UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC

Bacharelado em Cincia e Tecnologia

CAMILA FERREIRA RODRIGUES

JOGOS DIGITAIS COMO FERRAMENTA DE ENSINO NA

EDUCAO BSICA

Santo Andr SP
2015

CAMILA FERREIRA RODRIGUES

JOGOS DIGITAIS COMO FERRAMENTA DE ENSINO NA

EDUCAO BSICA

Projeto de pesquisa apresentado como

requisito para aprovao na disciplina de
Projeto Dirigido do Bacharelado em Cincia e
Tecnologia da Universidade Federal do ABC.

Orientador: Prof. Dr Andr Luiz Brando

Santo Andr SP
2015
SUMRIO
2

INTRODUO.......................................................................................................
1.1

JUSTIFICATIVA..............................................................................................

1.2

OBJETIVOS....................................................................................................

METODOLOGIA....................................................................................................

EDUCAO,

ENSINO-APRENDIZAGEM

CONSTRUO

DO

CONHECIMENTO.........................................................................................................
3.1

DESENVOLVIMENTO

CONSTRUO

DO

CONHECIMENTO

SEGUNDO PIAGET...................................................................................................
3.2

BLOOM E A TAXONOMIA DOS OBJETIVOS EDUCACIONAIS....................

3.3

TEORIA INTERACIONAIS E AS ZONAS DE DESENVOLVIMENTO DE

VYGOTSKY...............................................................................................................

3.4

AUSUBEL E A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA......................................

3.5

TEORIA DAS MULTIPLAS INTELIGENCIAS DE GARDNER......................

JOGOS ELETRNICOS.....................................................................................
4.1

OS JOGOS ELETRNICOS E O GAME DESIGN......................................

4.2

A MAGIA DOS GAMES.................................................................................

APRENDIZAGEM ATRAVS DE JOGOS ELETRNICOS...............................

DISCUSSO........................................................................................................

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS...................................................................

1 INTRODUO
Vivemos na era digital, grande parte da populao tem algum tipo de aparelho
eletrnico em casa. Nos ltimos tempos os jogos eletrnicos vem ganhando espao
no dia-a-dia das pessoas, tanto de jovens, crianas, quanto de adultos.
A cada ano, a utilizao dos jogos digitais em diferentes reas, para fins de
entretenimento, treinamento profissional, produo de conhecimento, ajuda na
locomoo de pacientes com problemas fsicos ou motores, se torna mais popular e
o potencial dos jogos eletrnicos para intervir e acrescentar na educao no pode
ser ignorado.
As escolas esto repletas de alunos que no suportam mais passar horas
presos na sala recebendo uma chuva de informaes desconectadas da sua
realidade, com professores que no se conformam com a desmotivao e
despreparo de seus alunos. Ainda temos um modelo educacional baseado na
transmisso de conhecimento, a Educao muitas vezes se reduz a preparao do
indivduo para o mercado de trabalho. necessrio repensar as prticas de ensino,
fazer com que o aluno se interesse e se sinta motivado a aprender, mudar a figura
do professor como detentor do saber, transform-lo num agente motivador para o
aluno, que promova o ensino ldico e que se aproxime do meio digital, fornecendo
ao aluno um ambiente de aprendizado mais amigvel e divertido, reforando os
contedos da aula e gerando novos objetivos para os contedos abordados.
(GIRAFFA, MARTINS, 2015; BITTENCOURT, GIRAFFA, 2003; FALCO, LEITE,
TENRIO, 2014)
A gamificao na educao j existe desde muito tempo, como por exemplo,
ganhar estrelas da professora quando realiza certa atividade (recompensa), ou
ento as palavras que vo ficando mais difceis no ditado (nveis). Os jogos,
desafios, chamam a ateno do aluno e isso aplicado s prticas pedaggicas pode
aumentar o interesse do aluno e facilitar a aprendizagem.
CRAWFORD (1982) afirma que a motivao fundamental para todo o jogo
aprender. Todo contato com os jogos agrega novos conhecimentos e experincias
ao jogador. Alm do prazer, divertimento e a possibilidade de imerso num mudo

fora da realidade como fuga ao cotidiano, a necessidade de aprender e conhecer

so outros fatores que motivam a prtica de jogos.
O desafio ento desenvolver jogos educacionais que herdem o
engajamento e diverso que os jogos comerciais provocam ao mesmo tempo em
que tratam do ensino de contedos escolares.
Nas palavras de Plato em seu livro A Repblica, Deixe que
as lies das crianas adquiram a forma de um jogo. Ou
talvez, para a nossa realidade
atual, deixe que o jogo adquira a forma de uma lio sem
perder a capacidade de atrair e encantar. (FERREIRA,
PINTO, 2005)

A presente pesquisa trata-se de um levantamento bibliogrfico acerca dos

jogos eletrnicos aplicados ao ensino. Para que se possa vislumbrar as capacidades
educacionais dos jogos (comercias e educacionais) necessrio primeiro ter uma
base terica a respeito de como se d o processo de aprendizagem e ento quais os
elementos fundamentais do game design.
1.1 JUSTIFICATIVA
Para a educao, acompanhar o desenvolvimento tecnolgico de extrema
importncia, pois o aluno interage ativamente com vrios tipos de recursos
tecnolgicos que esto em constante evoluo. As crianas, os jovens esto
acostumados com muito mais estmulos no seu dia-a-dia, e quando chegam
escola, ficam entediados.
Isso faz com que a escola tenha de inovar na sua forma de ensinar, se
adaptando realidade do aluno, para assim, despertar-lhe maior interesse. Deve-se
aproveitar o alto poder atrativo dos games para tornar a aprendizagem algo mais
prazeroso e recompensador, alm do mais, por meio de jogos (de qualquer
natureza) a criana aprende a agir, tem sua curiosidade estimulada, alm de
influenciar o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentrao.

1.2 OBJETIVOS
5

Este projeto de pesquisa tem como objetivo geral realizar um levantamento

bibliogrfico a respeito do cenrio dos jogos eletrnicos aplicados educao e
suas formas de ensinar.
Seus objetivos especficos so:

Apontar quais elementos os jogos educacionais devem possuir para atrair o

aluno e ensinar de maneira eficaz;

Mostrar de que modo os jogos comerciais podem auxiliar no processo de
aprendizado dos alunos.

2 METODOLOGIA
O procedimento metodolgico da presente pesquisa bibliogrfico e de
abordagem qualitativa.
Foram escolhidos a princpio o Portal de Peridicos do CAPES e o Google
Acadmico como ferramentas de busca. A partir de buscas no Google Acadmico
chegou-se outros bancos de dados relevantes para o tema, como o Portal de
Peridicos da UNEB (mais especificamente os Anais do Seminrio de Jogos
Eletrnicos, Educao e Comunicao) e o Portal SBGames (Simpsio Brasileiro de
Games).
Para as buscas, as seguintes palavras-chave foram utilizadas: gamificao
AND educao, videogames/games/jogos eletrnicos AND educao, games AND
aprendizagem/ensino-aprendizagem.
Aps obter um nmero razovel de artigos, os resumos foram lidos para
relacionar ao tema desejado, os que no se encaixaram foram descartados.
Realizada a leitura dos artigos, fez-se um fichamento de cada um deles
contendo a referncia, o ttulo e o autor, alm de um resumo com os tpicos
relevantes.
A partir da leitura e dos fichamentos optou-se por dividir o presente projeto em
trs assuntos principais: educao, videogames e videogames na educao.
6

3 EDUCAO, ENSINO-APRENDIZAGEM E CONSTRUO DO

CONHECIMENTO
A aprendizagem um processo contnuo que se d durante toda a vida do
indivduo e est diretamente relacionada com o desenvolvimento cognitivo. O
indivduo sofre influncia de agentes externos, atuando sobre ele, estimulando suas
capacidades e promovendo seu desenvolvimento fsico e mental.
O conhecimento, construdo ativamente pelo indivduo atravs destas
influncias externas, de interaes com objetos ou interao social, como defendem
Piaget e Vygotsky, respectivamente. (JFILI, 2002; MOTA, PEREIRA; MENDES,
2012)
Para que jogos sejam aplicados de forma adequada educao necessrio
entender como o conhecimento construdo, como se d o processo de ensinoaprendizagem. A seguir sero apresentadas as principais teorias de aprendizagem
encontradas durante o levantamento bibliogrfico e que tem relevncia no contexto
dos jogos como ferramenta para o aprendizado.

3.1

Desenvolvimento e construo do conhecimento segundo Piaget

O individuo est em constante interao com o meio, provocando o

desequilbrio, o que resulta numa mudana contnua chamada adaptao. A

adaptao constituda pela assimilao ou, acomodao e assimilao das
interaes, construindo assim os chamados esquemas ou conhecimento.
Os esquemas so estruturas mentais ou cognitivas pelas quais o indivduo
organiza o meio, so comparados a arquivos de dados da mente.
A assimilao o processo de integrar um elemento novo ao esquema
conceitual j existente, provocando ou no, um desequilbrio cognitivo. (MENDES,
2012)
7

A acomodao reorganiza e modifica os esquemas assimilatrios para ajust-los

s novas experincias, acomodando essas experincias s estruturas mentais j
existentes.
A adaptao o equilbrio entre assimilao e acomodao, e acarreta uma
mudana no indivduo. A inteligncia a forma mais elevado de adaptao segundo
Piaget (1969 apud MOTA, PEREIRA), atravs dela que o indivduo coleta as
informaes do meio e as reorganiza, de forma a compreender melhor a realidade
em que vive. (MOTA, PEREIRA)
O aprendizado acontece quando h a modificao dos esquemas, para isso,
deve haver um desequilbrio, para que o indivduo se reequilibre, superando a
discordncia e reconstruindo o conhecimento. O desequilbrio uma das fontes de
progresso no desenvolvimento do conhecimento, j que obrigam o indivduo a
superar seu estado, nunca retornando ao estado anterior, mas equilibrando-se em
um novo estado. (MENDES, 2012; MOTA, PEREIRA)

3.2

Bloom e a taxonomia dos objetivos educacionais

A taxonomia dos objetivos educacionais uma estrutura de organizao de

objetivos educacionais proposta por Benjamim S. Bloom, que categoriza os

comportamentos esperados dos alunos. So divididos em trs domnios: o afetivo, o
cognitivo e o psicomotor. O domnio cognitivo divido em seis categorias, e cada
uma delas envolve habilidades desenvolvidas nas categorias anteriores:

Conhecimento: Habilidade de lembrar informaes e contedos

previamente abordados;

Compreenso: Habilidade de compreender e dar significado ao contedo.

Aplicao: Habilidade de usar informaes, mtodos e contedos

aprendidos em novas situaes concretas.

Anlise: Habilidade de subdividir o contedo em partes menores com a

finalidade de entender a estrutura final.
8

Sntese: Habilidade de agregar e juntar partes com a finalidade de criar

um novo todo.

Avaliao: Habilidade de julgar o valor do material (proposta, pesquisa,

projeto) para um propsito especfico. (BELHOT, FERRAZ 2010;
BITTENCOURT, GIRAFFA, 2003)

3.3

Teoria Interacionista e as Zonas de Desenvolvimento de Vygotsky

A Teoria Interacionista proposta por Vygostky, sugere que o desenvolvimento

psicolgico do indivduo determina-se pela apropriao da cultura, mediante a

comunicao com as pessoas, ou seja, a interao social. O funcionamento da
psique humana fundamentalmente social e os elementos mediadores na relao
entre o homem e o mundo so fornecidos pelas relaes entre os homens.
(BITTENCOURT, GIRAFFA, 2003)
Vygotsky definiu nveis de desenvolvimento, que se caracterizam como:

Nvel de Desenvolvimento Real: determinado pela capacidade do indivduo

solucionar independentemente as atividades que lhe so propostas;

Nvel de Desenvolvimento Potencial: determinado atravs da soluo de

atividades realizadas sob a orientao de um outro indivduo mais capaz ou
em cooperao com colegas mais experientes.
Estabelecidos

os

dois

Desenvolvimento Proximal que

nveis

evolutivos,

definida

Zona

de

considerada como o nvel intermedirio entre

desenvolvimento real e desenvolvimento potencial. Segundo Vygotsky, a Zona de

Desenvolvimento Proximal potencializada por meio da interao social do
indivduo imaturo com outros indivduos mais experientes. Os mediadores podem
ser mais do que pessoas, tambm podem ser artefatos, como livros, vdeos,
suportes informticos. Pode-se concluir, assim como sugere Vygotsky, que de
extrema importncia a interveno do educador no papel de mediador, estimulando
a zona de desenvolvimento proximal, para diminuir a distncia entre os nveis real e

potencial. (BITTENCOURT, GIRAFFA, 2003; MENDES, 2012; ARAJO, 2009;

JFILI, 2002)

3.4

Ausubel e a Aprendizagem Significativa

Ausubel defende que aprendizagem muito mais significativa medida que o

novo contedo incorporado s estruturas de conhecimento de um aluno e adquire

significado para ele, relacionando-se a outros conceitos relevantes e j presentes
em sua estrutura cognitiva. (BARON, et al., 2001; MENDES, 2011)
Defende tambm que o armazenamento de informao na mente humana
organizado hierarquicamente onde conhecimentos mais especficos vo se
ancorando e se assimilando a conhecimentos mais gerais. A nova informao ir se
relacionar como um aspecto relevante j existente da estrutura cognitiva deste
indivduo, denominada como conceito subsunor. Estes conhecimentos prvios
podem ser baseados na prpria experincia do indivduo. (MENDES, 2012)
O material a ser aprendido deve ter potencial significativo, isto , deve ser
relacionvel com as ideias-ncora que j fazem parte da estrutura cognitiva do
aprendiz. Quando o contedo no se ancora a algo que o indivduo conhece, ocorre
a aprendizagem mecnica, as novas informaes so aprendidas sem interagir com
conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Assim, a pessoa s decora
frmulas, leis, mas esquece aps a avaliao. (BARON, et al., 2001; MENDES,
2012)
Alm disso, Ausubel prope dois eixos que referem-se maneira que o aluno
recebe o contedo a ser aprendido e que originam os tipos de aprendizagem por ele
propostos, a aprendizagem por descoberta/exploratria e a aprendizagem
receptiva:
Quanto mais se aproxima do polo de aprendizagem por
descoberta, mais esses contedos so recebidos de modo
no completamente acabado e o aluno deve defini-los ou
descobri-los antes de assimila-los; inversamente, quanto
10

mais se aproxima do plo da aprendizagem receptiva, mais

os contedos a serem aprendidos so dados ao aluno em
forma final, j acabada. (BARON, et al., 2001, p. 40)
A organizao do material potencialmente significativo deve possuir uma
estrutura hierrquica de conceitos, assim como a mente humana, que constitui seu
sistema de informaes. Deve se determinar quais conceitos so mais abrangentes
e quais so mais especficos. Ausubel defende a lgica que conceitos mais gerais
so melhor assimilados se introduzidos antes de conceitos mais especficos, esse
processo denominado diferenciao progressiva. Durante a construo do material
instrucional potencialmente significativo deve-se garantir que as relaes entre
ideias, similaridades e diferenas sejam apontadas, relacionando aos conceitos que
o aluno j possui, esta a chamada reconciliao integrativa. (MENDES, 2012)

3.5

Teoria das Mltiplas Inteligncias de Gardner

Todo ser humano possui mltiplos tipos de inteligncia, afirma Howard

Gardner,

que

podem

ser

desenvolvidos

ou

enfraquecidos,

moldados

recombinados. Cada indivduo possui graus diferentes de cada inteligncia.

(BITTENCOURT, GIRAFFA, 2003; STREHL, 2002)
Essas inteligncias so conjuntos de habilidades que permitem a resoluo
de problemas. Inicialmente foram definidos sete tipos:

Inteligncia lingustica: capacidade de usar as palavras de forma

efetiva, habilidade verbal bem desenvolvida, sensibilidade aos sons,
significados e ritmos das palavras. Resoluo de problemas de

linguagem e elaborao de textos, narrativas, etc.;

Inteligncia musical: a capacidade de perceber, discriminar,
transformar e expressar formas musicais. Sensibilidade ao ritmo, tom
ou melodia e timbre de uma pea musical. Habilidade de compor e/ou
reproduzir msicas;

11

Inteligncia lgico-matemtica: a capacidade de usar os nmeros de

forma efetiva e de racionar bem, pensar de forma conceitual e abstrata,

alm da capacidade de discernir padres lgicos ou numricos;

Inteligncia visual ou espacial: habilidade de pensar em forma de
imagem e visualizar conceitos abstratos, capacidade de perceber com
preciso o mundo visuo-espacial e de realizar transformaes sobre
essas percepes. Envolve sensibilidade cor, linha, forma,

configurao e espao;
Inteligncia corporal ou cinestsica: capacidade de controlar o
prprio corpo, percia no uso do corpo todo para expressar idias e

sentimentos, envolve coordenao, equilbrio, destreza, fora, etc.;

Inteligncia interpessoal: a capacidade de detectar e fazer distines
no humor, intenes, motivaes, sentimentos e desejos de outras
pessoas. Esta competncia est associada com a habilidade de

liderana;
Inteligncia intrapessoal: como a inteligncia interpessoal, a
diferena que esta ocorre internamente. Capacidade de ser
autoconsciente e em sintonia com seus sentimentos interiores, valores,
crenas e processos de pensamento.

Posteriormente, foram adicionadas duas inteligncias lista:

Inteligncia naturalista: capacidade de compreender e organizar

objetos, fenmenos, animais, minerais e outros elementos da natureza;

Inteligncia existencial: capacidade de refletir e lidar com questes
da existncia humana, como o significado da vida e da morte.

Todos os indivduos possuem todas as inteligncias mltiplas com graus de

intensidade diferentes, isso torna as inteligncias campos frteis para serem
explorados. Gardner defende que o ensino pode ser melhorado se considerarmos os
diferentes tipos de inteligncia de cada aluno. (BITTENCOURT, GIRAFFA, 2003;
STREHL, 2002)

12

4 JOGOS ELETRNICOS
De acordo com Huizinga (2000), um dos maiores pesquisadores sobre jogos
no sculo XX, o jogo um elemento muito primitivo que antecede a prpria cultura,
pois um conceito compartilhado com outros animais antes dos seres humanos,
eles brincam tal como os homens. De acordo com o autor, isso pode ser observado
na brincadeira dos cachorros, que convidam-se para brincar, respeitam a regra que
os probe de morderem com violncia uns aos outros, fingem zangar-se, divertemse. Essa uma das formas mais simples de jogo.
As grandes atividades do homem so inteiramente marcadas pelo jogo, a
linguagem, por exemplo, forjada pelo homem para comunicar, ensinar e comandar,
que lhe permite distinguir as coisas, defini-las e constat-las uma brincadeira de
designar, uma metfora, e toda metfora um jogo de palavras. Da mesma forma,
no mito que o homem primitivo utiliza para explicar fenmenos, atribuindo um
fundamento divino, nas invenes da mitologia, o jogo est presente. (HUIZINGA,
2000; BIZELLI, BUENO, 2014)
Huizinga prope que o jogo pode ser definido como uma atividade ldica, um
ato voluntrio como evaso da vida real, limitada pelo tempo e espao,
apresentando tenso como forma de incerteza e acaso, como desconhecimento do
desfecho do jogo. (HUIZINGA, 2000; LUCCHESE, RIBEIRO)
Para o autor, o jogo envolve quem est jogando em um crculo mgico, que
pode ser a tela do jogo eletrnico, e sobre este tipo de crculo mgico que este
projeto trata. De acordo com Jane McGonigal (2012), existem centenas de milhes
de pessoas ao redor do mundo que optam por jogar ao invs de realizar outros tipos
de atividades. Por qu? Por que os jogos envolvem, chamam a ateno e motivam
tanto as pessoas, especialmente os jovens? O que tem de mgico nos games?
Para responder a esta pergunta, necessrio conhecer os elementos bsicos
presentes nos jogos eletrnicos.
4.1 Os jogos eletrnicos e o game design
Os jogos eletrnicos trabalham diversas reas do conhecimento, seu
desenvolvimento envolve equipes de vrios profissionais como da informtica, do
13

design, arte, udio, produo, marketing, etc., e pode possuir inmeras etapas como
pr-produo, prottipo, produo e ps-produo. (LEITE, MENDONA, 2013)
A etapa mais importante no desenvolvimento do jogo a de game design,
responsvel por todo o conceito e especificaes do jogo, onde so descritas
caractersticas como as mecnicas, a lgica do sistema de recompensas, interfaces,
personagens, armas, golpes, inimigos, fases e todos os aspectos gerais do projeto.
De acordo com Shell (2008, p. xxiv), game design o ato de decidir o que um jogo
deve ser. (LEITE, MENDONA, 2013; MENDES, 2012; SHELL, 2008)
Para Shell, os jogos possuem 10 qualidades principais:

Jogos so jogados voluntariamente;

Jogos possuem objetivos;
Jogos possuem conflitos;
Jogos possuem regras;
Jogos podem levar vitoria ou a derrota;
Jogos so interativos;
Jogos possuem desafios;
Jogos podem criar valores internos prprios;
Jogos envolvem jogadores;
Jogos so sistemas fechados.
E quatro elementos fundamentais:
Mecnica regras e procedimentos do jogo;
Narrativa histria que ser contada no jogo;
Esttica aparncia, sons e sensaes;
Tecnologia o que permite a interao com o jogo, o meio fsico do jogo.
Outros elementos so destacados por outros autores (FILHO, et al., 2014;

MENDES, 2012; LEITE, MENDONA, 2013; SAVI, ULBRICHT, 2008), como:

Nveis/fases diviso do jogo em partes, com dificuldades incrementais;

Desafio/misses objetivos que o jogador deve alcanar;
Feedback resposta a uma ao do jogador, possibilita imediatamente

confirmao ou reavaliao das escolhas;

Competio entre outros jogadores ou consigo mesmo, buscando

superao;
Engajamento o que motiva o jogador a jogar;
Recompensa beneficio adquiridos aps alguma ao;
Pontuao/progresso forma qualificvel do status do jogo;
Interatividade ela envolve dois aspectos importantes: o primeiro revela a
interao entre o jogador e o computador, o segundo entre os jogadores com
14

outras pessoas, realando o aspecto social dos jogos. (BIZELLI, BUENO,

2014)
Conhecendo estes elementos, pode-se discutir quais so responsveis pela
magia dos jogos eletrnicos.
4.2 A magia dos games
Diversos estudos foram realizados para identificar quais caractersticas dos
jogos eletrnicos cativam as pessoas, McGonigal (2012) ressalta quatro: meta,
regras, feedback e participao voluntria.
Segundo Prensky (2012 apud BIZELLI, BUENO, 2014), o ser humano
orientado por metas, o que o impulsiona a conquistar um objetivo, motivam o
jogador a superar os desafios propostos.
As regras impem condies, limites dentro de um desafio, esto presentes
em todo tipo de jogo de acordo com Huizinga, estimulam a criatividade do jogador
para desenvolver solues para os problemas e tornam a disputa justa. (BIZELLI,
BUENO, 2014)
O feedback informa ao jogador sobre sua performance no jogo, se suas
escolhas e aes so boas ou ruins, o ajuda a alcanar a meta estabelecida. O
jogador aprende constantemente com o sistema de feedback, seja como uma
recompensa por ter atingido algo no jogo ou como informao aps o erro. Se o
feedback estiver o tempo todo presente, o jogador pode administrar melhor sua
interao com o jogo, melhorando suas escolhas. (BIZELLI, BUENO, 2014)
Um dos aspectos fundamentais que motivam o jogador a participao
voluntria, pois ele est ciente de todas as informaes, regras, metas e possui
liberdade de escolha. BIZELLI e BUENO (2014) destacam a participao voluntria
relacionando aprendizagem, geralmente o aluno no est na escola por vontade
ou interesse prprio, no se sente motivado, e "sem o ato de querer, pode haver, no
mximo, uma pseudoaprendizagem para realizar uma atividade especfica
(avaliao), mas que, em pouco tempo, deixa de existir. E isso o que mais vemos
ocorrer na escola".
Essas caractersticas dos jogos, e outras, podem ser aproveitadas na
educao, levando uma nova maneira de produzir e difundir o conhecimento para
15

dentro da sala de aula atravs dos jogos eletrnicos, que proporcionam diverso,
prazer e satisfao, elementos essenciais para o processo de aprendizagem.
(BIZELLI, BUENO, 2014)
Prensky (2012 apud LEITE, MENDONA, 2013) afirma que alm dos quatro
elementos apresentados, todos os outros descritos na seo anterior, prendem a
ateno do jogador, pois os jogos proporcionam prazer e satisfao, envolvem
intensa e fervorosamente, fazem agir, aprender, gratificam o ego com as vitrias,
do adrenalina, estimulam a criatividade, proporcionam emoo atravs do enredo.
Prender a ateno do aluno o que todo professor deseja, por isso, os jogos tem
um grande potencial para tornarem-se ferramentas que auxiliam o professor em sala
de aula.
Alm disso, os jogos desenvolvem diversas habilidades em quem os joga,
como por exemplo: leitura, pensamento lgico, observao, princpio semitico,
percepo, localizao e representao espacial (mapas e bssolas dos jogos),
planejamento de estratgias, resoluo de problemas e tomadas de deciso
(importante em jogos de estratgia e RPGs), desenvolve a lgica indutiva,
socializao,

aprendizado

por

descoberta/explorao,

princpio

de

autoconhecimento, princpio investigativo (estimulam na tentativa e erro a prova de

uma hiptese), etc. Vrias pesquisas sobre o assunto ilustram o quo positivo os
jogos podem ser para o processo de aprendizado, indo alm do desenvolvimento de
habilidades visuais e motoras. (FERREIRA, PINTO, 2005; SAVI, ULBRICHT, 2008;
ARAJO, 2009; AUAD, 2012)
Porm, nem todos veem a magia dos jogos como algo positivo, muito se fala
sobre sua m influncia, com relao violncia e afastar os jovens da leitura,
sobre isso, RODRIGUES (2006) compara com o que se falava a respeito dos
quadrinhos nos anos 50 e 60: alienam e so responsveis por comportamentos
violento e distrbios de personalidade. Mas na realidade, quem no partilha de tal
experincia no enxerga o que est acontecendo ou o modo como a informao
passada. No que diz respeito violncia, o autor afirma que os games no so
culpados pela violncia, pois ela j existia antes dos jogos e ainda cita o livro
Brincando de Matar Monstros,
a criana busca o jogo para aliviar, para suspender
as presses do mundo real. Nos casos de crianas
que jogavam videogames e apresentavam

16

problemas de violncia e convvio social comum

acharmos problemas familiares. (RODRIGUES,
2006, P. 6)

Tendo em visto os benefcios dos jogos eletrnicos, pode-se tirar a concluso

precipitada de que todos os jogos educativos so eficientes e que todos os alunos
sentem-se atrados por esse tipo de jogo. Clua, Junior e Nabais (apud ARANHA,
2006; BITTENCOURT, GIRAFFA, 2003; BITTENCOURT, 2005), em pesquisa
realizada no Rio de Janeiro com jovens entre 10 e 17 anos, apontaram que 85% dos
jovens so atrados principalmente pelo desafio dos jogos, preferindo imersividade e
contedo narrativo rico. J os jogos educativos so rejeitados pela maioria por causa
da falta de desafios, motivao e imerso.
Isso nos leva ao questionamento, como um jogo educativo pode ser eficiente
e ao mesmo tempo atrair os alunos e motiv-los a continuar jogando? Ser que os
jogos comerciais podem ser utilizados em sala de aula para ensinar algo?

5 APRENDIZAGEM ATRAVS DE JOGOS ELETRNICOS

Vrias pesquisas foram realizadas com o intuito de entender, analisar e
descrever como se d o processo de aprendizagem atravs dos jogos, quais os
benefcios, as dificuldades e os projetos existentes.
ALVES (2008) ressalta que recentemente os jogos eletrnicos tem despertado
o interesse acadmico de diferentes reas como a psicologia, comunicao e
educao. Os jogos eletrnicos podem atuar como elementos mediadores do
processo de construo de distintos conceitos e podem ajudar os jovens a
desenvolver o raciocnio lgico, a coordenao motora, a criatividade, a ateno, a
capacidade de solucionar problemas, a viso estratgica e o desejo de vencer.
O autor ainda fala sobre experincias significativas do Brasil e dos Estados
Unidos que vem utilizando a mediao dos jogos eletrnicos para processos de
ensino aprendizagem na escola e em empresas, como por exemplo, o jogo Trademediando o processo ensino aprendizagem da Histria que o grupo de pesquisa
Comunidades Virtuais da Universidade do Estado da Bahia vem desenvolvendo,
um jogo de RPG que possibilita a imerso dos alunos no sculo XVIII, em
17

acontecimentos que marcaram a Revoluo Francesa, despertando o desejo dos

alunos de aprender um contedo importante para entender o contexto da sociedade
contempornea, j que a Revoluo Francesa causou impacto na sociedade
mundial.
Os jogos digitais permitem explorar ambientes, processos e objetos atravs
da manipulao e anlise virtual do alvo de estudo, como exemplificam
BITTENCOURT e GIRAFFA (2003), ao invs de estudar o modo de vida das abelhas
por livros ou fotos, o aluno pode experimentar um ambiente simulado de uma
colmeia e SER uma abelha. Aulas de histria poderiam ser vivenciadas atravs dos
jogos digitais, os alunos poderiam visitar lugares onde jamais estariam na vida real.
Possibilitam ainda a anlise prxima ou distante aos objetos (vises micro e
macroscpica), a experimentao, o aprendiz desenvolver seu trabalho em seu
ritmo.
MENDES (2012) traz em seu estudo a ideia de que os jogos podem exercer o
papel de mediadores na formao do conhecimento, baseando-se na ideia de
Vygotsky, de que as relaes interpessoais tem grande responsabilidade na
produo de conhecimento e de que a aprendizagem acontece quando so dadas
operaes que o indivduo no consegue resolver sozinho, mas se receber algum
tipo de auxlio pode resolv-las. Os jogos podem fornecer ajuda ao aluno em
determinada tarefa, induzindo-o a tomar decises, possibilitando a observao,
comparao, raciocnio dedutivo e memorizao.
Alm disso, MENDES aponta que os jogos so uma ferramenta de mediao
exploratria que se encaixa no processo de aprendizagem significativa de Ausubel.
O processo exploratrio pode ser usado na concepo inicial do game design e no
level design, criando um conjunto de elementos a serem explorados pelo jogador,
que pode ser o contedo instrucional ou as mecnicas de gameplay. Devem existir
dicas dentro do jogo para garantir que o jogador ter acesso a todo contedo
instrucional. Essas dicas podem ser avisos na UI ou no HUD, na narrativa ou no
prprio ambiente do jogo.
Ainda sobre a teoria de Ausubel, os conceitos mais gerais devem ser
apresentados primeiro para ento apresentar contedos mais especficos. Os jogos
utilizam a diferenciao progressiva para ensinar o jogador a jogar, como exemplifica
MENDES nos jogos da srie GTA, nas primeiras misses o jogador deve andar pela
18

cidade para conhec-la e familiarizar-se com elementos chave do jogo, como

aprender a dirigir os carros por exemplo, pois durante o jogo inteiro essa mecnica
se repetir em diversos contextos variando em sua complexidade, permitindo que o
jogador aprenda novas habilidades apresentadas depois das mecnicas mais gerais.
Para MENDES, os jogos educativos podem usar este artifcio para ensinar o
aluno a jogar e para aprender o contedo instrucional. Alm disso deve-se preocupar
com a reconciliao integrativa, garantindo que a nova informao se relacione
adequadamente na estrutura cognitiva do aluno.
MENDES definiu diretrizes para a criao de jogos eletrnicos voltados
aprendizagem. Tais diretrizes devem estar presentes no processo de game design
para maximizar as potencialidades pedaggicas do jogo e tambm aprimorar a
experincia do jogador:

Seguir os princpios de aprendizagem exploratria

Obedecer ao processo de diferenciao progressiva
Estar em conformidade com a reconciliao integrativa
Estar adequado ao pblico-alvo
Respeitar os aspectos de envolvimento no gameplay
Observar os aspectos de qualidade de acabamento
Seguir as melhores prticas de level design
(MENDES, 2012, P.111)

LEITE e MENDONA (2013) tambm apresentam diretrizes para a criao de

jogos eletrnicos educativos, a partir das ideias de Prensky e Mattar em relao aos
nativos digitais e seus estilos de aprendizagem e sobre a capacidade que os
games tem para auxiliar no ensino desta gerao. Os autores propem adaptaes
no Game Design Document para que corresponda s necessidades pedaggicas do
game e propem elementos essenciais ao jogo, a motivao do jogador e elementos
fundamentais para o educador, como mostrados a seguir:

Os elementos essenciais para o game design so: a esttica, a histria, a

aprendizagem (o contedo pedaggico e como ele ser abordado no jogo), a

mecnica, a tecnologia e o tema;

Os elementos para a motivao do jogador so: o desafio, o feedback, a falha
(aprendizado no punitivo, que motive), os personagens, as recompensas, a
fantasia, o desenvolvimento progressivo (permite que perceba sua evoluo e
jogue sem se sentir pressionado), a adequao ao seu estilo de
19

aprendizagem e o controle na forma de aprender o contedo (define como

gera o aprendizado);
Os elementos fundamentais para o educador so: a avaliao, o
desenvolvimento de habilidades especificas nos alunos, as ferramentas para
auxiliar a utilizao do jogo (tutoriais ou manuais que lhe ajudem a utilizar o
jogo com os alunos) e os objetivos de aprendizagem bem definidos (para que
defina quando e como aplicar o jogo).
O Game Design Document, teria as seguintes adies de acordo com LEITE

e MENDONA (2013): Objetivos de aprendizagem, Tema, Avaliao do aluno,

Desafios, Recompensas e falhas, Ferramentas de auxlio ao educador e Manual.
FERREIRA e PINTO (2005) fazem uma abordagem do potencial educacional
dos jogos eletrnicos a partir da cincia do comportamento, onde o indivduo
aprende a se comportar de determinada maneira e no de outra em funo das
consequncias de seus atos. (FERREIRA, PINTO, 2005, p.5) Tais consequncias,
quando aumentam a probabilidade de que o comportamento seja emitido so
chamadas de reforo, e quando diminuem so chamados de punio. Os autores
destacam a proposta de B. F. Skinner, pesquisador comportamental, de que a
aprendizagem pode ser definida como um comportamento que emitido e em
seguida reforado.
Skinner (1972 apud FERREIRA, PINTO, 2005;) ainda props a ideia de uma
mquina capaz de ensinar perfeitamente ao homem, com os seguintes princpios:

O contedo deve ser dividido at sua menor parte;

O contedo deve ser escalonado, o aluno prossegue somente aps ter

dominado o contedo anterior;

O reforo deve ocorrer a cada emisso satisfatria do aluno;
O aluno deve ter sua ateno focada na mquina.
A partir destes princpios, FERREIRA e PINTO (2005) propem que os jogos

se encaixam nessa viso da cincia do comportamento, atendendo a todos os

requisitos para serem mquinas de ensinar.
Ao analisar o formato padro de um RPG eletrnico pode-se chegar a
concluso de que o contedo dividido at sua menor parte, pois ao iniciar o jogo, o
personagem comea sozinho e lhe so apresentados os comando bsicos, aos
20

poucos so introduzidas novas variveis, como novas habilidades, itens, etc. E at

mesmo as informaes do enredo so reveladas aos poucos.
O escalonamento do contedo pode-se relacionar aos jogos, pois estes so
construdos exatamente desta forma, alguns jogos so divididos em fases, outros
jogos deixam o jogador um pouco mais livre para transitar no mundo do jogo, porm,
s ter acesso a novas misses quando cumprir misses anteriores, e estas novas
misses tem o nvel de dificuldade aumentado aos poucos.
Sobre o reforo, o autor diz que o reforo a palavra de ordem dos jogos,
praticamente toda ao do jogador leva a uma consequncia imediata de carter
reforador. Um exemplo que ele d o do RPG em que o jogador instrudo no
incio do jogo de que deve usar um item, um tutorial demonstrar como utiliz-lo e
logo aps o jogador entrar numa batalha onde tal item ser requisitado. A ao de
equipar o item reforadora. Alm disso, o jogo utiliza a punio quando quer que o
jogador pare de emitir determinado comportamento.
Finalmente, o aluno deve ter sua ateno focada na mquina de ensinar,
efeito explcito no caso dos jogos.
Sobre os gneros de jogos, destacam-se os RPGs, presentes em diversas
pesquisas, pois apresentam grande potencial para serem utilizados no processo de
ensino-aprendizagem,

BITTENCOURT

GIRAFFA

(2003)

apontam

as

caractersticas dos RPGs que so interessantes do ponto de vista educacional,

relacionam com a taxonomia de Bloom, pois num RPG os jogadores devem criar e
escolher melhores estratgias, tticas e aes para resolver o problema, ou seja,
se exigem do jogador conhecimento, compreenso,
aplicao, anlise e sntese para efetuar
satisfatoriamente seus julgamentos. Justamente
esta riqueza e esta exigncia de processos mentais
sofisticados que caracteriza os jogos de RPG com
um forte potencial pedaggico. (BITTENCOURT,
GIRAFFA, 2003, P.33)

Os autores ainda exemplificam com o jogo Sim City, onde o jogador

desafiado a construir e gerenciar uma cidade, o jogador deve desenvolver todas as
habilidades da taxonomia de Bloom, como conhecer os elementos principais do
jogo, entender as funcionalidades e a mecnica, experimentar e observar os
resultados, entender cada parte do jogo, como o sistema de finanas, sistema de
21

segurana, de habitao, etc. (anlise), depois disso o jogador capaz de criar

planos, julg-los e escolher o melhor.
Incentivo ao trabalho cooperativo entre os jogadores, resoluo de problemas
complexos, interatividade, criatividade, jogo simblico e representao de papeis
so as caractersticas que tornam os RPGs atrativos. H uma grande familiaridade
com a teoria interacionista de Vygotsky, pois o processo de aprendizagem social e
implica na utilizao de mediadores que podem ser outros parceiros ou todos os
elementos envolvidos durante o jogo. Alm disso, os RPGs e os jogos eletrnicos
em geral podem permitir um aprendizado atravs da explorao das mltiplas
inteligncias propostas por Gardner, pois o jogo est repleto de elementos textuais,
sonoros, grficos, psicomotores e interacionistas. (BITTENCOURT, GIRAFFA, 2003)
BITTENCOURT e GIRAFFA (2003) do o exemplo de um jogo de RPG de
fantasia medieval, onde um grupo de jogadores deve desenvolver uma estratgia
para derrotar um drago, no existe nenhum propsito didtico nisso, pois na vida
real ningum enfrenta drages, mas o trabalho em equipe e a resoluo de
problemas complexos so trabalhados nesse caso, ou seja, as estruturas mentais
criadas (aprendizagem), a forma de resolver problemas ser aplicvel em momentos
do cotidiano. Afirmando assim, que o simples fato de jogar uma atividade
educativa. Os autores destacam que o importante sempre o equilbrio, jogando
somente pelo prazer ou jogando como atividade dirigida.
SILVA (2013) aponta para o fato de que comum vermos crianas e
adolescentes aprendendo palavras em ingls atravs dos jogos, alm disso, cita
estudos do centro de pesquisa M.I.N.D. Lab sobre jogadores que conseguem vencer
objetivos na vida por relacionarem com os jogos.
Alguns jogos educacionais vem sendo usados na educao como forma
complementar ao material de leitura, de acordo com o autor, para dar um respiro
entre os contedos e divertir o aluno enquanto refora o contedo at ali aprendido,
exemplifica citando o jogo Brain Racer, onde o jogador percorre um caminho e seu
objetivo chegar na frente dos outros dois personagens, para que o personagem
atinja velocidade superior aos outros necessrio responder operaes
matemticas.
SAVI e ULBRICHT (2008) discorrem sobre os benefcios e os desafios dos
jogos digitais educacionais, sendo que os benefcios j foram expostos na seo 4.2
22

do presente trabalho, e os desafios que o autor aponta so em relao

simplicidade que os jogos educacionais tem comparados aos comerciais, no
atendendo as expectativas dos alunos, possuem tarefas repetitivas, tornando o jogo
chato muito cedo, ou muito pobres, no possibilitando a compreenso progressiva
dos contedos, a diversidade de atividades limitada, normalmente centradas numa
nica habilidade. H tambm a dificuldade do professor para avaliar os alunos,
verificar se esto atingindo os objetivos propostos.
MENDES (2011) aponta para as dificuldades de se fazer um jogo educacional
com a qualidade de um jogo comercial, pois grande parte destes jogos produzida
por profissionais ou educadores que no tem conhecimento em game design. Este
jogo, s vezes, peca na qualidade de acabamento ou interao, comprometendo a
experincia do jogador. Ento o autor traz a pergunta como fazer jogos
pedaggicos que instiguem o aprendiz a continuar jogando? e a resposta
diverso. E alm da diverso um jogo deve ter um sistema de desafios e
recompensas bem desenhado e fortemente ligado a uma estrutura narrativa. A
qualidade dessa narrativa muito importante por motivar o jogador.
O designer deve utilizar um formato metodolgico
que possibilite produzir a melhor relao possvel
entre os objetivos pedaggicos, o sistema de
desafios e recompensas e a narrativa do jogo para
que o processo de aprendizagem seja divertido e
eficiente.
(MENDES, 2011, P.4)

Alm disso, o autor traa um paralelo entre as teorias de Ausubel, sobre

aprendizagem mecnica e significativa, e os jogos, ressaltando seu carter
exploratrio, pois essa questo est intrinsecamente ligada ao jogo, a interatividade
s possvel porque as coisas foram pensadas em nvel projetual. Do mesmo modo,
um jogo pode apresentar um processo de aprendizagem mecnica e suas
caractersticas de interao podem ser deixadas de lado e a transmisso acaba por
ocorrer por recepo. Isso s ocorre quando o jogo projetado por educadores que
no tem conhecimento em game design, se tornando praticamente um repositrio de
informao.
ARANHA (2006) tambm aponta o problema do desenvolvimento de games
educacionais sem contedo pedaggico desenvolvido por profissionais da
informtica e jogos pouco imersivos, pobres em contedo narrativo, desenvolvidos
23

por educadores. Alm de ressaltar a importncia de no se utilizar do paradigma da

emisso e recepo direta, pois j se tornou obsoleto, cabe ao professor no ser
mais repetidor e sim facilitador do saber. necessrio utilizar jogos no como
banco de dados, mas como ferramenta de motivao.
RODRIGUES (2006) sugere aulas de videogame orientado, assim como as
crianas tem aula de Ed. Fsica para o desenvolvimento fsico, as aulas de
videogame seria para o desenvolvimento de capacidades mentais. E no
necessariamente deve-se usar jogos com fins educativos, os jogos utilizados devem
ser escolhidos de acordo com a faixa etria, o objetivo de desenvolvimento e
viabilidade financeira para uma instituio.
Um adolescente jogando um RPG online aprende sobre negociaes
comerciais, sobre planejamento a curto e longo prazo, sobre prioridades de tarefas
para atingir objetivos, sobre trabalho em grupo parar alcanar metas ainda maiores.
(RODRIGUES, 2006)
Em GTA V o jogador compra estabelecimentos comerciais para aplicar seu
dinheiro e obter lucro, alm disso, pode comprar e vender aes e aprende a
administrar seu dinheiro.
Existem os jogos chamados de brain-training, para treinar o crebro com
jogos como sudoku, desafios de noo espacial, de lgica, memria e ateno, que
atingem todas as faixas etrias. Exemplos desse tipo de jogo so o Lumosity e
Neuro Nation para aparelhos mveis e Brain Age para Nintendo DS.
RODRIGUES (2006) sugere um jogo educativo hipottico onde um aluno joga
em seu computador, para passar de fase ele precisa de uma informao relacionada
ao contedo do jogo, porm o jogo no forneceria essa informao, o aluno deveria
busc-la em outros meios, por exemplo, o ano em que Constantino dividiu o Imprio
Romano. Para os mais preguiosos, essa pesquisa histrica poderia ser burlada
com um site de respostas. O autor mostra que esse site provavelmente seria assim:
- Constantino dividiu o Imprio Romano no ano 330 da era crist;
- A Queda da Bastilha aconteceu na Frana pelos revolucionrios em
14/07/1788;
Ou seja, o site seria praticamente um resumo do livro de histria, e isso
totalmente plausvel, pois Jane McGonigal (2012), diz que a segunda maior
enciclopdia online do mundo, depois da Wikipdia, a do jogo World of Warcraft.
24

O jogo Where in the World is Carmen Sandiego?, por exemplo, proporcionou

divertidas aulas de histria e geografia para as crianas.
No Recife, surgiu a ideia de criar uma Olimpada de Jogos Digitais e
Educao (OjE) como ao voltada ao fortalecimento de formas diversificadas de
ensino. A OjE funciona como uma competio com caractersticas de torneio e
gincana com times de alunos associados e um professor aliado. Consiste de trs
tipos de desafios: os mini-jogos, que combinam mecnicas de jogos casuais
consagrados com temticas escolares; os enigmas, perguntas de contedo escolar;
e os jogos de realidade alternativa, mistrios que emergem no mundo fsico ou
virtual dos alunos. Estes desafios so articulados em torno de uma narrativa,
chamada Jogo Mestre, um RPG no qual os jogadores interpretam um personagem e
atuam no mundo do jogo. (MEIRA, NEVES, RAMALHO, 2009)
MEIRA, NEVES e RAMALHO (2009) explica como funciona a OjE, e mostra
como os Mini-Jogos foram idealizados, ideias que servem de inspirao para a
criao de outros jogos educativos. Estes Mini-Jogos foram desenvolvidos tomando
por base as mecnicas de jogos consagrados no mercado, combinando-as com um
conceito, um componente curricular e uma rea de conhecimento. Por exemplo, no
jogo Imuno, o jogador viaja com sua nave pelo corpo humano e deve diferenciar e
destruir anticorpos e corpos estranhos ao organismo. Ele possui a mecnica do
clssico River Raid, combinado ao conceito de discriminao, ao componente
curricular sade e rea de conhecimento biologia.

Tabela 1: Relao da mecnica dos Mini-Jogos com contedos curriculares do Ensino Bsico
(MEIRA, NEVES, RAMALHO, 2009)

25

MEIRA, NEVES e RAMALHO (2009) realizaram em 2008 a OjE beta com

carter experimental para 20 escolas da rede pblica estadual do Recife, com 12
mini-jogos, o jogo mestre e 400 enigmas do contedo curricular de Ensino
Fundamental e Mdio. A maioria dos gestores e professores considerou que a
olimpada aumentou o interesse dos alunos pelos estudos, estimulou a colaborao
entre os alunos, muitos professores levaram enigmas para discutir em sala de aula e
planejaram suas aulas levando em conta os contedos dos mini-jogos.
Os resultados mostram o potencial dos jogos digitais na sala de aula, da
unio de conhecimento e diverso.
ESPINOSA, GMEZ e HILDEBRAND (2013) realizaram uma pesquisa de
campo com duas professoras que utilizaram jogos eletrnicos como forma de
ensinar, uma professora de xadrez e outra de matemtica, mostrando que
possvel utilizar esta ferramenta em sala de aula. As duas professoras ressaltam o
quo importante definir claramente o contedo do jogo e a disciplina, alm dos
objetivos e regras. Os autores destacam ainda que o professor deve liderar a
iniciativa do uso dos jogos em sala de aula e deve contar com o apoio das
instituies e do corpo docente das escolas, pois a escola quem deve incentivar o
uso dos jogos, por isso o planejamento escolar deve ser dedicado tambm a esse
tipo de atividade. importante que existam mtodos para que o aluno mostre que
habilidades adquiriu depois do uso dos jogos, o professor deve ser capaz de avaliar
o aluno, como proposto por LEITE e MENDONA (2013) quando sugerem a
utilizao de manuais e tutoriais pelo professor.
ELTZ (2014) realizou um experimento, com um jogo de vlei na aula de Ed.
Fsica, atravs da utilizao do console Xbox 360 Kinect que possui sensores de
movimentos. O pesquisador observou que a participao dos alunos foi mais ativa,
pois de acordo com depoimentos, alguns alunos no participavam das aulas de Ed.
Fsica, pois sentiam medo de cometer erros e serem repreendidos pela professora,
sendo constrangidos, alm das cobranas dos prprios colegas.
Uma das principais mudanas observadas foi a melhora significativa na
compreenso dos movimentos do voleibol, os alunos sentiam dificuldade para
entender os movimentos atravs de figuras, e admitiram que desse modo s
decorariam e no aprenderiam. Com a demonstrao dos movimentos com o
videogame ficou mais fcil a compreenso e a aplicao na aula.
26

A no utilizao de jogos eletrnicos em sala de aula se d por diversos

motivos, de acordo com LEITE e MENDONA (2013), como por exemplo: os
professores no esto familiarizados com o mundo digital, possuem dificuldade para
aplicar tais recursos em suas aulas; muitos jogos educacionais so criados de forma
amadora; falta de conhecimento por parte dos educadores e at mesmo preconceito;
desenvolvimento dos jogos digitais como meio de absorver a lgica de livros e
apostilas, ignorando seu potencial interativo.
BITTENCOURT (2005) prope um mini-curso para capacitar profissionais da
rea computacional e educacional no desenvolvimento de jogos digitais utilizando
tecnologia livre, pois um dos empecilhos para o desenvolvimento de jogos digitais
o alto custo das licenas e laboratrios de informtica de ultima gerao, sendo isso
pr-requisito, criar-se-ia um gap entre instituies que tem condies para adquirir
tais equipamentos e as que no tem. Salienta que para a criao de um jogo deve
existir uma equipe interdisciplinar desde o incio, como profissionais de informtica,
pedagogos, artistas, etc.
O autor apresenta diversas ferramentas livres para o desenvolvimento de
jogos digitais e, alm disso, ilustra os passos necessrios para a concepo e o
projeto de um jogo. O exemplo que dado voltado para alunos da Educao
Infantil. Trata-se de um jogo de plataforma ambientado no Egito Antigo, onde o
jogador encontrar uma srie de smbolos em pedras e rvores, e ao passar por
eles ouvir o som de uma slaba diferente. Este jogo promove implicitamente a
percepo do aluno em relacionar smbolos com determinados sons e que essa
simbologia pode ser agrupada de formas diferentes, um aluno que desenvolva tais
esquemas cognitivos facilitar seu processo de apropriao da leitura e escrita.
BITTENCOURT (2005) sugere um portal de contedo livre para criar jogos
digitais com repositrio de jogos desenvolvidos para serem usados na escola
livremente.
ALMEIDA (2014) apresenta em sua pesquisa a proposta do pesquisador
Luciano Meira (2013 - UFPE), especialista em games educacionais, sobre mudar o
DNA da educao, deixando de insistir na transmisso, reteno, reprovao e
controle, a escola dever se preocupar com o D3NA: diverso, dilogo, desafio,
narrativa e aventura.
27

Os jogos vem funcionando como motivadores visando o aprendizado com

prazer, estimulando os estudantes a tornarem-se autores de sua aprendizagem, mas
inseri-los na sala de aula requer um repensar da prtica pedaggica, uma mudana
nos currculos e no formato da escola atual, os professores devem ser preparados
para utiliz-los adequadamente e para adotar a proposta do D3NA da educao
em sala de aula. (ALMEIDA, 2014; AGUIAR, 2008)

6 DISCUSSO
Partindo do presente levantamento bibliogrfico, pode-se concluir que os
jogos eletrnicos tem grande capacidade para o ensino, tanto os jogos comerciais
quanto os educativos, porm os jogos educativos devem ser desenvolvidos por uma
equipe mais interdisciplinar do que de costume, deve haver profissionais da rea do
game design e tambm do ensino. Os profissionais do game design garantem uma
combinao eficiente entre jogabilidade, imerso, narrativa, motivao, e os
educadores do suporte com relao aos contedos escolares que devem ser
ensinados aos alunos.
Ainda existe muita dificuldade para que os jogos sejam utilizados de forma
eficiente, ou at mesmo desenvolvidos. Estudos na rea podem e devem ser
realizados para aproveitar ao mximo as capacidades que os jogos tem de ensinar.
Alm disso, indispensvel que o preconceito seja deixado de lado e que
haja um planejamento por parte da escola para que os jogos educacionais e
comerciais sejam inclusos na sala de aula com o intuito de ensinar, complementar os
contedos e motivar os alunos. Professores e gestores devem ser capacitados para
usar tal ferramenta de forma satisfatria, aproveitando totalmente suas capacidades.

7 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
AGUIAR, Eliane Vigneron Barreto. As novas tecnologias e o ensino-aprendizagem.
Vrtices [online]. v. 10, n. 1/3, p. 63-71, jan/dez. 2008. Disponvel em: <
http://www.pucrs.br/famat/viali/tic_literatura/artigos/outros/Aguiar_Rosane.pdf >.
Acesso em 8 jul 2015.
28

ALEXANDRE, Carla; SOUZA, Bruno. A Olimpada de Jogos Digitais e Educao e

as mudanas nas relaes sociais da escola. In: SIMPSIO BRASILEIRO DE
JOGOS E ENTRETENIMENTO DIGITAL, 11., 2012, Braslia. Anais do XI
SBGames. Games for Change. p. 59 62. Disponvel em: <
http://sbgames.org/sbgames2012/proceedings/papers/gamesforchange/g4c-12.pdf>.
Acesso em 14 jul 2015.
ALMEIDA, Maria Aparecida. Jogos digitais no ensino fundamental: Desafios no
ensinar. 2014. 24 f. Trabalho de Concluso de Curso (Graduao em Pedagogia)
Universidade Estadual da Paraba, Campina Grande, 2014. Disponvel em: <
http://dspace.bc.uepb.edu.br:8080/jspui/handle/123456789/5712>. Acesso em 8 jul
2015.
ALVES, Lynn Rosalina Gama. Games e educao: a construo de novos
significados. Revista Portuguesa de Pedagogia. Coimbra, v. 42, n. 2, p. 225-236,
2008. Disponvel em: < http://iduc.uc.pt/index.php/rppedagogia/article/view/1245>.
Acesso em 14 jul 2015.
ARANHA, Glaucio. Jogos eletrnicos como um conceito chave para o
desenvolvimento de aplicaes imersivas e interativas para o aprendizado. Cincias
& Cognio [online]. v. 7, p. 105-110, mar. 2006. Disponvel em: <
http://www.cienciasecognicao.org/pdf/v07/m31685.pdf >. Acesso em 8 jul 2015.
ARAJO, Ana Nery Barbosa de. A narrativa oral literria na educao infantil:
quem conta um conto aumenta um ponto. 2009. 201 f. Tese (Doutorado em
Educao) Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2009. Disponvel em: <
http://repositorio.ufpe.br/xmlui/bitstream/handle/123456789/3847/arquivo259_1.pdf?
sequence=1&isAllowed=y>. Acesso em 16 jul 2015.
AUAD, Pedro Henrique Trindade Kalil. Narrativa Literria e narrativa em jogos
eletrnicos: uma interlocuo semitica. In: COLQUIO INTERNACIONAL DE
ESTUDOS LINGUISTICOS E LITERRIOS, 2., 2012, Maring. Anais CIELLI 2012.
Disponvel em: < http://www.academia.edu/2241034/NARRATIVA_LITER
%C3%81RIA_E_NARRATIVA_DE_JOGOS_ELETR
%C3%94NICOS_UMA_INTERLOCU%C3%87%C3%83O_SEMI%C3%93TICA>.
Acesso em 8 jul 2015.
BARBOSA, Enio Rodrigo. Como o videogame pode servir na construo do
conhecimento. Cienc. Cult. [online]. 2010, vol.62, n.3, pp. 64-65. Disponvel em: <
http://cienciaecultura.bvs.br/pdf/cic/v62n3/a25v62n3.pdf>. Acesso em 25 jun 2015.
BARON, Mrcia Pirih, et al. Teoria da aprendizagem significativa segundo Ausubel.
Revista PEC, Curitiba, v. 2, n. 1, p. 37-42, jul 2001. Disponvel em: <
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000012381.pdf>. Acesso em 8
jul 2015.
BATTAIOLA, Andr Luiz. Jogos por computador: histrico, relevncia tecnolgica e
mercadolgica, tendncias e tcnicas de implementao. In: JORNADA DE
29

ATUALIZAO EM INFORMTICA, 19., 2000, Curitiba. Anais do XX Congresso

Nacional da SBC. Volume II. p. 1 8. Disponvel em: <
http://projetofinal1.googlecode.com/svn/trunk/refer%C3%AAncias/material
%20bruto/JogosComputadores.pdf >. Acesso em 8 jul 2015.
BELHOT, Renato Vairo; FERRAZ, Ana Paula do Carmo Marcheti. Taxonomia de
Bloom: reviso terica e apresentao das adequaes do instrumento para
definio de objetivos instrucionais. Gesto & Produo [online], So Carlos, v.17,
n. 2, p. 421-431, 2010. Disponvel em: < http://www.scielo.br/scielo.php?
script=sci_pdf&pid=S0104-530X2010000200015&lng=en&nrm=iso&tlng=pt >.
Acesso em 14 jul 2015.
BITTENCOURT, Joo Ricardo. Promovendo a ludicidade atravs de jogos livres.
In: SIMPSIO BRASILEIRO DE INFORMTICA NA EDUCAO, 16., 2005. Anais
do XVI Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao. Minicursos. p. 43 63.
Disponvel em: < http://www.unifra.br/professores/13709/Promovendo%20a
%20Ludicidade%20Atrav%C3%A9s%20de%20Jogos%20Livres.pdf >. Acesso em 8
jul 2015.
BITTENCOURT, Joo Ricardo; GIRAFFA, Lucia Maria Martins. A utilizao dos
role-playing games digitais no processo de ensino-aprendizagem. Porto Alegre:
PUCRS, 2003. 62 p. (Technical Reports Series, n. 31). Disponvel em: <
http://www3.pucrs.br/pucrs/files/uni/poa/facin/pos/relatoriostec/tr031.pdf>. Acesso em
8 jul 2015.
BIZELLI, Jos Lus; BUENO, Clerison Jos de Souza. A gamificao do processo
educativo. In: JORNADA INTERNACINAL GEMINIS ENTRETENIMENTO
TRANSMIDIA, 1., 2014, So Carlos. Anais da I Jornada Internacional GEMInIS.
Disponvel em:
<http://www.geminis.ufscar.br/download/jornada_internacional_geminis:_entretenime
nto_transm%C3%ADdia_(jig_2014)/tecnologia_e_o_ensino_nas_redes/A
%20gamifica%C3%A7%C3%A3o%20do%20processo%20educativo.pdf>. Acesso
em 24 jun 2015.
COSTA, Filomena Maria Gonalves da Silva Cordeiro, et al. Angry Birds como
contexto digital educativo para ensino e aprendizagem de conceitos matemticos:
relato de um projeto. In: SIMPSIO BRASILEIRO DE JOGOS E
ENTRETENIMENTO DIGITAL, 12., 2013, So Paulo. Anais do XII SBGames. Art &
Design Track. p. 132 141. Disponvel em: <
http://www.sbgames.org/sbgames2013/proceedings/artedesign/17-dt-paper.pdf>.
Acesso em 24 jun 2015.
CRAWFORD, C. The Art of Computer Game Design. Vancouver, 1982. Edio
digital. Disponvel em: < http://www-rohan.sdsu.edu/~stewart/cs583/ACGD_
ArtComputerGameDesign_ChrisCrawford_1982.pdf>. Acesso em 14 jul 2015.
DANESI, Maria Isabel, et al. Uso das tecnologias digitais em atividades didticas nas
sries iniciais. Revista Novas Tecnologias na Educao [online]. v. 3, n. 1, maio,
2005. Disponvel em: <
30

http://seer.ufrgs.br/index.php/renote/article/view/13934/7837>. Acesso em 20 jun

2015.
DODLINGER, Mary Jo. Educational video game design: A review of the literature.
Journal of Applied Educational Technology [online].v. 4, n. 1, p. 21-31,
spring/summer 2007. Disponvel em: <
http://hypermedia468.pbworks.com/w/file/fetch/82077116/Dondlinger2007Educational
VideoGameDesign.pdf>. Acesso em 30 jun 2015.
ELTZ, Vanessa, et al. O videogame como recurso para ensino-aprendizagem. In:
SIMPSIO NACIONAL DE ENSINO DE CIENCIA E TECNOLOGIA, 4., 2014, Ponta
Grossa. Anais SINECT 2014. TIC no Ensino-aprendizagem de Cincias e
Tecnologia. Disponvel em: <http://sinect.com.br/anais2014/anais2014/artigos/tic-noensino-aprendizagem-de-ciencias-e-tecnologia/01410144428.pdf>. Acesso em 8 jul
2015.
ESPINOSA, Ruth S. Contreras; GMEZ, Jos Luis Eguia; HILDEBRAND, Hermes
Renato Aprendizagem baseada em Jogos Digitais: Entrevistas com professores que
utilizam jogos digitais em suas prticas educativas. In: SIMPSIO BRASILEIRO DE
JOGOS E ENTRETENIMENTO DIGITAL, 12., 2013, So Paulo. Anais do XII
SBGames. Culture Track. p. 204 210. Disponvel em: <
http://www.sbgames.org/sbgames2013/proceedings/cultura/Culture-26_full.pdf>.
Acesso em 14 jul 2015.
FALCO, Adair P.; LEITE, Maici D.; TENRIO, Marcos M. Ferramenta de apoio ao
ensino presencial utilizando gamificao e design de jogos. In: CONGRESSO
BRASILEIRO DE INFORMTICA NA EDUCAO, 3., 2014, Dourados. Anais do
XXV Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao. P. 526-533. Disponvel em:
< http://www.br-ie.org/pub/index.php/sbie/article/view/2981>. Acesso em 8 jul 2015.
FERREIRA, Aline Fernanda. Os jogos digitais como apoio pedaggico nas aulas
de educao fsica escolar pautadas no currculo do estado de So Paulo.
2014. 129 f. Dissertao (Mestrado em Desenvolvimento Humano e Tecnologias)
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Rio Claro, 2014. Disponvel
em: < http://base.repositorio.unesp.br/handle/11449/108686>. Acesso em 8 jul 2015.
FERREIRA, Lvia Freire; PINTO, Rodrigo Diniz. Cincia do comportamento e
aprendizado atravs de jogos eletrnicos. In: SEMINRIO DE JOGOS
ELETRNICOS, EDUCAO E COMUNICAO CONSTRUINDO NOVAS
TRILHAS. 1., 2005, Salvador. Anais do Seminrio de jogos eletrnicos,
educao e comunicao. Disponivel em: <
http://www.comunidadesvirtuais.pro.br/seminariojogos/files/mod_seminary_submission/trabalho_192/trabalho.pdf >. Acesso em 8 jul
2015.
FILHO, Jesse Nery, et al. A gamificao de contedos escolares: uma experincias a
partir da diversidade cultural brasileira. In: SEMINARIO DE JOGOS ELETRONICOS,
EDUCAO E COMUNICAO, 10., 2014, Salvador. Anais do Seminrio de
Jogos Eletrnicos, Educao e Comunicao. Disponvel em:
31

<http://www.comunidadesvirtuais.pro.br/seminariojogos/files/mod_seminary_submission/trabalho_87/trabalho.pdf>. Acesso em 20 jun

2015.
GAVILLON, Pti Quartiero, MARASCHIN, Cleci. Polticas cognitivas, aprendizagem e
videogames. In: SEMINARIO DE JOGOS ELETRONICOS, EDUCAO E
COMUNICAO, 10., 2014, Salvador. Anais do Seminrio de Jogos Eletrnicos,
Educao e Comunicao. Disponvel em: <
http://www.comunidadesvirtuais.pro.br/seminariojogos/files/mod_seminary_submission/trabalho_80/trabalho.pdf>. Acesso em 8 jul
2015.
GIRAFFA, Lucia Maria Martins; MARTINS, Cristina. Gamificao nas prticas
pedaggicas em tempos de cibercultura: proposta de elementos de jogos digitais em
atividades gamificadas. In: SEMINARIO DE JOGOS ELETRONICOS, EDUCAO E
COMUNICAO, 11., 2015, Salvador. Anais do Seminrio de Jogos Eletrnicos,
Educao e Comunicao. Disponvel em: <
http://www.comunidadesvirtuais.pro.br/seminariojogos/files/mod_seminary_submission/trabalho_248/trabalho.pdf>. Acesso em 20 jun
2015.
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. 4. ed. So Paulo: Perspectiva, 2000. 161 p.
JFILI, Zlia. Piaget, Vygotsky, Freire e a construo do conhecimento na escola.
Educao: Teorias e Prticas. Recife, v. 2, n. 2, p. 191-208, dez. 2002. Disponvel
em: < http://www.maxwell.vrac.puc-rio.br/7560/7560.PDF>. Acesso em 8 jul 2015.
LEITE, Patrcia da Silva; MENDONA, Vinicius Godoy de. Diretrizes para game
design de jogos educacionais. In: SIMPSIO BRASILEIRO DE JOGOS E
ENTRETENIMENTO DIGITAL, 12., 2013, So Paulo. Anais do XII SBGames. Art &
Design Track. p. 132 141. Disponvel em: <
http://www.sbgames.org/sbgames2013/proceedings/artedesign/17-dt-paper.pdf>.
Acesso em 24 jun 2015.
LUCCHESE, Fabiano; RIBEIRO, Bruno. Conceituao de jogos digitais.
Universidade Estadual de Campinas. Campinas, 16 p. Trabalho no publicado.
Disponvel em: <
http://www.dca.fee.unicamp.br/~martino/disciplinas/ia369/trabalhos/t1g3.pdf>.
Acesso em 24 jun 2015.
McGONIGAL, Jane. A realidade em jogo. 1. ed. Rio de Janeiro: Best Seller, 2012.
378 p.
MEIRA, Luciano; NEVES, Andr; RAMALHO, Geber. Lan House na escola: Uma
olimpada de jogos digitais e educao. In: SIMPSIO BRASILEIRO DE JOGOS E
ENTRETENIMENTO DIGITAL, 8., 2009, Rio de Janeiro. Anais do VIII SBGames. p.
150 157. Disponvel em: <
http://www.sbgames.org/papers/sbgames09/culture/full/cult17_09.pdf>. Acesso em 8
jul 2015.
32

MEIRELLES, Srgio Mendes. Perspectivas para o ensino por meio de videogames.

In: ENCONTRO DOS PROGRAMAS DE PS-GRADUAO EM COMUNICAO
DE MINAS GERAIS., 1., 2008, Belo Horizonte. Disponvel em: <
http://www.fafich.ufmg.br/ecomig/wpcontent/uploads/2009/08/MEIRELLES_Sergio_Texto.pdf>. Acesso em 20 jun 2015.
MENDES, Thiago G. Jogos digitais como objetos de aprendizagem: Apontamentos
para uma metodologia de desenvolvimento. In: SIMPSIO BRASILEIRO DE JOGOS
E ENTRETENIMENTO DIGITAL, 10., 2011, Salvador. Anais do X SBGames. Art &
Design Track. p. 1 8. Disponvel em: <
http://www.sbgames.org/sbgames2011/proceedings/sbgames/papers/art/full/92067.p
df >. Acesso em 8 jul 2015.
MENDES, Thiago Godolphim. Games e educao: Diretrizes de projeto para jogos
digitais voltados aprendizagem. 2012. 134 f. Dissertao (Mestrado em Design)
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2012. Disponvel em:
<http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/61009>. Acesso em 24 jun 2015.
MOTA, Maria Sebastiana Gomes; PEREIRA, Francisca Elisa de Lima.
Desenvolvimento e aprendizagem: Processo de construo do conhecimento e
desenvolvimento mental do individuo. 11 p. Trabalho no publicado. Disponvel em:
< http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf3/tcc_desenvolvimento.pdf>. Acesso em
14 jul 2015.
MUNGUBA, Marilene Calderaro, et al. Jogos eletrnicos: Apreenso de estratgias
de aprendizagem. Revista Brasileira em Promoo da Sade [online]. v. 16, n. 1,
p. 39-48, 2003. Disponvel em: <
http://ojs.unifor.br/index.php/RBPS/article/view/330/2032>. Acesso em 8 jul 2015.
RODRIGUES, Gustavo Dore. Jogos eletrnicos na sala de aula: Possibilidades de
ensino atravs do ldico e do digital. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE CINCIA
DA COMUNICAO, 29., 2006, Braslia. Disponvel em: <
http://www.academia.edu/1774092/Jogos_Eletr
%C3%B4nicos_na_sala_de_aula_possibilidades_de_ensino_atrav%C3%A9s_do_l
%C3%BAdico_e_do_digital>. Acesso em 20 jun 2015.
SAVI, Ribeiro; ULBRICHT, Vania Ribas. Jogos digitais educacionais: Benefcios e
desafios. Revista Novas Tecnologias na Educao [online]. v. 6, n. 2, dez. 2008.
Disponvel em: < http://seer.ufrgs.br/renote/article/view/14405/8310>. Acesso em 20
jun 2015.
SHELL, Jesse. The art of game design: A book of lenses. 1. ed. Burlington, USA:
Morgan Kaufmann, 2008. 489 p.
SILVA, Marcelo Claro. Curso online ludificado e o processo de gamification
como recurso educacional. 2013. 82 f. Dissertao (Mestrado em Tecnologia da
inteligncia e Design Digital) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So
33

Paulo, 2013. Disponvel em: < http://www.sapientia.pucsp.br/tde_busca/arquivo.php?

codArquivo=16420>. Acesso em 8 jul 2015.
STREHL, Letcia. Teoria das mltiplas inteligncias de Howard Gardner: Breve
resenha e reflexes crticas. 2002. 16 p. Trabalho no publicado. Disponvel em: <
https://chasqueweb.ufrgs.br/~leticiastrehl/HowardGardner.pdf>. Acesso em 8 jul
2015

34