LA APLICACION EXPERIMENTAL DE LA REFORMA DE LAS ENSERANZAS

MEDIAS: UNA EVALUACION SOCIOLOGICA

(Primera ?arte)

Inveatigaci6n realizada bajo el patrocinio del IIII

Plan Nacional de Inveatigaci6n del C.I.D.E.,

1.984

Director:
Mariano Fern4ndez inguita
Equipo investigador:
Margarita Ur!a Fem4ndes
Emilio Jurado G6mez

Otros colaboradores en el trabajo de campo:

Ana Torre Valderrey
Mar!a Teresa Archanco

Tratamiento in!orm4tico :
Begofta Guzm4n Sanguinetti

Mecanograf!a:
Mercedes Paftero Taberna
Margarita Ur!a Fern4ndez
 - Presentación •••••••••••.•••••••••••••.••••••
- l. Los problemas de la enseñanza secunda-
ria y los objetivos de la reforma • • • • • • • • • • • 9
- 11. Dn día en clase ••••••••••••••••••••••••• 36
- 111. La respuesta de los profesores ••••••••• 98
- IV. Los alumnos: Un público diverso pero
satisfecho del cambio •.••••••••••••••••••••• 122

. _---~~-~---

fuera de ella ............................... 263

- VIII. Algunos imprevistos de la enseñanza
activa ••••.•••••..•••••••••••••.••••.••..••• 296
- Referencias bibliográficas •••••••••••••••••• 328
ANEXOS
- Anexo A. Distribuci6n de frecuencias y medi -
das de tendencia éentral de las res-
puestas al cuestionario (s610 alum -
nos de grupos experimentales) ...... 333
- Anexo B. Breves informes sobre los centros e!
perimentales estudiados •••••••••••• 429
 - Anexo C. Cuestionario...................... 473
- Anexo D. Libro de c6digos ••••••••••••••••• 488

OTROS MATERIALES FUERA DE ESTE VOLUMEN

- Apéndice r. Registro de las observaciones
de clase (2 vOlúmenes)
- Apéndice 11. Entrevistas y grupos de discu -
8i6n (4 vOlúmenes)
- Apéndice III.Selecci6n de datos extraídos de
la encuesta (1 volumen)
- Apéndice IV. Datos en bruto y deflnici6n de
variables (cinta magnética)
 AGRADECIMIENTOS

Esta investigación nos ha hecho contraer numerosas deu -

das de gratitud con personas e instituciones. difíciles de re
gistrar en su totalidad e imposibles algunas por las condici2
nes de discreción que exige la deontología sociológica.
Bn primer lugar y sobre todo con los profesores y alum -
nos de los centros que se prestaron a contestar cuestionarios,
ser entrevistados individualmente o en grupos. suministrarúos
informalmente datos de diverso tipo Y. lo que para nosotros
fue más importante, permitirnos el acceso a un lugar tan poco
frecuentado por extraños como son las aulas en horario docen-
te. Salvo por contadas excepciones, hemos de decir que cont~

mos con toda su colaboración y que hemos contraído con ellos

una doble deuda: por su paciencia y buena disposición y por
las ideas que nos aportaron.
También contamos en todo momento con la cooperación de
las autoridades de la Direccié:: General de Enseñanzas t>:edtas
y del equipo coordinador de la reforma, con los que nos entr~

vistamos más de una vez para solicitar información o ca~biar

impresiones. Sin menoscabo para otros, queremos pormenorizar

nuestro agradeci:niento en las perso!'las de José Segovia, Patrl.
cio de Blas, r';anuel Menor, Gregorio Auüón, Jesús ¡>;anza~o, Fé-
lix Urb6n y Eloy García 5ernández.
Una ayuda ~¡~tual pero esencial !ue ta~bién la de ~odes-

- :; -
to Escobar, que, como de cORtumbre, nos resolvió algunos se -
rios problemas con los ordenadores.
Finalmente, nuestro agradecimiento al C.I.D.E. Y. en par
tic!¡lar a Julio Carabaña, que siempre la alentó e hizo lo po-
sible ~ara aligerar las transferencias de fonaos. Y 10 mismo
a Guillermo Gil, que desde el l.C.E. de la Universidad Complu
tense hizo y sigue haciendo lo posible y hasta lo imposible.
a pesar de no ser ésta su vocaci6n, y sin cuyo concurso ya h~

brIamos naufragado entre los impresos y las rigideces burocrá

ticas de la Universidad.

- 4 -
 PRESENTACION

Esta investigación está basada en varios meses de traba-

jo de campo realizado durante el primer año de la reforma en
ocho centros experimentales de Madrid, más dos que no lo eran.
Los materiales recogidos consisten en entrevistas con profes2
res y grupos de discusión con alumnos (Ap~ndice 11, cuatro vo
l~menes), registros de observaciones de clases (Ap~ndice 1 ,
dos vol~menes) y un cuestionario (cuyos resultados se presen-
tan en el Ap~ndice 111, que contiene impresas l~ distribuci2
nes de frecuencias y algunos cruces para los casos de 593
alumnos de los grupos experimentales, y el Ap~ndice IV, una
cinta magn~tica que contiene todos los datos en bruto, incluf
das las respuestas de otros 275 alumnos de grupos no experi -
mentales, y la definición de variables y valores).
Los centros estudiados, que han sido rebautizados para
mantener el anonimato, fueron: "Virgen del Pilar", "Jesús del
Pino", "Manuel P~rez" (estatales), "San Pablo", "Santa :sárba-
ra", "Cadarso", "Santa Elisa" y "San Claudio" (privados), to-
dos ellos experimentales, y "San Nicolás" y "Almodóvar", cen-
tros de F.P. que no estaban incluIdos en la experimentación
de la reforma. El Anexo B de esta memoria, inclúIdo en el
mismo volumen, ofrece una breve descripción de los oc~o prim!
ros.
Los datos obtenidos son tan ingentes que no se ha inten-

- 5 -
tado en manera alguna explotarlos en su totalidad, y por ello
mismo se ha decidido incluírlos en los ap~ndices. En partic~

lar. hemos querido ahorrarnos y ~~orrar al lector la habitual

descripción gris y soporífera de los resultados de la encues-
ta, utilizando solamente algunos de ellos en la medida en que
interesaban a los temas tratados en ciertos capítulos. No
obstante, nos ha parecido útil incluír en el mismo volumen de
la memoria las distribuciones de frecuencias correspondientes
a los cuestionarios contestados por los alumnos del Ciclo Po-
livalente, que forman el Anexo A. El cuestionario y el libro
de códigos están en los Anexos C y D.
El sistema de notación empleado para remitir a las fuen-
tes es bastante simple. Las referencias están entre par~nte­

sis y deben leerse así: Ap. I, 2, 520 significa que la inror~

mación empleada está en el Ap~ndice l. volumen 2, página 520;

OPES 15 o cualquier otra expresión en mayúsculas por el esti-
lo quiere decir que nos referimos a los datos de la variable
OPES 15, cuya ubicación debe buscarse en el índice alfab~tlco

del Anexo A o el Ap~ndice 111; SEXOxOPES 15 significa que nos

referimos a los resultados del cruce entre las variables SEXO
y OPES 15. y debe buscarse tambi~n en el índice correspondie~

te del Apéndice 111.

Sería ocioso avanzar aquí 10 que contienen los capítulos
que siguen, pero no 10 es decir lo que no contienen. Concre-
tamente. no contienen el análisis de la redistribución o no

- 6 -
de las probabilidades de éxito y fracaso escolares que se pr~

ponía estudiar en el proyecto inic1al. La raz6n de no haber

podido hacer esto estriba en algo que, a pesar de ser muy sim
pIe y de haberlo previsto en otro contexto, no tuvimos en
cuenta: que los alumnos de los grupos experimentales no se
iban a distribuír aleatoriamente entre los centros, sino a
oonoentrarse, los graduados, en los institutos nacionales y

colegios de bachillerato, y, los oertificados, en los cen -

tros estatales y colegios de formaoi6n profesional. Para po-
der abordar adecuadamente eli tema, hubiéramos necesitado que
unos y otros se mezclaran en los mismos centros en proporcio-
nes parecidas a las del conjunto de la poblaci6n escolar, pe-
ro no fue así. Un análisis indiscriminado de si los alumnos
que pasan con éxito el nuevo Ciclo Polivalente son O no los
mismos que pasaron la Educación General Básica, o si, por el
contrario, el nuevo ciclo ha supuesto una segunda oportunidad
para los que fracasaron entonces, conduciría sin duda a un
grave error. En la medida en que los profesores de los gru -
pos experimentales, que siguen siendo básicamente de F.P. o
de B.U.P., se han encontrado en aquéllos con un p~blico rela-
tivamente homogéneo, es probable que en la evaluación final
haya actuado como factor de peso una cierta idea de los que
es un equilibrio adecuado de aprobados o suspensos, idea que
ha mostrado ser bastante similar para los dos tipos de profe-
sores: entre tres cuartos y cuatro quintos de aprobados. La

- 7 -
cuesti6n reside en saber qué pasará cuando los profesores en-
cuentren ante sí un alumnado heterogéneo y vivan cotidianame~

te las fuertes diferencias de nivel. De los ocho centros es-

tudiados, el ~nico que reunía esta característica se distin -
gui6 también por suspender a casi la mitad de los alumnos,una
proporción mucho más alta que la de los demás. Pero, para en
contrar nuevos centros que reúnan estas condiciones y que nos
permitieran confirmar o desmentir esta primera impresi6n, ha-
bríamos tenido que salir a diversas provincias, dado que esea
sean, y tal cosa no era posible con el presupuesto de la pri-
mera fase de la investigaci6n. Será, eso sí, uno de los pri~

cipales objetivos de la segunda.

Es de rigor añadir que, aunque la investigaci6n es el r~

sultado del trabajo de todo el equipo, la responsabilidad por

las conclusiones finales contenidas en esta memoria es exclu-
siva de su autor, el director d~ proyecto. Los informes an~

xos sobre los centros "Jesús del Pino", "Manuel Pérez" y "Ca-
darso" son obra de E. Jurado; los de "Santa Elisa", "Santa
Bárbara" y "San Pablo", de M. Uría: y los correspondientes al
"Virgen del Pilar" y el "San Claudio". de M.F. Enguita.

- 8 -
1
 Más o menos peri6dicamente. la sociedad vuelve los ojos
hacia sus escuelas y trata de encontrar en ellas, cuando no
todas, buena parte de las raíces de loa malea que la aquejan.
Se~n parece, los regímenes democráticos no suscitan tanto
consenso como desearían porque las escuelas no educan adecua
dameote para la democracia; las economías nacionales no mar-
chan tan boyantes como debieran porque la enseñanza no sigu~

ni mucho menos prevé, la evolución de las técnicas producti-

vas; las sociedades 00 son tan igualitarias como desearíamos,
o al menos no ofrecen tanta igualdad de oportunidades como
pOdría exigirse, porque la oferta escolar no es lo bastante
igualitaria o no cuenta con los mecanismos compensatorios i~

prescindibles; la juventud se encuentra falta de su norte y

cae en comportamientos antisociales porque los profesores no
son capaces de ganarla a nuestros mejores valores comparti -
dos. Resulta difícil, por no decir imposible. encontrar un
país que en algún momento esté realmente satisfecho de su es
cuela. Las reformas se suceden, pero los diversos males no
parece que se disipen, salvo por breves intervalos de tiempo.
La gran mayoría de los países occidentales ha abordado
ya hace tiempo reformas similares a la que hoy se plantea p~

ra las enseñanzas medias en España. Los sistemas como el

alemán occidental, en que los alumnos son repartidos a los
la años de edad --cuatro de escolaridad-- por ramas dist1n -
tas y separadas de la escuela, escasean ya como reliquias

- la -
del pasado. Los demás han dado pasos decididos hacia la in-
tegración de la enseñanza hasta los catoroe o los dieciaeis
años de edad. Los Estados Unidos cuentan desde hace dece
nios con una enseñanza secundaria formalmente común, aunque
interiormente diferenciada por mecanismos informales diver -
sos. Gran Bretaña y los países escandinavos no se plantean
hoy la integración del primer ciclo secundario, sino la del
segundo, el que va por lo general de los diecise1s a los di~

cinueve años.
Las argumentaciones en favor de las reformas suelen ser
sorprendentemente iguales a sí mismas en el tiempo y en el
espaoio: igualdad sooial, igualdad de oportunidádes, adapta-
oión al oampo tecnológico, preparaoión para la vida, enseñall
za activa, aprender a aprender, eto. Claro está que este
eterno retorno puede interpretarse de dos maneraa: puede ser
que nunca consigamos arreglar nada, por lo cual volverían a
surgir los mismos problemas y, con poca inteligencia, propoll
dríamos soluoiones análogas; o puede ser que la escuela esté
realizando un lento pero firme progreso. sólo que cada vez
nos volveríamos más exigentes, y que la persecución de los
objetivos propuestos sea algo así oomo 10 que era para Kant
la búsqueda de la perfeooión por la humanidad, una meta inal
canzable pero cada vez más próxima y siempre vigente.
Aquí no vamos a hacer un análisis de los problemas de
la enseñanza secundaria en el que tendríamos poco que añadi~

- 11 -
en términos generales, a lo que ya hemos dicho en otros luga
r~s (Pernández Enguita, 1985a, 1985b, 1985c). Vamos simple-
mente a tratar de reseñar muy brevemente los grandes aparta-
dos cuya percepción social, a nuestro ~uicio, está detrás de
la propuesta de reforma lanzada por las autoridades ministe-
riales y su apoyo por un sector --de momento-- del profesora
do. Estos grandes apartados son: primero, la igualdad de o-
portunidades escolares, el llamado "fracaso" escolar, etc.;
segundo, la necesidad de adecuación a los cambios sociales,
comenzando por la evolución del empleo y continuando por la
transición de un régimen dictatorial a un régimen democráti-
co;·y por los cambios acaecidos en la sociedad civil --econo-
mía aparte--; tercero, el rechazo de la escuela por un con-
tingente muy importante de los jóvenes y 108 problemas cone-
xos relativos al orden en las aulas, la pequana y la gran d~

lincuencia juvenil, etc. Naturalmente, cada actor sbcial

formularía estos apartados probablemente en otro orden y con
enunciados distintos, pero sería difícil encontrar a alguien
que afirmase que no existen problemas en tOGOS y cada uno de
los c~pos enumerados.
El,"fracaso" escolar es el tema sectorial que con más
frecuencia salta a los periódiCOS, aunque sólo sea para rep~

tir una y otra vez sus cifras. Efectivamente. sólo un sese~

ta y tantos por ciento de los alumnos de Educación General

Bislca consigue cada año el título de Graduado Escolar, te -

- 12 -
niendo el treinta y tantos restante que conformarse con el
Certificado de Escolaridad, sea por no haber aprobado octavo
o por no haber llegado a cursarlo. El Cuadro 1 nos da una
idea más global de la magnitud de las cifras del "fracaso" e!

CUADRO 1

Año o Cifra
Curso Contingente a1:eoJuta ~ {A) % (B) % (6)
1975 Finalizan la E.G.B. 473.908
1975 Obtlenen el tftllio de (ked¡a¡b E&xiIar 322.306 68,01
1975 Obt1ell:ln Cert.tiica:lo Ea::a1 arl dad 151.602 31,99
75/76 Se matriculan en 12 deB.O.P. 255.014 79,011 53,81
76/77 Se matriculan en 22 ce B. U.P. 216.315 84,82
77/78 Se matriculan en 32 deB,U.P. 183.893 72,11
1978 Obtienen el título de B.U.P. 130.230 70,82 51,06 27,48
78/79 Se matriculan en C.O.U. «106. 7881>~ 82,315 ~22,53
1979 Obtienen el t!1ulo de C. O•U • ~75.627~ 75,70 29,66 15,96

75/76 Se matriculan en 12 de F. P.-l 151.991

76/77 Se matricuJan en 2!l de F. P.-1 106,391 70,00
1977 Obtienen el título de F.P.-l 35.680 33,54 23.48 7,53
75/76 lb se matricu1an:abandalan la es:nela 66,903 14.11

% (A): Porcentaje respecto del curso anterior o de la ma-

trícula al principio de curso.
% (B): PorcentaJe respecto del contingente que comenz6 en
esa rama del ciclo (B.U.P. o F.P.-l).
% (e): Porcentaje respecto del total de la pr~oci6n que
!inallz6 E.G.B. en 1975.
1 ll:Jrcentaje respecto de:1os (}le obtuvierol el ifbilo de Graduado Esoolm;
2 Cifra deflactada,por coincidtr en C.O.U. alumnos prove-
nientes del B.U.F •• del antiguo bachillerato y repetidore::, seg¡1n las
prop:rrc1.ones de éstos en el curso anterior.
3 ll:IJ:tentaje nspec!D de1o6 qI.Ii! ~ el título de B.u.:e el arso alterior.
4 Tambié~ deflactada, aplicandO la tasa general de aproba
dos a la matrícula ya deflactada. -
5 Iorcentaje respecto de)OO q'.J:! se matl:l.cúlarcrl en ]1 de B. U.P. 4 álos an iBa.
Fuentes: LH.E .. l!I.E.c. (Gabir-eiB de Esad!stica) y elaba:-a.c16n propla •

- 13 -
colar en la E.G.B., el B.U.F. J la F.P.-l. Recoge los datos
de la promoción que salió de E.G.B en el curso de 1.974-Y5
porque, al ser la primera, nos evita tener que manejar cifras
en las que aparecen mezclados en cada curso los matriculados
por primera vez y los repetidores. Como puede verse, un .,.,
31,99 % de la promoción no consiguió su título de Graduado.
Fero el de "fracaso u escolar puede ser un concepto tan exten-
sible como queramos, y desde luego lo es a los que abandonan
el sistema tras la E.G.B. y a los que, matriculándose en algu
na de las dos ramas secundarias, no logran terminarlas en
tiempo y forma. Los que abandonan sin incorporarse jam~s al
bachillerato ni a la formación profesional constituyen nada
menos que el 14.11 %, cifra en la que no todos serán certifi-
cados, aunque sí probablemente la mayoría. En todo caso, los
abandonos por parte de graduados todavía inflarían algo más
las pérdidas al final de la E.G.B. Entre los que se matricu-
lan en primer curso de bachillerato, que son solamente el
79.01 % de los que pOdrían hacerlo, aprueban tercero en tres
aftos meramente el 51.06 %,. o sea la mi tad. La proporción es
aún más escalofriante si consideramos que para completar el
ciclo hay que añadir el C.O.U •• pues ahí¡sólo aprueban en un
afto el 75.70 % de los matriculados y el 29.66 % de los que
cuatro años antes se incorporaron al primer curso de bachill~

rato. En la Formación Profesional de primer grado las cifras

alcanzan ya dimensiones que pueden calificarse de catastrófi-

- 14 -
cas, pues sólo el 23.48 % de los matriculados la termina en
los dos años previstos. En definitiva, si el sistema estaba
diseñado para que toda la población escolar cursara E.G.B.
más B.U.P. o F.P.-l al menos y si, lógicamente, se considera
que debería cursar cualquiera de esas dos variantes en tantos
años como cursos comprenden, y no en más, la cifra del "frac~

so" en las enseñanzas medias, incluyendo tanto a los que ma -

triculándose en cualquiera de las dos ramas no la termina en
tiempo y forma como a los que no llegan a incorporarse a nin-
guna. sería del 64.99 %, si acepta~os que la rama acad~mica

se agota en el E.U.P •• o del 76.51 %, si incluimos los datos

del C.O.U. (Para una discusión más detallada de estas cifraR,
véase Fern~8dez Enguita, 1983.)
No analizaremos los resultados de otros años académicos,
pero podemos aventurar que éste fue uno de los mejores. Pié~

seseo 51 no, en las cifras relativas de Graduados Escolares

entre 1.974-75 y 1.979-80:1.974-75, 68.0 %; 1.975-76, 65.0 %;
1.976-77, 63.8 %; 1.977-78, 65.1 %; 1.978-79. 62.7 %; 1.979-
80. 62.4 % (FOESSA, 1984). Tampoco las cifras de abandono al
sallr de la E.G.B. presentan precisamente síntomas de mejor!~

de la promoción egresada en 1975, el 14.1 %; de 1.976, el

17.4 %; de 1.977, el 19.5 %; de 1.978, el 16.6 %: de 1.979 ,
el 12.5 %; de 1.980, el 14.1 % (ibíd.).
La constatación de esta alta tasa de "fracaso" , o de la
elevada entropía del slste'r.a én ger.eral (suspensos, repet1c1,2,

- 15 -
nes, abandonos), ha veniso acompañada además por una crecien-
te convicci6n, al menos entre los sectores de educadores que
apoyan al gobierno actual, los qúe lo desbordan por la izq~r

da y los que fueron la base social dé los movimientos de reno

vac16n pedag6gica, de que las diferencias escolares traducen
diferenoias sociales, reforzándolas, reproduoiéndolas o, al
menos, no haciendo nada o 10 suficiente por eliminarlas. Si
bien es cierto~-qae en España han escaseado notablemente los
estudios oon base empírioa sobre orign social y rendimiento
escolar --las excepciones más notables, aunque merecerían va-
loraciones muy distintas, son Pérez Serrano (1981) y Carabaña
(1983)--. así como que sus resultados no siempre han sosteni-
do la importancia de~:_la influencia del origen social, también
lo es que la crítica al clasismo del sistema escolar se ha b,!
sado más comunmente en la presunci6n de que serían trasLada -
bIes los resultados de algunas de las investigaciones extran-
jeras directa o indirectamente más conocidas (Bourdieu y
Passeron, 197;, 1977; Baudelot y Establet, 1974; Bernstein ,
1971; Coleman, 1966; Jencks, 1572). Naturalmente para que es
ta asociac16n entre origen 8ocial~ y rendimiento escolar sir-
va como argumento en favor de una reforma, concretamente de
la prolongación del tronco común, era preciso que fuera unida
a otra creencia: la de que la escuela puede o pOdría superar
o compensar las diferencias de origen.
Todo este conjunto de convicciones se resume en la af1r-

- 16 -
mación tantas veces repetida de que los catorce años --edad
presunta al término de la E.G.B.-- son un momento prematuro
para decidir cuáles sean la c~pacidad. las inclinaciones o la
vocación de cada cual. No pocemos dejar de constatar que es-
te mismo argumento se empleó en su día contra la selecci6n a
loa diez anos de edad --cuatro de escolarizaCión--, con la
que terminó la Ley General de Educación, y, a no dudarlo, vol
verá a ser utilizado contra la selección a los dieciseis. No
hay nada de lo que sorprenderse en ello, pues, en primer lu -
gar, es lógico que la atención se centre en el tránsito de la
enseñanza primaria a la secundaria, o en el del primer al se-
~Jndo ciclo de ésta, en toco caso donde se produce el corte
abrumadoramer.te definitivo de la población escolar para ser
conducida por ramas distintas; en segundo lugar, podemos apo~

tar porque, se sitúe donde se sitúe, siempre pOdrán verse

tras él elementos más o menos consistentes y relevantes de r~

producción social. Pero, más que considerarlo como el cuento

de nunca acabar, aquí podría parafrasearse al Orwell de Animal
farm: todas las divisiones son prematuras, pero algunas son
más prematuras que otras.
El segundo apartado de problemas está en gran medida do-
minado por los relativos a la adecuación entre educación asco
lar y empleo, por más que no dejen de oírse voces que consid~

ran excesiva la servidumbre de la escuela en este terreno.

Las quejas más di~undidas, pero a la vez las más imprecisas y

- 17 -
con menor base, son las que, partiendo del supuesto de que la
escuela pOdría adaptar su oferta a las demandas del mundo la-
boral, reinciden una y otra vez en el anquilosamiento del ap!
rato escolar, su incapacidad para adaptarse a los cambios te~

no16gicos, la pesistencia de los enseftantes a ir más allá de

los saberes académicos tradicionales, la ausencia de una pla~

nificaci6n educativa, etc., etc. Podemos vaticinar sin::temor

a equivocarnos que los que desearían ver salir dé la escuela
lustrosos j6venes ready-made, a la medida de sus futuros pue!
tos de trabajo, no verán jamás satisfechos sus deseos.
Muy otra, y sin duda más común entre las actuales autori
dades educativas, es la idea de que, primero, resulta prácti-
camente imposible prever la evoluci6n de los puestos de trab!
jo; segundo, en ningÚn caso podría la escuela dar una forma -
ci60 detallista adecuada a su diversidad y su rápida evolu -
ci6n; tercero, la mayoría de los trabajadores, cambiando o no
de empresa, van a verse repetidamente desplazados de un pues-
to de trabajo a otro o van a tener que amoldarse a frecuentes
modificaciones de UD mismo puesto; cuarto,la mayoría de los
puestos de trabajo requieren un número limitado de habilida -
des y conocimientos específiCOS que se adquieren sn poco tie~

po y, mejor que por cualquier otro procedi~iento, sobre el t~

rreno; y quinto, el mercado de trabajo no es lo bastante

transparente, n1 empleadores 7 trabajadores cuentan con la
ln~ormaci6n suficiente, como para qué, aun en el supuesto de

- 18 -
que potencialmente existieran, les tTabajadores más adecuados
terminasen por ocupar los puestos de trabajo más adecuados a
sus capacidades.
Un reciente estudio del Instituto de la Juventud (1985)
viene a confirmar las dimensiones del tan traído y llevado
"desajuste" entre escuela y empleo. Preguntada una muestra
de jóvenes sobre el grado de relaci6n entre la formaci6n que
adquirieron en la escuela y el contenido del puesto de traba-
jo que ocupan (pregunta de respuesta múltiple: "mucha". "bas-
tante", "poca" o "ninguna"), la suma de los que contestan que
la relaci6n es poca o ninguna, por niveles de escolarizaci6n
terminados, ascendi6 a lo~ siguientes porcentajes:

- Con estudios de primer grado ••••••••••• 89 %

- Cpn sachille:rato ~ .................... " .. .. .. .. .. .. .. .. .. .... 58 %
- Con F.P.-l ....................................... " ............... . 47 %
Con C.O.U. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. " " . . .. .. .. .. .. .. .. . . .. 49 %
- Con F.P.-2 ........ " ...................................... lO .... ..

- Con diplomatura ................ "............................ _a 26 "

- Con licenciatura o equivalente .................. 25 %

Se tendrá una idea más aproximada del problema si se to-

ma en cuenta que dentro de los tres primeros epígrafes se en-
cuentra la inmensa mayoría del universo poblacional analizado
--s610 el primer epígrafe constituye casi el 65 % de la mues-
tra, y los tres primero más del 84 %--, así como que los en -

- 19 -
trevistados probablemente tiendan a sobreestimar la re1aci6n
entre BUS estudios y su empleo, por ejemplo, si se les exigió
una titula~6n para acceder aunque luego no les resultaran n~

cesarios los conocimientos específicos que traían consigo, o

si contestan teniendo en consideración que los posibles cono-
cimientos obtenidos en otras ramas todavía habrían guardado
menor relación.
Desde este punto de vista, autoridades educativas, em~~

pleadores y futuros trabajadores deberían coincidir en la de-

manda una formación genérica de base que permitiera la adapta
ción posterior a una gran variedad de empleos. Para las auto
ridades y empleadores, ésta sería la forma de lograr una fle-
xibilidad mayor en el ~rcado de trabajo y de reducir al míni
mo el tie~po y los costos de entrenamiento para puestos de

trabajo específiCOS. Desde la perspectiva de los futuros tr!

bajadores, se ampliarían las oportunidades individuales de e!
pleo --principalmente las individuales, puesto que las tota' -
les segUirían siendo en buena parte las mismas, en un juego
de suma cero, salvo en tanto en cuanto que se ampliarían lev~

mente al disminuír los costes marginales de la fuerza del tra

bajo para los empleadores-- al aumentar el abanico de los po-
sibles puestos de tr~ajo para una única formación. La con ~

ciencia de que, en todo caso, entre la posesión de: unas des -

trezas genéricas y el desempeño eficiente de un puesto de tr!
bajo concreto debe mediar, en mayor o menor grado, la adquisi

- 20 -
ción de unas habilidad específicas. se traduce en la constan-
te de que la propuesta de una formación polivalente venga
siempre acompañada de la de una formación recurrente. y tanto
mejor para los empleadores si ésta la financia el Estado; és-
te es el sentido del enorme desarrollo reciente de la forma -
ción ocupacional.
Subsidiariamente, a partir del desarrollo y las nuevas y
crecientes aplicaciones de la alta tecnología --informática,
microelectr6nica y biotecnologta, fundamentalmente-- a los
procesos productivos, y sobre todo de la vasta y fantasiosa
futurOlog!a montada en torno a ellas que promete a diestro y

siniestro una nueva tierra de promisión, surge una tendencia

distintiva a favor de una mayor y más multilateral cualifica-
ción de los jóvenes. En la versión más vulgar, faltarían po-
cos años para que todo trabajador se viera obligado a reunir
amplios conocimientos neotecnológicos para poder desempeñar
cualquier puesto de t~abajo. En versiones menos burdas y más
sofisticadas, sólo las naciones, las comunidades y las indus-
trias que lograran encabezar la carrera hacia nuevas estructu
ras productivas basadas en l ' alta tecnología, la producción
de series pequeñas y artículos de calidad y una mano de obra
versátil y altamente cualificada podrían capear la actual cri
sis económica y salir bien situados de ella (Piore y Sabel ,
1984; para una v1s16n menes unilateral véase Levin, 1984, y
Fernández Eng~ita, 1985c).

- 21 -
 Además, con independencia de que la selección instituci~

nal a los 14 años sea sustituída por la permanencia durante

dos más en un tronco común, de que éste sea polivalente, y de
que las distintas ramas del segundo ciclo secundario ofrezcan
una especialización menos estrecha, es decir, por encima o
por debajo de cualquier afán integrador, las autoridades edu-
cativas no podían dejar de percibir que el reparto de la po@
blaci6n escolar entre las distintas ramas de la secundaria ha
venido siguiendo progresivamente unas pautas estrictamente
opuestas a las de su preVisible reparto por los distintos ti-
pos de empleos. Esto salta a la vista si se comparan las ci-
fras del Cuadro 1 con la distribución de la población ocupad~

El "desajuste" es tan grande que no hacen falta grandes preci

siones a la hora de analizar las ocupaciones" de manera que
podemos basarnos en los datos sobre estratificaci6n social
aportados por el 111 Informe FOESSA (FOESSA. 1978). Este ela
sifiea a los hogares españoles, según la variable nprestigio~

en cuatro estratos: alto (empleadores, profesionales libera -

les, directores, gerentes y asimilados, técnicos superiores).
medio-alto (técnicos medios y empleados), medio-bajo (campesl
nos con explotaciones familiares, artesanos y obreros cuali!l
cados} y bajo (obreros no cualificados). En términos de for-
maci6n para el empleo, sólo los trabajadores de loa dos prime
ros estratos necesitarían acceder al E.U.P. para continuar
luego estudios superiores y superiores-medios o no, mientras

- 22 -
los del estrato medio-bajo deberían~pasar por la Formación
Profesional y los del bajo por 10 mismo o por sólo la E.G.B.
El Cuadro 11 ofrece una imagen clara de la inversión de 1ae
proporciones:' mientras los estratos alto y medio alto suman
el 13.08 % de los hogares espafioles, los estudiantes que acc~

den al B.U.P. ascienden al 53.81 % de les escolares; por el

contrario, si bien los estratos medio-bajo y bajo incluyen to
mados juntos el 86.92 % de los hogares, los estudiantes que

CUADRO II

Estrato alto ••••••••••••••••••••••.•••••••••• 266.000 •••• 2,98%

Estrato medio-alto ••••••••••••••••••••••••••• 901.800 ••• 10 f lO%
Suma ••••••••••••••••••••••••••••• ,. •••••••••••••••• 13,O8%
Acceso al B.U.P ........... '............................ 53,81%
Estrato meaio-bajo ••••••••••••••••••••••••• 3.620.600 ••• 40.53%
Estrato bajo ................................ 4.143.500 ••. 46,39%
Suma .••.•.••..••.•••••..••••..•••••••••••••••.•••. 86,92%
Acceso a F.P.-l más abandono ••••••••••.••••••••••• 46,18%

accéden directamente a la F.F. más los que abandonan al térmi

no de la E.G.B. se quedan en un 46.18 %. Probablemente otros
datos más desagregados u obtenidos por procedimientos más so-
fistioados pOdrían alterar algo estaa cifras; también pOdría
argUirse que parte de los que inician el bachillerato pasarán
luego, terminándolo o no, a Formación Profesional; pero esta-
mos seguros de que ninguna corecci6n haría desaparecer laa di
recclones divergentes de los repartoe poblacionales en la es-
cuela y el empleo. En estas circunstancias, cualquier medida

- 23 -
que invirtiera las proporciones del reparto escolar sería
bienvenida desde el punto de vista del "ajuste", cuestión so-
bre la que volveremos más adelante.
Fe ro los camb~os a los que la escuela debería adaptarse
no se agotan en el campo de la economía, sino que se extien -
den a la esfera del Estado y a lo que, para simplificar, lla-
maremos sociedad civil --es decir, 10 que no es ni el Estado
ni la producción económica en sentido amplio--, aun a sabien-
das de que se trata de una violación de un término clásico.
En la esfera política, el cambio principal acaecido es
la transición de un régimen dictatorial sin libertades públi-
cas a un régimen democrático que las garantiza aunque sea con
notables limitaciones ocasionales. En consonancia, la escue-
la debería sustituír el objetivo de condicionar súbditos sumi
sos por el de formar ciudadanos capaces de participar activa-
mente en la vida política. Más prosaicamente, el régimen ac-
tual, a diferencia del antenor que se basaba en la coerción
y la supresión del disenso, debe basarse en un amplio consen-
so de masas, y este consenso tiene que ser elaborado en algún
sitio: un sitio privilegiado es la escuela.
En el terreno de lo que hemos dado en llamar sociedad cl
vil, en fin, también han tenido lugar i~portantes cambios en
las costumbres y "ormas no escritas de convivencia, por ejem-
plo en las relaciones intergeneracionales e intersexuales, en
las pautas de consu~o, en el papel ce los medios de comunica-

- 24 -
ci6n de masas, en las actitudes frente al medio ecológico~

etc. En particular, en esta sociedad civil que hace las veces

de cajón de sastre quedarían por fuerza ubicados esos tres de
cada cuatro jóvenes entre 16 y 24 años que no encuentran tra-
b~jo. De ahí que, a pesar de que la jornada de trabajo no se
ha reducido salvo margina1mente, se hable con tanta frecuen -
cia de la "educación para el ocio", una manera altamente eufe
mística de preguntarse qué hacer con tanto parado.
Finalmente, el tercer gran apartado de problemas compren
de 10 que, dando un sentido muy amplio a la expresión, podr~

mos denominar la crisis de autoridad y legitimidad de la es -

cuela como institución socializadora. Que el joven medio se
siente cada vez menos identificado por la escuela y más atra!
do por otros espacios, legítimos o no, de la vida social, es
algo que constituye ya un lugar común. En gran medida esto
puede y debe atribuírse al espectacular crecimiento del alum-
nado y la consiguiente ampliación del abanico de sus orígenes
sociales y perspectivas de futuro. Es algo que debe notarse
principalmente en la enseñanza secundaria: el ochenta y cinco
por ciento aproximado del grupo de edad que hoy accede a la
secundaria no puede identificarse con la escuela y sus exigen
cias en el mismo grado que 10 hiciera la exigua minoría de me
diados de siglo o incluso de la década de los sesenta, Junto
a una minoría, heredada de la anterior. para la cual el paso
por la secundaria es un tránsito obligado hacia un futuro de

- 25 -
privilegio, y por consiguiente un tránsito rentable, se sien-
ta ahora una mayoría a la que esperan los escalones más bajos
ce la jerarquía cel empleo y que, por tanto, no puede compar-
tir la misma visi6n de la educación como una "inversi6n" ben~

ficionsa. Sin embargo, lo que probablemente ha hecho saltar

a la palestra el tema del rechazo escolar es el hecho de que
ya no sólo ee manifiesta entre "los de siempre", sino, de ma-
nera creciente, entre los hijos e hijas de la clase media, c~

yos progenitores saben mejor a d6nde dirigir las quejas, tie-

nen mejores vías de acceso y encuentran interlocutores más
dispuestos a escucharles.
La forma más visible de este rechazo es el abandono eec~

las, única de sus manifestacio~es que se refleja, al menos

parcialmente y de vez en cuando, en cifras estadísticas que
cualquier soci6logo o cualquier autoridad pueden manejar sin
necesidad de poner el pie en un colegio. No conocemos ningún
estudio que permita ofrecer una panorámica general de las di-
mensiones del abandono escolar, ni mucho menos de sus motivos,
pero sí contamos con algunos indicios. Antes hemos visto ya
las cifras, superiores como media al 15 por ciento, de abando
nos al finalizar la E.G.B., es decir, de alumnos que, pudien-
do, no acceden a la secundaria. Sin embargo, ese porcentaje,
por más que ya sea notable, es s6lo una parte del abandono de
la escuela por los j6venes en torno a esa edad. En primer
término, habría que añadir los que abandonan la E.G.B. sin ob

- 26 -
tene~ ni el título de g~aduado ni el certificado escola~. Las
cifras oficiales de mat~iculación apenas pueden darnos una p!
lida idea del fenómeno, puesto que las tasas de matriculación
se obtienen comparando el número de matriculados con el total
de la cohorte de edad, de manera tal que la tasa resulta sie~

pre inflada al incluírse los repetidores. Además, como su

propio nombre indica, se trata de tasas de matriculación, no
de escolarización real. Así, por ejemplo la tasa de escolar!
zación en el conjunto de la E.G.B. en el curso 1.981-82 era
del 108.3 %, pero en octavo curso sólo del 94.6 % (FOESSA,
1984). Esta cifra tendría que ser deflactada para eliminar a
los repetidores, algo que podemos hacer como aproximación con
la del curso 1.980-81, del 92.5 %, que se quedaría en un 82.0
% al reducirla en el 11.3 % medio de repetidores que se esti-
maba para ese año en la segunda etapa de la E.G.B. (M.E.C. ,
1982). En algún lugar entre los restos del 82.0 y el 92.5 %
Be situaría el abandono antes de finalizar la E.G.B., depen -
diendo de cuántos de los repetidores subsiguientes terminaran
pese a todo. Tomando la cifra media, aproximadamente otro 13
por ciento que añadir al de los que abandonan tras finalizar
la E.O.B .. Además, has que tener en cuenta a quienes, tras ma-
tricularse, o poco después, tanto en E.O.B. como en las ense-
fianzas medias, dejan radicalmente de asistir a la escuela. Es
to es, lógicamente. todavía más difícil de estimar, p~es los
colegios guardan celosaT.ente sus datos y los eXpertos y las

- 27 -
autoridades prefieren las có~odas estadísticas. No obstante,
en el curso de esta investigación visitamos brevemente dos
centros de formación profesional de la periferia del casco ur
bano T-ni siquiera metropolitano-- madrileño. y podemos ates-
tiguar que hasta la mitad de los alumnos puede desaparecer en
el primer tr~mestre del curso.
Sobre los motivos del abandono. y aun con las múltiples
salvaguardias y precauciones que exigen este tipo de encues -
tas, vale la pena reseñar los ofrecidos por 672 desertores de
las aulas surgidos entre tres mil jóvenes entrevistados --los
que abandonaron a mitad de algún ciclo-- (véase Cuadro 111).
CUADRO !II
MOTIVOS DE ABANDONO DE ESTUDIOS

Kivel de estudios abandonados

Todos ~r)(b graOO 2egmdo

los Rilla' l:T1:rer ciclo gr ad o , 'le:t:e:-
nh'e1.e s graOO EGB FP 1 ~ciclo gr:ab
~ a.tras B'l % l
Bases" ( 672) (62) (216) (107) (209) (5)
1'10 le gustaba 38 37 45 33 39 37
No pldo a¡xutartera demasiado diiú:il 11 3 11 14 13 6
:lUvo que ponerse a trabajar 32 35 36 38 23 47
Tuvo que ira la "mili"
Por problemas familiares
3
4 10 2
-- 3
7
3
5
5
S;o d:Ba"árIÓ/notenía sa1.1d:i,fu a:rv.fa :¡;ara ~ 2 3 4 6
N:lle :h¡tuwab:V.le i¡ten:saI:m !IÉs otras cosas 1 2 3 3
Duraba demasiados años 1 1 <it:
Otros motivos 10 13 8 9 7 11
W Bases: Jóvenes de 15 a 29 años que han abandonado una clase
de estudios.
Fu e n te: 1 l'lxueaa CIJnl.lus deJTveno:s, jlnio 1934. (ToIa:b re hti1uio da ]a JJ\e'TIlld, 1985 )

- 28 -
 Pero hay otras formas menos visibles, menos abiertas,más
difusas, más tácticas o más oportunistas del rechazo. Una
que los directores de los centros conocen muy bien es al ab -
sentismo persistente. Oon frecuencia se olvidan o se subestl
man cosas tan elementales corno que ningún eoleg~o,.se atreve a
renunciar al control de la asistencia y a sanciones drásticas

• contra las ausencias injustificadas. Las formas más elementa

les de sanción son las que se aplican por el propio colegio
sin influír en la evaluación --como la permanencia en el cen-
tro después del horario, la asignación de tareas suplementa -
rias, etc.-- o las que se confía en que apliquen los padres
al serIes notificada la ausencia, pero los profesores se re -
servan invariablemente otra, la pérdida de evaluación, testi-
ficando así por la escasa eficacia de las otras por sí misrna&
Todavía menos visible es el desinterés que puede acompa-
ñar a un sometimiento formal a las reglas externas por parte
de los alumnos. Buena parte del tiempo teóricamente docente
de los profesores se consume en disponer formas de rodear es-
te desinterés é de impartir las enseñanzas por encima del mis
mo, y en un capítulo posterior veremos algunos ejemplos paté-
ticos de los expedie~tes a que se ven forzados a recurrir.
Por 10 demás, basta con pasar un rato dentro de un aula para
ser testigo de primera mano de cómo una buena parte óe los a-
lumnos simplemente desconecta de 10 que está ocurriendo en
ella o, al menos. de los planes. propuestas y actividades

- 29 -
alentadas por los profesores:
Por último, conectados al rechazo de la escuela se pre -
sentan otros problemas que, si bien son minoritarios, frecue~

temente son los más aireados o los que más intensamente escali
dalizan a la parte bie~pensante de la sociedad. Aquí entran
algunas manifestaciones vistosas de indisciplina en las aulas,
el consumo de drogas blandas y duras, los delitos contra la
propiedad y las personas cometidos por jóvenes adolescentes y
un largo etcétera. Ni que decrrse tiene que muchas de las la
mentaciones farisaicas al respecto no son sino el producto de
una estrategia política que hace del mantenimiento de la ley
y el orden su bandera y, por lo tanto, de la magnificación de
las manifestaciones del delito y el desorden su instrumento.
No obstante, lo que importa sefialar es la conexión ingenua o
cínica, según los casos, que se establece entre los comporta-
mientos tildados de antisociales y el funcionamiento de la e~

cuela, reflejo de la concepción de ésta, en última instancia,

corno lugar de custodia y moralización: los chicos se portan
mal porque la escuela no los educa bien --así de simple--. La
versión progresiéta del asunto no es mucbo más compleja, pero
sí algo: la escuela somete a los jóvenes a actividades impue~

tas, rutinas sin interés y criterios que los descalifican, y

éstos responden acogiéndose a instituciones, normas y valores
alternativos, incluírlo si son contrarios al orden social est~

blecido por sus mayores.

- 30 -
 Contra este fondo, sin duda gris, se dipujan los colores
de la reforma de las enseñanzas medias. El primer proyecto
fue diseñado por el anterior ministerio de educación ucedista
y hecho público en "el en tone es llamado "libro verde" (n.G.E.
M., 1981). Aquel proyecto de reforma, como el actual, pre -
veía la creación de un nuevo ciclo común de doa años, pero
con una notoria diversificación interna, i.e., con currículos
distintos para alumnos distintos, 10 que no habría dejado de
tener consecuencias sobre sus oportunidades ulteriores, e,
igue:l'mente, un cielo superior má:s diversificado además de ins
tituciona1mente dividido en grandes ramas (D.G.E.M., 1981 ;
Vázquez, 1983). Esta reforma nubiera permitido un curioso
juego de prestidigitación: por un lado, habría desaparecido
el alto porcentaje de certificados ("fracasados") al final de
la E.G.B., entrando la inmensa mayoría el nuevo cielo poliva-
lente, 60n 10 cual se habría daao satisfacción formalmente a
los deseos de mayor igualdad escolar; por otro, una vez en el
ciclo polivalente los alumnos habrían sido suavemente orienta
dos hacia currículos de contenido predominantemente académico
o profesional, según los casos, pero esta vez sin la violen -
cia simbólica de la doble titulación o la elección entre la
rama "buena" y la "mala" (Fernández Engui ta, 1983).
La reforma auspiciada por el ~iniaterio socialista acep-
ta la propuesta básica de establecer un nuevo ciclo común y
postergar en dos años la segregación institucional, pero ae

- 31 -
separa del proyecto original en importantes aspectos. Natu-
ralmente' los animadores de la reforma emplean como argumen -
tos todos los males anteriores de la ense~anza secundaria. que
aquélla debería erradicar o, al menos. corregir en la medida
de lo posible. Los objetivos de una mayor igualdad escolar y
un mayor peso de las enseñanzas técnicas siguen presentes, P.t
ro con un contenido modificado, y a ellos se añaden una mayor
apertura de la escuela a los cambios sociales en curso, la a-
puesta por los métodos activos de enseñanza y la oferta al
profesorado de vías de participación en el proceso de experi-
mentación y desarrollo último de la reforma --todo ello ade T

más de, probablemente, una mayor decisión de llevarla adelan-

te--.
Utilizando ~na terminología nacida de los primeros tan -
teos de la reforma comprehensiva inglesa, podríamos decir que
lo que el ministerio ucedista proponía era, más que una escue
la integrada. una escuela multilateral, a la altura del lla~a

do ciclo polivalente, en la que coexistirían currículos muy

diversos. La división entre escuelas sería así sustituída
por una división dentro de las escuelas --o ni siquiera eso,
sino simplemente la divisi6n en distintas ramas por una nueva
división dentro de una rama formalmente única, pues en modo
alguno se preveía que todas las escuelas ofertasen todos los
currículos posibles--. La reforma hoy en proceso de experi -
mentación --en la parte del territorio nacional que depende

- 32 -
del M.E.C. y eo las. autonomías con competencias en educación
que no son Cataluña ni Euskadi, pues en estas últimas se han
puesto en práctica, respectivamente, sistémas de opciones múl
tiples y de agrupación y no olvidan hacer una vaga defensa de
la necesidad de introducir igualmente en ella elementos de la
"nueva cultura". Para esto último deberían servir particula~

mente las ciencias sociales, la educación para la convivencia

y las horas de libre disposición, en su caso. La propia exi~

tencia de la materia "Educación para la Convivencia", en fin,

~epresenta otra puerta abierta en este sentido. En un capít~

lo posterior criticaremos a fondo esta asignatura, entre

otras cosas la enseñanza machacona de la Constitución, pero
no debe olvidarse que este problema antes ni siquiera existía,
pues esta unilateralidad no era el resultado de las dificulta
des del profesorado para salir de los moldes tradicionales de
la e~señanza, sino mis~a~ente el objetivo perseguido.
Otro elemento distintivo de la teoría y la práctica del
nuevo proyecto de reforma es la decisión de atacar a fondo el
problema de los métodos de enser.anza, que incluye la priori -
dad en la experimentacióo de este cambio metodo16gico aun so-
bre la fijación de nuevos cootenidos --aur.que esto t~~bién se
haya comenzado ya a abordar--. Los organizadores y fautores
de la reforma insisten una y otra vez en los tópicos --en el
buen y, a veces, en el mal sentido-- de la enseñanza activa:
acabar con la sobrecarga de contenidos, no apoyarse en la me-

- 33 -
morizaci6n, suprimir el libro de texto o desplazarlo al menos
del lugar central, descansar menos en la exposición~m§tistral

y el lenguaje oral, estimular la creatividad, vincular la en-

señanza al entorno, sustituír la administración de conocimie~

tos establecidos por la organizaci6n de loa procesos de razo-

namiento y experimentación que conducen a ellos, integrar la
teoría y la práctica, estimular el sentido crítico del alumn~

prepararle para responder a situaciónes nuevas, etc., etc.

T~~bién a este tema le dedicaremos un capítulo específiCO.
Finalmente, y a diferencia también del anterior. el mi -
nisterio actual ha optado por hacer participar. aunque limita
damente. al profesorado en el proceso de experimentación. En
lugar de poner en marcha un plan ya cerrado. previa o no su
salida a a1scusión pública, un sector no desdeñable del prof~

sorado ha visto abierta ante sí la posibilidad de influír en

su conformación. Ello no significa en modo alguno que ésta
vaya a ser "la refaTma de los profesores", puesto que sus as-
pectos principales han sido decididos en exclusiva por el mi-
nisterio: cambios en la estructura del sistema educativo,
áreas del curriculo, criterios de evaluación,etc. Sin embar-
go, los profesores han tenido la oportunidad y casi la obli~a
--
ción de part1alpar por áreas en la discusión más precisa de
los métodos y contenidos dentro de cada una de ellas, lo que
ha hecho de la reforma un proyecto relativamente·--pero sin
exagerar-- abierto. En todo caso, ésta era una opción neces~

- 34 -
ria desde el momento en que el ministerio decidió, poco des -
pués de que los socialistas aterrizaran en sus nuevos despa -
chos. poner de inmediato en experimentación una reforma que
apenas estaba pergeñada en sus líneas más generales. El pre-
cio ha sido una notable desorientación del profesorado que s6
lo paulatinamente ha ido desapareciendo, eleme~tos de desorg~

nización no desdeñables y carencia de medios debido a la len-

titud burocrática de las dotaciones.

- 35 -
n
n

n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
 La observaci6n participante, uno de los métodos elegidos
para llevar a cabo esta investigación, tiene la ventaja de
que el investigador, en vez de presentarse ante su objeto con
una lista cerrada de problemas que excluye muchos más de l~

que incluye, lo hace o intenta hacerlo con el mínimo posible

de prejuicios y presunciones y va descubriendo paulatinament~

no s610 posibles respuestas, sino sobre todo preguntas que

por sí Bolo tal vez nunca se hubiera planteado. La desventa-
ja, en contrapartida, es que la información obtenida no resul
ta agregable --salvo, eventualmente, de manera intuitiva y a-
proximativa--; por otra parte, el caudal de información es t
tal que, al dar cuenta de sus resultados, se ve obligado a s~

leccionar estrictamente los materiales. Entonces resuita di-

rícil eludir por completo las sospechas del lector, que bien
puede pensar que éstos han sido escogidos de manera sesgada y
tendenciosa •• En qué madtda ocurra esto dependerá del grado
en que ~l lecmor crea ver o no en la e~Béúaia que se le ofre
ce algo que presumiblemente se repite y refleja regularida -
des de la interacción social o, por el contrario, casos exceE
cionales cuya presentación como algo con valor ejemplar sólo
pOdría explicarse por la tendenciosidad del investigador. Al
presentar los resultados de este trabajo, y aunque todos los
materiales de la observación, las entrevistas y el cuestiona-
rio se adjuntan en apéndices, recurriremos una y otra vez a

- 37 -
la selección de ejemp~os en los que apoyar nuestras afirmaci~

nes. Nosotros lo hacemos con la mejor intención. pero el le~

tor está en su perfecto derecho si prefiere dudar de ello.

Sin embargo, no es ocioso seftalar que la mayor parte de las
dudas que pueden surgir cuando se narran episodios de la vida
cotidiana dentro de las escuelas surgen del hecho de que el
interlocutor solamente guarda ya un recuerdo muy vago de 10
que fue su paso por dicha instituci6n. En cuanto a los quel
están mejor ubicados como testigos y actores, alumnos y profe
sores, los primeros no leeran probablemente este informe, y

los segundos, como cualquier otro que estuviera en su posi -

ción, tendrían francas dificultades para ser a la vez juez y
parte, pues si hay alguien a quien por definición se le tiene
que escapar el significado último de las rutinas cotidianas •
ése son, en primerísimo lugar, sus protagonistas. Por todar
esta se~ie de razone., hemos conside~ado oportuno dar cuenta
aquí de un día de clase. Concretamente, del día en que por
vez primera entramos en uno de los colegios estudiados. Ese
día presenciamos clases de inglés, educación para la convive~

cia, lengua, literatura, matemáticas y ciencias experimenta-

les. No pudimos observar hora y media de dibujo por la que
también pasaron los alumnos, pues el profesor no permitía la
entrada en su clase de nadie que no fueran él o sus alumnos •
ni siquiera de la dirección del centro. Sólo nos hemos perm!
tido la licencia de sustituír la clase de lengua de ese día,

- 38 -
que consisti6 tan solo en la lectura de un texto literario,
por la siguiente en la lista de registros de observaoiones.
Nos limitaremos a reseñar lo que ocurri6 en esas clases y a
comentarlo muy brevemente. Los materiales completos de las
observaciones realizadas en este colegio, al que denominamos
"Virgen del Pilar". se encuentran en el Apéndice l, vol. l.
pp. 46-157, y en el anexo a esta memoria puede encontrarse
una descripci6n elemental de sus características.

Ingl~s

8:10 Hora te6rica de comienzo de la clase.

8:19 Da comienzo la clase.
Se organiza una discusi6n sobre si es justo o
injusto tener que venir hoya clase (es lunes,
y el martes será fiesta).
El profesor pasa lista. Asisten trece de los
28 alumnos del grupo. Los alumnos, mientras
tanto, comentan los resultados de la Liga fut-
bolística.
Un alumno monta más jaleo que los demás.
Prof.: "Oye, Landeira. ¿qué pasa?"
Continúan oruzando comentarios sobre la Liga.
Hay un intenso murmullo de fondo.
8:25 Prot.: "S1xteenth les son" (lecci6n dieciseis).
El profesor intenta decir en inglés algunas c~

- 39 -
 sas relativas a la organizaoi6n del trabajo:
"Your exeroise book, please" (tu libro de ejer
cioios, por favor)¡ "Do you understand me?"
(¿me entiendes?). Pero siempre termina por d~

oirlas en castellano.
Comentarios de los alumnos: "Es que as! te ab~

rres"; "Una charla, podemos montar"; "!Vamos a

contar chistes!"; "Nifto, !para el reloj!"
Pro~.: "¿Habeis practicado con el ~?" (ver-
bo tener o haber).
Nadie contesta inicialmente. Al cabo de unos
instantes, alguien dice que no.
8:30 El profesor escribe en la pizarra una serie de
t4rminos o expresiones entresacadas del texto
que leerán a continuación.
8:31 Lee palabra por palabra. Los alumnos repiten
a coro la pronunciación. A continuación el
profesor revela el significado de cada t4rmino
o expresión. Cuando es posible, gesticula an-
tes de ófrecer la traducción. Por ejemplo:
"I'm looking at you" (te estoy mirando), mien-
tras lo indica con gestos.
Pro!.: I!~: nadar ••• nadal'. ¿Qu' sel'á ~

ming pool?"
Varios: "Piscina"

- 40 -
 Transcurridos unos instantes, uno pregunta :
"¿Qu~ es ~?

8:34 El profesor discute si se debe trabajar o no.

El resto de la clase transcurre en torno a la
lectura de un texto.

La clase efectiva comienza a las 8:30, veinte minutos

despu~s de la hora te6rica, Nueve minutos se pierden en nad~

como consecuencia de ser la primera clase de la mafiana, hecho

agravado por ser un día de puente potencial. La escasa asis-
tencia de alumnos -uno menos de la mitad- es una indicaci6n
de lo que probablemente sería la asistencia sin un control té
rreo (este comentario no es mna invitaci6n a intensificas el
control, pues tambi~n cabría intensificar el interés). De p!
sada, notemos también que el horario de la inmensa mayoría de
los centros de Formaci6n Profesional empieza una hora antes
que el de los de Bachillerato, así como la sirena de las fá -
bricas suena antes que el reloj de las oficinas: interesante
¿no? Otros seis minutos se pierden en controlar la asisten-
cia, es decir, en tareas de control general. Otros cinco, fi
nalmente, en tareas de organizaci6n de la clase. Aunque no
10 hemos verificado empíricamente, estamos seguros de que, si
se procediera a;¡un minutaje preciso y representativo del tie!!
po de clase que se emplea en transmisi6n de conocim~éntos y

el que se dedica a la organizaci6n y el control, sorprendería

- 41 -
la proporción que ocupan estos últimos (no sólo al principio
de las clases, sino a lo largo de ellas). Es obvio, de cual-
quier manera, que, en lo inmediato, toda actividad de control
hace perder tiempo de enseñanza.
La predispoSicíón de los alumnos a ampararse en el menor
pretexto para no dar clase se manifiesta tanto en la propor -
ción de ausencias como en la insistencia en que, ya en el au-
la, ese día se puede hacer cualquier otra cosa.
Los intentos del profesor de iniciar la clase de ingXés,
dando las instrucciones rutinarias también en inglés, se vie-
ne pronto abajo. Probablemente los alumnos entienden las ins
trucciones, pero mostrarlo así sería dar pie a una mayor pre-
sión por parte del profesor. El alumno que trata de pasar
por la escuela con el menor daño y el menor esfuerzo posible
debe buscar un delicado equilibrio a la hora de ofrecer la
imagen de su nivel de conocimiento y de su disposición al tr!
bajo escolar: ni demasiado, para que no le presionen más, ni
demasiado poco, para no incurrir en sanciones negativ.as. La
poca disposición a la colaboración se muestra lo mismo aquí
que enel episodio de los ejercicios: no sólo no los han hech~

sino que tampoco se apresuran en contestar que así es. En ge

neral, todo lo que sera perder el tiempo es una manera de
echar abajo los p1anes del profesor y disminuír la presión 82
bre uno mismo.

- 42 -
 Veamos ahora el texto en ingl~s sobre el que se organiz6
esta clase, que no tiene desperdicio. Damos directamente la
traducci6n al castellanedel texto original inglés está en el
Apéndice r, vol. 1, p. 47). El contenido del taxto es la des
cripci6n de tres personajes. Junto a cada pasaje del texto
aparece un di~ujo infantil del personaje descrito.

"!Aquí estoy! Me llamo Gloria Gusto. Soy actriz.

Soy de Londres. Tengo un piso en Londres y una lu-
josa casa en Hollywood, oon una piscina. Tengo un
Rolls Royce nuevo y muoho dinero en el banoo. Pen-
go un marido y tres maravillosos niños en Hollywood.
!La vida es grande! !Lo tengo todo!"

"Miren a ese hombre. Se llama Terry Archer. No es

de Londres. Es de Oxford. Es un obrero fabril.Ti~

ne un buen empleo. 'Piene un coche. No tiene una ca

sa grande. Tiene un piso. Tiene esposa. Pero no
tiene ningl1n niño. La vida está bien."

"Hola.¡r.me llamo Tom Atkins. Yo también soy de Lon-

dres. Estoy arruinado. No tengo nada de dinero.
No tango empleo, ni casa. ni coche. No tengo espo-
sa y tampoco tengo niños. La vida es terrible. No
tengo nada."

Lo primero que hay que hacer ,,- notar sobre el texto re-

- 43 -
sulta obvio. Es absurdo, trivial. ridículo y sis inter6s in-
trínseco. Es difícil imaginar algo menos capaz de motivar a
un alumno. Se diría que. más que para el desarrollo de los
alumnos. está pensado para su infanti1ización. La simpleza
de la sintaxis es consecuencia ineludible del nivel elemental
al que se encuentra todavía su público. pero la vaciedad del
contenido es una aportación gratuíta de su autor (por cierto.
el m~rito del original se debe a la universidad de Oxferd o a
la de Cambridge, no podemos recordar exactamente cuál). Al-
ternativamente a un inter~s intríseco -que se pOdría lo~ar ,
por ejemplo, explicando seriamente cosas de Inglaterra-.r.pc-
dría haber ofrecido un interés extrínseco. No sería difícil
elaborar un~~manual de inglés que se apoyara en el leguaje té~

nico -cuyos vocablos son generalmente más sencillos, por su

raíz latina, que los del lenguaje normal-. en la intro~isión

del inglés técnico en los electrodomésticos de rodean a estos

alumnos o en cualquier cosa que lo vinculara a su eventual
utilidad profesional. En lugar de ello, se ofrece a los alu~

nos una patochada ante la cual sólo pueden preguntarse: si el

inglés sirve para esto, ¿para qué 10 queremos? Por añadidu -
ra, aquí se muestra también cómo el libro de texto descue1ifi
ca el trabajo del profesor y lo determina. Sin duda el prof~

sor sabría emplear el inglés en algo mejor y más interesante,

pero mientras'se someta al libro tendrá que organizar la ola-

- 44 -
se en torno a temas triviales y sin interés alguno.
Pero el texto tiene más: tiene todo un mensaje y hasta
una docena«:de ellos, de carácter abiertamente ideo16gico, por
no decir reaccionario. Presenta las diferencias de clase de
manera falsa~ente cuantitativa y desde el punto de vista --a
su vez carlca~urizado-- del consumo. Desde luego, en él no
hay obreros explotados --10 que serán estos alumnos-- ni bur-
gueses --lo que no serán--, sino señores y seftora con más o
menos pisos o coches. En una palabra, "ricos" y "pobres", c2
mo "siempre los ha~habido y los habrá", Puesto que no se pu~

de ocultar que hay diferencias, procede distorsionarlas. La

rica es una actriz, no una propietaria de una fábrica, ni una
rentista, ni una terrateniente: se va a elegir precisamente
el ejemplo más alejado posible de las relaciones de produce<:
ci6n que dominan la vida de la inmensa mayoría de la pobla -
ción, las del trabajo asalariado, en CUlOS polos están el o -
brero y el capitalista. La riqueza aparece as! asociada al
arte, a Hollywood, a la excepción. En la parte más baja de
la escala se pone al parado, artificio que permite colocar en
medio al nbrero fabril, que se oonvierte as!, milagrosamente,
en clase media (cuando incluso en la más vulgar jerga perio -
dística inglesa se distingue claramente entre "clase media"
-empleados, técnicos medios. etc.- y "clase trabajadora". pe-
ro estos niños, que están siendo preparados para ser obreros,
son muy jóvenes para enterarse de ello). De paso, se nos in-

- 45 -
forma de que un empleo fabril es un buen empleo, cosa que ma-
taría de risa a los padres de estos alumnos.
Incluso desde el lado del consumo, el desenfoque es es -
canda10so. El consumo de las clases sociales se distingue
por si tienen coche o no, por si tienen manSi6n, piso o ni ei
quiera eso. El problema de los parados consiste en que no
tienen pieo ni coche, lo que sin duda quiere decir que tienen
todo lo demás. El obrero que tiene su consumo cubierto -o
sea, su coche y su piso- ya puede gritar a los vientos que
rtla vida está bien" (y más que bien: allright, entre bien y
perfecta). Las condiciones de trabago no cuentan.
Naturalmente, no pOdía faltar tampoco el mensaje familla~

La vida es "grande" o "magnífica" (great) cuando se tiene un

c6nyuge y varios niñoa, "perfecta" o "bien" cuando se tiene
c6nyuge pero niñoa no y "terrible" cuando ni una cosa ni otr~

Además, debemos considerar como una muestra de responsabili -

dad por parte del parado no tener esposa ni hijos. Como repi
te Fraga Iribaroe frecuentemente, hay que hacer carrera, ca -
sarse y tener hijos, por este orden y no al contrario. Nóte-
se también que el autor del texto ha tenido el detalle de in-
troducir a una mUjer, cosa no tan com~n como debiera, pero lo
ha hecho con una sutileza exquisita. No pOdía ser la parada,
porque las mujeres no están paradas, sino simplemente solte -
ras; cuando trabajan es excepcionalmente y para ayudar a sus

- 46 -
 los":"A lot of books" •
.Jaime: "Que tiene muchos libros". (Un momento
antes habían visto el significado de a lot of
moner en el contexto del diálogo: "I've got •••
o lot oí money .... "Tengo .•• mucho dinero ••• ")
Prof.: "No"
Andrés: "Un lote de libros"
Pro!.: "Sí. Muchos libros."
(Gestos de desagrado de Jaime~

................ " " .. " ..... " ."" .. " " .. "" ..... " ...... '" ....... .
." .............. " ...... " .......... ,. .................................. " ..... .
"'

8:44 Están leyendo el segundo párrafo del texto. El

prOfesor interrumpe la lectura porque a dos
alumnos les !alta el libDo. Explican que se
les ha olvidado en su casa.
Pro!.: "Desde luego, tomaré una medida por es-
to."
Al terminar la lectura del sugunao párrafo, el
profesor pregunta a Pablo ("malo"): ~Is lire
allright for you?" En vez de oontestar, el a-
lumno repite la frase íntegra, tal como venían
haciendo hasta ese instante con cada frase del
texto.
Prot.: "¿Lo pasas bien t~? ¿Cuántas suspendis-
te en la evaluación anterior?"

- 48 -
-~ .. --- -----r-- ---- --.
si6n "glamorosa", con lo que se matan dos pájaros de un tiroT
Desde luego, no hay que sobreestimar de ninguna manera
la eficacia ideo16gica de mensajes como éste. 10 más proba -
ble es que a los alumnos les parezca una simple tontería. Pe
ro la cuesti6n es, primero, en la medida en que un texto para
el aprendizaje del inglés debe decir algo y transmite algo
más que su soporte técnico -el idioma-, qué es lo transmitido
en este caso. Si el mensaje tiene alguna eficacia, será para
mal. Segundo, en la medida en que el contenido aparezca mani
fiestamente como falso, puede arrastrar en su desprestigio al
continente, a la lengua que se pretende emBeft.~; provocando
el rechazo global y sin matices de los alumnos. Salvando las
distancias, nos encontramos ante un caso similar al de la es-

futilidad de aprender a leer.

8:35 El profesor pregunta a Jaime, uno de los "ma -

- 47 -
 Pablo: "Todas menos Convivenoi~"

Prof.: "Pues hablaré con el profesor de Convi-

vencia. "
Al final del tercer párrafo, el profesor se di
rige a un alumno, de los "malos":
Prof.: "I think you haven't any terrible life.
You have a very happy life." (Yo oreo que tl1
no llevas una vida nada terrible. Llevas una
vida muy feliz.)
El profesor dice a un alumno que está en~edan­

do que se quede al final de la clase.

8:55 El profesor ordena releer el diálogo oitado y
dos ejercicios en los cinco minutos que queda~

Pregunta su~esivamente a dos alumnos, "bueno"

el pri~ero y "malo" el segundo.
Pro!.: "'llbat i s your name?" (¿Cómo te llamas?)
(El alumno no contesta. El profesor se dirige
al segundo:)
"'libere are you from?" (¿De dónde eres?)
(Tampoco contest~)

"Un negativo. Eso 10 tendrías que saber."

Analicemos con detenimiento este tramo de la clase. El

profesor pregunta a Jaime qué significa a lot of books. Un m2
mento antes habían visto el primer párrafo del texto inglés •

- 49 -
money? y. la respuesta típica: gue tiene mucho dinero. Aquí
se atl!ende al contenido significado en la fras,e, no a la for-
ma gramatical exacta. Cuando el profesor pregunta a Jaime: !
lot of booka. éste. contextualizando la frase como lo venían
haciendo hasta ese instante+ responde: gue tiene muchos li -
bros. Como el centro de la pregunta, y el objeto de explica-
ciones inmediatas anteriores, ea la expresión a lot oí, la
respuesta de Jaime puede considerarse correcta. aunque esté
descontextualizada -lo estrictame~e correcto hubiera sido: m~

chos libros-, pero el profesor la rechaza. La respuesta de

Andrés, en cambio, es, l~teralmente: un lote de libros. Aun-
que el parecido entre lot y lote pueda hacer pensar que es c~

rrecta. en realidad no lo es. En castellano, un "lote de li-

bros" pueden ser tres o seis libros, por ejemplo los que aco~

pañan como regalo a la compra de una gran enciclopedia en al-

gunas ofertas comerciales, pero a ningún inglés se le ocurri-
ría calificar tan exigua cantidad como a lot of books. En cas
tellano, un lote de libros puede ser un lote de unos pocos li

- 50 -
bros, o un pequeño lote de libros, luego "un lote" no es lo
mismo que "muchos". El profesor, sin embargo, da la traduo -
ción por buena ("Sí, muchos libros"). Pero no sólo no es bu~

na, sino que es burda: lo que Andrés a hecho es plegarse a la

~orma lieteral (un lote de, para conservar la forma a lot oí),
lo cual ya es malo, y traducir, incluso dada esa primera op -
oi6n, mal (podría haber dicho un montón de, que, aun siendo
una expresi6n figurada, respondería más al contenido). Jaim~

en cambio, ha sabido prescindir de la forma literal del texto

y ha ofrecido la traducción más adecuada posible: muchos.
¿for qué, entonces, el profesor rechaza la respuesta de Jaime
y acepta la de Andrés? Porque Andrés ha omitido la introduc -
ci6n: que tiene, respondiendo así a la estructura gramatical
de la pregunta del profesor, J no a la de la frase del texto
escrito. Y como el centro de ese trozo del texto y de las e~

plicaciones y preguntas del profesor era la expresión a 10t

21. es posible incluso que Andrés haya omitido esa introduc -
ción involuntariamente, pensando que lo único que había que
corregir en la respuesta de Jaime era la poco literal traduc-
ción muchos: habría, pues, sonado la flauta por casualidad.
Enseguida se comprenderá el por qué de una discusi6n tan
detallista. La respuesta de Jaime, que era buena, ha sido d~

da por mala por no responder a las expectativas del profesor.

La de Andrés, que era mala, ha sido dada por buena por respo~

der a ella. Es fácil encontrar multitud de ejemplos simila -

- 51 -
res en la observación de clases, en los exámenes o en las res
puestas a los tests normali~ados (Hoffmann, 1.962; Tort,
1.977). Ser considerado un buen alumno, ser objeto de la a-
probación y la atención del profesor y obtener buenas califi-
caciones depende en gtan parte de saber o no que es lo que el
0profesor espera en cada momento de uno. No tanto de los cono
cimientos que se tiene, sino de saber qué parte de esos cono-
cimientos y cómo debe ser expresada en cada momento. El alu~

no que no sabe captar las intenciones no explíCitas, incluso

inconscientes, del profesor, el examinador o el autor de un
test, tiene asegurado ya un billete hacia el fracaso escoiar.
Por otro lado, esta segunda parte de cualquier respuesta co -
rrecta pertenece por lo general, no al contenido mismo sino a
su forma, no al supuesto centro del conocimiento oficial sino
a sus márgenes o aledaftos. En el caso que hemos analizado ,
que sin duda es extremo, lo que le falta a Jaime para dar una
respuesta "correcta" es algo absolutamente trivial, innecesa-
rio y bastante imprevisible.
Sin embargo, aunque repetimos que éste es un caso extre-
mo y las cosas suelen ser más sutiles y menos visibles, poco
después encontramos otro parecido en el incidente con Pablo •
El profesor está leyendo, y los alumnos repitiendo, el segun-
do párrafo del texto frase por frase. Sin transición alguna
(sin, por ejemplo, añadir: "Traduce"). le espeta a Pablo: "I!
life allright for you?". Pablo,.entonces, repite la frase

- 52 -
tal cual. Podr!amos suponer incluso que Pablo repetía las
frases anteriores sin mirar el texto, lo cual sería mejor fo~

ma de aprender pronunciaci6n que mirando -así es como se hace

en los cursos más especializados de idiomas-o En tal caso,
toda la raz6n estaría de su parte. Sin embargo, conéederemos
el beneficio de la duda al profesor y concluiremos, simplemen
te, que Pablo no ha sabido entender que ahora no Se le pedía
repetir y pronunciar adecuadamente, sino traducir, cosa que
debería baber comprendido al ver que la pregunta no estaba en
el texto. El error de Pablo sería entonces similar al de Ja!
me: un caso de contextualización inadecuada de la pregunta y

la respuesta. El propio contenido de la pregunta (¿te va

bien?) y la intervención posterior del profesor <"¿lo pasas
bien tl1?") sugieren que tal vez esté dirigiéndose ir6nicamen-
te a Pablo porque piensa que no atienden. En cualquier caso,
el hecho de que Pablo repita la pregunta con una pronuncia -
ci6n más o menos adecuada -una pregunta que no tiene escrita
delante de sí- indica, como mínimo, un cierto grado de aten -
ci6n mecánica. Y, sin embargo, no sólo es desestimarla su re~

puesta por parte del profesor -correctamente, pero habría si-

do más correcto si las intenciones de la pregunta hubieran si
do explícitas-, sino que se lleva la gran bronca (se le amen!
za, incluso, con la posibilidad de influír negativamente so -
bre su nota en('otra asignatura, asunto sobre' el que volvere -

- 53 -
mos) •
Si dejamos el caso de Pablo y volvemos al de Jaime, no
deben perderse de vista las consecuencias de la actitud del
profesor. El gesto de desagrado de Jaime ~que levant6 los
brazos y se volvi6 simultáneamente hacia atrás), situado en -
tre el rechazo, el desengaño y la desesperaci6n momentáñea,c~

rresponder!a a expresiones del tipo de "olv!deme", "déjeme en

paz", "piérdase", "váyase a la mierda", etc., o bien "pues si
que ••• ", "pues vaya", R¿d6nde está la diferencia?", eto. (por
supuesto, esto son especulaciones, pues el gesto fue mudo, p~

ro es lo que al autor y observador se le oourre que pOdría él

mismo haber dicho simultáneamente con ese gesto). En fin,
cualquiera que sea la mímica de Jaime no cabe dudar qué oons~

cuencias sacará de esa breve experiencia, sobre todo si se re

pite a menudo en esta o en otras olases, como es previsible.
El ha intentado dar una respuesta correcta {na oolaborado),
10 ha conseguido (ha mostrado un conooimiento adecuado) y.
sin embargo. su respuesta ha sido rechazada incluso al precio
de aceptar otra incorrecta; lo que sólo puede haber ocurrido
porque,de antemano, él era uno de los "malos" y el otro uno
de los "buenos". o, lo que no ~ejora en nada las cosas, por -
que los profesores son arbitrarios. En semejantes condicio -
nes, la única decisión práctica y saludable que se halla a su
alcance es desentenderse de la escuela o, al menos, de la cl!
se oe inglés. He aquí cómo se fabrica un "fracasado" escolar.

- 54 -
 Cabe otra interpretación, no alternativa sino complemen-
taria, de estos dos incidentes. Así se explicaría mejor la
dimensión exagerada del primero. En el proceso de intera.c:'~

ción en el aula, los profesores se forman imágenes y expecta-

tivas sobre los alumnos, que a su vez ae traducen en etigue -
!!!. En el mismo origen de estas etiquetas no están solamen-
te los conocimientos del alumno~ sino otros muchos tasgos qul?t
oficialmente, no deberían interferir en su valoración nim mu-
cho"menos, en el tratamiento que se les da. Es el caso, ob -
viamente, de su comportamiénto, pero también de sus rasgos
adscriptivos (sexo. clase, en su caso color de la piel), de
sus modos de autopresentación (vestimenta, peinado, etc.), su
forma de empleo del lenguaje y un largo etcétera de rasgos
aparentemente irrelevantes. Estas etiquetas no son simplemen
te una fijación de la impresión que el enseñante tiene sobre
el enseñado, sino que conforman sus expectativas sobre el mi!
mo y, precisamente por eso, su actitud hacia él o ella. El
etiquetado, por otra parte, tiende a conformarse en alguna m~

dida a la etiqueta que se le ha impuesto (Jaime, por ejemplo,

se cuidará mucho de contestar voluntariamente preguntas, aun-
que conozca las respuestas, en sucesivas clases de ingl~s, y

el profesor verá as! confirmada su idea de que no sabe y es

un~mal alumno). Entramos así de lleno en el terreno de las
profecías gue se cumplen a sí mismas (Rosenthal y Jacobson •
1.968; Rist, 1.977). Jaime y Pablo pagan por el hecho de ser

- 55 -
considerados "malos" alumnos, mientras que Andrés se benefi -
cla de su etiqueta de "bueno".
Esta inferenoia aparece confirmada en el último inciden-
te de la clase. El profesor pregunta a un alumno "bueno" :
"What is your name?". (¿cómo te llamas?) y pasa por alto el he
cho de que no responda. A continuación, pregunta a uno "Ola -
lo": "Where are you fram?" (¿de dónde eres?) y sanciona su
falta de respuesta negativamente. La pregunta dirigida al
"malo" es incluso más difícil que la dirigida al "bueno",
pues, en primer lugar, la pregunta sobre el nombre antecede
siempre a la de procedencia en cualquier manual de inglés; en
segundo lugar, la primera pregunta presenta una construcción
sintáctica cuyo equivalente tiene sentido en castellano (lite
ralmente: ¿qué es tu nombre?, o ¿cuál es tu nombre?), mien -
tras las segunda presenta una construcción característicamen-
te inglesa que no posibilita la traducción automática (lite -
ralmente: ¿dónde eres tú desde?). No es ya, ~ues. que al "m!
lo" se le sancione por lo mismo que se le perdona al "bueno",
sino que ee le sanciona por menos todavía.
En la discusión de grupo con los ~alosH surgi6 repetid!
mente el tema de 1as etiquetas. Los chicos, evidentemente,no
hablaban de "etiquetas" ni citaban a Rosenthal y Jacobson, p~

ro llegaban a las mismas descorazonadoras conclusiones, que

resumían con un Yiejo :r,,~rán: cobra fama v échate a dormir.
Tenemos en nuestro poder varios folios con sus impresiones

- 56 -
grabadas sobre este tema, que no les fue sugerido ni directa
ni ind~rectamente por el entrevistador, pero no nos parece o-
portuno dedicar m's espacio aquí al asunto.
Tanto la discusi6n organizada al principio de la clase
sobre la Liga de fútbol. que prolonga el tiempo necesario pa-
ra pasar lista, como el hecho ce que algunos alumnos no trai-
gan libro (y otros incidentes de menor cuantía no registrado~.

representan formas de boicot de los planes del profesor por

parte de los alumnos. De ah! que éste reaccione amenazadora-
mente al constatar que dos alumnos no tienen libro. Volvere-
mos también sobre la cuestión.
De la mano de esto llegamos al tema de las sanciones y
amenazas. En tres ocasiones, el profesor anuncia sanciones •
Una de ellas, la dirigida a Pablo, destaca por su desmesura :
si no se porta bien en la asignatura de Inglés puede suspen -
der la Oonvivencia. El profesor le hace saber Que su poder
llega más allá de los límites que se le suponen. En las aras
dos ocasiones (cuando dice que "tomará medidas por esto" y

cuando ordena a un alumno que se quede al final), ambas debi-

das a cuestiones de comportamiento, el profesor remite a un
momento posterior la concreción de la sanción. Esto puede
que obedezca a una máxima prudencia, permitiendo al profesor
repensar la oportunidad y las características de la sanci6n.
as! como se dice que César contaba antes de hablar. No hay
razones para deducir de ello que las sanciones anunciadas va-

- 57 -
yan a ser especialmente duras, especialmente blandas o sim-
pIes amenazas sin consecuencias. Pero lo que se evidencia es
un modelo de organización y control que luego comentaremos en
comparación con el de la clase de Lengua.

Educación para la Convivencia

9:10 Entro en la clase, que debe haber comenzado a
las nueve en punto. Mi retraso se debe a que
el profesor de Inglés me ha retenido para oír!
cerme toda suerte de explicaciones sobre la O!
ganización de su clase (eVidentemente preocupa
do por la presencia de un extraño que no cesa-
ba de tomar notas).
Están comentando las elecciones autonómicas c~

talanas, que han tenido luga~ el fin de sema-

na anterior (es lunes). Hay trece alumnos so-
bre 28, por las razones ya conocidas. Cada
cual hablan cuando quiere y el profesor sólo
logra hacerse oír, a veces, porque tiene más
voz. Los alumnos van diciendo los resultados
--en escaños-- y el profesor los escribe en la
pizarra. Esto lleva bastante tiempo. Hablan
todos.
Pro!.: nos tomo nota, ¿eh? Ya que hay un ••••
(se refiere al observador) guardar (sic) un pe

- 58 -
 ca las formas. H
Acaban de hablar de los resultados de Esquerra
Republicana de Oata1unya. El profesor pregun-
ta quién representaba a la izquierda naciona -
lista en Euskadi. "Euskadiko Ez~erra". dice •
"Había otra más a la iz~uierda ••• marginal ••• ".
Un alumno: "ETAH.
Pro!.: "Sí, pero en las elecciones ••• nerri
Batasuna."
••• • •• ••••••• •• •
Un alumno explica que la izquierda ya no es lo
que era. Antes estaba unida y conseguía cosa&
pero ahora ya s6lo va a por el poder y a lle -
narse los bolsillos. El resto --no todos--
aplaude. El profesor le dice que ésa es s610
su opini6n.
~ .............. .
El profesor apunta en la pizarra lo que recue!
da de las últimas elecciones auton6micas en el
País Vasco. Ordena los partidos por el ,número
de escaños o votos conseguidos: lQ, P.N.V.; 2~

P.S.O.E.; 3 Q , duda s1 A.P. o E.E. y pone final

mente E.E.; 4 2 , A.P. No pone ni a H.B. ni al
P.O.E.

Salta a la vista que la clase de HEducac16n para la Oon-

- 59 -
vivencia" se organiza de forma muy distinta a las del resto
de las materias. en este caso en torno a un acontecimiento
de actualidad. con ma~egm de datos y en forma de debate abie~

too En el capítulo posterior hablaremos detenidamente de es-

ta cuestión. de manera que no vamos a hacerlo ahora.
Lo quecsí queremos destacar es el sesgo ideológico. no
ya de las interpretaciones, sino de las mismas informaciones
aportadas por el profesor. Respecto a las elecciones autonó-
micas catalanas no hay ningún problema: primero porque la in-
formación sobre ellas está en los periódicos del día. de los
que algunos alumnos disponen y otros pueden disponer en cual-
quier momento. de manera que no ha lugar a tergiversaciones
voluntarias ni involuntarias; segundo. porque Cataluña no es
una nacionalidad cuya conflictividad vaya más allá de los lí-
mites tolerables por el discurso oficial.
Muy otro es el caso del País Vasco. Desde luego, no ha-
ce falta recordar aquí el fenómeno terrorista ni las muy fre-
cuentes actuaciones irregulares de las Fuerzas de Orden PÚbli
co en su territorio. Seguramente tampoco hace falta recordar
que Herri Batasuna es la tercera fuerza electoral. muy cerca-
na al P.S.O.E. y bastante por delante de las demás --excepto.
claro está, el P.N. V.--. El profesor, sin embargo. no parece
pensar así. Para empezar. acepta sin problemas la identidad
entre Herri Batasuna y E.T.A. Lo cierto es que, cualesquiera
que sean sus lazos mutuos, H.B. E2 es E.T.A., cosa que. más

- 60--
allá o más acá de las batallas propagandísticas, han aceptado
siempre y siguen aceptando, además de cualquier ciudadano me-
dianamente informado, los jueces y el Ministerio del Interior.
Pero, además, H.B. es un partido con una base social muy im -
portante, como lo muestran sus resultados electorales a pesar
de su práctica parlamentaria absentista. Reconocer esto es
una conditio sine gua non para empezar a comprender la reali-
dad del País Vasco, en particular el terroristmo y la actitud
ambivalente de la población hacia ~l, y sólo a partir de ahí
es posible construír una crítica ponderada del fenómeno H.B.
Ignorar esto sería más fácil si H.B. fuera un grupdscúlo, pe~

ro, como ya hemos dicho, es la tercera fuerza electoral en su

territorio. Esto es algo que el profesor prefiere obviar, y
lo arregla desplazando a H.B. del tercer puesto electoral y
hasta del cuarto: simplemente la ignora, lo mismo que ignora
al P.C.E., que a pesar de sus malos resultados en el País Vas
co existe y, por cierto, era entonces la cuarta fuerza electo
ral en el territorio del estado. Dejando de lado cualquier
tentación de caer en un juicio de intenciones, la evidencia
misma nos dice que el profesor opta por evitar los temas incó
modos y prefiere moverse en la balsa de aceité que forman los
partidos del llamado "arco constitucional". Casi con seguri-
dad, el día en que BU clase coincida con la noticia de algdn
atentado sonoro organizará en su clase una discusi6n sobre el
terroris~o desde el punto de vista ético o moral --cosa nece-

- 61 -
saria, pero también insuflciente--.
El episodio muestra también una manera de entender 06mo
se organiza una clase en torno a "temas vivos". Las elecoio-
nes vascas quizá fueran una de las mejores ocasiones para de-
batir ponderadamente lo que ningún profesorcde Convivencia P.2,
dría dejar de considerar oomo nn tema candente, el terrorism~

pero el profesor deja pasar la ocasión a pesar de que un alum

no ae la pone en bandeja: no estaba previsto. Análogamente,
cuando otro alumno suelta una andanada contradiotoria oontra
los partidos de izquierda, lo que pOdría haber sido una buena
oportunidad para discutir el tema, sin duda también importan-
te, o para proponer su debate en otro momento, el profesor
tampoco reacciona salvo haoiéndole notar implícitamente que
no está de acuerdo

Lengua española
Mientras esperan para entrar en olase, los
alumnos pelean jugando y, acoidentalmente, rom
pen el cristal de una ventana.
9:55 Entran en clase. La profesora pide oalma, po~

que están hablando. Reouerda que elIde ju -

nio es la feoha tope para entregar un trabajo
que tienen pendiente. Un alumno, fingiendo un
vozarrón: "¿Qué? ¿quéeee?"
Froti.: "Mirad, no voy a tener paciencia de es

- 62 -
 tar aquí aguantando. ni porque esteis nervio -
sos ni por lo otro." (Lo otro debo ser yo, el
observador) •
Reparte una hojas de trabajo con un texto de
Aleixandre sobre Miguel Hernández. Uno pide
permiso para ir al servicio y sale. Pone a
leer a otro alumno que esta~a hablando (es de
los "buenos").
Prof!.: "Hasta que no est~ la clase en silen -
cio no leas, porque ••• ".
Alum.: (Empieza a leer e interrumpe enseguida)
"!Ya me está insultando!" (el que se encuentra
sentado delante de él).
La profesora dice que hará copiar cinco veces
el texto al que incordie. El alumno sigue le-
yebdo.

Detengámonos aquí. La rotura del cristal nos sugiere el

primer comentario. Al estilo de las escuelas secundarias no~

teamericanas (el director estuvo allí unos años), los alumnos

del centro no tienen un aula fija, propia, sino que las dis -
tintas aulas están asignadas al uso particular de cada mate -
ria. Esto se justifica a veces por las exigencias especiales
de algunas asignaturas (taller, desde luego, pero también di-
bujo, ciencias soc1ales, etc.), por la posibilidad de crear

- 63 -
UD "clima" acorde (el aula de Tecnología -te6rica- tiene sus
paredes cubiertas con carteles en los que se explican partes
de los motores, etc.) y como forma de evitar que los alumnos
pasen los cinco minutos de "desfogue" entre clase y clase en
un lugar donde hay muchas cosas rompibles. Al terminar cada
clase, los estudiantes cogen sus bártulos, se trasladan a
otro aula y tienen que esperar a que el profesor oorrespon~

diente venga oon la llave y la abra. En nuest~a opinión,cua~

lesquiera que sean sus ventajas esta forma de organización,

no puede dejar,de fomentar una oierta sensación de de.sarraigo
en los j6venes, impidiendo un sentimiento de identidad y per-
tenencia, la idea de que existe un lugar "propio". Esto es
más grave cuando se trata de un centro mastod6ntico, con unos
cuatro mil alumnos. Dna muestra de esta necesidad puede Cons
tatarse en el hecho de que los alumnos de este cureo tomarán
como base de operaciones (en la que reunirse o dejar sus ca -
sas, por ejemplo) el taller, en el que pasaban seis horas se-
manales, el.·doble de tiempo que en cualquier otra asignatura
(además, el taller era la única nave permanentemente abierta).
Adicionalmente, el tránsito entre las aulas es una buena oca-
si6n para la escapada o las tardanzas, por lo que el centro
ha impuesto un control de asistencia que debe verificarse en
cada clase -o sea cada 50 minutos-, reforzando así el ambien-
te de control policial.
En la primera intervenci6n de la profesora encontramos

- 64 -
ya lo que es una constante, en mayor o menor medida, aquí y
en otras clases. "Hasta que no esté la clase en silencio, no
leas". Es evidente que de nada sirve leer en voz alta cuando
no le escuchan a uno, pero estos condicionales se expresan lo
mismo con mucho que con poco ruido, y pueden también leerse
as!: sólo se os impartirá enseñanza si estais callados y os
portais bien. Si se prefiere una jerga más técnica, la rela-
ción de enseñanza es un intercambio de conocimientos legítimo
y socialmente sancionado por sumisión al control social.
(Willis, L981). El alumno que se niega a ese sometimiento
que va más allá de su comportamiento en el aula, por no ha -
blar ya de las condiciones meramente técnicas de la enseñanza
colectiva- tiene todas las probabilidades de que le sean nega
dos los conocimientos. Naturalmente, no se le expulsará de
la escuela ~salvo en casos extremos; o no tan extremos, como
el de este grupo, en el que siete u ocho alumnos ya fueron ex
pulsados durante una semana-, pero los profesores rebajarán
sus expectativas respecto a él, disminuirán su presión acadé-
mica, el comportamiento influirá sobre sus calificaciones y
el propio alumno tenderá a conformarse a su imagen pública.
No se trata sólo de las consecuencias de conductas aparente -
mente no relevantes para los fines de enseñanza en sentido e~

tricto: el propio aprendizaje, tal como lo piden los profeso-

res, es ya aceptaci6n del control social, y el rechazo de ese

- 65 -
control puede llevar aparejado el rechazo de todo lo que le
acompaña (los profesores, la escuela y la cultura misma).
Como se verá a lo largo del registro, la amenaza de la
profesora (oopiar cinco veces el texto) no va a tener mucho
efecto. Las amenazas -en general, los significantes- tienen
distintos signifioados según quién las lance, ante quién y en
qué contexto. En el contexto de la relación entre estos alu~

nos y esta profesora, una amenaza tiene menos consecuencias

que una apelacióñ afectiva. He aquí un pequeño caso de nego-
ciación de significados dentro del aula, es decir, una peque-
ña muestra de que los profesores no hacen con los alumnos lo
que quieren, sino lo que permiten los términos del consenso
reinante (Hargreaves, 1.967). La ruptura de tal consenso te~

dría un alto precio.

Van leyendo otros varios sucesivamente. Uno lee

con un tono entera~ente monocorde e intercalando la
coletilla: "¿no?".
Profi.: "Por favor, Ocaña."
Oc afia: "Yo. no ••• "

Prof!!.: "¿No eabes leer?"

Ocaña: liNo, todavía no he aprendido."
Prof!!.: ".;.Por qué lees diciendo 'no' cada vez?"
Ocaña: "Por que estoy incómodo."

Ocaña, desde luego, sabe leer, pero no entona bien e in-

- 66 -
tercala coletillas. Es uno de los alumnos de rendimiento más
bajo de la clase, aunque, como hicieron notar varios profeso-
res, y como pudo detectar el observador. posee una inteligen-
cia despierta y viva y es bastante sociable. Su expediente
escolar anterior es muy malo -en la E.G.B,- y él mismo está
convencido de que, por más que lo intente, no podrá obtener
buenas calificaciones a fin de curso. Efectivamente, será
uno de los nueve -sobre veintiocho- que no promociones curso.
Su respuesta a la profesora es un ejemplo de confirmaci6n de
la teoría del etiquetado, y podría leerse así, por debajo de
su exageración e ironía: "¿No recuerda usted que yo soy ton -
to?".

El texto que están leyendo reza: algunas veces él y

Pablo y Delia y yo, •• Discuten la forma gramatica~

es decir, el empleo reiterado de la cópula Z.

Diego: "Es que esto lo ha escrito un palurdo."
Profi.: "¿Un palurdo? ¿Vicente Aleixandre?"
Siguen discutiendo la forma. La prOfesora ofrece
una primera explicación: iban por parejas: él y Pa-
blo, Delia y yo. Oomentarios irónicos de los alum-
nos sobre la pareja "él y Pablo". A partir de 10
que sigue en el texto, los alumnos afirman que no
iban por parejas, sino todos juntos. La profesora
explica entonces que se trata de un recurso estilí~

- 67 -
 tico. Discuten si hace "feo" o "bonito". La mayo-
ría dice que está feo. que debería poner comas. La
profesora insiste en que es una cuesti6n de estilo.
"Largo": 'IEntonces cada uno escribe como quiere. Po
nes vaca con be ••• "
La profesora explica el pOlisíndeton y el asíndeto~

"Vamos. chicos, tranquilos ••• " Siguen leyendo.

Diego: "¿Y esto quién lo ha escrito, a ver ••• ?¿Alei
xandre o un menda por ahí?
Profl.: "Yo creo que estais abusando de mi pacien-
cia ••• "

DejandO de lado el machismo de la broma sobre la pareja

"él y Pablo" -el machismo de los muchachos y la rígida defini
ci6n de los roles sexuales son una constante eo las entrevis-
tas y en otras observac10nes-, vamos a detenernos aquí en el
fuego cruzado al que someten a la profesora en torno a las 11
cencias estilísticas del autor. Muy en general, este diálogo
es una muestra de sentido del humor, de la capacidad y diepo-
sici6n de los alumnos para interrumpir e irrumpir en la mar -
cha de la clase y del fervor con que se agarran a un hecho p!
ra ellos divertido (Willis, 1.981; Everhart, 1.983).
Pero, en su especificidad, este pasaje contiene mucho
más. El empleo del lenguaje es quizá el camp~más importante
de conflicto pacífico entre la escuela y los alumnos con poca

- 68 c _
vocación académica (utilizamos el término "académica" precis!
mente porque no se trata de que esos alumnos sean o no iotel!
gentes, tengan o ~o curiosidad o quieran o no aprender, y es-
forzarse para ello, en general). La mayoría de estos alumnos
ee sitúan en un cruce entre la subcultura obrera y la subcul-
tura juvenil que les aporta un lenguaje informal muy distinto
del lenguaje altamente formalizado que requiere la subcultura
escolar, que es también la de la clase media (Bernstein,1.977;
Labov, 1.984). En términos tanto instrumentales como expres!
vos, su lenguaje no es ni peor ni mejor que el de la escuela,
aunque gramaticalmente sea con frecuencia incorrecto. La ma-
yoría de las veces no es que no sepan utilizar las reglas de
la gramática. sino que prescinden de ellas. Sobre "el Largo"
y Diego concretamente, que son en estos casos los organizado-
res del jolgorio, pudimos observar durante nuestra estancia
allí, y particularmente en las discusiones de grupo, que se
cuentan entre los más verbales, que disfrutan jugando con los
dobles sentidos del lenguaje y que poseen mentes particular -
mente despiertas, tanto en comparación con los de su grupo de
amigos como frente a los alumnos "buenos" y más académicos.
Pero la escuela en general, Y. claro está, las clases de gra-
mática en particular, descalifican permanentemente su lengua-
je -o, si se prefiere, su "código lingUistico (Bernstein •
1.977)-. Para ello no hace falta que el profesorado se lo
proponga expresamente, sino que se bastan a sí mismas la lógi

- 69 -
ca interna y la inercia de la escuela. En este caso particu-
lar, la profesora se esforzaba precisamente en lo contrarIo,
haciendo, por ejemplo, en otras clases, que resumieran una n!
rraci6n mediante diversas formas de expresi6n -"normal", "cul,.
ta", "cheli", etc.- y sin pretender jerarquizarlas, es decir,
planteando simplemente que corresponderían a situaciones dis-
tintas. Pero una gota de café en un vaso de leche hace un
mal café con leche. Aunque no buscamos confirmar esto por
otros medios, es probable que los alumnos que ironizaban so~

bre el "estilo", lo mismo que el resto que los coreaba, no se

preocuparan en este caso demasiado sobre si el recurso era es
téticamente acertado o no. Lo que habían encontrado en el
texto de Aleixandre era, por así decirlo, la oportunidad de
lanzar a la cabeza de la profesora y de la escuela las mismas
reglas de legitimidad lingUistica que normalmente planean so-
bre la suya. Puesto que el autor era un reconocido poeta y

premio NObel, cosa que sabían, pOdían atacar a la profesora

-no a la persona, sino a lo que representa- con las armas del
"profesor de la profesora".
Este pasaje revela otra característica del proceso de la
escoláridad. En realidad, todo ocurre por un "error" o exce-
so de buenas intenciones de la profesora. No habría sucedido
si hubiera empleado un texto de Campoamor o Azorín, a la "al-
tura" que se les supone a los estudiantes de F.F. aunque oca-
sionalmente estén en el Ciclo Polivalente. Como ha señalado

- 70 -
acertadamente Bernsteln,(1.977), la transmisión de los prime-
ros conocimientos escolares -si hay que concretar, la E.G.B.
y la F.P., y ya veremos qué pasa con el Ciclo Polivalente- es
un proceso de socialización en el orden. En general, todo
proceso educativo comienza por ser un proceso de socializa -
ción en el orden -en una realidad ordenada y perfectamente
cognoscible, en la certeza, en la seguridad-, para revelar só
lo al final que el secreto último del saber está en el desor-
den, la incertidumbre y la complejidad. Se empieza por apre~

der geometría euclidiana o cálculo decimal para recibir tar -

díamente la revelaci6n de que hay otras muchas geometrías y

sistemas posibles. Se comienza por aprender la férrea mecánl

ca newtoniana para al final ser introducido en las incertidum
bres y polémicas de la física cuántica o relativista. Se ini
cia a los alumnos en el lenguaje de los formularios para que
s6lo con posterioridad comprendan que la mejor prosa se cons-
truye santando muchas normas. Lo que ocurre es que la inmen-
sa mayoría de la población escolar -incluidos, sin duda, los
alumnos que observamos- es apeada tras la primera parte del
recorrido, y el secreto sigue siendo patrimonio de unos pocos.

Un alumno habla a la pro!esora.

Profil.: "¿Te he llamado?
Alum.: "No".
Otros: "Pues, !vete!, "Entonces, vete!"

- 71 -
 Profª.: "Yo no sé si el necho de que esté el chico
aquí os altera o qué." (El "chico"_soy yo, el obae!,
vador.) "Yo, si querei~me siento y ya está ••• Si
quereis contar cosas, lo hacemos ••• Lo que no puede
ser es que quiera llevar un orden en la clase y que
no me dejeis."
(Se calla y deja pasar unos instantes.)
"Vamos a hacer el'último intento de leer el texto
normal. "
(A Diego, que está enredando:)
"Eres mayorcito ya, ¿eh?"
David: "No. Soy pequeñito."
flOfi1,.: "Otro día lo que hago es traer la plastili-

na y jugamos ••• "

Todos: "I!Bieeeeeeen!!"

Loa alumnos, como puede verse, demuestran de nuevo un fi

no humor para su edad y una notable capacidad para jugar con
las palabras y expresiones de doble sentido. También vuelve
a aparecer el intercambio de control por conocimientos: para
que haya enseñanza, tiene que haber orden. Esta vez la prof~

sora no amenaza, sino que recurre al registro afectivo: "Si

quereis contar cosas, lo hacemos. Lo que no puede ser es que
quiera llevar un orden en la clase y que no me dejeis." Cuan-
do quereis hacer otra cosa, viene a decir la profesora, yo os
dejo; pero ahora que quiero yo hacer algo, vosotros no me de-

- 72 -
jais. El registro afectivo venía reforzado por el tono de
voz y la expresión de la profesora. Esta invitaciÓn a la re-
ciprocidad -yo os dejo, vosotros me dejais- en que se basa el
reproche sÓlo puede funcionar, por supuesto, y cualesquiera
que sean las buenas intenciones y los votos por la ensefianza
activa de la profesora, sobre la base de que los alumnos es -
tén ya acostumbrados a no pedir demasiado, pues de otra mane-
ra no pOdría cumplirse el programa. Los alumnos, por lo de -
más, se llI~estran presto&; a acomodarse a su papel de "revolto-
sos" y "demasiado niños" (la plastilina). Esta interpelaciÓn
afectiva tuvo visiblemente más efecto que la amenaza citada
con anterioridad.

Prof!.: "A ver, Diego: tú que ..lo haces mejor que na

die, lee de nuevo."
La profesora va repitiendo algunas palabras que fi-
guran en el texto para que las subrayen y busquen
el significado en el diccionario: "límpidas", "faz
térrea", "ocre", "un viso" (aspecto), "corroborado",
"de bruces", "fraterno". "aura". "Vidente". "benev,g,
lente". Pregunta qué quiere decir "de bruces".
Largo: "De morros".
(Gesto de desagrado moderado de la prOfesora)
Otro: "Decúbito supino."
Varios: "!Qué chico más culto!". "!Qué culto!", "Es
cult!simo!", "!Es médico, el tío ese!", •••

- 73 -
 Las respuestas de el "Largo" y el otro a la pregunta so-
bre la expresión "de:bruces" son una doble demostración. Al
contestar: "de morros", tras unos instantes de silencio en el
aula, el "Largo" viene a recordar que existe otro lenguaje y
a hacer patente que éste ofrece la mejor equivalencia. Tras
el gesto de la profesora, el segundo alumno lleva la recomen-
dación de emplear un lenguaje culto hasta la caricatura, aun
a sabiendas de que su respuesta no presenta una equivalencia
exacta. La respuesta más adecuada no es culta. y la culta es
pedante e inadecuada. Juntos, como si lo hubiesen preparado,
han mostrado que su lenguaje es tan bueno como el de la escue
la. Los gritos de los restantes alumnos, aunque tengan lugar
en un contexto de broma y cordialidad y pese a que saben que
el segundo respondente ha exagerado consciente y burlonamente
la nota "culta", expresan la prontitud a rechazar la excesiva
identificación con el lenguaje de la escuela y a aquellos que
la practioan.

La profesora pide a los alumnos que resuman lo leí-

do.
Pregunta a uno: "¿Qué hay ahí?" (en el texio).
Alum.: "Letras!'
Varios: "!Pringao ••• !"
La profesora dice que desespera y pone a Diego a
llevar la clase. Este sale al estrado y comienza a
hacer preguntas a algunos de sus compañeros, a de -

- 14 -
 cir a otros que se callen de manera ostensiblemente
autoritaria. etc. La profesora corta la experien.-
cia y anuncia que. puesto que no es posible seguir.
va a poner preguntas para hacer en casa. Se forma
bastante revuelo en los pupitres ante la perspecti-
va. La profesora lo justifica diciendo que es 10
mismo que iban a hacer en clase. pero que no ha si-
do posible; que no es un castigo.
Profll.: "UllO. Significado de las palabras señala -
das. ti
(A la vista de que. efectivamente. pone tareas, se
organi~a de nuevo un revuelo.)
"Estals un poco rebeldes~"

(A uno que no toma notas:)

.. !Venga. apunta! u
Varios: "!Dispara!" ••••• U!Agua!" •••••
Profª. ~ "¿Es un texto descri pti va. narrativo o dia-
logado? ¿Por qué? Razonad10."
Uno: "¿Y para esto nos hace copiar?"
Prof': "Tres. ¿Qué se resalta de su físico y qué
de su carácter? Cuatro. Señala todas la palabras
de color ••• y de contraste." (A uno:) "!Tú! ¿Qué ha-
ces guardando los bártulos?"

El primer incidente, en torno a lo que ~hay" en-el texto,

- 75 -
tiene un significado múltiple. En primer lugar, el alumno i~

terrogado encuentra -y con él todos los demás~ una nueva opoE

tunidad de llevar las cosas a su terreno favorito! el cachon-
deo. Con ello, además, se zafa de una pregunta poco clara y
difícil de responder, tanto por su contenido presumible -so -
ore todo cuando la lectura del texto en clase ha sido consta~

temente interrumpida por bromas en voz alta y en voz baja- c2

mo por la incertidumbre de su misma formulación. Como hemos
visto al analizar la clase de inglés, interpretar mal la pre-
gunta de un profesor es un riesgo que hay que evitar siempre
que se pueda: en el contexto de esta clase, al contestar una
payasada lo más probable es que el alumno interrogado consiga
que la pregunta sea trasladada a otro sin mayores consecuen -
cias. Por último, el interpelado hace notar implícitamente a
la profesora que, mejor que preguntar qué "bay", podría haber
preguntado qué "dice", de qué "se habla", etc., es decir, que
la posibilidad de una respuesta tonta está contenida en una
pregunta ambigua. Tanto a él como a los demás estudiantes,
esto les sirve una vez más para interrumpir el ritmo de la
clase.
El paso del relevo de la profesora a Diego es una nueva
forma de decir gue sin orden -sin control- no puede baber cla
se -transmisión de conocimientos-o Pero una experlencia as!
es arriesgada, pues con cualquiera de BUS pOSibles finales

- 76 -
pierde la profesora. Si Diego organiza una, ,trifulca, se pro-
ducirá más desorden del que se quería evitar. Si, por el co~

trario, consigue orden -lo que es muy fácil con la compliei -

dad de un grupo tan advertido como éste-, será una especie de
desealifieaci6n minúscula de la forma en que la profesora ll~

va la clase. Probablemente la profesora cort6 la experiencia

en el momento más oportuno: después de los primeros grites de
Diego y antes de que pudiera prosperar.
A esta altura del registro, por otra parte, podemos pen-
sar que el papel central de los juegos de palabras en la
irrupci6n de los alumnos en el orden de clase propuesto por
la profesora se debe en gran parte al hecho de que la asigna-
tura sea precisamente "Lengua espaiíola".
Finalmente, resulta sobremanera sugerente el episodio de
las tareas para casa. ta profesora anuncia que va a poner ta
reas porque "no es posible seguir". Los alumnos se muestran
sorprendidos y crganizan un revuelo considerable. La profes~

ra se justifica dic~ndo que lo iban a hacer en clase, pero

no ha sido posible. (Una parte de esas tareas, incluso, se
hizo en el tiempo que quedaba de clase.) El mensaje es clar~

os llevais tareas para casa porque no habeis estado tranqui -

los y callados aquí. A estas edades, cuando los alumnos ya
son perfectamente capaces de controlar el nivel de ruido e
irrupci6n que producen en la clase, se establece un pacto, g~

- 77 -
neralmente implícito pero a veces explícito, con los profeso-
res: el nivel de exigencia presentado por el profesor no será
alto si, a cambio, los estudiantes no crean problemas de or -
den. La parte más visible del rendimiento de un profesor y,
con frecuencia, la que más preocupa a la direcci6n, es su ca-
pacidad para mantener el control de la clase. En mayor o me-
nor medida, de su capacidad para mantener el control dependen
el prestigio, las posibilidades de ascenso, la estabilidad en
el empleo y el salario del profesor. Los alumnos, por su par
te, necesitan -para el empleo y ante sus padres- las califica
ciones, y, dada una cierta cantidad de esfuerzo, éstas están
en raz6n inversa al nivel de exigencia del profesor. Alumnos
y profesores tienden así a encontrarse en la línea de menor
resistencia: los primeros ofrecen paz, los segundos manga an-
cha. A veces, este contrato afecta directamente a los conocl
mientos: los alumnos están obligados a aprender menos de algo
que no les interesa, y los prOfesores a estudiar menos para
enseñar -o incluso, a cambio de la paz, enseñan menos de 10
que saben, simplificándolo en pequeños elementos teóricamente
de fácil absorci6n que, a su turno, convierten la enseñanza
en algo todavía más irrelevante para los alumnos, con lo que
se dispara la espiral de la mediocridad general (McNeil,l.98~

En el caso que nos ocupa, no obstante, el consenso estableci-

00 entre las dos partes se ciñe a las tareas para casa y el

- 78 -
orden en la e las_e • La profesora anuncia a los alumnos que
han incumplido su parte -han roto el orden- y se considera ,
por tanto, autorizada para asignar tareas para casa. Los
alumnos protestan, pero reconocen implícitamente su falta me-
diante la brevedad de la protesta y la aceptaci6n de las ta-
reas. Su protesta viene a decirle a la profesora que la re -
presalia debe ser proporcional al incumplimiento, que no se
exceda, y ~sta reconoce que debe ser as! al hacer con ellos ,
allí mismo, parte de las tareas propuestas. Debemos decir 1~

cluso que. en este incidente, el personaje de víctima es de -

sempeñado por la profesora y el papel cruel por los alumnos ,
al menos cuando uno le pregunta: "¿Y para esó nos hace cop:!a:t?'~

que es tanto como decir que. efectivamente, eso no es un cas-

tigo. Tras estos regateos, el consenso queda restablecido pa
ra lo sucesivo en los mismos términos anteriores. He aquí un
ejemplo condensado de lo que los interaccionistas llaman "ne-
gociación" en el aula (Young, 1.981).

Proí!!.: "Me parece honrado decir ... -si-me dejais •

Si me dejais, lo digo; si no, os vais ••• "
Uno:"Usted es muy honrada."
La profesora se detiene a explicar lo que es una
"descri pCión" y que hay varios ti pos. Cuando se
describe lo físico y lo psíquico, explica, se trata
de un "retrato".

- 79 -
 Loa alumnos bromean: lo "fíSico" y lo "psíquico" ,
"retrato" y "foto", etcétera.
La profesora dice que un día explicará qué es la ca
ricatura. cuando se exagera algún rasgo.
Uno: "Se exagera siempre la cabeza."
(Risas generales)
Prof~.: "Eso es en las caricaturas dibujadas. Yo me
refiero a las caricaturas escritas."
Se organiza un gran jolgoriO' ea terno a las carica-
turas. La profesora les indica que se vayan con un
gesto.

No debe pasar inadvertida la diferencia entre las fermas

de ejerCicio de la auteridad en esta clase de Lengua y en la
que antes hemos viste de Inglés. Allí, cerne se recerdará,las
sancienes derivaban directamente de una autoridad desnuda que,
además, hacía gala de poder permitirse la arbitrariedad; aquí,
per el contrarie, las sanciones surgen de la ruptura del con-
senso (aclaremes que hablar de consenso nO' implica negar que
haya detrás una relación de fuerzas desigual) y debe ser pro-
por ciO' nal al grado de esa ruptura, cemo en el derecho penal
inspirado en Beccaria. Allí, la concreción de la sanción se
remitía a un memento posterior, dejando así en claro su depe~

dencia en exclusiva de la autoridad del profesor; aquí se ha-

ce pública en el momento mismo y ante todos, no sólo por ser

- 80 -
colectiva --las tareas para casa--, sino también para manife~

tar explícitamente que su legitimidad procede de los términos

del consenso establecido. Allí, la autoridad del profesor no
tenía límites: no habría nadie para contestarla cuando, tras
el veredicto. emitiera la sentencia, y traspasaba incluso los
límites de la asignatura; aquí, en cambia, sus límites están
fijados por los términos del consenso y su contenido se apro-
xima en 10 posible al del acto transgresor. No es verosímil
que el profesor de inglés llegara a aplicar las desorbitadas
sanciones anunciadas; lo más probable es que se quedaran en
nada o que fueran suaves --no lo sabemos, pero sí nos consta
por las entrevistas que los alumnos no sentían hostilidad ha-
cia este profesor--. Lo que queremos señalar, simplemente,
es la existencia de dos modelos de autoridad: uno autárquico
--el de la clase de inglés-- y otro consensual --el de la cl~

se,de lengua--.

Matemáticas

14 presente sobre 28. Esta clase se dedica por com

pleto a la resolución de pequeñas ecuaciones de pri
mer grado: despejar inc6gnitas. El profesor las P2
ne en la pizarra y los alumnos tratan de resolver -
las individualmente. Hablan constantemente -aunque
parecen hacer el trabajo-, pero el profesor no se

- 81 -
 preocupa del ruido. Cuando alguno cree haber hall~

do la solución la dice oralmente o sale a obtenerla

a la pizarra. El profesor asiente y da explicacio-
nes muy breves. Dice varias veces que ss puede de~

pejar una incóg~ita por varios procedimientos, y

que cualquiera es bueno; Mientras los alu~nos tra-
tan de hallar las soluciones, el profesor pasa por
laa mesas atendiéndoles individualmente de manera
informal.
................................
En una mesa tiene lugar el siguiente diálogo entre
dos alumnos:
- ¿Qué pone, tío?
-'Pasa. Tela. Es muy difícil •
••••••••••••••

Un alumno deja quemarse una cerilla sobre una venta

na. El profesor grita: "!Oye, chaval! ¿Qué haces?"

Esta clase se organiza de una forma distinta que las an-

teriores: cada alumno lleva a cabo personalmente su trabajo y
el profesor les atiende individualmente. Teniendo en cuenta
que éste era el grupo nterrible" del centro, resulta notable
la dedicación que prestan a su tarea. Sin duda ello tiene
que ver tanto con la absoluta ausencia de tensión en las cla-
ses d'e este profesor como con el hecho de que se trata de un

- 82 -
hombre joven y que conecta fácilmente con los estudiantes
como sugerirían éstos en las entrevistas--. Se puede esti~ar

que el hecho de que el profesor pase por alto las conversacio

nes y el ruido, interviniendo en relación con el orden eh la
clase sólo ante una situación de posible peligro --la cerilla
-- ea la contrapartida a que estén trabajando. Por otra par-
te, hay que decir que el siste~a de trabajo individual en el
aula sobre tareas cortas funciona en esta ocasión porque el
profesor sigue el ritmo de los ~ás rápidos, explicando las
ecuaciones cuando aparece el primer alumno con una solución.
En otro capítulo veremos cómo pequeñas variaciones sobre el
mismo método de trabajo pueden producir una notable pérdida
de tiempo para muchos alumnos, a veces alentada por los pro!!
sores --se trata de ejemplos de otras clases en otros cole -
gios--.
Al margen de esto, el breve diálogo que se reseña entre
dos alumnos escenifica una reacción bastante COmún: "pasar"
de las cuestiones que parecen demasiado difíciles.. Lejos de
someterse a los objetivos de los profesores, los alumnos deci
den hasta cierto punto qué es lo que quieren aprender y lo
que no, en un tira y afloja privado o público en el que, por
lo general, pujan a la baja --salvo cuando un tema despierta
especialmente su interés, y entonces se invierten con frecue~

cia los términos: los alumnos quieren ir más lejos y los pro-

- 83 -
fesores se resisten (en el Apéndice I pueden encontrarse num~

rosos ejemplos de esto)--.

Dos alumnos dan dos soluciones distintas a una mis-

ma ecuación. si bien ambas son vi1idas. Uno de
ellos dice que su solución es mejor que la del otro.
Varios comentan en voz alta: "Es un listo". "Va de
orejas".
••• • ••••• •••••
En un momento dado. varios alumnos se tiran unos a
otros pelotas de papel. El profesor haoe la vista
gorda.
·.............
S610 en una ooasión llama la atención el profesor a
uno de los malos, Diego, que no está más agitado
que otros.
•• • •• • • •• ••• ••
Ante una ecuaoión, un alumno vocea la respuesta 00-
rreota. El profesor no le haoe ningdn oaso. Otro
alumno lee una respuesta incorreota, y el profesor
exclama: "¿!!Cómoooo!!?". Sólo entonoes hace caso
al que había dado inicialmente la respuesta correc-
ta.
••• ••••••••• • •
Cuando se acerca la hora de salir, los alumnos se
lo recuerdan al profesor (diez minutos antes). Dos

- 84 -
 minutos antes de la hora se levantan todos antes de
~ue el profesor diga nada.

El episodio primero. en torno al alumno que proclama que

su solución es mejor que la del otro, llama nuestra atención
sobre aspectos importantes de la estructura profunda de la in
teracción en el aula. Cuando reclama para sí el mérito de la
mejor respuesta, el alumno no está dando muestras de una pec~

liar vocación personal por emular al "repelente niño Vicente".

sino adaptándose a las pautas institucionales de la evalua -
ción escolar. Sabe. y no se equivoca. que lo importante no
es tanto hacerlo bien como hacerla· mejor: después de todo,los
enseñantes,. a la hora de evaluar a sus alumnos. lo que esen -
cialmente hacen es compararlos unos Con otros, pues no existe
ni puede existir ninguna norma objetiva que diga lo que un ni
ño o un joven pueden o deben aprender a determinada edad (las
normas emitidas por los organismos oficiales determinan qué
campos· deben ser evaluados, pero no van mucho más .. lejos, aun-
que a veces lo pretendan: los enseñantes siempre se ven final
mente responsabilizados de evaluar si el alumno tiene "sufi -
ciente" comprensión lectora, un dominio "adecuado" de las de.::!,
trezas numéricas. etc., y a ellos solos les corresponde deci-
dir qué es lo suficiente, lo adecuado, y aaí sucesivamente).
En este juego de comparaciones, en el que cada alumno es con-
trastado con otros y todos contra la media o la moda, todos
saben que los éxitos de otros son sus fracasos, y loa fraca -

- 85 -
sos de otros sus éxitos: as! se estimula la competencia, in -
cluso la competencia desleal.
Sin embargo, la mayoría de los alumnos resisten estas im
posiciones. Esta resistencia puede ser pasiva, consistiendo
simplemente en no prestarse, o al menos qo prestarse más de
10 impreSCindible, al juego de levantar la mano el primero y
otros similares. Otras veces es activa, de manera que se re-
chaza y hostiliza a los que se identifican con la escuela an-
tes que con el grupo de iguales, especialmente si sobrepasan
los límites de lo tolerable. El alumno que reclama rápidame~

te que su respuesta es mejor que la del otro ha roto la soli-

daridad del grupo, exponiendo al otro a una evaluación defe -
rencial; aun si ésta podíá ser en última instancia inevitabl~

no tenía por qué adelantarse al profesor y sustituirle en tan

nociva tarea. Por eso concita sobre sí el rechazo de los de-
más, cuyo contenido se explicita sobradamente en las expresi2
nes de "listo" y "orejas n : está con ellos, no con nosotros,
vienen a decir sus compañeros.
La opción por los dictados institucionales --formales o
informales-- de la escuela o por la solidaridad con el grupo
de iguales constituye la principal línea de fractura entre
los jóvenes escolarizados. No se reprocba a nadie que estu -
die, ni que saque buenas notas, mientras sus compañeros ni h!
cen lo primero nl logran lo segundo. La actitud del que estu
oia puede ser considerada inútil. equivocada o absurda, pero

- 86 -
nunca es criticada. Loa alumno a de buen expediente escolar,
por lo demás, pueden perfectamente integrarse estrechamente
en grupos que no lo- tienen y ain necesidad alguna de ocultar-
lo ni de mantenerlo discretamente en silencio; sus brillantes
notas son más bien objeto de admiración y, con frecuencia,
hasta de orgullo compartido por los que no las tienen. Lo
que no se perdona es la sumisión a la estrategia divisiva y
selectiva de la escuela •. Los que se someten a ella son los
"pelotas". o los "pringados", a los que hay que dejar y se d~

ja de lado.
Y, por cierto, que la segregación es de ida y v~elta. A
su turno, los alumnos más identificados con la escuela y sus
pautas consideran a los que menos colaboran, particularmente
a los que fomentan el desorden en clase, como gente que no de
b!a'_estar ahí, que ha sido traída por sus padres para nI' te -
nerlos en casa, que hacen perder el tiempo a los demás, etcé-
tera. De hecho, esta actitud es minoritaria en comparación
con, la otra, pero la hostilidad que encierra hacia el grupo
opuesto suele ser notoriamente más intensa, al menos allí don
de la composición del público escolar y la actitud de los pr2
fesores permite que se consolide un grupo de "buenos alumnos"
con fronteras delimitadas.
En esta parte del registro vuelven a aparecer desórdenes
que el profesor pasa por alto, pero no debe deducirse de ello
que esté permitiendo disfunciones en la clase. De hecho se

- 87 -
trata de 10 que pOdríamos llamar "operaciones relámpago" de
los alu~nos más re~oltosos que no interrumpen el ritmo de la
clase, dada su bre~e duración: por eso son toleradas. Sólo
Diego, el cabecilla visible del grupo de los revoltosos --~o

en esta ocasi6n sino en genera--, recibe en un caso una lla-

mada de atención del prOfesor. Sin embargo, no estaba más a-
gitado que otros. Desde el punto de vista del profesor, esto
tal vez sea una estrategia preventiva: Diego sería el más pr2
penso a desbocarse; desde el punto de vista del alumno --como
quedó manifiesto en la entre~ista de grupo, en una opini6n a~

pliamente compartida por los demás (véase Ap. 11, vol. 1, pp.
;;1-;;2)-- se trata, como ya hemos apuntado, de una injusti -
cia permanente, de cobrar fama y echarse a dormir, en defini-
tiva, de lo que la sociología llama etiquetado.
El cierre de esta clase es el típico, tanto en este col~

gio como en la mayoría de ellos. Cuando se acerca el final

de la clase, los alumnos esgrimen ante el profesor la hora p~

ra que no intente explicar ni hacerles trabajar en nada nuevo.

Unos minutos antes de sonar el timbre se levantan todos como
accionados por un resorte. Habitualmente,son los alumnos, y
no el profesor, quienes dan la señal de salida. Es cierto
que el profesor puede reprimir esto y hacerles ~olver a sen -
tarse, pero será a un alto coste en protestas, lentitud y rui
dos ostensibles, etc. Su única posibilidad prudente consiste

- 88 -
en cazar al primero que comienza a guardar sus bártulos antes
de que los demás sigan su ejemplo --como lo hace la profesora
de Lengua en la clase que hemos visto más arriba--.

Ciencias EXEerime~ales

13:41 Entran en clase. La mayoría hablan en corro

con la profesora (que es también su tutora)
Asisten 14 de 28.
13:48 Comienza la clase. Trabajan con una fotoco -
pia de algún libro, sobre el árbol. Uno va a
ver a la profesora; no he traido la hoja. Se
lleva una bronca en voz baja,
13:52 La prof i comprueba si cada uno tiene la hoja
que debe (trabajan sobre diversos fragmentos
dol mismo texto). El trabajo habia sido dis-
tribuido por filas de bancos el día anterior.
Algunos aprovechan para encontrarse en luga -
res distitlntos para no hacer nada.
14:00 Un alumno situado detrás de Diego ronronea.
Diego le dice que se calle o le va a dar un
puñetazo, La profesora pide calma por favor.
M. se dedica ahora a jadear sobre la nuca de
Diego. Diego vualve a quejarse y a decir que
le va a dar.
La profesora comunica a un tercero que espera

- 89 -
 que esté ordenado su cuaderno, porque es una
chapuza.
Sigue la bronca entre Diego y M., pero bajit~

14:06 La profesora está hablando con uno. Dos mi -

ran un mapa de carreteras. Tres enredan, Uno
observa lo que la profesora habla con el pri-
mero. Dos esperan a ser atendidos. Uno está
en las nubes. Cuatro no sabría decir si es -
tán haciendo algo o nada.
PrOfil.: "Vamos a ir un día a la Casa de Cam -
po" •
Diego: ti.! Bueno! ! A tan tos si tios vamos a ir
......
I "

Entre los planes que un profesor trae consigo cuando

traspasa la puerta de la clase y 10 que realmente ocurre lue-
go en ella hay una buena distancia, mediada por la variopinta
resistencia de los alumnos, que cuentan con un amplio abanico
de instrumentos para echar abajo parcialmente los' propísitos
de aquél. En el caso de esta clase de Ciencias Experimenta -
les, la profesora se propone continuar un trabajo ya iniciado
el día anterior: los alumnos deben entender unos textos que
les han sido proporcionados y reconocer en ellos datos, hipó-
tesis, deducciones, etc. Un requisito material. por consl -
guiente. es el reparto de estos textos y su conservación por

- 90 -
los alumnos. Además, distintos textos han sido entregados a
distintos subgrupos, de manera que éstos deberían mantenerse
como en la clase anterior para que sus miembros pudieran se-
guir trab~jando colectivamente sobre ellos.
En estos mismos requisitos encuentran los alumnos las aI
mas de su resistencia. El que no trae la hoja correspondien-
te y recibe una bronca soterrada por ello no es más que uno
entre tantos; 10 ~nico que le distingue de otros varios moro-
sos es que tiene interés en seguir el trabajo, se levanta á

decirle a la profesora que no tiene el material y es recrimi-

nado por ello, mientras los otros no dirán nada en la espera~

za de que la profesora no se entere. Este modo de impedir el

funcionamiento previsto es especialmente habitual en las asi!
naturas que dependen altamente del manejo de materiales por
los alumnos, por ejemplo en Lengua Extranjera, donde se mane-
jan lecturas de los libros de texto, o en la parte de geogra-
fía en Ciencias Sociales, en que se utilizan mapas o atlas
(véase en Ap. I,I por ejemplo, vol. 1, pp. 78, 89, Y vol. 2 ,
pp. 368-369). Antes vimos otro ejemplo de lo mismo en la cla
se de Inglés.
La organización de la clase por grupos se presta a los
mismos fines. El alumno que no quiera dar palo al agua no
tiene más que sentarse con el grupo que no le corresponde, co
sa que la profesora no puede percibir a primera vista, pues
no tiene por qué recordar la disposición exacta de la clase

- 91 -
ga en e~ Sl~lO que ~~ ~UlLeo~vuuc.

Por otra parte, en esta clase pueden observarse algunas

de las mayores dificultades del tránsito de la enseñanza ma -
gistral al aprendizaje activo. La profesora no imparte iufor
maciones, pequeños retazos de un saber ya alcanzado y comple-
to, sino que les suministra unos materiales para que, en vez
de su memoria, hagan trabajar su inteligencia. Sin embargo •
este cambio, que no puede sino ser aplaudido, presenta altos
costes en términos de debilidad organizativa y pérdida de
los alumnos. Además, las anotaciones del observador a las
14:06, que se refieren a 1; alumnos de los 14 asistentes, no
señalan un panorama muy alentador: uno habla con la profesor~

otro observa, dos esperan, cuatro no se puede saber 10 que h!

cen y el resto pierde inequívocamente el tiempo. Es posible
que los que no hacen nada o se dedican a otras cosas actúen
as! para matar el aburrimiento que soportan resignados los
que están esperando a ser atendidos, pero no hay manera de S!

- 92 -
berlo. Estas pérdidas de tiempo disminuirían, por supuesto •
si todos los alumnos llevaran un mismo ritmo; y serían difí -
cilmente visibles en una clase basada en la exposición magis-
tral. Esto puede convertirse fácilmente en un argumento a fa
vor de ésta y en contra del trabajo individualizado o en pe -
queños grupos, o bien a favor de la separación de los alumnos
e.n grupos-clase de capacidad o velocidad de aprendizaje homo-
génea, pero nuestra opinión es que estos razonamientos son i~

correctos. En realidad, las dificultades observadas no con -

ciernen en general a la enseñanza activa, ni al trabajo indi-
vidual o en grupos pequeños, ni a la existencia de grupos-cla
se heterogéneos. Lo que ocurre es que no estamos propiamente
ante un ejemplo de enseñanza activa, sino ante una variante
de transición en la que las dificultades derivan de que, si
bien los alumnos trabajan directamente sobre materiales y lo
hacen, necesariamente, en contextos en los que sea posible la
interacci6n personal continua --también podrían hacerlo de
forma enteramente individual, pero nunca en un colectivo de
las dimensiones del grupo-clase--, no es menos cierto que su
trabajo sigue organizándose en base a pequeñas unidades de co
nocimiento cuyas dimensiones y alcance siguen siendo las pro-
pias de la enseñanza magistral y el libro de texto. Es esta
administración de los conocimientos --o de los materiales de
los que deben ser estraídos-- en unidades mínimas lo que maxi
miza los problemas de la DO simultaneidad del trabajo de los

- 9'5 -
alumnos y la particularización de la asistencia del profesor
hacia ellos, problemas que probablemente desaparecerían o se
reducirían notablemente, para ser eclipsados por las ventaja~

en el caso de que se trabajara sobre materiales más amplios o

proyectos de mayor alcance.

El ejercicio que realizan consiste en locali-

zar hipótesis. deducciones, afirmaciones.etc.
en el texto sobre el árbol. El texto consis-
te en que un periodista entrevista al árbol y
éste le va contando las características de su
estructura y funcionamiento.
Sobre dos que están trabajando todo el tiempo
en colaboración y contestan juntos, Diego co-
menta: "Estos hacen todo a medias, son uno."
Se lleva una pequeña bronca, aunque otros tam
bién estaban hablando.
Más tarde, Diego dice que los 'árboles no ha -
blan.
14:20 La profi se dirige a tres que parecen descol-
gados. Les pide que expliquen el tema, que
estaba centrando la atención del resto. No
pueden. pues estaban con otra cosa. La profª
les pide que atiendan.
14:25 Algunos empiezan a recog~r (la clase debe ter
minar a las 14:30).

- 94 -
 La profl les dice que no lo hagan antes de
tiempo.
Se resuelve la discusión sobre una frase del
texto -si era hip6tesis. etc.-. La prof' reco
noce que el texto era confuso. Algún alumno
no sabe todavía cuál es la verdadera soluci6~

14:28 Recogen todos sin que la profesora diga nada •

..............
N.B.: M. es un alumno de los "buenos".

Aquí vemos otra vez a Diego concentrando sobre sí las

iras de los profesores. La frecuencia con que aparece su nom
bre propio en los registros pOdría llevar al lector a poner
en duda las afirmaciones del observador en el sentido de que
es elegido para ser reprendido aunque no incordie más que lós
otros, pero no es así. Esta frecuencia se debe en parte a un
privilegio acordado por el observador mismo, que sabe que es
la cabeza visible del grupo "revoltoso" dentro y fuera del a~

la y que así es considerado por los profesores, y a la enti -

dad de sus comentarios, que son notablemente menos triviales
y más incisivos que los de sus compañeros. QUizá radique
aquí la alta sensibilidad que los profesores demuestran ante
él. Cuando comenta incr~dula e ir6nicamente el anuncio de
una visita a la Casa de Campo, está poniendo el dedo en una
pequeña llaga, la de tantos planes de actividades atractivos

- 95 -
y fuera de la monotonía cotidiana que, en este colegio como

en otros, se formulan constantemente para luego no llevarlos

a la práctica --lo que no quiere decir que fuera así en este
caso concreto, cuestión que ignoramos--. Cuando, más tarde ,
dice que los árboles no hablan --y por tanto no pueden ser e~

trevistados por los periodistas--, cosa que posiblemente haga

en represalia por la reprimenda que acaba de recibir, está i~

dicando indirectamente que el texto que se les ha repartido •

en su forma, puede estar muy bien para niños de E.G.B, pero
no para hombrecitos como él y sus compañeros. Sin exagerar
las cosas, puede decirse que estos comentarios, que se carac-
terizan por la indiscutibilidad de lo obvio, ponen ,en cierto
modo eh solfa la seriedad y la fiabilidad de la profesora --
en esta ocasión por emplear un material formalmente infantili
zante o por hacer una promesa de cuya viabilidad se puede du-
dar--. pero BU carácter de perogrullada en el segundo caso y

la imposibilidad de rebatirlo de antemano en el primero ponen

a quien los formula al abrigo de la crítica o la reprobación.
No obstante, Diego comete la imprudencia de hacer otro comen-
tario, sobre los dos de sus compañeros que lo hacen todo a m~

dias, que no reúne las características de los anteriores, y

entonces cae ' bajo la espada de Damocles. Que sufre las con-
secuencias de haber recibido y aceptado una etiqueta puede
constatarse comparando lo sucedido ahora, cuando es reprendi-
do por un comentario aislado, con el silencio de la profesora

- 96 -
ante el episodio que se resefia en la primera parte del regia-
tro, cuando Diego desempeña simplemente el papel de víctima
involuntaria. como pOdía deducirse de su misma actitud o com-
probarse directamente --él y su atacante estaban sentados en
las dos primeras mesas, pegados a la profesora y lejos del o~

servador. que no tuvo dificultad alguna en ver 10 que ocurría

--o pero es que entonces el atacante era Mo. un alumno unáni-
memente conoeptuado como "bueno".
Como cierre, vemos una vez más a los alumnos empezando a
recoger sin que medie indicaci6n alguna cinco minutos antes
del final previsto de la clase, la rápida actuaci6n de la pr~

fesora y la desbandada general a dos minutos de la hora.

- 97 -
n
n
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n
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n
 Si hay un lugar no envidiable para un profesor, nos a -
treveríamos a afirmar que es la enseñanza media. Esto es al
go que puede comprenderse fácilmente si se comparan los p~ -
blicos distintos de la educación básica, la secundaria y la
superior y las diferencias de formación entre los profesores
de esos niveles. El alumnado de la enseñanza primaria está
formado por toda la cohorte de edad, es decir, por elementos
de todas las clases y grupos sociales y culturales, pero en
un tramo de la vida en que estas diferencias, si: bien pueden
tener una influencia notable sobre el inter6s y el rendimie~

to escolares, no se manifiestan todavía en la superficie en

forma clara, o por lo menos no irrumpen estrenduosamente en
la organización de las actividades de clase planeada por el
profesor. Existe un interés genérico de los alumnos por a-
prender que va perdiéndose paulatinamente en muchos de ello~

pero no hasta el.punto del rechazo abierto de la escuela.

Las oportunidades de vida de los alumnos, tan dispares entre
sí y tan frustran1es y tan alejadas de las promesas recibidas
para buena parte de ellos, no tienen todavía una influencia
considerable. Además, los maestros de este nivel cuentan
con una cierta formación pedagógica que les permite capear
mejor las dificultades macientes. En el peor de los casos,
puede que en su formación inicial no hayan pasado de la ped!
gogía de Tomás de Aquino o, como mucho, Pestalozzi, pero por
lo menos saben que existe un problema pedagógico y han eleg!

- 99·-
do tempranamente su profesión --lo que indica como mínimo
cierta propensión vocacional--: de ahí que sean ellos quie -
nes llenen las estructuras formales o informales de renova -
ción y reciclaje pedagógicos. por ejemplo las escuelas de v~

rano para enseñantes.

En el extremo opuesto. la universidad y los estudios s~

periores en general recogen a un público minoritario. selec-

cionado, al que el interés se le presupone, como el valor a
los soldados. Esto va dejando pro~resivamente de ser así en
la medida en que algunas ramas de los estudios superiores se
van transformando en una especie de prolongación de la ense-
ñanza media por efecto del credencialismo socialmente impe-
rante y del desempleo juvenil masivo. pero sigue siendo bási
camente cierto. Además. la universidad y sus equivalentes
no aspiran normalmente a controlar la conducta de sus estu -
diantes, sino que se basan en el supuesto de que la coerción
externa debe ser sustituída por la autodisciplina personal,
lo que elimina de su escenario una de las principales fuen -
tes de problemas para los profesores de la enseñanza pri~a -
ria y secundaria: el control de sus alumnos. Como consecuen
cia, los profesores universitarios, ni tienen una formación
pedagógica, ni creen necesitarla, ni lo cree nadie así por
ellos. De hecho, de esta falta de formación docente especí-
fica solamente se qu~jan los primerizos, que por lo mismo
son vistos con condescendencia por los veteranos. Es proba-

- 100 -
 ble que esta idea no resist~era el embate de los datos sobre
lo que algunas clases universitarias son, pero la idea es
persistente y nadie considera necesarios tales datos. Puede
afirmarse, incluso, que entre los profesores universitarios
no es de recibo la imagen del virtuoso de la docencia, ni
la del profesor específicamente preocupado por c6mo lograr o
< mantener el inter~s de SUB alumnos; lo que forma parte de la
imaginería al uso es más bien una estampa formada por un ge-
nial investigador que, in omnibus dubitando, se expresa de
manera oscura, compleja y casi cabalística, y un pequeño nú-
mero de discípulos avezados que consiguen descifrar los men-
sajes del maestro.
En la enseñanza secundaria se reúne lo peor de estos

dos extremos, aunque los profesores puedan ser declarados i-

nocentes. A las aulas no llegan ya los alevines de las cla-
ses cultas y futuros universitarios, sino una notable masa
de j6venes que supera con creces las cuatro quintas partes
del grupo de edad. Para todos es el momento de evaluar si
la sociedad les va a dotar de los medios legítimos para con-
seguir los objetivos que ella misma les ha propuesto, y mu-
chos empiezan ya a percibir que no será así. La industria y
la cultura adolescentes tiran de ellos en direcciones muy
distintas a las de la escuela, al igual que lo hacen las pa~

tas de transici6n a la vida adulta y las exigencias que con-

tienen. Se trata de una masa heterog~nea de j6venes, muchos

- 101 -
 de los cuales ni se dejan hacer como los de la enseñanza pri
maria ni guieren hacer corno los de la superior. Todos deja-
ron hace ya mucho tiempo de ser la tabula rasa que hacía las
delicias de sus primeros maestros y llevan consigo sus· pro -
pios deseos, expectativas, percepciones, valores, etc., que
no necesariamente coinciden con los de la escuela y sus age~

. tes. Al otro lado de la relación Be encuentran unos profes~

res que raramente han recibido la más mínima formación peda-

gógica --a no ser que quiera considerarse tal a los "cursos
de aptitud pedagógica" impartidos todavía por los ICEs-- y

que no terminan de ver su necesidad.

En los institutos y colegios de bachillerato, a los que
acuden dos tercios de los jóvenes escolarizados. muchos de
los profesores --la mayoría de los varones en particular--
nunca habían pensado en dedicarse a la docencia hasta que se
encontraron con la perspectiva de quedarse de por vida engrQ
sando las cifras de los licenciados en paro, y no faltan los
que se presentaron al primer día de clase con los apuntes tQ
mados en la universidad bajo el brazo. La situación no es
mejor en los centros de formación profesional. Ahí se jun -
tan, pero no se revuelven, maestros de taller que han dejado
la fábrica por un trabajo más limpio y seguro pero se han
traído consigo modos de actuar que aplican ahora a unos alum
nos que ocupan para ellos el lugar de los aprendices; técni-
cos medios venidos también a la empresa o que aspiran a in -

- 102 -
corporarse --o a volver-- a ella y viven su etapa docente cQ
mo un mal menor; en fin , licenciados, como los de los insti
tutos, que eligieron la formación profesional porque las 0PQ
siciones eran más fáciles o porque les surgió esa oportuni -
dad y no otra, pero que se encuentran a sí mismos fuera de
su mundo, ante un público que no comparte su alta valoración
·del saber académico tradicional.
Por supuesto que también hay quien ha elegido la en se -
ñanza como primera vocación o la ha encontrado al incorporaE
se a ella; hay licenciados que han optado por la formación
profesional porque preferían ese público, y hay maestros de
taller y profesores de materias técnicas ~e no abandonarían
la escuela por la empresa aunque ello supusiera mayores in -
gresos y mejores oportunidades de promoción; hay profesores
de una u otra rama, de unas y otras materias, que han cobra-
do una clase conciencia de que existe un problema pedagógico
y han aprovechado todos los medios a su alcance para su pro-
pio reciclaje; hay, ciertamente, profesores que han sabido
innovar en sus materias y ganar el interés de sus alumnos en
base a una enseñanza renovada. De todo ello hay, pero nos
engañaríamos si partiésemos de considerarlo como la norma.
Para comprobarlo, basta con pasearse por cualesquiera
"jornadas", "encuentros", "simposios", etc. de profesores de
enseñanza media. Sin ánimo ninguno de caricaturizar los
avances que se van logrando ni de desdeñar los esfuerzos de

- 103 -
sus protagonistas, podemos apostar a que el observador ver!
desfilar ante sí, como novedades, todo género de propuestas
sobre empleo de la prensa, itinerarios por la naturaleza, vi
sitas a la ciudad, collages, dramatizaciones, exposiciones,
periódicos escolares, etc., etc •• cosas todas ellas ni bue -
nas ni malas en sí, aunque mejores en todo caso que la mera
lección magistral, pero que muchas decenas de miles de maes-
tros de enseñanza primaria vienen aprendiendo y perfecciona~

do desde hace mucho tiempo, en las escuelas de verano y o~

actividades asimilables, y poniéndolas en pr!ctica en sus

centros. Los profesores de enseñanza media, en definitiva,
están pasando ahora por el bautismo de la renovación pedagó-
gica que pasaron bastante antes sus colegas de la enseñanza
básica.
La forma más común en que los profesores de enseñanza
media conjuran sus fracasos --o los de la escuela-- con los
alumnos consiste en atribuir los problemas a las familias.
Estas serían reos de desinterés por la enseñanza de sus hi -
jos, de no continuar en casa la labor de los profesores, de
conducir a sus hijos por caminos distintos a los marcados
por la escuela, dé no colaborar con el centro, de no recono-
cer la importancia de lo que se hace con su progenie y otros
delitos culposos por el estilo. véanse algunas proclamas:

( ••• ) La influencia de la familia es bastante gran-

- 104 -
de en los chavales. De hecho, los mayores proble -
mas que te encuentras en los chavales de polivalen-
te derivan de problemas familiares. Los padres pa-
san totalmente de la educaci6n de los hijos. La in
fluencia de los padres sí que es grande, en cuanto
que la familia tiene una serie de normas, una serie
de comportamientos y demás, pero no se preooupan
realmente de los problemas que tienen sus hijos, no
se implioan en la educaci6n. (7utor del Ciclo Poli-
valente, Ap. II, 3, 763-764.)

P.- ¿Qué papel juega la familia en relaci6n con ia

educaci6n?

R.- Muy importante, y yo pienso que la familia no

es consciente de ello. Piensan que traer nifios al
colegio es que nosotros nos ocupemos ya de la educ~

ci6n. Entonces, es una contradicci6n que nosotros

les demos una educaci6n, si después no hay una con-
tinuidad en casa. Entonces, ese es el verdades pr2
blema: el desinterés de los padres; no ya el que no
les importe lo que su hijo hace,sino también el
miedo existente a cualquEr represalia que él pueda
tomar. Los padres tienen bastante miedo, y en mu -
chas ocasiones también les disculpan. No es que no

- 105 -
asuman su papel, es que no hay una relaci6n previa
entre el colegio y los padres para llegar a una oon
clusión conjunta, entonces vamos por oaminos separa
dos. (Profesora de Lengua, Ap. II, 3, 787.)

P.- ¿Qu~ papel crees que juega la familia en re la-

oi6n con la educaci6n?

R.- Yo creo que muchísimo más que el profesor, pe-

ro lo que ocurre es que la mayoría de los padres no
se preocupan. Es más fácil vivir en la ignorancia
que enfrentándose al problema. Entonoes, pues, ahí
está: las reuniones de padres son familiares. se
puede decir; cuatro señores o cinco que lo mismo po
dríamos estar en el bar o en el sa16n. (Tutor de e!
clo Polivalente, Ap. II, 3, 1003.)

( ••• ) Yo oreo que tampoco los padres. en ooncreto ,

así como creo que tienen bastante claro la necesi -
dad de la E.G.B. Y. en cierta manera, que tienen
ellos que mantener cierto control de calidad o de
exigencia ••• el inter~s con respecto al instituto
es muy pequeño; aquí vienen, ya, pero luego el índ!-
ce de abandono es muy grande; no hay un interás en
este tipo de estudios, ni se valoran, ni se conoce
exactamente lo que es. etc. (Jefe de Estudios. Ap.

- 106 -
 n, 2, 477~)

(Con) los padres, normalmente, suelo tener proble -

mas, incluso para que puedan venir a preocuparse de
los problemas de su hijo. O sea que, en cierto mo-
do, ellos lo que quieren es como dejar al chaval y
que sus problemas tú se los resuelvas aquí y ellos
tengan que despreocuparse del chico, fundamentalmen
te. (Tutora, ~p. 11, 1, 152~)

( ••• ) Ahora el problema es ver qué alumnos tienen

una posible recuperaci6n de su situación y qué me -
dios tienes que plantearte para que lo hagan. O e~

trevistas con ellos, con los padres ••• ultimátum al

padre, porque a veces es un problema de presi6n fa-
miliar, de que no les importa nada de lo que ocurre
con su hijo; y, si en su casa no importa nada y no
lo valoran, tampoco aquí se puede hacer nada. (Tu -
tor. Ap. 11. 1, 131.)

En realidad, el reproche se centra, más que en una desa-

tención general de los padres hacia los hijos que seria difí-
cil de creer y de demostrar, en que no refuercen las pautas
de la escuela: "no se implican en la educación", "piensan que
traer niños al colegio es que nosotros nos ocupemos", "no hay
una continuidad en casa", "les disculpan". "no hay una rela -

- 107 -
c16n previa entl:'e colegio y padres". "no se preocupan". no se
"enfl:'entan al problema", "el interés con respecto al institu-
to es muy pequeño", "no hay un interés en este tipo de estu -
dios", no "vienen a preocuparse", "no les importa nada de lo
que ocurre (aquí) oon su hijo", "no lo valoran" ••• Pero ¿y si
se preocupan de otros aspectos que consideran más importantes
para la formaci6n de sus hijos? ¿Y si la preooupac16n por su
eduoación formal les llevara a oponerse a los planteamientos
de los profesores? Los enseñantes claman por la colaboración
de los padres más que por su actividad, que incluiría el rie~

go de opiniones y propuestas no coincidentes con las suyas.

Nuestra experiencia nos dice que, cuando los padres adoptan
una posici6n activa en la escuela, existen grandes posibilid~

des de conflicto con los profesores. Con independencia de

quién tenga la raz6n o se encuentre más cerca de ella en cada
caso, el denominador común en la acitud de los profesores pa-
sa a ser entonces la defensa de su profesionalidad: son ellos,
y no los padres, quienes sabén qué deben aprender niños y jó-
venes, c6mo deben apl:'enderlo, cómo deben ser evaluados, qué
otl:'as actividades deben organizarse para ellos, qué acti tude.s
han de ser fomentadas en ellos, por qué tienen éxito o por
qué. fracasan, qué remedios deben aplicárseles, etc.; en defi-
nitiva, los profesores son los espeCialistas, los padres los
legos, y los segundos no deben interferir en el desempeño de
1~ profesión de los primeros. Los padres son invocados siem

- 108 -
ción previa entre colegio y padres". "no se preocupan", no se
"enfrentan al problema", "el interés con respecto al institu-
to es muy pequeño", "no hay un interés en este tipo de estu -
dios", no "Vienen a preocuparse", "no les importa nada de lo
que ocurre (aquí) con su hijo", "no lo valoran" ••• Pero ¿y si
se preocupan de otros aspectos que consideran más importantes
para la formación de sus hijos? ¿Y si la preocupación por su
educaci6n formal les llevara a oponerse a los planteamientos
de los profesores? Los enseñantes claman por la colaboración
de los padres más que por su actividad, que incluiría el ríes
go de opiniones y propuestas no coincidentes con las suyas.
Nuestra experiencia nos dice que. cuando los padres adoptan
una pOSición activa en la escuela, existen grandes posibilid!
des de conflicto con los profesores. Con independencia de
quién tenga la razón o se encuentre más cerca de ella en cada
caso, el denominador común en la acitud de los profesores pa-
sa a ser entonces la defensa de su profesionalidad: son ellos,
y no los padres, quienes sabén qué deben aprender niños y jó-
venes, cómo deben aprenderlo, cómo deben ser evaluados, qué
otras actividades deben organizarse para ellos, qué actitudes
han de eerfomentadas en ellos, por qué tienen éxito o por
qué. fracasan, qué-remedios deben aplicárseles, etc.; en defi-
nitiva, los profesores son los especialistas, los padres los
legos, y los segundos no deben interferir en el desempeño de
la profesión de los primeros. Los padres son invocados sie~

- 108 -
pre p~ defee~o, pero se confía en que no se excedan en sus
funciones, en que reconozcan el papel predominante de la es -
cuela y sus agentes. Por cierto que esta profesionalidad es
defendida con mucho más ardor frente a los padres, que en ca-
so de serlo son un oponente débil y poco organizado, que fren
te a las autori·dades educativas que son quienes verdaderamen-
te trazan los límites de la autonomía de los enseñantes.
Los alumnos del Oiclo Polivalente no están necesariamen-
te de acuerdo con las apreciaciones de los profesores sobre
la actitud de sus padres. Considerando s610 las respuesta vá
lidas (casi el noventa y cinco por ciento de los cuestiona -
rios, descontadas las no respuestas), el 76.9 por ciento reco
noce que "no están constantemente en contacto con el colegio"
(ACTP 10), frente a un 23.1 que considera que sí, pero sola -
mente un 20.3 % admite que "la verdad es que (sus padres) no
se preocupan mucho (ante lo que hacen en la escuela)" (ACTP~.

frente a un 79.7 % que lo niega. Un 68.8 % además, declara

que sus padres "están siempre diciendo (les) que estudien"
(ACTP 2), si bien no es{a de acuerdo el 31.2 restante.
Alternativamente, algunos profesores culpan de todo a
los alumnos, pero éstos son una pequeña minoría. Lo que nos
extraña más es no haber encontrado un grupo consistente que
culpase al Ministerio, al "sistema" o a alguna otra insti tu -
ci6n. QUizás haya sido ésta una de las más espectaculares
dianas del proceso de reforma: al confiarse en buena parte de

- 109 -
la iniciativa de los profesores, éstos parecen haber perdido
el paraguas que les cubría de las críticas. Efectivamente,
la otra gran línea catártica no se dirige hacia ninguna terc~

ra persona o institución, sino hacia ellos mismos. Son nume-

rosos los profesores que achacan gran parte de sus problemas
con los alumnos a su escasa o inadecuada formación docente.

R.- ( ••• ) y otra cosa era lo que hacíamos los pro-

fesores en la escuela, y yo creo que no lo sabemos
muy bien, porque es un rollo; en el que nos hemos
metido, que no nos han formado, que no nos hemos :'
propuesto ser profesionales como en otro nivel. Po~

que un abogado es un abogado porque tiene que defen

der juicios, y para eso se le prepara, mejor o peo~

Un médico, exactamente igual. Pero nosotros, en

cambio, hemos hecho una carrera, o lo que sea, y al
final no sabes lo que vas a ser ••• eres profesor,
pero nadie te ha capacitado para eso, y resulta que
el pro~lema es mucho más grave.

R.- ( ..• ) Lo que pasa es que la mentalización del

profesor es rara. Nosotros no creemos que formar y
educar a los muchachos lo vamos a conseguir dando
unos conocimientos, y muchas veces los desastres e~

colares se generan exactamente de que el muchacho

no acata esos conocimientos ( ••• ). Creo que ése es

- 110 -
un mal fundamental. (Profesores de Ciclo Poliva16~

te en un centro de F.P., Ap. II, 1, 245.)

P.- Si pudieras disponer, reorganizar, mantener el

centro a voluntad, ¿qué cambios introducirías o de-
jarías de introducir1 ( ••• )

R.- Bueno ••• estrictamente confidencial: aquí hay

personas muy antiguas, con muchos aftos, que no son
las peores, por supuesto, pero que a veces tienen
una marcha anticuada, o sea que hay que cambiarlos,;
hay que motivarlos. ( ••• ) El mover a estas personas
es donde está el mayor problema que tenemos, que se
nos plantea. Tal como está este centro ( ••• ), lo
cerraría un afto, lo reestructuraría de nuevo y, ese
año, las personas que están aquí las llevaría a cur
sos de formaci6n. a la nueva dinámica, y luego los
volvería a integrar aquí; porque lo difícil es ha -
cer cambiar a las personas con los mismos medios
que tienen, con las mismas costumbres que tienen,
con la rutina de siempre. (Jefe de Estudios, Ap. I~

1, 94.)

( ••• ) Un problema que tenemos los profesores -que

lo deseable sería influír sobre él, pues me parece

- 111 -
 impo~tante- ss que. si te dedicas a la actividad p~

dag6gica que se de~iva a este nivel, pues te queda

muy poco tiempo para reciclaje ( ••• ) (Jefe de Estu-
dios, Ap. 11, 2. 556.)

( ••• ) La verdad es que los profesores no tenemos

ni idea de pedagogía. Esto me pareoe capital: que
si no se haceuna ~eforma previa del profesorado lo
demás van a ser cuentos chinos. A pesa~ de los en-
cuentros con t~cnicos del Mintsterio, yo creo que
esto está sin resolver. (Jefe de Estudios, Ap 11, 4
492.)

( ••• ) Todo 10 que suponga puesta al día del profe-

so~ado, resulta positivo. Si la refo~ma no va acom
pañada de una puesta al día de los profesores, yo
creo que no sirve para nada ( ••• ). (Director. Ap.
n, 3, 885.)
Quizás deba encontrarse aquí una de las principales raz~

nes de la adhesi6n entusiasta de un sector del·'profesorado a

la reforma. Enseguida nos detendremos en las opiniones del
colectivo sobre el proceso y sus objetivos, pero no parece d~

satinado afirmar que la propuesta de una reforma en la que el

profesorado se vería permanentemente asistido por el Ministe-

- 112 -
rio y por expertos, auxiliado con materiales y medios --aun -
que la realidad parace haber ido algo por detrás de las prom~

sas en ambos casos--, pudo constituír para muchos la oportun!

dad para un reciclaje difícil por otras vías y para una expe-
rimentación menos arriesgada.
En la mayoría de los centros visitados, directores, je -
fes de estudios y profesores declararon que se habían adheri-
do a la reforma porque ya estaban experimentando e innovando
con anterioridad en dirección a metodologías más activas. En

un centro privado y elitista declararon que "se lo habían pe-

dido" (el Ministerio); en algún que otro centro privado de pú
blico con pocos recursos podemos presumir que conseguir sub -
venciones para grupos previstos como de B.U.P., que de otro
modo no hubieran tenido, debió ser un gran acicate: en más de
un caso, en fin, la afirmación de que ya se venía innovando
podría ponerse en duda a la luz de los resultados de la obser
vación. Sin embargo, creemos que, con todas estas cautelas,
la declaración general de motivos puede tenerse por cierta:
si no estaban ya "innovando", al menos deseaban hacerlo.
Esto nos conduce a la cuestión de la representatividad
del proceso:.de experimentaci6n. Desde este punto de vista --
aunque no desde otros igualmente o más importantes--, el Mi -
nisterio hubiera hecho mejor en seleccionar al azar un cierto
número de centros e imponerles la experimentación de la refo~

ma, pues ésta habría sido la única forma de conseguir un am-

- 113 -
biente experimental similar a lo que será su generalización.
De hecho, las autoridades se han peneficiado de la autoselec-
ción y selección desde arriba de un profesorado voluntario y
voluntarioso, inclinado hacia la renovación pedagógica y, con
frecuencia, en sintonía política con ellas, aunque se hayan
introducido pequeñas correcciones para lograr una muestra más
di versificada.
En este sentido, la "teoría del 20%" que circula por los
pasillos ministeriales, según la cual podría llevarse adelan-
te la generalización de la reforma con el apoyo o la compren-
sión de esa proporción del profesorado de las enseñanzas me'-
dias, nos parece harto discutible. No solamente hubo autose-
lección de los centros, sino también autoselección del profe-
sorado dentro de cada centro, de manera que, al frente de los
grupos experimentales, suele encontrarse la creme de la creme
del profesorado reformista. En algunos centros hemos observa
do una participación entre el profesorado afecto a la reforma
y el resto. En primer lugar, como ya se ha indicado indirec-
tamente, ha sido el ala "progre" del profesorado la que se ha
presentado voluntaria con más entusiasmo. En segundo lugar,
estos profesores parecen salir del grupo que se identifica
más estrechamente con el centro en que trabaja, a diferencia
de los que lo consideran un lugar de paso. Algo de esto pue-
de estar detrás de las re~uestas ofrecidas por los profeso -
res de la reforma a una encuesta administrada por el equipo

- 114 -
de coordinación a finales del curso 1.983-1.984:; a la pregun-
ta de si "las relaciones entre el profesorado del grupo expe-
rimental y el resto del claustro alcanzan un alto grado de
comprensión y colaboración", sólo el 33.5 % de los entrevista
dos contestó que estaba "de acuerdo" o "muy de acuerdo". fren
te a un 56.1 " "totalmente en desacuerdo" y un 9.6 % que no
sabía; por otra parte, con la afirmación de que "el profesor~

do en general necesita pocos estímulos para implicarse en la

reforma" se mostró "muy de acuerdo" o "de acuerdo" el 11.7 "
contra un 80.4 % "totalmente en desacuerdo" y un 7.8 " que no
sabía. En tercer lugar. la reacción de los profesores no im-
plicados en la reforma parece haber alcanzado en algunos ca -
sos un cierto grado de hostilidad, aunque ésta no se manifie!!
ta directamente hacia los profesores sí implicados. sino co-
mo una especie de caza deportiva en la que las víctimas son
los alumnos de los grupos experimentales (véase Ap. 11, 4,
1370.)
No obstante. estas advertencias, tal vez agoreras, no d~

ben enturbiar el reconocimiento de la buena acogida dispensa-

da a la reforma por los profesores que toman parte en ella.La
inmensa mayoría de ellos se muestran mis o menos plenamente
de acuerdo con sus metas, particularmente en lo que atañe a
los cambios en los métodos de enseñanza. Los argumentos fav~

rables que más frecuentemente se repiten conciernen a las ma-

yores posibilidades de elección de sus futuros estudios por

- 115 -
los alumnos, la posibilidad de corección de las cifras de fr~

caso escolar, la convivencia entre alumnós de distintos orIge

nes y capacidades,'el paso hacia una formación más integral,
la desacademización de la enseñanza, el menor constreñimiento
de los alumnos y la mejora de sus actitudes, el acercamiento
del sistema educativo a las necesidades sociales reales, la ~

proximación de los alumnos al mundo profesional y la transi -

ción de "aprender" a "aprender a aprender". Lo que es más,
la mayor parte está de acuerdo en que la reforma ya ha tenido
efectos positivos sobre los alumnos de los grupos experiment~

les:

Se encuentran más seguros, porque, como el trabajo

intelectual, para ellos, en..,general, tiene dificul-
tades y en cierto modo 10 rechazan, estar en un "p~

livalente" supone que han cambiado el tipo de trab~

jo. La enseñanza, dentro de las posibilidades, tr~

ta de ser activa, entonces el chaval está continua-

mente haciendo cosas, por lo menos le facilita esa
seguridad en sí mismo: "soy capaz de hacer esto",
mientras que en la enseñanza tradicional ellos des-
conectan; llegamos allí, les soltamos un rollo in -
comprensible y, o bien desconecta, o monta bronca
cuando se soliviante ante esa situación. (Tutora de
un grupo experimental en un centro de F.P., Ap. II,
1, 161.)

- 116 -
( ••• ) Ellos disfrutan de una enseftanza muy rica.
tienen una enseñanza mucho más activa, más experi -
mental ( ••• ). en fin. que disponen, de una riqueza
educativa que no tienen sus compañeros y que, an ..
principio, parece que les motiva más que a ellos •••
Ese cansancio que se nota al entrar en una clase •
en ésta se nota muchísimo menos. Parece que hay mu
chísima más motivaci6n, parece que las actitudes
frente al trabajo y frente a la dinámica de grupo
funcionan, mejoran ( ••• ) (Director, Ap. II, 2, 542.)

( ••• ) Estos grupos funcionan mucho mejor solos que

el resto de los grupos, te diría que funcionan so"-
los. Tienen su trabajo que hacer y 10 hacen, pasa
casi inadvertida la falta del profesor. Es decir.
hay un clima de trabajo que en los otros grupos no
se ve. ( ••• ) En cuanto a resultados, quizá en es -
tos grupos sean mejores por un detalle, y es que la
metodología y la dinámica de la clase hace que se
valore mucho más que en un grupo convencional el
trabajo personal, más que los conocimientos y, des-
de luego, mucho más de lo que se valora este traba-
jo en un grupo tradicional. Esto hace que el rendl
miento general de la clase sea mejor que el de o~

grupos. (Director, Ap. II, 3, 866.)

- 117 -
 Las críticas a la reforma son de diversa índole. Sólo
algunas. escasas. se refieren a la reforma en general. apun ~

tanda que el nivel del ciclo experimental es muy bajo o que

no se sabe a dónde conduce el proceso --téngase en cuenta que
nuestras entrevistas tuvieron lugar antes de que fuera públi~

ca el proyecto de remodelaci6n del segundo ci~lo secundario--.

Otras pocas provienen de entuertos sectoriales: los maestros
de taller que ven disminuír las horas de prácticas. los prof~

sores de latín, etc. Más abundantes son las que señalan que
la reforma se queda corta en talo cual aspecto: deberían
abordarse otras cosas además de los métodos, el currículo de-
bería ser más polivalente. los alumnos deberían poder elabo -
rar su' propio currículo. sigue sin haber interdisciplinarie -
dad, etc. También abundan las críticas que muestran escepti-
cismo: no van a lograrse los objetivos propuestos, esto no va
a frenar el abandono escolar, no mejorarán las oportunidades
de los que más 10 necesitan ••• Pero el grupo más numeroso de
críticas se refiere al procedimiento de la reforma: no se ha
reciclado primero al profesorado, no hay orientaciones sufi -
cientemente claras, no se puede asumi:r las nuevas orientacio-
nes al ritmo acelerado con que llegan, no hay medios euficien
tes y los que llegan lo hacen muy lentamente, no hay una coor
dinaci6n adecuada, no hay suficientes estímulos para los pro-
fesores, hay demasiada improvisación, se plantean cosas que
luego se rectifican, etc.

- 118 -
 Todas estas críticas se repiten tan a menudo en los en -
cuentros de profesores que no parece necesario detenerse aquí
más en ellas. sí quisiéramos subrayar, no obstante, una que
no hemos señalado y que ha aparecido muy puntualmente, pero a
la que auguramos un gran futuro, muy a pesar nuestro. Un pr2
fesor partidario de la reforma, y que consideraba esto como
un pequeño precio a pagar, lo planteó as!:

( ••• ) La ampliación a los dieciseis(años), lo que

va a provocar (son) problemas de integración, por -
que, por una parte, parece que iguala las oportuni-
dades, pero, por otra parte, lo que va a ~acer es
degradar la enseñanza, sobre todo en sitios como
(éste), porque se van a encontrar dos tipos difere~

tes de alumno: el despierto, vivo, interesado, y

otro que por su capacidad o su situación no llega
siquiera al graduado. Esto, la degradación de la
enseñanza, va a ser el precio a pagar por hacer de-
saparecer la F.P. y el B.U.P. como cosas separadas.
(Director, Ap. 11,,2. 541.)

Sin duda era este razonamiento o uno muy similar el que

tuvo presente el 71.2 % de los profesores que contestó que s~

frente a un 16.0 % de noes y un 12.8 % que no sabían, a la si

guiente pregunta contenida en un cuestionario administrado
por el equipo coordinador de la reforma: "Evitando siempre la

- 119 -
división en 'buenos' y 'malos', ¿crees que deberían estudiar-
se combinaciones de niveles que permitiesen un trabajo di ver-
sifiaado según aptitudes y capacidades de los alumnos dentro
del grupo?" Algunos centros de Euskadi y el País Valenciano
ya respondieron al problema organizando distintos grupos de
nivel, pero éste es un tema que no trataremos hasta llegar a
conclusiones sobre la segunda parte de esta investigación, to
davía en curso (para un tratamiento general del mismo, véase
Fernández Enguita, 1985a). Sin embargo, debe tenerse en cue~

ta que uno de los mayores problemas que se encuentra un prof~

sor ante una clase heterogénea, especialmente si organiza la

enseñanza de manera simultánea --que es lo que se sigue ha -
ciendo, básicamente--, es la diferencia de niveles y ritmos
entre sus alumnos. Los más lentos o de menor nivel parecen
correr el riesgo de no poder seguir el tren general, mientras
los de nivel más alto o aprendizaje más veloz parecen verse
perjudicados por la parsimonia de los otros. No cabe duda de
que todos los defensores de una enseñanza clasista encontra -
rán aquí la brecha por la que atacar la extensión del ciclo
común. Inicialmente, nos inclinamos a pensar que estas dis -
funcienalidades son, en lo esencial, un subproducto de la or-
ganización de la enseñanza de manera simultánea y como trans-
misión de conocimientos mascados, pero, en la medida en que
ésta sigue siendo la organizaci6n imperante --por más que se
vayan logrando importantes avances en direcci6n a una enseñan

- 120 -
sa actlva--. resulta difícil decir en quf &rado son supera -
ble. (volver..os .obre el tema en un capítulo posterior).

- 121 -

t
 Aunque un 59.3 % de los 593 alu~nos del Ciclo Polivalen-
te encuestados declara que la decisión de entrar a formar paE
te de un grupo experimental fue suya, un 7.9 % que de sus pa-
dres y sólo un 16.0 % que del colegio (DECISPO), lo cierto es
que los centros tuvieron un peso fundamental en la decisión.
En la mayor parte de los casos, la dirección formó por sí mi~

ma los poaibles grupos y luego dio a los alumnos afectados o

a sus padres la posibilidad de retirarse; en otros, se infor-
mó a padres y alumnos para posteriormente seleccionar de en -
tre las peticiones. Dado que el nuevo sistema fue por lo ge-
neral presentado como la tierra prometida y por fin alcanzad~

fueron pocos los que decidieron retirarse, dentro del primer

procedimiento, y muchos los que optaron por presentar su can-
didatura, dentro del segundo, de manera que los centros pudi~

ron formar los grupos a su antojo sin necesidad de recurrir a

ningún tipo de imposici6n. No obstante, en algunos casos se
forzó a matricularse en los grupos experimentales a los repe-
tidores de F.P.-l o se sesgó abiertamente la selección para
evitar problemas de organización en centros pequeños de F.F.
que se habrían visto de otro modo con grupos demasiado reducl
dos en algunas especialidades. En todo caso, estos procedi -
mientos permitieron a los centros formar grupos no muy disti,[
tos de los otros, vale decir representativos -de cada centro,
que no de la población escoalr en su conjunto-, pero reduje -
ron enormemente la discrecionalidad de alumnos y padres en n1),

- 123 -
merosos casos.
Como consecuencia, los grupos experimentales de la refor
ma son, en un sentido amplio, grupos normales, si acaso lige-
ramente cargados de repetidores. Sus problemas como jóvenes
y como escolares son, pues, los del conjunto de su grupo de
edad, quizá levemente mayores en el primer aspecto y a~go mi-
tigados en el segundo. Empezaremos por decir algo de la in -
fluencia que tiene sobre ellos la perspectiva pr6xima del mun
do del trabajo.
La mayoría de estos alumnos no tiane ante sí un futuro
muy boyante, a no ser que cambiaran las coordenadas generales
de la situaci6n econ6mica, lo que parece harto improbilile en
un futuro a ojos vista. Uno de cada dos j6venes activos en-
tre 16 y 24 años se encuentra en paro, y ello contando con ~

que solamente uno de cada dos j6venes de la misma edad es con

siderado activo. Las vacas gordas han dejado hace ya tiempo
paso a las flacas, y ello tiene que traducirse forzosamente
en una modificación de las expectativas juveniles. La idea
de que cada cual tiene su empleo esperándole a la salida de
la escuela y oe que, de c6mo le vaya en ésta, dependerá la c~

lidad de aquél, ya no es de recibo: la confianza en el futuro

ha sido sustituída para muchos por la desesperanza, cuando no
por la desesperaCión.
Con la afirmaci6n: "encontraré trabajo enseguida" (des ..
pués de salir de la escuela), que podría haber sido suscrita

- 124 -
 "

por una mayoría optimista de j6venes hace tan s6lo quice años,
incluso diez, solamente se declara de acuerdo el 9.1 % de los
entrevistados, mientras un 54.5 % manifiesta su desacuerdo y
un 36.9 ni una cosa ni otra o no contesta (FUTU 2). Lo que
es más, e143.8 % declara que "teme que tarde años en encontrar
un trabajo fijo", idea que no acepta el 26.3 % y. sobre la que
no se define el 29.8 % (FUTU 3). También los profesores par~

cen darse cuenta de que les espera el paro o, cuando menos,de

que ése es el futuro que los alumnos nos perciben para sí mi~

mos (Ap. n, 1, 71-72, 139-140, 274; n, 3, 782;) En los gru-

pos de discusi6n también sale a la luz el pesimismo de estos
j6venes:

R.- Es que te desmoraliza pensar que el día de ma-

ñana vas a ir a una empresa y que te digan que no,
y a otra y que no, y que no •••• y al final tener
que apuntarte al paro, y piensas que ¿para qué he
perdido yo cinco años de mi vida estudiando como un
tonto? (Ap. n, 1, 287.)

R.- A mí es que, ,según me lo ponen, me veo casada

y haciendo las cosas de la casa ••••

P.- ¿Y cuánta gracia ~e hace?

R.- Ninguna. (Ap. 11, 2, 674.)

P.- ¿Qué pretendeis hacer cuando dejers la escuel~

- 125 -
 R.- Al paro. (Ap. II, 3, 1060.)

Las cifras arriba recogidas indican que, para la mayoría

de los alumnos, el paro es ya una realidad en su entorno cot!
diano, de manera que marca con una fuerte impronta la visión
de su propio futuro. Que una décima parte considere que va a
encontrar trabajo enseguida no quiere decir nada: probab1eme~

te se trate de jóvenes cuyos padres o algún pariente poseen

pequeños negocios familiares o trabajan en empresas medianas
o pequeñas cuyo reclutamiento funciona sobre todo a base de
relaciones personales Y. en primer lugar, de parentesco. De
hecho, este tipo de casos eran los únicos que sustentaban po-
siciones optimistas de algunos alumnos en los grupos de disc~

sión. Podemos suponer también que la diferencia entre esa dé

cima parte que encon1;rará trabajo "enseguida" y la cuarta pa!,
te que no teme tener que esperar muchos años por un empleo fi
jo viene dada por quienes más confían en su propia posición
competitiva.
Las expectativas medias de estos jóvenes no son mucho m~

jores en cuanto al tipo de trabajo que les espera. El 38.5

por cien de los encuestados considera que "tendrá que oonfor-
'liarse con cualquier tratlajo", lo que niega un 31. 2 % y no sa-
be o no contesta un 30.4 % (FUTU 5). Asimismo, el 40.1 % es-
tá de aouerdo en que "no sabe qué trabajo tendrá, pero es po-
sible que no tenga nada que ver oon lo que ha estudiado",mien
tras que no 10 está el 19.4 % y no sabe o no contesta él ;0.6

- 126 -
% (FUTU 6). Numerosos profesores comparten opiniones simila-
res que, no obstante, va~os a economizar ~quí (véase Ap. 11 f

1, 130, 160, 199-200, 243-244; 11, 2, 589). Nos detendremos

sólo en algunos testimonios de los alumnos:

P.- ¿Qué trabajos creeis que vais a tener?

R.- Cualquiera. El que venga.

R.- El que pille. (Ap. 11. 1, 290.)

P.- Vosotros, ¿quá -trabajos creeis que tendreis?

R.- ¿Yo, el trabajo ••• ? Cualquier trabajo que me

sirva para poder alimentar a mi familia, si es que
tengo. Cualquier trabajo. Me gusta alguno más que
otro: por ejemplo, se me da bien la mecánica de co-
ches, me gusta más que ninguno, pero si tengo que
trabajar en cualquier cosa que tenga un sueldo para
alimentar a mi familia y algo para gastar. vale.
(Ap. 11, l. 345.)

P.- ¿Qué pretendeis hacer cuando dejeis el centro,

cuando termineis aquí? ( ••• )

R.- Bueno ••• yo pienso terminar mis estudios en es

te centro, llegar hasta quinto y luego intentar co-
locarme, si es posible, de lo que yo he estudiado,
Y. si no es posible, de lo que me salga.

- 127 -
 P.- ¿Y quéecrees t6 que va a salir?

R.- Hombre, pues si me sale cualquier trabajo de

elctrónica, estupendo, pero si no me sale, de lo
que sea: camarero, hasta barrendero, 10 primero.(Ap.
II, 2, .;72.)

P.- ¿Qué vais a hacer cuando 10 dejeis (la escuelaTt

R.- Si encontramos trabajo, pues trabajar.

R.- Trabajo de lo que salga. No se puede elegir.

R.- Yo dejaba esto ahora mismo si me dieran un tra

bajo fijo.

P.- ¿Qué~clase de trabajo?

R.- El que sea. Te tienes que adaptar, porque no

se puede elegir. CAp. 11, 4, 1;6;.)

En nuestra opinión, la perspectiva del desempleo y de un

mercado de trabajo en el que resulta difícil alcanzar un pues
to acorde con las propias inclinaciones --y con la propia ti-
tulación-- contribuye a la polarización de una dualidad entre
los alumnos que, aunque preeXistente, no tendría la misma in-
tensidad si cada cual previera --con razón o sin ella-- acce-
der a un empleo asimilable a la cualificación adquirida en la
escuela.
Por una parte, hay un sector para el cual la escuela, o

- 128 -
más exactamente las credenciales escolares. aparecen como el
mejor o uno de los mejores instrumentos a su alcance para de-
fenderse de un mercado competitivo y con oportunidades esca -
sas. A juzgar por las manifestaciones de acuerdo y desacuer-
do con uno de los !tems del cuestionario. la afirmaci6n de
que "de lo que hag~ unola aquí (en la escuela) depende enter!
mente su futuro", la franja de j6venes que cree a pies junti-
llas en las exdelencias de la escuela de cara al empleo sigue
siendo importante: 49.5 % de acuerdo, frente a un 24.7 en de-
sacuerdo, un 23.6 % ni una cosa ni otra y un 2.2 % que no cOE
testa (OPES 14). Esta el la base de una actitud instrumen -
tal hacia la escuela que no necesariamente, ni en ~a mayoría
de los casos, implica identificación con ella:

P.- ¿Qué supone el instituto en vuestras vidas?

R.- Yo sé que, si quiero tener un porvenir el día
de mañana, hoy tengo que venir aquí. Además me gu~

tao (Ap. Il. 2. 610.)

R.- ( ••• ) Esto parece una tontería, esto del prim~

ro de B.U.P., pero ea que para cualquier trabajo ya

te piden el instituto entero y E.G.B., para donde
quieras entrar te lo piden.

R.- Ea más. ea que conviene. No es que te lo pi -

dan, es que conviene, porque. ai éste ha hecho B.~

- 129 -
y yo he hecho B.U.P. y C.O.U. y presentamos las so-
licitudes para oualquier sitio, me cogen a mí antes
que a 41 por tener el C.O.U., por el mero heoho de
haber hecho O.O.U.

( ......... )
R.- Lo que est4 muy claro es que hay que estudiar,
y si no estudias no llegas a nada en la vida. Toda
esta gente que ha salido de la E.G.B. y no hace na-
da •••• y les preguntas y no encuentran un puesto de
trabajo. todo el día se lo tiran en la calle; los
padres no saben qué hacer con ellos. Si no estudi~

mos, ¿d6nde vamos? Es que, sin estudios no se va a

ninguna parte.

( . . . . . . . . ti . . . )

R.- Yo creo que los que no estudian son unos margl

nados. No es que los marginen, pero ellos ee sien-
ten marginados. ( ••• ).(Ap. II, 654, 655, 666.)

P.- ¿Por qué venís a la escuela?

R.- Por lo de siempre, para aprender.

R.- Es como un deber: es algo que, si no lo haces,

no tienes futuro. Yo es que. a veces, me 10 he pl
planteado, y hasta que no tenga por lo menos dieci-

- 130 -
seis afios no iba a hacer nada, hasta despu~s de te!
minar la E.G.B •• y van a ser dos aRos perdidos, pe-
ro esto nos va a servir más, Y. si te gusta. luego
puedes seguir si no eneaentras nada de trabajo. Yo
pensaba seguir estudiando, por si acaso.

R.- Yo s6lo vengo a la escBela para aprender dlvir

ti~ndome f ••• ).
R.- Yo creo que tienes que venir al colegio a estu
diar, porque, si no es as!, no encuentras trabajo,
y si estudias tendrás más opci6n a trabajar que uno
que no haga nada. (Ap. 11, 3, 1009-1010.)

P.- ¿Por qu~ venís a la escuela?

R.- Porq~B~no hay más remedio.

R.- Hombre ••• yo creo que todo el mundo viene un

poco obligado, pero en el fondo es porque le inter~

sa, porque si no vas a la escuela eres un desgraci¿

do, ah! por las calles. que no sirves para nada. YO
vengo para aprender y, luego, para el futuro, por -
que es importante; aunque te obliguen tambi4n tus
padres, pero principalmente por tí.

R.- Yo igual.

R.- S!. (Ap. II, 3, 1046.)

- 131 -
 Estos alumnos suelen ser los que, enzgeneral, ven su fu-
turo en puestos de trabajo intermedios, vinculados al sector
terciario, a funciones técnicas,o a alguna delegaci6n de aut~

ridad. Los de las ~ltimas respuestas incluídas unas líneas

m's arriba, por ejemplo, continuaban así:

~.- ¿Qué pretendeis hacer cuando deleis la escue -

ld

R.- A mí me gustaría estar en la Caja de Ahorros

( .... ).

R.- A mí me gustaría estar en un despacho sentado.

R.- A mí DO me gustaría eso, me gustaría estar de

hombre que va a.hacer contratos por ahí ( ••• ). (Ap.
11, 3, 1046.)
Estos j6venes perciben su vida futura como una carrera,
es decir, como un lento o rápida progreso ocupacional y so -
cial, y de ah! la importancia instrumental que atribuyen a la
escuela y sus títulos. Por otra parte, discriminanaentre lcs
empleos y se consideran elegibles para los mejores
.
o, como po -
ca. para mas menos malos de entre ellos. Tales serían los e~

pleos no manuales. que vinculan 16gicamente a la poseei6n de

credenciales aducativas formales~o, con más precisi6n, a la
posesi6n de más y mejores credenciales que sue competido~es.

Pero, junto a ellos, hay otro sector que no participa de

creencia en la promesa de movilidad social de la eecuela. p~

- 1;2 -
~a estos otros j6venes. los distintos empleos se ~educen a su
denominador com~n: ser fuente de un salario. No discriminan
entre los empleos o no están dispuestos a paga~ el precio que
se les exige para pode~ hace~lo con consecuenétas; por consi-
guiente, asignan un papel instTUmental a la escuela menor que
el que le otorgaban sus compañeros o si~ple~ente nulo. Para
ellos la escuela es en sí tan aburrida e indeseable como el
trabajo. o quizá mucho más, con la diferencia de que en aqu~­

lla tienen que aguantar gratis mientras éste ofrece la contra

partida del dinero:

P.- ¿A ti te gustaría trabajar?

R.- ¿A mí? Yo, con tal de quitarme de enmedio es-

tas cosas del colegioT •• !Estar aquí todo el día •
siete horas!

P.- Y, en un trabajo, ¿tendrás que estar siete ho-

ras?

R.- Sí, pero es menos chungo, es algo más provech~

so para tí. ( ••• ). (Ap. 11, 2, 375.)

P.- ¿Habeis pensado que el trab~1 puede ser más

pesado que la escuela?

R.- Es más pesado, pero luego te pagan.

R.- Aquí te aburres, es más pesado, te dan la ba -

- 133 -
 rrila y, encima, tienes que pagar. (Ap. II, 2,405~

Estos j6venes que rechazan la escuela por el trabajo sa-

ben que están optando por un trabajo manual, es decir, por lo
que la sociedad considera --por lo menos la española-- como
el tipo de trabajo menos deseable. Pero, por medio de una e~

pectacular inversi6n ideo16gica (Willis. 1981), convierten lo

que parecfeía una condena en una opci6n positiva. El trabajo
manual se presenta como el verdadero trabajo, mientras el tr!
bajo de oficina lo hace como poco menos que un fraude a la s~

ciedad, propio de farsantes, como algo irreal, que no es tra-

bajo:

P.- Al salir de aquí, ¿qué os parecería trabajar

en una oficina?

R.- Bien.

R.- ¿Estar aquí sentado, escribiendo? A mí me gu!

ta'~"ar activo. Lo de sentarme en una silla y pone!
me a escribir •••

R.- Si fueras jefe, de estos que están sentados

con su vasito de cerveza •••

R.- Td, que serás aeí, pero yo no pOdría estar se~

tado todo el rato. ( ••• ) A ti lo que te gusta es

que te paguen sin hacer nada, pero a mí se me haría
aburrido. Yo prefiero meterme a quitar tornillos

- 134 -
que estar sentado fumando un puro.

R.- Pero, mira, si por estar sentado te pagan cien

to once mil peseta. y por estar haciendo tornillos
te pagan doce mil pesetas •••

R.- Es que tú estás haciendo un trabajo y te lo e~

tás ganando a pulso, y no uno que está así, sentado,

pone una firma de vez en cuando y llega a final de
mes y cien !lIil pesetas. A rlIl lIe'pagan cincuenta
mil pesetas y estoy orgulloso.

R.- Pues, a mí me preguntan que cuánto gano en el

trabajo, y digo que sesenta mil pesetas, y "¿tú qué
haces?". "pues yo estpy todo el día montando y des-
montando, por ejemplo, válvulas de motor" ••• pues
yo prefiero que me pregunten eso (a) que me dilan
que euánto gano y les diga que doscientas mil pese-
tas, y me pregunten que qué hago y les di,a que es-
toy todo el día sentado y sin dar ni palo.

R.- Eso depende de la conciencia. (Ap. 11, 1, 299-

300.)

P.- Tú decías que estar en una tienda no es un tr!

bajo.

R.- sí es un trabajo, porque cobras igual, pero.e~

- 135 -
tar delante de un mostrador ••• ¿qu& haces?

( ........... )
P.- ¿Qué os parece el trabajo de oficina?

R.- Yo creo que tiene que estar bien, porque es

que el que est4 en una oficina es un vago. A lo m~

jor tiene ocho horas de trabajo, pero está una hora

escribiendo a máquina y las otras siete está tumba-
do ( ••• ). (Ap. 11, 1, 546.)

P.- ¿Y t4. qué tipo de trabajo crees que harás?

R.- No sé. no sé. Creo que es mejor estar en una

oficina. porque es más c6modo.

( ...........)
R.- Yo ••• lo de la oficina no me gusta mucho, por -
que estás todo el día haciendo lo miSMO y todo el
rato sentado. ( ••• ) En el taller ( ••• ) te div1er -
tes más, porque estás con todos los obreros, s1n e~

bargo en la oficina estás t4 solo y no creO que sea

igual.

( .... ... ..... )

R.- Yo creo que en la oficina se está muy bien, p~

~o creo que es demasiado aburrido y cansado ( ••• ).

- 1,6 -
P.- ¿Qu~ ventajas crees que tiene un taller sobre
una oficina, o una oficina sobre un taller?

R.- No s~ ••• que en una oficina estás sentado y e~

tás más 06modo, y en un taller no te aburres tanto

oomo en una ofioina, estás haoiendo una cosa y te
entretienes, porque, aparte de que es eo que te gu~

ta, es diferente. (Ap. 11, 2, 386-387.1

R.- A m! me gRsta más el trabajo manual, porque,en

una oficina, vas a estar t~bajando con una máquin~

con una computadora ••• y en un taller estás hacien-

do algo con las manos y 10 puedes ver ( ••• ). (Ap.
11, 2, 398.)

P.- ¿Qu~ pensals, por ejemplo, del trabajo de ofi-

oina?

R.- Por deoirlo de alguna manera, es una basura.

R.- Yo creo que está bien, porque estás sentado.

R.- A mí me gustaría der "madero".

R.- No sé hace nada, en las oficinas. Quitando el

papeleo, no se hace nada, porque, sentarme aquí y
sels cartas a máquina. repetidas y mandarlas ••• se
puede decir que son más vagos. (Ap. 11. 4,1240-124~

- 137 -
 (Por cierto que, dicho entre parfnteais y en voz baja,la
opci6n de convertirse en "madero" o en guardia civil se pre -
senta para muchos aiumnos como el sucedáneo de la oficina pe-
ro menos aburrido, con~ás paseos. Todos los que piensan que
en las oficinas no se trabaja, incluídos los que se apunta -
rían con gusto a esa perspectiva un tanto idílica, saben tam-
bifn que para acceder a ellas hacen falta títulos escolares
que van más allá del mínimo común denominador, lo que suele
excluírles como candidatos. No ocurre as! con el "oficio" de
"madero" o de guardia civil, y todos los candidatos a uno u
otro que encontramos a lo largo y ancho de los grupos de dis-
cusi60, que no fueron pocos --uno de los centros incluía a un
nutrido grupo de aspirante a la Escuela de Guerdias J6venes,y
en los otros nunca faltaba el aspirante a hombre de Harr~~

tenían claras las razones: no les gustaba trabajar. No está

de más saber d6nde tiene su verdadero origen tanto espíritu
de servicio~7 entrega.)
La opci6n abierta por el trabajo manual tiene como coste
el menosprecio de la actividad intelectual. Puede decirse
que constituye una respuesta de clase primaria pero positiva:
en lugar de aceptar pasivamente la descali!lcac16n del traba-
jo manual y el encumbramiento del trabajo intelectual, y so -
bre todo del pseudo-intelectual --al fin y al cabo, el traba-
jo de una oficina tiene muy poco de tal, la mayoría de las v~

ces reducido a ejecuci6n de tareas monltonas más sencillas

- 138 -
que muchas del taller--. reivindican la primacía del trabajo
manual: despu's de todo, parecen decir, ¿no viven ellos taml'-
bi'n de lo que nosotros producimos? El alto coste pagado re-
side en que esta visi6n es tan unilateral y casi tan ideo16g!
ca como su contraria, así como en que el rechazo de las prom~

sas de movilidad social de la escuela y de s-s exigencias co-

rrelativas de control se convierte en rechazo tout court de
lo intelectual, incluídos los alementos cognitivos y teóricos
que éstos j6venes necesitarían más tarde para poder cuestio -
nar y mejorar su propia sltaaci6n como trabajadores manuales,
la mayoría asalariados.
Por otra parte. debe notarse que esta opci6n por el tra-
bajo manual es también una opción tampora1 por la incorpora -
ción tamprana a la vida activa. Significa un no a una ado1es
cencia forzosa y prolongada a la que se identifica justamente
non la escuela. La transición de la escuela al trabajo es
también la transición & 1a vida adulta y, de manera ~dS inme-
diata, la vía de acceso a la condición sine gua non de inde -
pendencia en nuestras sociedades: el dinero. Obtener un sal~

rio es alcanzar cierta consideración ante uno mismo, ante la

familia y ante los demás en general; es poder acceder a los
bienes y símbolos con los que se construye la propia identi -
dad; es franquear la puerta hacia la asunci6n de roles sexua-
les --o de ginero-- adultos; es lograr la base para romper
con la dependenCia familiar, comenzar una vida independiente

- 139 -
(véase Wi11is, 1981; Ga11and, 1984; Fernández Enguita, 1984 ,
1985a). Más allá dé lo que suele pensarse, por eéemplo entre
loe profesores (Ap. II, 2, 590), éste ee un problema angustiE
so para la mayoría de los j6venes:

P.- ¿Quereis empezar pronto a trabajar?

R.- Sí Y no. sí porque así tienes tu dinero y das

más dinero a tus padres, porque ahora •••

( ........... )
R.- Se vive mejor con dinero que~sin dinero. Te
vas un sábado sin dinero y no puedes hacer nada.

R.- Te compras un c'che, invttas a una chica •••

R.- Que si te vas a casar y quieres comprar el pi-

so y todo eso ••• (Ap. II, 1, 298.)

P.- ¿Quereis trabajar pronto?

R.- Sí, sí. Hombre. prefieres trabajar por la se~

cilla raz6n de que te dan dinero ( ••• ). Estás aquí

y llega un domingo y le dices a tu padre: "papá, d!
me quinientas pesetas". que es lo mínimo que le vas
a pedir, o trescientas, y te 4icen: "mira, hijo,que
s610 es mi sueldo, que tengo una familia y no te
puedo dar tanto", y tú lo tienes que comprender,poI
que s610 hay un sueldo para todos. Pero que, si tú

- 140 -
trabajas, ayudas a tus padres y encima tienes dine-
ro. Que, si un domingo te quieres beber quince ca-
ñas, s610 te puedes beber tres, y si trabajas te
puedes beber las que quieras más hacer lor.que te d'
la gana.

P.- ¿cuáles son tus vicios? Aparte de tomar cañas,

¿para qué te vale el dinero?

R.- Para muchas cosas. Es que el dinero vale~para

todo, vale para muchas cosas. Teniendo dinero todo

lo consigues ( ••• ).

Ry- Es que, además, sin dinero no haces nada ( ••• ).

( ............ )
R.- Y luego es eso ••• Es una situaci6n en que no
estás ni trabajando ni estudiando, y me siento como
un parásito por no hacer nada. Porque tus padres
tienen esos rollos; por ejemplo, te levantas a las
once o las doce y te dan la charla: "porque t~ es -
tás aquí durmiendo y nosotros trabajando" ••• (Ap.~

1, 342-343.)

R.- ( ••• ) Es que, además, si trabajas tus padres

te miran como una persona responsable, más mayor, y
además tienes dinero y no tienes que estar racaneaE
do. 5610 el que trabajes ya te da más libertad.

- 141 -
(Ap. II, 2, 696.)

P.- ¿Teneis mucho interfs en trabajar?

R.- Yo sí. Me gustaría trabajar en un sitio que

fuera fij~, pero, como no hay, pues nada.

R.- Es que lo que ~eremos son pelas para nosotro~

¿Y cómo se consiguen pelas para nosotros? •• pues

trabajando. Luego, si disfrutas de tu trabajo, mu-
cho mejor, pero, si no disfrutas, pues nada. Pero,
por lo menos, tienes dinero, y esto (la escuela) ni
te da dinero ni disfrutas. (Ap. II, 5, 910.)

P.- Bueno, parece que es muy importante para voso-

>

tros trabajar, pero no acabais de decir quf es para

vosotros trabajar.

R.- Es que si no trabajas no tienes pelas y te mu~

res de hambre, y además cuando trabajas dejas de d~

pender de los padres, y, si a los dieciocho aftos

consigues un buen trabajo, hasta te podrías ir de
casa más adelante.

R.- Es que con pelas tienes un piso, y no es olvi-

darte de tus padres, es independizarte un poco de
ellos. CAp. II, 5, 925.)

- 142 -
 P.- ¿Quereis trabajar pronto?

R.- Sí.

R.- No.
R.- Yo sí. ( ••• ). Cuanto antes empieces, más su -
bes.

R.- Yo también quiero empezar ya mismo, Mi padre

quiere que estudie, y luego siempre está: "que si
no haces nada". "que si tal" ••• pues, en cuanto em-
piece a trab$jar, se acabó, no tiene por qué decir-
me nada ni tengo que darle explicaciones. (Ap. II,
4. 1'66.)
En realidad no es necesario rechazar la escuela para de-
sear la incorporación al trabajo y todo lo que. en torma un
tanto idealizada, lleva consigo para los jóvenes. Lo que mu-
chos jóvenes desearían en verdad ea poder compatibilizar am -
bas cosas, aunque la actual oTganización de la escuela y de
los empleos raramente lo permita.

P.- Si en estos momentos os ofrecieran un trabajo,

con toda clase de garantías, ¿dejaríais el institu-
to?

R.- Pero ••• ¿un trabajo para toda la vida? ( ••• )Si
a m! me ofrecieran un trakajo que yo pudiera compa-
ginar con los estudios, sí que lo haría ( ••• ).

- 14' -
( . . . . . . . . . . '* • )

R. - Yo te digo lo mismo que S.: que si 1'uera un -¡.

trabajo que ( ••• ) te dejara ( ••• ) seguir estudiand~

sí que lo haría, pero si no, yo prefiero seguir

aquí y luego ya veremos.

En este momento se organiza un pequeño barullo, pe-

ro la idea común a todos ellos es la de: "un traba-

jo sr, pero que me permita seguir estudiando".

R.- Lo mejor es un trabajo que se pueda compaginar

con el estudio. (Ap. 11. 2, 512-513.1

P.- ¿Cuánto os interesa trabajar?

R.- A mí es lo que más me interesa. Yo no te digo

que dejara ahora mismo el instituto por un trabajo
cualquiera, pero que, una vez que acabe, yo me me -
tía en cualquier trabajo, aunque fuera de los más
malillos, aunque no cobrara mucho.

R.- Yo, ahora mismo, un trabajo fijo, me iba.

R.- Yo. un trabajo regular, que no vas a poder ha-

cer lo que quieras, yo creo que no.

( ......... )
R.- A mí me gustaría, pero me gustaría pOder segWr
estudiando, por la noche o cuando fuera.

- 144 -
 R.- Yo también. Si me ofrecieran un trabajo inte-
resante procuraría compaginar el trabajo y seguir
con los estudios. (y as! sucesivamente: Ap. 11, 2 ,
64.2-643.)

P.- ¿Os gustaría trabajar pronto?

R.- Sí, a m! sí. Me gustaría trabajar a los diec!,

seis años. Vamos, me gustáría trabajar y luego se-
guir mis estudios, ( ••• ) estar currando y estudian-
do.

R.- Sí, uo pienso que sí. (Ap. 11, 3, 1047; véase

también Ap. 11, 3. 1060; 11,4, 1366.)

Este mismo deseo se registra en las respuestas de un se~

tar importante del alumnado al cuestionario cerrado. Ante la

afirmación, incluída en un bloque de preguntas sobre la For.a
ción Profesional, de que "debería estudiarse unas pocas ~aras

y trabajar otras pocas, cobrando". se manifiesta de acuerdo

eli4.5.3 % de los entrevistados, en desacuerdo el 22.3 %, ni
una cosa ni otra el 28.5 % y no contesta el 3.9% (OPFP 18) •
La misma afirmación pero incluida esta vez en un bloque de
preguntas sobre el Bachillerato Unificado y Polivalente, sus-
cita el acuerdo del 33.6 % de los respondentes, el desacuerdo
del 27.9 %, la indiferencia o la perplejidad del 33.6 % y el
silenc10 del 5.1 % (OP3UP 12).

- 145 -
 En cualquier caso, los jóvenes siguen teniendo en su ma-
yoría a la escuela en alta consideración, si se atiende a al-
gunas de las respuestas al cuestionario. El 44 % afirma que
"en ella está mejor que en otros sitios", lo que niega el 2~8

% e ignora otro 25.8 % (OPES 1). El 76.7 % cree que en la es

cuela "aprende cosas interesantes que no aprendería sin ella~

cosa que discute sólo un 7.9 % y no sabe si será cierta un

12.5 % (OPES 2). El ".1 % aree "fundamental para saber lo
que se va a ancontrar cuando sea adulto/a", cosa que no acep-
ta un 14.2 % y duda un 25.1 % (OPES 7). El 74.5 % considera
que en ella "recibe una preparación muy ~tll para la vida en
general", con lo que no está de acuerdo un 7.' % y sobre lo
que no se define un 15.2 % (OPES 12). El '6.5, lamentablemea
te, está convencido de que la escuela "es el lugar donde se
demuestra si uno/a vale o no vale", idea de la que se salva
un 31.9 % y sobre la que no se define un 27.7 % (LUGAR ;). Na
da menos que un 67.6 % niega que "estarían mejor sin tener
que venir a la escuela", posición que sólo suscribe el 12.5 %
y sobre la que no se pronuncia un 16.2 % (LUGAR 4). Consi-
guientemente. un 61.5 % rechaza que para ~l o ella "no sea
más que una obligación que le han puesto", afirmación que só-
lo acepta un 1'.9 % y a la que no dice ni sí ni no otro 20.7
% (LUGAR 5). Tampoco eon muchos, un 20.6 %, los que creen
que~odría estar bien. pero tiene muy poca relación con la vi
da real", idea que refuta un 44 % y ante la que no opta otro

- 146 ~
29 % (LUGAR 6). Más categóricamente. el 63.9 % de los respo~

dentes declara que "sin la escuela aprenderían muy pocas co -

sas", y el ~0.3 % que "sin la escuela nunca llegarían a ser
responsables", declaracipnes, respectivamente, con lE que P2
lemizan el 16.7 % y el 30.9 % y sobre las que no se definen
un 16 % y un 25.3 % (LUGAR 8 y LUGAR 9).
Por otro lado, sin embargo, abundan tamb~én los rasgos
desfavorables. El 30.5 % de los responden tes opina que "hay
demasiada disciplina y demasiado control", aunque no as! el
33.9 % y no sabe el 33.7 % (OPES 3). Son también muchos los
que hacen depender su valoraci6n de la escuela no tanto de la
instituci6n como de las personas que se mueven el ella. As!,
el 48.7 % nos hace saber que "está bien o mal seg~n los prof!
sores", algo que discute el 19.2 % e ignora un 36.3 % (OPES5);
más egocéntrlcamente, el 57.7 % sostiene que "todo depende de
cómo se 10 monte uno/a", 10 que sólo niega el 17 % y ve neu -
tralmente otro 21.9 % (OPES 6); y alcanzan el 37.2 % los que
creen que, "si no fuera por los/as amigos/as, sería lnsoport!
ble", frente a un 32.4 % que piensa 10 contrario y un 27.3
que prefiere no pronunciarse (OPES 8). En comparación con
BUS otros medios habituales, sólo el 27.5 ~ valora que "des -
pués de la familia, es lo más importante", a lo que se opone

un 45.2 % y no lo hace ni deja de hacerlo otro 22.4 % LUGAR~

en todo caso, un 31.5 % reconoce que "le importan más los/as

- 147 -
amigos/as que la escuela", al contrario que un 33.1 % y sit~

tuándose al margen de la pOlémica otro 30.4 % (LUGAR 2). Más

amplio es el consenso suscitado por una afirmaci~n como: "lo
que me parece mal es que todo el mundo te valore por las no -
tas que tienes", con la que está de acuerdo un 78.9 %. en de-
sacuerdo un 10.2 % y ni lo primero ni lo segundo un 7.8 %
(LUGAR 7). Tampoco gusta la omnipresencia de la escuela: el
39.5 % llega a la conclusi~n de que "la escuela es importante,
pero se mete demasiado en la vida privada de cada uno/a", al-
go que discute el 27.2 " y que no sabe si s'.tscribir o negar
otro 29.2 % (LUGAR 11).
No vamos a comentar pormenorizadamente estos resultados
(en el Anexo A pueden encontrarse con mayor detalle éstos y
los de otros !tems re~acionados). pero debemos, al menos, po-
ner en guardia contra la idea de que reflejan las "opiniones
mayoritarias" de este colectivo de alumnos o del universo al
que representa, sea para bien o para mal. Si, por ejemplo,
leemos que el 30.5 % de los alumnos ~está de acuerdo con que
"hay demasiada diSCiplina y deeasiado control", el 33.9 % en
desacuerdo y el 33.7 % ni de acuerdo ni en desacuerdo, no de-
bemos concluIr p~e[10, simplemente, que la visi6n liberal de
la escuela es mayoritaria. Aunque el 33.7 %de indecisos se
pasara al bando de los de la imagen liberal, llegándose as!
al 67.6 %, lo que debemos retener seguiría siendo el 30.5 %
que tiene una imagen autoritaria de la escuela. Lo contrario

- 148 -
seria oomo sl, repentinamente, decidiésemos que el fracaso e!
oolar al final de la E.G.B. ha dejado de ser un problema por-
que la mayoría aprueba.
En todo caeo, el desfase entre el alto grado de consenso
que suscitan las afirmaoiones favorables a la esoue1a oonten!
das en algunos ítems y el elevado rechazo haoia ella que par!
oen expresar otras maroa, de alguna forma, el espacio inmedi!
to para una reforma de la enseftanza. Como muestran las pre -
guntas, los alumnos valoran altamente, en general, lmfuncio-
nes formativas de las escuela pero soportan mal algunos de
sus aspeotos oomo pueden ser el control o la evaluaci6n. Es-
tos aspeotos, que la encuesta sólo indica muy bu~damente pero
que aparecen en las entrevistas con mayor detalle, aunque sin
el maro ha.o de representatividad que --falsamente-- ofrece la
estad!stioa, son los que deben ser ataoados para que la escu!
la deje de ser para muohos un oalvario. Sobre alguno de es -
tos temas volveremos en oapítulos posteriores.
Ya está en marcha la reforma, pero ¿ouál es la opini6n
de los alumnos sobre ella? Ántes de entrar en el tema, permí
tasenos hacer dos declaraoiones. La primera es que no vamos
a valorar si "sube" o "baja" el nivel, si los alumnos apren -
den más y mejores oosas o menos y peores: lo que nos interesa
es tan s6lo c6mo la peroiben los propios alumnos. La segunda
es que los datos que vamos a utilizar, prooedentes del cues -
tionario y las entrevistas, fueron obtenidos en el teroer tri

- 149 -
mestre del priaer aRo de' experimentaci6n y el primer trimes -
tre del segundo. Los datos proáedentes de la observaci6n de
clases no serán explotados aquí, sino en los capítulos subsi-
guientes dedicados a aspectos más monográficos. Podemos ade~

lactar que nuestra conclusi6n es que la impresi6n de los alurn

nos es básicamente positiva, si bien --o dado que-- empezare-
mos por las opiniones adversas.
Estas pueden agruparse en cuatro grandea apartados: res-
pecto del hecho mismo de la prolongación en dos afios del tro~

co co~n, respecto del niYV1 de la enseñanza, respecto de la

relaci6n entre promesas y realidades y respecto del proceso.
La queja más frecuente en lo que concierne a la amplia -
ción del ciclo com~n es. como pOdía esperarse, que se pierde
en especialización Y. por consiguiente. se supone, en oportu-
nidades de acceder pronto a empleo:

R.- ( ••• ) Es que en dos años no se da nada. Son

dos años repitiendo los mismos talleres. Vamos a
estar aquí, luego vamos a pasaf a segundo y no va -
mos a saber nada o casi nada.

( ..............)
R.- Hemos ganado en que hemos visto tres talleres
y la demás gente que ha entrado en talleres (o sea,
en F.P.-l) no lo ha visto, y dicen que ahora se a -
rrepienten de haberse metido. Nosotros hemos visto

- 150 -
 t~es talle~es, pero nosotros no tenemos el mismo n!
vel que tienen los de (enseffanzas) especializadas.

( ................. )
R.- Pero no tenemos el mismo nivel que tienen, por
ejemplo, la gente de automoci6n. (Ap. 11, 1, 281 -
282. )

R.- ( ••• ) Yo ahora estoy contento con esto. pero

no me convencen mucho el experimental y sus salidas.

( .................... )
R.- Yo, otro problema que veo es, por ejemplo.cua~

do acabemos esío. al ir a una empresa, por ejemplo,

un chaval que ha acabado ahor~ Administraci6n tiene
más posibilidades de colocarse que nosotros. porque
'1 sabe sogre esa rama mucho más, y nosotros, vale,
sabemos un poco de todo pero no sabemos en realidad
nada, y así no llegamos a ningún lado. (Ap. 11, 3 ,
1042. )

El mismo sentido hay que dar a las quejas sobre que hay
poco tiempo dedicado a talleres:

R.- ( ••• ) La gsnte que t~abaja en un taller, yo

tengo amigos que trabajan en talleres y sab~.D mucho
más que los que están aquí, porque aquí lo dnico que

- 151 -
 aprendes es teoría, pero luego vas a mirar el ooche
y eres un inútil.

R.- ( ••• ) Por eóemplo, en automoción, en vez de h!

oer prácticas empezamos a escribir cosas en la piz!
rra.

R.- Es 10 que pasa, que en vez de dar 10 elemental

en mecánica nos están metiendo toda la t~cnica y no
sabemos nada ( ••• ).

R.- ( ••• ) Así, cuando salgamos del polivalente,nos

van a decir: "oye, mira. este coch•••• ". y te vas
a encontrar y sentir como un ser que no sabe nada •
(Ap. 11. 1, 313-314.)

Lógicamente, objeciones de este g~nero sólo tienen senti

do desde la intención de abandonar la escuela 10 más pronto
posible, a los 16 años, al t~rmino de la Formación Profesio -
nal de primer grado 0, ahora, al del ciclo polivalente; no
así si se pisnsa seguir el segundo ciclo de la enseñanza se -
eundaria, 10 que parece ser el objetivo dé la reforma para
con la mayoría de mas alumnos. Sea como sea, tampoco se tra-
ta de objeciones muy extendidas entre los alumnos: seg~n las
respuestas al cuestionario, solamente un 13.7 por ciento está
de acuerdo con que, en el etclo polivalente, "se desproveoha
el tiempo al no especializarse", idea con la cual está en de-
sacuerdo una proporción mucho mayor, el 61.2 %, y ni de aouer

- 152 -
do ni en desacierdo el 21.9 % (OPCP 8). La utilidad que pue-
da tener el título que otrogue el ciclo polivalente, no obs -
tan te, despierta menos entusiasmo: el 32.9 % opina que "no se
sabe para qué va a servir", otro 32 % discute semejante afir-
maci~n y un 28.2 % no se define (OPCP 10).
Aunque de distinto alcance, son parecidas algunas de las
objeciones que plantean potenciales alumnos de bachillerato
disconformes con que se dilate la espera para acceder a una
enseftanza enfocada directamente hacia los estuBios superiores

R.- De momento no sé, porque de momento esto se pe

rece bastante a la E.G.B. Estudiamos más o menos
lo mismo, las mismas asignaturas. Deberían haber
puesto más cosas para elegir; dicen que van::a poner
más. No sé, de momento yo creo que se parece a lo
que hacíamos. A mí, desde luego, lo que me gusta -
ría ea que hubiera asignaturas relacionadas con las
ciencias naturales ••• eso es 10 que me gustaría.
CAp. 11. 2, 515.)

R.- A mí lo que me gustaría sería que no metieran

nada de ciencias, porqa~ a m! me gusta la historia
y no me importa tener que aprender latín y griego ,
porque lo necesito a la larga, pero que me metan el
ácido bromuro sódico (sic) no es normal, po~que ad~

más no me entra y no me va a servir para nada.

- 153 -
 R.- Eso es lo malo del colegio, el que te enseñen
cosas que no te van a servir pata nada.

R.- Yo creo que desde primero ttnían que de~ar que

la gente te escogiera ciencias o letras, porque re-
sulta que, haces letras, y te están metiendo matem!
ticas por un tubo, y ciendas. CAp.II. 3. 913-914.)

En definitiva, lo que estas quejas introducen, desde el

punto de vista de los alumnos. es la pOlémica sobre cuál es
el momento adecuado para elegir vocación y, subsidariamente ,
sobre la relación entre formación general y especialización ,
es decir, sobre la polivalencia. Que jóvenes que creen tener
ya clara y definitivamente definido su futuro reivtndiquen
una enseñanza estrictamente enfocada hacia el mismo no tiene
nada de sorprendente. Lo que ocnrre es que, como resultado
final. lo que se está reivindicando es la vuelta al bachille-
rato y la formación profesional con sus respectivas especiali
dades, y, al llegar aquí, no queda más remedio que pensar en
que las autoridades escolares deben decidir ciertas cosas pa-
ra los alumnos pero sin los alumnos, por ejemplo evitando que
puedan tomar antes de tiempo dec1s10nes irreversibles, como
es el propósito de la ampliación del tronco común aunque re:'-:
sulte de un cierto despotismo ilustrado. Para tranquilidad
de todos, sin embargo, son muy pocos los alumnos que, habien-
do pasado ya por una parte de la experiencia del ciclo poliv!

- 154 -
lente, piensan que "es un error el sustituír el B.U.P. y la
F.P. por esto": solamente el 10.5,%. mientras que opina lo
contrario el 64.7 % y no opina el 20.6 % (OPCP 17).
En un orden diferente de cosas, no faltan alumnos que se
quejan de 10 que consideran un nivel muy bajo en el ciclo po-
livalente, así como tampoco otros que, estando de acuerdo, c~

lebran que así sea:

P.- ¿Creeis que aprendeis cosas interesantes?

R.- Sí. Yo he visto la E.G.B. más difícil que el

polivalente. Cuando entré en polivalente pensé que
era más difícil que ~a E.G.B., pero me ha costado
menos hacerme al curso de polivalente que la E.G.B.

R.- Es que la E.G.B. son ocho afios.

a.- No, te digo a nivel de séptimo y octavo.

R.- Es que lo que das en polivalente lo das aquí

(sic), esto es un repaso.

R.- Yo iba a un colegio de los agustinos y te exi-

gían muchísimo, era duríéimo, y he venido a éste y
antes suspendía nueve y, algunas evaluaciones, sus-
pendía todas, y aquí he suspendido dos.

R.- Yo antes suspendía ctnoo, y ahora saco tres s,2

bresalientes. (Ap. 11, 1, 285.)

- 155 -
 R.- Yo no sé como era el otro (primer curso de ba-
chillerato), pero a mí esto no me gusta, porque yo
no hago nada. No hacemos nada porque nos lo dan to
do hecho y nos hemos acostumbrado a un ritmo de es-
tudios que es que no hacemos nada, y está compr~

bado que mandan un trabajo y la gente lo entrega

cuando le da la gana. (Ap. II. 1, 651-652.)

R.- Pero si es que yo toda la E.G.B. la tengo ca -

teada y ahora mi nota media es "sobre". en cuanto
trabajas. Esto es fácil, es relativamente fácil,no
neéesitas tener una base. Eso de las bases que
trae la gente •••

R.- Yo, en Matemáticas, en octavo. horrible, y es-

ta evaluaci6n me encuentro con que saqué sobresa -
liente. Pero es que se nota mucho, porque es que
en Matemáticas esta~os dando cosas q,e hemos dado
en sexto y séptimo, y la gente aún catea. (Ap. II ,
3, 822.)

La opinión ma,oritaria reflejada en a~gunos !tems de la

encuesta no es ésta, pero tampoco lo desmiente drásticamente.
As!, el 51.9 ~ no está de acuerdo con que "en general, se tra
baja menoa" (que en F.P. y B.U.P., sobre los que han opinado
antes), pero s! el 27.9 ~. mientras no opina otro 17.4 ~

- 156 -
(opcp ~). No obstante, la opinión radical de que el ciclo P2
1ivalente "es como la E.G.B., pero con otro nombre" só~o la
suscribe el 4.9 ~, mientras el 80.4 % lo niega y un 10.8.% no
opina al respecto o no sabe qué opinar (OPCP 15). Finalmente,
un 20.6 % cree que "se pierde mucho tiempo en clase", algo ~

con lo que no está de acuerdo un 53.8 % y no está ni deja de

estarlo otro 20.9 % (oPCP 16).
El tercer grupo de descontentos, como apuntamos ya ante~

procede de la comparaci6n entre 10 prometido y lo realmente

sucedido, o entre 10 que se creyó oír prometer y s~ piensa
que sucede. En este grupo entran los desilusionados. los en-
gañados y los que creyeron que sería más fácil:

P.- Si encontraran un trabajo maRana, ¿dejabas las

clases?

R.- Sí, porque esto del polivalente nos lo pusie -

ron muy bien y luego no es nada. (Ap. II, 2, 395.)

R.- Lo pintaron muy bonito, y, una vez dentro. te

das cuenta de que no es tan bonito. (Ap.II.2. 634.)

R.- En la reunión prometieron que iba a haber ord!

nadores, y al final nada. (Ap. 11, 2, 706.)

R.- Cuando nos metieron aquí, en experimentales,es

- 157-
 que nos metieron sin consultar mucho, porque el pr!
mer día nos explicaron un poco de qué iba lo del ex
perimental, pero no sabíamos bien en lo que nos me-
tíamos. Ellos nos dijeron el primer día que esto
podía funcionar o no podía funcionar, cogieron y
nos dije~on que iba a ser muy bonito, que íbamos a
tener cosas de cine y un mont6n de cosas, pero lue-
go lo han reducido un mont6n y se ha quedado en me-
nos de lo que decían ellos. Es que al principio
nos veíamos con las batas blancas, que si cerámica,
que si tal, que casi veíamos a los de los otros cur
sos como inferiores, porque pensábamos que eran
ellos unos pringadillos a los que no les había tOC!
do ( ••• ). (Ap. 11, 3. 934.)

El grupo de los engañados está formado principalmente

por alumnos a los que les dijeron --o que entendieron por su
cuenta, pero esto nos parece menos plausible-- que el ciclo
polivalente era como el bachillerato pero más divertido. En

uno de los colegios, al que no pertenecen las declaraciones

que se verán a continuaci6n, las alumnas del ciclo polivalen-
te se enteraron por vez primera de que no estaban haciendo ba
chil1erato cuando, para su sorpresa, se encontraron con que
diversos {tems de nuestro cuestionario los trataban como ra -
mas distintas.

- 158 -
 R.- ( ••• ) Si tuviera que elegir otra vez, eligiría
el instituto y la experimental. Lo ~nico que se me
ha olvidado decir es que nos han engañado, que nos
han dicho que era el B.U.P. normal pero con otro mf
todo, y al final, que si en primero no va a haber
las mismas asignaturas que en segundo, que si el di
bujo va a aser obligatorio, que unas asignaturas no
tienen nada que ver con las otras ••• Es que al priE
oipio el que quería se metía, y deoían que esto s6-
lo tenía más prictioas que teoría y que en eso se
di ferenoi aba, y no es eso. Tenían que haberlo di -
oho desde el prinoipio.

R.- ( ••• ) Además, me han dioho por ah! que ahora

va a ser primero de enseñanzas medias, segundo de
enseñanzas medias, y luego empiezas oon primero, se
gundo, teroer de B.U.P.

R.- Es que, si fuera as!, vamos a aoabar más tarde

que los demás. CAp. II, 2,706. Esta entrevista se
hizo a finales del ourso 1.98'-1.984.)

Finalmente quedan los que oreyeron que la nueva enseñan-

za iba a ser Jauja, que no iba a exigirles ntng~n esfuerzo:

R.- Una cosa en la que estamos todos de acuerdo es

que al prinoipio nos 10 pusieron a todos demasiado
rácil, y ahora nos estamas dando ouenta que no, que

- 159 -
 es un trabajo normal y corrienta. CAp. II, 3, 1058J

Los resultados de la encuesta parecen indicar que tampo-

co ha habido a.cepciones masivas: no son muchos los que se
han visto gratamente sorprendidas, pero son muy pocos los que
se consideran defraudados. "Ha resultado mejor de 10 que
creía" es una adrirmacicSn que suscribe el 29.8 ". que rechaza
el 30.2 " y sobre la que prefiere no pronunciarse el 34.6 "
(OPCP 12). "Ha resultado peor de lo que yo creía". en contr!
partida, recoge el acuerdo del 20.6 %. provoca el desacuerdo
del 52.8 " y no saben qué decir o creen que ni una cosa ni
otra el 22.1 " (OPCP 18).
El último apa~tado de críticas y lamentos comprende te -
mas que tambi~n han sido suscitados por los profesores, como
pudo verse en el capítula anterior. Nos referimos a las cue~

tiones relativas a la incerti~umbre creada, la indefinici6n

de criterios, las dudas sobre la evaluacicSn, les cambios so~

brevenidos sin previo aviso, etc.

P.- ¿Creeis que habeis salido ganando con que

os incluyeran en el ciclo polivalente, o que os va
a dar igual?

R.- No estamos enterados de nada. Nos decían pri-

mero que el taller s610 tres meses, luego nos dec~

que nos iban a evaluar por el comportamiento, y ya

no hemos vuelto a oír hablar de eso. Nos han dado

- 160 -
un mont6n de informaci6n que luego no se cumple. la
verdad.

R.- Estamos un poco desinformados.

P.- ¿No sabeis realmente cómo os van a calificar?

R.- Nos han dicho un montón de formas: que si por

el comportam.e.~o, que si por siete satisfactorios
••• y al final no sabemos ni cómo nos evalúan. (Ap.
11. 2. '90.)

P.- ¿Creeis que habeis salido perdiendo?

R.- Nos han cogido a nosotros como conejitos de I~

dias.

R.- Cada día te dicen una cosa. (Ap. II. 2. '96.)

R.- Yo creo que todo ha sido muy precipitado, por-

que, cuando nosotros entramos aquí. no sabían nada:
ni cómo nos iban a evaluar ni nada de dada. Ahora
es cuando han empezado a decirnos que si tu padre
puede decidir que sigas. y todo eso. (Ap.II,2.6,2.)

R.- ( ••• ) Al ser los pr~meros. los fallos van a s~

lir en nosotroE. En los próximos cursos, los fa -

llos que han tenido con nosotros los pOdrán corre -
gir, y nosotros seremos los pioneros, pero en plan

- 161-
 chapuza ( ••• ). (Ap. 11, 2, 935.)

R.- Yo creo que esto se ha planteado bastante mal,

porque no han tenido en cuenta las experiencias de
los alumnos en los colegios. Han querido sacar co-
mo una serie de factores para esta reforma. tománd~

las (siC) poco a poco, y no han concretado, y en

muchas cosas nos hemos quedado atrás. Los profeso-
res no sabían realmente lo que tenían que dar ( •• ).

R.- Yo, loqúe pienso es que se ha planteado muy

de golpe. entonces han llegado a nosotros sin saber
qué hacer. Después ha habido un momento en que ya
se han aclarado las cosas, se han aclarado los pro-
fesores y han llegado a nosotros y seguíamos sin s~

ber qué hacer, y, de repente, han aumentado el rit-

mo. De la primera evaluac16n a ésta ha sido un ca~

bio muy brusco, y nos quedábamos atrás. (Ap. 11,

3. 1006-1007.)
Una elevada proporci6n de alumnos ~parece que alinearía
con protestas de este género, a juzgar por la encuesta. "Nos
han mareado diciendo cada día una cosan, es una afirmaci6n
con la que está de acuerdo un 39.9 %, en desacuerdo un 36.4 %
y ni una cosa ni otra un 18.7 % (OPCP 11).
Aunque teníamos que dejar aquí constancia de ellas, nue~

tra lmpresi6n es que toda la serie anterior de valoraciones

- 162 -
negativas pur parte de los alu~n06 concierne sólo a ouestio -
nes provisionales debidas a que han sido heohas sobre la base
de la experiencia de BU primer afio, en parte improvisado, de
eXperimentación, o que, cuando afectan a aspectos más genera-
les y duraderos, son sólo la opinión de un seotor minoritario
del a1uanado. Como veremos enseguida, son más categ6rioas y
más freouentes las opiniones positivas. Sin embargo, debemos
hacer todavía otro paréntesis.
La serie de fenómenos que normalmente se agrupan bajo la
eXpresión de "efedto placebo" resulta lo bastante familiar pa
ra todo el mundo oomo para no tener que ser presentada aquí,
pero no sobra reoordar que podr!a eXplicar en parte algunas
de las impresiones positivas de los alumnos ante la reforma.
El solo hecho de formar parte de los grupos experimentales
convierte ya a los alumnos inolu!dos en ellos en las figuras
del centro: los profesores están más pendientes de ellos, los
demás alumnos les observan con curiosidad y ellos mismos se
s~ben distintos. Es lo que expresaba más arriba un alumno al
decir que miraba a los otros como "pringadillos" y lo que se
refleja, aslmism~ en los siguientes pasajes:

P.- ¿Os sent!s diferentes por estar en el po-

livalente?

R.- S!.

R.- Un poco.

- 163 -
 R.- Yo diría que nos lo tenemos un poco creído.

R.- No nos lo tenemos créído, lo que pasa es que

nos tienen más mirados, mucho más cogidos que a
otros cursos.

P.- ¿En qué sentido?

R.- Pues que nos tienen mucho más controlados. (~

11. 3, 808-809y)

P.- ¿Se os trata como es debido aquí, o se os tra-

ta de una manera infantil?

R.- Bo sé ••• yo creo que nos tienen como nifios mi-

mados. Les pregunaas a los de F.P. y te dicen: "Jo-
pé, pues a nosotros nos tienen todo el día'dándonos
el coñazo, estamos todo el día estudiando.

( ........................ )
R.- Tenemos mucha vigilancia. se preocupan de todo,
nos atienden en todo ••• se portan 'demasiao'. Las
otras clases tienen como rabia de nosotros. Lo com
prendo. (Ap. 11, 3. 819-820.)

Algunos --pocos-- profesores plantean algo muy parecido:

R.- La diferencia fundamental es que los de erper!

mental están más animados, se mueven más, son mucho
más activos tanto en el sentido positivo como en el

- 164 -
 presumiblemente negativo; es decir, montan mucho
más ~aleo por los pasillos, continuamente están en
el laboratorio, ahora bajan al huerto, vuelta a su-
bir a alg~n taller, etc. Ellos están contentos y
el resto de sus compañeros, un poco, les admiran :
"!Joder, estos del experimental, que bien se 10 pa-
san!", y ellos son conscientes de esto y, claro,les
da un cierto prestigio ante los demás. (Tutor, Ap.
II, 2, 508.)

R.- ( ••• ) En el comportamiento influye mucho que

sea una experiencia. Yo creo que hay alumnos des -
colgados, como sucede en otros cursos, que a lo me-
jor tienes el fracaso del cincuenta por ciento que
se nota ya en la segunda evaluaci6n. Aquí no se no
ta ese fracaso tan pronto, aunque luego, a lo mejor,
al final lo haya, porque como es una experiencia
ellos se sienten obligados, se sienten más vigila -
dos y nada más. (Profesor Delineaci6n, Ap. II, 3 •
766.)
Un profesor, en particular, nos ofreci6 una explicaci6n
en la misma línea pero más sugestiva:

P.- ¿Ha variado la idea que de sí mismos tienen?

R.- Lo que yo creo, sobre todo, es que están desa-

- 165 -
 rrollando una cieria capacidad crítica para ver las
cosas: qué es el centro, para qué este plan de est~

dios. etc. Entonces, sobre sr mismos. se ven como

unos alumnos que están llevando unos estudios dis -
tintos a los de sus compañeros. Entonces. eso es
importante: ellos mismos hicieron una valoraci6n so
bre lo de Marvella (suponemos que se refiere a unas
jornadas sob#e la reforma de las enseñanzas medias
que tuvieron ahí lugar, y a las que representantes
del centro acudieron a presentar un informe sobre
su experiencia) y sobre el curso que estaban sigu&n
do. Eso se amplia a una valoraci6n que les incluye
a ellos mismos ( ••• ). (Profesor de Historia, Ap.ll.
2. 591.)

Es probable que la respuesta positiva y la satisfacci6n

de los alumnos de los grupos experimentales provengan en par-
te de especialidades de su nuevo entorno que no proveden tan-
to del nuevo organigrama escolar proyectado. o de la nueva ea
señanza pergeñada. como del hecho mismo de vivir un momento
de la reforma. La explicación más simple vendría dada por el
hecho de sentirse especialmente atendidos y de serlo efectiv~

mente, como algunos de entre ellos apuntan sobre sí m~mos.

Por otra parte, como ya apuntábamos en el capítulo anterior,

parece que los profesores más progresistas. más identificados
con el centro y más predispuestos a la innovaci~n y mejora de

- 166 -
los métodos de enseñanza en cada colegio pueden haberse oon -
centrado en los g~pos experimentales; y no s~lo eso, sino
que el hecho mismo de la reforma y la febril actividad insti-
tucional que la aoompana harían entrar a estos profesores en
su períOdO más activo.
Nuestro profesor de Historia, que stn duda algo sabe del
papel de los períOdos hist~ricos de orisis. las fronteras y

los grupos de población transculturales en el desarrollo del

pensamiento humano, apunta hacia el hecho mismo de vivir el
cambio como explicación. En efecto, probablemente por prime-

ra vez en su vida y a diferencia del resto de sus campaneros,

estos alumnos ven ante sí que no liay un solo modelo de eose -
fianza imaginable sino varios, ven a sus profesores poner en
duda y cambiar sus proyectos en lugar de presentarlos como un
mensaje divino e indiscutible. discuten con ellos sobre obje-
tivos y métodos en vez de abrir la boca para recibir oonoci~

mientas como palomas asadas y as! sucesivamente. Esto podría

conduoir a dos tipos de concmusiones: la una, pesirnisma, que
este efecto del cambio desaparecerá tan pronto como la refor-
ma se generalice y estabilice: la otra, m~s optimista, que es
posible convertirlo en un efeoto permanente si se deja un as-
peoto adecuado a la innovación individual y ooleotiva por los
profesores y a la participaci~n de los alumnos gn lo gae oon-
oierne a qué aprender, c6mo aprenderlo.

- 167 -
 Dicho esto, podemos pasar por fin a ver por dónde discu-
rren las opiniones m!s favorables a la reforma (estamos de
acuerdo en que ya era hora). Se pueden agrupar en tres apar-
tados: permite elegir mejor, es una enseñanza menos aburrida
y, sobre todo, se aprende mejor.
lunque antes vimos a algunos grupos de alumnos quejarse
de que se pospusiera su especialización, no son menos los que
piensan que han ganado con ello. A la altura de hoy, saber
esto quiz« no sea tan esencial como hace un año, cuando el
área tecnológica estaba organizada en forma de ~ataet'D por
talleres, que es 10 que juzgan los alumnos a los que haremos
hablar a continuaci6n. Sin e.bargo, aunque los planteamien -
tos del ázea tecnológica hayan evolucionado hacia el análisis
de objetos y el diseño de proyectos, es de presumir que, para
alumnos que vienen de la E.G.B •• el c~clo polivalente seguirá
siendo el primer contacto con actividades parecidas o simila-
res a otras profesiones que las de sus padres o la de maestr~

~nicas con las que, hasta ¡a fecha, habrían tenido un contac-

to regular. Por consiguiente, no es balad! señalar que hay
alumnos a los que les parece muy bien:

R.- Es que el polivalente tiene la ventaja de que

t~ llegabas aquí y no había plaza para automoc!6n,y
aquí has podido demostrar que puedes darla. En el
polivalente has demostrado que vales para la automo
ción ( ••• ).

- 168 -
 ( . . . . ... .. .. ..)
R.- Hemos ganado en que hemos visto tres aalleres,
y la demás gente que ha entrado en talleres no lo
ha vieto y dicen que ahora se arrepienten de haber-
se aetido ( ••• ). (Ap. II, 1, 280-282.)

E.- ¿Pensaie que es mejor o peor, estar en el Poli

valente? ¿Ganaie o perdeis?

R.- Estamos mejor.

R.- Yo creo que ganamos.

R.- Yo creo que pierdo, porque me quiero reengan -

char a B.U.P. y pierdo porque el nivel es un poco
más bajo •••• ahora. como no tenía el octavo aproba-
do •••

R.- Yo creo que, para los que no teníamos el gra -

duado, es mejor. porque la mayoría ha oído que la
Electr6nica es buena, pero a lo mejor ve luego la
Del1neaci6n como mejor camino. Creo que es mejor
••• aprendes más ramas. (Ap. II. 3, 825.)

N6tese que el pobre infeliz afirma qúe "pierde" da invo-

luntariamente la raz6n al que le sigue, tanto si termina lue-
go por descubrir que su vocaci6n no es bachillerato como si
se manteniese firme, en cuyo caso habrá "ganado", al menos,

- 169 -
un año. No hace falta repetir aquí la respuesta mayoritaria-
mente negativa al ítem del cuestionario que afirmaba que ttse
desaprovecha el tiempo al no especializarse" en el ciclo poli
valente (OPCP 18).
No menos importante es que los alumnos encuentren la en-
señanza impartida en el ciéio polivalente más entretenida,más
interesante, etc. y menos cargada de tenái6n. Uno de los
principales probleaas de nuestras escuelas es el aburrimient~

capaz de laminar más tarde o más temp~~no el interés de las

personitas más curiosas. Conseguir que los alumnos encuen ?

tren un interés intrínseco en el contenido mismo de 10 que se

les ofrece aprender --y no el interés extrínseco y bastardo
de las notas. las bicicletas que les regalan o las carreras
sociales que les prometen a cambio--, tal vez no sea una con-
dici6n suficiente para lograr una enseñanza de calidad, pero
desde luego es una condlc16n necesaria Y. más aun, imprescin-
dible. En consecuencia, 5610 cabe congratularse de algo apa-
rentemente tan tri~ia1 --lo en realidad trivial sería creerlo
as!-- como que se entretengan:

P.- ¿Creeis que es mejor o peor (el polivalente)?

R.- Es mejor. Yo creo que los profesores te tra -

tan de otra manera.

R.- Sí. Te dan más libertades de estudios y todo

eso. Porque, por ejemplO, en (enseñanzas) especia-

- 170 -
lizadas, te dicen, por ejemplo, en Sociales: "Tú. a
dar la lección". Y. sin embargo, en polivalente h~

cemos experimentos en Ciencias, en Sociales damos y

no pregunta la lección •••

R.- y participa más la clase.

R.- Participan más. Sin embargo, los otros están

temiendo que les van a preguntar las lecciones. Sin
enbargo, aquí, vienes, te mandan unos ejercicios p~

ra casa, los haces, te preguntan los ejercicios •••

R.- y las explicaciones son más divertidas. Por

ejemplo, en esto de los árboles, es como una entre-
vista (se refi8~e a una hoja repartida por la pro fe
sora, en la que un periodosta entrevista a un árbol
sobre sus funciones biológicas). (Ap. 11, 1, ~2l.)

R.- Hombre, a mí me gustaría estudiar, el experi -

mental me enrolla. Además que prefiero eetar aquí
que estar tirado en la calle. La verdad es que con
el experimental se está muy bien.

P.- ¿Si no estuvierais en experimental no esta -

ríais en el instituto?

R.- Yo no he elegido experimental, o sea que •••

R.- Yo sí vendría, 10 que pasa es que en experimen

- 171 -
 tal se está mejor.

R.- Ea que te vea por ah! a otra gente y 108 ves a

todos siempre serios. Nosotros nos lo pasamos me -
joro (Ap. 11, 4, 1365.)

En la misma dirección apuntan las respuestas a algunos

de los [tems del ouestionario. Con la afirmaoión de que "se
haoen y se aprenden oosas más interesantes" está de aouerdo
el 73.9 % de los respondentes, en desaouerdo el 7.4 % y ni 10
uno ni 10 otro el 15.5 % (OiPC:B 6). ConLla de que "es más va-
riado, menos monótono", las cifras respectivas son el 77.4 %,
el 6.2 % y el 12.5 % (OPCP 7). Por cierto, para quienes te y

man ver tras estos testimonios y respuestas que el ciclo poli

valente es una fiesta, pero nada más que una fiesta, que sólo
el 32 % considera que "hay menos disoiplina y más libertad",
cosa que niega el 42.6 % y no sabe el 21.9 % (OPCP 5). Para
nosotros, sin e~bargo, esto último resulta bastante decepcio-
nante.
Para finalizar, llegamos al argumento estrella, entre
los alumnos, en favor del polivalente. Estrella, de manera
obvia, porque es el más común y el que se presenta de forma
más consistente. Estrella, además,porque se refiere a uno de
los tópicos --en el buen sentido-- más caros a los animadores
de la reforma. Estrella, en fin, porque debería tocar la fi-
bra sensible de los detractores'ede la reforma, ya que oonoier

- 172 -
ne precisamente a la eficacia de la enseñanza y el aprendiza-
je ("preCisamente" porque ~se es el tema monocorde de los de-
tractores, y "precisamente" porque ha sido elegido como argu-
mento principal por los alumnos). Veámoslo sin tacafiería,aun
que no con tanta profusi6n como sería posible:

P.- ¿C6mo los veis ~osotros a ellos (a los de los

grupos tradicionales)?

R.- Pues no sé ••• como gente normal. Trabajan un

poco ••• no sé cómo decirte ••• un poco siempre con
la lista. Se aprenden un mont6n de cosas que luego
no les va a servir, porque se lo aprenden un poco
todo de memoria yeso luego no se puede utilizar.N~

sotros, por ejemplo, en Ciencias Natu~ales, estudi!

mos las hojas y sabemos más o menos las clasés de
hojas que hay y cómo son y todo eso, pero ellos lo
q~e se saben es la lista de la clasificaci6n de las
hojas, y no tienen idea de qué hojas están habland~

porque nunca las han visto, nunca han experimentado

coer.eillas.

R.- Es que no es lo mismo que t~ cojas una hoja y

le des mil vueltas, y la cortes, la veas por el mi-
croscopio y llegues a unas conclusiones, que cojas
un libro y te leas esas mismas conclusiones, porque
t~ las has tenido en tus manos y las has estado mi-

- 173 -
 rando y moviéndolas y cortándolas: ya es una cosa
como muy tuya. Eso, además, ya no se te olvida, pe
ro de la otra manera, leyéndolo en un libro •••

R.- Es que,rademás, nosotros a lo mejor damos una

clase normal, como ellos, pero nosotros al día si -
guiente salimos a completarla al campo, o al labora
torio o donde sea.

R.- Los otros grupos están empezando a dar la cla-

se de Ciencias como la damos nosotros, porque los
profesores se han dado cuenta de que se aprende mu-
cho más.

R.- Es que no es lo mismo leer oualquier oosa en

un libro que, como nosotros hemos hecho , experimen
tar con cosas. No es lo mismo que te digan que tal
y tal compuesto reaccionan al mezclarse que, como~:

hemos hecho nosotros, cogerlos y en el laboratorio

hacerlos reaccionar. Eso ya no se te olvida nunca.
(Ap. II, 2, 528-529.)

"Enseñar, no las ideas de las cosas, sino las cosas mis-

mas", decía Comenio hace unos cuantos siglos. Del pasaje an-
terior pOdr!a salir un eficaz eslogan para la reforma: !No la
lista de hojas, sino las hojas mismas! Pero sigamos: ••

R.- Sí, pero a la hora de aprender cosas, nosotras

las aprendemos mejor. Si te das cuenta, tfi, antes,

- 174 -
cuando estabas en octavo de básica, cogías, solta -
bas todo el Tollo en el examen y a los cuatro días
ya no te acordabas de nada. Ahora s! te acuerdas ,
porque, a base de darle vueltas •••

P.- Pero, en general, ¿creeis que salís beneficia-

das o perjudicadas?

R.- Yo creo que salimos beneficiadas. Hay mucha

gente que dice: "s!, muy bonito, pero van a salir
sin saber nada". y no es verdad, porque nosotras •
aunque estemos dando menos que ellas, nos 10 esta -
mos aprendiendo de una manera que no se nos ~a a
olvidar, mientras que ellos, los no experimentales,
ya sabes: todo de memoria.

R.- A la hora de que tú tengas que estudiar una ca

rrera te va a ser mucho más fácil comprender y sa -
berte expresar. Porque nosotras, aquí, sobre todo,
aprendemos a razonar. Por ejemplo, si te dan una
f6rmula, no decir: "bueno, pues esta f6rmula me la
ha dado la profesora y vale", no. Nosotras nos d~

dioamos a ver por qué es as! y todo su desarrollo ,

as! que yo creo que sí que salimos beneficiadas.
(Ap. 11, 2, 614.)

R.- Yo creo que este curso tiene más ventajas que

- 175 -
los otros. Es diferente a lo que se ha hechó hasta
ahora. Son cursos rutinarios, siempre lo mismo:
viene el profesor a clase, explica, se hacen los
ejercicios de siempre, estudias y el examen. Aquí.
antes del examen t~ misma experimentas las cosas
que hay que hacer, lo razonas, lo estudias con det~

nimiento ••• Vamos, yo creo que es mejor. (Ap. 11.2,

627.)

R.- A mí lo que más me gusta son las experiencias

que hacemos y las Balidas. Ahora, por ejemplo, he-
mos estado estudiando Leganés y Madrid en Geografía,
hemos salido a verlas pero de cerca. y los experi-
mentos de Física, porque yo creo que se te queda mu
cho mejor una cosa que tú hagas, que no una cosa
que te la aprendes del libro y !hala!. (Ap. 11. 2 ,
6;1. )

R.- Bueno, yo con esto del experimental me he dado

cuenta de que estoy estudiando para aprender, no co
mo el afio pasado, que estudiaba para aprebar. Y es
que te enseñan de otra manera.

( ....... ....... )
,.

R.- Por ejemplo, te dan una f6rmula y te dicen que

- 176 -
 la saques. Y la sacas y te dicen que está bien, y
ya, por lo menos, sabes que sabes hacerlo; y no an-
tes. que pensabas que el tío que hubiera inventado
esa fórmula tenía que ser un genio. (Ap. II, 2. 657
-659.)

P.- En definitiva: ¿ganais o perdeis?

R.- Yo creo que llegaremos a un nivel m~ bajo que

los otros.

R.- Pero lo que hemos aprendido lo hemos aprendido

mucho mejor que ellos.

R.- Yo cr.o que vamos a llegar, pero a un nivel

más bajo. Es que nosotros estamos dando otras co -
sas. (Ap. II. 2, 707.)

P.- ¿Pensais que es mejor estar en el polivalente?

¿Ganais o perdeis?

R.- Pues no lo sabemos. Yo he estado en F.P. •••

R.- Pienso que ganamos. Pienso que sí. y más si

te 10 tomas en serio esto.

R.- Aprendemos de otra manera. Yo aprendo mejor y

más sencillo. (Ap. II. 3, 1062.)

A nuestro juicio, éste es el argumento más bañ01uyente

- 177 -
que hemos encontrado a favor del éxito de la experimentación
de la reforma. Y lo es porque surge de boca de los alumnos ,
al margen de que lo haga o no de boca de los profesores. Si
en algunos casos pareoe que se lo hubiera dictado un profesor
partidario fervoroso de la enseñanza activa, ello no signifi-
ca nada: las casi mil cuatrocientas páginas de entrevistas
del Apéndice 1I atestiguan sobradamente lo poco dispues~os

que están los jóvenes a repetir lo que oyen a sus profesores

cuando no están de acuerdo con ellos.
En todo caso, se pOdría aftadir otro mucho más elemental.
En los ocho centros que estudiamos, o por lo menos en los cu~

tro en los que convivimos una temporada con los alumnos, ape-
nas supimos en total de un par de ca.os de abandono durante
el curso académico, y fueron también muy poces los que abando
naron de un curso a otro T-la mayoría de los casos, por otra
parte, conoentrados en un colegio que, a lo largo de este tra
bajo, tomaremos muchas veces como ejemplo de adulteración de
la reforma y, en general, de lo que no se debe hacer--. En

contraste con esto, en los centros de Formación Profesional

visitados que no experimentaban la reforma era habitual que
la mitad de los alumnos estuviera ausente para el segundo tri
mestre, la mayoría por abandono definitivo. Esta es un forma
indirecta y no verbal, pero expresiva y elocuente, en que los
alumnos muestran su contento o descontento con la escuela.

- 178 -
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 La transición de la dictadura a un régimen democrátlco-
parlamentario ha cambiado los supuestos de la educación polí-
tica en las escuelas. Si antes se trataba de adoctrinar e iE
doctrinar a los jóvenes en la apología del dictador, su régi-
men y su trilogía familia-municipio-sindicato, ahora se trata,
según todas las declaraciones, de preparar a los jóvenes para
vivir y participar activa~ente en una sociedad democrática.
Este no sólo es un .. objetivo de toda la escuela en general, sl
no que forma parte específica y sustancial de las reformas
que se proponen en la escuela y, en particular, de la primera
abordada: la reforma de las enseñanzas medias. Este objetivo
ha sido asignado a la llamada "Educación para la Convivencia".
Nuestro paso por los colegios nos ha convencido, antes
que nada, de que el conjunto del profesorado --exceptuando ,
por supuesto, a los profesores de Convivencia-- no se ha to~

do muy en serio esta propuesta. Para los claustros y, como

consecuencia de ello, para los propios alumnos. Educación pa-
ra la Convivencia sigue siendo una "maría". co:no la Religión
o la ética y la Educación Física. Si acaso, pOdría decirse
que, dada la aprensión del profesorado ante cualquier cosa
que suene levemente a adoctrinamiento político, la Educación
para la Convivencia lo es --una IImar.!a"-- todavía en mayor m~

dida que 10 fue su predecesora, la antigua Formación cel Esp!

ritu Nacional. Una manifestación de esto puede verse en la
abundancia de alumnos "cesastrosos" que, en cada evaluación,

- 180 -
suspenden todas •••• menos Convivencia.
La escasa importancia que se le concede se refleja tam -
bién en los ~orarios. Mientras todas las demás ~aterias dis-
ponen normalmente de tres horas semanales, a veces más, Convi
vencia cuenta como máximo con dos y frecuente~ente con una.
El caso más patético lo encontramos en el centro "Jesús del
Pino", donde, según manifestaron los propios alumnos:
( ••• ) Hay un profesor, el de Convivencia, que no
tiene una clase de Convivencia en condiciones. No
tiene ni una hora para nosotros y tiene que estar
pregúntándonos si tenemos un ratito libre para dar-
nos un cuarto de hora •••

r.- ¿Y c6mo es que no teneis esa hora?

R.- Pues eso no lo sabemos.

R. - Es que antes er.a los jueves por la tarde, dos

horas, pero a~ora han cambiado mucho las cosas y
ahora los jueves tenemos electricidad, y la mayoría
de la semana o él no puede o nosotros no podemos, y
el pobre tiene que andar por ahí pidiendo ratos(.'•• )
(Ap. 11, 2, 659)

Esta impresi6n se ve reforzada por los resultados de una

encuesta administrada por los coordinadores de la reforma a
un grupo de unos doscientos profesores (de todas las' materias
menos tecnología). Para empezar, al preguntarles sobre si de

- 181 -
bería ser aumentada o disminuída la cantidad de horas dedica-
da a cada una de las materias, sólo uno de los respondentes
propuso hacerlo en el segundo curso del ciclo polivalente,
cantidad tan sólo parecida a las correspondientes a Dibujo y

Cultura Física y muy por detrás de las de las otras materias;

lo que es peor, siete profesores propusieron reducir en núme-
ro de horas en primero y cinco en segundo, mientras nadie pr~

puso reducir el tiempo de las restantes materias (salvo uno •

Idioma Moderno en primero). !~ás significativas son las ei -.~

fras de profesores ~ue proponían la revisión de sus plantea -

mientas en el terreno de los objetivos (11.1 %), la metodolo-
gía (12.6 %), los contenidos (16.6 %) y las actividades (11.5
%). alcanzando cantidades que no eran seguidas ni de lejos
en el caso de las otras materias, cuya .. marcha parecía conci -
tar un elevado grado de consenso.
Quizás peor, sin embargo, es el centramiento casi abolu-
to de esta materia en la exposición, análisis y "aplicaciones
prácticas" de la Constituci~n de 1.978. De todas las clases
de Educación para la Convivencia que llegamos a observar, to-
das menos dos --dedicadas a las elecciones auton6micas vascas,
una, y a la droga la otra-- estaban consagradas total o par -
cialmente a la Constitución. Esta "constitucionitis" tiene
raíces varias, las más inmediatas de las cuales se encuentran
en las orientaciones suministradas por la ~oordinaci6n de la
reformK. Ya en "libro verde~ inicial (D.G.E.~ •• 1983) se

- 182 -
planteaban los siguientes o~jetivos en el terreno de los cono
cimientos: l. "El alumno utili~ará los conceptos básicos que
le sirvan para analizar y comprender el texto constitucional
y la si tuación política global en que se inscribe." 2. "Será
capaz de anali~ar los hechos I'l"olectivos que están sujetos a
las normas constitucionales y establecer la relación que tie-
nen con su vida cotidiana." 3. "Estará capacitado para rela -
cionar aspectos de la Consti tución con .su vida cotidiana." 4.
"Será capaz de considerar la importancia que tiene el plura -
lismo para el funcionamiento del sistema democrático, y cono-
cerá las posturas de las diferentes fuerzas políticas de la
España actual." 5. "Conocerá el proceso histórico y el conte.!
to internacional en que se inserta el actual proceso democrá-
tico espaftol."
En el último año, 1985, los encuentros y debates entre
los profesores encargados de la materia han resultado en la
propuesta de introducir algunos cambios. Así, por ejemplo,la
llamada "Ponencia-base para revisión del 'libro verde'" (Go0l:
dinador de la materia, 1985) afirma: "si se ha de soslayar
una enseñanza meramente formal del texto constitucional, tam-
bién parece que no se deba caer en una educación 'despolitiz~

da' que dejara a los alumnos desposeídos de instrumentos para

el anális1s del funcionamiento y estructuración de la socie -
dad en que viven n. Los objetivos en el campo de los conoci -
mientos se dividen entonces en ocho grandes apartados --juve~

- 183 -
tud, familia, escuela, comunidad local, comunidad autónoma,
Estado, comunidad internacional y medios de comunicación--, y
cada apartado en tres subapartados: "punto de partida - situ.!!;
ción", "referencias institucionales" y, en los seis dltimos
apartados, "al ternati vas". El primer subapartado, "punto de
partida y situación", permitiría en principio un tratamiento
no legalista ni obsesionado por la Constitución de cada uno
de los temas,pero mucho nos tememos que no sea así, por lo
que argumentaremos más adelante. En todo caso, hay que decir
que este planteamiento supone un cierto avance respecto del
"libro verde", cuyo temario era mucho más constitucionalista
y leguleyo ("l. Participación ciudadana. 11. La aproximación
del poder al ciudadano: entidades territoriales autónomas.
111. El Estado: configuraci6n y estructuras de poderes. IV.
Una Constitución de todos. V. Ciudadanos del mundo: España
en la comunidad internacional", todo ello concretado simple ... -
mente en el análisis de normativas diversas). Sin embargo,la
nueva propuesta brilla particularmente por sus notables ami -
siones. Así, la familia carece del subapartado "al ternat1vas'~
como si se siguiera aceptando la eternidad de su forma actual
o, lo que es más probable, se temiera problematizar el tema
por las posibles reacciones de los padres. En el apartado
sexto, dedicado al Estado, el epígrafe "alternativas" es sus-
ti turdo por otro, "Hacia un 'estado social y democrático de
derecho' plenos", cuyo texto reproduce elocuentemente la pri-

- 184 -
mera frase del artículo l,de la Constitución de 1.978. Con
ello se nos da a entender, primero, que lo ~nico que queda
por hacer es desarrollar el excelente régimen político que ya
tenemos, y segundo, que no existen alternativas al mismó. Sin
embargo, la dictadura militar-fascista fue una alternativa du
rante cuatro decenios,.y nuestro joven régimen democrático -
parlamentario ha sufrido ya un golpe de estado y ha conocido
pl;nes de varios otros, de manera que no sería mala cosa que
los jóvenes se enteraran de lo que fue aquello --especialmen-
te ahora, cuando con frecuencia sólo se recuerda interesada -
mente que coincidió con una época de prosperidad económica--.
Además, no se debería olvidar que la Constitución de 1.978 es
sólo una entre las muchas constituciones democráticas posi -
bIes, que hay otras formas constitucionales en el mundo y que
hubo otras propuestas de las propias fuerzas políticas españ~

las; en definitiva, que la Constitución no es el Libro Sagra-

do y que hay m~ltiples formas de entender la democracia.
Otra notable omisión es la que afecta a las mujeres. A
pesar de que la mitad de la poblaci6n y la mitad del alumnado
son femeninos, la mujer solamente aparece en el capítulo de la
familia (! es su lugar!). Parece que las mujeres no tuvieran,
siquiera existencia si no es con marido y con hijos, como es-
posas y madres. ¿D6nde están las mujeres solteras o trabaja-
óoras? ¿Acaso es que el tema no tiene entidad suficiente co~o

para merecer un apartado en una materia que se llama Educa -

- 185 -
oión para la Convivenoia?
La omisión más escandalosa, sin embargo, es la de la pr2
duooi6n y el trabajo. Una vez que dejen la esouela, la mayor
parte de la vida oonsoiente de estos j6venes transcurrirá en
los lugares de trabajo, y el oonjunto de sus oportunidades de
vida girará en torno a su empleo y las contrapa~tidas obteni-
das en ~l. Nosotros sostenemos, por añadidura, que el conju~

to de la vida sooial gira directa o indireotamente en torno a

los mecanismos de producci6n y distribuoión de la riqueza.
¿Por qué, entonces, no se han de proporcionar a estos j6venes
las informaoiónes y los instrumentos analítioos para oompren-
del' y ser capaoes de transfo1:'1llar una institución que va a ser
tan importante en su vida? Quizá la coexistencia en los lug,i!
res de trabajo y en las relaciones de mercado no sea tan idí-
lica como la convivencia en la esfera política, como argumen-
taremos más adelante en este mismo capítulo, pero la funci6n
de Educación para la Convivencia no consiste en presentar las
cosas color de rosa.
No se',trata s6lo, lo que )la sería importante, ele que los
jóvenes sepan de dónde surge la riqueza --y la pobreza-- del
país. Se trata, muy espacialmente, de que excluír estos te -
llIas es dejar fuera de la escuela la comprensión de lo esencü[
de su experiencia cotidiana. Estos jóvenes se preparan para
incorporarse a la producción, y no tardarán en hacerlo si pu~

den; muchos de ellos están en la escuela o van a seguir en

- 186 -
ella simplemente porque no hay empleos a su alcance; su cali-
dad de vida y las posibilidades de acceder a bienes deseables
o de satisfacer meramente sus necesidades elementales depen -
den del lugar que sus padres ocupen en la producción; durante
muchas horas al día no ven a sus padres. --incluido. tal vez.
sus madres-- porque están trabajando. y cuando los ven pueden
percibir directa o indirectamente que buena parte de sus pro-
blemas giran en torno al empleo y a sus correlatos; aunque no
produzcan todavía. en fin. sí se encuentran ya considerable -
mente inmersos en las relaciones de mercado como clientes y
consumidores. ¿Es que la escuela no tiene nada que ensefiar
sobre esto?
Pero esto no es todo. La marea alta constituc1;ona1ista
de las propuestas de objetivos para la asignatura Convivencia
se queda en nada comparada con los criterios de evaluación.
Así. en la "prueba inicial de evaluación" aplicada en octubre
de 1.983 todas las preguntas eran de índole político-adminis-
trativa. Véanse, telegráficamente resumidos. sus temas: 1)
Qué es dictadura, socialismo. república. democracia. capita -
liamo, monarquía. 2)Qué presiden los presidentes de gobierno
del Estado, la Comunidad de Madrid y la Generalitat de CatalE
fia. Quiénes son Leguina, Pujol y Gonzá1ez. 3) Definición de
lo que es un partido polítiCO. 4) Definir ún sindicato y po-

ner los nombres de los sindicatos que se conozcan. 5) Qué es

un objetor de conciencia y si es legal serlo en Espafl.a .' 6)

- 187 -
¿Se cumplen el derecho y el deber constitucionales de todos
los españoles en relaci6n al trabajo? 7) Comparar los artícu
los 14 de la Constitución y 2 de la Declaración Universal de
los Derechos Humanos, comentarlos y contestar a qué órgano
puede recurrir alguien discri~inado. 8) Cuál es la mayoría
de edad para votar. Quiénes votan en España. 9) A qué insti-
tución se refiere el arto 66 de la Constitución. 10) Cuál es
la lengua oficial del Estado. 11) Qué son los concejales,qué
es el sufragio --con la ayuda del arto 140 Const.-. 12) Ide~

tificar los límites de las comunidades autónomas sobre un ma-

pa. Y 13) Qué haría el alumno de producirse un grave atentado
contra los derechos humanos y las libertades ciudadanas con -
templados por la Constitución. Dejando aparte el hecho de
que el feroz constitucionalismo del autor de la prueba le ha
llevado en la última pregunta hasta la violación del arto 16,
apdo. 2 de la Constitución, según el cual "nadie podrá ser
obligado a declarar sobre su ideología, religión o ereencias~

ni siquiera bajo amenaza de suspenso, salta a la vista que no

pOdría pedirse una demostración mejor de cómo se convierte la
educación para la convivencia en pura formación o información
política, en el sentido más estrecho del adjetivo.
Contra el gris panorama que venimos presentando puede ar
gumentarse que los objetivos de la Educación para la Conviven
cLa no son solamente cognitivos, sino también actitudinales y
relativos a comportamientos y destrezas. Sin embargo, esto

- 188 -
no altera la tónica de la asignatura, pues los modas de hacer
y la creación de situaciones desde las que propiciar la adqu1
sición de aptitudes, comportamientos y destrezas giran inevi-
tablemente alrededor de los conocimientos a los que ya se ha
decidido que deben llegar los alumnos, sea por vías activas o
pasivas. Así, en las dos muestras más notables de enseñanza
activa en la materia que observamos --por supuesto, debe re -
cordarse que sólo hemos,visto una pequeña fracción de las cla
seS de Convivencia en los colegios, pero cabe preguntarse por
qu~ no encontramos otra cosa: a fin de cuentas, es una cues -
tión de probabilidades estadísticas-- la Constitución seguía
siendo el centro de todo. En uno de los casos, los alumnos
se dedicaban a hacer por sí mismos una constitución en clase
(Ap. l, l. 1~2); en el otro buscaban por sí mismos en el dic-
cionario términos como "Cortes", "Congreso", "Senado", "part!
dos políticos", "sufragio", etc. (Ap. l, 2, 564-5r. Por cier
to que, a la pr6xima clase, uno de los alumnos volvería con
las definiciones de "cortés" en vez de "Cortes" y "sufragio
por las almas" en vez de sufragio electoral", una buena indi-
cación de lo cerca de su experiencia cotidiana y sus preocup!
ciones y percepciones que queda la Educación para la Conviven
cia cuando se centra en la Constitución (Ap. 1, 2, 269-70).
No es sólo que lo relativo a actitudes, comportamientos
y destrezas no altere la carga obsesivamente constitucionall~

ta de los objetivos cognitivos, sino que éstos determinan to-

- 189 -
do 10 demás. En el terreno de las actitudes y destrezas, por

ejemplo, 10 que más fácil le resulta al profesor es poner en

escena un debate en el que todos deban argu~entar, someterse
al turno de palabra, respetar y no descalificar las opiniones
de los demás, etc. En resumen, organizar en clase un pequeño
parlamento. Como si la sociedad fuera un parlamento ampliado,
o como si las formas parlamentarias fueran algo más que la e!
puma de la vida política. ¿Por qué, en lugar de parl~entos

en miniatura, no se organizan, a la misma escala, huelgas, m~

nifestaciones, votaciones sobre si un profesor debe irse, fá-

bricas en las que uno manda y los demás obedecen, despidos co
lectivos y reconversiones, pequeños juicios en los que se con
dene a un ladronzuela y se absuelva a un empresario depreda -
dor del medio ambiente y un largo etcétera de situaciones por
las que estos jóvenes tienen bastantes .más pOé1b!lmdades de
pasar que por el parl~ento? Esas son las rutinas de la con-
vivencia real, no el elegante y educado parlamento.
En estas circunstancias, no resulta extraño qQe la asig-
natura aburra a veces a los alumnos y hasta a las ovejas.
Véase,:'sl no, el siguiente dialogo entre una profesora que tu
vo la ocurrencia justa pero suicida de pedir sugerencias a
los alumnos. Los alumnos apenas llevaban un trimestre de COll
vivencia, y sólo se decidieron a hablar después de un largo
silencio:
R. dice que podrían variar un poco y no trabajar

- 190 -
siempre en la misma materia: la Constituci6n. los
artículos •••

La profesora responde que no cree que se trabaje

siempre sobre lo mismo.

Algunos de atrás apoyan al chaval.

La profesora da la palabra a J. Este dice que debe

rían hacer cosaa diferentes. porque siempre hacen
lo mismo y llegan a aburrirse.

J.: "Podríamos hacer cosas nuevas~"

ProfA: "¿C6mo qu~?"

J.: "!Yo qu~ s~!"

La profesora le pregunta si se ha planteado si le

interesa la asignatura. J. dice que no (que no se
lo ha planteado).

ProrA: "¿Cuál es tu actitud. entonces?"

J.: "Es que no salimos del tema~n

ProfA: "Es que hay que implicarse en el trabajo. in

teresarse por lo que se hace."

J. insiste en que siempre se hace lo mismo.

Dicen que pOdrían hacer cosas del tipo de represen-
tar un consejo de disciplina. "como hicieron aque -
11a vez".

- 191 -
J.C. dice que J. quiere decir que hagan cosas más
activas.

Protll: "Pero ¿qué, en concreto?"

G.: "Pues ¿yo qpé sé? •• !Lo que sea!

La profesora llama la atención a J. y a G. porque

me hacen un comentario. J. me dice (a la observad2
ra) que esta profesora "les come el tarro". "¿Has
visto? -dice-o Se pone a hablar y a comerte el ta-
rro y al final no sabes lo que dices."

La profesora les dice que yo estoy aquí de mera ob-

servadora y que no tienen por qué hablarme. Cambia
a G. de sitio. Les quita a los chavales de la pri-
mera fila los bolígrafos, porque están jugando con
ellos, y se los guarda. Uno dice que estaría bien
salir a la calle a hacer entrevistas. La profesora
dice que no se pueden hacer entrevistas por hacer,
que tiene que ser sobre un tema. Todos guardan si-
lencio.

Los alumnos discuten sobre cómo hacer una entrevis-

ta si van al Ayuntamiento. G. dice que se lo jue -
guen a los chinos, a ver quién va.

La profesora anota algo en su cuaderno sobre las SE

gerencias. Les pregunta sl tienen que hacer alguna
sugerencia más. Dlcen que no. Les pide entonces

- 192 -
 que anoten una serie de preguntas que va a dictar.
Les dice que pongan la fecha. Comienza. Todos se
callan.

l§. ¿Qué es un ~unicipio?

21. ¿Qué es un ayuntamiento y cuál es su 'misi6n?

3*. ¿Cuáles son los principales problemas de tu ba-
rrio?
4*. ¿De quién depende la solución?
5!!. ¿Por qué no se han solucionado ya?
611. ¿Có.!IlO debería ser el Ayuntamiento?
71. ¿Por qué crees que no es as!? (Ap. l. 2. 601-2)

Es obvio que las respuestas de la profesora no son más

que formas oblicuas de rechazar cualquier propuesta alternat!
va ("¿cómo qué?". "¿qué en concreto?", "no se puede hacer en-
trevistas por hacer") o intentos de dar a la situación un gi-
ro amenazante contra los alumnos que intervienen ("¿cuál es
tu actitud entonces?", "es que hay que implicarse en el traba
jo, interesarse".). Después de reaccionar tan hostilmente,
todavía tiene la ironía de preguntar si hay alguna sugerencia
más; y. naturalmente, no la hay. Puede que realmente no la
haya, porque la profesora haya logrado convencer a los alum-
nos de que no son capaces de presentar hermosas propuestas
acabadas y desarrolladas --esto es, que les haya "comido el
tarro". como dice J.--; o puede que las haya pero los alumno~

- 193 -
a la vista de los resultados de BUS primeros intentos, hayan
comprendido que vale más una retirada estratégica. Una vez
restablecido el orden tras el pequeño incidente a bordo, la
nave ya puede seguir firme hacia su puerto: ¿qué es un munici
pio?, ¿qúé es un ayuntamiento? y así sucesivamente.
Es probable que muchos de los profesores de Convivencia
sean conscientes de que algo marcha mal cuando una materia de
esta índole se reduce principalmente a la enseñanza de la
Constituci6n. Quizá pueda interpretarse así el grado compar~

tivamente elevado de disconformidad con la misma que mostraba

la encuesta a la que antes aludimos, sobre todo si se recuer-
da que el máximo de propuestas de replanteamiento --una pala-
bra fuerte, que va más allá de la simple revisi6n-- aparecía
en relaci6n al contenido de la asignatura.
Sin embargo, éste es un problema de difícil soluci6n. p~

rece sensato pensar que el sesgo constitucionalista de Convi-

vencia no sea simplemente el prOducto de una orientaci6n des-
de arriba, sino también, y quizá sobre todo, de las dificult~

des de pergeñar y, a fortiori, de articular y poner en prácti

ca, un planteamiento distinto desde abajo. Supongamos, por
ejemplo, que un profesor de Convivencia se encuentra ante la
tarea de abordar el aparato cuarto de la ya citada "Ponencia-
base": "La comunidad local: (Ayuntamiento,comarca, distrito,
barrio ••• )". Debería empezar por el subapartado "Punto de
partida: Situaci6n". en el que figuran los siguiente epígra -

- 194 -
fes: "Elementos de identificación vecinal"; "Problemas comu -
nes: urbanismo, salud, transporte, cultura, educación, ocio ,
consumo ••• n; "Población y se~vicios comunes: qué tenemos y

qué nos falta"; "Quién decide las aolucLones"; "De dónde vie-
nen los recursos para hacer frente a las necesidades". Para
empezar, existe un alto grado de probabilidades --dada la ele
vada movilidad geográfica de los profesores, en especial los
del sector público-- de que no haya nacido ni vivido mucho
tiempo en el lugar, ni piense hacerlo: o sea, de que no tenga
ni idea de sus características propias. En cualquier caso, a
nadie se le escapará que la prOblemática que se pide al profe
sor que conozca es complejísima y de difícil acceso. Si le
pidieran de repente que diera una clase sobre ecuaciones de
segundo grado y no recordara de qué se trataba, la cosa no se
ría tan grave: podría coger de la biblioteca el libro adecua-
do, estudiarlas durante una hora y explicarlas durante otra
--cualquier:profesor con el bagaje matemático mínimo que se
les supone por sus estudios, sean los que sean, podría hacer-
10-. Pero, ¿cómo familiarizarse, no ya en una hora sino en
días, o en un mes, con problemas tan amplios, imprecisos, in-
ciertos y opinables como los que ahí se enumeran: urbanismo •
salud, etc.? Cualquier arquitecto, economísta o sociólogo de-
dicado al urbanismo sabe lo difícil que resulta llegar a ha -
cerse con una visión general de la prOblemática de una peque-
ña zona. Por otra parte, ninguno o casi ninguno de los prof~

- 195 -
sores tiene una formación específica dirigida hacia este tipo
de problemática. Es posible que, lleno de buena voluntad, e~

piece a comprar y leer enfebrecido el Informe FOESSA, el ~­

rio El País o alg~n que otro libro penosamente encontrado •••

para al final desesperar. ¿Qué puede decir entonces? ¿Que
faltan espacios verdes, no hay suficientes hospitales, hay ron
cha polución, los transportes rebosan y llegan tarde, etc.?
¿Que todo está bien: no hay que pisar la hierba, los hospita-
les curan a los enfermos, los transportes circulan y as! suce
sivamente? Después todavía le queda la papeleta, cuando lle-
gue al subapartado de las "alternativas", de explicar lo que
es una asociación de vecinos de la que lo más seguro es que
nunca haya formado parte, el lugar de las asociaciones cultu~

rales en las que hasta entonces no se había fijado, etc.

En medio, sin "embargo, está la tabla de salvación: en el
subapartado de"las "Referencias institucionales": "Título vm
(de la Constitución), caps. 1 y 2"; "Ley de R~gi!llen Local" ;
"Carta de Derechos Municipales"; "Competencias municipales"
"Presupuestos económicos y reparto"; "Alcalde, concejales,
plenl!'s ••• "; "Elecciones municipales". Estas son cosas soh't'e
las que sí es factible documentarse en poco tiempo, que pue:-
den conocerse con certidumbre y, por ende. ser 't'esumidas y e~

puestas. Otra sblución es mardar a los propios niños a que

vayan a informarse a la Asociación de Vecinos, la Tenencia de
Alcaldía, el hospital de la zona,etc. En todo caso, las cla-

- 196 -
ses de Educación para la Convivencia girarán forzosamente en
torno a la Constitución y otras leyes de menor rango.
Con seguridad abundan los profesores que, gracias a una
fértil imaginación y a un gran esfuerzo personal, consiguen
hacer otra cosa de sus clases, pero éstos serán los héroes y

heroínas del profesorado militante, no los elementos medios

con los que debe y, sobre todo, deberá funcionar mañana la r!
forma. Si todo el profesorado necesita probablemente un cie~

to reciclaje pa~a abordar la reforma que se pretende, esto es

especialmente cierto para los profesores de Educaci6n para la
Convivencia como una asignatura aparte y con profesores enca~

gados de impartirla, estarían la de reciclarlos intensamente

durante un año o dos a tiempo completo o la de concentrar en
esa materia a profesores que hubieran seguido estudios de sQ
ciología, únicos que cubren esa amplitud de temas --aunque
sea mal. como en cualquier carrera(·~ Pero también podría
( .. ) El di rector y los colaboradores de esta investigaci6n so -
mos "sociólogos", lo que probablemente nos convierte en sospe
chosos de corporativismo por haber dicho esto. Por ello DOS
gustaría aclarar lo siguiente: 1) Si sostuviéramos decidida -
mente alguna propuesta, cosa que no hacemos más allá de lo que
sólo deben considerarse observaciones, sostendríamos la que
se explica a continuación, no ésta. 2) Los colaboradores son
soci6logos en sentido estricto, pero el director, que es tam-
bién el autor, se licenci6 en varias cosas pero no en Sociolo
gía, de manera que no le tocaría el pastel. 3) En todo caso,y
por razones diversas, ninguno tenemos la intenci6n ni ,pl'<Sxima
ni remota de convertirnos en profesores de enseñanza media.4)
Ninguno, además, moveríamos un dedo por las reivindicaciones
corporativas de la profesión, como lo muestra el hecho de que
no estemos ni colegiados; ni siquiera por las justas, porque
detrás vienen las otras. 5)Estamos casi seguros de que no
nos va a hacer caso, de manera que da ig~al.

- 197 -
pensarse en reducir o elevar a los actuales profesores de Con
vivencia a la categoría de coordinadores y animadores de una
serie de actividades encaminadas a introducir a los alumnos
en estos temas --así como en otros cuya omisi6n se ha señala-
do antes e incluso en otros que pudieran considerarse oportu-
nos--, y encargarles muy particularmente de traer a la escue-
la a los protagonistas de a pie --no hace falta en modo algu-
no que sean grande figuras-- de todas estas formas de vida
social. El cualquier lugar del país pueden encontrarse aso -
oiaciones de vecinos, entidades culturales, sindicatos, org~

nizaciones ecologistas, mujeres feministas, separadas o sim,-

plemente oasadas, médicos, urbanistas, funcionarios de las
distintas administraciones públicas, jueces, policías, conce-
jales, militares, objetores de conciencia, abogados crimina -
listas, empresarios, homosexuales organizados y un larguísimo
etcétera de colectivos sociales que sin duda est~n" prestos a
.explicar sus problemas y objetivos con s610 que se les avise.
Naturalmente, esto no excluiría que los profesores siguieran
jugando un cierto papel docente --por ejemplo, dedicar media
docena de horas en el curso a explicar la Constituci6n, y
otras a otras cosas-- y, por supuesto, organizador de otras
actividades de los alumnos.
Hasta aquí nos hemos centrado en lo gue se enseña, y pa-
recería 16gico concluír que lo que se enseña, o parte de el1~

es lo Que se enrende. Parece lógico, sí, pero no 10 es en ab

- 198 -
soluto. Creemos que 10 que los jóvenes aprenden en la escue-"
la no depende fundamentalmente de 10 que digan o dejen de de-
cir los enseñantes o los libros de texto, sino sobre todo y
en primer lugar de la experiencia de la escolaridad. No del
contenido, sino de la forma. No del mensaje, sino del medio.
No, en fin, de los programas escolares sino de las condicio -
nes y relaciones sociales en cuyo marco se desarrollan. Los
educadores no solemos ver esto, porque nuestro instrumentó
aparente de trabajo es la palabra y confiamos infinitamente
en&la. Hemos visto cambiar muchas veces los libros de texto
y los programas y hemos comprobado la multiplicidad de disCu!
sos, y creemos por ello que todo cambio debe venir principal-
mente por ahí. Otras cosas tanto o más importantes de la es-
cuela, como que los profesores manden y los alumnos obedezca~

que las autoridades y los profesores decidan lo que los alum-

nos deben aprender, que los alumnos compitan entre sí, que se
les eval~e individual y comparativamente o que aparezcan to -
dos los días a las nueve de la mañana y se vayan a las cinco,
raramente o nunca han ca'llbiado ante nuestros ojos, y tendemos,
por ello, a considerarlas como eternas o, al menos, como inhe
rentes a la función de enseñar o al hecho de que las escuelas
sean organizaciones complejas. Sin embargo, todas ellas son
constructos sociales tan modificables como discutibles, aun -
que aquí no podemos detenernos más sobre el tema (Véase
Aries, 1973; Foucault, 1976; Querr1en, 1983). Lo que quere -

- 199 -
mos discutir es simplemente qué tipo de ciudadanos y para ~ué

tipo de democracia prepara la escuela. Antes, no obstante,

necesitamos hacer un pequeño excurso sobre la sociedad en que
vivimos.
Las sociedades capitalistas son una curiosa combinación
contradictoria de totalitarismo y democracia. Las relaciones
socioecon6micas entre sus miembros discurren por dos planos
imbricados pero perfectamente diferenciados: la circulación y
la producCi6n. En la esfera de la circulación. los indi vL-
duos interca~bian valores equivalentes. trátese de bienes.se~

vicios, dinero o fuerza de trabajo. De ahí que se haya dicho

y repetido que es el paraíso por excelencia de los derechos
humanos. La esfera de la producción (capitalista, lo que -:
quiere decir que no incluímos aquí la producci6n doméstica,
ni la mercantil simple. ni la de valores de uso por el Estad~

aunque esta última puede asimilársele en muchos aspectos) se

basa, por el contrario, en una relaci6n de pOder asimétrica
que permite la explotaci6n de la fuerza de trabajo. Ello se
debe a que en la producci6n, por contra a la circulaci6n, lo
que está en juego no es el valor de cambio sino el valor de
uso de"la fuerza de trabajo; o, más exactamente. su valor de
USo como fuerza de trabajo abstracta, su capacidad de produ -
cir valor o, mejor aún, plusvalor, vale decir su capacidad de
producir una cantidad de valor de cambio superior al suyo pr2
pio --o la capacidad de un trabajador de trabajar más horas

- 200 -
de las necesarias para reponer el valor de su fuerza de trab!
jo y el de los medios y materiales empleados--. Este todo
formado por una circulaci6n "democrática" y una producci6n
"totalitaria,!· es el capitalismo. Si la fuerza de trabajo no
se intercambiara "libremente" por su equivalente en valor. 'l1!
taríamos ante alguna nueva versi6n del feudalismo o la escla-
vitud; si, alternativamente, no se viera sometida al poder
del capital en la producci6n, nos acercaríamos tal vez a un
socialismo autogestionario.
Una dualidad semejante encontramos entre la esfera de la
economía y la esfera del Estado. Considerada globalmente, la
esfera de la economía está dominada por la producci6n, que es
tanto como decir por los derechos de la propiedad. No ocurre
lo mismo con la esfera del Estado, que en todos los países
occidentales en alguna medida y en las democracias represent!
tivas en particular, está organizada en torno a los derechos
de la persona. Esta caracterizaci6n del Estado no concierne
sólo a los derechos civiles y politicos o al ejercicio del s~

~ragio universal, sino tambiéñ a uno de los aspectos más im -

portantes de su intervención en la vida económica. En gene -
ral, eso que se llama vagamente Estado del Bienestar no es
otra cosa que la intervenoi6n del Estado para salvaguardar en
cierta medida los derechos de la persona frente a los dere -
chos de la propiedad y sus efectos, si bien se trata de una
intervenci6n restringida en lo fundamental a los efectos dis-

- 201 -
tributivos y que no llega a interferir en el marco sacrosanto
de la producci6n. (Para un tratamiento más detallado de esta
temática v~ase Fernández Enguita, 1985d; Bowles y Gintis,
1983).
La misma dualidad, en fin, podemos hallar en el interior
mismo del Estado. En diversas formas, el Estado es a la vez
libertad y coerci6n, si bien no precisamente en los términos
que gustan a sus apologistas. Los ciudadanos ejercen su dere
cho al voto, pero se privan a cambio de un ejercicio de la a~

tividad política que delegan en una casta profesiónal. Eli-

gen normalmente al poder legislativo, pero deben someterse a
un poder ejecutiVO cada vez más aut6nomo, incontrolable e in-
controlado. Tal vez, como decía Rousseau de los ingleses, m~

rezcan haber pardido la libertad por el mal uso que hicieron

de ella.
Aquí no necesitamos ir más lejos. Lo que debemos tener
en mente es simplemente este carácte dual y contradictorio
de las relaciones sociales en las sociedades capitalistas.Por
supuesto que hay otras esferas sociales como la familiar, or-
ganizada en torno a la autoridad y los derechos patriarcales,
pero en esto no es preCiso detenerse ahora. No es menos cie~

to que los regímenes democrático-representativos existen en

s610 una pequeña parte de los países capitalistas, pero pode-
mos dar como normal la combinaci6n entre economía capitalista
y Estado democrático, y en todo caso es en ella en la que aho

- 202 -
ra vivimos. Va de suyo ta~bién que los distintos regímenes
representativos son democráticos o autárquicos en grados muy
diversos, pero aquí sólo nos interesan sus rasgos más genera-
les.
En estos términos de generalidad, podemos afirmar que ~

tas dualidades configuran la experiencia humana cotidiana ba-

jo el capitalismo. No importa cuán eficaz pueda ser la mani-
pulación de las necesidades y el deseo, el mercado, o sea la
elección del consumo, es vivido como una experiencia de 1ibeI
tad, mientras que las rutinas de la producción lo son como
una experiencia de sometimiento. Por poco democrático que
sea un Estado, en los regímenes occidentales la esfera p6bli-
ca -el ejercicio del sufragio y de los derechos políticos,
los derechos civiles, la justicia, la escuela, la seguridad
social y los servicios públicos en general- es infinitamente
más respetuosa de la libertad y de los dsrechos de la persona
que la organización del lugar de trabajo. Por exiguas, limi-
tadas, insuficientes o bastardas que sean las experiencias de
libertad de ninguna manera debe subestimarse su importancia •
pues son la base material del consenso social en torno a la ~

conomía de mercado, el Estado parlamentario y el discurso li-

beral.
Por otro lado, esta doble experiencia da forma a muchos
de los conflictos bajo el capitalismo, a la expresión de sus
contradicciones. La mayor parte de las reivindicaciones de

- 20; -
los trabajadores ante el ca.pi tal (o de las mujeres, o de las
razas oprimidas) se expresan en la forma de defensa de los de-
rechos de la persona frente a los derechos de la propiedad (o
los del patriarca, o los de la raza dominante).
Las contradicciones de la escuela se explican también en
este terreno. Está situada dentro de la esfera. del Estado -d~

rechos de la persona- pero debe preparar para la inserción en

la jerarquía de la producción capitalista -derechos de la pro-
piedad-o Ofrece un nivel de igualdad formal -la igualdad de
oportunidades: derechos de la persona-, pero debe estratificar
y jerarquizar la fuerza del trabajo -de acuerdo con la jerar -
quía de producción, derechos de la propiedad-o Se expresa en
un discurso y de acuerdo a unos principios liberales -democrá-
ticos- pero se organiza de manera isomorfa a las instituciones
sociales dominantes, las empresas capitalistas -autoritariamen
te-o
La cuestión ahora es: ¿para qué prepara la escuela? ¿Para
la libertad o para la obediencia? ¿Para la participación o pa-
ra la sumisión? ¿Para el ejercicio de los derechos de la perso
na o para el reapeto de los derechos de la propiedad? ¿Para
una coaa, para la otra, o para una cierta combinación de am-
bas? Esta última hipótesis es la que vamos a argumentar aquí
centrándonos en cuatro aspectos de la experiencia escolar: pri
mero, la combinación entre igualdad formal de oportunidades y

desigualdad de resultados; segundo, el caso de la asignatura

- 204 -
 •
uEducación para la Convivencia"; tercero, los distintos modoa
de organización de las otras asignaturas del plan de estudios;
cuarto, en fin, la combinación entre la lla~ada "gestión demo-
crática" de los centros y la gestión de las rutinas escolares
cotidianas. El primer punto se basa simplemente en considera-
ciones generales de la escuela. Los otros tres encuentran ta~

bién una apoyatura empírica en los resultados de esta investi-

gación, aunque de momento, pOdrían considerarse todavía, en
buena medida, como sugerencias para ulteriores investigaciones
monográficas.
Por una parte, todos los alumnos son iguales ante la es -
cuela. Todos reciben una primera enseftanza común, todos son
juzgados según .unos miamos criterios y, en consecuencia, todos
tienen ante s! las mismas oportunidades, pues la institución
se ofrece incluso a "compensar" las desigualdades anteriores a
ella. Los alumnos hacen en ella, por consiguiente, la exue -
riencia de la igualdad formal, de la realización de los dere -
chos personales. Esta es por as! decirlo, la posición de los
alumnos frente a la escuela, una posición de igualdad. Pero,
una vez dentro del aula, los alu~nos no pueden determinar qué
aprender, cómo aprenderlo, a qué ritmo; no pueden organizar
por sí mismos su espacio, ~i su tiempo~ ni su actividad, ni la
organización de la clase o la escuela. Donde mar.ana estarán
los derechos de la propiedad está ahora la autoridad magistra1
v los alumnos aprenden a declinar en el ejercicio de sus dere-

- 205 -
chos v someterse a una autoridad a~ena. Empieza as! lo que,
tal vez con poca fortuna, pOdríamos llamar el aprendizaje del
desdoblamiento. Pero esta dualidad, que DO es sino el resulta
do de la doble función distributiva y productiva de la escuela
(distribu!r a los iñdtv.tduos, co legiti~idad, a través de la
pirámide del empleo y producir los individuos adecuados para
lo.s distintos empleos). vamos a pasarla por al to para centrar-
nos en la vida interna de las escuelas.
Es de toda evidencia que nuestras escuelas son hoy más d~

mocráticas que antaño, que tratan de preparar, con, ... mejor o

peor fortuna, futuros ciudadanos para una sociedad democrática,
es decir, para una sociedad capitalista con un régi~en políti-
co parlamentario. Uno de los instrumentos fundamentales en es
te empefto es, obviamente, la asignatura de "Educación para la
Convivencia". Esta asignatura no s6lo tiene como objeto expli-
car qué es la democracia (la Constitución, los derechos funda-
mentales, las formas de participación ciudadana, etc.), sino,
lo que es más, también practicarla. En el prontuario Hacia la
reforma. Documentos de trabajo (D.G.E.M., 1983), tras la enu-
meración de una serie de objetivos cognitivos y destrezas que
deben ser alcanzados por el alumno, se lee: "Los métodos didá~

ticos aplicados a esta asignatura han de ser activos y estimu-

lar la indagaci6n personal. el sentido crítico, la reflexión y
la toma de postura razonada. ( ••• ). En esta materia, más que
en ninguna otra, contenidos y métódos se implican ~utuamente •

- 206 -
de manera que una metodología inadecuada puede hacer inaccesi-
bles los objetivos". "Las situaciones de enseñanza" que se re
comiendan desbordan el ámbito del aula. extendiéndose al "ambi
to escolar" y. más aún, al "ambi to social". Entre las "acti vi
dades y experiencias de aprendizaje" se recomiendan los grupos
pequeños, menores que el conjunto de la clase: los "estudios
de situaciones que requieren una rápida toma de postura". las
"discusiones orientadas", "encuestas" y "sondeos" realizados
por el propio grupo, "estudios de casos preferiblemente elegi-
dos por los propios alumnos", "grupos con proyecto de trabajo
formados por alumnos especialmente motivados que no necesiten
la asistencia del profesor". "exposiciones orales". "entrevis-
tas públicas", "foros", "mesas redondas", "dramatizaciones" ,
etc.
En general, las orientaciones posteriores del ~inisterio

y la práctica de los profesores de Educaci6n para la Conviven-

cia (s6lo conocemos el caso de los centros de Madrid afectos a
la reforma experimental de las enseñanzas medias, pero podemos
presumir que, salvando las distancias, Berá generalizable a
los centros no reformados) van mucho más lejos. Si un observ!
dor entra en una clasé de Educaci6n para la Convivencia,lo más
probable es que encuentre a los alumnos discutiendo vivamente
algún tema, todos juntos o por grupos; es posible también que
este tema haya sido elegido por ellos mismos o haya surgido c~

mo síntesis entre sus intereses y los planes del profesor. En

- 207 -
 todo caso, la imagen que ofrecen las clases de esta asigna-
tura es muy diferente de las demás: mayor libertad, más diálo-
go, mayor participación, más opcionalidad, etc. Si encontra -
mos una clase de Convivencia que no se diferencia -o lo hace
poco- de cualquier otra de matemáticas o historia, podemos di~

taminar sin temor a error que el profesor se ha apartado de lo

que se esperaba de él. Lo que se pretende, en suma, es que, a
diferencia de las demás asignaturas, donde la autoridad del
maestro se mantiene omnipresente, en ésta los alumnos hagan la
"experiencia" de la democracia. Los objetivos no soo tanto
cogoi ti vos como acti tudinales, y de ahí que se dé a los alum":-
nos más voz sobre el contenido y los métodos de enseñanza.
Esta opción dista mucho de ser nueva. Es más bien un lu-
gar común en los regímenes democráticos. Hace la friolera de
veinticinco años, James B. Conant (1959), en un informe que tu
vo una influencia inmensa sobre el futuro de la escuela secun-
daria en los Estados Unidos, proponía en su ~Recomendación 20'~

"( ••• ) Hay que asignar suficiente tiempo al hogar estudiantil

(homeroom), de modo que los estudiantes puedan emplear este pe
riodo para desarrollar un sentido del interés comunitario y
llevar a cabo una práctica a pequeña escala del gobierno rep~

sentativo." Y, en su "Recomendación 21": "En el doceavo curso

debe ser obligatoria una asignatura sobre los problemas o el
gobierno estadounidense (American, como de costumbre, porque
Canadá es una provincia y de Rio Grande hacia el sur, ya se sa

- 208 -
be, no hay ~ás que indios o, lo que es lo mismo, Spanish.)
( ••• ) Cada grupo de esta asignatura debería ser un corte tran~

versal de la escuela!: la clase debería tener una composición

heterogénea. Los maestros deberían' estimular a todos los est.:!!
diantes a participar en los debates. Esta asignatura debería
desarrollar no solamente una comprensión de la forma estadouni
dense (American) de gobierno y de las bases económicas de nues
tra sociedad libre, sino también el respeto y la comprensión
mutuos entre diferentes tipos de estudiantes. Deberían inc~

se temas::.actuales; habría que estimular la discusión libre de

cuestiones polémicas. Este enfoque representa un aspecto sig-
nificativo que distingue a nuestras escuelas de las de las na-
ciones totalitarias. Esta asignatura, así como los hogares e~

tudiantiles bien organizados y ciertas actividades estudianti-

les puede contribuír mucho a la formaci6n de futuros ciudada -
nos de nuestra democracia que sean electores inteligentes, se
mantengan firmes en los momentos difíciles para la nación y no
se dejen seducir por la oratoria de los que se apelan a los in
tereses particulares."
Examinemos un poco este texto, que tiene la virtud de la
claridad, además del sello de los pioneros. Lo más evidente
es que Conant quería que los alumnos de secundaria aprendieran
las excelencias de elegir cada cuatro años entre dos partidos
casi idénticos ("la forma estadounidense de gObierno") y la in
disociabi1idad de economía capi talista y libertad ("las bases

- 209 -
económicas de nuestra sociedad libre"). Pero Conant quería
más. En todas las demás recomendaciones, cuando tratan de las
asignaturas, se dice simpleménte lo que los alumnos tienen que
aprender. No hay "debates", ni "comprensión 'mutua", ni "inte-
rés comunitario", ni "práctica El pequeña escala del gobierno
representativo": las autoridades y el profesor mandan, y los a
lumnos obedecen. En las demás asignaturas no hay "temas actua
les" ni "cuestiones polémicas", sino programas preestablecidos
y tan áridos y academicistas come de oostumbre.
Conant quería aún más. En las escuelas secundarias de
los Estados Unidos existe un sistema de canales (tracks) dife-
rentes en los que los alumnos se preparan para acceder a la
universidad (collese preparatory) o para incorporarse pronto a
trabajos manuales y subordinados (vocational), o bien se man -
tiene todavía indeciso BU futuro (general). Estos canales
ofrecen progra~as distintos a públicos distintos. Además,exi~

te una práctica generalizada de agrupamiento de alumnos seg~ri

las distintas "capacidades intelectuales" o "ritmos de aprend!.

zaje". Lo normal es encontrar en los cursos que preparan para
la universidad o en los grupos de los "mejor dotados" (speclally
gifted) una mayor abundancia de varones blancos, altos, rubios,
protestantes y de clase media o alta, mientras en el pelotón
de los torpes -los canales "vocacionales", los grupos infrado-
tados o problemáticos (slow learners)- se agolpan, más o menos
por este orden, los negros e hispanos, los emigrantes de Euro-

- 210 -
pa meridional, los de Europa central, etc., en general los hi-
jos de los trabajadores, que con frecuencia son ta~bién more -
nos y cat61icos. Así se constituyen en l~ escuelas subgrupos
cortados entre sí por siferencias de clase y etnia que tienden
a coincidir con las divisiones dentro de la institución esco~­

lar, pero Conant quería que en los hogares estudiantiles y en

los grupos de "Estudios sociales" de doceavo -y treceavo- cur-
so las cosas fueran ditintas: allí estarían mezclados los hi -
jos de la burguesía y los de la clase obrera, los ri~os y los
pobres, 'los blancos y los "de color", los protestantes y los
católicos, los listos y los tontos, los "académicos" y los "vo
cacionales" ••• todos en perfecta comunidad y haciendo gala de
"respeto y comprensión mutuos".
Allí, como aquí, ciertas actividades extracurriculares y

las clases de "estudios sociales" o "convivencia" debían con -

vertirse en una pequeña democracia de laboratorio. Allí, como
aquí, los estudiantes aprenderían no sólo teóricamente por qué
el sistema parlamentario es democrático, el más democrático y

el ~nico democrático, sino que también practicarían la democra

cia como pequeños ciudadanos libres durante dos o tres horas a
la semana, dentro del programa oficial, y alguna más fuera de
él. Pero ¿qué es lo que realmente se aprende así? Se aprende
que la democracia es una cosa que puede practicarse en algunos
contextos, pero no en otros. Para decirlo más gráficamente,
se aprende que la democracia es algo para los domingos y fies-

- 211 -
tes de guardar -que es 10 que representan las clases de Convi-
vencia frente al resto-o Se aprende, sobre todo, que las prác-
ticas democráticas no tienen cabida en las asignaturas impar -
tan tes, aquellas que cuentan realmente en el expediente. aque-
llas que preparan para un futuro empleo o que contienen los
"conocimientos relevantes". aquellas, en definitiva, que se r~

lacionan con la producci6n. Se aprende. pues, a ser a la vez

nn ciudadano con derechos en la esfera política y un trabaja -
dar sin ellos más allá de la puerta del taller o de la ofici -

Esto, decía Conant, "distingue a nuestras escuelas de las

de las naciones totalitarias". Se podría decir también así:
nuestras escuelas se distinguen de las de los regímenes totali
tarios (los de los países llamados socialistas, claro está,
pues, como sabemos hoy gracias a la profesora Kirkpatrick, las
dictaduras de derecha son simplemente "autoritarias") en que
practican la democracia dos o tres horas a la semana.
Este tipo de dicotomía se da también, en dimensiones men2
res, entre las asignaturas tradicionales del programa, al me -
nos a la altura de la enseñanza secundaria, que es la que he~­

mos podido observar directamente. Ante el observador surgen

dos grupos distintos de asignaturas, con dos modos de organiz!
ci6n distintos. De un lado están las materias literarias y s2
ciales (lengua. literatura, historia, geografía), lo que suele
llamarse el área humanística. De otro las matemáticas, las

- 212 -
ciencias experimentales (biología, física, química) y las mat~

rias tecnológico-prácticas (el área tecnológico-práctica de la

reforma o los talleres de la Formación Profesional). (Otras
materias como el dibujo, pueden caer indistintamente dentro de
un grupo u otro, según se enfoquen). Naturalmente, la actitud
del profesor puede convertir una clase de literatura en algo
especialmente árido o una de matemáticas en algo excitante, p~

ro la norma es lo opuesto. Las asignaturas del primer grupo

están organizadas de manera más libre, con más énfasis en la
introducción de temas cercanos a los intereses de los alumnos
y de cuestiones actuales y cotidianas, con mayor opcionalidad,
con participación de los estudiantes, debates, etc. y formas
de avaluación más flexibles y benignas. En las del segundo
grupo, en cambio, la enseñanza está centrada en el profesor,
la opcionalidad es nula, los métodos son menos activos, el pr2
grama suele ser de índole puramente académica y la evaluación
más estricta y dura. Una vez más, el mensaje es éste: en todo
lo gue tiene gue ver con la prodUCCión, hay poco lugar nara el
capricho del individuo, es decir, para la libertad.
Esta diferencia sistemática entre las materias "humanísti
cas" de un lado y las "científicas" de otro, en general, o en-
tre todas y Convivencia, en particular, es tan evidente que no
necesita ser documentada. En cualquier caso, el Apéndice I de
esta memoria contiene en sus dos volúmenes cuantos ejemplos se
quiera de ello. No obstante, reproduciremos aquí el breve tes

- 213 -
timonio de unos alumnos:

R.- Yo creo que hay algunos profesores que todavía

no se han enterado de qué es este curso. Con "Natu-
rales" o "Física" es que note entra. Dan las ela -
ses como siempre se daban.

R.- Yo creo que aquí los profesores están en dos

grupos: los que te dejan participar en su asignatura
y los que te dejan apartado. Los que no te dejan.
realmente, son aquellos cuyas asignaturas son más
fuertes: "Física y Química", "Naturales""y "~1atemát!

cas". "Humanística". "Convivencia" yesos ya te de-

jan más.

R.- Yo quisiera decir que, aunque hay grupos que te

dejan y otros que no, siempre hay grupos que inten -
tan. Todos lo intentan, 10 que pasa es que 10 hecen
de muy diversas formas, por que con el de "Física"
nos tiramos una clase entera hablando de que si te -
níamos que participar y luego te deja cortado y no
lleva la clase por buenos cauces. (Ap. II, 3. 1008).

O bien estos otros:

P.- Habladme ahora de los problemas, en general, en

las clases y en el colegio, problemas que tengais •••
¿qué es lo que os gusta menos?

- 214 -
 R.- Pues "Físioa y Químioa" y "Naturales". Ahora
"Naturales" no está mal, porque hacemos trabajos en
grupo; ahora estamos con los minerales, pero es que
al prinoipio era un rollazo. Era lo de "Qulmica" •••
! joder! , no te enterabas de nada. A mí es que eso
se me da muy mal, pues me dormía en las clases.

R.- A ;;:tí, "Física y Química" y "Religión", porque

empieza el profesor a hablar y te duermes, es un abu
rrimiento ••• Y, además, como toca a última hora por
la tarde, con el calor te entra un sueño ••• ( ...... )

R.- Yo creo que la asignatura de "Sociales" ha dado

un cambio radical, porque la primera y la segunda e-
valuación no sabía qué hacer yeso, y ahora yo traba
jo muy agusto, porque ya se lo ha montado bien y es~

y aprendo más que de la otra forma. O sea, no es

teoría, es analizar coaas, sacar nipótesis, sacar
causas, consecuencias y todo eso.

R.- Yo creo que una de las que mejor lo lleva es

"Educaci6n para la. Convivencia". Al principio nos
soltaban el rollo, dos horas escribiendo todo el ra-
to: no nos enterába~os de nada. Ultimamente hacemos
debates, coloquios, se ponen moderadores ••• ASl to -
dos van aprendiendo mejor. (Ap. n, 3, 1043-1045.)

Finalmente, debemos analizar la relaci6n entre la partic!

- 215 -
pación de los alumnos en la llamada gestión democrática de los
centros y su ausencia de derechos en lo.·;que concierne a la ge!!.
tión cotidiana de las actividades en las aulas. La Ley Orgáni
ca del Derecho a la Educación, que en este terreno, y dentro
del mundo occidental, es notablemente democrática, prevé dos
tipos de órganos colegiados de gobierno en los centros públi -
cos: el consejo escolar y el claustro. Los alumnos participan
en el primero, pero no en el segundo, que está reservado a los
profesores. Las competencias respecto de la enseñanza del con
sejo se fijan en tres apartados del artículo 40: nf) Aprobar y
evaluar la programación general del centro que con carácter
anual elabore el equipo directivo. g) Elaborar las directri -
ces para la programación y desarrollo de las actividades esco-
lares complementarias, visitas y viajes, comedores y colonias
de verano. (, •• ) 1) Suf¡ervisar la actividad general del cen,-
tro en los aspectos administrativos y docentes." Las del ~

tro de profesores son reguladas en el artículo 45: "a) Progra-

mar las actividades docentes del centro. (.,,) c) Fijar y coo~

dinar criterios sobre la .labor de~evaluación y recuperación

de los alumnos. d) Coordinar las funciones de orientación y
tutoría de los alumnos. e) Promover iniciativas en el ámbito
de la experimentación o investigación pedagógica.!t Casi huel-
ga cualquier comentario. Las competencias del consejo escola~

~r.ico órga~o en que se encuentra~ representados los alumnos,

desde luego e~ minoría, son de índole muy general y apenas ro-

- 216 -
zan los aspectos académicos propiamente dichos; las del claus-
tro, en cambio, son mucho más precisas y ejecutivas.
Pero hay más. "Los profesores, dentro del respeto a la
Constitución y a las Leyes, tienen garantizada la libertad de
cátedra" (art.3). Esta libertad docente, por más que expurgue
mos los artículos 6 y 7~ relativos a los derechos de los alum-
nos, no tiene contrapartida en ninguna libertad discente. Por
otra parte"parece innecesario recordar que los programas edu-
cativos son fijados por las autoridades gubernamentales -cen~

tra1es o autonómicas-o Además, no hay que subestimar en modo

alguno el pOder ejercido sobre el contenido y los métodos de
enseñanza por los fabricantes de libros de texto y otros mate-
riales didácticos.
En resumen, el pOder sobre la organización de la activi -
dad académica cotidiana en las escuelas se reparte, en propor-
ciones diversas, entre las autoridades de la administración
educativa, los fabricantes de materiales didácticos, los prof~

sores individualmente considerados, las autoridades de cada

cent~o y los claustros (el orden de enumeración no es casual ,
pero no podemos explicarlo aquí). Los alumnos no tienen ape -
nas ninguna capacidad de incidencia -reconocida institucional-
mente- en este terreno. Sin embargo, los consejos escolares,o
sus equivalentes, existen, se reunen, discuten y toman deci.-
siones, pero éstas, o bien se refieren a funciones considera -
das secundarias de la escuela, distintas de la transmisi6n del

- 217 -
saber acad6mico y su evaluación, o bien son de índole casi en-
teramente formal y muy poco operativas. El mensaje vuelve a
ser el mismo: pOdeis ejercer v~estros derechos, se les dice im
plícita y explícitamente a los alumnos, pero fuera de lo que
se refiere a la función de producción de la escuela. Al fin
y al cabo, se pOdría añadir, ¿no es tambi6n esa la situación
de-vuestros padres cuando entran en el proceso laboral? En lo
que los alumnos pueden incidir es en las funciones de la escue
la que no conciernen a su papel productivo, selectivo, certifi
cativo y asignativo. Esto es, en sus funciones de aparcamien-
to de niños y jóvenes y en los aspectos marginales derivados
de su organización compleja.
Hay un fenómeno muy com~n, y para muchos sorprendente, en
estos años. En el período anterior, bajo la dictadura y en la
transición, los estudiantes lucharon junto a la mayoría de los
profesores y un sector de los padres por lograr el control y
la gestión democráticos de los centros de enseñanza. Hoy,cuaE
do los profesores ya tienen asegurada una participación -mejor
o peor- y abundan directares y equipos de dirección voluntari~

samente progresistas, unos y otros se quejan de la abulia de

los alumnos y su poco interés en participar en los órganos de
gestión. A todo profesor.quejoso de la inercia y el desinte -
rés de sus alumnos a la hora de participar en los órganoz cale
giados habría que hacerle de inmediato una sola pregunta: ¿se
puede decidir ah! plenamente lo que se va a hacer en las cla -

- 218 -
ses, se van a ver poco o nada afectadas por lo que allí se de-
cida?
Los centros en el punto de mira de esta investigaci6n no
eran una excepción a esta regla, salvo el que hemos denominado
"Jesús del Pino", donde los delegados eran muy activos, consti
tuían un elemento de dinamizaci6n del conjunto de los estudia~

tes, se reunían regularmente, discutían muy diversos problemas

y pugnaban --con el apoyo de la dirección-- por pasar de te -
ner dos a tener cuatro votos en el Consejo de Direcci6n. En
los demás tenían mayor o menor representaci6n formal, pero ap~

nas participaban.
Esta pasividad y renuencia a la participación es claramen
te percibida por los profesores, pero no por ello se detienen
demasiado a analizar sus causas. Véanse tres ejemplos de tres
centros distintos:

P.- ¿Qué es lo que cuentan, qué dicen los alumnos

en los centros de participaci6n?

R.- Hay dos en los que participan los alu,nos: el

Consejo de Dirección, que se reúne muy pocas veces
al año, o se~, se ~a reunido creo que, este año,pues
tres o cuatro, y los alumnos no suelen participar m~

cho. ( ••• ) Debe tener ya casi ( ••• ) veinte personas

( ••• ). De hecho se ha ampliado la presencia de alu~

nos, o sea, tienen dos legalmente y ahora mismo son

- 219 -
seis alumnos, y no es que suelan llevar muohas pro -
puestas. 11ás bien, ellos, a la nora de pronunciarse
se pronuncian, pero sobre el orden del día establee!
do, no es que ellos traigan aportaciones. Y el otro
6rgano es el Consejo de Delegados, y ah!, pues los
problemas más cotidianos: que quieren organizar la
fiesta de fin de Navidad, o el uso de la sala de
ping-pong. O bien a veoes se les convoca pues para
oonsultar1es algún tema, a ver cómo se puede resol -
ver, pero no hay otros planteamientos. Normalmente,
los planteamientos más a medio o largo plazo, de de-
cir: "pues pOdíamos hacer eso, ¿por qué no os pen -
sais este p1antea~iento?". eso, normalmente, ha ven!
do de nosotros.

F.- ¿Cómo interpretas tú esa falta de participación

en el Consejo?

R.- Adem's te iba a decir que no van todos. 3n el

Consejo de Delegados, cuando se convoca, suele fal ~

tal' gente ( ••• ). ¿La falta de participación? Pues lo

que te decía antes: yo creo que el alumno tampoco
considera el centro suficientemente suyo ¿no? ( ••• )
(Jefe de Estudios, Ap. 11, 2. 481-482).

F.- ¿Cómo se redactó este regla~ento y qué 6rganos

- 220 -
de participación se contemplan?

R.- ( ••• ) El órgano fundamental de participación

es el Consejo de Centro, donde hay cuatro profesore~

cuatro padres, cuatro alumnos, los dos jefes de est~

dios, un representante del personal no docente, un

representante de la fundaci6n y el director. Este
es el órgano que decide la politica educativa del
centro; desde el presupuesto de inversiones y obras,
se le informa de cualquier situaci6n que haya podido
haber ocurrido --toma, por ejemplo, decisiones sobre
expulsiones, que no se dan con mucha frecuencia--
( ••• ) Otros centros son el Claustro de profesores,la
Cámara de celegados, y un 6rgano bastante importante
que es la Junta Económica, en la que hay dos padres,
dos alumnos, dos profesores y el director. ( ••• ) Y,
bueno, sí que se puede decir que hay unos órganos de
gestión y participación en el centro; ahora, respec-
to al funcionamiento, es fren"e a lo que yo me mues~

tro más escéptico. ( ••• ) Hay muchas veces que se

reunen porque están eo el papel: hay que hacerlas y
10 mismo no hay nada que tratar. O, a lo mejor, una
decisi6n importantísima hay que tomarla sobre la mar
cha porque no hay tiempo de convocar a la Junta.
(.:.) La gestión democrática es cara: es cara e~
cua~to al tiempo que exige.

- 221 -
P.- ¿Qué plantean los alumnos en estos 6rganos?

R.- Pues los alumnos quizá planteen cuestiones más

anecd6ticas que de fondo. Es decir, por ejemplo: s~

bien do que tienen problemas endémicos con algunos

profesores, jamás lo plantean en un Consejo de Cen-
tro, y sin embargo plantean cosas ••• no sé, pues .,.
como la utilizaci6n del gimnasio o cosas por el esti
lo. Se quedan en cosas ••• no sé •• en lo que podría
decirse anecdótico, en lo que les afecta en un mome~

to muy pequeño. ( ••• ) Incluso la Cámara de delegados

se reúne muy de vez en cuando ( ••• ). (Director, Ap.
11, 3, 868-870:)

P.- ¿Qué papel juegan alu~nos y profesores en la

gesti6n del centro?

R.- En este caso, la experiencia es un poco negati-

va ( ••• ). Tenemos delegado y subdelegado por clase:

su misión más completa es llevar el parte de clase
( ••• ). Hay claustros, hacemos dos claustros mixtos,
dos o tres, dependiendo de las feohas, con alumnos •
profesores y personal no docente, en el que trata~os

los temas más generales. La experiencia triste es

que al último claustro fueron muy pocos alumnos. R~

bo que ponerlo un poco taree, porque tenían que sol~

cior.ar primero cosas los profesores, y fueron muy p~

- 222 -
cos alumnos. Entonces, la experiencia es un poco ne
gativa ah!; negativa, porque les cuesta participar,
no están habituados a entrar en este tipo de diná~i­

ca de participación, de que ellos gestionen. Les

cuesta entenderlo. Luego, los delegados lo que ha -
cen es gestionar cambios de exá~enes, buscar a un
profesor si quieren hablar con él ••• en fin. más que
nada, ésa es su funci ón. Nosotros les q'Jerelllos dar
mucha participación ~~!, pero ellos son renuentes.
Yo no sé si será porque como tampoco hay nada legal •
•• A 10 mejor, al haber algo oficial, entrarán en
esa dinámica. A algunas sesiones de evaluación pedi
mos que vayan los delegados, sobre todo a las centra
les para ver la marcha ( ••• ). Pero no hay ambiente
de participación, y cuando hablan lo bacen más bien
en nombre propio que como representantes, a no ser
que lleven un papelito en el que alguno de la clase
haya dicho, por ejemplO, "pues yo pienso que el de
Matemáticas es muy pesado", y te lo exponen, cuando
eso a lo mejor no representa una ópinión general de
la clase. ( ••• ) Fensamos que es básicamente porque
no tienen la costumbre; son hábitos que se adquieren,
y, si durante su formación básica no han tenido cier
tas posibilidades, no las saben aprovechar. Pero n,2:
sotros ta~poco lo damos por perdido ( ••• ). eDirac -

- 22' -
 tor, Ap. 11, 3, 721-723.)

El caso más pat~tico es el de un centro privado religio-

so femenino en el que, confesémoslo. nuestra teoría se viene
abajo. Aquí no hay aprendizaje óel desdoblamiento sumisi6n I
participación, sino simplemente de la sumisi6n --o quizá para
la integraci6n en una familia patriarcal y un Estado paterna-
lista-.
Véase:
P.- ¿Qué papel juegan alumnas y profesores en la
gestión del centro?

R.- Hay delegadas en todos los cursos, y cualquier

cosa que se les ocurra, pues ••• vivimos muy en fami
lia, yeso es muy importante. Y, los profesores,ya
ves ( ••• ). Lo que pasa es que muchas veces no nos
coordinamos porque no tenemos tiempo, andamos a sal
to de mata. Por ejemplo, en este Experimental ha -
bría que haber coordinado más, pero, claro ••• ( ••• )

P.- ¿Qué competencias tienen las delegadas?

R.- Las delegadas son las que llevan un poco el te

ma de las niñas en relaci6n a la clase, cualquier
problema de cualquier tipo ellas 10 detectan, enton
ces ~ablan primero con los profesores, si hay un
problema nos reuni~os con la tutora, y ellas hacen
todo. A las reuniones de los profesores vienen; no

- 224 -
a la planificación, todavía, porque a veces, ya sa-
bes, que a veces ~ay cosas que no ••• pero vienen
luego y dicen lo que no están de acuerdo, y esto es
co~tinuo. ( ••• ) Hay que dirigirles un poco, que no
es saltarse todo sino, si hay un problema, con
quien tienen que hablarlo primero es con la profes~

ra si es un problema de profesora; si con la profe-

sora no lo solucionan, pues con la tutora; si con
la tutora no lo solucionan, pueS ya a la directora,
pero nunca llegan aquí, y si lo hacen vienen tan
contentas. Tú no te preocupes, que salen muy con~

tentas, porque saben que se les soluciona todo. Lo

importante es que aprendan a tratarse, a respetar y
a saber que tienen unos derechos pero también tie -
nen unas obligaciones: que hablamos mucho de dere -
chos y luego, de obligaciones, nada. Ellas organi-
zan todas las actividades de la clase: unas son de-
legadas de cultura, otras tienen la de liturgia,
ellas hacen 'su oración todas las mañanas ••• cuando
hay cualquier acto, porque éste es un centro cat611
co, entonces todo lo organizan ellas. !Si vieras la
t6mbola!, todo lo han llevado ellas, todo: la tómbo
la, las papeletas, la venta de papeletas. las unas
han vendido no sé qué. todo el colegio ha venido
con tortillas porque todo era para las misiones. Es

- 225 -
 una tómbola que hacemos una vez al. año ( ••• ). To-
das pasaron por las clases diciendo que quien qui -
siera traer una tortilla la trajera, y se lo han p!
sado muy bien. (Directora, Ap. II, 3, 952-953.)

Incluso estas declaraciones no dejan entrever la compleja

y amplia serie de razones de la no participación de los estu -
diantes. Dejemos de lado la última,. que es más bien una broma.
En la anterior, por ejemplo, el director del centro se queja
d~ que los alumnos no participan y lo atribuye a la falta de
costumbre. Sin embargo, de paso nos revela cuatro cosas. Pri
mera, que pusieron el claustro tarde porque "tenían que solu -
cionar primero cosas los profesores" --¿por qué no las solucio
naron después?--. Segunda, que opiniones de los alumnos --se-
gura.'llente no tan simples como que "el de matemáticas es muy p~

sado"-- son desestimadas por no representativas --¿seguro?,

¿y tendrían que ser mayoritarias para ser tenidas en cuenta?--.
Este es precisamente el colegio del que pocas páginas más arri
ba hemos mostrado una clase de Convivencia en la que la prOfe-
sora --que, por cierto, era además su tutora-- no mostraba pr~

cisarnente una gran disposición a escuchar: ¿qué es 10 que debe

ría hacer pensar a los alumnos, cuando las opiniones de todo
un grupo no son atendidas por una profesora, que les iba a ir
mejor en minoría, sin sus compañeros al lado y frente a todo
el profesorado? Tercera, que los delegados son utilizados pa

- 226 -
ra funciones de control de sus compañeros, al menos para dar
cuenta de las ausencias. En estas circunstancias, Ber delega-
do ¿es defender los intereses de los compañeros o pasarse del
lado --y del peor lado-- de los profesores? Esta función la de
sempeñan los delegados en casi todos los colegios. ¿No es co-
mo para pensárselo dos veces antes de aceptar el cargo? CuaI
tá. aunque el director nos hable de "claustros". se trata en
realidad de los "claustros mixtos", es decir, de claustros que
se hacen de vez en cuando con les alumnos y que, en realidad ,
no desempeñan el papel de tales. quedando sin duda las cuestio
nes más relevantes para los claustros ordinarios, sin alumnos.
Las restantes declaraciones también muestran que. en los órga-
nos en que están presentes los alumnos, se tratan sie~preo"

cuestiones muy generales y que quedan fuera del alcance de los

alumnos o cuestiones triviales: nunca qué aprender, cómo apreE
derlo y cómo evaluarlo, cosas que siguen siendo monopolio indi
vidual y colectivo de los profesores y las autoridades situs -
das sobre ellos.
Quizá no debamos de sorprendernos de situaciones tan pin-
torescas como la siguiente, que tuvo lugar en el mismo colegio
al que correspondía la clase de Convivencia ya reflejada en e~

te capítulo y la entrevista a cuyo director, repleta de buenas

intenciones, acabamos de comentar. Se trata, de nuevo, de una
clase de Convivencia.

- 227 -
Proí': nVa~os a poner en común los dos últimos temas:
buscar los temas de participación estudiantil en el
estudio de centros y participación ciudadana en la
Contitucióo".
( ...... )
Le pide a una chica que ponga el título en la piza -
rra.

Ella se 10 dicta: "Vías de participación en la escu~

la."

Le pide que se siente.

Pro!l: "El pri.ar grupo. lC., habla tú!" Dice que,

para hacerlo más dinámico, ba~lará el portavoz de c~

da grUpo y no se le preguntará nada hasta que no ha-

blen todos. Les pide que anoten las dudas.

La profesora le pide a F. que salga a la pizarra a

escribir las respuestas que den los compañeros. El
chico sale y escribe en la pizarra las respuestas
del primer grupo:
lo Respetando el ideario.

2. Respetando el estatuto.
3. Respetando el reglamento de régi,en interior.
4. Respetando el proyecto educativo del centro.
5. Respetando las normas de convivencia del centro
(as! se llama aquí a un documento que hace las veces

- 228 -
 de reglamento de régimen interno).
6. Respetando a los profesores y a las demás perso
nas que trabajan en el centro (nótese: que trabajan).
7. Asumiendo las funciones que designen.
8. Haoerse cargo ael parte de clases respondiendo
de él ante el tutor.
9. Respetando a su ourso en la sesión de evalua -
ci6n.
10. Asumiendo las funciones que le. sean asignadas
en los órganos colegiados del centro.

(Todos los grupos,excepto uno, que enumera los cinco

órganos existentes en el centro, hacen referencia
más o menos a los mismos puntos.)

(Una media hora más tarde:)

G. (una chica) dice que no está de acuerdo con los

puntos en que se habla de respetar, porque no lo ve

una vía de participación. ( •••• ) (Ap. 1, 2. 58l-58~)

¿Cómo van a participar los alumnos en los órganos colegia

dos si .incluso la mayoría de entre éstos, los "privilegiados"
del Ciclo Polivalente, confunden participación con obediencia?
y ¿de dónde va a surgir esta confusión sino de la situación de
sumisión ante los profesores en que se encuentran en su activi
dad regular, al menos en 10 que atañe a la escuela?
Cualquier otra teoría de la sociedad democrática acepta

- 229 -
que sus miembros, o los ae cualquier institución aemocrática,
tienen deberes en la medida en que tienen derechos. Como ex -
plican hasta la saciedad las teorías del contrato social, los
individuos tienen que respetar las normas de la comunidad en
que viven no porque éstas sean "buenas" o "justas". sino por
que han sido establecidas colectivamente por ellos mismos. Na
turalmente, el contrato social no es un momento hist6rico ini~

cial, aunque a veces se haya jugado con esa ficción, sino una
relación permanente, un acuerdo en constante reafirmación o r~

visión. No se concebiría que una sociedad o una institución

democráticas pudieran funcionar en base a nor~as no estableci-
das o refrendadas por todos, como tampoco que se elaboraran ta
les normas para luego no ser respetadas. Responsabilidad. di~

cip1ina. control y sanciones no son, pues, sino la otra cara

de la participación. No nos interesa aquí detenernos a anali-
zar en qué medida se cumple realmente esto en las institucio -
nes llamadas democráticas, sino, si~plemente, señalar que la
escuela no se ajusta a este modelo consensual.
Para los profesores, o al menos para la mayoría de ellos,
el respeto, la responsabilidad, el modo de comportamiento, la
discipli~a, el sometimie"to a normas o la simple obediencia
que se reclaman de los alumnos no so~ ni necesita~ ser la con-
trapartida de la participaci6n, sino si~plemente del hecho de
que se les transmitan unos conocimientos. La relaci6n pedagó-
gica se constituye así como un intercambio de enseñanza por so

- 2:;0 -
metimiento al control. Véase el testimonio de dos profesores,
ingenuo el primero y crítico el segundo:

P.- ¿Qué crees que les ofrece la escuela (a los a -

lumnos) de cara a su vida posterior?

R.- Pues yo creo que, ciertamente, le ofrece una

forma de inserci6n social y profesional, pero creo
que realmente la escuela consigue ofrecerle, adem's
de una preparaci6n profesional. ( ••• ) pues, cierta -
mente, consigue colocarse con más facilidad que los
que salen de otra escuela ( ••• )

P.- ¿Qué les pide a cambio? ¿Qué se espera de un a-

lumno?

R.- ( ••• ) Se les pide 10 normal que se les pide en

cualquier centro: asistencia habitual, responsabili-
dad, trabajo dentro de la preparaci6n. Pero no se
les pide nada especial ( ••• ) (Director, Ap. Ir, 1,
25-53J

P.- ¿Qué crees que deben adquirir los alumnos en

la escuela? ¿Qué les ofrece la escuela?

R.- Co~creta~ente en este nivel (Polivalente), con

estos chavales, la escuela les debería facilitar un
nivel mínimo para poderse desenvolver, o sea, que tE

- 231 -
 ' ..

vieran un mínimo de actitud crítica ante la vida en

general. ¿C6mo se adquiriría eso de una manera con-
creta? Pues en algo tan primario como es el saber en
tender una noticia en el peri6dico o la televisi6n,
el poder tener un ~ínimo de sentido crítico, el po -
der recibirla y reelaborarla de una manera personal.

P.- y ¿lo hacen?

R.- No, no lo hacen.

P.- ¿Qué les pide a cambio?

R.- Bueno ••• el sistema les pide a cambio que sean

ordenados, que sean correctos, disciplinados. ( ••• )
(Es) el problema general de la escuela. Aquí se po-
tencia fundamentalmente eso: el orden, que los ni:l.os
no estén en los pasillos, que no fumen, que no tiren
papeles en las aulas ••• Se está potenciando fundamen
talmente eso; sin embargo, creo que eso no es lo co-
rrecto, porque eso es la consecuencia de algo. (Tut~

ra, del mismo centro. Ap. n, 1, 162-163.)

Ese algo forma parte de una arraigada tradici6~

Cuando el liberalismo político formu16 el derecho de todos los

seres humanos a la libertad, a elegir por sí mismos --los pri~

cipios del mercado y el sufragio--, los niños y j6venes fueron

excluidos de ese derecho junto con las mujeres, las personas
de otras razas o los que no poseían bienes raíces. De enton -

- 232 -
ces a acá, las mujeres, la gente de color y los no propieta
rios --o sea, los trabajadores--, han conseguido más o menos
su reconocimiento como sujetos de plenos derechos, pero no es
así los jóvenes. Estos son todavía vistos como gente que está
aprendiendo y que, por consiguiente, no puede elegir (Bowles
y Gintis, 1985), porque no sabe. De esta manera, aunque la es-
cuela ofrece ciertos marcos nada desdeñables de participación,
ésta está fuertemente limitada:.primero, porque, como ya hemos
visto, no afecta apenas a las cuestiones más relevantes; segu~

do, porque los adultos --sobre todo tratándose de los profeso-

res, que viven del supuesto de que los niños y jóvenes no sa -
ben-- entorpecen por mil y una vías, consciente o inconsciente
mente, la eficacia de esta participación.
De todo lo que antecede no debe sacarse la consecuencia
de que la escuela, "el sistema", sea una máquina perfectamente
engrasada que no hay por dónde coger, que reproduce e integra
a la perfección, ni mucho menos que el blanco principal de la
crítica progresista deban ser los amagos de democracia que
existen en ella.
Desde luego, nada más lejos de nuestra intención. Al
igual que las libertades democráticas en el marco de la socie-
dad en general, estas parcelas de democracia en la escuela no
son una graciosa concesión de las clases o los poderes dominan
tes, sino una conquista producto de largas luc~as. Es cierto
que una dictadura redne siempre más enemigos que una democra -

- 233 -
cia a medias y que las escuelas estilo Dómine CabTa de hace
veinte o treinta ~~os ~o eran muy eficaces en s~s propósitos
de socialización. Pero, como las libertades democráticas bajo
el capitalismo, la combinación de formas democráticas y totali
tarias en la escuela constituye una contradicción que encierra
en sí un potencial explosivo. 10s alumnos pueden preguntarse,
en· base a su propia experiencia positiva, por qu~ las asigpat2
Tas no se organizan según el modelo más democrático o por que•
laa competencias de los órganos colegiados en los que partici-
pan no alcanzan a los aspectos más importantes y cotidianos de
la escuela. Esas experiencias parciales de libertad son una
base material para su reivindicación en otros terrenos, igual
que la experiencia relativa de libertad e igualdad en la escue
la es ya hoy, sin duda, una fuente de descontento y, por tant~

de reivindicaciones en el trabajo. 1a cuestión no es ignorar

o criticar sin matices estas parcelas de libertad, sino apoya!
se en ellas -y no sólo en ellas- y exigir y poner en práctica
su ampliación hacia terrenos más relevantes y menos marginales.
De la misma manera que los derechos de los trabajadores en el
lugar de trabajo sólo pueden avanzar a costa de los derechos
de la propiedaa, o que los derechos de las mujeres, los niños
y los jóvenes como personas sólo pueden hacerlo a costa de los
derechos ae los maridos-paares como patriarcas, los derechos
de alumnos y estudiantes s610 podrán ganarse en detrimento de
quienes boy detentan la autoridad directa o indirecta en las

- 234 -
escuelas. La existencia de esas parcelas de libertad en la es-
cuela introduce un cambio importante en la persecuci6n de este
prop6sito: ya no nace simplemente de una idea, sino de la base
más real y positiva de una experiencia.

- 235 -
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 Cuando comenzó el trabajo de campo de esta investiga -
ción, en el tercer trimestre del curso académico 1.983-
1.984, tecnología y actividades artísticas constituían con-
juntamente un solo área y la idea fundamental era que los
alumnos pudieran rotar por distintos tipos de talleres para
descubrir o confirmar así su "vocación" y orientarse defini
tivamente hacia una especialidad u otra --o hacia ninguna--
en el segundo ciclo secundario. Cuando el trabajo de campo
terminaba, en el primer trimestre de 1.984-1.985 y el pri -
mer mes de 1.985, algunos centros habían asumido ya plena -
mente las nuevas orientaciones del equipo de coordinación
de la reforma y el Pdnisterio, pasando decididamente al aná
lisis de objetos y el método de proyectos, y otros lo iban
haciendo más o menos tímidamente, aunque en todos existían
formalmente un área tecnológica que se concretaba en conte-
nidos y métodos pedagógicos diversos y, separada de ella,
un área artística. No obstante, los alumnos que habían se-
guido el primer curso del Ciclo Polivalente en el año acadé
mico de 1.983-1.984 y habían promocionado a segundo para el
1.984-1.985, fueron mantenidos en la mayor parte de los ca-
sos en un sistema de rotación de talleres, afectando la nu~

va orientación sólo a los nuevos matriculados en el ciclo.

Cuando se formuló este proyecto de investigación y du-
rante sus primeros meses de realización, las autoridades a
cargo de la reforma todavía aceptaban para ésta, en buena

- 2:57 -
parte, el entra~ado institucional propuesto previamente por
el ministerio del ramo ucedista. Un poco antes habíamos e!
crito sobre esta primera propuesta:
El Primer Ciclo, al que debería acceder la gran
mayoría de los estudiantes, serviría para evitar
ese molesto 31,99 % de exc1uídos al final de la
E.G.B. La división se daría ahora a 10 largo de
este ciclo medio inicial, pero ya no tendría la
forma de selección, sino de "orientaci6n". No ha
ce falta ser ningún sabueso para detectar el olor
a formaci6n profesional que tiene el área de "tec
nología y artes". La posibilidad de ofrecer "cu.!!:
dros de enseñanza variados" existiría tanto para
los centros públicos como para los privados,y tam
poco hay que ser un lince para prever que los dis
tintos currículos, preferentemente orientados ha-
cia el bachillerato y la universidad o hacia la
formaci6n profesional, se distribuirían por sí s2
los entre los colegios de acuerdo con la ecología
de las clases socialesj es decir, que en las zo -
nas obreras o populares predominaría la oferta de
un currículo sesgado hacia la formaci6n profesio-
nal y en las otras uno orientado hacia los estu -
dios superiores. ( ••• )

Como resultado, el proceso global de selección se

- 238 -
vería más uniformemente repartido y resultaría me
< -

nos visible, pues sucesivos contingentes podrían

ir desprendiéndose a los 14 años hacia el curso
de recuperación y, de ahí, directamente hacia el
C.l.P. y la producci6n o reincorporarse .. al Primer
Ciclo, entre los 14 y 16 o más años, pOdrían ser
orientados hacia ramas enca~lnadas a la lncorpor~

clón temprana al trabajo ( ••• ).

Sin embargo, la imagen selectiva del sistema ac -

tual --o Formación Profesional o Bachillerato, a
partir de los 14 años-- debería desaparecer tras
la imagen de la orientaci6n, la atención a las
distintas vocaciones, las diferencias de capacid~

des, etc. En el Primer Ciclo, por ejemplo, y de-

jando de lado a los que, sin llegar a él, hubie -

ran sido enviados a trabajar vía "recuperación" y
C.I.P., los alumnos serían seleccionados igual
que antes, pero todos estarían dentro de un ciclo
único. La incómoda situación actual, en la que
la asistencia forzada a la Formación Profesional
o a nada es vista pura y simplemente como una for
ma de descali~icación, debería esfumarse tras el
hermoso panorama de todos juntos en un ciclo co-
•
mun.
 Á diferencia de la clara escisión actual entre
B.U.P. y F.P., la multitud de especialidades den -
tro del Primer Ciclo ( ••• ) configuraría un sistema
mucho más diversificado en el que, por consiguien-
te, resultaría harto más difícil para la opinión
pública percibir las líneas de división fundamenta
les tras la casuística de todas las variantes pos!
bIes. Diluída la imagen de división, saldría re -
forzada la imagen de unidad. En definitiva, lo
que el proyecto se propone es dividir más la ense-
ñanza bajo una apariencia de unificación, es decir,
que la escuela cumpla mejor sus funciones tanto de
formación de la fuerza de trabajo como de legitim!
ción del orden social, para la buena marc~a tanto
de la economía capitalista como del orden burgués
que sobre ella se asienta. (Fernández Enguita,l98;:
80-81.)

Salvo por cuanto nuestra visión de las necesidades de

fuerza de trabajo por la economía capitalista es hoy algo
más sofisticada --ya no creemos que necesite, en general,una
fuerza de trabajo tempranamente especializada--, pOdríamos
suscribir todavía esta crítica al proyecto de entonces, asu-
mido en sus grandes líneas en el primer año de experimenta -
ción bajo los socialistas, casi en los mismos términos.

- 240 -
 La experiencia del primer año, efectivamente, vino a dar
nos por completo la razón. As!, en los centros de formación
profesional adheridos a la experimentación de la reforma,los
alumnos rotaban por triadas de talleres como Madera-Artes
Gráficas-Electricidad y Electrónica, Mecánica-Delineación-
Electricidad y Electrónica, Metal-Automoci6n-Químicas, Deli-
neación-Administrativa-Electrónica, etc., mientras los insti
tutos de :bachillerato ponían invariablemente en marcha la in
formática, dibujo más artístico Que industrial y materias in
formales como horticultura, cerámica, astronomía o expresión
corporal. Un colegio "chic" ofrecería informática, astrono-
mía y dibujo.
Las razones más aparentes de estas divergencias fueron
la inercia, la disparidad de las instalaciones con que cont~

ban los centros y la rigidez de las plantillas de profesores.

Mientras los centros de formación profesional contaban con
talleres instalados para varias ramas de la vieja F.F., los
institutos de bachillerato no contaban con nada. En estes
condiciones, los centros de F.F. acogieron de buen grado la
idea de hacer rotar a los alumnos por tres talleres y deci -
dieron cuáles habrían de ser éstos en función de su propia
infraestructura material. Los institutos, por el contrario,
se encontraron con que apenas pOdían contar con magras inst~

laciones de laboratorio de física, química y ciencias natur~

les, pero también en algunos casos con la ventaja de dispo -

- 241 -
ner de algún ordenador. FUera de esto, que no era mucho, lo
que quedaba más a su alcance era organizar actividades sus-
ceptibles de ser llevadas adelante con poca infraestructura
material y con un equipo barato, tales como fotografía, ex -
presión corporal, horticultura, etc.
La rigidez de las plantillas también planteaba dificul-
tades similares y apuntaba hacia el mismo tipo de solucione~

Los centros de formación profesional contaban con los maes -

tros de taller, más preparados para la enseñanza tradicional
de un oficio que para una nueva concepción de la enseñanza
tecnológica. Los de bachillerato, por su parte, contaban
con los profesores de las materias académicas tradicionales
en el campo de las ciencias tradicionales, que no tenían por
qué haber visto de cerca un taller, aunque luego serían mu -
chas veces reconvertidos a profesores de tecnología. Por un
lado, eran numerosas las complicaciones burocráticas para
traer en comisión de servicios o contratar a profesores de
otros centros con una preparación más acorde con los nuevos
planes, y los profesores no podían ser reciclados de la no -
che a la mañana; por otro, las plantillas antiguas seguían
estando ahí, y los profesores que perdían horas de sus asig-
naturas tradicionales debían ser empleados en algo. En los
centros de formación profesional, esto se tradujo en que los
talleres del nuevo Ciclo Polivalente y los de la antigua For
mación Profesional se parecieran entre sí como un huevo a

- 242 -
otro; e~ los institutos de bachillerato, por otra parte, la
elecci6n de los nuevos talleres dependería en gran medida de
las aficiones particulares y personales de los profesores,es
decir, de si éste se dedicaba a la fotografía o aquél a la
expresión corporal.
Por último, las direcciones y los equipos de profesores
de los centros tenían ideas distintas de lo que pudiera ser
la tecnología según su propia experiencia profesional, de ma
nera que en los Centros de formación profesional ésta se en-
tendía más como el aprendizaje de procesos industriales,mie~

tras en los :!:nsti tutos se pensaba en cosas más "sofisticadas'~

como la informática o, al menos, la electrónica.

Huelga decir que la formulación de un epígrafe tan gen~

ral como "tecnología y actividadeS artísticas" produjo equi-

lib'l;'ios, o mejor desequilibrios, de carácter muy disti~to en
los diversos centros. Así, mientras en los programas de los
institutos de bachillerato o los centros femeninos cobraban
mayor importancia las actividades artísticas, en centros de
formaci6n profesional de alumnado total o casi totalmente
masculino no aparecía ni sombra de ellas. Incluso bajo los
mismos títulos pOdían encontrarse enseñanzas muy distintas,
como sucedía en el caso de Dibujo, que en unos centros era
fundamental mientras que en otros se volcaba racia la deli -
neaci6n o el diseño industrial.

- 243 -
 De haber sido éstas las ánicas razones, no obstante, la
soluci6n no habría sido difícil. El ministerio hubiera podi
do equilibrar las instalaciones y facilitar la movilidad de
los profesores entre los centros, y las viejas costumbres P2
drían te6ricamente haberse modifioado con el tiempo. Pero no
creemos que fueran las razones ~nicas, menos aún las más im-
portantes, ni que las diferencias hubieran podido solucionar
se de forma espontánea con s6lo eliminar rigideces. Detrás
de 108 factores aparentes y circunstanciales como las desi -
gualdades de plantillas, equipamiento y tradiciones estaba ,
está y seguirá estando algo más profundo: lo que en la larga
oita anterior, que en su momento fue premonitoria --gracias
a la experiencia de otros pa!ses--, denominábamos vagamente
como la "ecología de las clases sociales".
Efectiva~ente. las clases y los grupos sociales se dis-
tribuyen de manera desigual por el territorio rural y urbano
de un país, y esto, dada una estructura ourrioular flexible
en la que el pOder de decisi6n recaiga en los colegios mis -
mos, tiende a produoir diferenoias sistemáticas. Hay ba -
rrios de olase obrera tradicional en~Jlos que se oonoentran
trabajadores manuales de la industria, en llgunos casos por-
que han sido creados al efeoto y en otros porque los precios
de la vivienda corresponden a sus posibilidades econ6micas y
/0 porque se encuent~an pr6ximos a zonas industriales; hay
otros en los que se acumulan los empleados y trabajadores

- 244 -
del sector terciario; hay zonas residenciales monopolizadas
por la clase media y alta, los profesionales, los cuadros i~

termedios; hay bolsas deprimidas a las que vienen a parar

los emigrantes recientes, los que carecen de empleos esta -
b~es. etc. Naturalmente, ninguna zana urbana o rural acoge a
una clase o grupo soc1al con una segregaci6n perfecta del
resto, pero la mayoría están dominadas por un tipo u otro de
ocupantes. Esto se traduce en diferencias en cuanto al p~ -
blico, los tipos de centros y el profesorado.
Basta mirar el mapa de los centros escolares de una
gran urbe como Madrid para ver el aumento relativo de los c
centros de formaci6n profesional frente a los institutos a
medida que se avanza del centro hacia la perifería. Incluso
centros formalmente equiparables no son realmente iguales •
Los colegios privados elitistas se concentrai en el antiguo
ensanche y en zonas residenciales periféricas que fuerzan a
los alumnos a largos períOdOS de transporte en autob~s pero
les ofrecen a cambio unas instalaciones amplias, variadas y

confortables. Los centros de formaci6n profesional ubicados

en zonas donde dominan o tienen una importante presencia las
familias de clase .edia o de trabajadores del sector tercia-
rio tienden a ofrecer con m~s frecuencia ramas como Adminis-
trativo o Sanidad, mientras los 4e zonas m~ deprimidas y h~

bitadas mayoritariamente poo trabajadores manuales presentan

eomunmente las ramas más pr6ximas al traaajm industrial ma -

- 245 -
nual, como AutomocIón, Construcciones Metálleas, etc. Los
isstitut08 de bachillerato. teóricamente iguales. se distin-
guen a primera vista unos de otros por las actividades ex -
traacad~micas que ofrecen a sus alumnos, que pueden ir desde
ninguna hasta cursos y cursillos de todo tipo, y esto es mu-
cho más cierto aún para los colegios privados que imparten
él bachillerato.
Estas diferencias acosociales se traducen, en primer l~

gar. en expectativas distintas de los alumnos y sus familias

Y. por ello mismo. en ambientes escolares distintos. Las
clases de la misma materia pueden diferir notablemente entre
un instituto prestigioso del centro de la ciudad o de una z2
na residencial de clase media y otro de una ciudad dormito -
rio o un barrio obrero. Estos contrastes socioculturales
han tenido ya y habrían tenido aún más influencia, de ho ha-
ber cambiado la orientación al término del primer curso expe
rimen tal , sobre las ofertas educativas de los distintos cen-
tros. A la vez que hay un tipo de alumno, y de familia tras
él, a los que le parece "natural" que a los catorce o quince
años se pase por un taller de chapa o construcción. y a los
que de ninguna manera se les ocurriría plantear que lo que
hay que aprender es informática y expresión corporal. tam -
blén hay otros tipos a los que les sucede justamente lo con-
trario. Estas expectativas de los alumnos y sus familias no
pOdrían dejar de tener influencia sobre el profesorado y los

- 246 -
equipos de dirección, fuera 'ésta expresa o subrepticia.
Los profesores, por otra parte, tampoco son iguales en-
tre si. En un sistema de selección y promoción burocrático-
competitivo e inspirado fundamentalmeute en criterios acadé-
micos tradicionales, el profesorado tiende a dividirse en
dos o tres grandes grupos. En primer lugar, el más numeroso
es el de los que ven BU vida profesional como una carrera
que empieza, sea en centros públicos o en centros privados •
en zonas rurales o barrios periféricos de población humilde
para terminar en algÚn prestigioso colegio o instituto del
centro de "la capital" (la del Estado o la de la provincia
de referencia. tanto da). Después está el de los profesore~

y sobre todo profesoras --lamentamos tener que decirlo-- pa-

ra los que su trabajo es solamente un medio de sustento o,m~

nos aún, una fuente de ingresos suplementarios: este grupo

ha terminado de formarse en el momento de conseguir un con -
trato estable o de aprobar la opOSición y no puede esperarse
mucho de él, ni por razones vocacionales ni por motivos ins-
trumentales. Por último, está el grupo de los profesores
que, más allá de la retórica, hace de la profesión una voca-
ción y elige servir a los necesitados, pero éste eseen la ma
yoria de los casos un "grupo de edad" que constantemente se
renueva con sangre joven pero pierde a la mayor parte de sus
componentes cuando pasan de los treinta para aproximarse a
los cuarenta. La consecuencia de todo esto es muy simple ,

- 24 7 -
aunque debe ser considerada sólo co~o un fenómeno tendencia~

a tal centro, tal profesor. Los disttntos tipos de profeso-

res tienden as! a distribuIrse de manera isomorfa a los dis-
tintos tipos de centros y, por ende, a la repartición de las
clases y grupos sociales en el espacio urbano y rural, aun -
que las excepciones --más transitorias que definitivas--
sean numerosas.
Por último, hay otro fenómeno que empieza a ser ya co -
mún: el traslado de muchas familias de un barrio a otro a la
búsqueda de un hábitat con buen equipamiento escolar. Cuan-
do se decide sobre la compra o el alquiler de un piso, ae in
cluye en los cálculos qué centros de ensefianza ae encontra -
rán disponibles. L6gicamente, éste es un comportamiento más
bien de clase media. La clase alta ya está bien ubicada por
lo general, y los trabajadores peor pagadOS no tienen gran -
des posibilidades de movilidad ni dan tanta importancia a la
elección del centro de ensefianza para sus hijos. Los cua -
dros medios, profesionales, etc., por el contrario, dan una
gran importancia a la educación de sus hijos, por cuanto su
experiencia vital es o se les aparece como la de una prolon-
gada movilidad ascendente debida a su cualificaci6n y sus c2
nocimientos, y en sus inicios a sus credenciales escolares;
gozan de una mejor posición económica, o sea de mayores in -
gresos, 10 que les permite pensar en cambiar de vivienda y

hacerlo si 10 creen necesario; cambian más frecuentemente de

- 248 -
ocupación y lo hacen normalmente como un medio de promoción,
lo que tiene como consecuencia que pese menos en sus cálcu -
los la proximidad a un puesto de trabajo que aspirarían a a-
bandonar pronto por otro mejor; finalmente. encarnan modos
de vida más individualistas y se sienten menos vinculados a
eu comunidad inmediata. manteniendo menoe lazos familiares y

cambiando con más frecuencia de amistades y relaciones prof!

siona1es, lo que les ata menos a cualquier lugar.
Todos estos fenómenos son acumulativos, de manera que
un cierto tipo de barrio tiende a atraer un cierto tipo de
centros y un grupo específico de profesores, 10 cual a su
vez atrae a nuevos vecinos al barrio ••• y así sucesivamente,
de manera que la homogeneidad de barrio, p~blico. centro, y
profesorado es creciente. Esta es la experiencia de los
países que han combinado un sistema secundario comprehensivo
--o sea. de ciclo único-- con la concesión a los centros de
flexibilidad para elaborar sus programas, por ejemplo en los
casos de Estados Unidos e Inglaterra y Gales (vlase Fernán -
dez Enguita, 1985a). Y éste habría sido el caso aquí, con
una gravedad presumiblemente mayor que la que ya se registró
en el primer afio de experimentación de la reforma, si el Mi-
nisterio no hubiera optado para el segundo por una homogene!
zación del currículo en las áreas desdobladas de "Tecno~o -
gía" y "Actividades Artísticas". Habrían aparecido una nue-
va Formaci6n Profesional con las materias académicas algo r!

- 249 -
forzadas y un nuevo »achillerato con un apéndice de activida
des prácticas.
Por otra parte, la conformaci6n del área de tecnología
sobre el modelo de taller en la antigua toraaci6n protesio -
nal habría alejado la práctica de los colegios tanto de los
fines declarados de la reforma como, en general, de una ade-
cuada comprensi6n pedagógica de su finalidad. Los talleres
propiamente diohos que hemos visitado al observar el Ciclo
POlivalente, como los de Formaci6n Profesional de primer gr!
do tradioional, tenían más de socialización para el trabajo
que de instrucción y adquisici6n de destrezas. La prtmera
cosa que oímos al pisar al pisar por primera vez un taller
fueron las habituales indicaciones a los alumnos sobre la i~

portancia máxima del orden: trabajar en orden, tener las he

rramientas ordenadas sobre el banco de trabajo, guardarlas
después de finalizar, etc. Véase, por ejemplo, en qué po -
dían consistir tres horas de taller de mecánica:
Trabajan en mesas de cuatro. El profesor les ex -
plica c6mo limar las piezas. Los alumnos se ponen
alrededor del protesor. Hay mucho ruido. A un m~

tro y medio de donde está el profesor no se oye la

explicación. Hay tres alumnos que no oyen nada, y
no hacen tampoco nada por oir. El profesor insis-
te en que la herramienta debe estar colocada "oró!
nadamente~, y también insiste mucho en su séguri -

- 250 -
 dad. Deben seguir sus indicaciones para evitar
accidentes. Es preferible que se rompa la pieza o
la herramienta a que ellos se accidenten.

Han dibujado en unas hojas las herramientas y ex -

plican para qué sirve cada una.

El profesor les va corrigiendo las posturas que a-

doptan para trabajar. Mientraa, otro profesor les
graba en la pieza el ndmero de cada uno. Entran
los de segundo a saludar y charlar con los repeti-
dores, pero les mandan salir enseguida.

Están todos limando una pieza. La colocan, lim~,.,

pian y liman. Deben hacerlo durante una hora y m~

dia. (Se trata de una pieza metálica muy simple,

con la forma de una "u" simétrica y en tres dimen-
siones, de base cuadrada.)

El profesor insiste en el orden y en que hay que

dejar el banco limpio después de trabajar.

Permanecen en el taller desde las 8:10 de la maña-

na hasta las 10:4-0. (Ap. I, 1, 60.)

La reiterada insistencia en el orden y la limpieza, en

realidad mucho más sistemática y constante de lo que en este
registro abreviado se refleja, podría intentar justificarse
atendiendo a las especiales características de la organiza -

- 251 -
ci6n del trabajo en el taller: a diferencia de una clase de
una materia académica, donde el material del centro se redu-
ce a los pupitres y poco más y el resto es aportado por los
alumnos, 'que ya se ocuparán de cuidarlo por la cuenta que
les trae, en el taller se emplea un material más variado y

costoso, y los profesores tendrían que asegurarse de que se

conserva y no resulta dañado. De lo contrario, pOdría ar-
gUírse, el material desaparecería o se deterioraría, se per-
dería demasiado tiempo en encontrarlo y disponer de él para
cada nueva operacidn y los maestros de tallep se verían con-
vertidos en empleados de la limpieza condenados a seguir pa-
cientemente los pasos de unos alumnos descuidados o malinten
cionados.
Sin embargo, creemos que detrás hay algo más. Más allá
de su posible funcionalidad circunstancial. que sería además
discutible, esa insistencia constante en el orden y la lim -
pieza, junto con la repetici6n mon6tona de los movimientos
que componen una tarea, hace que el taller escolar se aseme-
je todo 10 posible al taller de un centro de trabajo. Hemos
ele ji do el ejemplo anterior de una clase de mecánica porque
la tarea de limar una pieza metálica resulta en gran medida
paradigmática. Los alumnos le dedican una hora y media so -
bre dos y media de taller --la hora restante sirve para pre-
parar el trabajo y recoger después los trastos--, y volverán
a hacerlo en días sucesivos. Desde el punto de vista de la

- 252 -
formaci6n "integral", o simplemente "tecno16gica", el valor
de la tarea ee pr!cticamente nulo, como no sea el aprendiza-
je del sacrificio. Pero es que de eso se trata precisamente:
el joven aprende que tendrá que someterse a rutinas de traba
jo que no despiertan su interés, pero realizándolas como si
en verdad lo hicieran. Tiene que aprender a "hacer las co -
sas bien", no importa cuáles sean éstas. y a trabajar con re
gularidad.
Este aprendizaje es también el del paso del sometimien-
to de la mente --que es el propio de las asignaturas académi
cae tradicionales-- al sometimiento del cuerpo. El alumno
realiza incansablemente una tarea que mantiene en una ten -
si6n unidireccional sus energ!as, y el profesor se pasea en-
tre los bancos corrigiendo las posturas, indicando que hay
una forma de trabajar que es la adecuada y s610 una.
La organización de tareas rutinarias y sin finalidad, o
sin otra finalidad que ellas mismas, que ya domina el talle~

de formaci6n profesional, puede a10anzar su cénit, parad6ji-

camente, en la adaptaci6n de éste al Ciclo Polivalente. Al
haber perdido las tareas su papel propedéútico en re1aci6n
con el aprendizaje entero de un oficio, justificadas como p~

san a estarlo en funci6n de la "rotac16n" entre talleres dis

tintos para que el alumno conozca algo de varios oficios dis
tintos, desaparece la presión en favor de avanzar y las ruti
nas parecen justificarse más que nunca por s! mismas. Véase

- 253 -
este otro fragmento, tomado de un taller de madera:
El profesor ha repartido unas fotocopias sobre los
martillos. ( ••• ) Reparte nuevas fotocopias sobre
las tenazas. ( ••• )

(Los alumnos han serrado unas piezas de madera, las

clavan para hacer una caja y tienen que volver a
serrarla para igualar las paredes.)
Dos han terminado y van a serrar los bordes de la
caja, con el profesor, a una sierra que está en la
otra sala. Al profesor van consultándole los pro-
blemas que tienen. Los que han acabado ~e quedan
sin hacer nada. Se enfada (el profesor) con M.
porque ha trazado (sobre la madera) unas rayas que
él no ha mandado. Los reúne para una nueva expli-
cación.

Les dice que no se sienten en los bancos, que él

está desde las ocho de la mafiana hasta las tres de
pie y no se cansa. También dice que no~ disguste
nadie porque tenga que esperar de un paso a otro •
"En el polivalente no se trata de haceros ebanis -
tas ni nada de esm." A la hora de poner la nota
verá quién observa sus consejos y quién no.( ••• )
Les manda comprobar las herramientas y cerrar los
cajones. Arman ruido y les pide orden. Seis o

- 254 -
 siete siguen con el trabajo. Algunos salen. Les
grita que. que mande recoger, no quiere decir que
se vayan. Los cuenta (para ver si ha escapado al-
guno). Insiste en que comprueben los bancos, que
queden limpios y ordenados.( ••• ) (Ap. I, 1, 90.)

Muchos de los maestros de taller son antiguos obreros

industriales y su modelo de org~nización de un oolectivo tie
ne bastante más que ver con la disciplina fabril que con los
mitos del interés escolar o las mieles de la pedagogía acti-
va. Por otra parte, su estatuto grupal y personal en los
centros está, quiérase o no, por debajo del de los profeso -
res licenciados, cosa que es percibida y explotada por los ...
a
1umnos y que les empuja. desde arriba y desde abajo, a cier-
to prurito por el mantenimiento del orden en sus clases. De
esta manera. una imitación de la disciplina fabril se intro-
duce por la puerta de atrás en los talleres de formación pr~

fesional o en sus herederos del Ciclo Polivalente.

Finalmente, no debe escapársenos el hecho de que inclu-
so tareas que parecen elevar el aprendizaje en el taller de~

de las rutinas laborales hasta las alturas pedagógicas pueñ-

den tener más el papel de someter a los alumnos a nuevas ru-
tinas que el de proptciar una integraoión entre teoría y prá~

tica o cualquier otro que se le pueda imaginar. Así, si en

el taller de madera se reparten fotocopias sobre el martillo

- 255 -
y la tena~a, en el anterior de mecánica los alumnos tenían

que dibujar herramientas diversas. Teniendo en cuenta que

ya tenían por otra parte dos horas semanales de dibujo,~ nos
sentimos francamente incapaces de decir qué sentido pueda t~

ner esto, fuera de obligar a los alumnos a dar más vueltas

sobre lo mismo, recordarles machaconamente que les esperan
las herramientas del trabajo manual e importar malamente al
taller algunos de los modos de las clases de materias acadé-
micas.
Lo inverso podría decirse de algunos "talleres" organi-
zados en los institutos durante el primer año de experiment!
ci6n. En uno de los centros que visitamos, por ejemplo, los
alumnos pasaban obligatoriamente por Dibujo --fundamentalme~

te artístico-- y debían elegir dos talleres entre cerámica •

astronomía, expresi6n corporal y horticultura. No tenemos
nada contra ninguna de estas materias, que nos parecen es -
pléndidad todas ellas, pero se convendrá con nosotros en que
'se cuadro de enseñanzas tiene muy poco que ver con cual:r.c!'
quier idea imaginable de la tecnología. Más bien se trata
de actividades artísticas en al~nos casos o de puros
hobbles en la mayoría. Esto puede ser deseable en todo caso,
o formar parte de lo que ahora se propone tanto como "educa-
ci6n para el ocio", pero no preparaaa los alumnos para tener
una imagen de la vida real. Por desgracia, el centro de la
casa son los electrodomésticos y otros aparatos, no la huer-

- 256 -
ta --éstos eran alumnos de una ciudad satélite de Madrid-- ,
y la astronomía no es precisamente la rama de la ciencia que
más se aplica a la producci6n. Sabemos de otros institutoB
que llegaron a arreglos diversos con centros de formaci6n
profesional vecinos para que los alumnos entraran en contac-
to con algo más parecido a las técnicas de producci6n·... reales.
pero no por ello debe ocultársenos que el caso presentado p~

dría ejemplificar ana variante a la que serían muy propensos

los centros de bachillerato.
S6lo resta decir que, en contra del principio de inter-
disciplinariedad formulado para la reforma, la rotaci6n por
unos talleres calcados de los de la Formaci6n Profesional --
cuando no su versión degradada-- o por actividades de índole
cultural y lúdica más que tecnológica, ha supuesto más ~

la organización de un espacio alternativo al de las enseñan-

zas académicas, sin la más escasa sombra de coordinaci6n ni
entre talleres y otras materias ni de los talleres entre sí.
Ante este panorama ofrecido por el primer año de experl
mentación no es posible dejar de aplaudir la decisión del Mi
nisterio y el e~uipo coordinador de la reforma de suprimir
la rotación por talleres e impulsar la separación entre "Ac-
tividades Artísticas" y "Tecnología" y basar esta última en
planteamientos interdisciplinares, integrados de teoría y

práctica y basados en la pedagogía activa, concreta~ente me-

diante el análisis de objetos y el diseño y la realizaci6n

- 257 -
de proyectos. Sin embargo, hay tres comentarios que quere -
mos todavía bacer a la nueva orientación. Deben tomarse tan
sólo como unas refle~iones sueltas a hilo de las primeras im
presiones, puesto que ni hemos seguido a fondo el proceso
del área tecnológica durante el segundo> curso de experiment,!
ción ni nos parece que haya llegado todavía el momento en
que puedan sacarse conclusiones.
El primero concierne a la homogeneización radical de la
enseñanza tecnológica producida en la mayoría de los centros
por el paso al análisis de objetos y el m~todo de proyectos.
En el primer año de experimentación, la diversidad de tecno-

logía y artes en los centros surgió, en un sentido inmediato,

de la dependencia de'~stoB de sus tradiciones y su infraes -
tructura material y personal. Por entonces, probablemente
se pOdrían contar con los dedos de las manos los profesores
que sabían cómo organizar las enseñanzas de tecnología en
torno a objetos o proyectos. Cuando el equipo coordinador
de la reforma org,nlzó diversas reuniones de profesorss del
área tecnológica para introducirles en los nuevos métodos,
la mayoría iban a oír hablar de ellos, o al menos a ver cómo
pOdrían ponerse en marcha, por primera vez. El resultado
fue que los objetos y proyectos propuestos como ejemplos a
los profesores en encuentros y reuniones fueron luego pro
puestos por ~stos a los alumnos-en las clases: así llegaron
a desfilar por casi todas ellas el flotador de cisterna, la

- 258 -
pila, el grifo, la polea, etc. Sin embargo, son ya numero,-
sos los profesores capaces de seleccionar y analizar por sí
mismos objetos o de idear y poner en marcha proyectos. Cuan
do esta capacidad se generalice y el conjunto de los profeso
res ya esté lo bastante familiarizado con ios nuevos métodos
como para no necesitar tirar de ~emplos ya aprendidos, puede
que volvamos a encontrarnos con que surja una diversidad ma-
yor de la deseada entre los centros. Puede~que unos monten
cadenas de alta fidelidad mientras otros hacen lo propio de
un compresor.
Xl segundo se refiere en particular al análisis de obj~

tos. Analizar un grifo o una pila es muy interesante cuando

no se ha hecho hasta la fecha, pero lo cierto es que se tra-
ta de tareas que bien pOdrían entrar en un área de pretecno-
logIa ubicada en el ciclo superior de la E.G~B. Esto ten -
drLa la ventaja obvia de que los alumnos del ahora llamado
bachillerato general llegarían a éste con una cierta idea de
los aspectos más elementales de la tecnolog!a y pOdrían em -
barcarse en proyectos más complejos. Pero sin duda tendría
también una virtud mucho más importante. Tras dos afias de
experimentaci6n"parece haberse alcanzado la conclusi6n de
que los cursos del ciclo polivalente no pueden arrastrar la
pesada herencia de alumnos que llegan directamente desde sex
to o séptimo de E.G.B., y todo apunta hacia que 'va a exigir-
se, al menos, haber llegado a octavo. Esta medida plantea-

- 259 -
rá una curiosa contradicci6n: se establece un curso de tipo
polivalente y se termina por excluír de él a loe que han
"fracasado" en una enseñanza unilateEalmente académica. Fu~

ra de los casos pato16gicos, buena parte de las caaeas del

~tracason escolar a la altura del ciclo superior de la E.G.
B. pOdrían residir, dicho de forma muy general, en el escaso
atractivo que para un sector del alumnado tiene una enseñan-
za que repoea enteramente eobre los saberes académicos trad!
cionales. La nueva medida podrta suponer que aquellos que
más necesitan de una enseñanza multidireccional que pueda c2
nectar con sus intereses personales o con su particular idi2
sincrasia serIan precisamente los excluIdos del ciclo en que
por fin se ofrece algo parecido a esto. Inversamente, la
traslaci6n de la idea dé polivalencia al último ciclo de la
E.G.B. y la instauraci6n en él de un área más vinculada a
actividades prácticas y no librescas podría ser una oportun!
dad para que se salvaran de la quema.
Por último. creemos que el ciclo polivalente --y tam~

bién, por supuesto, el segundo ciclo secundario, pero hay ~e

tener en cuenta que el primero será ya terminal para muchos

j6venes-- debería incluír la adquisici6n de conocimientos y

experiencias sobre lo que es el mundo de la producci6n que

les espera --con suerte-- a la salida de la escuela. Expli-
car la tecnología como un mundo derivado de la ciencia o el
flotador y la pila como ingeniosos artilugios que ejemplifi-

- 260 -
can la densidad de los líquidos o la ionizaci6n es, en buena
medida, conducir a los jóvenes a engaño. La tecnología no
tiene sus raíces en la ciencia, sino en la producción mate -
rial; y las pilaB y los flotadores no son diseñados pensando
en sus bases c~entíficas. sino en su venta masiva como mer -
cancías. Entre todos los centros de enseñanza visitados so-
lamente encontramos un caso en el que el profesor del área
tecnológica (v4ase Ap.I. 2, 347-348 y 352-353) se acordase
de explicar que 10 que estaban viendo no eran sólo objetos
tecnológicos más o menos simples o sofisticados, sino tat -
bi'n y sobre todo productos sociales, mercancías que inclu -
yen una porci6n de beneficios empresariales. As!, por ejem-
plo, pOdía explicarles que se diseñan piezas de manera tal
que no puedan ser sustituídas sino por conjuntos enteros, o
que generalmente se prefieren las innovaciones que abaratan
los costes de mano de obra a las que mejoran la seguridad o
la calidad de los productos, y lo hacía con ejemplos. De m~

nera análoga, si los j6venes han de ser introducidos al mun-

do de la tecnología, no estaría de más que aprendieran que
grandes empresas automovilísticas gastan más en buscar un
"clic" agradable para las puertas que en investigar sobre me
didea de seguridad para los ocupantes de los vehículos; o
que la informática que tanto les encandila es utilizada priU
cipalmente para suprimir puestos de trabajo; o que numerosos
inventos dtlles han dormido el sueno de los justos porque ha

- 261 -
br!an echado abajo grandes ne!oelos; o que la conveniencia
patronal de doblegar a los sectores de trabajadores altamen-
te cualificados y escasos o sustitu!rlos por otros menos cu~

liricados y peor pagados ha hecho más por la innovación tec-

nológica en la producci6n que todas las universidades junt~

y as! sucesivamente.
Adem4s. tal y como lo hemos expuesto en otros lugares
(FemAnde. Enguita. 1984, 1985b, 1985c), creemos que sería
un paso adelante de la reforma en direcci6n a una formación
integral de los j6venes el conducirles a pasar por experien-
cias de trabajo real. incluIdas experiencias cortas a la al-
tura del Ciclo Polivalente.

- 262 -
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In,
 No hace muchos años, la educación escolar tenía por fin
declarado, junto a la transmisión de conocimientos, la forma-
ción de la conducta y el carácter. En nuestros días, proba -
blemente como reacción frente a lo que tantas veces se ha lla
mado "escuela-cuartel" o "e.scuela-prisión u, evidencia de una
enseñanza represiva, la escuela se repliega oficialmente a
sus funciones meramente cognitivas, sean éstas la transmisión
de conocimientos o la preparación de los alumnos para su ad -
quisición activa. Sin embargo, y aunque no lo digan, la so -
ciedad y las familias siguen esperando de la escuela que jue-
gue un importante papel en la formación de la conducta. De
otro modo no pOdría entenderse el que con tanta frecuencia.se
dirijan contra ella acusaciones sobre delincuencia, drogas ,
relaciones sexuales, etc. Aunque se cometen muchos más deli-
tos contra la propiedad y las personas en las vías urbanas,
se consume más droga en los parque públicos y se registran
más abusos sexuales en los ferrocarriles suburbanos o los pa-
sos subterráneos, a nadie se le ocurriría culpar a estos equí
pamientos ni a las instituciones encargadas de crearlos y man
tenerlos por lo que ocurre en ellos, ya que nadie los conside
ra responsables al efecto; simplemente, se suele pedir, en un
alarde de imaginaci6n, más policía. Sin embargo, cuando se
trata de la escuela, no se pide más policía, sino que se res-
ponsabiliza al profesoradO o a las autoridades educativas.
Los profesores y las autoridades de los centros, de he -

- 264 -
cho, parecen compartir esta visión. Consideran que sus fun "'-
ciones van mucho más allá de la simple enseñanza y se sitúan
de muy buen grado in loco parentis. Cuando se les pide que
expresen su imagen de lo que es o debe ser un buen alumno, s~

le a la luz invariablemente y, por lo general, en primer tér-

mino, la palabra fetiche: "responsabilidad".

P.- ¿Podrías definirme a un buen alumno?

R.- Un alumno ••• es muy subjetivo, pero, en fin.:

responsatle, trabajador, respondón; pero respondón
en el sentido de que, como es responsable y cons-'
ciente, es defensor de sus derechos y es ••• --no sé
c6mo decirte-- ••• socio de sus compañeros ••• Esa
no es la palabra exacta: solidario. Solidario con
sus compañeros , pero exigente con la seriedad del
centro. Exigente consigo mismo, solidario con los
compañeros y exigente con el profesorado. (Direc-
tor' Ap. Ir, 1, 65.)

La "responsabilidad" aparece reiterativamente como 10

principal que la escuela debe hacer surgir en los alumnos:

P.- Si viésemos 10 que la escuela ofrece a los a-

lumnos, entren tres grandes apartados: capacitaci6n,
cultura y responsabilidad. ¿Qué te pareCe más im -
portante? ¿Cómo crees que deben combinarse los
tres, o si los tres son combinables?

- 265 -
 R.- Yo creo que responsabilidad es el prime~o. au~

que si me oyeran los compafferos tecnólogos iban a

poner el grito en el cielo. Pero, mi opinión pers~

nal: responsabilidad, cultura y',capaci tación, por

este orden. Esa es mi opinión, absolutamente pers~

nal. (Director, Ap. 11, 1, 66.)

P.- ¿Qué crees que es más importante para ellos

(los alumnos): la capacitación técnica o, digamos,
convertirse en trabajadores responsables?

R.- Por supuesto, trabajadores responsables, por-

que la técnica, ésa la adquieren. Yo. para mí, un
trabajador responsable, una persona responsable; no
trabajador, sino persona responsable. Si lográse -
mos aquí que todos fuésemos responsables , habría -
mos logrado el noventa por ciento. (Jefe de Estu -
dios, Ap. 11,1, 107.)

La formación de alumnos flresponsables", la modulación de

su conducta, pasa lógicamente por su control. Este control
se desenvuelve al menos en tres contextos distintos .nero dif! -
ciles de separar: la relación pedagógica --o, para que quede
más claro, instructiva--, la conducta dentro del centro el
margen del aprendizaje y la conducta extramuros.
Como argumentamos ya en el segundo capítulo, la propia

- 266 -
relaci6n instructiva contiene un importante elemento indisol~

ble de control. El general, plegarse a las exigencias de la

escuela es elegir una entre muchas conductas posibles, orien-
tar la propia energía hacia unos fines en vez de otros. La
escuela no solamente requiere del alumno su presencia física
durante una serie de horas., sino también su atenci6n. Sus
exigencias meramente académicas van más allá de las puertas
del colegio para absorber buena parte del tiempoc".del niño o
del joven una vez que lo ha abandonado. En la infanci~, es-
te tiempo se detrae principalmeBte del dedicado a los juegos
o a la vida familiar; en la adolescencia, de las institucio -
nes más informales que también requieren la dedicaci6n del j~

ven y en las que va construyendo paso a paso su identidad, co

mo ocurre con las pandillas de amigos o amigas del mismo sexo,
el uso y consumo de productos y símbolos juveniles, el flir -
teo, etc. La escuela representa el principio de realidad en
oposici6n al principio de placer, o el superego frente al ego
y el ello, como gustan de decir los psicoanalistas; o el otro
generalizado frente a las propias emergencias, como 10 expre-
sarían los conductistas sociales; o la gratificaci6n diferida
--la moral victoriana-- frente a la gratificaci6n inmediata ,
en la terminología funcionalista.
Pero aquí nos interesa más lo concerniente al control di
recto y explícito de la conducta. La mayoría de los conflic-
tos en las escuelas --los enfrentamientos entre profesores y

- 267 -
 '.
alumnos, las sanciones. las expulsiones, etc.-- no versan so-
bre la relaci6n pedag6gica, el contenido de la enseñanza ni
la evaluac16n, sino todavía sobre cuestiones de conducta. Las
grandes crisis o los despliegues máximos de energía institu -
cional se producen porque los alumnos escapan del colegio sal
tando la tapia (Ap. 11, l. 68), porque faltan a clase (Ap. I~

3. 879), porque llegan tarde (Ap. 1, 2, 561-562), porque se

drogan (Ap. 11, 3, 876-877), porque se visten de "punkies"
(Ap. 11, 3, 954; 11, 3, 1012), porque hacen circular pornogr~

fía (Ap. 11,,2, 551), porque responden sin respeto a los pro-
fesores (Ap. 11. 2. 553) y así sucesivamente.
Los aspectos más escabrosos, como consumo de drogas, hu~

tos, etc., no ocupa~ el lugar prominente que el sensacionali~

mo alarmista quiere darles, pero tampoco el lugar marginal al

que los relegan las autoridades de los centros, muy poco pro-
clives a admitirlo cuando hablan de ello con extraños --por
ejemplo, con quienes realizaron el trabajo de campo para esta
investigaci6n--. V~anse estos testimonios contradictorios ,
que corresponden al mismo centro:

P.- ¿Hay problemas de droga?

R.- Pues los fachas, la derecha, dice que sí, pero

yo no sé si es como (lo de ) la inseguridad ciudada
na en el país.

P.- ¿Hayo no hay?

- 268 -
R.- Yo creo que, realmente, según lo que se dice
por ahí de los centros de enseñanza, hay muoho me -
nos que en general, y no es meter la cabeza bajo el
ala. Creo que hay algo de porro •••• creo que sí,
pero no, como viene la derecha diciendo, que aquí
es que se inyectan y que hay jeringuillas por todos
lados.

( ..... )
(Diez minutos más tarde:)

P.- ¿Y el grupo "Y"?

R.- El grupo "Y" ••• Lo que sí sabía es que había

( ••• ). por los informes que me da el médico ( ••• )
que oree que hay pOSibilidades de que estos cuatro
chicos probablemente puedan •••• que sean ••• , que
tengan algo de aficionados a la droga o a alguna c2
sa de éstas. (Direct~r, Ap. II, 1, 74-75, 77.)

P.- ¿Problemas de droga?

R.- Los problemas de droga, en este curso no hemos

detectado ninguno ( ••• ), lo cual no quiere decir
que no existan y que no tenemos que estar abiertos
y despiertos para eludir cualquier síntoma de este
tipo. Otros años sí hemos descubierto algo y, por

- 269-
supuesto. se han tomado aociones contra eso.

P.- ¿Consumo y tráfico?

R.- Mayormente oonsumo. y tráfico también. Consu-

mo por supuesto, y tráfioo también. De hecho, el
año pasado o el otro año deteotamos aquí personas
que entraban y vendían droga a los chicos y tuvimos
problemas. porque hasta se nos enfrentaban con nava
jaso ( ••• ) Bueno, eso fue un caso anecd6tico. (J~

fe de Estudios, Ap. 11, 1, 98.)

P.- ¿Hay problemas de delincuencia fuera del cen -

tro?

R.- No, no. Una cosa outiosa: yo. cuando miro flEl
País" en cosas de delincuencia, sobre todo cuando
son muy juveniles, me pregunto si será alg~n alumno
del centro, y no. (Director, Ap. 11. l. 75.)

P.- ¿Problemas de delincuencia u otros?

R.- Delincuenoia de robos sí tenemos.

P.- ¿Fuera del oentro?

R.- Fuera del centro no. O sea. ¿un alumno del,

centro que robe fuera? No quita que, de vez en ~

do, alguno se halle, pero no es muy frecuente. (Je-

- 270 -
fe de Estudios, Ap. 11, 1, 98-99.)

P.- ¿Y vandalismo hacia las instalaciones?

R.- No, no. Pero es que, además, hay que educar -

les. En este curso se les ha puesto butacas aunque
las rompan, se les ha puesto papel higiénico aunque
lo maltraten, se les ha puesto toallas en los servi
cios ( ••• ) aunque, cada dos o tres días, la Se~ora

de la limpieza que Se dedica a esto me viene infor-

mando de que siguen rompiendo toallas por el mero
placer de destruírlas. (Director, Ap. 11, 1, 76.)

P.- ¿Y de vandalismo, de destrucción de instalacio

nes, de materiales?

R.- Sí hay. Lo cual no quiere decir que sean to -

dos; que hay un grupo minoritario que es capaz de
hacerlo. Este ~o hemos puesto unas butacas en los
pasillos para que se sentaran los chicos y nos las
han rajado. ( ••• ) Ótro ejemplo que puedo poner es
que ponemos toallas en los servicios. El primer
día! que ponen toallas en los servicios, pues las
rajan ( ••• ) y, a lo mejor, las meten entre los ser-
vicios (i.e., en los retretes) ( ••• ). Afortunada-
mente ya se van acostumbrando a las toallas. Con el

- 271 -
el día que entramos ya pudimos presenciar las quejas de un a-
lumno al que le habían robado los libros; a los pocos días de
las entrevistas aquí utilizadas nos relat6 un profesor del
centro --en absoluto sospechoso de querer presentar una ima -
gen negra de él, y sin la grabadora delante-- c6mo reciente -
mente había sido asaltado por unos j6venes para encontrarse
con que el que le ponía una navaja en el pecho era un ex alum
no suyo --que, por cierto, le perdon6 la vida y la bolaa, lo
cual podría ser un punto a favor del centro--; durante el pe-
ríodo de observaci6n, en fin, no dejamos de presenciar casos
--o sus efectos-- de alumnos que fumaban hachís o aspiraban
vapores de pegamento.
En otro centro. esta vez de dimensiones reducidas --y,di_

cho sea de paso, privado y cat61ico, por si hay que equili -

brar la cosa dado que el anterior era público--, el director
y la tutora afirmaban tranquilamente que no había problemas:

P.- ¿Se dan problemas, en el centro, de absentismo,

droga, peleas, abusos sexuales ••• ?

R.- (director).- Sí los hay, no los detectamos

- 272 -
 claramente • Respecto a las drogas, yo creo que es-
te año no tenemos mayores problemas.

R. (tutora).- Es un tema delicado, porque tampoco

es un tema que salga así ••• algunas veces detectas
algo. También hay que distinguir si llamas droga a
que alguien se fume un porro o a que se esté pin -
chando. Yo diría que hay un porcentaje que fuma po
rro por ahí, no me extrañaría, pero de eso a que se
hagan "trippies" aquí. •• no diría yo que fuese para
tanto. (Ap. 11, 3, 744.)

Los alumnos, sin embargo, no tenían una visi6n tan idíli

ca del panorama sino (más acorde con lo que nosotros llegaría
mos a observar):

P.- ¿Qué es lo que menos os gusta del centro?

R.- Pues la relaci6n entre nosotros, siempre inte~

tando pinchar. En clase no hay ambiente de amistad,

van a hacer la putadita.

R.- Luego, la gente que hay. Hay mucha gente "dr.2.

gata" por aquí, y esas cosas. (Ap. 11, 3, 817.)

Sin embargo, aunque abundan más de lo que los profesores

gvstan de reconocer, los problemas del tipo de hurtos, consu-
mo de drogas o alcohol, agresiones, etc. son francamente mi-
noritarios, por no decir anecd6ticos, en los centros. Lo que

- 273 -
resulta más común es la pura y simple indisciplina, y también
preocupa más a los profesores. El tradicional y proverbial
respeto a los profesores ya no es algo garantizado, sino que
se encuentra en la cuerda floja. La vida cotidiana en las au
las discurre salpicada por pequeños incidentes que son la ma-
teria común de las sanciones. Claro que los criterios son
muy variables, pues mientras en un centro la plantilla ve un
grave problema en que un alumno le diga a un profesor: "Tú
tienes mucho morro" (Ap. 11, 2, 553), en otro es el profesor
quien se lo dice con la mayor tranquilidad a los alumnos, si
bien nunca se admite la reciprocidad:

La tutora les dice que su actitud de ayer no tiene

explicación. Antonio intenta justificar pur qué no
vinieron a clase: "Es que tuvimos que madrugar mu -
cho y, claro, la gente estaba cansada" (por la maña
na pensaban haber ido de excursión, pero después de
llegar al sitio de partida se suspendió por el mal
tiempo) •

Tut!! (a Antonio): "Tú tienes mucho morro".

V. (un alumno): "El suyo."

Tutll: "!! 1¿Qué dices?! JI"

V. (intentando justificarse): "No ••• que tiene su

morro, y no el de otro." (Ap. 1, 2, 366-367.)

- 274 -
 Los alumnos patinan, y son advertidos de ello, al orien-
tar su actitud de acuerdo con un criterio de reciprocidad que
los profesores no están dispuestos a admitir; los profesores
lanzan puentes de confianza e informalidad que luego tienen
que recoger aprisa y corriendo para que su autoridad no se
venga abajo. No obstante, existe un terreno de encuentro en-
tre ambos: las pequeñas faltas no trascenderán del ámbito del
grupo de clase y su relaci6n bilateral con el profesor. Así
como los pOlicías se reparten los papeles de "bueno" y "malo"
en los interrogatorios, los profesores de a pie juegan el pa-
pel de personas comprensivas y tolerantes mientras a los je -
fes de estudios y directores les cae encima el papel de fldu -
ros", de representantes intransigentes de la autoridad y las
reglas. Por eso, cuando un profesor saca un problema del ám-
bito de la clase para llevarlo a una autoridad individual o
colegiada superior, los alumnos 10 ven como una transgresi6n
del juego limpio, es decir, de un acuerdo tácito nunca expli-
citado pero siempre presente.

R.- Yo, lo que no veo bien es que, cuando hace-

mos algo mal con la profesora de Sociales, no se
queda en clase la cosa, no coge y nos hecha la cliar
la y ya está. Siempre que hacemos algo, al jefe de
estudios o al que sea. Con otros profesores, si ha
cernas algo mal intenta solucionarlo él, se queda en
tre el profesor y los alumnos.

- 275 -
 R.- Hubo un día un problema, a segunda hora, que
fue un poco grave y, en vez de ir a decirlo al jefe
de estudios, al director y todos esos, se procuró
quedar entre nosotros hasta arreglarlo. Si hubiese
sido la de Sociales, en ese momento se va al jefe
de estudios. Entonces, la tutora (la profesora con
la que tuvo lugar el incidente) dijo que no cogia
al culpable, pero de la clase no sale. CAp. 11, 1,
296. )

Otro grupo distinto de alumnos, entrevistados indepen

dientemente pero pertenecientes al mismo grupo de clase, mos-
traría los mismos criterios:

R.- Una vez casi nos enfrentamos con una profesor~

porque yo la veía que era cantidad de falsa. Buen~

la principio muy bien, pero luego ya fue siendo fal

sa y. joder, yo soy el subdelegado y voy a las reu-
niones de profesores ( ••• ). A lo mejor había prof~

sores que decían: "No, si yo controlo y creo que va

oambiando éste"; y deoía ella: "Pues yo no, siguen
tal cual, siguen igual de malos", y, joder, tli frun
ces la cara y nos dieron el toque todos los profeso
res ( ••• ).

( .............. )
R.- Lo que pasó también es que estábamos aquí en .,.

- 276 -
tre clase y clase, estaba la puerta cerrada y pas6
una chica... ! joder, una rubia que no·veas ••• uf! ,
y aquí tO!lo el 1I1lndo~ '.'!Aaaaahhh! !Aaaahhh! 11 y •••
claro, aquí hay cuatro pibas y cientos de pibes y,
! no veas!, pasa la pi ba y ti! Aaaahhh! ", y en ese mo-
mento vino la señorita y, !yo qué sé!. yo me pongQ
a pensar y lo comprendo o intento comprenderlo. pe-
ro que ella 11eg6: "!Muy bien. al jefe de estudios!".
y el jefe de estudios viene a clase y ya empiezan
los problemas. y ya teníamos problemas ••• pues si.
encima, nos viene otro problema •••

( ... ,. '" .. '" ... )

R.- Yo creo que es un poquito falsa.

R.- Nosotros nos dimos cuenta de que nos daba pa -

los por la espalda, y nosotros reaccionamos de esta
manera: "pues, si tú nos das palos por la espalda ,
pues nosotros te vamos a dar palos a ti". Y luego
ella se portaba mal, nosotros nos portábamos peor ,
ella se volvía a portal mal, y así siempre. Pero,
como ella es la que domina aquí, no pOdíamos hacer
nada.

R.- Pero ella, además, tiene muchas influencias

aquí, con los otros profesores •••

- 277 -
 R.- Es la que más tiene.

R.- ( ••• ) Se veía que tenía unas influencias con

todos los profesores que no veas, y yo se lo dije a
la clase Y. claro. nos tuvimos que portar muoho me-
jor. Es un pooo bastante falsa.

R.- Es la que nos ha metido en todos los líos. (Ap.

11, 1, 333, 335-336.)

Todo esto no quiere decir que los alumnos hagan del tema
del control sobre su conducta una bandera frente a la escuel~

De hecho, quienes se mostraron de acuerdo con la afirmaci6n

de que "hay demasiada disciplina y demasiado oontro1" en la
escuela, contenida en el cuestionario que se les administr6 ,
fueron solamente el 30.5 % de los respondentes, frente a un
23.9 % en desacuerdo, un 33.7 % ni de acuerdo ni en desacuer-
do y un 2.9 % que no contest6 (OPES 3). Pero esta respuesta
al cuestionario tampoco debe aceptarse por su valor nominal
En parte, porque su contenido, "demasiada disciplina y dema -
siado control", podría haberles parecido demasiado fuerte, s2
bre todo si se tiene en cuenta que saben c6mo escapar consta~

temente, al menos en cierta medida, a ambos. Pero, sobre to-

do, porque para ellos ése no es un tema central ni "p~blico"

--en un sentido habermasiano-- sobre el que haya que discutir

mucho, sino simplemente una rutina cotidiana. Como lo expre-
saba una profesora:

- 278 -
 P.- ¿Cómo es su comportamiento (el de los a1umno~

R.- Me gustaría poder decir que rebelde, pero es

que no es rebelde. Es que, si tienes un comporta -
miento rebelde, significa que no estás de acuerdo
con algo, pero es que ellos no piensan que no estén
de acuerdo con algo. Entonces, piensan escaquearse
lo más que puedan: si pueden no dar clase, no darl~

pasárselo lo mejor que pueden, que para ellos es pe

garse, charlar, reírse y faltar a clase ••• tampoco
••• o sea, hacer 10 mínimo. Yo lo veo muy mal. (Ap.
II, 3, 783.)

Ellos, sin embargo, lo ven muy bien. El "escaqueo" no

es una respuesta individual ante un problema individual, sino
una práctica sistemática en oposición a las constricciones de
la institución escolar, una forma de resistencia frente a la
institución y sus agentes. Se trata precisamente del tipo de
prácticas que a los profesores les resulta difícil afrontar,
porque se parapetan en las fisuras de una organización compl~

ja. Les resulta mucho más fácil, en cambio, hacer frente a

las posturas de los estudiantes en los órganos colegiados,
echar abajo sus propuestas en clase, "comerles el coco" --co-
mo argumentaban los alumnos de la clase de Educación para la
Convivencia que vimos en un capítulo anterior--; en definiti-
va, les resulta más fácil batirles en su propio terreno, el

- 279 -
de los cauces formales de la instituci6n. Pero los alumnos
lo saben, y prefieren --si se nos permite tomar prestada la
jerga gramsciana-- una guerra de maniobras en la que resulta
difícil cazarlos a una guerr.a de posiciones en la que los a-
vances nunca llegan o son constantemente recuperados por el
adversario. Estas formas de resistencia guardan, por cierto,
un paralelo muy estrecho con un fen6meno bien conocido en la
sociología industrial: el tortuguismo, o la pugna soterrada
de los trabajadores por rebajar o mantener bajas las normas
de producción --i.e., el ritmo de trabajo-- en las empresas
(Roy, 1952). Oomo en el trabajo por piezas en las empresas ,:
el "escaqueo" de los~alumnos en la escuela no se limita a una
elusión personal del trabajo, sino que busca establecer la
norma o cuota de productividad, en este caso los criterios de
lo que es un trabajo suficiente e, indirectamente, las pautas
de evaluaci6n del rendimiento y de control de la conducta. Es
ta es la clave del rechazo de los "pelotas", que rompen la so
lidaridad del grupo y amenazan la eficacia de su acción sote-
rrada:

R.- En todas las clases suele haber pelotas, pero

los que hay en esta clase ya son "demasiao". ya se
les ve el plumero •••

R.- Si algún día, por ejemplo un viernes por la

tarde, queremos hacer pellas colectivas --es una.'.c,!!.

- 280 -
 sa que todo el mundo ha hecho, ¿no?--, o los puen -
tes, pues siempre hay los diez: "No, no nos vamos,
nos quedamos".

R.- Yeso te jode un mont6n, porque es una tarde

que te apetece irte por ahí, que no va a pasar nad~

así te liberas un poquito más y •••

R.- Por ejemplo, el puente este último del dfa un~

nos queríamos ir y ellos: "Pues no, porque no sé

"
que, ••••

R.- En todas las clases hay pelotas, pero es que

hay pelotas buenos y pelotas "pringaos", como 1011

de nuestra clase. (Ap. 11, 3, 800-801.)

El arma con la que los profesores se enfrentan a las ini

ciativas de resistencia solidaria es básicamente la discrimi-
naci6n entre los alumnos: divide y vencerás. La cuesti6n no
es si los profesores la eligen conscientemente, sino si fun -
ciona o no, y en buena medida lo hace. Probablemente la dis-
criminaci6n de los alumnos por el profesor tenga unas raíces
mucho más espontáneas: se forma, sin darse cuenta, imágenes
dispares de ellos de acuerdo con diferencias que van desde su
aspecto físico hasta su comportamiento en clase. Pero el he-
cho es que esto se traduce en un efecto de etiquetado que tie
ne mayores consecuencias de las previstas (véase Fernández En

- 281 -
guita, 1985a). Los alumnos lo perciben muy claram~nte:

R.- Otra cosa es eso: que, a lo mejor, a mí, que

nunca me dicen que doy la bronca, y a lo mejor la
doy. A lo mejor estoy hablando con uno y quizá me
llamen la atención, pero pasan. A lo mejor le doy
a ~ste, o a ése, que ya han cogida fama de que son
los que la forman, y ya les dicen que por qué siem-
pre están armando bronca. O sea, es eso: coges fa-
ma y túmbate a dormir.

R.- Es lo que pasa, porque si, por ejemplo, vienen

a mí ••• para ponerme yo en un ejemplo, estoy a lo
mejor habIendo con éste y me cogen y me dicen:"lOye.
que es que siempre esto, lo otro ••• !" Y, sin embar-
go, ven' a uno de los clásicos que siempre están ahí
con la cara santita, y a lo mejor se tiran un día
entero o dos días hablando, hablando, hablando y
llegan y le dice el profesor: "Oye, no hables más,
mira, por favor". Pero ¿no somos todos iguales? Si
uno está hablando, se le dice: "t-6 te callas"; y si
otro está hablando, se le dice: "t-6 te callas", y
les dices a los dos lo mismo. Y, si le dices a una
"oye, por fa'llor ••• ", pues al otro: "oye, por favor
••• ", porque entonces los mismos grupos los han he-
cho los profesores, porque si a uno le dices "oye ,
por favor ••• " y al otro le dices "!! eehh!!", pues,

- 282 -
entonces, el otro dice: "¿ése, qué pasa, que es más
que yo?", y vas y le das un puñetazo. (Ap. 11, 1 ,
331-332.)

R.- El tío ese, no sé ••• racista no es, porque so-

mos todos blancos en la clase, pero es que, a noso-
tros tres, es que ni nos mira. pero al grupo de las
1isti11as les está dictndo siempre el dibujo c6mo
es. Es que coges fama y siempre tienes que ser tú, '
porque el grupo de las lis tillas habla incluso más
que nosotros y nunca les dice nada, siempre somos
nosotros.

( ........•.• )

R.- De una que no hemos dicho nada es de la de ~

cés, que es que esa tía es la leche. Si estamos en

clase y empieza a preguntar. llega y pregunta a las
de al lado. a las listi11as. y (a) éste y al otro y
a nosotros nos salta y luego dice que no participa-
mos en clase.

( ............)
R.- Al principio de curso estaban calladas. eran
de las que más trabajaban, y a nosotros nos han co-
gido manía desde el principio de curso.

R.- Nosotros es que somos los malos. Empezamos el

-~-
 curso mal, y ya se sabe, pero ellas empezaron bien
y ahora ya están racaneando. (Ap. 11, 2, 689, 690,
691.)

Pero volvamos al centro del tema del control. Lo que

peor parecen aceptar muchos alumnos es la no delimitaci6n de
unas fronteras claras para las atribuciones de la escuela.
Por ejemplo, que se informe a los padres sobre c6mo se compo!
tan en el centro --más allá de las cuestiones académicas-- o
que los profesores se metan en lo que hacen una vez que han
salido por la puerta. Lo primero les parece impropio ante j2
venes ya creciditos como ellos, lo segundo una extralimita -
ci6n:

R.- ( ••• ) Es que los profesores son unos chivatos, '

porque viene tu madre a hablar con el profesor y,
en vez de decirte c6mo va el curso, empiezan a de~

cir que si su hijo fuma, que si su hijo no sé qué ••

•• Yo creo que ya te tenían que dejar en paz, por-
que ya hemos pasado la E.G.B., que es donde se chi-
van. (Ap. 11, 2, 686.)

P.- ¿Y lo que menos (os gusta de este centro)?

R.- Es que el tutor este se cree tu padre. Mira,

yo estoy saliendo con una tía y se ha enterado de
quién es la tía, d6nde vive la tía, con quién se

- 284 -
mueve la tía ••• vamos. le falta saber el color de
las bragas de la tía.

P.- ¿Es de aquí del centro?

R.- Sí, pero no tiene nada que ver, porque esa tía
estudia y yo también.

R.- Hombre, es que estis aquí y vale que te contr2

le, pero yo si salgo de aquí me tiene que dejar en
paz, digo yo. Pero nada. empieza a preguntar a la
gente si vamos a los billares después d~- clase. y
preguntando d6nde vamos ••• y ya está bien. (Ap. II,
~. 912.)

R.- Enseguida te controlan, saben lo que has hech~

de d6nde vienes •••

P.- ¿C6mo consiguen saber eso?

R.- No sé. Ojali lo supiera.

R.- Es que igual llega uno y te dice: "!Eh, que

juegas al billar!". "!Joder!", te quedas tú dicien
do, "¿y qué pasa?". Y dice: "no, es que no te con-
viene jugar al billar".

P.- Pero, ¿c6mo es posible que sepan lo que haceis

cuando estais fuera del centro?

R.- No sé ••• espías.

- 285 -
 R.- Además, que si mi madre me ve jugando en los
billares no me dice nada. Además, que no estoy me-
tido todo el día allí. Y llega el tutor y te dice:
"estuviste metido tal día a tal hora con tal y tal':
y es que era verdad. (Ap. n, 3. 927.)

Lógicamente. nada nos permite presumir que la resisten -

cia de los alumnos al control de su conducta por la escuela
sea homogénea. sino más bien al contrario. Aunque no estamos
en condiciones de contrastarlo adecuadamente, podemos suponer
que el grado de rechazo del control será inversamente propor-
cional a la identificación expresiva o la adaptación instru -
mental a la escuela de los distintos tipos de alumno. así co-
mo que esto tiene bastante que ver con su origen social y cul
tural. En este sentido. pOdríamos hipottzar la existencia de
tres grupos diferentes de alumnos. Uno, el formado por los
que se identifican abiertamente con la escuela y aceptan sus
normas y valores sin demasiada discusión, al que probablemeL-
te pertenecerán con más frecuencia los vástagos de familias
más acomodadas, con credenciales escolares elevadas que jue -
gan sobre todo una función legitimadora. Otro. constituído
por los que ven 'en la escuela y las credenciales que distrib~

ye un instrumento para una movilidad social ascendente --o p!

ra la conservación de una posición no vinculada directamente
a la propiedad-- que, de otro modo, no estaría asegurada. Es-

- 286 -
té grupo tiene una actitud claramente instrumental ante la e~

cuela --a diferencia de la del primero. llevado a aceptarla

por motivos más bien expresivos--, y, aunque pueda rehuír su
control en ciertas circustancias --las que no amenazan con
consecuencias indeseadas--. es poco probable que lo haga a
costa de su carrera a~n embrionaria. Probablemente este gru-
po esté constituído mayoritariamente por alumnos de lo que va
gamente se llama "clase media", cuya posici6n depende en gran
parte de sus credenciales formales y ante los que la sociedad
presenta una imagen más fluída compuesta por múltiples vías
ascendentes y descendentes --por muy corto que sea su alcance
en realidad--. Por último, existiría un grupo que no,.encuen-
tra motivos ni expresivos ni instrumentales suficientes como
para aceptar las pretensiones de control de la escuela, de ma
nera que teme menos tanto el enfrentamiento abierto como las
consecuencias de su actitud en t~rminos de carrera. Probable
mente este grupo está compuesto mayoritariamente por alumnos
procedentes de medios de clase obrera o marginales, para los
que los títulos escolares no parecen representar mucho ni pr~

meter mejores condiciones de vida.

Por otra parte, es manifiesta la diferencia de actitudes
ante el control escolar de los distintos sexos --o g~neros.si

se prefiere más inequívocamente no naturalista, ni sociobiolo

gista, aunque de derivados gramaticales de uso incómodo: en
todo caso, quede claro que aquí no nos referimos a diferen -

- 287 -
cias naturales, sino a constructos sociales que no son eter
nos, ni necesarios, ni mucho menos indiscutibles--. Basta
echar un vistazo a los'cruces de la variable SEXO con las va-
riables de la serie OPES (Ap. 111) para ver que todas las a-
firmaciones que tratan de expresar distintas formas de recha-
zo de la escuela suscitan mucho menos acuerdo entre las alum-
nas que entre los alumnos. A primera vista, parece como si
las mujeres estuvieran mucho más dispuestas a aceptar sin crí
tica los valores de la escuela y sin resistencia sus preten -
siones de control. Esta es, al menos, la interpretación al
uso.
Pese a ello, queremos aventurar otra. Durante decenios
se ha pensado --los varones han pensado-- que es sexo masculi
no era inequívocamente más inteligente que el femenino, algo
que estaría sobradamente demostrado por el distinto papel de
hombre y mujeres en la sociedad y en la historia, por la divi
sión de funciones de la familia, por el mayor peso y número
de argumentos ad hoc. Lo malo fue que, al mismo tiempo que
se sostenía esto, se trataba de mantener que también las cla-
ses "altas" eran más inteligentes que las "bajas" (si eran
más altas, ¿cómo no iban a ser más listas?), y que para ello,
aparte del argumento vulgar e impresentable de que unos esta-
ban arriba y otros abajo, se intentó encontrar una evidencia
adecuada en las diferencias de rendimiento escolar, que exis-
ten y parece que seguirán existiendo --aunque en modo alguno

- 288 -
sean equiparables a las diferencias sociales, y aunque grupos
tan "altos" como los empresarios o los militares muestren re-
petidamente tener los vástagos más zoquetes--. Result6, en -
tonces, que las mujercitas arrojaban sistemáticamente mejores
resultados en la mayoría de las pruebas y obtenían por lo ge-
neral mejores notas que los hombrecitos, una evidencia bastan
te inc6moda. Entonces vino la reinterpretaci6n salvadora, s~

ministrada con frecuencia por los te6ricos progresistas --pe-

ro varones--: las chicas se sometían de mejor grado al con ...
trol de la escuela, eran más pasivas. más obedientes, etc ••
mientras que los chicos eran más críticos. más rebeldes, est~

ban menos dispuestos a someterse, y así sucesivamente. En de

finitiva. las virtudes de la energía viril y la debilidad fe-
menina se repartían como era de esperar, y la escuela. preci-
samente por el papel central que en ella juega el control de
la conducta, premiaba al sumiso sexo femenino y castigaba a
los rudos e independientes varones. De esta guisa, ellos,ad~

más de ser más inteligentes, pasarían a ser más independien -

tes --pues la reinterpretación en cuestión supone que pagan
por lo segundo a pesar de lo primero--, mientras ellas'acumu-
larían las debilidades correlativas. Huelga decir que los va
roncitos se apuntan espontáneamente a esta interpretaci6n:

P.- ¿QUién saca mejores notas: las chicas o los

chicos?

- 289 -
 R.- Las chicas.

P.- ¿Por qué?

R.- No sé. Las hay que no pegan un palo al agua y

les quedan cuatro o cinco.

R.- Es que son más ordenadas, porque yo, cuando

tengo que buscar algo en_los apuntes que no lo en -
cuentro. lo miro en el de alguna chica.

R.- Cuando tengo que mirar un cuaderno de informá-

tica, lo cojo el mío y el de una chica y, ljoder!,
está mucho más ordenado. y yo creo que es por eso
por lo que sacan más nota. porque sacan más nota en
cuaderno. (Alumnos varones. Ap.rr. 3, 932.)

Nuestra interpretaci6n es. como ya hemos advertido. otr~

Y. si no podemos demostrarla a falta de evidencia --ni a fa -

VOl' ni en contra--, podemos al menos avanzarla en pie de igu~

dad con la antedicha. Tanto en la familia como en la socie -

dad en general, las mujeres ocupan un lugar secundario en re-
laci6n a los hombres. Esto es algo que niñas y j6venes empi~

zan a percibir desde muy temprano, algo que forma parte de su

experiencia cotidiana. Sistemáticamente, las alumnas son va-
loradas fuera de la escuela por debajo de sus hermanos o com-
pañeros de edad varones, son consideradas menos fuertes, me -
nos inteligentes, menos hábiles, menos activas, menos indepe~

- 290 -
dientes ••• en suma, menos de todo lo deseable en una sociedad
dominada por los valores masculinos. En la escuela, en cam -
bio, encuentran la oportunidad de ser valoradas por un crite-
rio que no las condena inapelablemente al furgón de cola: nos
referimos a la evaluación de los conocimientos y las habilida
des cognitivas, naturalmente. En comparación con la familia,
el trabajo, los grupos de iguales, o la sociedad en general ,
la escuela es mucho más democrática e igualitaria en el trat!
miento que otorga a los dos sexos, aunque siga siendo en mu -
chos aspectos una escuela sexista (véase Spender, 1982;Walker
y Barton, 1983; Sutherland, 1981; Stanworth, 1983). En este
sentido, la escuela les ofrece la oportunidad de lograr una
identidad, una imagen y una valoración de sí, ante los demás
y ante sí mismas, que el resto de la sociedad les niega. En
definitiva, es el mismo mecanismo que lleva al trabajador so-
metido a múltiples autoridades ajenas a buscar refugio en su
papel de rey de la familia, o al joven fracasado escolar en
el miembro de una subcultura con valores alternativos. y no
es siquiera que las alumnas cedan su independencia por el éxi
to escolar, como quien vende la herencia por el plato de len-
tejas --por lo demás, ni la primera representa tanto ni el s~

gundo tan poco--, sino que la escuela es también para ellas

una institución más libre que la familia. De ahím quieá, su
menor acuerdo, en comparación con los alumnos varones, con
los ítems del cuestionario que sugieren un:.control excesivo

- 291 -
en las aulas o tratan de detectar rechazo de la escuela (véa-
se Ap. III).
Del funcionamiento de este mecanismo daba testimonio el
jefe de estudios de un gran centro de formación profesional
en el que se impartían las especialidades tradicionalmente
consideradas "masculinas" (en general, industriales) y las mu
jeres representaban aproximadamente una venticincoava parte
del total del alumnado:

( ••• ) En un principio se creía que se iba a venir

el mundo abajo cuando vinieran las chicas a los cen
tras de formación profesional, pero se integraron
muy bien, muy bien. No tienen problemas con los a-
lumnos (no era esto lo que ellas decían, pero ahora
no importa). La única cosa que sí hemos detectado
es que ellas forman grupos y se autocontrolan ellas
mismas, se defienden, y los chavales las respetan.
( •••• ) Y, a la hora de trabajar, da la casualidad
que no se quedan atrás las chicas. Es curioso que,
limando, liman tan bien o mejor que los alumnos. A
la hora de un taller mecánico, que pOdrían surgir
problemas de adaptación, de ellas al medio de trab~

jo, pues ninguno. Están dando ejemplo de trabajo a

los alumnos, y, al dar ejemplo de trabajo a los a~

lumnos, pues es la forma de respetarse y hacerse

- 292 -
 respetar. CAp. II, 1, 89.)
Para terminar, sugeriríamos que las modalidades de con-
trol en la escuela han seguido una larga evolución todavía no
concluída. En los gloriosos tiempos fundacionales, le escu~
las bajo la dirección de las órdenes religiosas no tenían la
menor duda respecto de su misión: debían conformar Y. por con
siguiente. controlar la conducta de sus pupilos en todos loa
ámbitos de la vida (Querrien, 1979). Esto incluía, natural-
mente. el control directo de la conducta de niftoa y jóvenes
fuera de la escuela. pero la estricta diferenciación entre
las esteras de la vida pública y la vida privada que se desa-
rrolla con la sociedad burguesa terminó dando al traste con
estas formas arcaicas. De hecho, los casos arriba mostrados
en los que las pretensiones de control de la eseuela se aleja
ban más de su propio ámbito corresponden a una con una larga
y densa tradición pedagógica: los jesuítas. Estas formas de
control directo y extramuros pueden darse hoy por prácticame~

te desaparecidas.
Más resistente es el control de la conducta de los alum-
nos dentro de las escuelas, dentro del ámbito escolar mismo,
pero también se encuentra bajo fuego cruzado. Hoyes ya poco
habitual encontrar un centro cuyos profesores o autoridades
pretendan tener una palabra que decir sobre el aspecto tísico
con que sus alumnos se presentan en las aulas, cuando todavía
no están lejos loa días en que los chicos debían llevar pelo

- 293 -
corto y corbata, mientras las chicas debían llevar faldas no
demasiado cortas y evitar los pantalones (la excepci6n son t~

davIa, a veces, los "punkies", que con sus cadenas y tachue -

las traen a la escuela una imagen que no le es grata, la de
la agresividad). Paralelamente, cambian las pautas en la re-
lación entre enseñantes y alumnos, de manera que solamente se
exige y se obtiene ya un respeto mutuo bastante llevadero don
de antes existían sumisión reverencial en una direcci6n y
ejercicio indiscutido e indiscutible de la autoridad en la
opuesta (son ya abundantes, por ejemplo, los colegios qu~ cul
tivan el tuteo entre profesores y alumnos y la imagen estereo
tipada del "maestro compañero"). Tampoco los comportamientos
ritualemente asociados a la transmisi6n adolescente de la ni-
ñez al mundo de los adultos están ya en el punto de mira de
la escuela, por lo común; el contacto entre alumnos de distin
to sexo, el consumo de tabaco, el maquillaje, las palabras
gruesas, etc., son tolerados o minimizados en su importancia.
Antes o después la escuela sólo reprimirá aquellas manifesta-
ciones de la conducta que sean expresamente ilegales o que ,
sin llegar a ese extremo, sean ampliamente repudiadas por los
valores dominantes de la sociedad: el consumo de drogas diveI
sas, las agresiones, los delitos contra la propieaas, la exhi
bición pública de la sexualid ad. las expresiones de homosexua
lidad, etc.
Sin emhargo, dudamos mucho que lleguen a desaparecer los

- 294 -
mecanismos de control de la conducta ligados a la relación p~

dagógica misma, aunque puedan evolucionar en sus formas. En

realidad, podríamos estar asistiendo, junto al abandono del
control sobre ciertos aspectos de la conducta, al paso, res -
pecto de otros, de un control directo a un control indirecto.
Por ejemplo, no es preciso que la escuela controle directame~

te si los alumnos, al salir, van directamente a su casa o a

trabajar en vez de ir a los billares si, mediante la oportuna
metOdología "activa", se les obliga a buscar información en
fuente que absorben su tiempo fuera del borario escolar. 0,
por poner otro ejemplo, se pueden eliminar las tradicionales
y nefastas notas sobre conducta si se integra en las califica
ciones normales su comportamiento durante las actividades de
aprendizaje, o si se consideran como criterios de evaluación
factores como el "esfuerzo personal", el "interés", la "dedi-
cación", la "colaboración", etc. Esto no significa que opin~

maS que todo aquello que ba sido expulsado por la puerta pri~

cipal vaya a volver por la puerta trasera, pero sí que la es-

cuela no está todavía al abrigo de las tentaciones de control
sobre la conducta de los·4umnos. Para saber en qué medida
esas tentaciones se conyierten en pecados no queda otra vía
que el análisis pormenorizada de las rutinas escolares, v al-
go de eso es 10 que se bace en el capítulo dedicado a la ense
fianza activa.

- 295 -
 ..c·r"~~'~_f!';f>~.¡lWI""J$lJ. • . H t. Id LM. ..tlllll\l,'\\')':II/IJ! Ii! HLtl;4l!1t!I"!!;l'!f"~f\.\lf'ri'O~,""'d'·.·~~é,·~r" ~1
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 Por ningÚn precio nos atreveríamos a intentar aquí defi
nir el significado de un concepto tan amplio y tan profusa y
distintamente utilizado como el de enseñanza activa, a pesar
de ser firmes defensores de sus ventajas tal y como logramos
entenderlas. La lista de propuestas que se vinculan a esta
expresi6n pOdría ser interminable: aprender haciendo, creati
vidad, partir de los intereses del alumno, aprendizaje no me
mor!stico, creación de situaciónes de enseñanza estimulante~

participación de los estudiantes en la conformación del cu -

rr!culo, trabajo en equipo, aprendizaje como investigaci6n
personal, vincuLación de la enseñanza al medio, aprender a
aprender, resolución de problemas, paradigma ecológico,apre~

dizaje como reconstrucción, etc., etc. Sin embargo, creemos

que, en general, la idea de una enseñanza activa puede vinc~

larse a una propuesta marco: el niño o el joven no deben !!-

cibir conocimientos ya mascados, sino adquirir y desarrollar
estructnras y modos de pensamiento que les permitan obtener-
los a partir de materiales y datos.
Con formulaciones quizá vagas y generales, pero no obs-
tante unívocas y de i~tención inequívocas, los documentos de
orientación de la reforma de las enseñanzas medias han trat!
do de empujar al profesorado en esta dirección. Por si no
qued6 lo bastante claro en su momento, en el capítUlO dedic!
do a los alumnos, conviene decir que esta orientación puede
y debe ser sostenida, y lo es desde ~quí, tanto a priori co-

- 297 -
mo a posteriori, esto es, tanto partiendo de la evidencia a~

gumental y empírica a su favor disponible en la amplia lite-

ratura existente sobre la educación y en laa experiencias d!
sarrolladas en otros países o, parcialmente, en éste, como
con base en los resultados que ya pueden intuírse mediante
la observación, el contacto e incluso la evaluación de los
alumnos que ~an pasado por los centros experimentales. Era
preciso recordar esto, porque el presente capítulO no va a
tratar de las virtudes de la actual reorientación, sino de
algunas de sus limitaciones, defectos y adulteraciones más
visibles, que deben ser pronta~ente corregidas.
Para la mayoría de los profesores, la enseñanza activa
viene a hacer frente a uno de los obstáculos más graves que
encuentran en su labor: la falta de interés de los alumnos.
Este desinterés tiene profundas raíces que se encuentran en
parte dentro y en parte fuera de la escuela. Como tal, la
escuela s610 pOdría mover a los alumnos por intereses pr~s

de ellos mismos o intrínsecos a las materias tratadas. pero.

en vez de eso, 10 que suele hacer es separarse gradual pero
consistentemente de aquéllos y anegar éstos en un mar de for
maliamos y aburrimiento generalizado. La curiosidad de un
niño es prácticamente infinita, como habrá podido comprobar
cualquier adulto que se haya visto alguna vez acosado por
sus preguntas, pero la escuela va apartándolo lentamente de
los focos de su interés para conducirle hacia los que la ins

- 298 -
titución considera legítimos. Aunque el proceso de enseñan-
za es aparentemente una constante aportaci6n de respuestas,
en realidad es sobre todo una continua definici6n de pregun-
tas o, si se prefiere, una oontinua sustitución de las pre -
guntas espontáneamente definidas por los alumnos --espontá-
neamente o bajo la influencia de su medio, pero esto es indi
ferente desde el punto de vista de lo que estamos tratando--
por aquellas otras que la escuela decide oportunas. Cada
programa oficial, cad~ programa oficial, cada libro de texto,
cada lección magistral y cada momento de interacci6n cognit!
va entre profesor y alumno son un paso en la definici6n de
lo que éste debe preguntar o preguntarse y, por ende, de las
respuestas que recibirá o encontrará. Quizá se refiriera a
esto Miguel de Unamuno cuando dijo que la universidad tenía
por función convertir el saber en asignaturas, caracteriza -
ción que sería extensible. con mayor razón, al resto de la
institución escolar.
No vamos a hacer aquí un análisis de los programas o
los contenidos de la enseñanza. pero la observación nos ha
suministrado sabrosos ejemplos de cómo se pueden lograr el
desinterés más absoluto y hasta el hastío incluso donde pare
cía imposible. Fijémonos, por ejemplo, en las clases de MU-
sica. una materia que. aparentemente al menos, debería atraer
en principio a los alumnos, o como mínimo no suscitar su re-
chazo. Algunos colegios decidieron incorporarla al currícu-

- 299 -
lo del Ciclo Polivalente desde el principio y de buena gana,
otros lo hicieron al segundo año y de mala, forzados por la
decisión del Ministerio en cuanto al reparto de horas entre
Tecnología y Actividades Artísticas. Pudimos observar cla:-
ses de esta materia en tres colegios y nos dieron refencias
de cómo se organizaba en un cuarto.
En el colegio "Jes~s del Pino", el profesor era un mús!
ca del Ayuntamiento contratado al efecto, e impartía las cla
ses que nos parecieron más atractivas para los alumnos. Es-
tos escuchaban música y apuntaban cualquier cosa que les su-
giriera en UD cuaderno. El profesor dosificaba los tipos de
música, de manera que, cuando nosotros estábamos presentes •
dedicaban una parte del tiempo al "tecno-pop" y otra a
Beethoven. Incluso Beethoven era sometido a un cierto tamiz,
escogiéndose piezas como la sonata para piano "Claro de Lu -
na", que alcanza momentos casi de "rack sinfónico~. El pro-
fesor acompañaba las audiciones con breves explicaciones so-
bre los tipos de música, los instrumentos, etc. Además, las
audiciones alternaban con interpretaciones a cargo de los a-
lumnos que, provistos de varios y distintos instrumentos de
percusión, aprendían a seguir el ritmo. Dejando de lado di~

cusiones más detallistas, o el que algunos alumnos fueran r~

ticentes, por timidez, a tocar los instrumentos, nuestra im-

presión fue que disfrutaban en la clase y que'aprend!an al
menos una parte de ellos, y que el profesor no pOdría hacer

- 300 -
mucho más ante el desinterés de la otra parte. cuyas raíces
llegaban sin duda más hondo de 10 que allí sucedía (Ap. 1,
2, 291-295).
En el segundo colegio, el centro de formaci6n profesio-

nal "Virgen del Pilar". una clase consistía, por ejemplo, en

que el profesor les preguntaba qué eran la redonda, la blan-
ca y la negra, que había explicado en días anteriores. Des-
pués explicaba el silencio y la corchea, haciéndoles reprodu
cir los signos sobre el papel. Más tarde interpretaría "Pa-
ra Elisa" de Beethoven y les haría seguir un ritmo golpeandO
con un lapicero sobre la carpeta. Finalmente. les dictaría
unos apuntes sobre las semejanzas entre música y literatura
(Ap. l. 1, 99-100). Tras la clase se quejaría a la observa-
dora de cómo pOdría pretender el Ministerio que aprendieran
música sin enseñarles solfeo. No hace falta señalar que es-
to ya se parece bastante a cualquier asignatura. salvo por
el recital pianístico y el breve excurso en la percusión co-
lectiva.
En el tercer colegio, el instituto "Manuel pérez". la
cosa tomaba ya visos patétiCOS. Aparte de dictarles defini-
ciones de términos musicales y características principales
de lo que escuchaban, los alumnos fueron sometidos en nues -
tra presencia a diversas piezas de canto gregoriano, las
"Cantigas de Santa María" de Alfonso X y el "Ave María" de
Victoria. Las reacciones fueron las que puede imaginarse :

- 301 -
rechazo absoluto (s6lo algunos centros de peregrinos, poste-
riormente, parecieron suscitar cierto interés). Los alumnos
reivindicaban a "Los Chichas". "Golpes Bajos", etc., y el
profesor, como concesi6n, lleg6 a traerles un día jazz, con
10 que volvieron a aburrirse mortalmente (Ap. 1, 1, 163 ,
192ss., 223ss.). Suponemos que se comprenderá que esto, pa -
ra j6venes de esas edades y en una ciudad semi-dormitorio de
la periferia de Madrid (yen cualquier otro lugar, en el ton
do, pero hay grupos sociales que enseñan a su progenie a fin-
gir que aprecia y disfruta la música culta antes de hacerlo
realmente). se acerca bastante a la aplicaci6n de un tercer
grado. Parece que el profesor pensaba seguir el periplo his-
tórico hasta llegar a la música moderna, pec es difícil ima -
ginar una forma más segura de aburrir a los alumnos desde el
principio.
En el cuarto colegio, el "Santa Elisa". no pudimos ob
servar direotamente las clases, pero las alumnas nos canta -
ron en qué consistía (por desgracia, el registro grabado se
estrope6, de manera que aquí nos basamos en las notas toma-
das entonces), En este centro jamás tocaron un-instrumento,
y las audiciones se contaban con los dedos de una mano por-
que los aparatos "pOdían estropearse" o se estropeaban. En
lugar de ello. las alumnas eran ilustradas con la lista de
grandes compositores, sus principales obras y, quizá, algu-
nas observaciones sobre su "época". Por fin se había logra-

- 302 -
do una asignatura al vi~jo estilo.
La mayoría de los profesores, sin embargo, sabe que no
puede contar de antemano oon el interés de los alumnos, aun-
que raramente lo confiese salvo para culpabilizar a las fam!
lias o a los grupos revoltosos. El instru~ento esencial pa-
ra lograr el "interés" o sus efectos putativos es, desde lue
go, la evaluación. De ah! que algunos se muestren preocupa-
dos por la reducción del papel de ésta en el nuevo Ciclo Po-
livalente. As! lo confesaba cándidamente una tutora de un
grupo experimental:

( ••• ) y luego, además, como no hay exámenes. lo

que se entiende por exámenés, los tíos encantados.
La prueba es que, desde mi punto de vista. no dan
un palo al agua, no estudian nada de nada ( ••• ).
Nosotros también estamos perdidos. porque hasta
ahora la única arma que hemos tenido para obligar-
les a estudiar era el examen, y ahora, al suprimi~

los. nos hemos quedado diciendo: "¿Ahora qué hago

yo para que este chico estudie sin la amenaza del
examen?" (Ap. II, 2. 565).

Esta confesión supone un reconocimiento implícito de

que la escuela DO es capaz por sí misma de conectar con. o
crear, el interés del alumno. Efectivamente, su buen funci~

namiento descansa sobre todo eh el interés extrínseco de és-

- 303 -
te. Tal interés estaba garantizado en la enseñanza secunda-
ria cuando a ella acudía sólo un público minoritario muy
consciente de que el éxito en los estudios era un paso obli-
gado hacia posiciones de privilegio en la vida adulta, aso -
ciación propiciada y constantemente confirmada por s~ entor-
no inmediato --no importa aquí que tal éxito escolar tuviera
una función realmente instrumental o, simplemente, un valor
simb6lico y una función legitimadora--. Cuando el público
se amplia, alcanzándose cifras de matriculación que se apro-
ximan en nuestro país a la escolarización total del grúpo de
edad, este mecanismo de interés no puede ya funcionar salvo
en centros altamente selectivos, y no siempre. No obstant~

puesto que la población en general cree en la función instru

mental de los estudios, sobre todo cuando se llegan a echar
de menos en alguna etapa de la vida adulta, el mecanismo de
las calificaciones reiteradas permitía a los profesores apo-
yarse, si no en un interés real de los alumnos, sí, en la m!
yoría de los casos, en su miedo a la represión o al disgusto
paternos (pensar que "hay que estudiar si se quiere llegar a
algo" parece hsy consustancial al hecho de ser padre, o ma -
dre). Sin ellas, la buena e incluso ma mediocre marcha de
la escuela podrían venirse abajo, en opinión de nuestra tut2
ra (más adelante veremos, no obstante, c6mo la "creatividad"
de algunos profesores puede sacar frutos insospechados de
las nuevas orientaciones).

- 304 -
 Reconocer esto exige un alto grado de ingenuidad o, a1-
ternativamente, estar de vuelta de un largo camino. La mayo
--
ría de los profesores no re~ne ni una ni otra condición y
piensa todavía en términos de "motivación": hay que saber m2
tivar a los alumnos. La expresión misma constituye una ~­

fesatio manifésta. El que tiene interés, tiene motivos, lu~

go no necesita ya "ser motivado". Hablar de interés eS ha -

blar de una enseñanza centrada en el alumno; hablar de moti-
vación es preguntarse cómo conducirle adonde el ,¡profesor
cree de antemano que tiebe llegar.
En los colegios se organiza así una carrera febril por
la motivación, a veces con éxito y a veces sin él. Los pro-
fesores tratan denodadamente de convencer a los alumnos del
interés de su materia, pero éstos se muestran con frecuencia
renuentes a aceptarlo. En ocasiones, para lograr esta moti-
vación se fuerza hasta lo indescriptible la idea de lo que
pueda ser una enseñanza vinculable a los intereses del alum-
no. En nuestro recorrido escolar hemos visto toda suerte de
estoe -episodios. Véase, por ejemplo, cómo entiende este pr2
fesor de Religión la manera de motivar a los alumnos (se tr~

ta de un colegio confesional en el que asisten todos a esta

clase) :

(El profesor) les dice que una manera de preparar

esa fiesta (de Navidad, o sea de fin del prtmer
trimestre, en la que los alumnos aspiraban a las

- 305 -
bebidas alcohólicas y el jolgorio) es hacer una re
presentación del noviazgo de María y Jos'. el emb~

razo de María ••• y a él se le ha ocurrido que po-

drían hacer una especie de teatro leído, donde cum
plirían varios objetivos de esta evaluación: "la
expresión, libertad creativa, lectura y otras act!
tudes que se podrían potenciar".

Les dice que va a necesitar unas veinte personas

( ... ).

J. dice que pierde el tiempo.

El profesor responde que. a él. eso le parece pre-

juzgar.

J. dice que la gente se rie.

El profesor dice que nadie debe reir del que se de

dica a actuar, y que nadie se debe cohibir por la
sonrisita del otro. "Debeis liberaros de comple-
jos". ( ••• )

Les va preguntando quién quiere asumir los distin-

tos papeles ( ••• ).

Están todos hablando. Les pide que se callen, que

él también sabe ser duro. "Como me busqueis, ve-
reis como me encontrais!". Les dice que esto ee-
rá un ejercicio de lectura, porque ha visto que

- 306 -
 tienen unos enormes defectos de lectura, y que lo
harán varias veces durante el curso.

Reparte los papeles entre las chicas. Ellos se

ríen, Ninguna chica quiere ser María. Reparte u
después entre los chicos. ( ••• ) Pide silencio.
r••• ) Pide silencio total.

Al que siga haciendo chorradas lo echo fuera de

clase. Vais a conocer quién es A. (él mismo) tam
bién!" Se dirige a un chaval: "Es la tercera vez
que te veo lvvantado. A la cuarta te echo de cla-
se." Continúa. Dicen que ti.nen que asumir el peE
sonaje y leer despacio.

Comienza a leer un chaval. Están todos en silen -

cio. El chaval interpreta a José y, en este párr~

fo, d~ce de María que es la cataplasma de sus heri

das, las sandalias de su camino ••• Comienzan todos
a reír. El profesor pide silencio.

Leen algunos más. El profesor les corta y les di-

ce que loe chicos que quieran representar algún pe
pel le den el nombre y él distribuirá los papeles
(no hay tal). Recogen. (Ap. r. 2, 595-596.)

Unos días más tarde presenciaríamos los esfuerzas del

mismo profesor por interesar a los alumnos en el éxodo de

- 307 -
los ijudíoa desde Egipto:

Dice que Dios le dijo a Moisés, que era tartamudo,

que se fuera con Aarón, su hermano, "y organizais
el rollo para liberar a vuestro pueblo".

Algunos: "¿El rollo? ¿Qué pasa, colega?"

Se arma jaleo. El profesor espera a que se callen

y oontinúa. (Ap. l. 2. 604~)

Los alumnos son espeotadores más indulgentes que noso -

tros de estos episodios, pero no por ello dejan de ser pene-
trantes sus observaoiones al respeoto. Estos eran del mismo
oolegio:

P.- ¿Se os trata como es debido aquí. o se os tr!

ta de una manera infantil?
R.- No sé: •• yo creo que nos tienen oomo niños mi
mados. Les preguntas á los de F.P. y te dicen:
",Jopé, pues a nosotros están todo el día dándonos
el cañazo, estamos todo el día estudiando!"
R.- En Inglés hay cosas de jueguecitos, lo de "los
cinco ¡obitos"... Se pasan un poco.
R.- Pero eso es para aprender mejor.
R.- Es porque, como hay falta de atenoión, la de
Inglés intenta hacer de todo para ésto, y hace ju~

gos ya ridículos.

- 308 -
 R.- Luego, claro, entra la gente y se rie de noso
tros.
R.- Hacen cosas un poco ••• Claro. ya no saben qué
hacer para llamar la atención. (Ap. 11. 3, 819 -
820.)

Pero no todo es tan gracioso. Dos principios indiscu~

bIes de la enseñanza activa son acercarse a los intereses de

los alumnos, a ser posible logrando que ellos mismos }a~~ex­

presen y organizando en torno suyo la ensefianza, y romper

con la rigidez de la enseñanza simult'nea dirigida al grupo
de clase para pasar a sistemas más flexibles como el trabajo
individual y, especialmente, en pequeños grupos o equipos.
Dos cosas tan simples en apariencia como éstas, empero, pue-
den prestarse a notables trampas y disfuncionalidades.
Sugerir:en clase que los propios alumnos propongan te -
mas de debate es en sí una buena idea, pero también se pres-
ta al fraude por el profesor, a la trivialidad y a la reite-
ración. El profesor. por ejemplo de Ciencias Sociales, lle-
ga a clase y dice que los alumnos propongan temas. Natural-
mente, se trata de temas "actuales"; además, discutirán "a -
contecimientos" importantes. Los temas que se proponen con
alguna seriedad son casi siempre los mismos: droga. paro ju-
venil, droga, delincuenéia juvenil, droga, sexo, droga, la
escuela, droga"etc. Los "acontecimientos" tampoco son pre-
cisamente muy variados: el Día de la Constituci6n, el atent!

- 309 -
do terrorista de turno, la Jornada Internacional de la Paz,
la visita de un jefe de Estado~.. Los alumnos deberán bus -
car documentación, aunque es muy probable que no lo hagan.
De cualquier manera, siempre tendrán algo que decir en clas~

puesto que todos han oído hablar de esos temas y lo prefie -

ren antes que escuchar largas explicaciones. El profesor •
.que les saca buena porción de años y lee la prensa, no nece-
sita hacer ningún esfuerzo para, sin preparar ni de6ir nada
especial, seguir en su papel. Todos contentos. Además, los
temas se repiten de una asignatura a otra --por ejemplo, e
Ciencias Sociales, Convivencia y Religión o Etica, al margen
de volver a reaparecer en alguna que otra charla de tutoría
o en conferencias organizadas por el centro-- y de un curso
a otro. En cuanto a los alumnos, perciben muy distintivame~

te cuándo se trata de una propuesta seria de trabajo y cuán-

do de una forma de salir del paso. (Véase Áp. l. 1, 6;-64 ,
76-77, 86, l04-105~)

No cabe duda de que ésta es una forma de que los alum -

nos pierdan el tiempo, pero hay otras todavía más claras.
Nos referimos a los tiempos muertos yé'e les di versas formas
de matarlos. La pérdida más habitual es la que deriva de
una organización de corto alcance del trabajo en pequeños e-
quipos. El profesor asigna un mismo o distintos trabajos a
varios grupos pequeños, generalmente trabajos pensadas para
el tiempo de una clase o menos. Los alumnos pierden enton -

- ;10 -
ces notables porciones de tiempo debido a que el profesor no
puede atender a todos los grupos a la vez; la imagen habi -
tua1 es la de un aula con un montón de brazos levantados que
van cayendo sucesivamente por efecto del cansancio. La se -
gunda parte llega cuando alguno de los grupos termina su ta-
rea antes de finalizar la clase y el profesor no sabe qué ha
cer con ellos y no hace nada. Véáse esta pequeña muestra de
una clase ce Convivencia (los alumnos trabajan por grupos 12
ca1izando en el reglamento de régimen interior del centro
los artículos que hablan de participación estudiantil y en
la Constitución los que de participación a secas):

11:15 Hora teórica de comienzo de la clase.

11:29 Entra la profesora. ( ••• )

11:31 Terminan de colocarse. La profesora les da

las instrucciones para que trabajen. ( ••• )

11:39 Están todos trabajando. ( ••• )

12:01 La profesora se dirige al grupo de D. y les

pregunta si no tienen trabajo. Ellos dicen
que ya han terminado.

Profl: " ¿Todo?!"

Los chavales dicen que sí. Ella se calla.

La profesora está haciendo algo en su mesa y

les observa de vea en cuando. ( ••• )

- 311 -
 12:04 La profesora se levanta a tirar unos papeles
y se acerca al grupo que ya ha terminado.Les
dice que tienen que hacer más cosas, ampliar
los puntos ••• n No me digais que habeis ter-
minado!"

12:06 La profesora se pasea ahora por los grupos

para ver c6mo van y les dice lo que tienen
que ampliar.
, ...,.
1~:13 Suena la campana. ( ••• )(Ap.I, 2, 521-523.)

Otras veces, la pérdida de tiempo se debe a los excssos,

cualquiera que sea la intenci6n del profesor, en proponer
una y otra vez a los alumnos que sean ellos quienes decidan
de qué bablar. Esto es algo que, en esas condiciones, term!
na por no gustar mucho a los supuestos peneficiarios, como
puede notarse en este extracto de una entrevista:

R.- Yo quería decir de Administraci6n que, desde

Semana Santa, no bemos dado una clase de Administ-
traci6n, ni los martes que nos toca tres horas por
la mafiana, ni los jueves dos por la tarde.

P.- ¿Por qué?

R.- No lo sé. Hicimos al principio unas cosas, y
nos dieron unas facturas y tal, y todavía no lo h,lt
mos corregido ni nada. El profesor sI ba venido ,
pero no hacíamos gran coss.

- 312 -
 R.- Llegaba y decía: "Bueno, a ver qu~ vamos a h~

cer hoy". 01aro, nosotros no le vamos a decir que

hay que hacer o hacer esto ••• testamos aquí desean
do no hacer nada! Pues, as!, no hacíamos nada: to-
das las horas hablando, haciendo cualquier cosa m~

nos lo que tenemos que hacer. (Ap. II, 3, 1043.)'

A veces la cosa es aún peor y nada tiene que ver con

ideas distoráionadas sobre la ensefianza activa, sino simple-
mente con la abulia. Véase esta "clase" de Oiencias Experi-
mentales y la rabia que se dispara en un alumno. Pertenece
al centro que hemos bautizado como "Santa Bárbara", en el
que frecuentemente se pierden clases y raramente los profeso
res llegan menos de un cuarto de hora después de la hora de
comienza prevista.

10:00 Rora prevista de comienzo.

10:17 Entra el profesor en clase. Los chavales se
colocan en sus mesas. El profesor se sienta
y les dice que pueden hacer lo que quieran.

Un alumno: "¿Podemos dibujar?". Les dice

que sí.

M•• que repite primero, se acerca a m! (a la

observadora) riéndose y me dice: "!Joder, y
luego dice mi madre que suspendo! !Ya ves,el
tIo este, ahora nos dice que nos pongamos a

- 31; -
 dibujar! !Vaya clase! !En vez de aclararnos
dudas o algo, aquí de cachondeo!" Me comen-
ta que esto que está haciendo (se refiere
al Polivalente) no sirve para nada, que él
sabe menos que cuando e8taba en E.G.B. Di-
ce que casi todos los día.- son iguales, que
aquí no se aprende nada: sólo hacen tonte -
rías, y él viene porque se lo pasa bien con
sus amigos. Dice también que lo peor es
que su madre está pagando 8.000 pts. al mes
por esto, porque,al repetir primero, le qui
taron la subvención. "Fíjate en este día
--me dice--: media hora, porque ha sido me-
dia hora, de Inglés; luego esto, que para
mí que a este tío no le gusta mucho traba -
jaro El otro día, que teníamos clase con
él de cinco y media a seis y media, el lle-
gó a las seis menos cuarto, le dijimos que
no teníamos ganas de dar clasé y él dijo
que tampoco, así que nos dejó irnos a casa:
por eso te digo que no debe tener muchas ga
nas de trabajar. Y, las próximas dos horas,
Artística: dibujar, hacer chorraditas ••• "
( ... )
10:47 El profesor sale de clase. Los chicos rec~

gen. CAp. l. 2, 532:)

- 314 -
 El abandono de la simultaneidad del grupo-clase genera
también para los profesores problemas de control de la orga-
nizaci6n del trabajo a los que, oon frecuenoia, no saben re~

pondero La profesora de Oonvivencia que, un pooo más arrib~

reaccionaba extrañamente ante un grupo que decía haber terml

nado su trabajo, probablemente no lo hacía porque se lo cre-
yera o no, sino porque no sabía qué hacer con ellos en tal
caso. Asimismo, la no simultaneidad plantea problemas en
cuanto al ritmo de administraci6n de conocimientos, y el tr!
bajo de los alumnos sobre materiales hace surgir dificulta -
des que no pOdían existir cuando simplemente copiaban al di~

tado: tienen preguntas no previstas, quieren ir más allá, P2

nen al profesor en la tesitura de tener que explicar cosas
que no habían previsto --y, por cierto, cúanto mejor funcio-
ne más posibilidades habrá t&~bién de que le pregunten cosas
que no sabe--. Como los métodos activos son todavía ancill!
res respecto de la enseñanza tradicional, los profesores re~

ponden a menudo evitando los temas imprevistos o complicados.

A continuación podemos ver dos formas para la misma pregunta
y la petición desesperada a los alumnos de que no se salten
el ritmo. Las dos pertenecen a distintas clases de Química
en el mismo centro:

s610 la más brillante alumna de la clase hace una

objeci6n en torno a la posibilidad del helio de c~

der o ganar electrones al combinarse con otros ~a-

- 315 -
 ses.

El profesor zanja el asunto definiendo el helio c2

mo un "gas noble", con características que le ha-
cen absolutamente particular.

La alumna se calla. (Ap. 1, 1, 231.)

(El profesor explica un ejercicio que tienen que

hacer:)
Prof.: "Teneia que evitar dos errores que han sido
muy comunes en el otro ejercicio: l)No po -
deis hacer mención de partes que no hemos
visto aquí. No me podeis hablar de masa a-
tómica, porque aún no lo hemos visto. Te-
neis que trabajar sobre 10 que yo os he di-
cho, sobre las cosas que os he dado. Si no,
es que se rompe el ritmo y as! no hay quien
haga nada. ¿De qué otra cosa me hablabais?
!Ah, sí!: de metales y no metales. Yo no
he hablado de ello; entonces, no me podeis
contar, no me podeis clasificar los alemen-
tos por metales y no metales ••• "
El profesor se extiende un par de minutos más en
este tono, sobre a qué pueden referirse y a qué n~

(Ap. l. 1, 184.)
Es fácil que los alumnos provoquen un ~ivel de "activi-

- 316 -
dad~ en la clase que resulte excesivo para los profesores,
por cuanto Istos han sido fOT~ados inicialmente para, y han
pasado durante años por, la experiencia contraria. Si no se
rompe enteramente con la forma tradicional de organizar las
clases, la ~actividadn s6lo será tolerable en pequeñas dosis
que no alteren la tóntca general. Así 10 reconocían en mesa
redonda los profesores de uno de los centros estudiados:

R.- Es que nosotros tampoco estamos preparados pa

ra esa nueva educaci6n. Eatamos cambiando, pero
no estamos preparados, porque ésos han sido nues -
tros prOblemas con el "F" (el grupo, altamente
hconf11ctivo", en que se centró esta investigación
en el "Virgen del Pilar"), que hemos dicho que !b~

mos a hacer una educación diferente, vamos a hace~

lo más activo, pero siempre lo hemos hecho dentro

de un orden. Siempre hemos dicho que íbamos a cam
biar las clases, pero siempre hemos llegado con
nuestra cosi~a prepa~ada a la clase. Lo que nos
pas6 en el "F" es que no lo controlábamos, que e-
ran mucho más activos. Queríamos que la clase tue
ra mucho más activa, pero dentro de un orden; que
los chavales estuvieran ahí, que se enrrollaran,p!
ro nosotros ya habíamos prefijado cómo tenía que
ser la clase; y que interviniesen, pero siempre
controlados. Los demás grupos eran más pacíficos

- 317 -
 •••• intervenían. pero intervenían menos y los co~

trolábamos: no teníamos problemas. (Ap. 11, 1,248-

249,)

Por otra parte, sibbien es posible que ciertas fQrmas

de organizar la enseñanza permitan a los alumnos, oomo lame~

taba más arriba una tutora, "no dar palo al agua", no lo es

menos que otras pueden sobrecargarles el jrabajo. Esto es
lo que sucede, sin ir más lejos, cuando se pretende que uti-
licen~materiales dispersos para proyectos de trabajo cortos.
Los alumnos tienen que emplear entonces una buena parte de
su tiempo, no en el trabajo sobre los materiales mismos, si-
no en la tarea material de buscarlos, como cuando se les en-
vía una y otra vez a buscar información al Ayuntamiento o c~

SaB por el estilo. Cuando no existen en el centro los me -

dios necesarios, esto puede reintroducir por la puerta de
atrás el tradicional papel central de los deberes para la oa
sa, que no por tratarse de deberes de una naturaleza distin-
ta dejan de absorber en exceso el tiempo del niño o del jo -
ven. Oigamos un testimonio:

Nos decían que la forma de estudiar, los de experi

mental, era buscando información por ahí. Se nos
va el tiempo en buscar información. Llego a mi c!
sa y, encima de que llego a las seis, cojo, meries
do, me voy a la biblioteca que está bastante larg~

- :n8 -
 busco los libros ••• Cuando llego a mi casa son las
diez y no tengo ganas de nada. CAp, 11, 3, 1061 -
1062~)

Como en el caso de la pérdida de tiempo debida a las di

ferencias de ritmo en el trabajo en grupos pequeños, que ya
hemos comentado en este mismo capítulo y en el segundo, es -
tas disfunciones no creemos queE deban al hecho de haber r2
to con el modelo de enseñanza simultánea a todo el grupo-cl!
se, sino en no haber roto al mismo tiempo con otra pauta: la
administración de conocimientos y tareas en pequeñas unida -
des modeladas con vistas a breves períOdOS de tiempo, los de
la hora de clase. Proyectos de trabajo más largo minimiza -
rían los costes de la diferencia de ritmos, harían posible
una atención particularizada más pausada pero también más re
gular y suficiente del profesor y permitirían que los alum -
nos buscasen por sí mismos los materiales necesarios --expe-
riencia en sí formativa-- pero sin que ello representara una
porción excesiva de su tiempo total.
Por último, debemos decir algo sobre el problema de la
evaluación, La ampliación de los criterios de evaluación
del eampo cognitivo al campo actitudinal y la apuesta por
la evaluación continua frente a la centralidad tradicional
de los exámenes de tipo estrictamente cognitivo pueden,si no
se ponen los medioa para impedirlo. llegar a producir efec -

- 319 -
tos perversos inicialmente no deseados. Como es sabido, al-
gunos centros de la reforma no llegaron nunca a evaluar los
objetivos no cognitivos propuestos en el primer año, o fin -
gieron simplemente que lo hacían, porque no sabían c6mo o no
se sintieron todavía capaces. Pero la cuesti6n no es tanto
~sta como lo que pueda ocurrir cuando realmen~ se evalúen.
Para empezar, la "evaluación continua" y la desaparición del
libro de texto producen un cambio radical en las posibilida-
des de control del profesor sobre el alumno y, como corola -
rio, en las probabilidades de éste de escapar al mismo. Los
efectos nocivos del sistema de exámenes no necesitan ser re-
cordados aquí: aprendizaje memorístico, dosificaci6n de la
ensefianza en unidades cuantificables y acumulables para su
evaluación, dependencia del libro texto--con los consiguien-
tes costes para la cualificación, la libertad y la profesio-
nalidad del profesor, así como para la creatividad del alum-
no--, incertidumbre de los resultados para el alumno debido
al carácter aleatorio de la prueba, generación de situacio~

nes ansi6genas, empachos a última hora de estudiar para lue-

go olvidar con la misma rapidez ••• Sin embargo, con una vi -
aión no idílica de la escuela puede comprenderse que para
los alumnos tenían una ventaja no desdeñable: siempre se po-
día recurrir a última hora al libro de texto, desconectando
así del curso y rehuyendo el control de la institución (no
hemos analizado específicamente esto aquí, en esta investiga

- 320 -
ciÓn. pero recordamos nuestra propia experiencia). Ahora.
la evaluación continua terminaría de raíz con esta vía de e~

cape. obligando a los alumnos a plegarse al control constan-

te de los profesores. En nuestra opini6n, la del examen ti~

ne que desaparecer como vía única y forzada. y la escuela ha

bría de ser capaz de atraer a los alumnos al trabajo conti -
nuado y regular, pero no debería ser suprimida de una ver
por todas. sino=mantenida como vía alternativa para quien lo
prefiera.
Siempre ha habido profesores aficionados a poner ceros
por conducta y acumularlos a las calificaciones propiamente
d'chas, es decir, a la evaluación cognitiva, o a bajar o su-
bir las evaluaciones finales de acuerdo con su impresión so-
bre el comportamiento de los alumnos, y la actual ampliaCión
de los criterios de evaluación bien podrlá contribuír a con-
sagrar e institucionalizar estas prácticas, si bien con un
discurso más prograsista. Los alumnos, en todo caso, perci-
ben esta forma de evaluaci6n como algo que se presta a la in
justicia, al menos cuando les perjudica, aunque a veces tam-
bién lo aceptan:

R.- Hombre ••• entre el profesorado hay gente maja

y gente que no merece ••• !Joder, mi tutor se hace
unas pajas mentales! Porque yo tenía un seis en
el cuaderno y siete en clase, y me tenía que haber
aprobado, pero luego se empieza a meter en rollos

- 321 -
suyos de que si "tenías que haber estudiado más
••• " (AP. 11. 3. 911).

R.- Yo. en la prDmera evaluaci6n me quedó el Dibu

jo y la Geografía. En Geografía me pusieron un
"insuficiente" y fui a preguntarle si me la había
puesto porque no entregaba los deberes ••• Me dijo
que es que había mucha diferencia entre unos trab!
jos y otros. que unos estaban muy bien y otros muy
mal, yeso quería decir que no me esforzaba lo su-
ficiente. yeso yo lo acepto. Pero lo que no pue-
do aceptar es lo del Dibujo. que me dijo que es
que me distraía mucho. yeso no es verdad. (Ap.
11. 2. 638J)

R.- Bueno ••• por ejemplo el de Matemáticas. Es

que las Matemáticas son una cosa cantidad de chun-
ga, porq~e a m! me suspendió teniendo el examen a-
probado y me dijo que me había suspendido porque
él opinaba que era un vago, porque le daba la gana
suspenderme.

R.- A mí me quedaron cuatro. Música. igual que a

él, porque me cogió manía, El Laboratorio porque
un listo se guardó las hojas y cogió las mejores y
las demás desaparecieron. Luego, Matemáticas por-

- 322 -
que no sé. no le gusta c6mo hago las cosas. En So
ciales yo tenía buenas notas y, además, tenía to -
das las cosas hechas: el caso es que, en puntua -
ción total yo tenía diecinueve y había una chica
en clase que también tenía un diecinueve, y a la
chica le subió lo que le faltaba y a mí no. (Ap.
II. 3, 930.)

R.- Luego, que no tiene por qué haber dos notas ,

el "satisfactorio" y "ilien".

R.- Claro. En vez de eso tenía que poner "bien"

y conducta mala, en vez de "satisfactorio" e nins~

tisfactorio". Porque si tú, por ejemplo. sacas un

"bien" ••• Yo he sacado un "bien-insatisfactorio" ,
dice que tienes más conocimientos pero que puedes
sacar más, pero que te has portado mal, y entonces
te ponen "insatisfactorio". Bueno ••• , yo he saca-
do "bien". y a ellos ¿qué les importa que yo tenga
más conocimientos? (Evidentemente, donde dice con2
cimientos quiere decir capacidad.) Yo sólo quiero
sacar "bien", !pues saco "bien"! Y si me porto mal
dicen que me suspenden la asignatura, pero no lle-
van razón, porque si yo tengo conocimientos para
sacar bien y tengo conocimientos para sacar nota~

bIe ••• pues no quiero,y quiero sacar sólo bien y

- 323 -
he aprobado.

R.- Pero si tú puedes rendir más, tío ••• Para

ellos quieren que el Polivalente salga adelante •••
Por ejemplo, hay tíos que no pueden dar más ••• pe-
ro si a'ti te mandan una cosa, vas, la haces y ya
está.

R.- Pero es que eso no es así, hombre. Hay que

esforzarse, sí. pero que tampoco te tienes que es-
tar mata~do. Por~ue yo puedo sacar, a lo mejor,un
notable ••• no tengo que estar estudiando un mogo -
11ón para sacar un notable. Si yo, sin estudiar •
puedo sacar un "suficiente", pues no estudio y a-
pruebo.

R.- Todo el mundo puede sacar un notable. Todo

el mundo que quiera sacar UD notable y se ponga a
estudiar, pues lo saca •••

R.- Y. si no quieres, pues sacas un "suficiente"

y has aprobado, yeso es lo que vale. ( ••• )
( .................)
R.- Eso es lo que no entiendo yo, porque si tú sa
cas un notable, ¿por qué tienes que suspender la a
signatura si tienes "insatisfactorio"? Eso, ¿por
qué? (Ap. II, 1, 328-329)

- 324 -
 Como ouadra a un instrumento flexible, los efeotos que
produzoa el paso de los exámenes cognitivos a la evaluaoi6n
continua y multifocal dependerán de quién la aplique, pero
también de a qué presiones se vea sometido, y esto resulta
bastante más preocupante. Si oualquier profesor fuera envi~

do a otro colegio distinto del suyo para evaluar dUTante

unos días a alumnos que tampoco fueran suyos, o si en cada
aula hubiera una persona enoargada de enseñar y organizar el
trabajo y otra diferente ocupada de ir evaluando simultánea-
mente, podríamos estar oasi seguros de que el evaluador en
funciones daría poca importancia al oomportamiento, o al me-
nos no por enoima de los conocimientos ni en competencia con
ellos, a no ser que se le exigiera hacerlo. Pero los que e-
valúan son y serán los mismos que enseñan y, sobre todo, los
mismos que tienen que lidiar con treinta o cuarenta alumnos
cotidianamente, con grandes dificultades para mantener la a-
tención y el orden. En esas oondioiónes, es de temer que r~

sulte verdaderamente tentadora la posibilidad de valerse de

un instrumento tan poderoso oomo las oalifioaciones para co~

trolar la conducta de los alumnos. No se trata s610 de una

temible derivaci6n que puede hipotizarse te6rioamente. sino
que se la hemos visto proclamar abiertamente a una tutora de
un ourso experimental. Se tratab~para más inri, de una pr~

fesora ostensiblemente "progre" y en un oentro que se había

apuntada a la reforma porque, seg~n todos, ya llevaba mucho

- 325 -
tiempo ~nova~ por su ouenta:

(Están preparándose para salir de visita al Museo

Municipal, oon gran jaleo por diversos motivos tr!
viales. )
Uno: n¿Nos vamos ya?"
Profi: "!No!"
Pero se levantan y se ponen a recoger.
En ese momento entra en clase la tutora.
Tuti: "!Por favor, sentaos todos!"
Ellos se sientan y se oallan.
ruta: "r:Me gustaría saber por qué oada día estais
más cafres! Llevais una semana absolutamen-
te insoportables. No comprenda c6mo M. (la
profesora) está intentando explicaros la vi-
sita y vosotros ni oaso. Parece set que,de~

puée de 10 que hicisteis ayer (?), no ha c&!

biado vuestra actitud: seguís siendo cafres.
Creo que aún no se os ha metido en la cabeza
que se os va a valorar vuestra actitud en
olase ••• y deja mucho que desear. No se os
va a valorar s6lo los oonooimientos. !Expli-
oadme por qué no podeis atender! !A ver si
se suspende la visita ••• !
Hay un silencio absoluto. CAp. l. 2. 365.)

- ;26 -
 (Educaci6n para la Convivencia: están estudiando
las posiciones de los partidos parlamentarios so -
bre la educaci6n, con documentos de éstos.)
(Un grupo) está hablando de las camisas que se
fue a comprar uno. En ese momento se acerca la
profesora.

Proft:"¿Qué haceis?"
Ellos: "Ya hemos terminado. Es que esto es muy
largo de resumir ••• "
Prof': "Como ya he repetido varias veces que ba -
jeis el tono de voz, a partir de ahora voy
a empezar a puntuar el comportamiento de c~

da grupo, que es otro de los objetivos de

la Educaci6n para la Convivencia." (Ap. r,
2, 373.)

Digamos, para cerrar, que en este grupo de usos indebi-

dos de las calificaciones para controlar la conducta de los
alumnos, pero esta vez con la bend1c16n general, cae la fea
medida de hacer que pierdan automáticamente el derecho a la
evaluaci6n cuando acumulan varias faltas de asistencia en un
trimestre.

- 327 -
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 INDICE
======
-Centro y Sexo .............. ,.,. ...... "...... ,. . '" ..... " ........ ,. . " .......... .. 344
-Edad .................................................. ,. ........... ~ .... " ................. .. 345
-Rama .... '" " ................ ,. .. ~ ...... " ................................ " ........ " .. ti .... .. 346
-¿Tu padre trabaja en la actualidad? . . . . . . . . . . . 11 . . . . . . . . . . . . . . .. 347
-¿Tu madre trabaja en la actualidad? .............. lO ............ .. 347
-Profesi6n del padre .... ,. ................. ,. ......................... ,. .. « .. .. 348
-Profesión de la madre •••••••.....••....••••••••••• 349
-Estudios del padre •••.•....••............•••.••••• 350
-Estudios de la madre •••..•...........•..••••.••••• 351
-Número de hermanos ••.•••..•...............•••••••• 352
-¿Dispones de una habitación para ti solola
en casa? .............. ~ ....................... ~* ............... . 353
-¿Cuántos periódicos se leen en tu casa? ••••••••••• 353
-¿Cuántas horas de televisión ves los di as de
diario? . ., .............. ., ................................................................ .. 354
-¿Cuántas horas de televisi6n ves los sábados? ••••• 355
-¿Cuántas horas de televisión ves los domingos? •••• 356
-Titulo al salir de la E.G.B. ........................ lO ................ .. 357
-La elecci6n de F.P. se debió ........ " .... 4 .......................... .. 357
-¿Preferirias haber hecho B.U.P.? •••••••••••••••••• 358
-La decisión de estudiar bachillerato se debió ••••• 358
-¿Preferirias haber hecho F.P.? ........................................ 359
-La decisión de cursar el Ciclo Polivalente en
vez de F.P. o B.U.P. fue 359

-334-
-¿G~ál es tu opinión sobre la F.P.? ••.....•..•••.... 360
-Es para quienes no les gusta estudiar •••••••••••••• 360
-Es para quienes no valen para estudiar ••••••••••••• 360
-Es para quienes quieren un trabajo manual •••••••••• 361

-Es mas útil que el B.U.P. para encontrar un trabajo. 361

-Es mas propio de hombres que de mujeres •••••••••••• 362
-Tiene mala fama, con razón . . . . . . . . . . . . ., . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 362
-Tiene mala fama, sin razón ......................... . 363
-Se estudia en ella mucho mas de lo que la gente
cree ........ ~ .... ~ ................................ " <6 ,. '# ........... ., ~ ...... " .......... .. 363
-No permite llegar muy lejos en el trabajo 364
-Esta muy descuidada en comparación con el E.U.P. ... 364
-Aprendes COsas que luego necesitas en el trabajo ... 365
-Tiene demasiadas prácticas .......................... . 365
-Tiene demasiada teoria ................ ,. ti .... " . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 366
-Cada vez la estudia mas gente porque hacen falta
especialistas ........................................................................... 366
-Las COsas que aprendes luego no te sirven en el
trabajo .................................. " • • • • t<.i/I ••••••• 367
-Deberia haber especialidades mas actuales •••••••••• 367
-Debería ser mas larga ................................... 11 .................. "" - 368
-Deberia estudiarse unas pocas horas y trabajar
otras pocas (cobrandO) ................................................... "" 368
-¿Cuál es tu oninión sobre el E.U.P.? .•••.•••••••••• 369

-335-
-Es mejor que la F.P., en todo caso ••••••••••••••••• 369
-.,ay
tI d emas~a
. da t ' y poca prac
eor~a • t'~ca ••••••••.•••••• 369
-Sirve para encontrar enseguida mejores trabajos
que con F,. P.. . ........ ,. .......... ~ ~ 9 .. 4 • ~ • 9 ................................... .. 370
-S610 es útil para ir a la Universidad .••••••••••••• 370
-Es un lugar mas apropiado para las chicas que la
F .. P .. .............. " .. "' .... ~ ....... ~~ ... '..................... .. 371
-Es aburrido ................ ~ ~ ............... ~ ~ ........... ~ .... # .. ~ ........... " 371
-Es demasiado largo, deberia ser mas corto •••••••••• 372
-Tiene mas prestigio que la F.P. ....................................... 372
-Permite llegar mas lejos en la vida •••••••••••••••• 373
-lro sirve por si mismo para encontrar trabajo ••••••• 373
-Deberia incluir materias prácticas ••••••••••••••••• 374
-Deberia estudiarse la posibilidad de estudiar unas
pOcas horas y trabajar otras pOcas (cobrandO) ............ 374
-1\0 se deberia permitir hacerlo a tanta gente....... 375
-Es s610 para quienes les gusta estudiar •.••••...••• 375
-Es s610 para quienes valen para estudiar •.••••••••• 376
-Es 5610 para quienes no valen para trabajar •••••••• 376
-¿Cuál es tu opini6n sobre el Ciclo Polivalente? •••. 377
-!~o tengo ni idea .......... " . "...................... ., ~ ............... '" .. .. .. .. . 377
-En él debe haber teoria y práctica por igual •.••••• 377
-En él debe haber mas teoria que práctica ••••••••••• 378
-En general, se trabaja ~enos ••............••••••••• 378

-336-
 ~

-Hay menos disciplina y más libertad .••••••••••••.•• 379

-Se hacen y se aprenden cosas mas interesantes •••••• 379
-Es mas variado, menos mon6tono •.••....•..•......•.. 380
-Se desaprovecha el tiempo al no especializarse ••••• 380
-Es pronto todavia para hacer una valoración •••••••• 381
-No se sabe para qué va a servir el titulo •••••••••• 381
-Has han mareado diciendo cada dia una cosa ......... . 382
-Ha resultado mejor de lo que yo creia ..... ti .... <!> ...... jO .... 382
-Es como el bachillerato, pero con otro nombre •••••• 383
-Es como la F.P., pero con otro nombre ••••.••••••••• 383
-Es como la E.G.B., pero con otro nombre •••••••••••• 384
-Se pierde mucho tiempo en clase ••••••••......•••••• 384
-Creo que es un error el sustituir el E.U.P. y
la F . P.. por es to ................ ".......... "...... ~ ~ ............... " .. jO ..... , 385
-Ha resultado peor de lo que yo creia .... " .. jO ., " ............. .. 385
-¿Cuál es tu opinión general sobre la escuela? •••••• 386
-En ella estoy mejor que en otros sitios ..•••••.•..• 386
-Aprendes cosas interesantes que no aprenderias
sin ella ......... '" ................................ ~ 6 •• ~ .......... " '" ..... " .. .. 386
-Hay demasiada disciplina y démasiado control ............. 387
-Para aprobar, lo importante es portarse bien ••••••• 387
-Está bien o mal según los profesores •••••••.••••••• 388
-~odo depende de como se lo mOnte uno/a •••••••••.••• 388

-337-
-Es fundamental para saber lo que te vas a encon-
trar cuando seas adul tola .•.................••.•.• 389
-Si no fuera por los amigos/as, seria insoportable 389
-Es el sitio donde nos tienen para que no incor-
diemos demasiado en casa ....•.•..........••••••.•• 390
-Es el sitio donde nos tienen para que no estemos
en la calle ..................................................................... "...... 390
-Aqui se prepara uno/a sobre todo para el trabajo 391
-Aquí recibes una preparación muy útil para la
vida e!'. general ...................................................................... 391
-Aqui lo que te enseñan sobre todo es a obedecer ••• 392
-De lo que haga uno/a aqui depende enteramente su
futuro .................................................................................... 392
-Los profesores nos tratan a todos/as por igual •.•• 393
-Profesores y profesoras hacen mas caso a los chi-
cos que a las chicas •........................••••. 393
-Los profesores prefieren a los chicos, las profe-
soras a las chicas ............................................................ .. 394
-Nos tratan adecuadamente, con respeto 394
-Creo que haría falta algo mas de mano dura .............. . 395
-Nos tratan, a pesar de nuestra edad, como a niños
pequenos .................................................................................... 395
-¿Cómo ves tu futuro al salir de la escuela? ....••• 396
-!ro me lo he planteado siquiera ........................................ 396

-338-
-Encontraré trabajo enseguida ••.••......••••••••••• 396
-Temo que tarde años en encontrar un trabajo
fijo ..... " ...... ".".,,~ ...... ..............
~ ~ . ............... . 397
-Trabajaré en lo que a mi me gusta ••••••••••••••••• 397
-Tendré que conformarme con cualquier trabajo ............ 398
-No se qué empleo tendré, pero es posible que !lo ten-
ga nada que ver con lo que he estudiado ••••••••••••. 398
-Encontraré trabajo, pués el que no trabaja es
porque no qUl.ere .............. ti .................... ti .. .. .. .. • .. .. .. .. .. .. .. .. .. 399
-Si estas estudiando F.F.l, ¿vas a seguir estudian-
do F .. P .. 2? ........ lO ........ "" ...... ti ............... " ......... " .. .. .. .. .. .. • .. .. .. .. 399
-¿Vas a estudiar una carrera cuando acabes la ense~

fianza media? .......... jO ........ ~ ........ " .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. • .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 400

-Si estás estudiando el ciclo pOlivalente, ¿qué
harás al terminar? ........................ ",. ............ ~ . .. . .. .. .. .. .. .. 400
-¿Cu~l fue aproximadamente tu nota media en el úl-
timo curso de E.G.B. que hiciste? •••.•.....•.•••••• 401
-¿Cuánto tardas en ir o venir de tu casa al
instituto? ........................... ~"' ... " ........... 401

-Di en qué grado estas de acuerdo o no con las s1-

~uientes afirmaciones sobre el sistema de evalua-
ción ..................... ". "* .............. " .. " . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . " .. .. .. 402

-339-
-El sistema es justo en general, aprúeba el que
sabe y el que no, no ••••..•.••...............•••••• 402
-Hay mucha arbitrariedad ••••••.............•...••••• 402
-Cada profesor utiliza un criterio distinto, deberia
haber mas uniformidad ••••••.••••..............••••• 403
-Se fijan mas en el comportamiento que tienes que en
lo que sabes ................... "....... "..... # •• ~ .. ~ • ~ •• ., .. " " .. " .. " .. 403
-Si haces la pelota, con poco que estudies
apruebas "" .. ~ . " " ., ., ,. " " " . " . " . ,. " . " ....... , ........... '" '" .. " . . .. 404
-Se deberia dar mas importáncia al trabajo regular
y menos a los exámenes ............. ,. . ~ .... " " . . .. .. . .. .. .. .. .. .. .. . .. 404
-Es injusto que el resultado de todo un año dependa
tanto de uno o de unos pocos ex~~enes •••••••••••••• 405
-En general, el truco consiste en saber decirles a
los profesores lo que quieren oir •••...........•••• 405
-¿Qué lugar ocupa la escuela en tu vida? •••••••••••• 406
-Después de la familia, es lo mas
importante .......... '" .......... ..... ,. ...................... . . .............. . 405
-He importan l:Ias los/las amigos/as que la
escuela .............. " ... ~ ~ ......... ~ ~ ................ . . .... ,. .... " . 406
-Es el lugar donde se demuestra si uno/a vale o no
vale .............. ~ ........ ., .. . . . . . . . . . . . . . .. ............................... 407
-Estariamos mejor sin tener que venir a la
escuela .................................................................................. 407

-340-
 P",
- P"

-;Para ni no es mas que una obligaci6n que me

han puesto ••............................. ••••••• 408
-Podria estar bien, pero tiene muy poca rela-
ci6n con la vida real •••.•...............•••.•••• 408
-Lo que me parece mal es que todo el mundo te va-
lore por las notas que tienes ...................................... 409
-Sin la escuela, aprenderiamos muy pocas
c.osas ........................................................................................ 409
-Sin la escuela no llegariamos nunca a ser respon-
sables ...................................................................................... 410
-He molesta que esten mandando constantemente in-
formaci6n sobre mi a mis padres ••.........••••••• 410
-La escuela es importante, pero se mete demasiado
en la vida privada de unola .•.............•••.•.. 411
-No deberian estar evaluándonos constante-
mente ........................................................... 411

-Di qué cosas consideras importantes y positivas

en un profesor ••••.......................•••••••• 412
-Q.ue conozca bien la materia ••........•••••••••••• 412
-Que no piense s610 en el libro, sino en lo que
nos interesa anosotroslas ••••......••••••••••••• 412
-Que sepa hacer una clase entretenida ••••••••••••• 413
-Que sepa mantener el orden ................•.....• 413

-341-
 ~

-Que no castigue ............ * ~ ............... ~ ................. ~ .. ~ .. 414

-Que no de mucha.s 6rdenes ••••.....•......•••••••••• 414
-~ue trate con respeto a los alumnos ............................... 415
-Que se pueda hablar con él/ella con confianza ••••• 415
-Que sea un ejemplo de comportamiento •••••••••••••• 416
-Que explique la aplicaci6n práctica de las cosas
qu,e enseña ..... ti ........................... ~ •• ~ • .. .. .. .. • • .. • .. • • • • • • 416
-Que no pretenda que le estemos e~uchando una
hora ........ ti ti ti ................................... " ......... ..................... " 417
-Que nos trate como a gente mayor ••••.•••••••...••• 417
-Que no ridiculiza al alumno/a que no saba hacer
algo .. " f< . . . . . . . . . . . . . . . . . . f< .... ~ .. ti . . . . . . . . . . ti .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 41 8
-Por favor, dinos en qué provincia naciste .. .. .. .. .. .. .. .. . 419
-¿Cuál as la actitud de tus padres anta lo gue
haces en la escuela? ••................•••••••••••• 421
-La verdad as que no se preocupan
mucho ti .......... ,. .. '"' O' ...... ,. ..... ~ ~ ................ f< . . . . . . . f< .. .. .. .. .. .. .. .. • • .. 421
-Estan siempre diciéndome que estudie mas .................... 421
-Cuando suspendo (o si suspendiera algo), me llevo
una gran bronca .................................................................... 422
-Lo que les preocupa sobre todo es si me porto
bien ......................... ,.;> "" .......... ~ ........ ~ •• ~ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 422

-342-
-Les basta con que apruebe a final de curso •••••••••. 423
-Todos los dias tenso que decirles cómo ~;e ha ido 423
-En general, no puedo hacer nada hasta después de
haber estudiado y hecho los deberes, si los hay .•.• 424
-En realidad, la que se ocupa de esto es mi madre .•• 424
-En realidad, quien se ocupa de esto es mi padre 425
-Están constantemente en contacto con el colegio •..• 425
-Si suspendo, me castigan de alguna forma •••.••••••• 426
-Si suspendo me consideran un/a inútil, o por lo
menos fingen hac erlo .... ,.. ~ . " " .. ~ " " ..... ~ .. " <# .. .. .. • .. .. .. • .. .. .. .. 426
-Si suspendo, procuran que no me preocupe en exceso
por ello............................................ 427
-Si saco buenas notas, me premian de alguna manera.. 427
-¿Dispones de un lugar donde puedas estudiar y/o
trabajar con tranquilidad? .•.........•............. 428

-343-
CENTRO n %
San Nicolás .2
Cadarso 81 13.7
Santa Elisa 67 11.3

San Pablo 69 11.6

Santa Bárbara 38 6.4
Virgen del Pilar 209 35.2
Jesús del Pino 73 12.3
Manuel Pérez 34 5.7
21 __ 3.:.5_
San Claudia
TOTAL
-593
-- 100.0

SEXO n %
Varón 434 73.2
Hujer _'2 9_ 26.8
-'00.0
---
TOTAL 593

-344-
 "-. :(W

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.·•. t:. >.
..
- - '

'.

,.

' .. - ,~
RAMA n L
Artes Gráficas 5 .8
Construcci6n 1 .2
Delineaci6n 10 1.7
Electricidad Industrial 14 2.4
Electrónica 149 25.1
Hadera 5 .8
Automoci6n 66 11 • 1
Construcciones Metálicas 3 .5
Quimica 4 .7
Mecánica 15 2.5
Administraci6n 53 8.9
NC
TOTAL
-- -
268
-
593
_ ~5!.2_
100.0

-34ó-
¿TU PADRE TRABAJA EN LA ACTUALIDAD? n 01
....!!!....
Si, trabaja 521 87.9
Está en paro 31 5.2
Está jubilado 13 2.2
NC
TOTAL - -593.28- - _ !f·Z _
100.0

¿TU MADRE TRABAJA EN LA ACTUALIDAD? n .JL

Si, trabaja 104 17.5
Está en paro 5 .8
Está jubilada 1 . .2
Se dedica a la casa 467 78.8
NC __ '§ _ _ ~·Z _
TOT.AL 593 100.0

-347-
PRO FES ION DEL PADRE n

Profesión liberal 11 1.9

Alto directivo en una empresa o en la
Administración 17 2.9
Cuadro medio de la Administración o
las empresas 58 9.8
Empleado sin mando de la Administración
° las empresas 121 20.4
Trabajador manual, especializado, asa-
lariado 130 21.9

Trabajador manual, no especializada,

asalariado 58 9.8
Trabajador independiente 55 9.3
Pequeño empresario, industrial o co-
mercial 59 9.9
Otros 49 8.3
_ 25_ - _ 2·2 _
f~O~A1 593 100.0

-348-
PROFEsrm: DE LA !é;'D!':E n

Profesión liberal 1.0

Alto directivo en una empresa o en la
Administración 2 .3
Cuadro medio de la Administración o las
empresas 3 .5
Empleada sin mando de la Administración
o las empresas 23 3.9
Trabajadora manual, especializada, aSa-
lariada 4 .7
Trabajadora manual, no especializada,
asalariada 9 1.5
Trabajadora independiente 9 1.5
Pequeño empresario, industrial o co-
r.:ercial 18 3.0
Otros 49 8.3
Ne _ 25_ - _ 2·2 _
TOTAL 593 100.0

-349-
ESTUDIOS DEL PADRE n ~6

Ninguno 27 4.6
Primaria iacompleta 142 23.9
Primaria completa 173 29.2
Algo de FP 17 2.9
FP completa 25 4.2
Bachillerato elemental 62 10.5
Bachillerato superior 47 7.9
Peritaje, ingenieria técnica u otros
estudios superiores medios 33 5.6
Estudios superiores 26 4.4
NC _ !±1_ _ §·2 _
TOTAL 593 100.0

-350-
 01
ESTUDIOS DE LA if,ADRE n ...LL
l':inguno 53 8.9
Primaria incompleta 169 28.5
Primaria completa 211 35.6
Algo de FP 4 .7
FP completa 7 1.2
Bachillerato elemental 52 10.5
Bachillerato superior 38 6.4
Peritaje, ingeniería técnica u otros
estudios superiores medios 7 1.2
Estudios superiores 8 1.3
NC _ ~4 __
2'Z
TOTAL 593 100.0

-351-
 " .~

NUMERO DE HERMANOS
1
-1;n ....L
2.;

,
2 191
179
32.2
30.2
.It 123 20.7
5 .lt6 7.8
6 13 2.2
7 11 1.9
8
9 ,6 1.0
.,
13 1. .2
He
TOTAL
-'- -
_593 100.0 --.8- -

--'~' ,.
¿DIsponES DE UNA EABITACIOIT PARA n
01
SOLO/A El\ CASA? n ~

Si 290 48.9
No 300 50.6
NC
- - ¿- __ '2 _
TOTAL 593 100.0

¿CUANTOS PERIODICOS SE LEElf EN TU CASA? n

Ninguno 84 14.2
Uno, los fines de semana 134 22.6
Uno algunos días de la semana 212 35.8
Todos los dias uno 125 21 . 1
Hás de uno diariamente __ 3§ _ - §.j -
TOTAL 593 100.0

-353-
¿CUANTAS HORAS DE TELEVISION VES LOS
DIAS DE DIARIO? ..1L ..!...
O 12 2.0
1 97 16.4
2 185 31.2
3 138 23.3
4 75 12.6
5 34 5.7
-6 9 1.5
7 1 .2
8 3 .5
9 12 2.0
__ 2Z _
NC
TOTAL 593
- ---
4.6
100.0

-354-

----_ ...... ~ ...... ~.

¿CUAnTAS HORAS DE TELEVISION yES LOS •
SABADOS? -.!L 1-
O 19 3.2
1 16 2.7
2 73 12.3
3 81 13. '7
4 12; 21.1
5 93 . 15.7
6 68 11.;
7 35 5.9
8 2; 4.2
9 32 ;.4
He
----
26 __4.:.4_

TOTAL ;93 100.0

-J;;-

------ _ ....... --------

¿CUANTAS HORAS DE TELEVISIOH VES LOS ---- .

DOHINGOS? , n 1-
O 29 4.9
1 31 5.2
2 100 16.9
3 98 16.5
4 107 18.0
5 76 12.8
6 48 8.1
7 23 3.9
8 26 4.4
9 29 4.9
NC
- -26- - _4.:.4__

TOTAL 593 100.0

-356-
TITULO AL SALIR DE LA EG3 n %-
Graduado 479 80.8
Certificado 104 17.5
NC
TOTAL
-10 - -
-593 l·Z -
-100.0

LA ELECCION DE FP SE DEBIO: n %
-a tener el título de certificado y
no poder hacer otra cosa 22 3.7
-fue una elección de tus padres 11 1.9
-fue una decisión del colegio 6 1. O
-fue una decisión tuya, por conse-
jo de tus padres 81 13.7
-fue una decisión tuya, por consejo
de los profesores o los tutores 9 1.5
-fue una decisión tuya, por influen- , ,

cia de los amigos 7 1 .2

-fue una decisión tuya, sin influen-
cia de nadie 177 29.8
,..... ,..,.
•• v

TOTI,.L
-280
593
- !±7~2
-100.0 -

-357-
¿PREFERIRlAS HABER HECHO BUP? n %
Si 41 6.9
Ho 263 44.4
Ne _2§9_ _ !:t 8.:.7 _
TOTAL 593 100.0

LA DECISION DE ESTUDIAR BACHI-

LLERATO SE DEBIO: n .1L
-a tus padres 15 2.5
-al colegio 1 .2
-a ti mismo, bajO influencia de
tus padres 52 8.8
-a ti mismo, bajO influencia de
los profesores o tutores 7 1 .2
-a ti mismo, bajo influencia de
tus amigos 1 .2
-a ti mismo, sin influencia alguna 184 31.0
NC _ ,¿3,¿ _ _5§.~ _
TOTAL 593 100.0

-358-
¿PREFERIRlAS HABER !lECHO FP? -n ~'
0

Si 21 3.5
No 243 41.0
Ne - ,222 _ 52·2 _
-100.0
TOTAL 593

LA DECISION DE CURSAR EL CICLO PO-

LIVALENTE EN VEZ DE FP O BUP FUE: n
-De tus padres 47 7.9
-Del colegio 95 16.0
-Tuya 353 59.5
-NC
TOTAL

-359-
¿ :;UAL ES TU OPIl;;ION SOSEE L1i FP?

ES PARA QUIENES NO LES GUSTA ESTUDIAR n %

Huyen desacuerdo 276 46.5
Bastante en desacuerdo 153 25.8
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 98 15.5
Bastante de acuerdo 35 5.9
Huy de acuerdo '4 2.4
He _ _'7 _ _ ~·2 _
TOTAL 593 '00.0

ES PARA QUIE!'JES NO VALZl'1" P18A ESTUDIl'J? %

Huyen desacuerdo 332 56.0
Bastante en desacuerdo '25 2' . ,
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 76 , 2. 8
Bastante de acuerdo 30 5. ,
Huy de acuerdo '3 2.2
IW __ '7 _ _ ~·2 _
TOTAL 593 , OO. O

-360-
ES PARA QUIENES QUIEREN lil'; TRABAJO
HA?'UAL n

Huyen desacuerdo 39 6.6

Bastante en desacuerdo 59 9.9
]{i de acuerdo ni en desacuerdo 145 24.5
Bastante de acuerdo 218 36.8
Huy de acuerdo 117 19.7
NG
- -15- - __ 2.:.5_

TOTAL 593 100.0

ES K~S UTIL QUE EL BUP PARA Et(COE-

TRJl.R TRABAJO n
Huyen desacuerdo 96 16.2
Bastante en desacuerdo 88 14.8
Hi de acuerdo ni en desacuerdo 174 29.3
Bastante de acuerdo 115 19.4
Huy de acuerdo 96 16.2
NC _ ~4_ _4;.0_
TOTAL 593 100.0

-361-
ES HAS PROPIO DE HON3RES QUE DE

HUJE'tES n

Huyen desacuerdo 242 40.8

Bastante en desacuerdo 111 18.7
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 132 22.3
Bastante de acuerdo 9.4
Huy de acuerdo 33 5.6
NC . _ !9_ - ,¿.~ -
TOTAL 593 100.0

TIEI:E HALA FA}'_~, CON BAZON n %

¡~uy en desacuerdo 295 49.7
Bastante en desacuerdo 115 '19.9
¡:i de acuerdo ni en desacuerdo 102 17.2
Bastante de acuerdo 27 4.6
Huy de acuerdo 24 4.0
NC _ _32 _
TO~AL 593

-362-
 01
n -I.E-
Huyen desacuerdo 82 13.8
Sastante en desacuerdo 58 9.8
I'li de acuerdo ni en desacuerdo 135 22.8
Bastante de acuerdo 141 23.8
lSuy de acuerdo 125 21.1
__ _
-8.8
-100.0
--
5~

TOTAL 593

SE ESTUDIA E~'; ELLA HUCHO l':A8' DE

01
LO Q.UE LA GENTE CREE n -E_
Huyen desacuerdo 43 7.3
Bastante en desacuerdo 61 10.3
:;i de acuerdo ni en desacuerdo 165 27.8
Bastante de acuerdo 161 27.2
l<uy de acuerdo 132 22.3
__ 3l _ _ _5.:. 2 _
TOTAL 593 100.0

-363-
NO PERllITE LLEG,\R HUY LEJOS EH
n o'
EL TRABAJO ...l2-
Muy en desacuerdo 184 31.0
Bastante en desacuerdo 142 23.9
lü de acuerdo ni en desacuerdo 142 23.9
Bastante de acuerdo 60 10. 1
Huy de acuerdo 31 5.2
Ne- _ _3!!; _ _5:.7_
TOTAL 593 100.0

ESTA HUY DESCUIDADA EN COléPARA-

CIOX CON EL BUP n

~uy en desacuerdo 69 11 .6
Bastante en desacuerdo 95 16.0
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 183 30.9
Bastante de acuerdo 128 21.6
Muy de acuerdo 81 13.7

'i'OTAL 593 100.0

-364-
APRElmES COSAS QUE LUEGO NECESITAS
EH EL TRABAJO n -1L
l!'uy en desacuerdo 17 2.9
Bastante en desacuerdo 36 6. 1
ni de acuerdo ni en desacuerdo 80 13.5
Bastante de acuerdo 230 38.8
Huy de acuerdo 211 35.6
NC _ 2'~ _
TOTAL 100.0

TIENE D~~SIADAS PRACTICAS TI %

Huyen desacuerdo 80 13.5
Bastante en desacuerdo 127 21.4
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 223 37.6
Bastante de acuerdo 89 15.0
Huy de acuerdo 49 8.3
:He _ ~5 __ __ _
4~2

TOTAL 593 100.0

-365-
TIENE DEl1ASIADA TEORIA n %
Huyen desacuerdo 63 10.6
Bastante en d~sacuerdo 122 20.6
1;1 de acuerdch ni en desacuerdo 236 39.8
Bastante de acuerdo 84 14.2
Huy de acuerdo 43 7.3
NC _ ~5_ _ Z·§ _
TOTAL 593 100.0

CADA VEZ LA ESTUDIA I~AS GENTE

PORQUE HACEN FALTA ESPECIALISTAS n

Huyen desacuerdo 63 10.6

Bastante en desacuerdo 72 12.1

Ni de acuerdo ni en desacuerdo 215 36.3

Bastante de acuerdo 142 23.9
Huy de acuerdo 70 11.8
lle _ _31 _ _ 2'~ _
TOTAL 593 100.0

300-
~'
-
LAS COSAS Q,UE APREtmES LUEGO ~:o

TE SIRVEN EN EL TRABAJO n %
Muy en desacuerdo 289 48.7
Bastante en desacuerdo 142 2.3.9
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 85 14 •.3
Bastante de acuerdo 22 .3.7
Huy de acuerdo 22 3.7
He _ 23_ - :2'2-
TOTAL 593 100.0

DEBERlA FiliBER ESPE~IALIDADES MAS

ACTUALES n

Muy en desacuerdo 22 3.7

Bastante en desacuerdo 50 8.4
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 153 25.8
Bastante de acuerdo 180 30.4
:!-íuy de acuerdo 158 26.6
NC _ _32 _ _ :2·1 _
TOTAL 593 100.0

-367-
DEBERIA SER ~;AS LARGA n

Huyen desacuerdo i 61 27.2

Bastante en desacuerdo 131 22.1
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 205 34.6
Bastante de acuerdo 35 5.9
Huy de acuerdo 20 3.4
NC _ _42 _ _ §·2 _
'!'OTft.L -593 100.0

DEBERlA ESTUDIARSE UK4.S POCAS

~ORAS y TRABAJAR OTRAS POCAS

(COBRlü:DO) n

Huyen desacuerdo 68 11.5

Bastante en desacuerdo 64 10.8
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 169 28.5
Bastante de acuerdo 110 18.5
!·;uy de acuerdo 159 2G.8
¡',..
\v __ 22 _
'!'OTAL 593

-JO
,,, 8-
¿CUAL ES TU OPINION S05RE EL Bt:P?

ES !'¡EJOR QUE LA FE'! E}! ":'000 CASO n %

Muy en desacuerdo 155 26.1
Bastante en desacuerdo 123 20.7
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 148 25.0
Bastante de acuerdo 81 13.7
Muy de ac uerdo 67 11 .3
He . _ ~9_ _ }·s _
TOTAL 593 100.0

HAY D~~4SIADA TEORIA y POCA

PRACTICA n -1L
Huyen desacuerdo 44 7.4
Bastante en desacuerdo ""3
o 10.6
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 82 13.8
Bastante de acuerdo 177 29.8
Huy de acuerdo 206 34.7
Re
-21 -
-593 _ 2·2 _
":'OTAL 100. °

-369-
SIRVE PARA E~ICONTRAR ENSEGUIDA ¡·:E-
JORES TRABAJOS QUE cm: FP n %
l1uy en desacuerdo 172 29.0
Bastante en desacuerdo 134 22.6
:rü de acuerdo ni en desacuerdo 157 26.5
Bastante de acuerdo 53 10.6
Huy de acuerdo 40 6.7
_ ~7_ - :t.§ _
TOTAL 593 100.0

SOLO ES UTIL PARA IR A LA 'UNIVERSIDAD .n %

Muy en desacuerdo 86 14.5
Bastante en desacuerdo 122 20.6
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 130 21.9
Bastante de acuerdo 127 21.4
}luy de acuerdo 101 17.0
IiC _ ~7_
- !!;.§ -
TOTAL 593 100.0

-370-
 ES UN LUG.L\.R HAS APROPIADO PARA LAS CHICAS
QrE LA FP n JL
Huyen desacuerdo 212 35.8
Bastante en desacuerdo 106 17.9
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 132 22.3
Bastante de acuerdo 60 10.1
Muy de acuerdo 65 11. O
_ ,z.Q _
Re
TOTAL
-18- -
-593 100.0

ES ABURIlIDO n %
Huyen desacuerdo 98 16.5
Bastante en desacuerdo 104 17.5
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 153 25.8
Bastante de acuerdo 101 17.0
Muy de acuerdo 104 17.5
,,,
r"" _ _32 _ _ 2'§ _
TOTAL 593 100.0

-371-
ES DE11ASIADO LARGO, DEBERlA

SER l·jAS CORTO n ~6

Muy en desacuerdo 53 8.9

Bastante en desacuerdo 122 20.6
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 215 36.3
Bastante de acuerdo 99 16.7
Huy de acuerdo 74 12.5
He . _ ,¿o_ _ 2·1 _
TO~AL 593 100.0

TIE1-1E HAS PRESTIGIO Q.UE LA FP n .JL

!~uy en desacuerdo 52 8.8
Bastante en desacuerdo 44 7.4
]ü de acuerdo ni en desacuerdo 94 15.9
Bastante de acuerdo 194 32.7
Huy de acuerdo 184 31.0
NC _ ~5_ _ !t.~ _
TOTAL 593 100.0

-372-
¡<my de acuerdO ';10

l~C . _ ~·2 _
TOTAL 100.0

NO SIRVE POR SI HISHO PARA E!':-

CONTRAR TRABAJO n
Huyen desacuerdo 101 17.0

Ni de acuerdo ni en desacuerdo 177 29.8

Bastante de acuerdo 94 15.9
Nuy de acuerdo 77 13.0
He _ Z5_ _ 2·2 _
TOTAL . 593 100.0

".373-
DE3ERIA INCLUIR ~lATERlAS PREC'I'I8AS n

Muy en desacuerdo 22 3.7

Bastante en desacuerdo 21 3.5
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 92 15.5
Bastante de acuerdo 197 33.2
Huy de acuerdo 231 39.0
_ 2°_ _ 2·1 _
TOTAL 593 100.0

DEBERlA ESTUDIARSE LA POSIBILIDAD

DE ESTUDIAR Ur:AS POCAS ~ORAS y ':.'!lA-

BAJAR OTRAS POCAS (GOBRA,:DO) n

Huyen desacuerdo 100 16.9
Bastante en desacuerdo 65 11 • O

l':i de acuerdo ni en desacuerdo 199 33.6

Bastante de acuerdo 94 15.9
Huy de acuerdo 105 17.7
_ 2°_ _ 2·2 _
TOTAL 593 100.0

-374-
NO SE DEBERlA PER1HTIR HACERLO
A TAmA GENTE n 2-
Huyen desacuerdo 287 48.4
Bastante en desacuerdo 110 18.5
Ni de acuerdo n~ en desacuerdo 103 17.4
Bastante de acuerdo 32 5.4
Huy de acuerdo 31 5.2
tiC . _ 2°_ _ 2·l _
TOTAL 593 100.0

ES SOLO PARA QUIENES LES GUSTA

ESTUDIAR n %
Huyen desacuerdo 123 20.7
Bastánte en desacuerdo 131 22.1
Ni de acuerdo ni en desacuErdo 142 23.9
Bastante de acuerdo 103 17.4
Huy de acuerdo 76 12.8
__ 3.:. 0_
HC
TOTAL
- 18- - 100.0
593

-375-
ES SOLO PARA QUIENES VALEr'; PARA
ESTUDIAR n %
Muy en desacuerdo 152 27.3
Bastante en desacuerdo 115 19.4
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 136 22.9
Bastante de acuerdo 96 16.2
Huy de acuErdo 55 9.3
Ne' _ g9_ _ !¡·2 _
TOTAL 593 100.0

ES SOLO PARA QUIENES NO VALEN

PARA TRABAJAR n %
Huyen desacuerdo 305 51.4
Bastante en desacuerdo 120 20.2
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 109 18.4
Bastante de acuerdo 16 2.7
¡·:uy de acuerdo 22 3.7
NC
-21 -
-593 _ 2'~ _
TOTAL 100.0

-376-
¿CUAL· ES TU OPlIGON SOBRE EL CICLO POLIVAL:F1,TE?

NO TENGO NI IDEA n

¡'1uy en desacuerdo 284 47.9

Bastante en desacuerdo 66 11.1
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 88 14.8
Bastante de acuerdo 27 4.6
11uy de acuerdo 27 4.6
- 101
- - _12·2 _
TOTAL 593 100.0

EN EL DEBE HABER TEORIA y PRAC-

TICA POR IGUAL n

Huyen desacuerdo 54 9. 1
Bastante en desacuerdo 81 '3.7
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 86 '4.5
Bastante de acuerdo 164 27.7
Huy de acuerdo 188 31. 7
!~C
- -20 - _ ,2.!.t _
TOTAL 593 100.0

-377-
En EL DEBE HABER r:AS 'IEORIA
Q.UE PRACTICA n ~
Huyen desacuerdo 269 45.4
Bastante en desacuerdo 154 26.0
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 98 16.5
Bastante de acuerdo 35 5.9
Muy de acuerdo 20 3.4
NC _ ).7_ _ ~·2 _
TOTAL 593 100.0

EN GK'lERAL, SE r:'RA3AJA HEI:OS n o'

-E-
Muy en desacuerdo 178 30.0
Bastante en desacuerdo 130 21.9
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 103 17.4
Bastante de acuerdo 103 17.4
!',uy de acuerdo 62 10.5
""1""
h'"

TOr:'AL
17 -
-593 - ~·2
100.0
_

-378-
HAY ¡'¡ii:NOS DISCIPLHH¡ y I!:AS

LIBERTAD n

Huyen desacuerdo 136 22.9

Bastante en desacuerdo 117 19.7
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 130 21.9
3astante de acuerdo 131 22.1
Huy de acuerdo 59 9.9
}TC
-593
-20- _ ,z.!± _
TOTAL 100.0

SE HACEN Y SE APRENDEN COSAS

01
n -LL
Nuy en desacuerdo 19 3.2
Bastante en desacuerdo 25 4.2
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 92 15.5
Bastante de acuerdo 202 34.1
Nuy de acuerdo 39.8
_ 2'~ _
TOTAL 100.0

-379-
ES HAS V.L'qIADO, ~m:os

HOHO'l'ONO n

l·~uy en desacuerdo 12 0.2

Bastante en desacuerdo 25 4.2
Hi de acuerdo ni en desacuerdo 74 12.5
Bastante de acuerdo 195 32.9
Huy de acuerdo 264 44.5
NC _ ~3_ _ 2·2 _
TOTAL 593 100.0

SE DESAPROVECHA EL TIEl·:PO AL
NO ESPECIALIZARSE n .1L
l~uy en desacuerdo 214 36.1
Bastante en desacuerdo 149 25.1
la de acuerdo ni en desacuerdo 130 21.9
3astante de acuerdo 45 7.6
}luy de acuerdo 36 6.1
_ 2·g _
TOTAL 100. O

-380-
•• _,.¡ ....... "'..,.-~~ ~._- ---

Bastante en desacuerdo 85 14.3

Xi de acuerdo ni en desacuerdo 183 30.9
Bastante de acuerdo 118 19.9
Muy de acuerdo 106 17.9
NC . _ ,23_ _ 2'§ _
TOTAL 593 100.. 0

~:o SE SABE PARA QUE VA A SERVIR

EL TIYJLO n

Kuy en desacuerdo 95 16.0

Bastante en desacuerdo 95 16.0
~i de acuerdo ni en desacuerdo 167 28.2
Bastante de acuerdo 100 16.9
~uy de acuerdo 95 16.0
_ §·2 _
TOTAL 100.0

-381-
1:05 HAll ¡,:AREADO DI8IEI:DO 8ADA
DIA Ul'JA COSA n ~~

V:uy en desacuerdo 115 19.4

Bastante en desacuerdo 101 17.0
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 111 18.7
Bastante de acuerdo 95 16.0
Muy de acuerdo 142 23.9
_ §9_ _ !;t·2 _
TOTAL 593 100.0

HA RESULTADO !':EJOR DE LO ::;.UE YO

01
CREIA n ~

Huy en desacuerdo 83 14.0

Bastante en desacuerdo 96 16.2
~i de acuerdo ni en desacuerdo 205 34.6
Eastante de acuerdo 108 18.2
Muy de acuerdo 69 11.6
l~C _ _3§ _ _ ,2.!± _
':.'O':.'1\.L 593 100. O

-382-
ES CONO EL 3J1.CEILLERATO, PERO
CON OTRO NOMBRE n .1L
l1uy en desacuerdo 227 38.3
Bastante en desacuerdo 160 27.0
1>:1 de acuerdo ni en desacuerdo 116 19.6
Bastante de acuerdo 38 6.4
l1uy de acuerdo 24 4.0
NC
- 28
-- _ !±·Z _
TOTAL 593 100.0

ES CONO LA F.P. , PERO CON OTRO

NOH3RE n %
Huyen desacuerdo 241 40.6
Bastante en desacuerdo 174 29.3
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 97 16.4
Bastante de acuerdo 40 6.7
~luy de acuerdo 19 3.2
}""'"
·v

TOTAL
- -
22
593
- __ 3:..7_
100.0

-383-
ES COMO LA E.G.E., PERO Cm!

OTRO Nm1BRE n .JL

Huyen desacuerdo 306 51.6
Bastante en desacuerdo 171 28.8
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 64 10.8
Bastante de acuerdo 20 3.4
l'-1uy de acuerdo 9 1.5
•N"
v _ ~3_ ~·2
TOTAL 593 100.0

SE PIERDE HUCH<OC) :!'U;;'íPO EN CLASE n

Muy en desacuerdo 181 30.5

Bastante en desacuerdo 138 23.3
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 124 20.9
Bastante de acuerdo 74 12.5
Huy de acuerdo 48 8.1
28 _ !l;·Z _
NC
TO:!'AL
--
-593 100.0

-384-
CREO <tUE ES U!I ERROR EL SUSTITUI:::i
EL B.U.P. y LA F.P. POR ESTO n %
Muy en desacuerdo 261 44.0
Bastante en desacuerdo 123 20.7
Ni de acuerdo ni en desacuBrdo 122 20.6
Bastante de acuerdo 26 4.4
Muy de acuerdo 36 6.1
I~C _22 _ - ~.g -
TOTAL 593 100.0

HA RESULTADO PEOR DE LO QUE YO

CREIA n .L
Huyen desacue:do 192 32.4
Bastante en desacuerdo 121 20.4
l':i de acuerdo ni en desacuerdo 131 22.1
Bastante de acuerdo 54 10.8
Huy de acuerdo 58 9.8
_ g7_ - ~.§ -
TOTAL 593 100.0
-385-
¿CUAL ES TU OPIl-:IOI\ GE};ERAL SOB?::: LA ESCUELA?

EN ELLA ESTOY MEJOR Q.UE EI, arRaS

SI'!'IOS n %
Huyen desacuerdo 77 13.0
Bastante en desacuerdo 76 12.8
Ni de acuerdo ni en desacuBrdo 153 25.8
Bastante de acuerdo 147 24.8
Huy de acuerdo 114 19.2
__ 4.:.4_
NC
TOTA1
-26-
-593 100.0

.
APRENDES COSAS Il\TERESAETES Ot;E liO
el
APRE!JDERIAS SIN ELLA n ~

¡·;uy en desacuerdo 18 3.0

3astante en desacuerdo 29 4.9
¡:i de acuerdo ni en desacuerdo 74 12.5
Eastante de acuerdo 214 36.1
!·:uy de acuerdo 241 40.5
_ l7_ _ S·;t _
'!'O:rAL 593 100.0
-.386-
HAY DEtf,AST ADA DISSI?LI~:A y DEt~Á-

SIADO CONTROL %
Muy en desacuerdo 68 11.5
Bastante en desacuerdo 127 21.4
t:i de acuerdo ni en desacuerdo 200 33.7
Bastante de acuerdo 101 17.0
Muy de acuerdo 80 13.5
NC . _ 17_ __ 2:.9 _
TOTAL 593 100.0

PARA APROBAR, LO Il1PORTANTE ES

PORTARSE BIEN n 01
--t2-
Huyen desacuerdo 192 32.4
Bastante en desacuerdo 175 29.5
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 133 22.4
Bastante de aaerdo 52 8.8
Huy de acuerdo 29 4.9

TOTAL
- 12
-
593
- -2.0- -
-100.0

-387-
ESTA EIEJ'\ O l"ÍAL SEGUN LOS
PROFESORES n %
Muy en desacuerdo 42 7.1
Bastante en desacuerdo 72 12.1
Ni de acuerdo ni en desac uerdo 215 36.3
Bastante de acuerdo 142 23.9
Muy de acuerdo 88 14.8
NC _ :24_ __ 5:,7 _
TOTAL 593 100.0

TODO DEPENDE DE COMO SE LO

J.'OV'1'E m¡o/·'
... ! _'... 1,.;,1. .t1.. n %
Huyen desacuerdo 42 7.1
Bastante en desacuerdo 59 9.9
Ni de acuerdo iti en desacuerdo 130 21.9
Bastante de acuerdo 207 34.9
~luy de acuerdo 135 22.8

-20-
-593 _ Z·!± _
TOTAL 100.0

-388-
ES FU!\DAHENTAL PARA SABER LO Q.UE TE
VAS A ENCOl~TRAR CUANDO SElloS ADULTOjA n %
Huyen desacuerdo 2.6 4.4
Bastante en desacuerdo 58 9.8
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 149 25.1
Bastante de acuerdo 200 33.7
l':uy de acuerdo 139 23.4
__ 3.:.5_
NC
- 21
- - 100.0
TOTAL 593

SI NO FUERA POR LOS AHIGOSjAS, SERIA

!I,SOPORTABLE n %
¡'¡uy en desacuerdo 89 15.0
Bastante en desacuerdo 103 17.4
}:i de acuerdo ni en desacuerdo 162 27.3
Bastante de acuerdo 123 20.7
Euy de acuerdo 98 16.5
NC
TOTAL
-18-
-593 __ 3.:.0_
100.0

-389-
ES EL SITIO DO¡;DE NOS TIEHE1~ PARA
01
QUE !lO INCORDIEl·iQS DU:ASIADO E1~ CASA n ~

Huyen desacuerdo 280 47.2

Bastante en desacuerdo 146 24.6
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 95 16.0
Bastante de acuerdo 34 5.7
Huy de acuerdo 17 2.9

TOTAL
-21 -
-593 _ 2'!? _
100. O

ES EL SITIO DOlmE NOS TIEXEN PARA

QUE 1m ESTEl·jOS El': LA CALLE 7~

guy en desacuerdo 243 41.0

Bastante en desacuerdo 138 23.3
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 100 16.9
3astante de acuerdo 55 9.3
!':uy de acuerdo 36 6.1

~OTAL
-
21
-593 - _ 2'!? _
100.0

-390-
AGUr
y
10 (:'U:S
..
TE EI:SK'\J'J'; SOBRE '::'000

ES fA OBEDECER n .lL
Huyen desacuerdo 119 20.1
Bastante en desacuerdo 180 30.4
Ki de acuerdo ni en desacuerdo 164 27.7
3astante de acuerdo 71 12.0
Huy de acuerdo 38 6.4
NC
TOTAL
-21 -
-593 __ 3.:.5_
100.0

DE 10 QUE ~AGA UNOjA A:;¡Ur DEPEI,DE

EnTE.RAl·;EI'TTE SU F'JmURO n
Huyen desacuerdo 59 9.9
Bastante en desacuerdo 88 14.8
Hi de acuerdo ni en desacuerdo 140 23.6
Bastante de acuerdo 148 25.0
Huy de acuerdo 145 24.5
_ l3_ -100.0
-2.2- -
TOTAL 593

-392-
AQ,UI SE PREPARA UNOIA S03RE TO:lO
01
PlillA EL TRABAJO n -t2....
l·~uy en desacuerdo 45 7.6
Bastante en desacuerdo 77 1,3.0
ITi de acuerdo ni en desacuerdo 142 23.9
Bastante de acuerdo 182 30.7
¡·;uy de acuerdo 129 21.8
_ 2·Q _
TOTAL
-18-
-593 100. O

P.<\.RA LA VIDA EH GE:iEEUL n

Huyen desacuerdo 14 2.4

Bastante en desacuerdo 29 4.9
Ei de acuerdo ni en desacuerdo 90 15.2
Bastante de acuerdo 223
!·:uy de acuerdo 219 .9

TOTAL
- -18- _ 2·Q _
100.0

-,391-
LOS PROFESORES ?ms TRATAN A

TODOS/AS POR IGUAL -n ~

Muy en desacuerdo 120 20.2
Bastante en desacuerdo 111 18.7
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 138 23.3
Bastante de acuerdo 108 18.2
Muy de acuerdo 98 16.5
Ne'
- - 18- - _ ,2·2 _
TOTAL 593 100.0

PROFESORES y PROFESORAS HA8EÍ'; HAS

CASO A LOS CHICOS~.UE le LAS CHI8AS n

Muy en desacuerdo 261 44.0
Bastante en desacuerdo 112 18.9
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 138 23.3
Bastante de acuerdo 10 1.7
!·:uy de acuerdo 12 2.0
60 10. 1
TOTt.L
- -
-100.0 -
593

-393-
lOS PROFESORES PREFIERE~¡ A LOS
C~ICOS! LAS PROFESORAS A LAS CHICAS n ---2L
Muy en desacuerdo 222 37.4
Bastante en desacuerdo 106 17.9
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 150 25.3
Bastante de acuerdo 27 4.6
Muy de acuerdo 23 3.9
_ §5_
NC
TOTAL 593
-11 -.0-
-100.0

I':OS TRATAN ADECUADAME:~TE! CON

RESPETO n %
Huyen desacuerdo 40 6.7
Bastante en desacuerdo 89 15. O
I\i de acuerdo ni en desacuerdo 151 25.5
Bastante de acuerdo 182 30.7
!·:uy de acuerdo 107 18. O
_ 54_ _ !¡.º -
:;::OTAL 593 100.tj

-394-
CREO Q,rE HABlA FALTA ALGO HAS
DE HANO DURA n .1L
Huyen desacuerdo 237 40.0
Bastante en desacuerdo 146 24.6
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 105 17.7
Bastante de acuerdo 47 7.9
Muy de acuerdo 38 6.4
NC
- -59320- - _ 2'!± _
TOTAL 100. O

NOS TRATAN, A PESAR DE NUESTRA

EDAD, CONO A l\I}(OS PEQ,UEJOS -n- %

Huyen desacuerdo 135 22.8
Bastante en desacuerdo 120 20.2
ni de acuerdo ni en desacuerdo 165 27.8
Bastante de acuerdo 81 13.7
Huy de acuerdo (./
~O 11 .1
;;r

'2.'0 TAL
- --o - - !±.!± -
100.0
593

-395-
¿eOHO VES TU FUTURO AL SALIR DE LA ES:::VELA?

:m HE LO HE PL_,\NTEAOO SIQUIERA n

¡':uy en desacuerdo 168 28.3

3astante en desacuerdo 108 18.2
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 133 22.4
Bastante de acuerdo 88 14.8
Huy de acuerdo 62 10.5
_ _3~ _ _ 2·2 _
TOTl..L 593 100.0

E!':CO::::TRARE TRA::?·AJO EI:SZGUIDA n l

l~uye en desacuerdo 157 26.5
Bastante en desacuerdo 166 28.0
Ki de acuerdo ni en desacuerdo 191 32.2
Bastante de acuerdo 28 4.7
Muy de acuerdo 26 4.11.
_ ~5_ - ~.~ -
TOTAL 593 100.0

-396-
UN TRA3AJO FIJO n %
Muy en desacuerdo 80 13.5
3astante en desacuerdo 76 12.8
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 153 25.8
Bastante de acuerdo 152 25.6
Huy de acuerdo 108 18.2
_ ~4_ __ 4:.0_
TOTAL 593 100.0

TRABAJARE EH 10 QUE A MI HE G:ISTA n ~

01

Huyen desacuerdo 65 11.0

Bastante en desacuerdo 80 13.5
!ü de, acuerdo ni en Eiesacuerdo 189 31.9
Bastante de acuerdo 101 17.0
lt.uy de acuerdo 127 21.4
Re _ _31 __ 5:. 2_
'!'OTAL 593 100.0

-397-
TEiíDRE QUE COI':FORHARHE con
CUALQUIER TRABAJO n %
Muy en desacuerdo 99 16.7
Bastante en desacuerdo 86 14.5
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 154 26 .. 0
Bastante de acuerdo 138 23.3
Muy de acuerdo 90 15.2
__ 4;.4_
Ne
TOTAL
-593
26
-- 100.0

HO SE Q.UE Et1PLEO 'C'ENDRE, PERO ES

POSIBLE Q.UE HO 'l'E!\GA NADA QUE VER

01
CON LO Q.UE HE ESTUDIADO n ~

Nuy en desacuerdo 94 15.9

Bastante en desacuerdo 80 13.5
tri de acuerdo ni en desacuerdo 151 25.5
Bastante de acuerdo 146 24.6
Huy de acuerdo 92 15.5
_ 2·1 _
TOTAL 100.0

-398-
ENcowrRARE TRABAJO, PUES EL 01JE IW

TRABAJA ES POR<tUE NO QUIERE n

Muy en desacuerdo 212 35.8

Bastante en desacuerdo 92 15.5
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 126 21.2
Bastante de acuerdo 75 12.6
Muy de acuedo 65 11 .0

_ S3_ _ 2·2 _
TOTAL 593 100.0

SI ESTAS ESTUDIANDO F. P. 1 ,

¿VAS A SEGUIR F.P.2? n %

Si 92 15.5
No 13 2.2
NC _ !±8§ _ _ §2.:.3_
':'OTAL 593 100.0

-399-
 ,
¿VAS
" ESTUDIAR UNA CA:51RERA CUAl!OO
ACA5ES LA Ei;SEi1ANZA MEDIA? n %
Si 252 42.5
No 215 36.3
He 126 21.2
?OT.4.L
- 593 -
100.0
-

SI ESTAS ESTUlliHl\DO EL CICLO POLIVA-

LENTE, ¿:;¡'UE :LI..RAS AL TER1·:Il:ft_t::? n el

-lE-
Estudiaré F#P .. 139 23.4
Estudiaré B.U.P. 126 21.2
Intentaré encontrar trabajo 73 12.3
No lo sé 221 37.3
He
- _3!± ,2·z
-100.0 -
TOTAL 593

-400-
l,::!UAL FUE APROXlJifLADAl·jEi:l<;:E ':!'U :(O::'A HEDIA

EN EL T.;1TIMO CURSO DE E. G. 3. QrE HICISTE? n %

Deficiente 63 10.6
Suficiente 179 30.2
P'
~~en 183 30.9
¡,otable 127 21.4
Sobresaliente 28 4.7
_ l3_ ---
2.2
-100.0
TOTAL 593

,/
AL IllSTE'U:'O? n -E-
~lenos de 1.5 minutos 169 28.5
De 1.5 a 30 minutos 224 37.8
De 30 a 45 minutos 107 18. O
De 45 minutos a una !lora 64 10.8
¡'~ás de una hora 2~
,0 4·4
_ ..:.3_ _ _,2 _
593 100.0

-401-
DI El\" QUE GR¡~DO ESTAS DE ACrERDO O KO cm! LAS SIGUIEl:TES
AFIRHACIOKES SOBRE EL SIS"'E1~A DE EVALIJACIOX

EL SISTE!>!" ES JUSTO Ei\ GEI\ERAL,

APRUE3.i'. EL QrE SA3E '! EL QUE ¡;O! 1m n eL
....!!?-
Huyen desacuerdo 79 13.3
Bastante en desacuerdo 88 14.8
Ni de aaerdo ni en desacuerdo 162 27.3
Bastante de acuerdo 129 21.8
Huy de acuerdo 113 19.1
NC
TOTAL
-22-
-593 _ ,2·2 _
100.0

HAY HUCHA AR3ITRARIt;;DAD n 01

~

Muy en desacuerdo 57 9.6

Bastante en eesacuerdo 103 17.4
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 274 46.2
Bastante de acuerdo 64 10.8
Huy de acuerdo 41 6.9
HC _ 24_ _ 2·2. _
TOTAL 593 100.0

-402-
CADA PROFESOR U':'ILIZA tT eRI ':'E?IO
DISTINTO, DEBERlA HABER HAS Ur:IFOR-
mDAD n

Huyen desacuerdo 32 5.4

Bastante en desacuerdo 64 10.8
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 117 19.7
Bastante de acuerdo 191 32.2
Huy de acuerdo 165 27.8
HC _ ~4_ - ~.Q -
TOTAL 593 100.0

SE FIJAl'! EAS EN EL COII;PORTAHlml'O

QUE TIE:r~ES Q.UE EX LO 3.UE SABES n

l{uy en desacuerdo 74 12.5

Bastante en desacuerdo 135 22.8
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 200 33.7
Bastante de acuerdo 107 18. O

57 9.6
NC
TOTAL
-593
--
20 - ;¿.~ -
100.0

-403-
SI HACES LA PELO'!'A, CON POCO Q.UE

ESTUDIES APRUE3AS n "'

;·0

Huyen desacuerdo 190 32.0

Bastante en descuerdo 133 22.4
Hi de acuerdo ni en desacuerdo 121 20.4
Bastante de acuerdo 74 12.5
Huy de acuerdo 55 9.3
_ 2·!t _
NC
TOTAL
--
20
-593 100.0

SE DESERIA DAR Hi!.S IlC:PORTP':;CIA AL

'l'RABAJO REGUALR y MENOS A LOS EXA-

n %
Huyen deaacuerdo 13 2.2
Bastante en desacuerdo 23 3.9
líi de acuerdo ni en desacuerdo 62 10.5
Bastante de acuerdo 153 25.8
¡'!uy de acuerdo 326 55.0
I:C
-593
-16 - _ ~·Z _
TOI'AL 100.0

-404-
ES INJUSTO QUE EL RESULTADO DE TODO

UN ARO DEPENDA TANTO DE UNO O DE m:os

POCOS EXAI1ENES

Huyen desacuerdo 46 7.8

Bastante en desacuerdo 36 6. 1
la de acuerdo ni en desacuerdo 49 8.3
Bastante de acuerdo 104 17.5
Huy de acuerdo 340 57.3
He
TOTAL
-593-18- - ~.Q
100.0
-

SABER DECIRLES A LOS PROFESORES LO

QUE <¿DIEREIl OI:? n 9h
Muy en desacuerdo 70 . 11.8
Bastante en desacuerdo 92 15.5
l~i de acuerdo ni en desacuerdo 182 30.7
Bastante de acuerdo 101 17.0
Euy de acuerdo 118 19.9
_ 20 _ _ 2·! _
TOTAL 593 100.0

-405-
¿QUE LUGAR OCUPA LA ESC;JELA EiI '!'U VIDA?

DESFUES DE LA FAMILIA, ES LO K4.S

HíPORTANTE n

Huyen desacuerdo 141 23.8

Bastante en desacuerdo 127 21.4
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 133 22.4
Bastante de acuerdo 94 15.9
Muy de acuerdo 69 11 .6
NC _ ~9_ _ ~·2 _
TOTAL 593 100.0

?1E I1~FORTAN 11AS LOS/LAS Alt.IGOS/AS

QUE LA ESCUELA n

Huyen desacuerdo 80 13.5

Bastante en desacuerdo 116 19.6
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 180 30.4
Bastante de acuerdo 16.7
Muy de acuerdo 14.8

TOTA.L
- ~.~ -
100.0

-405-
ES EL LUGAR DONDE SE DEHUESTRA
SI lINO/A VALE O NO VALE n %
Muy en desacuerdo 81 13.7
Bastante en desacuerdo 108 18.2
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 164 27.7
Bastante de acuerdo 126 21.2
r-Iuy de acuerdo 91 15.3
Ne _ ~3_ _ 2·2 _
TOTAL 593 100.0

ESTARIA110S MEJOR SIN TENER QUE

VENIR A LA ESCUELA n %
11uy en desacuerdo 227 38.3
Bastante en desacuerdo 174 29.3
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 96 16.2
Bastante de acuerdo 38 6.4
Muy de acuerdo 36 6. 1
NC
-22-
-593 _ 2'Z _
TOTAL 100.0

-407-
 PARA I1I NO ES MAS~E UNA OBLI-

GACION QUE I1E HAN PUESTO n %

Muy en desacuerdo 206 34.7
Bastante en desacuerdo 159 26.8
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 123 20.7
Bastante de acuerdo 43 7.3
Muy de acuerdo 39 6.6
. NC _ ~3_ _ ,2·2 _
TOTAL 593 100.0

PODRIA ESTAR BIEN, PERO TID!E HUY

POCA RELACION CON LA VIDA R&~L n ~

Muy en desacuerdo 119 20.1
Bastante en desacuerdo 142 23.9
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 172 29.0
Bastante de acuerdo 73 12.3
Muy de acuerdo 49 8.3
HC _ ,28_ - §.!! -
TOTAL 593 100.0

-408-
LO QUE }lE PAR:SCE HAL ES QUE TODO

EL HUNDO TE VALORE POR LAS ;;OTAS

al
QUE TIENES n --<2....
Muy en desacuerdo 30 5. 1
Bastante en desacuerdo 30 5. 1
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 46 7.8
Bastante de acuerlo 162 27.3
Muy de acuerdo 306 51.6
NC _ 19_ _ 2·~ _
TOTAL 593 100.0

SI:\ LA ESCUELA,_APRENDrnIAI'10S

MUY POCAS COSAS n %

Huyen desacuerdo 39 6.6
Bastante en desacuerdo 60 10. 1

Ni de acuerdo ni en desacuerlo 95 16.0

Bastante de ac~do 188 31.7
Muy de acuerdo 191 32.2
__3.:.4_
TOTAL
- - 20- -
593 100.0

-409-
SIl\ LA ESCUELA. NO LLEGARIAHOS XUNCA
A SER RESPONSABLES n

Muy en desacuerdo 77 13.0

Bastante en desacuerdo 106 17.9
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 150 25.3
Bastante de acuerdo 127 21.4

Muy de acuerdo 112 18.9

21 _ 2·2 _
TOTAL 593 100,0

ME 110LESTA qUE ESTE!! MANDANDO CONS-

'!'ANTE!1ENTE IKPORMACION S03RE tU A
tUS PADRES n

Muy en desacuerdo 88 14.8

Bastante en desacuerdo 99 16,7
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 198 33.4
Bastante de acuerdo 89 15.0
Muy de acuerdo 93 15.7
Ne 26
--- - ~.~ -
':'O'l'AL 593 100.0

-410-
LA ESCUERLA ES IXPORTA~¡TE! PERO

SE METE DEMASIADO EN LA VIDA PRI-

VADA DE UNO/A n 2-
Muy en desacuerdo 99 16.7
Bastante en desacuerao 135 22.8
r,i de acuerdo ni en desacuerdo 173 29.2
Bastante de acuerdo 83 14.0
Muy de acuerdo 78 13.2
Ne _ ~5_ _ !t.~ _
TOTAL 593 100.0

NO DEBERIAN ESTAR E\TALUANDOHOS

CONSTANTEMENTE n 2-
Muy en desacuerdo 76 12,8
Bastante en desacuerdo 93 15.7
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 145 24.5
Bastante de acuerdo 123 20.7
l1uy de acuerdo 138 23.3
_ ,z.Q _
TOTAL
- -18- - 100.0
593

-411-
DI QUE COSAS CONSIDERAS I!1PORTANTES y POSITIVAS EN UN PROFESOR

QUE CONOZCA BIEN LA !1ATERIA n 2-

Muy en desacuerdo 13 2.2
Bastante en desacuerdo 15 2.5
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 38 6.4
Bastante de acuerdo 142 23.9
r·:uy de acuerdo 375 63.2
HC
-10-
-593 _ l·Z _
TOTAL 100.0

QUE NO PIEr7SE SOLO Erl EL LIBRO!

SINO EN LO QUE rws n:TERESA A
]\TOSOTROS!AS n

Muy en desacuerdo 17 2.9

Bastante en desacuerdo 26 4.4
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 64 10.8
Bastante de acuerdo 167 28.2
Huy de acuerdo 305 51.4
NC _ 14_ - g.~ -
'!'OTAL 593 100.0

-412-
Q.UE SEPA HACER UNA CLASE

ENTRETENIDA n .L
r
Muy en desacuerdo ti 1.0
Bastante en desacuerdo 8 1.3
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 48 8. 1
Bastante de acuerdo 176 29.7
Huy de acuerdo 342 57.7
Ne _ 1.3_
TOTAL 593
-2.2- -
-100.0

01
Q.UE SEPA l-'LANTENER EL ORDEN n ..L
Muy en desacuerdo 10 1.7
Bastante en desacuerdo 25 4.2
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 88 14.8
Bastante de acuerdo 210 35.4
Muy de acuerdo 242 40.8
HC
TOTAL
-593-18- - ¿.Q -
100.0

-413-
grE
, ro GAS'1'IGUE n %
Huyen desacuerdo 47 7.9
Bastante en desacuerdo 59 9.9
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 196 33.1
Bastante de acuerdo 106 17.9
Huy de acuerdo 169 28.5
Ne __ 2:.7
:roTAL
-593-16- 100.0
-

2UE NO DE HUCHAS ORDEl,ES n %

Muy en desacuerdo 37 6.2
Bastante en desacuerio 53 8.9
}Ti de acuerdo ni en desacuerdo 157 26.4
Bastante de acuerdo 146 24.6
Muy de acuerdo 181 30.5
NC _ ~9_ - ~.~
TO'I'AL 593 100.0
-

-4J4-
QUE ~RA~E CO!\" RESPE-rO A LOS

ALUHNOS n %
¡'1uy en desacuerdo 7 1.2
Bastante en desacuerdo 9 1.5
ni de acuerdo ni en desacuerdo 32 5.4
Bastante de acuerdo 156 26.3
Huy de acuerdo 371 62.5
_ ,2.Q _
Re
TOTAL
-593
-18- 100.0

~UE SE PUEDA HABLAR cm, EL/ELLA

CON Cm:FIA~:ZA n %
~¡uy en desacuerdo 12 2.0
Bastante en desacuerdo 8 1.3
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 27 4.6
Bastante de acuerdo 126 21.2
Huy de acuerdo 408 68.8

-59312
')¡ir!
.'v
TO'!:'AL
-2.0- -
-100.0

-415-
QUE SEA UN EJlliPLO DE CO?~­

POR1'AHIEt:TO n ~6

Huyen desacuerdo 15 2.5

bastante en desacuerdo 30 5.1
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 106 17.9
Bastante de acurdo 171 28.8
Muy de acuerdo 247 41.7
NC _ ~4_ - !;t.Q _
TOTAL 593 100.0

QUE EXPLIQUE LA APLIGACION PRAC-

TICA DE LAS COSAS Q.UE EHSEf:A n

Huyen desacuerdo 6 1.0

Bastante en desacuerdo 10 1.7
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 48 8. 1
Bastante de acurdo 185 31.2
Huy de acuerdo 324 54.6
NC 20

C'OTAL 593 100.0

-416-
QUE 1m PRETENDA QUE LE ESTEHOS

ESCUCEAHDO UNA HORA n %

Muy en desacuerdo 33 ~.6

Bastante en desacuerdo 35 5.9

]ü de acuErdo ni en desacuerdo 155 26.1
Bastante de acuerdo 147 24.8
Muy de acuerdo 199 33.6
NC _ S4_ - ~.Q -
TOTAL 593 100.0

QUE 1I0S TRATE COMO A GENTE

HAYOR n 1-
Muy en desacuerdo 24 4.0
Bastante en desacurdo 36 6.1
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 172 29.0
Bastante de acuerdo 178 30.0
guy de acuerdo 162 27.3
!-re __ 3.:.5_
:rOTAL
-21 -
-593 100.0

-417-
Q,UE KO RIDICULIZE AL ALUl':1l0/A QUE
NO SABE HACER ALGO n %
Muy en desacuerdo 21 3.5
Bastante en desacuerdo 16 2.7
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 20 3.4
Bastante de acuerdo 87 1~.7

Huy de acuerdo 432 72.8

NC. _ 27_ _ ~·2 _
TOTAL 593 100.0

-418-
POR FAVOR, DINOS EN QlJE PROVIi¡:::IA NA:::ISTE n %
Albacete .2
Alicante 2 .3
Asturias .2
Avila 3 .5
Badajoz 2 .3
Barcelona 5 .8
Bur"gos 2 .3
Caceres 5 .8
Cádiz 1 .2
Ciudad Real 5 .8
Córdoba .2
Coruña 2 .3
Cuenca 2 .3
Granada 2 .3
Guipuzcoa .2
León 1 .2
l~adrid 474 79.9
Hurcia .2
Navarra .2
Las Palmas .2
Pontevedra 2 .3
Santander 2 .3
Segovia 3 .5
Tarragona .2
Toledo 4 .7
Valencia .2

-419-
 I .... ;

V1zcqa
-2n .L
.3
r--
ZaIIOra 1 .2.
R•• to de Iluropa 15 2.5
~.

Aa6r1ca Norte 1 .2

~
eeDtroaa6r1c a 2 .3
Suru6r1ca 3 .5
r- Afr1ca 1 .2.
NO _ !'- _ Z·! _
TOTAL '93 100.0
¿CUAL ES LA ACTITUD DE TL'S PADTIES AKTE LO QUE HAC~S EN
LA ESCUELA?

LA VERDAD ES QUE
, 1';0 SE PREOCUPAt!
HUCHO n ~
Si 116 19.6
No 455 76.7
NC
-593
--
22 _ ,2·Z -
TOTAL 100.0

ESTAN SIEHPRE DICIENDOEE ,,:,,\T·1<I

"'ru -J

ESTUDIE l!.AS n ~
01

Si 393 rr 3
oo.
:no 178 30.0
NC
TOTAL
-59322- 2'Z -
-100.0

-421-
CUANDO SUSPENDO (O SI SUSPE::DIERA
ALGO;' ME LLEVO UNA GRAN BROX~A n %
Si 213 35.9
No 358 60.4
NC
-22-
-593 _ ~·Z _
TOTAL 100.0

LO SUE LES PRroCUPA SOB!'!E TODO ES

el -
SI Y.:.E PORTO BIEN n ...E-
Si 257 43.3
No 293 49.4
NC _ !¡3_ _ Z·~ _
TOTAL 593 100.0

-422-
LES BASTA CON ~UE APRUEBE A

FINAL DE CURSO n .1L

Si 257 43.3
No 305 51.4
NC _ Z'_ _ 2'~ _
TOTAL 593 100.0

TODOS LOS DIAS TENGO QUE DECIRLES

COMO ME HA IDO n .1L
Si 145 24.5
No 431 72.7
Ne _ 17_ _ ~·2 _
TOTAL 593 100.0

-423-
EN G:SNERAL, NO PUEDO HACER r;ADA

EASTA DESPUES DE HA5ER ESTUDIADO

Y HECHO LOS DEBERES, SI LOS HAY n %

Si 124 20.9
No 438 73.9
NC _ 21_ _ 2·~ _
TOTAL 593 100.0

EN REALIDAD, LA ~UE SE OCUPA DE

ESTO ES HI HADRE n %
Si 241 40.6-
K"o 322 54.3
HC _ 2°_ _ 2·1 _
TOTAL 593 100.0

-424-
EN REALIDADI ~UIEN SE OCUPA DE ESTO
ES MI PADRE n %
Si 167 28.2
No 376 63.4
NC _ 20_ _ §·2 _
TOTAL 593 100.0

ESTAN CONSTANTEMENTE EN CONTACTO CON

r:L COLEGIO n .L
Si 129 21.8
No 434 73.2
,,('
"'V _ 02°_ __ 5~1 _
TOTAL 593 100.0

-425-
SI SUSPENDO I HE CASTIGAN DE
ALGUNA FORMA n .JL
Si 128 21.6
No 427 72.0
NC _ :28_ - §.~ -
TOTAL 593 100.0

SI SUSPENDO ME COli'SIDERAN UN/A

INUTIL, O POR LO HENOS FINGEN
HACERLO n %
Si 89 15.0
No 475 80.1
NC _ g9_ _ ~·2 _
TOTAL 593 100.0

-426-
SI SUSPENOO, PROCURUT QUE NO HE

PREOCUPE EN EXCESO POR ELLO n _%

Si 300 150.6
No 251 42.3
1fe _ !¡2_ _ Z·l _
TOTAL 593 100.0

SI SACO BUEl',AS NOTAS, HE PREt{IAN

DE ALGUNA MANERA n 2-
Si 308 51.9
No 253 42.7
NC _ ~2_ _ 2'!¡ _
TOTAL 593 100.0

-427-
 ¿DISPONES DE UN LUGAR DONDE PUEDAS

ESTUDIAR Y¿O TRABAJAR CON TRAN2UILI-

DAD' ..1L ..L

Si 482 81.3
No 108 18.2
_ 2_
NC
TOTAL 593
- -
.5
100.0
--

-428-

- - ..... _ . ..... _ .... _-_.~- -------

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 .............................. - ..... " ...... , ... ., "
-Colegio "San Pablo u ............................... "....................... ., . . 455
-Colegio "Santa Bárbara" ......................... "" ....... " " " .... " ...... 462
-Colegio "San Claudio" ................................... " " " .. " " .. , " . 467
-Colegio "Santa. Elisa" . "" ............. ................ ...... " . " ...... .
~ ~ 470

-430-
Centro de Formación Profeéiona1 "Virgen del Pilar"

Ubicado simbólicamente junto a un cuartel de policía, el

centro "Virgen del Pilar" representa el otro lado de la pol!-
tica del régimen franquista hacia la clase obrera. Aunque su
fundación data de una fecha muy -anterior, en 1.940 pasó de un
-"asilo-taller" a convertirse en un centro de formación profe-
sional, entrando a depender de la organización sindical vert!
calista. Durante decenios fue administrado por la Organiza -
ción Sindical, confiándose su régimen interno a los frailes
salesianos y las ensenanzas a profesores en la mayoría de los
casos vinculados al sindicalismo vertical, el falangismo o
las fuerzas armadas, cuando no a varias de estas "fuerzas vi-
vas". Formalmente, el centro dependía de un patronato const!
tuído por emprésarios y trabajadores, es decir, por los "re -
presentantes" verticalistas de ambos. Con la transición poli
tica, pasó a depender primero de la A.I.S.S., luego del I.N.
E.M. y, finalmente, del Ministerio de Educación y Ciencia,
aunque todavía hoy quedan pendientes problemas relativos a
la integración de los profesores en los cuerpos generales de
la ensefianza. Por otra parte, la normativa relativa a forma-
ción profesional contenida en la Ley General de Educación for
zó en la década de los setenta la entrada de un nuevo tipo de
profesorado, particularmente de jóvenes licenciados, pues el
requisito no pOdía ser la lealtad probada al régimen, sino la

-431-
titulación académica, al menos como condición necesaria aun -
que no suficiente.
En la actualidad, el centro tiene,.un curso por otro,
más de cuatro mil quinientos alumnos de los que algo más de
la mitad eran de Formación Profesional de 1 Grado, algo menos
de la otra mitad de F.P. de 11 Grado y C.O.U. y unos centena-
res de 1ngenier!a Técnica Industrial. La plantilla de profe-
sores -incluí das todas las categorías- asciende a casi cuatro
cientas personas, a las que todavía hay que affadir el perso -
nal de administración y servicios. En la Formación Profesio-

nal de Primer Grado se imparten las siguiente ra~as: Gráficas,

Automoción. Construcción, Construcciones Metálicas, Delinea -
ción, Electricidad y Electrónica, Química, Madera y Necánica.
Puesto que se trata de un centro gigantesco, perla del
régimen anterior, se distingue en bastantes aspectos de los
demás. Sus dotaciones de material, particularmente instala -
ciones y maquinaria, son notablemente superiores a la media ,
incluso teniendo en cuenta el elevado número de alumnos. Es-
te buen equipamiento, unido a la fidelidad política del prof~

sorado y su presunta influencia sobre el alumnado y a un cie~

to montaje propagandístico. hizo que sus egresado estuvieran

con frecuencia en mejores condiciones para emplearse que los
de otros centros, y forma parte del folclore hist6rico del
centro el recuerdo de los tiempos en que los empresarios ve -
nían a buscar en él a sus nuevos trabajadores. Como conse -

-432-
cuencia, el centro ha gozado durante añoa de un cierto prest!
gio local ,que atraía y sigue atrayendo hacia él a estudiantes
de todas las zonas del área metropolitana madrileña. Esto
significa, aparte de largas horas de transporte, que no exis-
te relación alguna entre el centro y su entorno inmediato. ni
en un sentido ni en o~ro. al contrario que en otros establee!
mientos.
Por otra parte, el centro es menos exigente hoy que mu -
chas de las escuelas de F.P. situadas en la periferia de Ma -
drid, de manera que pone menos impedimentos al ingreso de
alumnos que no han terminado 82 de E.G.B. o que ni siquiera
han llegado a alcanzarlo. No obstarne, el centro practica
pruebas a los aspirantes y los ordena en una cola según sus
resultados, de modo que los que los han obtenido mejores son
los primeros en elegir rama. Como la inmensa mayoría de los
aspirantes quiere cursar estudios de electricidad y electrón!
ca, automoción o mecánica, por este orden, pero el equipamien
to del centro se reparte de manera similar entre éstas y las
otras seis especialidades, una mayoría de estudiantes se ven
obligados a cursar ramas distintas a la de su predilección si
no quieren tener que buscar plaza en otros centros.
La adhesi6n del centro a la experimentación de la refor-
ma de las enseñanzas medias es, en cierto modo, el corolario
de los cambios acaecidos en los últimos años. La nueva direc
ción es socialista, y algún antiguo miembro del claustro está

-433-
integrado ahora en el equipo de la Dirección General de EE.
MM. El centro se excedió incluso en la adhesión, de acuerdo
con la apreciación del Ministerio, pues en lugar de consti
tuír uno o dos grupos experimentales formó nueve, lo que sig-
nifica que en el primer curso.de experimenlación había casi
tantos alumnos de la reforma en este centro como en todos los
demás de Madrid juntos.
Según la direcci6n, la adhesión a la reforma fue decidi-
da colectivamente, y el número de profesores aspirantes a par
ticipar en ella era tan alto que por eso hubo que formar nue-
ve grupos. En las declaraciónes de los profesores no hay na-
da que contradiga abiertamente esto, pero ta~poco se corrobo-
ra: más bien parece que algunos, al menos, ni saben si hubo o
no tal decisión colectiva ni se han hecho problema de ello,
lo que probablemente significa que la iniciativa de formar
nueve grupos fue una medida preventiva de la dirección para
evitar agravios comparativos.
También oficialmente. fueron los alumnos o sus padres
quienes eligieron formar parte de los grupos de Ciclo Poliva-
lente. Parece comprobado que se hizo una reunión con ellos
para explicarles en qué consistía, pero igualmente que los re
petidores de F.P.-l fueron prácticamente forzados a seguir el
nuevo programa, as! como que al Polivalente fueron también
los que no pudieron elegir desde el principio rama por no ha
ber obtenido las mejores marcas en las pruebas iniciales.

-434-
 Las enseñanzas se organizan en dos turnos, de mañana y

tarde, con seis horas y media de duraci6n. El tiempo de los

alumnos del Ciclo Polivalente se divide cada semana en 35 m6-
dulos de 50 minutos. De éstos se dedican 6 a taller y 2 a
tecnología, 4 a cultura física y deportes, 3 a actividades
culturales, 1 a dibujo, 2 a educaci6n para la convivencia y
el resto, 17, alas asignaturas académicas más tradicionales
(lengua y literatura, ciencias sociales, ciencias experiment~

les, matemáticas e inglés). Cada día los alumnos pasan por

siete m6dulos, pero éstos están distribuídos de manera que no
discurra demasiado tiempo seguido en materias académicas. Las
actividades culturales son voluntarias, están muy poco concu-
rridas u se incluyen en sus horas la atenci6n de los tutores
y Hrecuperaci6n".
Cada clase tiene lugar en un aula distinta, de manera
que, cada 50 minutos, los alumnos tienen que trasladarse con
sus bártulos de un lugar para otro. Constantemente se contra
la si todos se hallan presentes, pasando lista o simplemente
contando, y la direcci6n ha dado instrucciones a los ordenan-
zas de la puerta para que no permitan salir a nadie que no e~

té provisto de un pase especial (esto no ocurre por la tarde,

cuando la mayoría de los alumnos son mayores de 16 años). No
obstante, hay múltiples formas de escaparse que los alumnos
emplean cuando quieren.
Al contrario que en los institutos nacionales de bachi -

-435-
llerato e incluso en algunos centros de formaci6n profesiona~

en el "Virgen del Pilar" no podía existir un problema de equl

paroiento a la hora de poner en marcha el área tecnológica.
Puesto que el centro está estructurado en dos "bloques" por
la maRana más la tarde en general, en cada bloque se han for-
mado tres grupos de Ciclo Polivalente. A su vez, cada bloque
tiene tres especialidades, de manera que es fácil hacer rotar
por ellas a los tres grupos según transcurre cada trimestre
del afio escolar. En el primer bloque, los alumnos pasan por
los talleres de Metal, Automoción y Químicas; en el segundo ,
por Madera, Artes Gráfica y Electricidad/Electrónica; en la
tarde, por Mecánica, Delineación y Electricidad/Electrónica.
En el segundo curso_del Ciclo Folivalente, los alumnos pasa -
rán por los talleres correspondientes al otro bloque. Cuando
llevamos a cabo la recogida de datos, al final del curso 83 -
84, los talleres y la asignatura "TecnOlogía" habían absorbi-
do la totalidad del tiempo disponible para tecnología y artes,
lo que tuvo que rectificarse en el curso siguiente para dar
cabida a las enseñanzas artísticas.
La totalidad de las entrevistas y grupos de discusi6n ,
una pequeña parte de las observaciones de clases y la admini~

tración del cuestionario se llevaron a cabo en el último tri-

mestre del curso 1.983-84 y el resto de las observaciones en
el primer trimestre de 1.984-85. Primero se entrevistó al di
rector del centro y al jefe de estudios del Bloque 1, poste -

-436-
riormente a los tutores y, de inmediato, se organizaron los
grupos de discusión. Las entrevistas personales fueron gra -
badas y, .du:caron entre tres cuartos de. hora y dos horas. Los
tutores entrevistados fueron uno de cada bloque (considerando
como tal a la tarde). Los grupos de discusión se eligieron
entre los alumnos de los grupos F (primer bloque) y L (segun-
do bloque). Del primer grupo se for~aron dos mesas, de 7 y 8
participantes respectivamente, del segundo tres, de 7, 4 y 3
respectivamente. Los dos primeros fueron formados cada uno
por un alumno' elegidO previamente por el entrevistador en b~

se a las informaciones de la tútora,.los otros por la tutora

correspondiente de acuerdo con los alumnos. Los tres maes -
tros de taller entrevistados pertenecían al Bloque l. Las en
trevlstas y grupos de discusi6n tuvieron lugar en todo caso
en condiciones adecuadas y sin ninguna interferencia externa,
aunque los grupos de discusi6n formados por alumnos del Grupo
L no fueron tan elocuentes como hubiéramos deseado. Al grupo
de discusi6n de profesores acudieron todos los del grupo F m~

nos uno.
Las observaciones de clase comenzaron cuando al menos
una parte importante de los alumnos del Grupo F -en el que se
centraron tanto en el curso 1.983-1.984 co~o el en 1.984-
1.985, cuando ya estaban divididos entre 22C y 12F, estos 61-
timos repet1dores- ya estaban familiarizados con los observa-
dores. Los profesores no pUSieron ninguna pega a las observa

-437-
ciones, aunque la aceptaron con distintos grados, de entusias-
mo. Los observadores tomaban notas de lo que ocurría ante
ellos y se acompafiaban de un pequeño magnetófono abierto, pa-
ra el caso de que no tuvieran tiempo de apuntar todo lo nec!
sario sobre la marcha, salvo en un caso. en el que el profe,-
sor declaró que prefería que no empleáramos el aparato. Pue-
de afirmarse que los alumnos se acostumbraron enseguida -an",-
tes que los profesores, probablemente- a la presencia del en-
trevistador. Por lo demás. como puede deducirse de lo dicho.
se contó en todo momento con la colaboración de todas las au-
toridades y el personal docente.

-438-
lnstituto Nacional de Bachillerato "Manuel Pérez"

Este centro está localizado en una pequeña ciudad sstéli

te de las cercanías de roadrio en direcci6n sur. Es el único
centro de enseñanzas medias de dicha localidad. Otros cen-
tros de medias se ballan a algunas decenas de ki16metros de
'éste y situados en otras ciudades-pueblo, concretamente otro
centro de B.U.P. y C.O.U. y uno de F.P. en ciudades más popu-
losas del extrarradio a poco kilómetros de la de aquél.
Para esta localidad rayana en la vida rural, con fuertes
lazos de afinidad local, el instituto ha supuesto un afán y
una meta para las autoridades y vecinos"que tuvieron que óe-
sencaderan una serie de protestas y manifestaciones para su
logro. Por estas manifestaciones, incluída una huelga estu -
d1antil, hubo roces con las fuer1as de seguridad y algún det~

n1do. Finalmente el centro se construy6 y fue inaugurado pa-

ra el curso 1.982-83.
Esta presi6n social antes mencionada y el becbo de que
parte del edificio que con anterioridad daba cobijo a estu -
diantes y profesores (un antiguo convento cedido por las aut2
ridades religiosas) se derrumbara, sac6 del caj6n de algún
despacho el proyecto del nuevo centro oue allí yacía por más
de cuatro años. Hoy pueden verse en un pas1110 central foto-
grafías de un gran nú~erb de profesores del actual claustro

-439-
acompañando a las autoridades ~inisteriales en el día de la
inauguración. Esto hace que una gran parte del cuadro de pr2
resores sienta una especial predilección por este centro, lo
que ha dotado a un istituto de los conocidos como "de paso"
de un mínimo cuadro estable de profesores. Algunos de éstos
alentaron y organizaron las medidas de presión sobre el Minis
terio.
Pese a su reciente construcción, el centro tiene un re -
parto especial y una arquitectura arquet!picQs de los centros
"bachilleres" en el sentido más tradicional de la palabra.
Las aulas son espaciosas, claras y confortables; amplios pasi
llos y biblioteca y sala de estudios bien provistas; en cam-
bio adolece de salas y medios para llevar a la práctica las
materias y actividades que la reforma ha venido a potenciar
las áreas tecnológica y de creatividad. Baste decir que han
debido habilitarse aulas concebidas para la clase magistral
como talleres de metalurgia, la sala de audici6n como labora-
torio de programación y manejo de computadores y la sala de
dibujo para cabida a todas las pOSibles experiencias creati -
vas de los alumnos.
El centro acoge a unos seiscientos alumnos repa~tidos en
tandas de diurno y nocturno. Todos están prOvistos de sus
respectivos títulos de graduado escolar que les acredita como
estudiantes, o aspirantes, de B.U.P. La inmensa mayoría vi-

-440-
ve en la localidad que acoge al centro y le da vida. Hay un
pequefio grupo de alumnos, muy dispar, que provenientes de un
pueblo vecino menar, se prepara para el ingreso en la escuela
de "Guardias Jóvenes", instituci6n dependiente de la Guardia
Civil. Por lo demás el colectivo de alumnos es bastante hom~

géneo y las relaciones que se establecen en el centro suelen

prorrogar las que mantienen fuera de él.
El colectivo de profesores se eleva a cuarenta y dos, r~

partiéndose equitativamente por sexos. Preponderan los varo-

nes entre las asignaturas "duras" (matemáticas, química, his-
toria ••• ) y se da un mayor número de mujeres entre las asigna
turas más flexibles (literatura, idiomas ••• ). Esta caracte -
rística se repite en las nuevas áreas experimentales, en las
que son los varones los encargados de las áreas técnicas (me-
talurgia, programación, astronomía) y las hembras quienes cui
dan de los talleres del área artística (expresión corporal,
cerámica, horticultura).
Un sesgo que diferencia a los profesores de otros es el
de quienes han adoptado el centro como lugar óptimo de trab~

jo y aquellos para los que el centro es un lugar de paso a la

búsqueda de un puesto en la ensefianza más acorde con sus inte
reses. Los primeros forman un bloque más homogéneo y vivifi-
cante para el centro y básicamente de ellos naci6 la idea de
incorporarse a la experiencia de la reforma. No obstante mu-

-441-
chos de los profesores vinculados a la práctica experimena1
pertenecen a los del segundo grupo, es decir, al grupo de los
profesores n6madas a la busca de un puesto en otro centro.
Para acabar con el colectivo de profesores, tan sólo de-
cir que son muy pocos los que residen en esta misma ciudad,
la mayoría vive en Madrid y se desplazan a diario para impar-
tir sus clases.
El centro, tras reunión de claustro y decisión del cons~

jo de direcci6n (formado mayoritariamente por profesores pro-

clives a la experiencia) se ofreció voluntario a participar
de los planes renovadores, aunque desde el Ministerio se con-
taba ya con él para este trabajo; probablemente en ello influ
uó el que la primera directora del centro se encuentre en es-
tos momentos en el gabinete técnico de la máxima instancia
educativa del país.
No hubo ninguna condición previa para que alumnos y pro-
fesores participaran de la experiencia, tan sólo las limita -
ciones que la organización interna exigía. Por ello el grupo
experimental, sobre todo a nivel de alumnos, pOdría ser cali-
ficado de auténticamente representativo de la pobleci6n estu-
diantil del centro. Entre los profesores, que se sepa. no hE
bo ni vetos ni presiones en uno u otro sentido.
La investigación fue realizada en dos etapas. La prime-
ra correspondi6 cronológicamente a los meses de Abril y Mayo

-442-
de 1.984, es decir, cuando el primer curso de experimental
puesto en práctica estaba cerrando su primer programa. En e!
ta primera etapa se realizaron las entrevistas en profundidad
con profesores (inclu!dos los cargos escolares) y los grupos
de discusi6n de alumnos. Estos grupos de alumnos fueron for-
mados por afinidad espontánea y por la informaci6n prestada
por los tutores al investigador.
La segunde. etapa, en', la que el trabajo funduental fue
la observaci6n directa de clases y en su caso la grabaci6n de
algunas de ellas, se llevaron a cabo en los meses de Noviem -
bre y Diciembre de este mismo año, con el segundo curso expe-
rimental en práctica. De todo ello cabe destacar el buen áni
mo y la disposici6n a colaborar de profesores y alumnos.

-443-
Instituto Nacional de Baehille~ato "Jesús del Pino"

Este centro, de ca~ácter prototípico entre los de su es-

tilo en cuanto a construcción y organización espacial, se ha-
lla localizado en una ciudad-dormitorio de los alrededores de
Madrid. Dicha localidad, fuertemente poblada (110.000 habi -
tan tes) sobre todo por capas de trabajadores manuales inmi -
gran tes, posee otros centros, tanto de formación profesional
como de bachillerato, donde los alumnos de catorce a dieci -
seis anos pueden cursar estuidos medios. A su vez se dan to-
da una serie de centros de enseñanza, al margen de estos ofi-
ciales, que recorren toda la gama de academias de preparación
para el ingreso en cualquier suerte de ofició; a destacar las
de contabilidad y secretaría, corte y confección, peluquería,
y últimamente se han prodigado las de preparación para el in-

greso en los distintos cuerpos de la administración. Para

acabar este capítulo, una Universidad Popular impulsada por
las autoridades locales y la Comunidad Autónoma de Madrid que
imparte clases y preparación de gran cantidad de artesanías.
El centro se inauguró en 1.911 y desde entonces se ha
distinguido por sus afanes en la renovación pedagógica, afa -
nes que sesemboca~on en los años 81 y 82 con unas prácticas
de enseñanza integradoras en el sur de la península que valie
ron por un premio Giner de los Rios.

-444-
 En palabras de los más antiguos profesores del centro •
tal vez sea ésta la más grande obra particular, el baber 10 -
grado generar una dinámica de trabajo en la renovaci6n pedag6
gica y apoyados en esta corta historia impulsar a nuevos y an
tiguos profesores a ahondar en ella.
El centro de cabida a 950 alumnos que se reparten en un
total de 25 grupos en los distintos cursos. De estos veinti-
cinco s6lo dos realizaron la experiencia piloto en el primer
año y cuatr~ en el segundo, los dos del primer año más dos
grupos que iniciaron por segunda vez el primer curso poliva -
lente.
La áreas de nueva implantación se estructuraron atendie~

do a un rigor prágmático de la enseñanza, privando sobre cie~

tos criterios de conformismo o comodidad. Por ello para la

organización del área tecno16gica se entró en contacto con
distintas instituciones públicas y privadas para su realiza -
ción. Se especuló con la idea de aprovechar las instalacio -
nes de una empresa, más tarde se procuró coordinar los talle-
res con las actividades del INEM y, por fin, y como solución
más real, se utilizarían las instal~ciooes y profesorado de
un centro de formaci6n profesional distánte un par de kilóme-
tros; esto traía el inconveniente de realizar el taller fuera
de las instalaciones del centro, pero pOdían ,aprovecharse
unas más adecuadas. Pa,ra el segundo año de erperimentac16n

-445-
se consigui6 la cesi6n por parte de la Asociaci6n de Vecinos
de un local pr6ximo aLcentro, donde se organiz6 dicho taller,
con asignaciones del centro y un profesor contratado venido
de un centro de formaci6n profesional de Madrid.
Para la organizaci6n del área artística se cont6 con las
instalaciones y el profesorado de la Universidad Popular de
esta ciudad.
El claustro de profesores asumi6 la responsabilidad en
el ejercicio de la renovaci6n de lsprácticas docentes. El
claustro está formado por 54 profesores, de los que más de la
mitad son mujeres. Esta proporcionalidad no se mantiene y de
hecho se invierte en el consejo de direcci6n, al que s6lo pe~

tenece una mujer de siete miembros, y en la junta directiva,

a la que asiste como miembro una mujer de un total de cinco
miembros. En cambio, en las tutorías asumen diecisiete de
lae veinticinco.
Como en otroe centro, podría hablarse de dos tipos de
profesor atendiendo a su estabilidad laboral; el tipo de pro-
fesor que está "de paso", a la búsqueda de un puesto en otro
centro, y el profesor que sí ha elegido este centro como lu -
gar estable de trabajo. Este segundo grupo, obviamente, par~

ce más comprometido con la práctica educacional del centro y

de hecho no ve con buenos ojos el trasiego de profesores que

en más de una ocasión ban dejado al descubierto la plantilla
oficial, habiéndose tenido que recurrir a interinos y contra-
tados con los correspondie~tes desajustes y retrasos en la
puesta en marcha de algunos departa~entos.

El alumnado del centro es reclutado en su pr!ctica tota-

lidad en los alrededores, en las ceroanías del centro. El si!
tema de asignaoión de alumnos a los distintos centros de esta
ciudad se ha organizado el modo de las parroquias. Esto es •
cada centro define una serie de límites que engloban a su po-
tencial clientela. Todos los aspirantes que viven en esa zo-
na han de acudir a este centro y sólo bajo particulares cir -
cunstancias asisten a un centro que no sea el que les corres-
ponde. Por esta misma razón, no es fácil encontrar alumnos
en este centro que no vivan en sus proximidades.
La organización de los estudiantes, articulada en torno
al consejo de delegados, resulta bastante activa; el investi
gador asistió a las asambleas y rondas electorales para man-
dar delegados al consejo de dirección: los niveles de partio!
pación y organización resultaron e1evadísimos. Su prinCipal
lucha en este momento es conseguir el voto para dos de sus
miembros en el consejo de dirección al que asisten con voz pe
ro sin voto; hay que decir que la direoción comparte esta as-
piración.
Un tercer estamento con una presenoia importante en el
oentro ee el APA, con la que el claustro ha mantenido difereE

-447-
cias de criterio casi históricas en torno a las subvenciones
para las actividades culturales. Tr.as la concesión del pre -
mio Giner de los Rios a la innovación pedagógica, parece que
esas tensiones se han suavizado hasta hacer viables practica-
mente todos aquellos proyectos que claustro y alumnado consi-
deran interesantes.
1a reforma llega en un momento en que la mayoría de los
profesores definía como crítico, un momento que se distinguía
por la falta de energía y la inviabilidad de soluciones alte~

nativas. Así, pues, la reforma llega para animar un centro

de inquieta tradición que decaía en su ritmo.
Los profesores prestaronse voluntariamente a la experien
cia, aunque a nadie se le escapan las contraprestaciones que
el Ministerio ha otorgado a los participantes. A los alumnos
se les eligió por orden de matriculación y tan sólo se tuvo
en cuente el que el grupo debía ser absolutamente representa-
tivo, por tanto debía de tener un tanto por ciento de repeti-
dores igual al de otros grupos; no obstante, todo el mundo t~

vo la oportunidad de rechazar su inclusión en un grupo poliv!

lente y pasar a un grupo tradicional.
La investigación se realizó'en los últimos meses del c~

so 1.983-84, en los que fundamentalmente se formaron los gru-

pos de discusión con alumnos y se hicieron las entrevistas al
director, al jefe de estudios y los tutores y una serie de ob

-448-
servaciones de clase que no se incluyen en los materiales de
la investigación y que se utilizaron co~o muestreo previo a
la parte etnográfica que se desarrollaría en loe primeros me-
ses del curso 1.984-85. El trabajo de campo se realizó sobre
la base que suponían los alumnos del segundó curso polivalen-
te, es decir, con el grupo de alumnos que ya tenía la expe -
riencia de un afio en la experiencia renovadora.
La colaboración por parte de los alumnos fue decidida y

en los primeros días entusiasta; el observador fue rápidamen-

te asumido e ignorado por ellos. Los profesores colaboraron
de buen grado aunque tuvieron notables dificultades de asimi-
lación de la situación y en algunos casos creo que tuvieron
más en cuenta al observador de lo que 10 hicieron los alumno&

-449-
Colegio "Cadarso"

Este centro se halla situado en un inmueble de una calle

céntrica del casco urbano de Madrid. La instituci6n pertene-
ce a una fundaci6n de carácter social llamada "El hogar del
Empleado", que dispone de otros seis centros repartidos por
Madrid.
El inmueble en el que se asienta es propiedad de la Com-
pañía de Jesús, aunque este local fue un tiempo propiedad de
la fundaci6n. para ser luego vendido a y alquilado de la men-
cionada comunidad religiosa. No obstante la relaci6n que une
a ambas instituciones es, al menos a nivel te6rico, pura~ente

mercantil. Ni el claustro ni los 6rganos directivos del cole

gio tienen miembros de la Compañía de Jesús.
El diseño del local no parece el más apropiado para un
centro docente, ya que su estructura responde a un plantea -
miento inmobiliario propio de un edificio de viviendas y no
para aulas y lugares de uso común. Se accede por un portal
como el de cualquiera de las fincas colindantes y destinadas
a viviendas. En cada uno de los pisos se han organizado en-
tre cuatro y seis aulas, así como algún espacio común, bien
un laboratorio o servicio. Un ascensor (s610 para profesore~

o al menos no lo utilizan los alumnos) y una estrecha escale-

ra ponen en contacto los distintos pisos del edificio.
El número de alumnos se aproxima a los mil doscientos,

-45C-
repartidos en tandas de diurno y nocturno. El grupo más nume
roso es el de diurno, y las diferencias entre unos y otros es
tudiantes son enormes. Estan organi~ados en 28 grupos, de
los que s610 dos siguen la experiencia polivalente.
Las diferencias de alumnado entre los de diurno y noctu!
no son tales que el centro adquiere una diferente imagen. El
alumnado de los cursos nocturnos es generalmente adulto y en
su mayoría trabaja; éste fue un requisito imprescindible para
poder seguir estos cursos, aunque últimamente se han hecho
una serie de excepciones con gente que no encontraba centro
para seguir sus estudios, así como el caso curioso de un alum
no indisciplinado al que se le di6 la opción de seguir en el
nocturno o no se le renovaría la matrícula. El alu~no de los
cursos de las mañanas es un estudiante estandar, púber y de
"clase media" en palabras del director del centro. El alumno
de la tarde, para definirlo con un chiste oido en el centro ,
desanima a que los profesores aparquen sus coches junto a los
de ellos por temor a las comparaciones.
El centro es concertado y subvencionado por el Estado ;
por media, un alumno paga entre tres y cuatro mil pesetas por
mes en los cursos de B.U.P., y algo más por el curso de C.D.
U. Recibe su alumnado de una manera un tanto anárquica. Son
muy pocos los alumnos que viven en los alrededores, ya que es
un barrio poco poblado y envejecido, y hasta las aulas llegan
procedentes de los puntos más dispares de Madrid, aunque pre-
ponderan los de la zona Suroeste, es decir, Aluche, Batan,et~

Esto parece explicarse por la larga historia de la "Fundaci6n

Hogar del Empleado"; son muchas veces los hijos y hermanos de
ex-alumnos del centro los que ahora pueblan las aulas. No
obstante y contrariamente a lo que por ello pudiera pensarse,
la Asociaci6n de Padres de Alumnos no parece ni muy operativa
ni muy colaboradora, y al menos en este centro parece que qu~

da reducida a la misi6n de recibir boletines y acudir a lo es

trictamente necesario.
El profesorado es contratado y tienen distintas catego -
rías en base a su contrato. Se rigen por la normativa creada
con el último convenio de la enseñanza privada. Hay un grupo
bastante numeroso de profesores que sobrepasa los ocho años
de contrato y que podrían ser calificados de fijos, aunque
con los últimos convenios ha quedado rota tal calificación.Es
un hecho bastante frecuente que repartan su labor docente en-
tre los distintos colegios de la fundación. Su media de edad
es de 35 a 40 años y hay aproximadamente el mismo número de
profesores y profesoras. Algunos de ellos comparten la doce~

cia con alguna otra ocupación laboral, aunque es una tenden -

cia a la baja y heredada de tiempos pasados.
El centro eligi6 su presencia en la reforma de las BE.
MM. por decisión del claustro y debido a ciertas concomitan -
clas ideo16gicas con los inspiradores de la misma. No obstan
te, al investigador se le escapa el papel que la fundaci6n en
sí tuvo en esta decisión; creo que debería ser tenido en cuen
tao
La forma en: la que se asignaron los profesores no es del
todo clara: parece ser que el que esta nueva práctica no sUPE
si era mayores ingresos, sino más bien mayores esfuerzos, lo
hizo un poco complicado, llegándose finalmente al compromiso
que serían los departamentos en conjunto quienes elaborarían
los nuevos programas y dirigirían de una manera u otra cada
asignatura,. evitando de esta manera que no sólo el trabajo sl
no la responsabilidad de cada asignatura recayera sobre una
sola persona.
El curso polivalente ha seguido un taller de informática
y electrónica de la informática, taller que se ha utilizado a
su vez para impartir cursos de "Basic" entre los profesores
que 10 han querido. Para el área artística se creó un taller
de música y otro de dibujo. Según la dirección, la falta de
medios y presupuesto truncó la viabilidad de otros y más ambi
closos proyectos.
Los alumnos de estos cursos tienen 29 horas lectivas a
la semana, tres menos que sus compañeros de cursos tradiciona
les de B.U.P. Fueron elegidos de manera voluntaria y se les
informó tanto a ellos como a sus padres en unas charlas pre -
vias aclaratorias lo que pOdrían suponer los nuevos programa~

La investigación se llevó a cabo en los últimos meses

del curso 1.98;-84. Consistió en una serie de entrevistas
con el director y algún profesor inmiscuído en la reforma,
as! como una serie de grupos de discusión montados con alum -
nos de estos cursos. La información prestada por el tutor
sirvió para que el investigador pudiera identificar sus protQ
tipos; a partir de esta identificación. loa grupos de di seu -
ai6n se formaron por afinidad espontánea.