedicado a
Bob Marley contendo somente msicas deste compositor. Essa verso de Three little
birds interessou-me porque traz muitas melodias que fazem contracantos com a
melodia executada pelo vocalista, alm de trs vozes em coro, explorando timbres
como violo acstico, acordeom, flauta transversa e instrumentos de percusso
variados.
Ao ouvir essa verso imaginei vrios elementos que ali se apresentavam,
sendo tocados simultaneamente ao piano, uma prtica que, na minha opinio,
poderia contribuir para desenvolver uma audio polifnica dos meus alunos. Nesse
caso, utilizei a gravao de Gilberto Gil como a verso original na qual baseei o
arranjo.
Ao ouvir a msica inteira percebi que eu precisaria elaborar um arranjo para
quatro vozes, pois ela contm uma voz do baixo que mantm uma melodia
independente, uma voz intermediria que precisaria fazer o contratempo
caracterstico do gnero reggae e duas vozes mais agudas que poderiam alternar
entre melodia principal e melodia secundria de acordo com o trecho da msica. Por
isso, resolvi elaborar uma partitura com quatro pentagramas, conforme exemplifico
na Figura 37.
O incio da msica original apresenta uma introduo executada, apenas, pelo
violo. Tive a inteno de escrever todas as notas desta introduo, mas algumas
ficaram difceis de serem ouvidas por causa da execuo do instrumentista, mas
nesses casos utilizei uma lgica harmnica para definir que nota usar. Essa
introduo apresenta uma melodia no baixo e acordes arpejados logo depois de
cada nota do baixo, assim, escrevi primeiramente a melodia do baixo, que parecia
ser mais evidente (Figura 37, em azul). Depois de terminar essa melodia inicial,
escrevi os arpejos na voz superior (Figura 37, em preto). Optei por utilizar as duas
vozes intermedirias para ficar o mais prximo possvel da regio em que o timbre
de violo toca. Para facilitar a minha escrita, por estar me baseando em um registro
fonogrfico (de udio) da msica, optei por manter a mesma tonalidade ouvida na
66
gravao, mi maior, o que geraria a oportunidade de trabalhar com os alunos uma
tonalidade com mais sustenidos.
Figura 37 - Fragmento da partitura de Three little birds, compassos 1 ao 3.
A introduo formada por duas partes: a primeira escrita na regio mdia

do piano, terminando no primeiro compasso da Figura 38 (em vermelho); e a
segunda feita por todas as vozes, destacada em azul na Figura 38. Aps a
introduo, as vozes agudas iniciam a prxima parte com a melodia feita pela voz no
arranjo original (Figura 38, em verde).
Essas pequenas partes que so separadas por notas longas (Figura 39, em
vermelho) apresentam uma dificuldade de sincronismo para serem tocadas em
grupo, porque aps a nota longa era muito comum que os alunos entrassem na
prxima parte em momentos diferentes ou sem muita conexo. Essa dificuldade
exigiu que eu fizesse um trabalho mais cuidadoso com os alunos do grupo de piano
para melhorar a sincronia dessa passagem. A maneira que encontrei para controlar
isso, alm da contagem de tempos em cada nota longa, era fazer com que um dos
alunos respirasse para dar a entrada da prxima nota, como se fosse cantar ou tocar
67
um instrumento de sopro. No caso do grupo de piano, a melhor opo era escolher
um dos alunos que tocava na regio mdia, justamente por estar sentado no meio
dos demais, facilitando que todos percebessem a respirao e consequentemente a
hora certa de tocar a prxima nota. Essa estratgia foi utilizada em outros pontos da
msica, mostrando-se eficaz e contribuindo para uma maior liberdade de
interpretao, pois permitia que os alunos fizessem fermatas em alguns pontos
previamente combinados sem dificultar a retomada do tempo e da sincronia entre as
partes.
A gravao original apresenta outros elementos, que se contrapem

melodia feita pelo vocalista, que me pareciam significantes para acrescentar na
partitura. O primeiro elemento era a voz do baixo. A cada acorde o baixo fazia um
ostinato diferente, ento comecei a escrita pelo baixo (Figura 40, em azul). Uma vez
que essa parte estava escrita, ficava mais fcil definir a harmonia da pea. Sendo
esta msica do gnero reggae, eu no poderia esquecer do contratempo realizado
pela guitarra, que aparece em quase toda a msica. Logo, os acordes, no
contratempo, ficariam sob responsabilidade da voz intermediria mais grave ( Figura
40, em preto). Para deixar esse contratempo mais preciso, criando um contraste
rtmico com a voz do baixo, escrevi esses acordes em stacatto, trabalhando com o
aluno que tocava essa voz uma sonoridade precisa e de intensidade piano. A
melodia executada pelo vocalista na gravao original acompanhada em alguns
momentos por contracantos feitos por acordeom, flauta ou outras vocalistas. Assim,
nos momentos em que o vocalista canta sozinho optei por dobrar essa melodia,
fazendo com que a voz intermediria mais aguda e a voz superior tocassem juntas
em oitavas (conforme Figura 40, em vermelho). Porm, quando surge algum
contracanto na gravao original, uma voz permanece na melodia do vocalista
68
(Figura 40, em vermelho) e a outra voz passa para a melodia do contracanto (Figura
40, em verde).
Durante os ensaios, percebi o quanto as duas vozes mais graves ficaram

dependentes uma da outra, pois os dois alunos usavam um ao outro como
referncia de andamento, algo que em alguns momentos saa do controle porque
quando um acelerava um pouco o outro dava continuidade ao acelerando. Ficou
claro para mim que os alunos no estavam contando o tempo mas, sim, ouvindo um
ao outro para conseguir acompanhar a partitura.
Na sequncia da partitura, as duas vozes superiores seguem fazendo melodia
principal (Figura 41, em vermelho) e contracanto (Figura 41, em verde). Mas, em um
determinado trecho, o instrumento que fazia o contracanto na gravao original, o
acordeom, muda para um padro de acompanhamento utilizando semicolcheias,
conforme exemplifico na Figura 41, em azul. Optei por escrever esse novo padro
com uma ligadura e stacattos para tentar imitar a sonoridade e articulao
executadas pelo acordeom na gravao original.
69
A escrita desse novo padro possibilitou-me trabalhar com mais refinamento
essa articulao de ligadura seguida de stacatto com a aluna que tocava a voz
intermediria mais aguda. Tal articulao foi um tipo de desafio para a menina, mas
ela logo estava conseguindo fazer um movimento de antebrao e punho que
contribusse para uma boa sonoridade.
Na msica original, em um outro trecho, acontecia uma mudana de
compasso para que todos os instrumentos acompanhassem o ritmo da melodia
principal, (Figura 42, em azul e verde) com o intuito de dar nfase frase que diz:
This is my message to you, que significa esta a minha mensagem para voc 12
(traduo nossa). Achei muito interessante esse trecho por poder trabalhar com os
alunos a alternncia de compasso no meio da msica, pois um compasso setenrio
quebraria toda a estrutura quaternria que vinha at ali. Nesse trecho a voz do baixo
d a primeira nota (Figura 42, em verde) para que a melodia transmita a mensagem
dos passarinhos (Figura 42, em azul). Devo mencionar que a letra da msica escrita
aqui na Figura 42 para exemplificar o trecho em questo, mas, apesar dos alunos
saberem a letra dessa passagem, esse texto no existia na partitura usada nas
aulas. O fato de o baixo conter a primeira nota desse trecho ajudava muito os alunos
na execuo, pois, se algum deles se perdesse no meio da msica, era essa nota do
baixo que faria com que todos se encontrassem novamente. J a estratgia
trabalhada no incio da msica, de fazer um dos alunos respirar para dar a entrada,
se mostrou muito importante na execuo desse trecho, uma vez que a fermata
realizada por todos (Figura 42, em rosa) deveria ser respeitada e a prxima melodia
(Figura 42, em vermelho) entraria, como um descrevia para os outros alunos, como
um suave canto de passarinhos.
12
A msica fala de trs passarinhos que vm cantar, pela manh na soleira da porta, melodias puras
e verdadeiras, sendo que essa frase , segundo a letra da msica, dita pelos passarinhos.
70
Nos primeiros ensaios dessa passagem, a maior dificuldade foi conseguir que
o aluno que tocava no baixo tocasse a primeira nota do compasso setenrio em
intensidade forte, pois se tratava de um menino de 10 anos de idade, bastante
tmido, que precisou de ensaios e incentivo para ter coragem de tocar aquele d
natural o mais forte possvel.
A prxima parte, na musica original, traz um interldio, executado pela flauta
transversa e acordeom, o qual escrevi nas vozes superiores em alternncia.
Conforme exemplifico em vermelho na Figura 43 e Figura 44, a melodia vai
alternando entre as duas vozes superiores at chegar ao ponto em que o ostinato
interrompido, marcando o momento da msica em que a melodia feita pelo vocalista
recomea (Figura 44, em azul).
71
Esse interldio funcionou como outro desafio para as alunas que tocavam as
vozes superiores, pois alm da dificuldade rtmica das tercinas, a extenso da
melodia exigia um dedilhado cuidadosamente estudado. A alternncia da melodia
entre as duas vozes agudas contribuiu para que as alunas conseguissem tocar mais
facilmente as suas partes, pois cada uma teria que estudar um trecho diferente (de
apenas um ou dois compassos) sem que as duas precisassem tocar tudo.
Em seguida, escrevi em alternncia as melodias cantadas pelo vocalista
(Figura 45, em vermelho) e pelas vozes secundrias (Figura 45, em azul) da
gravao original. A partir da a msica se repete inteira. A soluo que encontrei
para modificar a repetio foi alternar a melodia principal e os contracantos entre as
duas vozes superiores, para que os alunos que tocassem essas vozes no tivessem
uma partitura exatamente igual ao incio da msica. Porm, no consegui variar as
vozes inferiores porque o padro de acompanhamento precisava se manter o
mesmo, o que no foi ruim, uma vez que os alunos que tocavam essas vozes
estavam tendo maior dificuldade com a leitura da pea.
72
medida em que a pea se repetia eu precisava criar alguma diferena para

poder encaminhar a partitura para a parte final. Portanto, quando chegou o momento
de escrever o compasso setenrio novamente, optei por acrescentar mais notas em
todas as vozes para intensificar a dinmica, conforme exemplifico na Figura 46 em
vermelho e azul. Uma vez que as vozes superiores apresentavam acordes tocados
em bloco, escrevi a voz intermediria acompanhando o baixo, desde a primeira nota
at o cromatismo, em teras (Figura 46, em azul). Essa escrita contribuiu para que
os alunos tocassem essa passagem em intensidade forte, tornando esse trecho
diferente do apresentado anteriormente (no compasso 21, Figura 42).
Mais prximo do final da msica, escrevi a melodia realizada pelo vocalista

sendo dobrada pelas duas vozes superior. Esse trecho refletiu uma percepo por
parte dos alunos muito interessante: enquanto a melodia toca uma escala
descendente (Figura 47, em vermelho), as vozes inferiores apresentam uma
harmonia que segue com um baixo ascendente (Figura 47, em azul) levando o grupo
73
a fazer um crescendo na dinmica que no foi combinado previamente, porm
aparecia na msica original tambm.
Para terminar a msica, escrevi o final igual gravao de Gilberto Gil, sendo
que a melodia foi escrita em todas as vozes (Figura 48, em preto) e os arpejos em
uma das vozes intermedirias (Figura 48, em vermelho). O ltimo suspiro da
msica formado por trs notas que antecedem o acorde final (Figura 48, em azul).
No consegui conceber esse final de outra forma que no fosse a de todas a vozes
tocando juntas, porm, escrito dessa forma, o final se mostrou como um grande
desafio: tocar em sincronia.
Os ltimos quatro compassos foram o foco de muitos ensaios com o grupo,

pois foi preciso bastante trabalho para conseguir fazer uma fermata no compasso 54
(Figura 48, em verde) e iniciar em sincronia no compasso seguinte (Figura 48,
74
compasso 55). A mesma dificuldade surgiu tambm no compasso 56 (Figura 48)
onde os alunos precisaram treinar uma respirao para conseguirem comear juntos
a pequena melodia que antecede o acorde final. Foi uma pea que apresentou
algumas dificuldades tcnicas para os alunos, mas principalmente dificuldades de se
fazer msica em conjunto.
75
4.5 Violet hill
O arranjo da msica Violet hill foi elaborado no segundo semestre de 2012.

Nas ltimas aulas antes das frias de inverno daquele ano, os cinco alunos que
faziam parte do grupo de piano do Instituto de Educao Ivoti, j comearam a
questionar qual seria a prxima msica a ser trabalhada, afinal j estavam
completando a leitura do ltimo arranjo, a msica Paradise. Quando solicitei que eles
sugerissem uma msica para que eu fizesse outro arranjo, uma das alunas
prontamente se manifestou: Violet hill! Violet hill do Coldplay. Como eu no me
recordava que msica era essa, pedi para ela que cantasse um trecho da msica
para que tentssemos reconhec-la e ao ouvirmos a primeira frase, outra aluna (de
9 anos) e eu comeamos a cantar junto, pois conhecamos aquela melodia. O que
me interessou foi que a nfase do nosso canto no se deu na letra, mas sim, na
parte instrumental, que traz um pequeno interldio que antecede a melodia cantada.
Como todos conheciam e gostavam dessa msica, estava escolhida a prxima pea
do grupo.
Ao ouvir a gravao para iniciar a escrita da pea, percebi que se tratava de
acordes invertidos e de quatro notas (com stima e/ou nona). Depois de tocar o
incio da msica no piano para ter certeza dos acordes, comecei a escrita da
partitura. Decidi escrever a melodia cantada pelo vocalista primeiro, para ter uma
referncia, para saber qual inverso do acorde de d sustenido menor eu usaria na
voz intermediria. Assim, depois de escrever os primeiros quatro compassos, eu j
imaginava que aluno tocaria qual parte, pois o incio do arranjo deixou evidente que
a voz intermediria seria a mais difcil, logo, somente dois alunos que participavam
do grupo teriam mais facilidade para toc-la, conforme exemplifico na Figura 49.
Figura 49 - Fragmento da partitura de Viollet hill, compassos 1 ao 3.
76
Ao escrever a voz intermediria tive o cuidado de ouvir na msica original as
notas que se alteram medida em que os acordes se repetem, como, por exemplo,
o acorde de d sustenido menor que sofre um acrscimo de uma nona na metade
do segundo compasso. Esse tipo de alterao dificulta a leitura dos alunos, por esse
motivo, elaborei essa voz pensando na aluna de 16 anos, a mais adiantada do
grupo. Conhecendo a capacidade de leitura e de execuo dessa aluna, achei
necessrio transformar os acordes em ttrades (voz intermediria da Figura 49 e na
Figura 50 destacada em verde) para apresentar um certo desafio para a aluna em
questo, sendo que ela poderia optar por tocar com uma ou duas mos.
O interldio instrumental, que aparece entre uma parte e outra na msica
original, o trecho que marcou a memria musical dos alunos porque, ao cantarem
a msica para que eu pudesse reconhec-la, esse interldio apareceu com muita
nfase no canto dos alunos. Por essa razo, senti a necessidade de dar uma
ateno especial para essa parte, pois, de acordo com a minha experincia
pedaggica, eu imaginava que os alunos estariam esperando ansiosos por esse
interldio. A escrita dessa parte (Figura 50, em vermelho) no se mostrou to fcil,
pois eu precisava reconhecer os acordes e as notas estranhas com preciso para
soar o mais semelhante possvel com a msica original.
Apesar de no ter indicao na partitura, como os alunos estavam bastante
familiarizados com a msica original, eu imaginava que eles tocariam o interldio
(Figura 50, em vermelho) em intensidade forte, algo que aconteceu sem que eu
precisasse pedir. Acredito que essa mudana de dinmica no interldio muito clara
para os alunos pelo fato de, na msica original, ocorrer uma mudana brusca de
timbre, caracterizada pela interveno de uma guitarra distorcida, algo que no
passou despercebido pela percepo dos alunos. Quanto ao baixo (voz mais grave
do arranjo), optei por usar o ritmo de colcheia pontuada seguida de semicolcheia
(Figura 50, em azul) porque na msica original a bateria traz um timbre diferente,
fazendo colcheia no surdo seguida de duas semicolcheias no chip13. Assim, optei
por usar um padro com apenas uma semicolcheia, para no usar notas to rpidas
no registro grave do piano, com o objetivo de deixar o ritmo da pea mais acelerado
e um pouco mais parecido com a msica original.
13
Tambm conhecido como Chimbal, Contratempo, Prato de Choque ou Hi-hat em ingls, consiste em dois
pratos montados face a face em um pedestal, equipados com dispositivo de pedal. Podem ser tocados
com baquetas ou vassourinhas, com os pratos fechados, durante a abertura ou abertos, ou ainda acionando o
pedal para trazer os pratos juntos de forma vigorosa.
77
A msica original, sobre a qual o arranjo foi baseado, apresenta as seguintes

partes: trs estrofes (cada uma com quatro compassos de durao); o refro (que
bastante curto, pois tem durao de apenas dois compassos); trs estrofes; o refro;
mais trs estrofes; o refro; e uma coda. Cada estrofe utiliza uma letra diferente para
a mesma melodia, sendo que a sequncia harmnica se mantm a mesma nas duas
primeiras estrofes e sofre modificaes na terceira, culminando no refro. Quando
ouvi a msica original inteira, me preocupei com a semelhana que o arranjo deveria
ter com as algumas partes que me chamaram ateno, tais como: a melodia cantada
pelo vocalista; as mudanas na harmonia das estrofes; o interldio que liga cada
estrofe; o refro e a coda.
Por ser uma msica com muitas repeties na melodia e com mudanas de
letra, procurei observar os detalhes que poderiam ser mudados a cada repetio
dentro do arranjo. Assim, quando introduzo novamente as estrofes logo depois do
primeiro refro, procurei uma maneira de mudar o acompanhamento, e foi na msica
original que encontrei a soluo para o meu problema: escrevi o baixo semelhante
ao da gravao original, que traz a nota fundamental do acorde seguida de um
arpejo (conforme exemplifico na Figura 51, em vermelho), recurso que contribuiu
para deixar com intensidade mais forte esse trecho do arranjo. Porm, a msica
original apresenta uma dinmica que cresce a cada repetio, medida em que se
acrescenta outros timbres e ritmos mais acelerados, culminando em uma coda
pianissimo. Logo, eu precisava adicionar novos elementos a cada repetio para
criar o mesmo efeito. Nesse trecho o elemento novo o baixo, mas eu no poderia
perder o elemento rtmico trazido da bateria da msica original para a voz do baixo
no incio do arranjo. Assim, passei a colcheia pontuada seguida de semicolcheia
78
para a voz intermediria (Figura 51, em azul), que, alm de fazer os acordes, passou
a fazer o ritmo mais acelerado que lembra o timbre agudo feito pela bateria da
msica original.
As primeiras duas aulas que ensaiamos a pea ocorreram muito bem, porm
a aluna mais iniciante havia viajado e estaria presente na terceira aula, logo, precisei
pensar em uma voz que ela pudesse/conseguisse tocar. Nesse caso, optei por usar
um sobrecanto no registro agudo do piano, uma vez que o arranjo j estava
elaborado e os alunos adaptados com o seu formato (Figura 52, em vermelho). Para
que essa aluna conseguisse ler rapidamente a sua parte optei por usar semnimas
que acompanhassem o padro da voz intermediria. Utilizei em alguns momentos,
priorizando o movimento por graus conjuntos, a nota do acorde que caracterizasse o
modo (mi no caso de d sustenido menor) ou a nota dissonante, a nona ou stima
do acorde. Priorizei movimentos por graus conjuntos para facilitar a leitura e evitar
cruzamento de vozes.
79
Depois de escrever as duas verses das estrofes seguidas do refro, comea
um solo de guitarra na msica original, trecho que no poderia deixar de aparecer no
arranjo, porque certamente os alunos sentiriam falta. Esse solo consiste em uma
variao das duas primeiras estrofes, culminando na terceira estrofe que cantada
pelo vocalista. Mesmo tocando ao piano o solo da guitarra tive dificuldades em
definir com exatido as trs primeiras notas dessa melodia (exemplificadas na Figura
53, em vermelho) porque, alm de estarem em um timbre distorcido, podem ter
sofrido uma leve oscilao de afinao por se tratar de um instrumento de corda.
Assim, defini as notas por aproximao e escrevi a melodia, conforme exemplifico na
Figura 53.
Porm, no ensaio do grupo, duas alunas, fs da msica, sugeriram outras

notas para a melodia (Figura 54, em azul) pois consideraram-nas mais parecidas
com as notas da msica original. Mesmo no ensaio tive dvidas quanto mudana
das notas, mas depois de ouvir mais algumas vezes a msica original, percebi que
as alunas estavam certas, a mudana das trs notas que iniciavam o solo de guitarra
se fazia necessria.
80
A coda da msica original caracterizada por uma mudana abrupta de

intensidade, passando de forte, com muitos timbres de instrumentos diferentes, para
piano. Esse trecho apresenta apenas o vocal acompanhado por acordes em bloco
tocados ao piano. Por isso, procurei escrever essa parte o mais semelhante possvel
com a gravao original. Depois de tocar a coda algumas vezes ao piano, percebi
que somente dois ou no mximo trs alunos poderiam tocar tal parte, por questes
de esttica, intensidade e espao. As questes de esttica, neste caso, referem-se
aproximao com a msica original, pois se eu escrevesse uma voz para cada um
dos cinco integrantes do grupo de piano eu no conseguiria manter a semelhana
com a msica original. Quanto intensidade, reduzir o nmero de vozes um bom
recurso para reduzir o volume de som, uma vez que a coda tocada em intensidade
piano na msica original. E quanto ao espao, para manter o mais semelhante
possvel com a msica original eu precisaria que os cinco alunos tocassem notas
muito prximas e sincrnicas na regio central do piano, algo que ficaria bastante
incmodo para eles executarem.
Para escrever esse trecho da msica, optei por usar apenas dois
pentagramas para facilitar a leitura e, inclusive, economizar espao na folha de
papel. Optei por escrever os acordes na voz superior (Figura 55, em preto e
vermelho) para tentar aproxim-la da gravao original que utiliza esse registro, e a
melodia executada pelo vocalista na voz inferior, uma vez que se trata de uma voz
masculina (Figura 55, em azul). Quando escrevi a voz superior desse trecho,
formada por acordes, pensei em deixar os prprios alunos decidirem se apenas um
deles tocaria esses acordes ou dois, de forma que um tocaria as notas salientes na
Figura 55, em preto, e o outro tocaria as notas salientes em vermelho. Essa diviso
81
ocorreu muito bem nos ensaios, inclusive facilitando a execuo dos acordes, porm
criando outro desafio: tocar juntos com preciso e sincronia. Para isso, os alunos
precisaram buscar alguns recursos, tais como: olhar para as mos dos colegas, usar
a respirao para dar entrada a cada incio de frase e buscar utilizar movimentos
precisos a cada acorde. Foi um trabalho cuidadoso sobre como tocar em grupo
buscando uma perfeita sincronia.
Outra dificuldade no momento da escrita foi decidir como dividir os

compassos. Na msica original percebe-se claramente uma pulsao; imaginei at
que os intrpretes tiveram alguma inteno em fazer fermatas nas notas longas, mas
a pulsao permanece igual nessas notas, porm, no segue uma mtrica clara de
compasso. Assim, decidi utilizar algumas alteraes de compasso de acordo com a
frase musical da melodia e dos acordes, conforme exemplifico na Figura 56.
Depois de ensaiar com os trs alunos que tocavam essa parte final, percebi
que dois ficaram sem participar do final da msica. A impresso que eu tinha, ao ver
essa cena, que se o grupo estivesse em uma apresentao e a msica terminasse
com apenas trs dos cinco alunos tocando, o pblico aplaudiria pensando: O que
82
aqueles dois estavam fazendo ali? Eles tocaram tambm?. Foi pensando assim que
criei duas notas para poder envolver esses dois alunos: um d sustenido no agudo e
outro no grave, conforme exemplifico em vermelho, na Figura 57.
Com essa pequena modificao percebi que os dois alunos se sentiram

integrantes importantes do grupo porque aquelas duas notas criaram um efeito de
finalizao mais evidente do que antes. Esse final gerou algumas situaes
engraadas porque a aluna iniciante, que tocava o d sustenido agudo, se distraa
em alguns ensaios e, como eu gostava de dizer brincando, tirava um cochilo a
ponto de esquecer qual nota ela deveria tocar. Logo esse final j foi feito com
algumas variaes porque a aluna j tocou r sustenido e f sustenido ao invs de
d sustenido.
83
4.6 Paradise
A banda Coldplay foi muito popular entre os alunos do grupo de piano, do

Instituto de Educao de Ivoti, do semestre de 2012/1. Como duas outras msicas
dessa mesma banda se tornaram os arranjos preferidos dos alunos do grupo, resolvi
fazer outro arranjo baseado em uma msica do grupo no final de 2012, intitulada
Paradise. Questionei os alunos a respeito da opinio deles sobre esta msica, e as
respostas foram bastante positivas. Por isso, resolvi dar incio escrita do arranjo.
Ao escutar a gravao original da msica, percebi uma variedade de timbres,
o que dificultava muito separar o que cada instrumento estava tocando para poder
escrever na partitura o mais semelhante possvel. Comecei a escrita pelo baixo, uma
vez que os timbres estavam muito misturados. Ter o baixo delineado me ajudaria a
escrever as outras vozes com mais facilidade (Figura 58, em verde). Depois busquei
ouvir melhor uma voz intermediria que se mostrava muito interessante, pois trazia a
harmonia arpejada em notas mais rpidas do que todo o resto. Logo pensei: essa
parte ser para Cristina14, a minha aluna mais adiantada, que passava os ensaios do
grupo tocando junto a parte de todos porque a dela sempre era muito fcil (Figura
58, em preto). Depois escrevi a voz que ficava mais audvel no arranjo original,
quase como uma melodia feita por um instrumento agudo, nas vozes superiores
(Figura 58, em azul e vermelho). Porm, me deparei com uma preocupao
recorrente: como escrever esse arranjo sem que ficasse fcil demais para os alunos
mais adiantados? A soluo que encontrei foi determinar, antes de continuar a
escrita, qual voz cada aluno tocaria. Por isso, coloquei o nome de cada um na
respectiva pauta, conforme exemplifico na Figura 58.
14
Para a escrita deste subcaptulo fez-se necessrio a utilizao de pseudnimos para abreviar as
descries de cada aluno, uma vez que o arranjo foi elaborado especificamente para esses cinco
alunos: Cristina (16 anos), Carla (11 anos), Paulo (10 anos), Tadeu (15 anos) e Isaura (9 anos). Optei
por usar pseudnimos para proteger a identidade dos alunos.
84
Figura 58 - Fragmento da partitura Paradise, compassos 1 ao 4.
Optei por colocar a aluna mais iniciante (Carla, 11 anos) tocando a mesma
voz que outro aluno (Paulo, 10 anos), tambm iniciante no grupo, mais seguro
quanto leitura de partitura (Figura 58, em vermelho). A segunda voz tambm traz a
melodia porm com a harmonia, para no ficar fcil demais para um dos alunos mais
adiantados (Tadeu, 15 anos) (Figura 58, em azul). A terceira voz foi a nica que j
tinha dona desde o incio, j que era a parte mais difcil em relao leitura, teria
que ser destinada aluna mais adiantada (Cristina, 16 anos) (Figura 58, em preto).
Optei por deixar o baixo para a outra menina (Isaura, 9 anos), que tinha uma boa
leitura, por dois motivos: 1) variar as vozes, pois ela sempre tocou vozes superiores,
para poder trabalhar com ela a sonoridade dos graves; 2) afast-la da amiga que era
a mais nova integrante do grupo (que mantive na voz mais aguda), pois as duas
juntas ficavam dispersas facilmente.
A disposio dos alunos para esta msica, (Carla e Paulo na voz superior,
Tadeu na segunda voz, Cristina na terceira e Isaura no baixo) funcionou muito bem,
pois o nvel de dificuldade de cada parte estava de acordo com as possibilidades de
cada aluno, inclusive todos estavam trabalhando com concentrao porque
gostaram muito da ideia de tocar esta msica. Um fato interessante aconteceu uma
hora antes do primeiro ensaio: Tadeu me enviou um torpedo pelo celular avisando
que no poderia vir na aula. Logo, respondi lamentando a ausncia dele justo no dia
em que comearamos uma msica nova: Paradise do Coldplay. A resposta dele foi
imediata: reserva uma parte legal pra mim, kkk. As trs letras kkk ao final da frase
remetem uma risada, traduzindo: eu estou brincando. Mas entendi que brincando
ele dizia a verdade: gostaria de tocar uma parte que fosse legal.
85
A ausncia de Tadeu foi providencial, pois percebi, ao tocar a parte dele com
os colegas, que ele utilizaria muitas notas comuns das outras vozes, ou seja, era
necessrio reescrever a voz intermediria de maneira que os acordes no
atrapalhassem as outras vozes, como exemplifico na Figura 59, nas notas em
vermelho:
Para solucionar este problema usei inverso de acordes, conforme Figura 60,
em vermelho.
Utilizei os sinais de repetio para facilitar a leitura dos alunos, uma vez que,
na msica original, cada frase conta com quatro compassos e seguida de
repetio. Dessa forma, faz-se necessrio a utilizao de casas, uma vez que uma
frase inicia-se em anacruse, como na voz do baixo na casa 1 da Figura 60, e a
prxima frase inicia-se ttica, conforme exemplifico na Figura 61, onde a casa 2
termina uma frase para dar continuidade prxima que tem caractersticas
diferentes no arranjo original, pois traz menos timbres (percusso, voz e piano) e
86
com dinmica piano. Assim, optei por fazer um solinho 15, como os alunos
costumavam chamar, para ser tocado pelas partes intermedirias (Figura 61, em
azul).
Aps esse solinho, a msica original apresenta o refro, com pouca

percusso, um baixo meldico e com dinmica piano. Achei importante colocar todas
as vozes para tocar essa parte, mas tive o cuidado de no usar tantas notas nos
acordes das vozes intermedirias (Figura 62, em vermelho) e fazer um baixo em
unssono para no usar notas mais graves (Figura 62, em azul).
15
Em 2010, quando o grupo ensaiava uma pea, Love me do dos Beatles, a voz intermediria era
tocada por apenas um aluno. Em um momento especfico da msica, prximo do final, havia uma
passagem de quatro notas que eu sempre cantava para que o menino conseguisse acertar o ritmo e
as notas. Logo, ele aprendeu a cantar aquela passagem muito antes de toc-la. Quando esse aluno
aprendeu a tocar a sua passagem importante, tambm apelidou aquele pequeno trecho de meu
solinho, pois esse termo se encaixava perfeitamente com o ritmo, vindo a se tornar a letra oficial
daquela passagem. Ento, quando tocavam essa msica, todos os cinco pianistas comemoravam o
solo do colega cantando um dilogo com ele, conforme exemplo abaixo:
87
Ao escrever essa passagem, assim como as outras, j tinha em mente como

gostaria que soasse a pea, mas costumo construir com os alunos os detalhes de
dinmica e articulaes para ouvir as opinies deles sobre cada parte da msica,
uma vez que eles conhecem to bem quanto eu, ou at melhor, a msica original na
qual me baseio para elaborar o arranjo.
A prxima parte apresenta, na verso original, uma quebra com o padro
rtmico que imperava at aqui, pois toda a percusso desaparece dando lugar
melodia que tocada pelo piano com alguns acordes e uma nota pedal no registro
agudo feita por um outro timbre. Assim, tentei colocar no arranjo essas diferenas
que a msica traz, escrevendo a nota pedal no registro mais agudo do piano, que
seria tocado pela aluna mais iniciante, Carla (Figura 63, em azul). Como essa nota
pedal uma interferncia mnima, resolvi fazer um divisi na voz aguda para que
Paulo tocasse a melodia (Figura 63, em vermelho) juntamente com Tadeu.
Acrescentei algumas notas do acorde na melodia que Tadeu tocaria para que a
parte dele no ficasse fcil demais ao ponto de deix-lo desestimulado (Figura 63,
em verde). As vozes do baixo e intermediria inferior continuavam, nessa parte,
mantendo a harmonia da msica aliada ao ritmo base dessa passagem, conforme
exemplifico na Figura 63, em preto.
88
A nota pedal colocada na voz mais aguda (Figura 63, em azul) dificultou a
performance de Carla, pois percebi uma grande tenso no brao dela para executar
essa passagem e, em consequncia disso, um leve atraso na pulsao depois de
dois ou trs compassos seguidos fazendo o mesmo movimento. Assim, tentei
reverter esse quadro com trocas de dedilhado, usando os dedos 3 e 2 alternados
para tocar as notas repetidas, mas ela demonstrou dificuldades com a troca tambm.
Dessa forma, fui obrigada a fazer uma pequena modificao rtmica para que ela
conseguisse tocar a passagem, ao menos nessa primeira aula em que tocvamos
esse trecho. Assim, as colcheias pontuadas seguidas e semicolcheias se tornaram
semnimas, para evitar a tenso no brao de Carla e o atraso na pulsao, conforme
exemplifico na Figura 64, em vermelho.
Essa combinao foi momentnea, sem registro escrito, sendo usada em

apenas duas aulas, pois trabalhei separadamente com a aluna, na aula individual, a
tcnica de alternar os dedos em uma mesma nota para facilitar a execuo dessa
passagem sem que ela tencionasse o brao. Aps duas semanas de estudo em
89
casa e reviso na aula individual, Carla j estava conseguindo executar a passagem
conforme tinha sido concebida incialmente: colcheia pontuada seguida de
semicolcheia (Figura 63, em azul).
Na parte que segue, acrescentei mais notas, pois o arranjo original traz uma
parte com mais timbres e dinmica mais forte. Assim, o baixo que vinha em
unssono ficou oitavado (Figura 65, em preto); a voz intermediria ganhou mais
notas e um ritmo mais agitado, semelhante ao da percusso no arranjo original
(Figura 65, em vermelho); a outra voz intermediria manteve a melodia e ganhou
mais notas para ajudar com a harmonia (Figura 65, em azul); e a voz aguda continua
em divisi, uma vez que Paulo tocaria a melodia junto com a voz intermediria de
Tadeu (Figura 65, em verde) e Carla tocaria notas longas no registro agudo em
acordo com o baixo (Figura 65, em rosa).
A escrita desse arranjo foi pensada de acordo com a msica original e com o
nvel de cada aluno responsvel por tocar as diferentes vozes. Isso se evidencia na
voz intermediria, saliente em vermelho na Figura 65, que foi pensada para utilizar
um acorde com notas dobradas no qual Cristina posicionaria a mo aberta para
alcanar uma oitava e colocaria as notas do acorde no meio, usando inclusive
acordes invertidos, como nos compassos 1 e 4 da Figura 65, e acordes arpejados no
final dos compassos 2 e 4 da Figura 65. A outra voz intermediria, destacada em
azul na Figura 65, traz a melodia acrescida de notas de cada acorde, sendo que a
melodia est posicionada sempre na nota superior dos acordes, o que ajudou a
desenvolver em Tadeu a independncia de dedos, pois o objetivo era tocar os
acordes de modo que a melodia ficasse mais evidente do que as outras notas.
90
medida em que se davam os ensaios do grupo fui percebendo que a voz
superior, realizada por Carla, deveria realmente ser mais simples, para facilitar a
prtica em grupo. Assim, passei a escrever o restante do arranjo com divisi na parte
superior, conforme demonstrado na Figura 66, com uma voz mais simples,
destacada em rosa, e outra com a melodia, destacada em verde. A organizao das
vozes no arranjo permanece a mesma, uma vez que a msica original no varia
muito o seu padro de acompanhamento e melodia. Assim, a voz destacada em
azul, na Figura 66, traz a melodia na nota superior dos acordes, com o objetivo de
deixar mais forte aquela voz e salientar a harmonia; a voz em vermelho mantm o
mesmo padro rtmico, apresentado pela bateria na verso original, aliado
harmonia; e a voz em preto traz o baixo, que foi concebido de acordo com a verso
original.
Ao ensaiar comigo a sua respectiva voz na aula individual, Carla acabou

trocando uma parte pela outra, tocando uma determinada passagem enquanto eu
tocava outra. Esse pequeno erro resultou em um efeito interessante, que acabamos
por adotar no arranjo. Assim, o sistema apresentado na Figura 66 acabou sendo
modificado conforme apresento na Figura 67. A modificao consiste em uma
melodia que j foi apresentada em compassos anteriores da msica, destacada em
rosa na Figura 67, sobreposta melodia que est sendo tocada pelas vozes
destacadas em verde e azul na Figura 67. Aps dois compassos de contraponto,
essa voz superior passa a tocar a melodia, destacada em marrom, juntamente com
as outras vozes.
91
A melodia principal, destacada em azul e verde na Figura 67, baseada na

melodia que cantada pelo vocalista na msica original sobre a qual foi baseado o
arranjo. Porm, nesse trecho o vocalista acompanhado, alm dos outros
instrumentos da banda, pelo piano que toca uma melodia bem semelhante da sua
voz, com algumas variaes. Por isso, nessa parte do arranjo, optei por escrever
como sendo melodia principal essa variao sobre a melodia do vocalista que
trazida pelo timbre de piano na msica original, conforme exemplifico na Figura 68
nas vozes destacadas em azul. Esse tipo de prtica, tornar evidente no arranjo uma
melodia que secundria na verso original, desperta nos alunos a curiosidade de
ouvir essa melodia na msica original. Logo, ao ouvirem a gravao, eles costumam
prestar ateno na parte que diferente para procurarem essa melodia que no
est to evidente quanto a cantada pelo vocalista. Ainda nessa parte, (Figura 68) os
padres de melodia e acompanhamento e respectivas vozes permanecem os
mesmos: como a voz superior trazendo uma melodia simples de notas longas; a voz
do baixo dando sustentao para a harmonia tocada pelas vozes intermedirias.
92
A pequena ponte que leva ao refro da msica, na verso original, consiste

em um acorde de d maior com quarta suspensa (C4sus) que resolve em um d
maior para depois levar ao refro. Como essa ponte feita apenas pelo
instrumental, achei interessante fazer com que todas as vozes tocassem a quarta
suspensa do acorde e logo depois a sua resoluo (Figura 69, destacado em
vermelho), para que, alm de explorar a sonoridade da quarta suspensa, eu
pudesse trabalhar com os alunos esse conceito de suspenso e resoluo tanto na
teoria quanto na prtica, podendo falar de harmonia e interpretao.
As colcheias destacadas em azul, na Figura 69, exercem uma funo de

anacruse do refro, algo que se mostra muito til na prtica, porque quando
precisvamos ensaiar apenas aquela parte da msica, Isadora (que tocava o baixo)
era quem dava a entrada para os outros, atravs dessa anacruse. Essa prtica, esse
ensaio por partes, gerou um ponto de apoio para os alunos: se, por ventura, no meio
de uma apresentao acontecesse de o grupo todo se desencontrar, essa anacruse
93
conseguiria resgatar a msica daquele ponto, uma vez que nos ensaios j o
demarcaram como ponto de apoio.
A Figura 70 traz a escrita da continuao do refro, iniciado na Figura 69.
Esse j foi apresentado no incio do arranjo, conforme exemplifiquei na Figura 62,
porm com menos notas no acompanhamento e no baixo para deix-lo com menos
volume. A Figura 70 demonstra o refro da parte mais densa da msica original que
tocado em intensidade forte utilizando uma maior quantidade de timbres
diferentes, por isso acrescentei mais notas ao acompanhamento e baixo para dar
mais volume a essa passagem. Articulaes e dinmica do arranjo so aspectos que
tenho dificuldade de definir durante a escrita da partitura. Assim, costumo discutir
com os alunos acerca desses aspectos, com objetivo de faz-los refletir sobre a
interpretao da pea, levando-os a decises em conjunto sobre articulao e
dinmica.
Para reduzir o tamanho da partitura, que j estava com seis pginas, usei
sinais de repetio. De qualquer forma, as repeties no diferenciaram a forma do
arranjo da forma da msica original, apenas tornou possvel a escolha de repetir
uma vez ao invs de trs determinados trechos da msica. Porm, fez-se necessrio
um sinal de repetio que encaminhasse para o incio da msica (ltimo compasso
da Figura 71), para, depois de dezesseis compassos, retornar ao refro e introduzir
a coda. A Figura 71 exemplifica a repetio do refro, sendo que, na casa um, a
melodia (em vermelho) e a anacruse do baixo (em azul) evidenciam a necessidade
de repetio do refro, mas na casa dois, a diferena na melodia (em verde) indica a
conduo para uma outra parte, neste caso, o incio da msica (que indicado pela
instruo: D.C. al Coda). Essas diferenas so perceptveis na msica original, eu
94
apenas escrevi nesse formato, casa 1 e casa 2, para ocupar menos pginas de
partituras e facilitar a performance em grupo dos alunos.
Na msica original, depois de repetir a introduo da pea e voltar para o

refro, acontece ainda um solo instrumental que optei por suprimir devido extenso
do arranjo, lembrando que 6 (seis) pginas, ou mais, exigiria que os alunos
organizassem um esquema de virada de pginas no meio da msica, algo que
poderia atrapalhar a performance. Ao final do refro, ento, introduzi a coda,
tentando escrev-la o mais semelhante possvel com a gravao original, uma vez
que a msica trazia uma melodia em timbre de piano diferente da feita pelo
vocalista, como um contraponto entre voz e piano.
Comecei a escrita da coda pela melodia feita pelo vocalista porque era a
mesma melodia apresentada no incio da msica, com algumas modificaes (Figura
72, em preto). Depois, precisei definir a voz do baixo, porque ela me auxiliaria na
escrita das demais vozes. Optei por escrever o baixo em semibreves (Figura 72,
verde) porque cada nota do baixo, na minha opinio, deveria soar como sustentao
para as melodias das vozes superiores. Depois de escrever o baixo, me concentrei
na voz intermediria que faz, na gravao original, um contraponto com a melodia do
vocal, conforme exemplifico na Figura 72, em vermelho. Depois de escrever essa
voz, procurei definir a outra voz intermediria que faz um tipo de acompanhamento
decorrente da nota do baixo (Figura 72, em azul). E por fim, criei uma voz superior
para Carla poder participar do final da pea tambm. Essa voz superior dobra as
notas do baixo porm usando um ritmo um pouco mais acelerado que o baixo,
formado por mnima pontuada seguida de semnima (Figura 72, em rosa).
95
Quando levei o final do arranjo para a aula de grupo, percebi que os dois
alunos que tocavam as vozes intermedirias no ficaram muito confortveis com as
suas partes, ento sugeri: vocs gostariam de fazer um cruzamento de mos?
Tadeu poderia tocar a voz mais grave e Cristina a mais aguda! Os dois alunos
ficaram muito interessados na ideia e resolveram tentar. Logo, Tadeu, por sugesto
minha, usou a mo esquerda para tocar a voz intermediria grave e Cristina usou a
mo direita, cruzando por cima do brao de Tadeu, para tocar a voz intermediria
mais aguda. Alm de gerar um novo desafio para os alunos mais adiantados, o
cruzamento de mos facilitou a leitura, pois Cristina leu a clave de sol com a mo
direita e Tadeu leu a clave de f com a mo esquerda. Alm disso, esse recurso
mostrou-se muito eficiente porque Tadeu, por ter mos bem maiores do que as de
Cristina, conseguiu tocar os acordes arpejados, que somam um intervalo de dcima,
com apenas uma mo, conforme exemplifico na Figura 73 nos dois primeiros
compassos.
Outro aspecto importante da performance desse trecho a expectativa que
os alunos fizeram sobre cada voz: todos querem tocar com sincronia as notas do
ltimo acorde, de si bemol maior (Figura 73, terceiro compasso); ao mesmo tempo
que ouvem a finalizao da voz superior, que traz a melodia do vocalista (Figura 73,
em preto). Tal expectativa reforou a concentrao e a expressividade de cada aluno
quando tocavam em grupo.
96
97
4.7 Rock nroll old times: um primeiro arranjo
O arranjo que leva o ttulo de Rock nroll old times, foi elaborado no primeiro
semestre de 2012 e pensado especificamente para o grupo de pianistas do Instituto
de Educao Ivoti. Em formato de medley16, este arranjo baseado em msicas,
temas de rock, dos anos 50 e 60.
A ideia de usar msicas das dcadas de 50 e 60 surgiu ao folhear um livro de
partituras para iniciantes que trazia vrias partituras com temas curtos de msicas
que fizeram sucesso nessa poca. Comecei a pesquisar na internet gravaes
originais dessas msicas, no site www.youtube.com. Encontrei muitas msicas que
foram sucesso nos referidos anos e que eram bastante conhecidas at ento.
Percebi, nessas gravaes, as possibilidades de escrita para piano: um baixo com
uma melodia prpria, melodias interessantes e uma base harmnica bem definida.
Ao ouvir cada uma dessas msicas lembrei-me de outras, e um vdeo levou ao
outro, trazendo-me vrias opes para criar um arranjo.
Depois de assistir vrios vdeos, optei por usar o medley para no ter que
optar por apenas uma das msicas. Tal recurso poderia tornar a pea mais
interessante por utilizar o fator surpresa a cada mudana de msica. Comecei a
escrita com a msica Great balls of fire de Jerry Lee Lewis, que traz na sua verso
original muitos solos, glissandos e um baixo meldico, todos tocados no piano.
Antes de comear a escrita precisei decidir quantas vozes e pentagramas eu
usaria para escrever o arranjo. Optei por trs pentagramas porque o grupo de
pianistas, para quem eu imaginava o arranjo, era composto por cinco alunos, sendo
dois integrantes novos e trs que j participavam do grupo no ano anterior. Assim,
elaborei a voz superior, a mais aguda, para ser tocada por duas pessoas, por trazer
de incio a melodia principal; a voz intermediria para ser tocada por uma pessoa,
pensei especialmente na aluna nova no grupo, que tinha algumas dificuldades de
leitura e de ritmo, o que me obrigava a criar algo especfico para ela e sem grandes
dificuldades; e uma voz mais grave que seria tocada por dois alunos, podendo haver
divisi em alguns momentos.
O incio da msica original traz um dilogo bem evidente entre baixo e
melodia, assim, optei por colocar a voz intermediria tocando o mesmo que a voz do
16
Medley, segundo o dicionrio Grove de Msica uma seleo de melodias bem conhecidas (1994,
p. 589).
98
baixo (Figura 74, em preto), e a voz aguda fazendo a melodia que era cantada pelo
intrprete na msica original (Figura 74, em vermelho).
Figura 74 - Fragmento da partitura Rock nroll old times, compassos 1 ao 4.
Esse dilogo, caracterizado por um tipo de pergunta e resposta entre baixo e

melodia, era considerado pelos alunos como um solo de cada parte: enquanto uma
voz pergunta, a outra est em pausa e vice-versa, durante oito compassos. Um
glissando (conforme Figura 75, em rosa) introduz uma repetio desse dilogo que,
agora, vir acompanhado pela harmonia feita pela voz intermediria (Figura 75, em
vermelho) e pela voz do baixo (Figura 75, em azul). Optei por um divisi na voz do
baixo pois, na gravao, ouve-se um baixo mais rpido, em colcheias (Figura 75, em
azul), e um baixo mais lento, em semnimas (Figura 75, em verde), que traz nos
finais de cada compasso os mesmos elementos do dilogo que foi apresentado no
incio da msica. Esse trecho tem a extenso de oito compassos.
Parei a escrita do arranjo nesse ponto, pois ali terminava a frase musical e
completava uma pgina, assim eu teria material suficiente para trabalhar com os
alunos na primeira aula em grupo do ano, alm de precisar testar o arranjo. Antes
de imprimir uma cpia para cada aluno, eu precisava criar um nome para aquela
pea. Ento, uma vez que a inteno era criar um medley, resolvi usar o ttulo do
livro, que havia visto nas frias, que me inspirou a buscar as msicas dos anos 50 e
60 para a escrita do arranjo: Rock nroll old times.
99
Ao comear a aula do grupo, expliquei para os alunos a minha ideia de fazer
um medley e mostrei a gravao original da msica em que eu havia me baseado
para escrever o incio do arranjo. A aprovao foi unnime, todos gostaram da
msica e da ideia, demonstrando muito entusiasmo para comearem o ensaio. Em
seguida, resolvi mostrar as outras msicas que pretendia colocar no arranjo tambm,
e, para a minha surpresa, outros nomes de msicas da poca foram sendo
sugeridas pelos alunos mais velhos (15 e 16 anos de idade).
Depois de nos divertirmos ouvindo as gravaes, partimos para a leitura da
partitura do arranjo que eu tinha trazido. No incio pensei em deixar os alunos
escolherem que voz cada um tocaria, mas como essa escolha foi difcil para eles,
resolvi delegar as respectivas posies. A nica certeza que eu tinha que minha
aluna mais iniciante (de 11 anos) deveria tocar a voz intermediria. Ento coloquei
os mais velhos (15 e 16 anos) no baixo, pois pensei que teriam mais segurana nos
divisi e em volume de som, e os outros dois mais jovens (9 e 10 anos) na melodia,
pois um ajudaria o outro.
A leitura da pea se deu muito bem, principalmente no incio, pois sendo
pergunta e resposta era muito fcil para cada um esperar pela vez do outro. Decidir
quem faria o glissando tambm foi fcil, pois uma aluna j tinha prtica com
glissando e logo se candidatou ao cargo. Aps repetir algumas vezes, a primeira
pgina j estava sendo tocada com perfeio. Todos gostaram muito e estavam
satisfeitos com o resultado sonoro da msica. O pai de uma das meninas, que
assistiu todo o ensaio, comentou que estava impressionado ao ver que a msica
havia tomado forma e que j estava soando muito bem.
A prxima etapa era dar continuidade primeira pgina da partitura. Eu tinha
a inteno de continuar com aquele tipo de acompanhamento por mais alguns
compassos porque o resultado sonoro daqueles oito compassos ficou muito bom,
principalmente quando a parte harmnica comeava no compasso nove. Ao ouvir
toda a gravao original, encontrei um solo agudo de piano aproximadamente na
metade da msica, que poderia servir para encerrar essa seo do meu arranjo para
que depois eu pudesse introduzir um tema de outra msica. Esse solo era formado
por intervalos de teras e quartas harmnicas repetidas em colcheias, trazendo um
efeito interessante ao arranjo (Figura 76, em vermelho). Resolvi utilizar esse solo
com intervenes de glissandi, usando a mesma base harmnica conforme a
100
gravao original, para que os alunos conhecessem aquele elemento bem
caracterstico desse gnero musical: as notas repetidas na voz superior.
A prpria melodia da msica deixava claro um final de frase, mas adicionei

um glissando para poder dar incio ao prximo tema dentro do arranjo. No entanto,
tal glissando no se mostrou suficiente para caracterizar a transio de uma msica
para outra, sendo que s percebi essa deficincia durante o ensaio desse trecho.
Dois dias aps o ensaio, depois de refletir sobre esse trecho, tive a ideia de criar
quatro clusters descendentes em semnimas, que serviriam para evidenciar a
pulsao e quebrar com a tonalidade anterior (conforme saliento em vermelho na
Figura 77), auxiliando tambm como uma possvel contagem para dar incio
prxima msica do arranjo, baseada em In the mood de Glenn Miller.
101
Para comear o prximo trecho do arranjo, senti necessidade de escrever a
melodia em oitavas, porque na msica original essa melodia tocada por todos os
instrumentos da orquestra, como um tutti. Alm disso, eu sabia que os cinco alunos
iriam gostar de toc-la e, consequentemente, a dinmica forte aconteceria
naturalmente. Porm, achei melhor diferenciar a voz intermediria pois sabia que a
aluna mais iniciante no daria conta dessa melodia completa. Ento, procurei
escrever acordes que ficassem prximos para que ela no tivesse tanta dificuldade
em ler a partitura (conforme Figura 78, saliente em vermelho). Criei um divisi no
baixo para ajudar a voz intermediria em relao ao ritmo (Figura 78, em azul), uma
vez que eu sabia que a aluna responsvel pela voz intermediria poderia ter
dificuldades com os acordes e com o ritmo.
A prxima parte do medley um tipo de refro da msica In the mood, uma

vez que a introduo pode ser comparada a um chamado, um grito de guerra, ou
um convite para a dana, essa parte poderia ser comparada resposta, luta,
ou dana em si. Escrevi a melodia principal na voz superior (Figura 79, em
vermelho) e o baixo em semnimas na voz inferior (Figura 79, em verde), conforme o
arranjo original. Como as dificuldades da aluna responsvel pela voz intermediria
estavam cada vez mais visveis, achei melhor facilitar a parte dela diminuindo a
quantidade de notas e disponibilizando mais espao de tempo, com notas longas e
pausas, para que ela tivesse tempo para pensar nos prximos acordes (Figura 79,
em azul).
102
Porm, essa estratgia de diminuir a quantidade de notas no se mostrou

eficaz, uma vez que a menina tinha dificuldades de acertar o momento de cada
entrada. Assim, durante o ensaio, fiz algumas mudanas em conjunto com os
alunos, que consistiam em: a voz intermediria dobrar a voz superior porm sem
usar acordes (Figura 80, em azul), e a voz do baixo, com um divisi, dobrar a voz
superior (Figura 80, em preto), de tal forma que a aluna da voz intermediria teria
duas pessoas tocando as mesmas notas, uma de cada lado, para servirem de
referncia.
103
Da mesma forma que tive que fazer adaptaes para facilitar a execuo da
voz intermediria, precisei encontrar uma alternativa que facilitasse a execuo do
ritmo da voz do baixo, porque o aluno demonstrou bastante dificuldade em dar
sequncia ao baixo em semnimas, destacado em verde na Figura 80. A dificuldade
consistia em manter a pulsao, ou melhor, tocar as semnimas na pulsao, sendo
que o primeiro tempo do compasso no poderia ser tocado por fazer parte de uma
ligadura (Figura 81, em vermelho). Como essa dificuldade no foi vencida, aps
vrios ensaios, optei por fazer uma pequena mudana: excluir a ligadura, conforme
destaco em vermelho na Figura 82, permitindo assim que o baixo tocasse o primeiro
tempo do compasso. Essa mudana solucionou o problema de pulsao enfrentado
pelo aluno que tocava a voz do baixo.
Figura 81 - Fragmento da partitura Rock nroll old times, compassos 34 e 35. Baixo como foi escrito.
104
Figura 82 - Fragmento da partitura Rock nroll old times, compassos 34 e 35. Baixo modificado.
A prxima msica a ser includa no medley foi Hawaii five-o theme, de Morton
Stevens. Para quebrar com o padro anterior de In the mood, optei por usar
semicolcheias percutidas no tampo do piano, ou seja, os dois alunos responsveis
pela voz do baixo fariam as quatro semicolcheias percutindo com a mo fechada no
tampo do piano como uma chamada para o prximo tema (Figura 83, em
vermelho). No arranjo original, a melodia principal comea sozinha, sem
acompanhamento instrumental, por isso escrevi essa mesma melodia apenas nas
vozes intermediria e aguda (Figura 83, em azul), para depois trazer a base
harmnica na voz do baixo, conforme exemplifico na Figura 83.
Assim, o baixo em divisi traz o ritmo base apresentado pela percusso no

arranjo original de Hawaii five-o theme, sendo que na voz mais grave usei a nota
fundamental do acorde (Figura 84, em verde) e na voz mais aguda do baixo utilizei
esse mesmo ritmo percutido da msica com mais notas da harmonia (Figura 84, em
preto), com o objetivo de criar uma base harmnica para a melodia, tocada pelas
vozes intermediria e aguda (Figura 84, em azul).
105
O resultado sonoro desse trecho da pea bastante agitado, e era

perceptvel o quanto os alunos se divertiam ao toc-lo, pois demonstravam
envolvimento executando com muito vigor. Porm, essa energia dos alunos trouxe
uma grande preocupao para mim: como continuar o medley de uma maneira que
permanecesse interessante? Eu tinha nas mos o desafio de encontrar uma pea
que, na minha opinio, deveria ser to ou mais animada quanto a anterior para
poder encaminhar o arranjo para o final, pois imaginava que esse final deveria ser
vibrante, dentro de um crescendo e terminando em fortssimo. Por esse motivo,
resolvi me distanciar um pouco desse medley, deix-lo amadurecer, e optei por
comear um outro arranjo, mudar de ares, baseado em uma s msica: Paradise17
do grupo Coldplay.
Durante trs semanas o ensaio do grupo de piano consistiu em: praticar e
aperfeioar as quatro pginas de partitura da Rock nroll old times; praticar as partes
aprendidas na aula anterior e ler a parte nova pea Paradise. Os alunos entraram na
rotina e esperavam ansiosos pela novidade: que parte iremos ler hoje? Na terceira
semana, fui questionada: no vamos mais tocar o rock? Ele ainda no terminou,
n? Esse questionamento revelou a ansiedade dos alunos em saber como O Rock
17
A descrio do arranjo didtico desta msica encontra-se no captulo 4.6.
106
continuaria, algo que me animava mas, ao mesmo tempo, me preocupava, pois a
continuao da pea deveria ser to interessante quanto foi o incio.
Portanto, para decidir qual msica daria sequncia ao Rock, ouvi vrias
gravaes de msicas diferentes da mesma poca. Percebi que algumas eram mais
prximas da minha vivncia, msicas que de alguma forma me marcaram, tais
como: La bamba, cano folclrica Mexicana que foi muito difundida por Ritchie
Valens; Pretty woman, de Roy Orbinson; Summer night, do filme Grease Nos tempos
da brilhantina, que foi mencionada por um dos alunos na primeira vez que
apresentei o arranjo para o grupo. Foi difcil decidir com qual delas continuar, pois
dessa forma estaria decidindo qual msica encerraria o arranjo. Assim, optei por
decidir qual seria essa ltima msica para depois decidir as outras. Uma opo que
me pareceu razovel foi a ideia de trazer a segunda msica apresentada no arranjo,
In the mood, para finalizar a pea, porque era uma msica agitada e que estava
soando bem nos ensaios. Tomada essa deciso, ficou bem mais fcil para eu decidir
qual msica viria a seguir. Optei por seguir o arranjo utilizando La Bamba porque a
melodia inicial desta pea me daria liberdade de variar a dinmica, fazendo com que
apenas uma ou duas vozes comeassem para depois somar outros elementos que
contribussem para um crescendo.
Para poder introduzir a msica La bamba, achei necessrio criar um
compasso de transio com o objetivo de ambientar a prxima tonalidade, d maior,
uma vez que a msica anterior, Hawaii five-o theme, estava em d menor. Eu tinha
em mente que La bamba deveria comear apenas nas vozes mais graves, assim,
escrevi dois compassos com a melodia principal antes mesmo de decidir quais
acordes fariam parte da transio. Esses acordes criaram um certo desconforto em
mim, pois eu queria introduzir a prxima tonalidade sem usar um acorde to familiar,
que seria a dominante de d maior, assim, escrevi um acorde de stima diminuta
tocado quatro vezes, si diminuto, para marcar a transio para La bamba em d
maior, conforme exemplifico em vermelho na Figura 85.
107
Contudo, fiquei incomodada ao ouvir esses acordes, executados no

computador pelo software, seguidos da melodia de La bamba. Dessa forma, resolvi
tentar o acorde de stima da dominante tocado quatro vezes, conforme exemplifico
em verde na Figura 86.
O resultado sonoro desse compasso de transio me agradou mais, mas

algo ainda me incomodava, ento resolvi usar um acorde de subdominante, f maior,
no primeiro tempo seguido de dois acordes de dominante no segundo e terceiro
tempos, com uma pausa de um tempo ao final para salientar a mudana de
contexto, conforme exemplifico em azul na Figura 87.
E foi essa a transio que me pareceu mais coerente para introduzir a msica
La bamba, uma deciso que confesso ter sido influenciada apenas pelo meu gosto
pessoal acerca do resultado sonoro.
108
Ao ouvir a gravao original das msicas La bamba e Pretty woman, percebi
que eu gostaria de explorar mais as melodias da primeira. Resolvi mistur-las no
arranjo, com a inteno de confundir e/ou divertir o ouvinte. Aps apresentar 4
(quatro) compassos da melodia de La bamba, que serviriam como introduo,
escrevi a introduo de Pretty woman, pois muitas pessoas logo a reconheceriam.
Dessa forma, quando o ouvinte achava que comearia a ouvir a melodia principal de
La bamba, seria surpreendido pela introduo de Pretty woman. Como exemplo, na
Figura 88, trago o compasso de transio, em vermelho, a melodia de La Bamba
tocada nas vozes graves, em azul, e a insero abrupta da melodia de Pretty
woman, em verde.
A gravao original de Pretty woman usava a tonalidade de d maior, o que

levava um acorde de sol com stima na melodia que utilizei no arranjo. Sendo
assim, fiz alguns testes para decidir qual tonalidade usar em Pretty woman. Como o
ltimo acorde de La bamba era sol maior com stima eu senti a necessidade de
resolver na tnica, d maior. Assim, conforme exemplifico atravs das cifras e
funes dos acordes na Figura 88, optei por transpor Pretty woman para f maior,
pois ficaria mais coerente com a sequncia que La bamba vinha desenvolvendo,
109
uma vez que no quebraria com o padro tnica seguida da dominante culminando
na tnica com stima, que leva Pretty woman.
Feita a ambientao de Pretty woman, achei que ficaria muito cansativo dar
continuidade ela, uma vez que o arranjo estava ficando longo. Assim, j que a
harmonia no era muito divergente, resolvi mudar para Summer night, porm
transposta para d maior uma vez que a sua gravao original estava em r maior.
Exemplifico essa transio na Figura 89, Pretty woman em azul e o baixo de
Summer night em vermelho.
Ao escrever o baixo de Summer night percebi que se tratava da mesma

harmonia de La bamba, assim resolvi sobrepor o baixo de Summer night e a melodia
feita pelo instrumental na gravao original de La bamba, com o objetivo de
despertar nos alunos, e nos ouvintes, uma percepo mais polifnica. Conforme
apresento na Figura 90, comeo com um solo das vozes graves tocando baixo de
Summer night, em vermelho, e em seguida sobreponho a melodia de La bamba, em
verde. A voz intermediria traz uma mistura do baixo de Summer night aliada um
contratempo feito pela percusso, na gravao original da msica, que lembra um
estalar de dedos, resultando no ritmo que est destacado em azul na Figura 90.
110
Para a execuo dessa parte, eu j imaginava um estalar de dedos enquanto
as vozes graves apresentassem o baixo de Summer Night, no escrevi essa
percusso pois seria uma combinao a ser negociada com os alunos, podendo
incluir alguma coreografia, quando a pea estivesse mais segura.
Depois de sobrepor as duas msicas, tive que optar por uma delas para
continuar, ento resolvi introduzir o refro de Summer Night, que comea com um
baixo, feito no arranjo pelas vozes graves (Figura 91, em vermelho), que faz um tipo
de convite melodia principal que entra logo em seguida. Para isso, mantive o
padro de acompanhamento da voz intermediria (Figura 91, em azul) que traz o
baixo e o contratempo feito pela percusso conforme a gravao original. Escrevi a
melodia em teras na voz superior (Figura 91, em verde), pois ela aparece nesse
formato na gravao, e em unssono na segunda voz (Figura 91, em marrom
mostarda), para facilitar a leitura da aluna que tocava essa parte.
Apresento o refro de Summer night apenas uma vez, diferente da gravao

original, para em seguida introduzir a melodia que cantada na gravao original de
La bamba. Essa passagem direta, conforme demonstrado na Figura 92, onde o
refro de Summer night aparece em verde nas vozes superiores e seguido
imediatamente pela melodia de La bamba, saliente em vermelho. O padro de
acompanhamento das vozes graves permanece o mesmo, exemplificado em preto, e
a voz intermediria (Figura 92, em azul) traz a melodia tocada pelo instrumental da
gravao original de La bamba, fazendo um contraponto com a melodia principal
(Figura 92, em vermelho).
111
Essa sobreposio de vozes, baixo de uma msica e duas melodias

diferentes de outra msica, tem o objetivo de instigar os alunos a ouvir as outras
vozes, a prestarem ateno nas vrias melodias que se contrape dentro do arranjo.
Assim, utilizo esse recurso por dez compassos, para depois introduzir a coda.
Depois de ouvir o resultado sonoro, atravs do computador, senti
necessidade de elaborar uma finalizao para a msica diferente da que eu tinha
imaginado. Eu pretendia retomar a msica In the mood, apresentada no incio do
arranjo, para terminar a pea, mas uma finalizao diferente me veio mente: um
acorde de sol maior com stima que comea em unssono (Figura 93, em azul) e vai
acrescentando as notas do acorde uma a uma (Figura 93, em azul e vermelho),
culminando em uma escala cromtica, acompanhada de uma sobrevoz que faz
movimento contrrio, ambas levando nota d (Figura 93, em marrom mostarda),
seguida de duas batidas no tampo do piano (Figura 93, em preto) que antecedem o
acorde final de tnica, d maior, acrescido de stima e nona (Figura 93, em verde).
112
O final do arranjo ficou muito interessante e todos os alunos gostaram. Mas

fiquei intrigada: de onde surgiu essa finalizao? Ela era to clara em minha mente
mas eu j no sabia mais onde e quando eu tinha ouvido, foi to fcil e rpido
escrever todas as notas dessa coda que eu no acreditava que no estava
lembrando que msica tinha esse final. Pensei muito a respeito disso, e me veio
mente, uma ou duas semanas depois, um programa infantil, A Turma da Mnica,
que eu assistia quando criana, e tive certeza: s poderia ser do episdio A Rdio
do Chico Bento. Esse programa no passava na televiso, mas a minha famlia
costumava alugar o VHS18 para assistirmos nos fins de semana. Olhamos tantas
vezes A Rdio do Chico Bento que eu no duvidaria que a coda do arranjo que
escrevi fosse o final de uma das msicas cantadas nesse programa. Ao encontrar o
vdeo desse episdio na internet, relembrei qual foi a msica que me levou a
escrever essa coda: foi uma pardia, cantada pelo personagem Casco, da msica
18
VHS a sigla para Vdeo Home System (Sistema Domstico de Vdeo). Um sistema composto de
fitas de vdeo e de um equipamento de gravao e reproduo que permitia o registro de programas
de TV e sua posterior visualizao. A fita VHS uma fita magntica de polegada de largura
acondicionada em uma caixa plstica que contem o mecanismo de trao alm de a proteger. Por
estar na caixa plstica ela foi chamada genericamente de videocassete.
113
Twist and shout de Jim Jacobs e Warren Casey. Aps ouvir a gravao feita pelos
Beatles, percebi que a minha coda foi uma transcrio muito parecida do final de
Twist and shout.
4.8 Rock nroll old times: outros alunos, outras ideias
Como trabalhava em duas cidades, e em duas instituies diferentes,

mantinha
um
grupo
em
cada
lugar;
consequentemente
os
dois
grupos
compartilhavam algumas peas do seu repertrio. Ao ensaiar com o grupo de

Montenegro a pea Rock nroll old times, escrita originalmente para o grupo de Ivoti,
percebi as diferentes contribuies e adaptaes que foram surgindo durante os
ensaios.
Este grupo era formado por quatro alunos de piano, logo, o arranjo que foi
pensado para cinco alunos teve que sofrer algumas modificaes. Essas alteraes
foram realizadas em forma de combinaes, sem precisar mudar a partitura. Trago a
seguir exemplos escritos para esclarecer tais mudanas. Inicialmente, uma das
alunas tocava a sua voz em oitavas, com as duas mos, de modo que no
percebemos a falta de uma pessoa. Mas, logo em seguida, precisei escolher qual
das vozes seria excluda do arranjo. Optei pela intermediria que tocava uma
harmonia mais lenta, conforme apresento na Figura 94 trazendo a partitura feita pelo
grupo 1, arranjo original pensado para o grupo Ivoti, e a partitura do grupo 2, que foi
a adaptao feita para o grupo de Montenegro poder tocar a mesma msica com
apenas quatro integrantes. Saliento na partitura do grupo 2, em vermelho, a parte
tocada por apenas uma aluna para ocupar os espaos do teclado do piano e suprir a
falta dos acordes da voz intermediria que foi excluda.
114
Em grande parte do arranjo a voz intermediria tocava a mesma melodia da

voz superior, porm com menos notas, sem acordes, o que a tornou mais
simplificada. Dessa forma, os dois alunos que tocavam a voz superior no grupo 2 j
estavam suprindo a falta dessa voz. Mas, em algumas passagens, a voz
intermediria se fazia muito necessria, assim precisei fazer novas combinaes
com os alunos.
Uma dessas combinaes tratava da passagem onde a voz intermediria
apresentava acordes que ajudavam na acentuao rtmica da msica. Nessa
passagem combinei com a aluna que tocava a voz superior que ela tocaria esses
acordes com a mo esquerda. Exemplifico na Figura 95 em vermelho como ficou a
execuo da aluna em questo, ao utilizar as duas mos.
115
Durante a execuo da pea algumas brincadeiras foram surgindo por parte

dos alunos, pois eles se sentiam muito motivados por estarem tocando juntos, entre
amigos. Em momentos de pausa, os dois alunos que tocavam a voz superior,
comearam a criar pequenas movimentaes de brao como se estivessem em uma
festa danando a msica. Isso aconteceu na passagem em que o baixo tocava a
melodia da msica La Bamba (Figura 96), na qual os alunos se movimentavam de
uma lado para o outro, ainda sentados, fazendo movimentos circulares com as mos
e braos.
Na passagem em que se inicia o baixo da msica Summer night, eu inseri

estalos de dedos nas pausas, para auxiliar na mudana de andamento, uma vez que
essa parte da pea deveria ser tocada mais lenta. Esses estalos eram, inicialmente,
um recurso que eu utilizei para ajudar no andamento, mas os alunos, tanto do Grupo
1 quanto do Grupo 2, foram incorporando-os ao arranjo, conforme exemplifico na
Figura 97.
116
Depois de incorporar o estalar de dedos ao arranjo, mesmo sem registro

escrito, os alunos do grupo 2 comearam a fazer brincadeiras nessa passagem da
msica: levantavam e saam a danar pela sala estalando os dedos. Depois de
brincarem com essa movimentao, criaram uma pequena coreografia em que
ficavam um atrs do outro e no momento do estalo davam um passo para o lado,
sendo que cada um iria para um lado diferente. Achei to interessante a coreografia
que incentivei-os a manterem essa movimentao, mas para isso precisei combinar
com as outras duas alunas, que permaneciam no piano tocando o baixo, que
continuassem a tocar, porm repetindo essa passagem at que os colegas
voltassem e dessem incio melodia da voz superior. Consequentemente, a msica
ganhou quatro compassos adicionais. Exemplifico na Figura 98 a partitura original e
na Figura 99 o combinado com os alunos.
117
Figura 99 - Fragmento da partitura Rock nroll old times, compassos 76 ao 83 com 4 compassos
adicionais.
A cada ensaio situaes diferentes aconteciam e acabavam se incorporando

msica. Na parte onde surgia o tema da msica Pretty woman, eu costumava bater
palmas para marcar a pulsao na nota longa, com o objetivo de segurar o
andamento para que os alunos no acelerassem. A partir dessa insero tive a ideia
de acrescentar uma percusso que consistia em bater a pulsao durante a nota
longa embaixo do teclado do piano, ou seja, cada aluno tocaria a melodia com uma
mo e, enquanto segurava a nota longa, deveria bater semnimas com a outra mo
embaixo do piano, conforme exemplifico na Figura 100.
118
A partir dessa percusso, tambm em um clima de brincadeira, um dos

alunos, o que tocava na voz mais aguda do piano, comeou a batucar com mos
alternadas fazendo um ritmo acelerado na lateral do piano, na parte de madeira,
como se fosse um pandeiro acompanhando a melodia de Pretty woman. Aquela
brincadeira, acredito que tenha sido com o intuito de fazer os colegas e eu rirem,
surtiu um efeito sonoro interessante, por isso, pedi ao aluno que incorporasse ao
arranjo, fazendo aquela percusso sempre na mesma passagem da msica. Como
tal ritmo foi criado pelo aluno, no foi necessrio escrev-lo, porm trago na Figura
101 um exemplo escrito de como ficou esta passagem.
Ao perceber o efeito sonoro e o quanto os alunos do grupo 2 se divertiam

fazendo tais percusses e coreografias, resolvi levar essas ideias para o grupo 1, de
Ivoti. Esses elementos foram bem aceitos, gerando algumas dificuldades,
principalmente ao ritmo apresentado na Figura 101 em vermelho, que foram
superadas pelos alunos. Percebi, tambm, que tais elementos se incorporaram to
bem ao arranjo e aos alunos que no foi preciso nenhuma anotao na partitura,
pois os alunos sempre lembravam de fazer as percusses combinadas.
119
4.9 Tpicos para uma anlise transversal dos arranjos
Uma constante permeou a elaborao de todos os arranjos e se fez muito

presente nesta dissertao: a pedagogia do piano aliada preocupao com o nvel
tcnico de cada aluno que tocaria tais peas. Como professora desses alunos, tinha
conscincia das dificuldades e habilidades de cada um e sabia que, para tocar em
grupo, os desafios no poderiam ser exagerados. Foi pensando dessa forma que
tive o cuidado de elaborar partituras formadas de partes/vozes com dificuldades
diferentes, para que os alunos com mais facilidades pudessem se sentir
contemplados sem excluir aqueles que no tinham uma leitura to fluente, por
exemplo.
Porm, para incentivar a prtica em grupo eu procurava no utilizar arranjos
to difceis pois, durante os ensaios, eu buscava trabalhar com os alunos a
coletividade, ou seja, fazer msica em conjunto, tocando em sincronia e explorando
dinmicas que expressassem uma interpretao clara da pea.
As peas aqui analisadas, agrupadas em ordem cronolgica de elaborao,
mostram um crescente grau de dificuldade tcnica. Isso se deve ao fato de estes
arranjos terem sido elaborados para um grupo de alunos que, gradativamente,
aperfeioava-se nos estudos de piano. medida em que tais alunos desenvolviam
mais a leitura de partitura, tcnica instrumental e interpretao, a facilidade com que
aprendiam as msicas do grupo aumentava, permitindo que eu pudesse ampliar a
complexidade dos arranjos. Com isso, se tornava mais fcil para mim escrever uma
partitura que soasse mais semelhante msica original, ampliando as possibilidades
e escolhas no momento das elaboraes.
4.9.1 Sobre o repertrio
A escolha do repertrio que serviria de base para os arranjos foi feita,

principalmente, de acordo com o gosto dos alunos. Como a atividade de tocar em
grupo num mesmo instrumento era uma prtica nova tanto para os alunos quanto
para mim, tive a preocupao de criar um incentivo para que eles desejassem tocar
em grupo. Esse incentivo foi criar arranjos de msicas populares que fizessem parte
do cotidiano dos alunos.
120
Porm, ao ouvir tais msicas, eu procurava melodias e harmonias que, na
minha opinio, pudessem soar interessantes ao piano. Para isso procurava ouvir
emissoras de rdio direcionadas ao pblico jovem, para estar em contato com o
repertrio veiculado pela mdia. Ao mesmo tempo, conversava com os alunos a
respeito do seu gosto musical, quais bandas e msicas que estavam ouvindo no
momento, para que eu pudesse encontrar, dentre esse repertrio, alguma msica
que apresentasse uma melodia variada, com ritmos e timbres claros que facilitassem
a minha prtica de escrever a partir do udio.
4.9.2 Sobre o tocar junto ao mesmo piano
Ao iniciar uma atividade onde quatro ou cinco alunos tocam juntos no mesmo
piano, alguns ajustes se mostraram necessrios para uma melhor acomodao dos
alunos em relao aos espaos ocupados por cada um em frente ao piano. As
primeiras experincias em que tive oportunidade de colocar mais alunos tocando no
mesmo piano foram em encontros de jovens instrumentistas, nos quais, usvamos
dois pianos digitais alm do piano de cauda. Nesses casos, os pianos digitais eram
posicionados de forma que os alunos pudessem tocar em p, ou seja, regulvamos
a altura do piano de acordo com a altura dos alunos de modo que a posio de
brao ficasse confortvel em relao ao piano. Por esse motivo, conseguamos
colocar mais alunos no mesmo instrumento, pois estando em p, eles conseguiam
se posicionar de forma que a mo e o brao que no estava tocando no
interferissem na performance do colega ao lado.
Porm, ao iniciar a atividade de piano em grupo na escola semanalmente, a
adaptao de bancos que fossem da mesma altura se mostrou necessria, logo,
com a ajuda do setor de carpintaria da escola, eu consegui ajustar os bancos de
madeira de forma que, se posicionados lado a lado, formassem um assento que
ocupava toda a extenso do teclado do piano.
Esse banco especialmente criado para o grupo possibilitava o deslocamento
dos alunos em relao ao teclado, ou seja, se um dos alunos ficasse muito
incmodo por estar muito para direita ou para a esquerda do teclado, eu poderia
apenas solicitar para que todos sentassem um pouquinho mais para a direita ou
para a esquerda para acomodar melhor a posio da mo em relao posio
corporal.
121
Em algumas situaes, principalmente em relao aos alunos que tocavam as
vozes mais agudas, eu solicitava que tocassem com a mo esquerda para a relao
entre o corpo e o brao/mo ficasse mais natural, porm a resistncia dos alunos
destros em tocar com a mo esquerda uma melodia escrita em clave de sol era to
forte que muitas vezes eu desistia de tentar convenc-los a executar tal mudana.
Ao longo de cinco anos trabalhando semanalmente com o grupo de piano
percebi que a relao de gnero, entre meninos e meninas, no era empecilho para
tocar em grupo, pois o fato de sentarem to prximos uns dos outros no se
mostrava como um problema. Porm, desde 2012, tenho percebido que um dos
integrantes mais novos do grupo, um menino de 10 anos de idade, no consegue
sentar to junto das colegas que tm idades prximas (9 e 11 anos). Inclusive,
percebo algumas vezes que ele se contorce para no encostar na colega ao lado.
Nesse caso, normalmente peo para a menina girar os ombros levemente para que
ele consiga chegar s teclas sem precisar se contorcer tanto.
Durante a escrita dos arranjos, em algumas ocasies, no percebi a
possibilidade de cruzamento de vozes e o cruzamento acabava acontecendo nos
ensaios, criando um desconforto entre os alunos porque eles esbarravam uns nos
outros, ao ponto de pararem de tocar para me dizer: prof, no consigo tocar essa
nota porque o fulano j t tocando. Esse tipo de situao me ajudou a perceber o
quo atenta eu deveria estar no momento da escrita do arranjo para conseguir evitar
tais esbarres. Em muitos casos, eu conseguia resolver na aula com os alunos,
mudando a oitava ou invertendo algum acorde, assim eles j estavam acostumados
que quando acontecesse algum cruzamento ns conseguiramos resolver facilmente
na aula.
4.9.3 Work in process: a participao dos alunos na construo dos arranjos
A elaborao de cada arranjo sempre ocorreu em etapas, porque era uma

dificuldade minha comear e terminar a escrita de uma pea no mesmo dia. Essa
dificuldade tinha, na minha opinio, dois motivos: 1) cansao fsico; 2) necessidade
de verificar com os alunos a funcionalidade do arranjo.
O cansao fsico dava-se pelo fato do software Encore necessitar um grande
uso do mouse do computador, pois cada nota deve ser posicionada no pentagrama
manualmente pelo mouse, assim, depois de uma hora de uso contnuo eu estava
122
com o msculo do antebrao cansado. Dessa forma, conseguia escrever de uma a
duas pginas por vez (aproximadamente doze compassos por pgina), portanto,
trabalhando as msicas com os alunos em etapas. A partir de 2013, passei a utilizar
outro software, Sibelius, que utiliza uma quantidade maior de atalhos pelo teclado do
computador, algo que otimizou a minha escrita musical, fazendo com que eu
conseguisse elaborar trechos mais longos (trs ou quatro pginas com quinze
compassos cada) dos arranjos por vez.
O outro motivo que me levava a elaborar os arranjos em etapas era a
necessidade de verificar a adequao das peas com os alunos. Isso se deve ao
fato de eu precisar saber como a pea soaria quando tocada ao piano e se os
padres rtmicos e meldicos estavam de acordo com o nvel tcnico dos alunos. Em
algumas msicas eu criava um padro de acompanhamento, como em Viva la vida,
em que os alunos que tocariam o baixo e a voz intermediria teriam que manter o
mesmo ostinato durante toda a msica (Figura 102, em vermelho e azul). Tal
ostinato precisava, na minha opinio, ser testado com os alunos para que eu
pudesse continuar a escrita do arranjo.
Esses testes ajudavam-me a melhorar os problemas de escrita que se

apresentavam apenas na prtica com os alunos. Um exemplo disso o mesmo
trecho de Viva la vida, citado acima, que se mostrou mais eficiente ao inverter as
oitavas do baixo, de forma que as notas d, r, sol e mi ficassem na posio do
pentacorde de d maior. Tal mudana permitiu que esse ostinato fosse tocado por
dois alunos ou que um aluno pudesse toc-lo com as duas mos, conforme
exemplifico na Figura 103 em vermelho.
123
4.9.4 Integrando conhecimentos musicolgicos e pedaggicos musicais
Uma constante na maioria dos arranjos a melodia principal, normalmente

realizada pelo vocalista na msica original, estar na voz mais aguda da pea. Isso
deve-se concepo que tenho acerca dos registros grave, mdio e agudo do
piano. O registro grave tem, por natureza, maior intensidade, maior durao (as
notas longas podem ser sustentadas por mais tempo) e maior quantidade de
harmnicos contidos em cada nota. Dessa forma, esse registro consegue fazer uma
melhor sustentao harmnica imitando um contrabaixo que possa existir em uma
banda de msica popular. O registro mdio permite que se faa o baixo, a
percusso, a harmonia e a melodia de uma msica tornando-se, na minha opinio, o
registro coringa porque sua sonoridade, que coincide com a altura da voz humana,
permite qualquer configurao. J o registro agudo, por ser mais brilhante e com
menor poder de durao das notas, no conseguiria dar conta de mostrar uma
harmonia to clara quanto no registro mdio, porm, ao dobrar uma melodia
executada no registro mdio, ela refora tal melodia soando como um harmnico.
Tais colocaes so baseadas em minha opinio a partir de conhecimentos
sobre o instrumento e a srie harmnica que contribui para a configurao do timbre
e os registros do piano. De qualquer forma, a minha tendncia de escrever a melodia
no registro agudo reflete a configurao de uma banda de msica popular que
apresenta um baixo eltrico, o registro mais grave da banda, uma guitarra, no
registro mdio, um teclado, tambm no registro mdio, e um vocal que se mostra
como ator principal no contexto da msica popular. Ainda falta falar da percusso
dessa banda que, para mim, pode vir a se manifestar em todos os registros do
124
piano, porm, se torna mais fcil de ser escrita quando colocada nos registros grave
e mdio, acoplada ao baixo e harmonia.
5 CONSIDERAES FINAIS
A presente dissertao investigou o processo de elaborao de arranjos

didticos para piano em grupo com o objetivo de esclarecer e refletir sobre decises
empregadas diante de possveis problemas da didtica musical e didtica do
instrumento.
Esta pesquisa mostrou-se um espao para socializar uma prtica que exero
h cinco anos, como professora de piano que elabora arranjos para que vrios
alunos toquem no mesmo instrumento. A pesquisa possibilitou uma reflexo
aprofundada acerca do processo de elaborao dos arranjos para piano em grupo,
esclarecendo as alternativas e decises tomadas durante este processo,
compartilhando a minha experincia.
A metodologia construda em formato de memorial possibilitou uma narrativa
pessoal sobre os meus prprios atos, dando um novo significado a [...] prtica
profissional, retomando a rdea do seu desenvolvimento dando conta de analisar
esse tecido social estruturante. (Freire e Linhares, 2009, p. 12). Logo, este processo
permitiu integrar os dados da ao, reviver a ao na situao presente, torn-la
presente para si, entrar em contato com ela e apresent-la aos outros (Morisse,
2012, p. 229).
A ao, mencionada por Morisse, consistiu, nesta pesquisa, em elaboraes
de arranjos didticos para piano em grupo. Ao reviver a ao na situao presente
esclareci o contexto pedaggico desta ao, pois tais elaboraes nunca se
distanciaram da atividade docente, pelo contrrio, elas se originaram na e para a
atividade docente. Por esse motivo, esta dissertao no abordou centralmente
aspectos musicolgicos e composicionais das peas, mas sim, o olhar pedaggico
inerente ao processo de elaborao de cada arranjo.
Os achados da pesquisa apontam para aspectos importantes que permearam
a elaborao de todos os arranjos. Um deles sobre a escolha das peas que
serviriam de base para cada arranjo. O cuidado com a opinio dos alunos foi uma
constante na prtica de elaborao dos arranjos, ou seja, a escolha das msicas,
125
que viriam a se tornar arranjos, para o grupo de piano era apoiada no desejo dos
alunos em tocar aquele repertrio.
Dessa forma, todas as sugestes dos alunos eram bem vindas e serviam
como referncia para que eu pudesse escolher qual delas poderia vir a se tornar um
arranjo. Isso deixou clara a minha relao com os alunos e com a msica que fazia
parte do cotidiano deles, pois eles tinham uma porta aberta para dar ideias e
sugestes acerca do repertrio a ser trabalhado. Porm, tais sugestes sempre
mostraram a preocupao dos alunos em escolher uma msica que tivesse uma
melodia mais variada, pois nunca foi sugerida alguma msica em que o cantor
fizesse recitativos, como em msicas do gnero rap ou Hip-hop. Algumas dessas
ideias, para no dizer grande parte, traziam o timbre de piano no instrumental
dessas msicas, logo, acredito que muitos alunos procurassem esse timbre,
imaginando que seria uma msica interessante para o grupo.
Em cada arranjo, a cada alternativa de escrita que se apresentava, as
decises se mostraram de cunho msico-pedaggico, ou seja o musical atendendo
ao pedaggico. Isso deve-se ao fato dos arranjos serem direcionados a alunos de
piano, que se encontram em nveis tcnicos diferentes, que intencionavam fazer
msica juntos, sem importar o quo virtuoso isso seria. Assim, nessa prtica, o olhar
pedaggico se mostrou inseparvel do musical, porque eu sempre acreditei que
para fazer msica o aluno no precisaria ser um virtuose ou um excelente pianista,
pois para fazer msica basta apenas uma nota s, como menciona a msica de
Tom Jobim intitulada Samba de uma nota s.
Ao analisar os arranjos, material de estudo desta pesquisa, notei uma
constante na minha prtica: a tendncia de aliar padres rtmicos harmonia. Tais
padres traziam para o arranjo o ritmo bsico feito pela percusso na msica
original. Essa tendncia deve-se ao fato do instrumento musical, piano, ser
constitudo de cordas percutidas, possibilitando, assim, uma textura mais percussiva
nos arranjos.
Da mesma forma que este estudo esclareceu aspectos que refletem uma
escrita especfica para piano, tambm desvendou o carter didtico deste repertrio,
uma vez que cada parte foi elaborada para se adequar s possibilidades e
conhecimentos dos alunos que as tocariam. Essa adequao ao nvel tcnico dos
alunos o fator determinante que caracteriza os arranjos como sendo didticos,
trazendo esta pesquisa para a rea da Educao Musical.
126
Outro aspecto que emergiu neste estudo o da preocupao com a
sonoridade do arranjo, a busca por torn-lo o mais semelhante possvel com a
msica original, com o intuito de estimular o desejo dos alunos em executar aquela
pea. Tal aspecto foi uma constante, se mostrando paralelo didtica do musical em
todo o repertrio.
Uma vez que os arranjos eram baseados em um repertrio popular, veiculado
pela mdia, os alunos familiarizavam-se facilmente com tais peas e sentiam-se a
vontade para interferir nos arranjos, fazendo brincadeiras com ritmos ou at mesmo
sugerindo notas diferentes que achassem mais semelhantes msica original. Da
mesma forma, eles participavam da construo da dinmica e interpretao das
peas, uma vez que eu no conseguia conceber/elaborar isso sem eles, ou seja, as
partituras apresentadas para os alunos no continham indicaes de dinmica,
expresses ou articulaes, pois esses aspectos eram construdos com o grupo de
piano durantes as aulas.
Porm, durante a escrita das peas, a preocupao com variaes de
padres rtmicos gerou mudanas de escrita que naturalmente modificavam a
dinmica, algo que facilitava tais mudanas na prtica dos alunos. Assim, um padro
rtmico que utilizava acordes tocados em bloco, em uma pea, era facilmente
executado pelos alunos em intensidade forte, porm, ao alterar tal padro para
arpejos, criando intervalos meldicos, naturalmente a dinmica se modificaria para
piano. Tal recurso, o de mudana no tipo de escrita, se mostrou eficiente para
contribuir com as mudanas de dinmica nas peas.
Esta pesquisa tambm apontou para prticas que se fizeram importantes em
sala de aula, como, por exemplo, o cuidado com a preciso e sincronia entre os
alunos ao tocarem juntos. Tais arranjos impeliram o desenvolvimento de algumas
prticas com os alunos, tais como: olhar para as mos dos colegas para sincronizar
ataques ou cortes de notas longas, usar a respirao para dar entrada a cada incio
de frase, utilizar movimentos precisos a cada acorde e ouvir a msica como um todo
enquanto tocam para equilibrar a intensidade das vozes.
Acredito que tais prticas poderiam vir a serem pesquisadas com maior
profundidade em artigos e futuras pesquisas, pois estavam muito presentes a cada
aula do grupo e sofriam algumas variaes a cada arranjo. Da mesma forma, outro
objeto de estudo poderia ser a relao que os alunos estabelecem entre si e com a
professora, pois, pelo que percebo at hoje, o vnculo afetivo de amizade muito
127
forte. Um exemplo disso tendncia dos alunos de se ajudarem durante a execuo
das peas, pois ao ver que um colega est errando, todos procuravam ajud-lo para
que a msica continuasse sem precisar ser interrompida.
Outro objeto de estudo poderia ser o entusiasmo dos alunos de piano em
tocar em grupo, ao ponto de preferirem se apresentar com o grupo do que
individualmente. Esse aspecto intrigante para mim, pois torna claro o quanto esses
alunos gostam de tocar neste formato, mesmo que usando apenas uma mo ou
poucas notas.
Da mesma forma, poderia ser estudado, em outras pesquisas, a importncia
do grupo de piano para os alunos que esto iniciando seus estudos e a possibilidade
de, um dia, serem convidados a participar do grupo. Pois, j notei o quo felizes
ficaram alguns alunos ao serem convidados a ingressar no grupo, como se
estivessem recebendo uma espcie de prmio.
Logo, tambm poderia ser investigado o quanto a atividade em grupo motiva
os alunos a estudarem mais e, possivelmente, prolonga a sua permanncia em
aulas de piano, pois algumas vezes j me questionei: ser que determinado aluno
j no teria interrompido as aulas de piano se no estivesse tocando no grupo?
Esse questionamento surgiu em relao queles alunos que se mostravam
entusiasmados nas aulas em grupo, porm no to interessados nas aulas
individuais.
O fato dos arranjos didticos, objeto de estudo desta dissertao, serem
baseados em um repertrio popular, dificulta a possibilidade de public-los
separadamente, uma vez que teriam que ser analisadas questes sobre direitos
autorais dos artistas compositores das msicas que deram origem aos arranjos.
Mesmo assim, acredito que este trabalho possa vir a contribuir para que
outros professores e alunos possam buscar alternativas e ideias para criarem seu
prprio material, de acordo com suas necessidades e/ou, ao buscarem material
alternativo, possam analisar e refletir sobre a forma como um outro arranjo se
apresenta e trabalha questes de didtica musical.
128
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.pdf?sequence=1. Acessado em 09 de junho de 2013.
ZANATTA, Luciano de Souza. Memorial de Composio: as determinantes

tcnicas e estticas de um processo composicional. Porto Alegre: UFRGS, 2002.
297f. Dissertao (Mestrado em Msica Composio) Programa de PsGraduao em Msica, Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, Porto Alegre, 2002.

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

ARRANJOS PARA PIANO EM GRUPO:

GISELE ANDREA FLACH

ARRANJOS PARA PIANO EM GRUPO:

Dissertao submetida ao Programa

Orientadora: Prof. Dr. Jusamara Souza

Esses que a vo atravancando meu caminho,

Esta pesquisa busca refletir sobre o processo de elaborao de arranjos musicais

Palavras-chave: arranjos didticos; piano em grupo; pedagogia do piano.

Figura 1 - Fragmento da partitura de Viva la vida, compassos 01 ao 04. ................. 42

1.1 Sobre o tema

A docncia em msica tornou-se uma realidade na minha vida, antes mesmo

Essa relao to prxima dos jovens, consequentemente dos meus alunos

disponibilizados, na internet, por exemplo, partituras de msicas divulgadas pela

1.2 Sobre os arranjos musicais

A prtica de piano em grupo vem sendo desenvolvida semanalmente como

No decorrer da dissertao, ao mencionar piano em grupo estarei me referindo a essa prtica de

Na minha prtica de elaborao de arranjos didticos, sempre estiveram

Pereira procura, em sua pesquisa sobre reelaboraes musicais, criar

Essa tendncia de considerar tais conceitos como sinnimos tambm foi

Segundo Pereira, tais aspectos so responsveis por um maior ou menor

Tambm para Arago existe sutis fronteiras entre as funes de arranjador,

2.1 Msica Original: a partir de que msica foram elaborados os arranjos

O conceito de msica original mostrou-se necessrio neste estudo por estar

O estudo de Carvalho demonstra a importncia de considerar o fator implcito

O arranjo a que Arago se refere, que o mesmo arranjo mencionado por

Algumas definies gerais de arranjo, que foram inicialmente abordadas em

A prtica de elaborar arranjos a partir de msica erudita, mencionada pela

Em contrapartida, Pereira (2011), ao fazer um estudo aprofundado sobre as

Dessa forma, a autora sugere que o termo arranjo reflete a possibilidade de

J Lima Jnior compreende a expresso transcrio musical como:

Para aquele que transcreve uma obra musical a partir de gravaes ou de

A autora considera dois aspectos como limites bsicos da transcrio: o

O termo adaptao, segundo Pereira, pode transitar em diferentes contextos

Em resumo, para a autora fazer uma adaptao musical pode significar

Analisando os aspectos da reduo, Pereira afirma que ela possui um

Mario Mascarenhas foi instrumentista e professor de acordeom em meados de 1950. Escreveu

Os conceitos so to variados e se modificam tanto, e pelas interseces e

Ao realizar um estudo sobre como os arranjos didticos so elaborados para

3.1 Sobre o Memorial

O conceito de memorial discutido por vrias reas e apresenta definies

3.1.1 Tipos de Memorial

Um tipo comum de memorial, em grande uso na rea de educao, incluindo

A escrita de memoriais uma prtica que vem a contribuir muito para a

Os autores ainda mencionam a importncia da escrita do memorial para

Outro tipo de memorial, utilizado como trabalho acadmico na rea da

c) Memorial descritivo para concurso

J outros autores mencionam um tipo de memorial que descreve a histria

Cmara e Passeggi, citando DOnofrio, mencionam que esse mesmo tipo de

3.1.2 A construo do Memorial

O memorial elaborado para esta pesquisa consiste em uma combinao de

Outro fator importante a reflexo sobre as experincias passadas, conforme

Tambm em relao s experincias passadas, os autores afirmam que:

medida em que, como professora de piano, elaborava arranjos para um

O distanciamento temporal, abordado por Teixeira, Zamberlan e Rasia, um

Em concordncia com as ideias de Bosi, Anastasiou tambm afirma que

Em algumas oportunidades pude conversar com os alunos sobre as msicas

3.2 Como trabalhei com os dados

3.2.1 Sobre o material emprico

Os arranjos que foram analisados nessa pesquisa fazem parte de um acervo

Rock and roll old times

Dentre as 7 (sete) peas escolhidas, quatro so baseadas em msicas do

3.2.2 Elaborar arranjos: obra em construo

A maneira como se dava a elaborao de cada arranjo um tipo de obra em