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.1 LA ENSEÑANZA SECUNDARIA EN..... --------

--_._---_._---~-------------
LOS PAISES
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I
I Hariano F. Enguita
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II
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l.
Informe realizado ps.I'a el Centro Hacion,ll
I L'·" n .! .',.,......,t'
de 1.. nves\¡:!..gacJ.on y L·ocnmen C3.C::Lon k,o.uca ·l-

I V c,
·' (CIDE)---------··------Enero de 1.985.

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ÍNDICE
 1
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1

INDICE

I
1 IntroduGción .. .. . .. .. . .. . ...................... ....
" 1

1. La tendencia general hacia la integración

1 de la enseñanza secundaria e , • • • • • • • • • • • ~ • • • • • • • • • • la
TI. El úaso contra la escuela segregad~ •••••••••• ~.& •• 55
1 111. IJa polémica sobre los efectos generales

I de la. reforma "•.••.•....• -. "" ...

IV. Difere';lciación y di visión social ep la
$ .... 1- . . . . . " ........................ 93

I escuela integrada .. ti .. . . . . . . . . . . . . . . . . ., e ............ o ¡¡ ~ t .. '" .. " .... ~ .... 126

'l. Algunas considera620nes en torno al

I currículo .......................................................... "................ 162

VI. Dem::.!ldD. le.boral y oferta escolar . .

. . . .. .. . .. . .. . . .. .. .. .. 205
I VII. La adoJ.escencia y la escuela ..... ".................... ".......... ..
'Yi 7
I Apéndice
ReferenGÍI:'-s
.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. • .. .. .. .. .. .. ! .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. " •

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 41 • • • • • • ' 0 ' 1
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ÍNDICE
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I 1 N T R OD Ua e ION

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I
1-
1
ÍNDICE
~I
-~~~------~~~~~------------,---~-------------

, ,

I
I Un trabajo sobre la enseñanza secun.daria en los países
I industrializados debe empezar necesariamente por defi,'lir su
objeto. Lejos de existir Ulla terminología com6n, el t~rmi­
I no "secundaria" -que,además, es intercambia!)le con el de
..
I "media"- desilo,na ciclos és,colares muy distintos en los
rentes países. Así, mientras en la U.R.S.S. la "seC'lmde,ria
dif~

, ,
I incompleta" -el primer oiclo- da comienzo con el cuartc a'iío
de la escolaridad obligatoria, y en la Rep~blica Federal
I Alemana con el quinto, en Hungría o en España no se 'la,bla,

I de "secundaria" hasta llegar al noveno. Sin embargo,

sistemas educativos se parecen entre sí mucho más que las
los

I terminologías nacionales que se les aplicar., al meaos en es

te punto. Por consiguiente, debe'llos dejar de lado la termi
I nología oficial y establecer criterios estrClcturales que

'1 nos permitan definir con claridad el tramo de la escolari -

dad que va'llOS a es__tudiar.

I Igual que los econO"listas evitan discusiones engorro -

sas sobre qué es la economía diciendo que consiste, precis~

I mente, en lo que ellos ':l.acen, aq'Jí podría'l:os definir la se-

I cundarla como la que se encuentra entre la primaria y la

perior, pero entonces nos encontraría~os con dos nuevos prQ
s~

I blemas. El primero, que la misma confusión existe en torno

a qué sea la enseñanza primaria; el segundo, oue, tal como
I se refleja en, la ya bien conocida expresión: "estudios
/
?Js'"v-

secundarios'", existen estudios posteriorp.s a las enseñanzas

I medias a los que no siempre se reconoce el estatuto de sup~

\1 riores. Por fortuna, la COSB.no es tan grave y podellos es-

J -1-

ÍNDICE
I
I
pecificar criterios menos nominalistas p·ara delimi t').r el
I campo de la enseñanza secundaria.
Aunque las edades reales y escolares va"cían de un país
I a otro, hacia el quinto año de escolaridad, como término me
,"
I dio o, al menos, modal, se produce una serie de cambios en
la organización de la enseñanza que reciben los alu~nos. De
I tener un solo enseñante a cargo de cada grupo, pasan a te -
nel" diferentes enseñan tes para 1a.s el 1sti ntas '1latel"ias. No
I se trata si'1lplemente de una diferente distribución de léB ta

I reas entre el mis'1lo orofesorado,

tes distintos.
.

Los de la
sino de un tino
~scuela
' -
de enseñan
primaria reciben una for-
I mación7lás corta, especializada en pedagogía pero no en Ola ..
terias concretas del currículo, mientras los de la enseñan-
I za secundaria reciben" una formación especializada en mate ~

I rias a la que se añade poca o ninguna formación pedagógica.

Los pri'lleros cursan estudios raramente" superiores a los
I tres años, a 109 que con frecuencia no se reconoce rango
universitario y a los que en algunos países se puede acce -

•• del" con un nivel de educació~ for~al inferior al requerido

I para el ingreso en la Universidad, 'l1ientras los segundos cc!

san todos ellos estudios un i vers ita.~rios, ge:Jeralme~ te de u~

I duración de cinco años. No obstante, esto sólo es cierto

en general y de momento, pues, por una parte, la extensión
"1 de la obligatoriedad más allá de la escuela primaria, hasta

I incluir el primer ciclo de la secundaria, ha creaeo situa -

ciones diversas en las que o bien uno y otro tipo de profe-
I sorado imparte indistintamente este primer ciclo, o bien im

\1
\
-2-

>1 ÍNDICE
 I
I
parten distintas dentro del mls11o; po!' otra parte,los
'1
1"8118.8

mismos enseñantes de nivel primario preSiOna!1 invariable"1le.:::.

I te en favor de la-con-sideración y/o la conversión de-srrs e.§.

tudios en estudios de nivel universitario, como una for"1la
I de reforzar su estatus y su capacl.da.d reivindicativa y negQ
cladora, aUl':'que este movimiento igualador se ve relativa'l!e.:::.
I te contrarrestado eq ocasiones por la ampliación, en algu -

I nos países, de los años de estudio de los enseñantes de se-

cundaria en la forma de cursos de for:nación docente ul terio

'1 res a la obtención

. d el título uni versi tario. En mucho.s 'Caí
. -
ses exUlte una terminología dual para distinguir a los ens2.
I ñantes de a:nbos niveles: :naestros y profesores, teac1iers y

I professors, instituteurs y professeurs, etc. ,. e i!'lcluso l1e

gan a distinguirse tantos tipos de profesores como tipos de

I escuela: I,ehrer fi11' Grund- 'lna Haupts;'"!ule'l, Realschullenrer,

Lehrer an GV'!l!'lasien, etc., denOl1inaciones ale"1anas que se
,1 refieren a los profesores ~iS110S, no a una ubicación l~bo

I ral ocasional, y que tienen detrás procesos de romación

títulos diferentes. Asimismo, unos y otros profesores sue-
y

I len formar parte de organizacio!'les y protagonizar prácticas

sindicales y profesionales distintas.
,1 Obviamente. la existencia de profesores espeéializados
para las diferentes l1aterias se debe, generalmente, a la
I ganización del currículo por asignaturas. Si bien la en se-
01'

I fianza primaria está organizada de manera tal que 109 prcfe-

sores disponen de una amplia discrecionalidad en cuanto a
I la utilización de las horas disponibles, en la secundaria

I -:;-

ÍNDICE
 •
•
•
eXistJ un horario regulado con un tiempo especificado para
cada asignatura. En la primaria, al menos en la medida en

•'. que las pedagogra~ "centradas en el niño" han desplazado

las más tradicionales basadas en la vara, el enfoque
ser relativamente interdisciplinar, salvo en lo que se re -
suele
a

nere a las enseñanzas puramente instrume:1tales; en la se -

• cundaria, por el contrario,' se atiende a 'las presuntas es -

• tructura propia y lógica interna de las diversas discipli -

nas. En la primaria, la evaluación es con frecuc:1cia glo -

• bal, de manera que no es requisito obtener determinado ni -

vel de rendimiento en todas y cada una de las materias ense

• ñactas; en la secundaria, empero, la evaluación es específi-

•
ca por materias o. al menos, por áreas -es decir, por gru -
pos de materias-o También en esto hay excepciones.

• Pero hay una diferencia todavía más importa:1te.

regla general, la escuela primeria no contiene ning1n meca-
Por

• nis'!lO formal de selectividad, salvo la asignación, a S'.1 té!

•
mino, 'y sri su caso, de los alumnos a diferentes tipos de e!
cuelas secundarias, que pertenece en principio al tránsito

• mismo entre los dos niveles, pero no al primero de ellos

aunque ahí se prepare de hecho la selección-o En todo caso,

•I el currículo es siempre único para todos los alumnos.·En la

secundaria, por contra, las cosas son muy distintas. En los
sistemas segregados (como el de la República Federal Alema-

I na. el de Gran Bretaña antes de la introducci6n de las

prehensive schools y aún después, el francés antes de la re
CO'11-

I forma de 1.963, el holaéldés, etc.), los alumnos siguen des-

l. -4-

ÍNDICE
,1
I
I de el cur80 inmediatamente posterior a la enseíianza primada
I currículos diferentes con salidas desiguales y en centros di~

tintos. Entre lo que comunmente se llama sistemas integrados,

I . hay diversas variantes. Se pueden seguir currículos distin -

I tos pero en los mismos centros, a los que cuadra mejor, enton
ces, el título de multilaterales: es el caso de Francia entre

I 1.963 y la reforma Haby de 10975, el de los centros belgas

tras 1.'948 -y tOdavf'a, muchos, después de la reforma de 1.969r•
I el de la additive o kooperative Gesamtschule germano-occiden-
talo el de las antiguas !)1ultilateral schools brHánicas. La
I siguiente variante, en orden de mayor a menor apariencia de

I segregaci6n, consiste en la existencia de materias opcionales.

SI bien éstas suelen presentarse como una gama de posibilida-
1I des cuya elecci6n por los alumnos cond4ci ría en cor,junto a un
resultado global de suma cero, el hecho es que en torno a es-
I tas opciones, que el propio profesorado contribuye a componer

I de una manera coherente, vienen a constituirse de he:::ho cana~

les diferenciados. Las variantes menos aparentes, en fin, son

I la agrupaci6n de los alumnos por niveles o velocidades de a-
prendizaje -el tracking norteamericano o australiano, el
I mins británico- bajo la cual los alumnos dan en la práctica
~

I programas distintos bajo epf'grafes 6n1cos, y las clases de

profundizaci6n para los "más dotados" (los "círculos ese ola -
I res" en la Uni6n Soviética o ias activités d'approfondisse -
~ francesas). Ninguna de estas variantes excluye a las
I otras, de manera que pueden darse combinadas: en los restos

I del sistema tripartito britántco, por ejemplo, desde el pt'i ~,

I
ÍNDICE
I
I
I mer ciclo de la secundaria es frecuente encontrar tanto la ~­

I xistencia de una gran proporción de asignaturas optativas co-

mo diversas formas oe agrupación por capacidades (8trea~~ •
I setting, banding). Incluflo cuando el programa es forzosamen-
te único, no hay optativas y no se practica ninguna forma de
I agrupación de alumnos, siempre hay alguna forma de selección:

I así. por ejemplo, en la hoy ~egunda etapa de la Educación Ge-

neral Básica española-, con la posibilidad de repetir y/oa'(L
I obtener al final un título o un simple certificado.
A todo esto hay que añadir que el paso de la ,enseñanza
I primaria ala secundaria conlleva para los alumnos, por lo c2

I InÚn, un cambio de centro, si .bien esto es más cierto sl nos

atenemos a los crl terios oficiales de defi nición de una y otra
1 que si nos fijrunos en los aquí propuestos. Sea como sea, los
criterios anteriore.s, referidos todos a la 0!'ganizaci6n inte!.
1 na del sistema escolar y a las enseñanzas en él impartidas ,

1 nos llevan directamente a un criterio general de orden distin

to, reterido a sus funciones. En general, la enseñanza secun

1 daria suele organizarse sn dos ciclos (básica y superior, in-

completa y completa. primer y segundo ciclos, etc.) que, en
1 la mayoría de los casos, tienen o han tenido hastá no hace mu

1 cho su fl'on:tel'a intel'media en el final de la escolaridad obli

gator1a. El segundo ciclo, sea en centros distintos pertene-.
1 cientes a distintas ramas del sistema escolar -como el bachi-
llerato y la formación profesional en Francia y España-, en
1 canales en principio cerrados dentro de los mismos centros

1 como las '!líneas" de la secundaria superior sueca- o en cana -

-6-
,1
... ÍNDICE
(
~~----------------~--~--------------------------------------------

I
I
I 'les en principio abiertos -comó los currículum tracks nortea-

I meric.anos-, conduce diferenciada y explícitamente a los estu-

diantes hacia los estudios superiores, el mercado de trabajo
I o, en su caso, opelona::! intermeñias, para lo cual lea otorga
títulos distintos. En el primer ciclo, y baje diversas for -
I mas -segregación institucional en centros separados o comunes,

I materias optativas, agrupación por capacidades, profundiza -

ción selectiva, repetición, etc.-. sienta las bases para la
I diferenciación dal colectivo de alumnos de cara a su distribu
ción ulterior. (Todos estos mecanismos constituyenten cuena
I parte el objeto de este trabajO.)

I Los tramos de escolaridad en los distintos países que a-

gruparemos aquí bajo el nombre de enseñanza secundaria cum
I plen varios de los orl terios apuntados, normalmente la llayor
parte de ellos, raramente todos y jamás ninguno. Esto quiere
I deci r. que no consideraremos objeto de estudio solarnent e lo ..

I que las autoridades de los distintos países han bautizado ca

mo escuela secundaria, sino también, por ejemplO -no vamos a
I hacer aquí una enumeración exhaustiva~, los cinco últimos ~

de la escuelacomún soviética -de 42 a 8 2 • lo que ellos '!Iismos

l. denominan también ftse"cundaria incompleta"-, la scuola media

I italiana -11 a 14años-, el tercer nivel de la gru?dskola sue-

ca -de 72,a 9 9 -, etc. Si hubiéramos de analizar el sistema
I educativo español -lo que no es el caso-. incluiríamos, de a-
cuerdo con estos criterios, y aun con todas las matizaciones
I necesarias, la actual segunda etapa de la E.G.B.

I El. que pueda hacerse esto no es, diluido a una simple coi!!.

I -7-

ÍNDICE
,1
I
I cidencia ni a una curiosa unanimidad en los criterios organi- I
I zadores de distintos ministerios de la educación. Los siste'-
mas escolares piramidales ,·en los que todo el mundo entra por
I una base com~n y se va descolgando progresivamente a los lar-
go de los a.fl.os- son un producto relativamente recient'é en la
I historia de los países occidentales. No hay una escuela con

I una historia única. cuyo ámbito se baya ido extendiendo, a lo

largo de generaciones, en el tiempo -mediante la ampliación
I de los períodOS de escolarizacióQ de la mayoría y de la mino-
ría- y en el espacio -hasta la escolarización universal en la
I base-o La escuela actual no tiene una docena de pasados, co-

I mo la madre de Lady Winderlllere, pero sí al menos dos. Antes

del surgimiento de la llamada escuela de masas coexistieron
I durante decenios y siglos una escuela elitista y minoritaria
y otra popular -lo que no quiere decir universal-o La prime-
I ra estaba consti tuída por los G.vmnasien. los lycees, las .El! -

I blio school. 108 licel, las primeras high Bchools y los prim~

ros institutos, y , lejos de reclutar su pdblico en las escue

I las primarias populares, 10 atendía por sí misma, a~pliando

cursos hacia abajo y evitándo19s así la promiscuidad 800ia1--

I por eso.los franceses, tan apegados a las tradiciones, siguen

I contando loa cursos haoia atl'ás, desde el lio'eo hasta la es -

cuela primaria, y no tienen rubor en decir que se encuentran
I en sexto a alumnos que nunca llegarán a tercero-o La segunda
estaba formada por las escuelas primarias, las peti tes éoo"-
I les, las Volksohulen, las parochial o common ~hools, etc., y

I -8-

I
1 ÍNDICE
 I
I
I se agotaban en sí mismas, sin ofrecer el acceso a los grados

I superiores. En general, puede decirse que el segundo ciclo

secundario de hoy, en su rama l i terada o académica -las otras

I ----
son novedades hist6ricas con otras raíces- es el heredero de

I las antiguas escuelas elitistas; la enseñanza primaria es

legataria de las antiguas escuelas populares; y
la
el primer ci-
!I clo de la secundaria es, a la v-ez. el resultado ya universal
I de la reivindicación popular de extender la enseñanza para t,Q,
1 I dos y el mecanismo institucional donde se produce el filtro
1: I hacia los estudios preparatorios para la Universidad, es de -
cir, el producto necesario de la fusión de las dos escuelas

I antes sepal"adas.

I
I
I
I
I
I
I
I
I
I -9-

ÍNDICE
I"""-=------------------;------~---- -
I
1

I
'1
I
I
I CAPITULO 1

I
I LA TENDENCIA HACIA LA INTEGRACrm'

I DEI.A ENSEÑANZA SECUNDARIA

I
I
I
I
I
l.
I
I
I
I
,1
I
I
_

i l'

I ÍNDICE
~----------------------------------------------------------------------------- --- -- -,

I
I
I Si tuviéramos que elaborar U~la tipología de los siste-

I mas escolares, el prirner

-
c-"1~Lt"erio
I/~-·-·-
en orden
- .~._----._- ____
de importancia y'
el más obvio sería el (~dO de btegraciótj"-o segrega~ 16ñ-' 9e
I 1 la enseñanza secundaria. Todos los sistemas educativos orre
•
I cen una ensefianza primaria com1n para todos los alumnos y
una enseñanza superior y post-secundaria diferenciada, pere

I BUS ofertas de ense5anza secundaria son 1Il1y distintas.En un

primer intento, se podrían dividir en dos Krandes grupos:de
I un lado, los sistemas integrados. que ofrecen una enseñanza
secundaria en principio común bajo distintos :lom"ores -"po11
I técnica", "polivalente", "comprehensiva". "~nica", etc.- ;

I de otro, los sistemas segregados, que a la salida de la en-

seffanza primaria ofrecen distintas versiones de la secunda-
I ria -normalmente una que prepara para la u~iversidad, otra
que conduce a la incorporación te"lprana al trabajo y una ter
I cera de tipo general o inter~edio-. A continuación, se po-

I dría proceder a '::acer distinciones dentro del grupo de los'

siste"las integrados seg~n su grado de integración, es decir,
I según se ofrezcan simplemente enseñanzas enteramente diver-
sas bajo un mismo tec'::o o se ofrezca una enseñanza única ,
I con todos los posibles grados intermedios, y, dentro de los

I sistemas segregados, según la distancia que separa los con-

tenidos de las distintas ramas y el grado de movilidad en -
I tre ellas. Además. sería importante tener en cuenta si
-
la
selección es mAso menos temprana, si tiene lugar en un so-
I lo momento o gradualmente, etc., en el caso de 103 sistemas

I segregados, y hasta dónde .llega el tronco común -si incluye

o no la secundaria superior-,si da acceso a un título único
I -11-

I ÍNDICE
 I
I
I o a títulos diversificados, si abre para todos todas las

I vías, etc., en el caso de los integrados. En cualquier mo-

mento en que se produzca una selección, habríamos de ver tall
._--
I bién a qué mecanismos institucionales corresponde -decisióCl
de los ensefiantes, opción de los padres, calificaciones es-
I colares, pruebas normalizadas, cuotas para distintos grupos

I sociales o diversas combina_ciones posibles-o Y, en fin, df.

bería'lfos tratar de analizar qué factores reales -orir,en so-
I cial, expectativas escolares, motivacioCles, capacidad inte-

,1 lectual, etc.- subyacen a esos llecanismos formales.

El rEÍsultado, no obstante, sería una casuística en VBZ

,1 de una clasificación o tipología., pues, entrando en ese gé-

nero de detalles, a cada siste'lla nacional -e incluso regio-
I nal o local, en ffil.\chos casos-- correspondería un lugar espe-
cífico y distinto de los otros. En un trabajo que tiene
I por objeto los problemas generales de la enseftanza secunda-

I ri88n los países industrializados, ésta sería una forma de

que los árboles nonos dejaran ver el bosque. Por consi -
I guiente, y aunque en su mo:nento entraremos en detalles tan-
tas veces como sea necesario , nos resultará más dtil ate -
I .nernos de moraento a los dos grandes grupos al principio se-

I ñalados. También dejaremos para otro momento otros cri te -

rios clasificatorios distintos del grado de integraci6n o
I segregación,
Por otra parte, una tipología sincr6nica de los siste-
I mas escolares de acuerdo al- cri terio . ci tado -y, probableme,!2

l. te, de acuerdo a cualeuier

gañosa.
. otro- resultaría notablemente. en
Ofrecería una imagen estática de los sistemas
-
que
1.'
-12-:-
ÍNDICE
 '--1

I no se corresponde con la realidad. Si huhi~ramos hecho esa

I tipología hace die,; años, sistemas escolares q'Je hoy caen

en el grupo de los integrados, como el fra.ncés o el helGa ,
I tendrían que haber sido clasificados CO'TíO segregados. Y, si
la hiciéramos dentro de un decenio, es probable que sfste -
I mas hoy segregados, como el austríaco o el holandés, debie-

I ran ya ser clasificados com(> integrados.

ción fechada hoy hatiría que e)(plical' las pervivencias del
En una clasifica-

I antiguo sistema tripartito en un sistema altamente integTa-

do como el de InglaterTa y Gales o la ya notable presencia
I de escuelas integradas en un sistema altamente segregado ca

I mo el de lá República Feder~l Alemana.

En realidad, estaremos más cerca de comprender las di-

I
-
ferencias actuales si partimos de la constatación de que

I ----------
existe una tendencia p:enerali3ada, en todos los
. ~
sist_~s na
~-~.

I cJ)-.9da~ia.
1 "-----
--
......-:......-

---
._.c12.t:Jales, 'lacia)a integración de la 0.!€).rt..a._d.e_ellSeñaiJ3a s§.
Ello no si§inifica que no existan tamClén contra-
tendel')cias conduce!1tes hacia la diferencia.ci6n, pero una y

I otras se desen'/uelven por líneas diferentes. La tende:::lCia

a la iY.!tegración se manifiesta en la unificación formal de
I :ramas de la enseñanza anterioT"lente separadas, la atenci6n

I a todos los alumnos en centros similares y la unificación

general de los títulos. Las contratendencias diferenciado-

I ras f!.e manifiestan dentro de las nue'ras ramas únicas -por

mecanismos que posteriorl1ente a'Jalizaremos-, en el nuevo iJ:
I pulso hacia la privatización de la enseffanza y en los nive-

I les de enseñanza que siguen al tronco común.

-13-
l'
I ÍNDICE
 I
I
I
Desde este punto de vista, son ~uy pocos los siste~aB

I que se distinguen por su carácter integrado desde antiguo,

Y. de entre ellos, nos detendre~os en los de los Estados l~
I dos y la Unión Soviética. í:ntre los sometidos al proceso

I de reforma desde la segregación a la integración, podemos

distinguir tres grupos: en el primero incluiremos aquellos
I que han ido más lejos en tal proceso, llegando al estableci
miento de una escuela integrada tanto en el primero como en
I el segundo ciclo de la secundaria; en el segundo, los que

I han establecido una ensenanza integrada en el pri~er ciclo

pero no lo han hecho ni intentan hacerlo en el segundo; en
il el tercero. los que se muestran particularllente resIstentes
a cualquier intento de integración. Vna vez más, '1ay que
I decir que las fronteras que acabarnos de establecer dista.n

I mucho de estar claramente definidas, pero estamos seguros

de que esta tipología ayudar'á a cO'llprender las distintas P1:2,
I I blelláticas que hoy presentan los sistemas escolares. Corno
iejemplo de sistemas casi enteramente integra~os tomaremos
!
los de Suecia e Inglaterra y Gales; como ejemplo de primer

I ciclo integrado y segundo diferenciado, los de Francia e Ita

lia; finalmente, coroo ejemplo de resistencia a la integra -
I ción, el de la República Jederal de Alemania. Estos son acta·
más los sistemas más estudiados y mejor conocidos, de mane-
I ra que resulta necesario un cierto conocimiento de los mis-

I mos para poder ubicar correctamente toda la informaci6n so-

Ciológica a la que posteriormente acudiremos para desbrozar
I los problemas de la enseñanza secundaria en general.

I -14"

ÍNDICE
~~------~----------~------------------------------------~------ -

I
I
I Los Estados Unidos

H
I Si bien la enseñanza secundaria estadounidense se iden
i tirica normalmente con el t'rmino 81th School, el hecho ~s

I que, a falta de una regulación redeTal con carácter general.

I existen fórmulas bastante diversas. El sistema '1lás antiguo,

todavía vigente en parte, suponía ooho cursos de ensefiaDz.a

I primaria (e1ementary) a los-que seguían otros cuatro de se-

cundada (la High 30ho01 en sentido estrioto). Dentro oe
I este mis'llo sistema, se distingue a veces la se¡,;unda mi tad
sohool~
I de la enseñanza primaria como escuela media (middle
Sin embargo, la fórmula de 8-4 años va dejando paso a la de

'!
Ii 6-6 ó 6-3-3, es decir, seis-años de enseñanza primaria y

seis de secundaria, divididos estos úl timos por lo general

,1
"

I¡
"
I en dos ciclos (junior y senior High School). Ambos ciclos
pueden coincidir o no en un mismo centro, al igual que
I rre con la escuela media y
OCU--

los cuatro primeros años de ele-

l'
I mental cuando existe aquélla, pero nada de esto afecta a lo

li esencial. (Véase Figuna l.)

li
l.
1;
I Según un reciente informe de la Fundación Carnegie, al
! go más de la mi tad -número de centros, no de -elumnos- ele las
I escuelas secundarias nortea'llerica'las son instituciones de

I cuatro años que cubren del noveno al doceavo cursos (en t2

tal, casi 8.200 centros); más de una cuarta parte (unas
1;
,í
1\
I 4.400) son de tres años, del décimo al doceavo cursos; cer-
l' ca de otra cuarta parte (unas 3.200) cubren seis años, del
¡
1:,
I! I séptimo al doceavo cursos; ulla pequeña minoría (unas 200) •

,
I finalmente, ofrecen otras combinaciones. E'l cnalquie reaso>

Ij
l'
'~ l' -15-

ÍNDICE
I'!"'"':=---------~------------------------ - - - - - - -
I
I
I
todas ellas son escuelas integradas salvo un ínfil1lo cu,atro
I por "ciento de escuelas secundarias especializadas (Boyer,
1. 983: 20).
I En la junior High School, o en los cursos equivalentes

I de otras variantes, suele practicarse la agrupación de los

----~------------------------------------------------- -----

1,
I FIGURA l
La ensefianza secundaria en los Estados Unidos
lil
l'

l' I 17
l1igh Senior Junior
i -, 16 high and
15
school school senior
I 14 Junior
high
high
scnool
13
school
j I 12
11
~Jiddle
scheol (8-4 ) (6-3-3) (6-6)

I 10
9
8
I ? Eleme:ltary school
6
I 5
4
Xi nc ergarten

1,
(Tomado de Cabo, 1979).
I ---------------- ... ---------------------------------_ .... -------
alumnos por capacidades (tl"ac~) en todas o, lo que es
I más COmlln, en algunas de las asignaturas (las más' frecuen -

I tes son matemáticas y lengua inglesa).

(senior),
En el segundo ciclo
con la excepción normalmente del primer año (~­

I phomore 'year) se ofrecen tres progra'llas distintos (curricu-

I -16-

I ÍNDICE
 I
I
I
la o curricu1um pIacements): uno que prepara para los estu-·
I dios superiores (co11ege preparatory), otro que prepara pa-
rala incorporaciQn tRmprana al trabajo o para estudinELprQ
I fesionales cortos (vocatiooal) y un tercero que 00 es ni

I carne ni pescado (general), si ~ien es con frecuencia el

mé.s numeroso.
I En este sistema integrado coexisten la formación acsdt
mica y la profesional, pero sin una delimi tacióél forr'lal en-
I tre ambas. El estudiante norteamerlca!1o de s~cundaria pue-

I de elegir entre una amplia ga~a de asignaturas optativas ,

con sólo pequeñas restricciones formales, de manera que· no
il existen dos programas de estudios alternativos sino una am-
plísima gama de posibilidades. No obstante, los cursos (m~
I terias) de formación profesi.ona1 propia'llente di.cha, a pesar

I
:1
de algunas leyes federales que les han acordado fondos para"
estimular su desa-rroll0, tieéleo poco lugar en las escuelas
1I secundarias y, en todo caso, son mucho menos atendidos por
estudiantes y profesores que los académicos. l.a formación
I profesional en sentido estricto tiende a concentrarse l1ás

I bien en instituciones post-secundarias como los junior o

"communi ty éol1eges, de dos años, que cada vez tienden más a
I constituir una red separada de la de los co1leges universi-

¡I tarios (Hurn, 1.983; Karabel, 1.972).

El título otorgado por la High Schoo1 es único, y t~6~

1: I ricamente da acceso a cualquier tipo de estudios post-secu~

darios, pero, precisamente porque detrás de este título úni
I ca coexisten una enorme diversidad de currículos reales -de

I -17-

ÍNDICE
I
I
I birlo al eno'rl1e peso d e las optati vas-, las universidades
I los 'collep;es de artes liberales y los institutos técnicos
imponen cada uno una serie de requisitos sobre el contenido
I mínimo de los estudios secundarios en ciertas materlas, pa-

I ra poder acceder a ellos. Estos requisitos nc solamente no

son comunes para todos los centros, sino ni siquiera para
cada especialidad, dependiendo de cada centro en particulai,
decreciendo por lo general de las profesiones y los ceo tras
de mayor prestigio a los de menos. Normalmente, a los can-
didatos que no poseen las certificaciones formales requeri-
das se les ofrece la posibilidad alternativa de someterse a

I pruevas
...
o.lJe
1 • ti vas.

1 La Uni6n Soviética

I En la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, la

obligatoriedad escolar abarca diez años, de los que los ron
I primeros constituyen la escuela general o tronco comón. Has

,-
ta 1.970 los áiete primeros se consideraJan enseñanza prima
I ria y el resto secundaria, pero en este año la enseiianza

l. primaria fue reducida a los tres tJl'imel'os cursos (nadlaJ' !ley,;

shkola). Los cinco siguientes, de4º a 8º, constituyen lo

I que se denomina "secundaria incompleta" (nopol:1aya srednv8'!a

shkola), que con dos años más, 9º y 10º, se cO:1vierte en
I "completa" (poloaya srednyaya shkola) y suma lo que en gen~.

1'al se llama la "escuela de diez años ll (desyatiletn'y~

I shkola). Aunque existen todavía escuelas rurales elementa-

I les que cubren los tres· -o ,a veces los cuatro- primeros

l' -18-

ÍNDICE
~~------------------------------------------------~------------

I
-

1
1 afios de la escolaridad óbligatoria. 10 com6n es que todas

1 las escuelas cubran ocho o diez. Hasta el octavo curso 1'1":

Cluído, la enSeñaYIZa es común para' todos , pero después los

1 alumnos pueden seguj,r la enseñanza académica de tipo gene -

1 ral (la "secundaria completa") u otras ,'ariantes.

grandes tipos de estas otras variantes son las escuelas se-
Los dos

,
1 cundarias especializadas (srednie spetsial'nye uc'lebnye lIa-
I
;
vedeni va) y las escul'Has profesionales técnicas (professio-
1 Eal'no-tek~nic'leskie uchilischa). En las primeras se for -

1 man trabajadores industriales o admi ni strati vos altamen te

cualificados, una especies de "peritos" -en los tekhniku -

1 -mie- -
y miem~ros de las semiprofesiones -en las 11c'111i80'1a-.
Las segundas son mucho 'llás especializadas, aprendiéndose en
1 ellas oficios particulares durante peri.odos que pueden ir
de seis meses a tres, años. Además, existe la posibilidad
I de seguir la secundaria general o especializada a tiempo P'!.

1 cial, en escuelas vespertinas o por turnos (vec'hernia i

B!llennve srednie obscheobrazovatel 'nye shkoly). (Yéase Fig,!!
1 ra 2.),
La escuela general -los ocho primeros aftos- es llamada
1 tamoién escuela "poli técnica", de acuerdo con la vieja pro-

1 puesta 'Ilarxiana y 103 ideales de los primeros años de la re

voluci6n, que ponían el énfasis en una educaci6n basada en
1: la combinación de tra~ajo productivo y enseñanza general y
"polit'cni~os"
l' polit'cnica. Sin embargo, los componentes
de la educaci6n coexisten de hecho con un programa fuerte -

I~ mente academicista, (Lauglo, 1. 983). Bajo el l.!llpulso de

l. -19-

ÍNDICE
----------~-------------------------

I
•
•'. -----------------------------------------------------------

-La
FIGURA 2
enseñanza secundaria en la U.R.S.S.

•
• Estudios
superiores

•'. Edad
-
,
I

,
I 1
, ~

19 , 3spuela sec unda

I ,
,
Tia especiali ::
zada (teknikurn)
r-
'.-.

'.
Secundaria
I completa
17 Escuela
profesio

•
na1 téc::
aic"

_1
VII Escuela Secundaria
il1co'11p1eta
: ~. VI

I V

IV
f- - - - - - - - - -- -- - ---- - - - ----- - --
I III

'.
] 7
TI

I
General Elemental

:]
,
(Tomado. de Grant, 1.979)
-------- .... ----------_ .... _..... _-- ------ .... _-- ----- ----- -- -- ------- ...'-

-20-

ÍNDICE
 •
~=-----------------~~-------------------------------------------

•
•I Jruschev s~ introdujo en 1.958 una refor~a por la cual los
alumnos de la secundaria sUl1erior debían estudiar y traba

'.'1 jar a tiempo l1arcial, alargándose el ciclo en un afio para

compensa!' la pérdida de tiempo académico; sin e1'i:barg>,esta
reforma fue abolida ba:lo Bresn í ev, B!1 los años 1. 964-1. 966 t

'.I
por c.onsiderarse que representaba un ccste económico de:na -
siado alto, si bien quedó como un objetivo a alcaJ!lzar (Jah"
1.975; Grant, 1.979; Matthews, 1.982). Durante todo el pe-
i: ríodo de la enseñanza general, está formalmente prohibida

I¡ I la discriminación entre los alumnos por razones de capaci -

dad o velocidad de aprendizaje, si bien se puede producir

I cierta discriminación por la vía de la enserranza icdividua-

lizada, las asignaturas optativas (Dobsan, 1.977), las es -
1 cuélas especiales -de idiomas, mate~'ticas y ciencias- J

los 'se'lliCJarios escolares" (Nar1r.iewicz-I,agneau, 1.967).

I n diplo1Ja de enseiíanza secundaria superior general fa

I cu1 ta di rects1Jente para solici tal' el ingreso en la uni veral

dad. pero no garao ti za en modo alg~oo el conseguí 1'10. 8~1 g~
I neral, accede un alumno de cada tres o dos de cada cinco, si

1, bien las cifras varían mucho entre las distintas especiali-

dades e instituciones, pues unas gozan de más prestigio y

I son :nás selectivas que otras. Para seleccionar a sus estu-

diantes, todas. ellas recurren a exá"enes de acceso. Las otl'3.S
I vía's de la secundaria ta.rnbién per1Ji ten fornal'lle'1 te el acce--
so a la enseiianza superior, pero los aspirantes Q.ue siguen
I este recorrido tienen 1Jsyores dificultades para conseguirl~

I inclinán.dose en consecL:encia por los e.9tu6ios a distanc.i.a,y

con frecuencia sólo pueden aspirar a algunas especialidades
I
-21-
ÍNDICE
I
I
I
técnicas, no a las 1i ter'arias ni a las cie'1tíficas.
1 En su momento daremos cuenta de las formas cl tacas de
diferenciación y otras. Por otra, p'arte. se tC'1dría un po -
I bre i1JPTesión de la ed~Jcación soviética si, se c01siclerara

I que se agota en el sistema escolar descrito.

mis'11as son, por así decirlo, mucho más
Las escuelas
absor~entes Que las
1 occidentales, reteniendo con frecuencia a les alumnos duran
te ocho o diez horas diarias -10 qlle se llama jornada M ho-
I rario prolongado (Khripkova, 1.983)-. están estrechamente

l. vinculadas a los centros ele producción (Rozov, 1.980) y 30n

sólo una ele las for1Jas ele encuadramiento de la jU'lentud no
I trabajadora, en 00'1C11rrenc12o con las organizacio'1es juveni.-
les e infantiles propiciadas por el PCUS, ;¡ny 1Jé!sivas a pe-
1 sar de ser estricta."1ente vo1untarias (Grant, 1.979).

I Suecia
I~ e Sueci.a es si.n duda 'lQ caso paradigmático de reforma ir]
tegradora largamente ;p1anIficada y experimerltada .Y de am -
1 plias consecuencias. La reforma hoy todavía en curso tiene

I su origen en el trabajo de u~a comisión parlamentaria naci-

da en 1.946, inmediatamente después de la Segunda Guerra

I ~¡undial. Esta comisión propuso la puesta, en pie de una es-

cuela comprehensivade nueve aftos, en el 61timo de los cua-
I les existirían opciones profesionales. Se calculó entonces

I que la mayoría de los alw¡lOos elegirían éstas en el último

año, pero la realidad resul t6 ser la inversa. La refor'na

1 comenzó a experimentarse en 1.950, v la escuela comprehensi

v _ ~

I " -22-

ÍNDICE
.,...-:=---~--------,--------------------~---~~~~~-- ---
I
I
I
va de nueve años (GrundsKola) qued6 consti tuída en 1.962
con vigencia para todos. En el noveno curso existían nueve
opciones propedéúi;.ic;;tJ:> para los disti:Jtos s:rupos
- de_..aa.necia
.-
lidades ofrecidas por la secundaria sllperior (Bellaby,197 7 ;

I Nilsson, 1.983). En el déci~o curso, y f~era ya del perío-

do de escolaridad obligatoria, los j6venes pOdían acceder a
I tres posibles ramas de la enseñanza secu:ldaria superior: la
.
!!
li
I académica (gYffi!lBSium)¡ la general o "decontil'Ju8_ci6n"
skola~, tras cuyo primer año se podía acceder al gimnasio
(f()-c~_-

I sin pérdida de curso, y la profesional (yrkeskol~). La pr1.

mera duraba tres años en las secciones académicas tradicio-
I nales y cuatro en la técnicá, siendo el primer año coml1n ?
todas y diferenciándose a partir del segundo; la facksKola
I dura'.lB dos años, y la vrkeskola entre uno y cuatro, seg6n

I las especialidades, aunque lo más común era dos o tres.

(véase Figura 3).
I Pero, tan pronto como estuvo puesta en ';lie la escuela
básicA comprehensivB (1962), una nueva comisi6n abordó la
I reforma de la secundaria superior, constltuy~ndose en 1.963

I y haciendop6blicas sus propuestas en 1.966-67.

'puestas fueron llevadas a la práctica en 1.971, y, a los e-

Estas pro-

I fectos generales que aquí nos ocupan, consistieron en-la c~

ación de una escuela secundaria superior unificada ~mnaaie­
I skola, o simplemente, gymnasium) que reune las tres ramas BE.

I teriores, con 21 "líneas" (linje) de estudio -a su vez divi

didas en 70 especialidades- que llegarían a ser 26 en 1.982,
I más una serie-de enseñanzas especiales de'duraci6n variable

l' -23-

ÍNDICE
r-~------------------------------------------------------------~---------- ----
I
I _____________ n _____________________________________________ _

FIGURA 3
I La enseñanza secundaria en Suecia

I (Las líneas de formación profesional que se bcluyen son só-

lo, a título de ejemplo, algunas de las eXistentes)
I
I ¡.,
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I ,1 1:Z I ~ l'i ,5 lb,'" , 8 I 9 ,lO I H ,12,1° 1 Curso escolar

., & S 10 "\'1 'IZo 16 1~ 15" ", 1.. 'le, 1'l .lo Ea ad
fscolandaa obhgatona::J
I
1:
. (Tomado de Consejo de Europa, 1.970)
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-----------------------------------~-----------p------
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F;
I -24-
ÍNDICE
I
I
I para el acceso directo a 1ma profesión (~larklundt 1.981;:~o­

I wat. 1.971; Franebi y Todeschini.1.977). La figura 4 re-

presenta las sucesivas reformas de la enseftanza en 1.945 -
I 1. 97l.
La orientación inicial se produce todavía de hecho en
I la tercera etapa de la gnmdskola, donde los alumnos pueden

I elegir diversas combinaciones de materias optativas que les

abrirán o cerrarán el paso a las distintmlíneas de la ense
I ñanza secundaria sllpel'ior (por ejemplo, para seguir las ra-
mas académicas más tradicionales del gimnasio, hay que ha -
I ber realizado cursos avanzados de matemá.ticas e inglés). No

I obstante, existe el pl'oyecto de eli'1linar definitivamente es

tas fOl'mas de selecciÓn o autoselección para 1.986 (Holme ,
I 1.983; Bouaher, 1.981). Dl)l'ante los ailos setenta abundaron
las propuestas en el sentido de que todos los alumnos, in -
I cluIdos los de las ramas académicas, paSal'Bn en la secunda-

I ria superior por alg4n tipo de formación profesional pr<Í.ct.:!:.

ca (Lauglo, 1.983; Nilsson f 1,.983).
I Aunque en la gymnasieskola se mantienen poco ~odifica­

das las líneas diferentes de las tres ramas anteriores,exi,l!.

l. ten diversos mecanismos encaminados a propiciar la "lovili -

I dad e!1tre ellas, .CO'TlO que los alu!llnos dispongan de horas 11

bres (hasta doce) para acudir a cursos de otra línea en el
I mismo o en otro centro (Franchi y Todeschini. 1.977). ?or
otra parte. existen tam'::oién mlJl ti pIes posi bilidades de aece
I del" a ciclos educativos posteriores al período de obligato-

I riedad.apn cuando se hayan interrumpido los estudios para

l' -25-

ÍNDICE
 I

_________________________________________________________ •• _.M

FIGURA-.1

Las reformas de la enseüanza en Suecia

,•
I I
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I I I
I I I
, I
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:-1
I
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¡i I 1.945 1.955
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I
I
I
I
I
,..!. Edad corresnondiente al fío de la escolaridad
I I
I
I
. obligatoria-
Uivel en Que se diversifican Drganizátiva~ente
los alumn6s -
I
I r-.
I
.....
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"
Ji ..ueF~,u~
~f'er-IQ"'-

I
I .(Tomado de Mowat, 1.971)
~----------------------------------------------------- ------- l

I
-26_
ÍNDICE
~=------------------------------------------------------------------------------ -.
I
I
I
incorporarse al empleo. AproximaClame'1te, un quince por oien
I to del grupo de edad accede a la Ry~nasieskola despó€s de
un a?(o de trabajo (Boucher, 1981).' En ouanto a la eduoació:;
I superior, existen vías relevantes de ao08so no sólo para

I los que han seguido el segundo oiolo aoadémico de la seCUll-

daria, sino también para lasque sólo ha!] seguido lfneas de
I dos años, los que llar; aC\ldido a universidades populares y
los mayores de 25 años con cuatro de experiencia laboral
I -incluído, por ejemplo, el cuid~do de. los propios niños-

~I
,
(Ibíd.); a esto hay que añadir que, a partir del trabajo y

las recomendaciones del co~ité conocido como "U 6eA, en la

I actualidad se está estudia'1do y experimentando la reforma

de la enseñanza superior en una tónica similar a la de la
I secundaria (Neave, 1.979).

I Inglaterra v Gales

I El sistema educativo en Inglaterra y Gales'-distinto

del de Escocia e Irlanda del Norte- resulta extre'1ladamente
I complejo. En realidad. es el resultado de la '1Iezcla de dos

I sistemas distintos. el tripartito de la ley de 1.944 y cl i2

tegradq (comnrehensive) que viene extendiéndose desde los a

I ños sesenta, pero sin haber llegado a acoger a todo el gru-

"
po de edad potencialmente afectado. La ley de 1.944,al mi~
I mo tiempo que generalizaba el primer ciclo de la enseñanza

I secundaria, establecía la existencia de tres tipos de escu!

las en el sector público (aplastántemente mayoritario). Los

I alum:Jos lImás capacitados" deberían asistir a lasP'rámmar

I -27-

ÍNDICE
~~--------------~-=--------------------------------------------------------~~. - - --
I
I
I
schools, de orientación académica y 1i terari.a, o a las
I technical schools, de orientación técnica y científica. Los
demás -la mayoría:: deJ¿erían hacerlo a las secondarV,JllMern
schools, "escuelas secundarias 'llodernas" , de orientación f!.e ~-

neral, en realidad una prolongación de la ensefianza prima -

ria para aquellos que no estaban llamados a acceder a los
estudios superiores. La selección de los alumnos se reali-
zaba con base en un examen que tenta lugar a los once años
I de edad (eleven-Dlus) y marcaba la frontera entre la ense

I ñanza primaria y el primer ciclo de la secundaria. Junto

al sector público propiamente dicho existían las es~uelas

I privadas (indepe'ldent o 1)u01ic schools, un término engaño-

so), estric~tame'1te de élite, en muchas ocasiones con un r,:i
I gimen de internado, y por las que hace unos decenios pasaba

I la 'l'layor parte de 'los futuros estudian tes de Oxford

bridge. Estas escuelas, f!rosso moco secundarias,
y

:10.
Cam _.
se aju§.
I tabán necesaria:nente a la norma de ingreso a los once años,.
sino ~ue ofrecía~ -y ofrecen- diversas comhinaciones de ed!
I des en concordancia con escuelas primarias igualmente de ~­

I lite (las llal1adasllreparatory 3c1:.0016, por las que pasaban

'sus alevines, a diferencia de las 1)ri'ilarv scnools, por las
I que pasaba el resto). Además, había un pequeño sector de
escuelas secundarias literarias públicas (es decir, ~ral1'ilar
I sc~ools) sostenidas en buena parte por fondos públicos gu -

I bernamentales y en las que algunos alumnos pagaban la ense-

ñanza entera o '¡:'E:rcialmente mientras otros eran becados por
I las autoridades educativas locales (~cal Education Athori-

I -28-

ÍNDICE
I
I
I ties: LEAs)i se trataba de las llamadas escuelas de subven-

I ción·directa o direct-grant schools. En 1.975, el gobierno

laborista, su principal fuente de fondos, decidió retirá.rs2.
I los, forzándolas a pasar al sector privado o al estricta~e"

(Bellab"l.97~
I te pdblico (entonces ten!an·122.000 alumnos)
15; Broek, 1.981~ 154). La distribución de las sucesivas

I cohortes de alumnos entre los distintos tipos de escuelas

públicas o semi-pl!blicas variaba enormemente de un distrito
I a otro, según la composición y la disposición política de
cada LEA. No o'ostante, en general, un alumno de cada cinco
I accedía en los años cincuenta a una f(rammar school, siendo

I los de las technical una ínfima minoría (Rubiostein y Simoo,

1.973), de modo que el sistema era más bien "bipartito".
I Los experimentos hacia la integración escolar comenza-
ron ya haeia la inmediata posguerra, pero sólo se generali-
1 zaron en la segunda mitad de los sesetita y los setenta. Es

1 ta lentitud, as! como la diversidad de fórmulas que veremos

a continuación, se debe ala peculiar organización ad~inis­

1 trativa del sistema escolar britá~ico. Las autoridades lo-

cales de los condados (counties) y burEiocondados (cou~ty -
l. borou¡;:hs, las grandes Ciudades) 10 son ta'l1bién en materia

1 de educacióQ: construyen los centros, nom:)ran y pagan al1I'.2.

fesorado, suministran 'l1ateriruy equipo, etc. Todo esto les
1 da un gran poder en materia de edilcaci6n, y explica que se
hayan sometido a la política de integración del primer ci. -
1 elo secu:1dario, no sólo a '.:m ri tmo distinto, sino también

1 mediaQte.diferentes f6r~ula~a veces por delante y a veces

1 -29-

11 ÍNDICE
I!, I
I
I por detrás ~e los deseos del gobierno.
I . Las primeras experiencias de integración consistieron
simplemente en la agrupación bajo un rnis~o techo de los dia
I tintos tipos de en.señan3a ("llJltilateral schools), pero pr0.2

I to dieron paso a un curríccilo en principio com~n.

supresión del examen selectivo a los once a-iíos, se dio vía
Con la

I libre a la integración, y a la ~itad de los sesenta, con lá

circular 10/65, el ministerio estableció, . que tipos de escu2
I las integradas o comprehensivas (co"lprehensive schaols) se

I consideraban aceptables. El ministerio apoya~a abiertamen~

te dos fórmulas: escuelas comunes desde los 11 a los 18 a -

I fios (all-tbrough), y escu~las partidas en dos niveles, los

dos primeros años de secundaria (ll-13:~unjor) y los cinco
I siguientes (13-l8:sen10r), siempre que todos los alumnos p.!!:

I saran de una 8. otra sin ningun tipo de selección ni deriva-

ción hacia los centros todavía existentes del antiguo siste
- -
I ma tripartito (éstas son las llamadas two-ti.er schools, li-
teralmente "escuelas de dos piSOS") •. Declaraha insuficien-
I tes dos fórmulas intermedias, amtas incluyendo el paso de

l. todos los alumnos al ciclo lunior comprel-Jensivo, pero pasa!:!,

do sólo algunos al ciclo senior (y .el resto de las antiguas

I escuelas tripartitas) o dividiéndose en '1 en dos grupos,

los que pretendían seguir más allá del períOdO obligatorio
I (más aIla d~ los 14 años hasta los 16 Ó los 18) ylos que

I no, por considerar oue una y otra no hacían más que retra -
sar la selección un par de años.' Expresaba sus dudas, en

I fin, por· estimarlas todavía no probadas, sobre otras dos

I -30-

ÍNDICE
vi
I
I
fórmulas: acceso de todos los alumnos a la compre'1ensive y
I permanencia en ella hasta los 16 años, y acceso si 10 desea
ban a otra escuel~ cO!llún pe,ra el grupo de 16-18 años (sixtb-
I form cOllege), por un lado, o bien fusión de los dos prime-

I ros cursos de la secundaría (jl1nior) con los dos últimos de

la primaria en una sola escuela para el grupo de 9 a 13 arIOs
I (las middle schools) y paso"de todos, pos~eriormente. a la
escuela de 14 a 18 (urper school), sie~ldo ambas comprehens,i
I vas (Bellaby, 1977; Lodgey Blackstone, 1982). Las rórmu -

I las que han sobrevivido son las dos primeras y las dos últi
mas. La diversidad de propuestas no fue simplement~ el re-
I sultado de distintas ocurrencias, sino en parte de la difi-
cultad de materializar la nueva orientación con los viejos
I edificios disponibles -que raramente podían albergar escue-

I las del ti po all-through- y en parte d e la resistencia a la"

integración, pues partir la secuencia 11-18 en dos puede ser
I una forma de dar a algunos sectores de alumnos la ocasión
de aba:ndonar.
I A la organización de las escuelas hay que añadir el s~

I tema de exámenes públicos. A los 16 años, por regla general.

los estudiantes de secundaria pueden presentarse a exámenes
1 por materias administrados por organismos extraescolares re
- -
gionales fuertemente dominados por las universidades. Ob-
1 tienen entonces lo que se llama certificado general de edu-

1 cación de nivel ordinario (GeneraJ. Certificate of EdUca -

tion, Ordinar'1 leve1: GC.E-'O'), varios "pases" del cual (es
1 decir, aprobados en varias materias) ciaban acceso a los cur

l' -:51-

I ÍNDICE
1-1
!- '

I
I
sós sexto y séptimo (sixth-form) en las gra'n:nar sc1-¡ool s.
I Después, generalmente a los 18 años, pueden presentarse a
otros exámenes equivalentes de nivel "ava~zado" (General ~~
I tificate of .[i;ducation, Ad\'anced le"81, o GCE-' A'), ta'llbién

I por materias, y en cuyos resultados se basan las

des y los institutos politécnicos superiores para seleccio-
universid~

I nar a los aspirantes; Estos dos tipos de exámenes esta~an

y est.á", pensados para el veinte por ciento de los alumnos

I con mejor rendi:niento académicoi de manera que SOD duros •

I fuertemente academicI stas y l1Uy selectivos.

no o"tstante, existe otro examen a los 16 años, el
Desd e 1. %4-65.
Certific~

•I do de Educación Secundaria (Certificate of Seco"dary Educa-

tion ,,:;3E) con diversas varia'1 tes, pensado para el cuerente.
por ciento siguiente en capacidad, menos académico y con :na

I terias exa'1linables 'Tlás ar::tuales, más vinculado a las pecu -

,. liaridades locales y en el que los profesores gozan de un

mayor grado de control. 3ste examen ofrece divérsos
o modos (modes) y, por supuesto, otorga distintas notas
~odeks

I (gTa~). de manera que las mejores notas en el 1iOdelo 'llás

I acedémico tiene'J un valor de mercado c,oe se solapa con

del GeE (Wrig1-tt, 1.979). 10 que hace e alumnos
el
se

•
q.l l1UC'JOS

presenten a am'::ospara las mismas materias o a otras combi-

•
naciones posibles. Diversas propuestas de unificar el GCE-
-'O' y el CSE o de crear exámenes menos selectivos a los 18

•
i.
añ.os (como alternativa o como comple'1lento al GCE-'A'hlO han
cuajado de momento (véase Hargreaves, 1.982;
Consejo de Europa, 1.970).
~:arsden,1.979;

I -32-

ÍNDICE
I!""":=--------------------------------:----~~~-~-'----~_.--~

I
I
I
1
Tras el cuarto o el quinto curso de la escuela inte2'rB
" -
da (co:nprehensive) o de la a!Jtiglla: pero todavía existente

,
I s e cu n dar i a no a c ad é ryJi c a (,: :s,: :e,: :c,: :o:.; '1:.; d:.:;a; .:r",-Y:. -l1:.,o~d~"'",_
den pasar a escuelas secundarias profesionales
:;' r""E:. ). 10 s j óven e s puf.
(furt~er edu-

1 cation • literal~ente educación "ulterior" o complel1entaria)

-----------------------------------------------------------
I FIGURA 5

¡I La enseñanza secundaria en In2'laterra y Gales

i.
I
1,

t; I Edad Curso
1&
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11 G\Jr f"..",
t:olie:¡e>
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- LOCAL fUR1~t.R.
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INFAKTIL

I~
i( (Tomado de Consejo de Europa, 1.970, levemente ~odificado)

----------~------------------------------~------------ -----
I~
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1,
ÍNDICE
~~----------------------------------------------~------------- - --

I
I
I <de dos o tres años 'sentn
\ '" a qué edad tenga lugar el tránsi-

I to, pero en todo caso hasta los 18) • al cabo de los cuales
les espera toda una gama de exámenes· p~blicos de índole prQ
I fesional, g~neral -pero de poco valor- o mixta: Certificado
de~.Educaci6n Ampliada (Certificate of Extended Education ,
CEE), del City and Guilds Institute, del Busine3s Educatien
Couneil, etc. (Edwards., 1.983).
l' .
Este complejo sistema escolar está esquemáticamente r~

1I presentado en la Figura 5. Añadamos simplemente que la in-

tegración de la ensefianza secundaria no es en modo alguno
I completa. Como ya se sabe, la comprehensive school coexis-

I té con escuelas del viejo sistema tripartito (secondary mo-

~. grammar. technlc~ y bilateral, siendo éstas una reu-
II nión de las dos ~ltimas), además de cen un sector privado
que tiene una gran libertad de acción. Lo más importante,
I sin embargo, es que en las mismas comprehensi~ se pueden

I seguir programas muy diferentes. Para empezar,parte de los

alumnos no accede a los cursos de sexto y séptimo (sixth-
I -f2!ill). Cuando acceden, ello no quiere decir que
,
lo ha-
gan para preparar exáménes del GCE-'A', sino que tambi~n
I pueden seguir cursos de formación profesional o conducentes

I a exámenes de tipo GCE- '0' y el CSE. que.e.los· más 'aventaja -

dos ya habrán dejado atrás. Cuando se acerca. la edad de pr~

I sentarse al GCE-'O' y el CSE,los centros suelen organizar

. cursos distintos según que los alumnos vayan a presentarse
I a uno, a otro o a ninguno. Esto hace que desde el principio

I de la. secundaria existan diversas formas de diferenciación

I
ÍNDICE
r-~------------------------------------------------~--------------------------

I
I
, I
! .
1 dentro de la escuela, siendo la más i.mportante la agrupa

I ción: de los alumnos por separado para formar grupos de cap~

cidad o 'rcIociead de aprendizaje hó.mogéneas. Esto es lo ql.le

I . se llama streami nI{ (de stream: arroyo o corrien te -digamos

I "canalización"), consistente en agrupar ,a los alllmr:os en V!!;

r10s colectivos segl1r, sus capacidades y para todas las asíg

,.
,
I naturas, en atención,sobre todo a los "especialmente dota -
dos" especian\' gifted) y a los ce ''aprendizaje lento" (s1011'
I lear!1ers): bandiYJ!';,(de ~: baoda, brazalete -o sea, eti -

I queta qua se lleva en el brazo-,etc.), que es lo mismo pero

con base en una división en grandes grupos con una gama de

I capacidades no demasiado estrecha; o setting (de set: colo~

car, digamos "colocación" o "distribuCión") que vuelve a ser
I lo misllo pero ahora los grupos no se forman indi,stintamente

I para todas las materias, sino para '!laterias específica.s, no

necesariamente todas y pudie:1do variar su cO'1lposició!1 de tuta

I a otra.

I Francia
El sistema escolar fr8.ncés ha seguido una larga y tra-
I bajosa marcha, de la posguerra a hoy, desde una estructura

I interna fuertemente segregada hasta la organ'ización cuasi -

-integrada del primer ciclo de la enseñanza secundaria. An
I tes de 1.959, los alumnos seguían cinco años de enseñar¡za
-

primaria común y eran drásticamente divididos de inmediato:

I unos seguían en la enseñanza general, debiendo pasar otras
1I .. estaciones de selección 8, lo largo del primer ciclo de la

I -35-

ÍNDICE
 I
I
I secundarla ·para llegar al segundo j otros. si logra:'an pasar

I un examen extraordinario, pOdían matricularse. en unos "cur-

sos complementarios" para obtener algún título de forl1ación
I profesional con posterioridad; otros, en fin, eran almacena

I dos en las llamadas con desparpajo "clases de fin de estu -

dios". hasta superar la edad de la escolarizablón obligato

I ria (Prost, 1.970; Seage et al., 1.976). (VGase Figura 6):

I,a reforma de 1.959, pretendida'TIente inspirada en el
!I Plan Langevin-Wa110n, estableció .. un "ciclo de observación"
de dos años, los primeros de la secundaria inferior. Al acce
I der a sexto (en Francia se cuentan los cursos al rev~s, de

I manera que la primaria comienza en onceavo, el primer ciclo

de secundaria en sexto y la sec:mdaria superior en segundo,
I si bien como ahora tiene tres afias finaliza en "terminal" :

I ------------------------------------------~----------- -----

FIGURA 6

I La enseñanza secundaria en Francia antes de 1.959

I 20
19
18

l.
I H
<:

- ...
1
11
H
:3 ~ Enseña~ za elemental
I ~ ~ 14+------------------7
~n señ.anza

I
I (Tomaco de Seaf,e et aL, 1.976)
--------------------------------------~--------------- -----

I -36-
ÍNDICE
~I---------'------- -
I
se trata de la herencia ";0 sír.toma- de una ·ac1,nL1istraciór¡ edu
. -
cativa que s610 pensaba -o pier.sa- en los bachilleres y sus
liceos), los al U'11DOS, q;le ya ha "ían . sido o ;'jeto de una primf.
ra "orien tación", seguían un trimestre en cormb y se separa-
ban después en tres secciones: "Lenguas Clásicas", "Lenguas
}lodernas 1" (en los liceos) y "Lenguas r·:oder:;aE. 11" (en 108
.,
I 0011ep:es d'enseignemev;t Fé'ierale, CEG), como resultado de ma
segunda "orie'itación". Deci'11os segunda porque, en una pri-
I , . y a pesar de tratarse
mera, antes del acceso a ese curso,
del "ciclo de oJservación", una paTte i'11portante del alumna-
do ya 11abía sido separada hacia el "sexto de transiciÓ,,;".

----------------------=--------------------------------------
FIGURA 7
I La ensefianza secundaria en Fra~cia, 1.959-1.963. ~l ciclo
de observación
I
'1
I
I ::"~u-jÓl-\
ii1'0
lllod.erf't4.S ::e,c«;" rr..odernaf.l.
",.tu t,p' larg'

I
I
I
'I (TOl1aclo de Seage et al.. 1.976)
--------------------------------------~--------------- ------

I -37-

ÍNDICE
.-=---------------------------------- - - - -
I
I
I
Te6rica:nente, los alumnot1 pOdían ser ca:nblados de secci6n. en
I el segundo tri,nestre de sexto curso, al cabo de éste o al ca

I bo da quinto, pero esto ocurría con muy poca frecuencia. (Fi-

gura 7).

I En 1.963 se ampli6 larupuesta moratoria durante dos maS

más, constituyéndose los C'Jrsos celarto y tercero en "ciclo

i ."
I de orientaci6n". Estos dos cursos se dividen tal1bié!1 en tres
seccio~es:
I Clásicas (latí!] y griego). Modernas 1 (dos le!!€)Es
vivas) y Modernas II (una lengua'viva), y el equivalente del

I sexto y quinto de transición son ahora el cuarto y teTcero

"terminales prácticos" (Figna 8). Tanto la reforlla de 1.959
I ------------------------------------------------------------
FIGURA 8
I La enseñanza secundaria en Francia de 1.963 a 1.9 7 5. los c5r

'1 clos de obscTvación v orientación

I
UAO~MAL ClAS'S

I 111 ,,1.)<>1'0' I F~r~w~1

[f.) '" 14 """si ["~,to.l
I
~2",1:?Mcs j I'l"",t"-¡
I
I
I
11 Q.12 "-líoS
EJ
/G"110.;;051
I (Tomado de Saaga et al., 1.976)
------------------------------------------------------------
I -38-

ÍNDICE
 I
I
I como la de 1.963, por lo demás, ma~tuvieron las ~clases de

I fin de estudios": entre 103 al'.l'm:os que estaban en el 151 ti'TlO

curso de primaria en 1.966-67, por eje"lp10, uno ce __
cada
. c:¡a-
.

I tro a"oandonó sin in[resar en sexto ni en ningú~l otro tipo de

enseftan~a i~gresó
I a tiempo completo o en las clases de "fin
de est'1dios", funda"'1entalme:¡te esto (Baudelot y Establet ,

I 1.976t 63). Esta distinción-entre seccioties imnlicaba mien-

tras es'tuvo vigon te la asistencia a ce:¡ tras escolares di sti n
I tos, profesores distintos. textos en ocasiones distintos pa-
ra las mismas asignaturas, organizaciones horarias distintas
I Y. por supuesto, pedagogías y expectativas profesorales dis-

I tintas. En realidad, se trataba de redes de enseñanza ente-

ramente diferentes y oerradas entre sí bajo el epígrafe co -
0 1 mún de la école unigue.
En 1.975. la reforma Haby (véase E'igura 9) estableció
I un primer ciclo de la enseñanza secundaria casi ú.nico para

I todos los alumnos. Las antiguas secciones fueron supri~ida&

y los dos primeros años (sexto y quinto) son casi rigurosa -

I 'llente comunes. salvo por la posibilidad de cursos de profun-
dización (clasaes d.·approfotldiss~.!) para los alu71D0s 'llás
I a.ven taj ados. En cuarto y tercero. se mantienen las materias

I del tronco común de los dos años anteriores pero hay ta'1l°bié:;
una optativa obligatoria y otra facultativa, con 10 cual los
I progra'llas se diversifican. No obstante, los alumnos pueden
también optar, voluntaria o forzosamente, por abandonar la
I enseñanza general después de quinto y pasar a la formación

I vocacional (para obtener un CAP) o, si tienen 16 añoa, al

I -39-

ÍNDICE
I
I aprendizaje, .Y uno de cada cuatro, al igual que antes, lo :ca
I ce (Legrano, 1.983).
------------------------------------------------------------
I FIGURA 9

I 1a ense~Bnza secundaria en Francia a partir de 10 reforma

I --
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I *
1.

I
(Tomado óe Le Monde de l'Education, numo 4, marzo de 1.975)
I ------------------------------------------------------------
I -40-

ÍNDICE
r-,.,---------------------------------- - -

I
I
La reforma Haby supuso también una unificación, al me -
I nos formal, de los centros. Los antiguos collep:es d'enseig-
nement v,éneral (qne albergaban la enseñanza general corta,es
I dec.ir, la sección de Modernas In, coll(?ges d'enseilj,nement

I secondai re (q!le albergaban var.ias secciones o filíeres)y los

cursos inferiores o preparatorios de los liceos clásicos
I (que impartían el primer ciclo secu'1dal'io a su público i'1 g;s¿.
tore) han desaparecido casi e:1teramente p'ara dar lugar a los
I coll~ges unicues.

I Los jóvenes que acceden al segundo ciclo de la enseñan-

za secundaria tienen ante sí una gama de posibilidades que
!I ha camlJiado muy poco a través de las sucesivas reformas. Aquí

II es donde tiene ahora su manifestación más visible la selec-

ción (Pautler, 1.981; Bigard y Rattier, 1.984). Existen, en

I primer lll~ar, ramas "largas" de tres años: el bachillerato

general, el bachillerato técnico, ambos preparatorios, y la
I diplomatura técnica (brevet de tec'lI'licien) tet''llinal. A Sil vez,
en cada una de estas ramas existe una enorme diversidad. En
I el llamado "seguntlo
-'
indiferenciado" o "de deter"1inación" (se
--
l. gún la numeración francesa, pues en realioad es el primer
curso de bachillerato), la oferta se diversifica por la exis
I tencia de materias opcionales que pueden cerrar o aLrir puer
tas a las secciones de los cursos siguientes, ade:nás de que
I todavía sobrevive UlJ pequeño rest~ de ''segundos específicos"

I que conducen exclusivamente al brevet. En primero (segundo,

si se contara como es debido) existen cuatro secciones (le -
I tras, e60no'llía, ciencias y ~atem'ticas-t'cnica: A, B, S Y E~

I -41-

I ÍNDICE
 I
I
'la primera de las cuales se subdivide a Su bu'no en,'tres, lo
I que su~a seis. A esto se añade la existencia de ~aterias 0n
I tativas obligatorias (seis, de las cuales los estudiantes dQ
ben elegir forzosamente una, dos si están en la sección A2)

I y complementarias (once, si bien los centros progra~an las

que pued en, según sus, posi bilid ades de plantilla). En ter~i
I I nal (tercer y últi:no curso del ciclo) existen siete seccio··

I nes, divisió!1 a la que se añade el mismo régimen de opciones

obligatorias y voluo tarias (d e éstas hay catorce). 3n el ba

I chi11erato técnico hay dieciseis secciones, que se van dese:;

•
volviendo a 10 largo de los tres cursos (Bert, 1.983). El
brevet de technicien ofrece ~edio centenar de especta1idade&

• Por otro lado, están las enseñanzas "cortas", ele

ños de duración si los alumnos han cubierto el primer ciclo,
~os a-

• general o de tres si ~e han visto desviados antes hacia la

•I
for~ación profesional. Se trata de los BEP (Brevet d'études
Erofessionelles) y CAP (Certificat d' apti h',de professionellE1.
Los primeros son de tipo más general, mientras los segundos
significan una especialización más estrecha, y las variantes

1: I de unos y otros son innumerables. Se puede también seguir

un solo' a.'io de profesional corta y conformarse cen .el CEP
11. (Certificat d'études profes~ionelles).

,.'1
'
Italia
¡') Antes de 1.939-40, los escolares italianos asistían a
una escuela común(~la elementare) de cinco años (6 .. 11).
I Después pOdían asistir al ginnasio infcriore, el institut~~
'.

I . -42-
ÍNDICE
I
I
I 'decir, las clases preparatorias de las esctielas secundarias

I selectivas, a las escuelas secundarias cortas de formación

profesional (avviament2,) o a nada, que es lo que hacía la m,!!
I yoría. La reforma Bottai, en el curso citado, unificó en la
llamada escuela media ( scud1a mediallos ciclos iniciales de
I todas las escuelas selectivas, pero este ciclo secundarlo ini

I cia1 no se generalizó a toda la poblaciÓn. En 1. 963 ,la ~

la media se generaliz6 para todos, incluyendo a los alumnos
I de las clases deavviamento y a los no escolari!':ados (Ne!'!,
1.981).
I Desde entonces, el sistema escolar italiano ha manteni-

I do básicamente las mismas lfneas generales. A los cinco a -

1\013 de es.cuela elemental siguen tres de acuola media, básiC~

I mente comunes, si bien los alumnos comienzan a diferenciarse

por la existencia de una asignatura optativa en cada año. La
I scucla media comprende tres afios, de los once a los catorce.

I Después, hasta 1.982, los alumnos podían ir a cinco üpos di~

tintos de enseñanza secundaria superior: la enseñanza liter~

I ria clásica (liceo classico o liceo 610nas1o), de cinco años

de duraci6n; la enseñanza artística (liceo artístico),de cua
l. :tro años; la enseñanza científica (liceo scientifico), taro -

I blén de éinco afios; la enseñanza técnica (istituto professio-

nale), de dos o tres años (véase Figura 10). Para~ las ense-
I fianzas largas era yes preciSo haber obtenido el título de la
escuela meMa (Licenza di SCllo}a Media), pero para la corta
I -profesional- no, bastando con haber cubierto el período de

I . escolaridad obligatoria. Los liceos clásicos y científicos

I -43-

ÍNDICE
I
I
I ._-----------------------------------------------------------
I FIGURA 10
La ensefia~za sec~Ddaria eh Italia
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
,1 12~?>t ,5,6,'1 1&19 ¡1011111'lb15~14¡1\ Curso
I "7 '\O '1'1 12 1> 14 15 16 'ji' 1
It:.SCCLARfI::,¡~b OBUCtA"TCRIA
ZO 2. Ee ad

I EJ Cursos suplementarios
ro,
I ,~ Cursos suplementarios

(Tomado de Consejo de Europa, 1.970, levemente modificado)

I ------------------------------------------------------------
I -44-

ÍNDICE
 I
I
I
son especialmente selectivos. Bl acceso a la uoi7er310ao
I podía: y puede tenei' lugar con los mlome di ~laturi ta C!assi-
~, Scientifica o Tecrd.ca, obtenidos tras el 'úl ti'llo curso
I de los liceos clásicos y científicos y los institllto~ t'cni-

I coso Los liceos artfstieos ofrecían el Diploma di Maturit~

Artistic~, y los institutos profesionales el Diploma di~­

I lifica Professionale, pero ningunO de ellos daba acceso a]o~

estudios superiores largos. Desde 1.969, sin embargo, todas
JI
las escuelas dan acceso a ellos siempre que se siga el núme-

I ro correspondiente de cursos complementarios: uno en el li. -

ce~
.
artístico o instituto t'cnico y dos o uno en el institu-
I to profesional (con los que se obtiene el Diplo'lJB di "'atllri-
ta Professionala) (Bonani, 1.976).
I Italia es un eje'llplo casi dramático de refor'lla constan-

I te'1lente anunciada que nunca tiene lugar.

rencia de Frascati, patrocinada
3n

co~juntamentc
1.970, la CO'1fe
por el gobier-
I no italiano y la Organización para la Cooperació'1 y el Desa-

;1 1'1'0110 Edonó~icos

de una refo-rma que

(O.C.D.E.), propuso
de~)ería
las líneas generales
ir !1acia la unificación de los dos

1, primeros años de la enseñanza secundaria superior (el llama-

do bienio, ° biennium), para una posterior especialización
I en los tres sigui~ntes (trienio ° trienaium) (O.C.D.E.-CERI,
1.971). En 1.971, la Comisión Biasini' propuso un modelo de
ti enseñanza integrado de los 14 a los 19 años, que se tradujo

I en'.forma degradada en una ley presentada pero no aprobada en

1.973 (Bonani,1.976). Desde entonces se han sucedido diver

I sas {Jropuestas de ley relativas a la reorganización de la se

"
I
11

i
-45-

ÍNDICE
I
I
cur:daria superior -con versio:1es ."ás o menos rebajadas de las
I propuestas de Frascati- y a la modificación del período' obli
gatorio (1fl,erri t y Leonardi, 1.931). La derecha propuso un ~~
I vo esquema por el que la scuola media pasaría a durar cuatTo

I afias y la secundaria superior otros cuatro, manteni'ndose la

vieja ah'isió!'] y prolongá:lclose un año la escolaridad obliga-
I toria (Malfatti, 1.9771 Zappa, 1.977). La izquierda comunis
ta propuso la unificación del bienio, la prolongación 81'\ dos
I año:#\a escolaridad obligatoria y su comienzo un año antes

I (a los cinco), de manera que el final deFbienio coi ocid í era

con la mayoría de edad (Reicích, 1.977a, 1.977b).
I No obsta~te, las cosas han seguido como estaban, salvo
algunas reformas de alcance '11eol0. En.primer lugar, la ya ci
I tada que permite el acceso a la universidad desde todos los

I tipos de escuela -supuesto que se sigan los cursos compleme.!2

tarios, en C8S0 de que los ot,ligatorios no lleguen a ciooo-; .
I en segundo lugar, la obligatoriedad de que en todos lbs dis-
tritos escolares se ofrezcan todas las ramas de la secuoda~
I ria superior, y al menos dos en cada centro; en tercer luga~

l. el establecimiento de un programa com~n en un ochenta

ciento del bienio, 10 que no significa enseñanza en com~n ni
por

I centros comunes; pbr ~ltimo, la supresión del "ciclo breve"

(dos años) de los institutos profesionales, medida que ha
I despertado mucha oposición por sO'fl~ter a este grupo de alum-

I .n08 a un programa más academicista (Giannarelli, 1.982; Pes-

cia, 1.982).
I
-46-
I
I ÍNDICE
 ------------------------------------------------~----------------- -

I
I
República Federal de Ale~ania

I El alemán federal es quizá el sistema más selectivo del

occidente industrializado, sin que las sucesivas propuestas
I y experimentaciones de reforma, que. no b.an fal taao, hayan l~

I grado calar sustancialmente. Además, debido a la estructura

federal del país, integrado por once L~nder. el sistema re -
I gistra nUl1erosas variaciones a lo largo y e.ncho del terri to-
rio. No obstante, trataremos de exponer las líneas más comu
I nes (véase E'igura 11)" si bien señalando algunas excepciones.

I Los niños acceden con seis años a la escuela elemental

(Gl'undschule), en la. qlle pa:'larán cuatro cursos, los únicos
I en común. En algunos casos acceden a los siete. cuando pro-
vienen de jardines de infancia que integran el primer año cl~
I mental (Schulkinderorarten). A los diez años se incorporan

I al primer ciclo secundario, qt;e dura ci,.co o seis años, se -

gún veremos a continuación. la escolaridad obligatoria com-

I I prende hasta los quince años, si bien son también obligato ~

rios -au;¡que no estric.tamente- otros tres de aprendizaje. En

ti el primer ciclo secundario (Selmnóarsblfe 'r) hay tres tipos

I de escuelas: la Hauntschule, hasta los quince aaos, que roes

más que una prolongaci6n de la escuela primaria, en conjun -
I ci6n con la cual formaba hasta no hace mucho la certeramente
llamada "escuela del' pueblo" (Voll{sschll~), denomin.aci6n coy.
I ya abandonada en la mayoría de los si tíos ¡la Realsc\JlJle. o.

·1, . escuela intermedia, hasta los dieciseis, que conduce por sí

misma o a través de otros estudios cortos ulteriores a traba
I jos de empleado o de técnico medio; y el Gymnaslum, o escue-

I
, -47-

ÍNDICE
I
I
.
_._--------~ --~~-------------------._-------.----_ .... _- ------.-----
I FIGURA 11
l§ enseñanza secucJdaria en la Repúbiica Federal Alemana
I (Excluída la "escuela conjunta" o Gesa'.ntschule)

I
Educaci6n superior
I ... l!J

I ';;J
Edad
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Curso
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I
I 1/llllml Aprendizaje práctico sobre el terreno

I
(Tomado de Consejo de Europa. 1.970)
I ---------------~-------------------------------------~------

I -48-
ÍNDICE
 I
I
I la 'acad'mica, hasta ios ~iecinueve, que conduce a los estu-
I dios superiores y las profesiones de éu te. ,Excepcíonal'l1en-

• te, en las ciudades-estado de Berlín y Bremen la eoseñ,anza

primaria dura seis años (hasta los doce), de ina;')era que la

• transferencia al primer ciclo secundario tiene lugar al co-

menzar el séptimo año ,de escolaridad.

•I En la década de los setenta se fue introduciendo lenta-

mente en un estado tras otro el llamado "ciclo de observa::i6r:1'

l.
o "de orientación" (Fl5rderstuf~ u Orientierungsstufe), que
comprende los dos primeros cursos del pri~er ciclo secunda
rio. Esta es justamente la finalidad por la que se prolonga
~
II
r
dos años :l1ás la pri:naria en Berlí!) y Bramen. En otros esta.-

•I
dos se cubre en una escuela separada (Baja Sajonia), en una
escuela m111tilateral en la quc coexisten los tres tipos de
secundaria o en escuelas secundarias separadas, que es lo '1ZS
común. En general, no obstante, los casos de cambio poste -

I rior a la primera orientaci6n, durante el ciclo de observa -

aión, son muy infrecuentes.
I La Hauptschul~ ofrece al ca'Jo dol noveno curso un títu-

11 lo (Hauptschulabschlusszeugnis) que permite el acceso al a-

prendizaje, la prosecuci6n de un décimo curso complementariq

I la transferencia a los cursos de la Realschule o el paso ala

formaci6n profesional a tiempo completo. Las salidas más co
I munes son la primera y la úl tima. Uno ce cada cinco alumnos
no logra este título y debe conformarse con un mero certifi-
I cado de haber cubierto el períOdO obligatorio (el Haunt-

I ~labe:angszeugnis). Casi dos tercios de los alu:nnos acuder¡

I -49-
ÍNDICE
~
I
a este tipo de secundarla, mientras el tercio restante se re
I parté por mitades entre el gImnasIo y la escuela técnica.Teó
ricamente, los alumnos no sólo pueden ser "reorientados" du-
I rante los dos primeros años, sino tar/i;bién pasar a la' escuela

I técnica (Realschule) después del tercer o el cuarto cursos ,

entrando en el llamado "ciclo de capaci tación" (Aufbauzüge o
I Aufbaurealso~ule) donde se acogería a los descubrimientos
tardíos reforzando su enseñanza en materias básicas. Sin e1l
I bargo, los que logran esto son una ínfima minoría, y el 81.9-

I te!lla se muestra enormemente estanco una vez producida la pri

mera orientación.
I La Realschule ofrece ~l cabo del décimo año un título

-1 de "mad urez !Iledia" Uii t nere Rei fe) que permi te el acceso. a 1 a
formación profesional a tiempo parcial o completo, al segun-

I do ciclo secundario "complementario" (\ "de capacitaci6n"

tipo gimnasio (Aufbaugymnasium; similar, mutatis mutandi,
de
a
I la Aufbaurea 1 schule)o a ciertos estudios superiores vía ~i~­

n8.sios especializados. Teóricamente, después del tercer año

I en esta escuela (al 'comenzar octavo) también es posible la

l. transferencia a los cursos del Aufbau,g;ymnasi'Jm, además de la

oportunidad de cambiar de rama -para bien o para mal- duran-

I te el ciclo de observación.
El gimnasio, finalmente, cO.1lprende desde el quinto (sé:2
I timo en Berlín y Bremen) hasta el 'treceavo curso, ° sea de

I los diez a los dieciocho años. Los tres últimos cursos que-
dan dentro del segundo ciclo de la enseñanza secundaria

I (Sekundarstufe Il). Existen diversos tipos de gimnasio, se-

I -50-
ÍNDICE
....-I-----------~----- ---
I
I
glín su especialización: fundamentalmente el cláSico (~l.!
I sprachliches Gymnasium), el de lenguas modernas (~
sprachliches GvrmasÍ-u'l'J y el científico (;¡¡atematisch-.na.t.l1r -
I wissenschaftliches Gynmasium), además óe otros especializa -
il dos en ciencias económicas, ciencias económicas y sociales,
estudios técnicos o ffilíSica, y de gimnasios especiales para
I mujeres. Los tipos principales dan acceso generalizado a
cualquier tipo de estudios u:1iversitarios, los otros sólo a
I algunas carreras, las concordantes con su especialidad. Des

I de 1.972 tiene lugar un lento proceso de reforma de los tres

últimos cursosten los que las ra'JJas anteriores están siendo
I -fusionadas eo--lo que se 1lamá "ciclo sllperior gimnasial re -
for'1lado" (reformierte gymnasiale-.QPerstufe). El primer ciclo
I del gimnasio se cierra con el título de "madurez media"

I (If,ittlere ~eife). homólogo del otorgado por la Realschule(en-

realidad, en ésta se trata de un térrlino importado para rede

I sig!Jar lo que propial1en te se deno'nina Realsc'1ulabsc>:lusszeulj-

!!..!E.) • .
I En el primer ciclo, dentro de cada gimnasio existen

I - otras formas de di.ferenciación, particularmen te la agrupación

por capacidádes y/o para asignaturas concretas y la existen-

I cia de asignaturas optativas. En el ciclo sl:perior, tras la

reforma. los estudiantes, en vez de presentarse a un examen
I (Abitur) gigantesco al cabo del treceavo curso (examen que

I comprendía una docena de

en
~aterias). se presentan a exámenes
cuatro materias y pasan el resto 'llediante un sistema de

I "crédi tos" acu'llulables durante los tres años, siste1la 91'TI1. .•

I -51-

ÍNDICE
r-I---------~-------

1
1 lar al norte'americano pero mucho más exigente y acade"licista

1 (Gel1ert, 1981). Este procedimiento de acumulaci6n de cr'di

tos se basa en una a:1lplia ga'na de materias optativas durante
I este ciclo.

1 En la actualidad existen ta1Jbién, aunque 'lluy minori tarja

mente, "escuelas conjuntas" (Gesa~¡tsch1Jle) que a.grupan o sU,Q

1 tituyen a las tres ra:nas. Las hay de dos tipos: simplemente

multilaterales, que rednen bajo un mismo techo las tres ra -
1 mas tal cual eran cuando estaban eo centros separados (aodl-
. ----
~ Ó
1 kooperati ve Gesa:ntsc':1ule), e integradas, que ofrecen
un programa común (integrierte Gesamtschule). Las escuelas

1 integradas practican la diversificací6n de los alumnos median

te al agrupa'Iliento por capacidades para toclas las asignatu -
1 ras conjunta'llente y/o específica'lJente para algunas, y ofre-

1 cen una 3.mpl.'i,a gama de optati vas, lo que hace que se constl-
tuyan en ellas grupos más o menos equivalentes a las tres ra

1 mas normales. Esto en el primer ciclo, pues gencralmeTlte ~

gan hasta noveno o d'ci'llo ( q11ince o dieciseis años). llera

1 cuando cubren el ciclo s~perior (hasta treceavo, diecinueve

1, años) lo que ofrecen es un progra'lla idéntico al del gimnasio

,
para los estudiantes que quedan. En Berlín, que es donde :nás .

1 abundan, estas escuelas acogen a. un a1u'llDo de cada cuatro en

el primer ciclo (Beinermann, 1984).
1 Para los alumnos de la Realsc"'.ule y la Hauptschule, las
posibilidades en el segundo ciclo secunda.rio se reducen prás.
1 ticamente a la forl1ación prcfesional o t1ada. La mayor parte

1 -la práctica totalidad de los procedentes de la Hauptsc~ule

1 -52-

ÍNDICE
I
I
y parte de los de la Realschnle- acuce a la for'flaciór: profe-
I sional a tie;upo parcial, la Berufschule, que combba el apre,Q
dizaje en las e:npresas -o el traba,io' sin apre!'Jdizaje- con CUT

I sos escolares de for'flación teórica y práctica para un oficio

I y generales. Esta escuela dura tres aftos y cul'flina en un e-

xa'nenad'lli'1istrado por las Cá.'naras de comercio e industria

I locales. Esto es lo qtle se denomina "siste:na dual", y p:rt' él

pasan la mayor parte de los trabajadores (sesenta y dos por
I ciento de los e'llpleadoB en 1.971,. nacidos en 1918 o despu~s)

I (lutz, 1981).
En paralelo, pero de dimensiones "lucho 'l)·3.S reducidas, se

I encuentra la formación profesional especializada a tiempo

CO'11pleto . (Ber~lfsfachschule), para acceder a la. cual es requ!
I si to haber pasado con éxito la HauptsclLüe o la Realsc'mle.

I Los cursos dura!1 casi sieT,ore

xisten para algunas especialidades
U.O año, a veces dos, .Y sólo e-
C0'110 puericultura, comer-

I cio y escasos estudios t6cnicos de ~&jo nivel.

Después del primer curso o te-r:ninada la Berufsc'm1e se
I puede acceder a la Ber~Jf&u.fbausc'lule, de tres años de dura -

I ción (pero para cada alum:¡o depende de e:¡ qué años oola Be!";:--
schule s,e produzca el tránsito), q'le ofrece cursos profesio-

I nales de nivel más elevado y proporciona un equivalente pro-

fesional dal ~ittle-re Reifa. Se tr.ta tam~ién de 'Ina snse .. -
I fianza a tiempo parcial. También se reduce a pocas especial!

I . dades: comercial-industrial, industrial-técnica, economía do

méstica y puericultura, asistencia social y agricultura.

I Finalmen te, la Facho berse hule (escuela técnica superior),

I -53-

I ÍNDICE
=------------------------------------~----- ----

I
I
"restringida él. los que han obtenido el título de la ~schule.

I proporciona una especialización técnica a tiempo completo d~

rante dos cursos (en ocasiones, el primero a tiempo parc1 al).

I y la obtenci.ón del títnlo (Fachhochschulreife) permite el a9-

I ceso a la enseñanza técnica superior corta (Fachhochschule).

••••• •••• ••• •
I Con esto nos basta. No obstante, para quienes deseen
conocer las características generales de otros sistemas o d~
I den de la representatividad de los hasta aquí expuestos, in-

I cluímos al final un apéndice con descripciones muy someras

de los organigral'f\os escolares de algo más de otra veintena de
I países. En todo caso. su lectura no resulta necesaria para
seguir los pr6ximos capítulOS.
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I -54-

ÍNDICE
rJ
"

"
I,
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I
I
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I
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CAPITULO II
I
EL CASO CONTRA LA ENSEÑANZA SEGREGADA
I
I
I
I
I
11
j¡
I
, J,
1,1
1,
I

I
I J

I
I
I
ÍNDICE
,1
I
I
.En el origen de la enseñanza secundaria, nada parecía
I más natural que la existencia de dos escuelas separadas e i~

il conexas. Una, la secundaria y sus élases preparatorias, de-.

bía albergar y formar a las futuras éUtes de la nación.

I Otra, la primaria, no tenía otro objeto que alfabetizar a

las masas, enseñarles las cuatro reglas, transmitirles algu-
I nos conocimientos para andar por casa y moralizarlas, es de-
cir, someterlas ideológicamente. Este modelo dual no era más
I que la traducción escolar de un modelo social más general sQ

I gún el cual la comunidad estaba y debía estar dividida en cla

ses con niveles de riqueza distintos Y. probablemente, dere-
I chos políticos distintos -por ejemplo, el sufragio censita-
rio-. Pero este modelo social, basado ideológicamente en un
I discurso liberal centrado en torno a los derechos de la pro-

I piedad, tenía el inconveniente de exponer demasiado

te las fisuras sociales y las líneas de enfrentamienm entre
clarame~

I las clases. En torno a la Primera Guerra Mundial, el movi -

miento obrero de los ~istintos países capitalistas consigui6
I el pleno acceso a la ciudadanía a cambio de la renuncia ex -

I plícita o implícita a una política autónoma de clase.

del nuevo consenso fue la aceptaci6n de la economía capita -
F.l eje

I lista, el estado democrático-parlamentario y el discurso li-

beral, ahora más inclinado hacia los derechos de la persona
I pero siempre firmemente anclado en la defensa de los dere -

I chos de la propiedad (Gintis, 1980; Bowles y Gintis, 1982 y

1984). La ciudadanía conseguida por el movimiento obrero P2

I dría descomponerse enel~.conocimiento defi~itlvo, más o me

I -56-

'1 ÍNDICE
I
~=----------------------------------------------------------------------------- --
I
I
I
nos pleno y estable de los derechos sindicales, el sufragio,
I universal y, lo que nos interesa más aquí. la universaliza -
ción de la ensañanzay'su organizaci.ón pretendida'llentfLllLeri-
I tocrática.

I Por otra parte, con la destrucción de la vieja industria

familiar y artesanal, primero, y la pérdida por los trabaja-
I dores del control sobre el proceso de aprendizaje en la in'-
dustriá capitalista, después, la tarea de cualificar la fuer
I za de trabajo -que en todo caso representa un gasto que las

'1 empresas están poco dispuestas'a sufragar directamente- pasó

casi íntegramente a la escuela. Nada tan lógico, entonces,

I como que la encuela se bifuréara tras la enseñanza ele'1lental

desviando a la mayoría de los alumnos hacia el trabajo cual!
I ficado, vía la formación profesional, o hacia el trabajo no

I cualificado, ví~ l~

enseñanza primaria.
incorporación directa al e'1lpleo desde la
Fuera CO'110 fuera, la a'llpliación progre-

I sivadel períOdO de escolaridad obligatoria, o la ampliación

de hecho de la per'1lanencia en la escuela '1lás allá del perío-
I do obligatorio, vino acompañada de una diferenciación inter-

I , na del sistema escolar, generalmente hacia el quinto año.

La primera mitad de este siglo fue también escenario

I del convencimiento de que existía algo llamado inteligencia

susceptible de ser medido, para lo cual se elabor6 una oota-
I ble paraJeroalia estadística. Desde edades te'1lpranas, pues,

I se podría saber quiénes eran los '1lejores dotados por la natu

rale~a y prepararles futuros escolares -y por ende sociales-

I distintos y en cons,onancia con su capacidad. En realidad,

I -57-

ÍNDICE
I
I
I
esta creencia venía de lejos y todavía tiene defensores cien
I tífic'os hoy (Galton, 1883; Binet,1903¡ Binet y 31mon,.1901;
Terman, 1923; Spearman, 1927; Burt, 1958; Jensan, 1969). El
I hecho de que los '1lás ''inteligentes'' resultaran ser normalmen

I te los vástagos de las clase's altas no quitaba el sueño a los

partidarios de la medición de la inteligencia, que consider~

I ban a ésta fundamentalmente heredada genéticamente.

. -
La natti
raleza y la sociedad, y dentro de ésta la escuela, pa.recían
I \
estar en armonía, y los gobiernos no tenía.n que preocuparse

I demasiado por el hecho de que la mayoría, principalmente los

hijos ,de los trabajadores, no lograran pasar de la primaria
I o la 'formación profesional temprana.
Pero el consenso en torno a la escuela como mecanisno
I meritocrático no es tan fácil de mantener y tiene, en cual-·

I quier caso, su precio. Si se legitiman las diferencias so-

cialesen función de los distintos niv~les de educación, o de

I distintas capacidades producto al menos en parte de la educ~

ción, es lógico que todo el mundo quiera en principio pasar

I más años en la escuela o que los pasea BUS descendientes.

l. Por otro lado, la educaci6n no es solamente un instrumento

-presuntamente eficaz- para lograr prestigio, ingresos, una

I posici6n,etc., sino también un fin en sí, no es sólo una "in

versión" sino igualmente un ~bien de consumo" deseable y mu-
I chas veces deseado, luego todos tienen derecho a una mejor e

I ducaci6n. La educación queda dentro del grupo de derechos

sociales que, como la sanidad, la asistencia social, el sub-

I .siaio.de desempleo u otros, debe garantizar el Estado a to -

I -58-

ÍNDICE
~
il
I
~os los ciudadanos con independencia de su capacidad ecenómi
I ca individual. En fin, una escuela dividida en la que a par.

I tir del cuarto, quinto o sexto año los alumnos se bifurcan

para recibir enseñanzas con un valor muy distinto parecía y

I parece injusta a todas luces. Los argumentos en contra de

la segregaci6n temprana -pcr ejemplo, contra la antigua di-
I visión entre bachillerato elemental y prolongacIón de la pr,1
maria en España ... han sido tantas veces repetidos <lue atenta
al pudor la sola idea de volverlo a hacer aquí, de manera que
no lb haremos. Nos limitaremos a ofrecer algunos datos so-
bre la magnitud del problema y sus dimensiones de clase.
Antes, no obstante, debemos decir que la ofensiva con-

I tra la escuela segregada sólo fue posible a partir del des'-

crédi te de. las tesis heredi ta1'iSÍ;a¡ en materia de inteligencia.

I La idea de que la inteligencia sea algo parecido a una facul

tad única y medible ha sufrido ataques decididos y solvente~

I pero que no han hecho demasiada mella en ella, sobre todo d~

I de de las teorías de Piaget y la psicología

,
estructural desa -
1'1'ol113da en la Unión Soviética. Los tests ele :i.nteligencia 8,1
1, guen siendo amplia"ler:te aceptados porque llredicen los resul-
tados escolares, o sea los resultados de los exámenes, y ha-
I cen esto porque són básicamente exámenes, vale decir porque
la pescadilla se muerde tautológicamente la cola. Lo que ya
I no goza de tanto crédito es la idea ~e que la inteligencia

I se herede. Sucesivos ataques contra las tesis hereditaris -

tas han partido de la crítica de su metodología -cuando no de
I 1& acusación de pura y simple delincuencia científica, como

l'I -59-
ÍNDICE
 ------------------=-------------------------------------------------------

'1
I
en el lamentable caso de sir 'Oyri1 Burt, un profesional de
I la fálsificación-. de investigaciones longitudinales y del
empleo de métodos de estudio di.stintos para abrir paso pro-
I gresivamente al reconocimiento de la influencia del ambiente

I en la "inteligencia medida" (Gillie, 1976; Salvat, 1976; Ka-

min, 1983; Taylor, 1983; ROf'e y Rose, 1979; Tort, 1977). Si
I esto es cierto, la escuela, que forma parte del "ambt ente",
sería la principal responsable del desarrollo intelectual i~
I dividual o, al menos, tendl'ía mucho que hacer en la compens~

I ci6n de las diferencias "innatas". No sería justo, por consl

•I
guiente, proceder a la separación de los escolares cuando aún
no se han desarrollado adecuadamente sus potencialidades.
No es preciso -y sería reiterativo y aburrido- examinar
uno por uno los sistemas educativos del mundo industrializa-

I do. Por ctra parte, no sería posible, pues no todos los paf.
ses se han preocupado por igual de examinar l~ selección es-
I colar y sus raices, y son muy pocos los que han producido e.§!
tudios sistemáticos al respecto. En el Cuadro 1 se'recogen
'1 los poréentajes de alumnos que permanecen en la enseñanza g~

neral o son desviados hacia la profeRional o el empleo en un

número importante de países. Fuera de esto, nos dedicaremos
más en detalle a algunos estudios de los casos francés e in-
I glés -antes de la reforma comprehensiva- que pueden conside-
r ¡ rarse representativos del conjunto de los sistemas segrega'-
"
dos, lo mismo en el espacio que en el tiempo.
En el capítUlO anterior hemos visto cómo era el sistema

escolar francés antes de 1& reforma Haby, que creó el cole -

-60-

ÍNDICE
- - _.- - ..... - - ... - - - - - ..... - - .-
----------------------------------------------------------------------------------------
CUADRO 1
Q.lfrae absolutas y porcentuales de alumnos en secundaria, y parte de los mismos gue se
..
encuentra en la rama general

% bruto es-lI' lt< grupo Total matricu- Total en ra-

PAIS col. seco % neto año de edad moa 22 n!.vcl ma general % ·año

CANADA 93,92,93 85,84,85 81 14-19 2.589.862 1.636.913 63 ~

USA 81 14.556.000 - 80
ISRAEL 72,67,78 81 14-17 2l0.047 124.588 59 81
JAPON 92,92,93 92,92,93 81 12-17 10.011.340 8.532.317 85 81
AUSTRIA 73,71,75 81 10-17 713.106 565.276 79 81
BELGICA
BULGARIA
90,90,91
83,83,83
83,82,85
70,70,70
81
81
12-17
15-17
835.177
306.240 99.229
- 81
32 81
CHECOSLOVAQUIA 46,34,58 81 15-18 393.343 149.210 38 81
DINAlV¡J..RCA 105,106,105 81 12-17 498.944 372.948 75 80
FINLANDIA 98,9'3,104 81 13-18
I 441.232 336.605 76 81
FRANCIA . 85,77,93 79,--,-- 80 11-17 5.050.028 3.936.241 78 81
R.F.A. 89,92,87 81 16-17 4.300.740 3.690.340 86 80
R.D.A. - - 506.412 46.927 9 80
GRECIA 81,86,76 74,79.70 79 12-17 725.263 618.688 85 79
HUNGRIA 40,33,47 80 14-17 218.188 93.104 43 81
•
ISLANDIA 85,90,80 - 80 13-19 26.643 19.091 72 80
I --
ÍNDICE
- - _.- - - -- - - - - - - - - - - - - -
-- -- - --
-. --- -- --- -----

PAIS % b1:'llto es-

col. seco
* % neto * año grupo 1btal matIIicu- 1btal en ra-
de edad lados 2Q niv~' ma _J<.enc.ral % año

IRLANDA 93,88,98 80,78,83 80 12-16 300.601 286.619 95 80

ITALIA 73,74,71 79 11-18 5.299.462 3.461.415 65 81
LUXEMBURGO 67,65,68 60,51,63 80 12-18 24.171 ' 16.974 70 80
HOLANDA 93,95,91 82,81,83 80 12-17 1.412.714 828.731 59 81
NORUEGA 94,92,95 80 14-19 370.597 279.591 15 80
POLONIA 71,15,79 70,67,73 81 15-18 1.608.017 336.511 21 81
PORTUGAL 55, 54,51!ii· 30,29,31 77 12-16 499.557 409.045 82 77
RUMANIA 68,68,68 81 14-17 1.168.829 135.376 12 81
ESPA.!'{A 87,85,89 74,74.74 80 11-17 4.039.580 3.120.490 71 81
SUECIA 85,81,90 81 13-18 606.833 443.355 73 80
SUIZA 455.975 420.273 92 81
REINO UNIDO 83,81,84 78,71,80 80 11-17 5.341.849 5.087.036 ' 95 80
YUGOSLAVIA 83,86,80 80 11-18 2.412.814 1. 798.375 75 81
A.USTRALIA '86,85,88 79,78,80 80 12-16 1.095.610 1.095.610 100 80
NUEVA ZELANDA 81,80,82 79,79,80 79 11-17 350.895 348.823 98 81
URSS 96,--,-- 81 12-16 19.899.900 16.937.700 t5 81

(*): Ambos sexos. varones, mujeres

Fuente: UNESCO. 1.983
(Estas cifras~ ofrecen como información adicional, pero debe advertirse que no son utilb. '~: .. ;

ÍNDICE
---------------------
lizables, ni mucho menos comparables, sin 1)n conocimiento mínimo del sistema'escolar de c!
d a país. Loe porcentajes br1ltos de escolarización en secundaria pueden ser superiores a
.100, y en todo caso superiores a los netos, porque se obtienen a partir del nÚ'llero total
de alumnos de secundaria respecto del gl'llpO de edad indicad.o en la cuarta col1;mna, incl11í-
60S los alu:nnos que todavía o ya no forman parte de él. Los porcentajes netos son el re -
sultado de·deflactar estas cifras por diversos procedimientos. "Rama general" es, para la
UNESCO, cualquier estudio secundario "cuya finalidad no consiste en preparar directamente
a los alumnos para un oficio o profesión determinada". Esto debe tenerse muy en cuenta ,
pues hace que queden incluidos desde el Gvmnasium a la Hauptschule germano occidentales •
por ejemplo, así como la enseñanza comprehenslva. No se incluyen, en c~mbio, la F.F. eap!
ñola o las líneas correspondientes a la antigua Yrkeskola sueca dentro de la actual secun-
daria comprehensiva. Por consiguiente, los porcentajes de la "rama general" no son en mo-
do alguno un índice de "comprehensivlzación". Todas las cifras lo son de escuelas públi -
cas y privadas, y algunas son 9610 estimaciones.)

------------------------------------------------------------------------------------------

ÍNDICE
I
I
I g.io único para el grupo de 11 a 15 años. A la entrada en el

I sexto año de la escolaridad obligatoria (primero de la secun

daria básica). los alumnos eran segregados en distintas ra -
I mas: "I,enguas Clásicas" y "Leng1Jas Modernas I" (unidas dura.!!
te ese curso y el siguiente}, "Lenguas ModernasII" y "clases
I de fin de estudios". Por desgracia, los datos estadísticos

I no siempre se prestan a ser manejados de acuerdo con las

tegorías previamente elegidas, pero al menos proporcionan in
ca'~

I dicadores indirectos.
Girara y Bastide (1.969) estudiaron la selección en el
I ingreso a sexto, y encontraron que ÉÜ repartoel'a el siguien-

I te: de cada 100 alumnos, 3 pasaban a trabajar o a un CET.

seguir cursos de formación profesional corta; 42 entraban
a
a
I las clases de fin de estudios; 28 accedían a las clases de
sexto en los colleges y 27 a las correspondientes preparato-
I rias del lycée. Esto es muy grave en sí, pues casi la mitad

I de los alumnos son excluídos de los estudios que conducen a

la secundaria larga, pero no lo habría sido tanto, visto con

I una mentalidad meritocrática -que no igualitaria- si esas ~

meras orientaciones hubiesen sido rectificables. Pero no lo

l. son: cinco años más t'arde, nueve de cada die::l,alumnos que no

1, habían entrado en .sexto en el CEG o el liceo no tienen ning.!:,

na probabilidad de estar en la secundaria larga, mientras

I seis de cada diez alumnos del CEGy ocho de cada diez del 11
ceo están en ella. Dicho en otras palabras, el que no esté
I bi'n situado a la edad del ingreso en sexto (once años habi

I tualmente) no volverá a estarlo nunca, pues las reorientacio

I -64-

ÍNDICE
 I

nes que se producen, en un sentido o en o,tro, son mínimas. Es

to se expresa con más detalle en el Cuadro 2, tomado tamhién'
de Girard y Bastide, en el que se compara la ubicación de los
.1 alumnos con cinco años' de diferencia.. lbr columnas vemos dóü
"

'1 de fueron orientados al terminar la primari a,

de se encuentran cinco años después.
y por filas dón
Si en vez de controlar

I la misma cohorte con cinco años de diferencia se hubiera he-

cho con cuatro, las probabilidades de los alumnos del CEG y
I el liceo de estar ya en la secundaria superior -o sea, de es
:1
i
tal' en el tiempo normal, pues el primer ciclo dura cuatro a
ños- se habrían reducido aproximadamente a la mitad, mientras

:1 para los de las clases de fin de estudios serían verdadera -

mente ínfimas.
,1
'1 ------------------------------------------------------>_ . . . _...... -
CUADR.O 2
,1 ,
Destino (filas) y origen (columnas) de los alumnos con cinco
.
años de diferencia •

I
"

,¡
ENTRE LOS QUE ESTABAN
l' CINCO Aiíos ANTES
1:

li I
i.: Conjunto 'l'raba,ic 6ºC.E.G. 6º Liceo
y fin
1: de esmdios

I Trabajo~ •.•••••••••••
%
33
%
60
%
15
%
6

I Enseñanza profesional
corta ......... # •••••• 22 28 23 11

Enseñanza secundaria,
(primer ciclo) ••••••• 27 11 35 47
Enseñanza secundaria, .
(Clase de segundo) ••• 18 1 27 36
TO'lill. tJ., •••••• 100 100 100 100

--------------------------------------~--------------- ------

ÍNDICE
I
I
I
La segunda parte del problema. es quién va a qué rama de
I la escuela, o cuál es el efecto de la pertenencia de clase y
otros factores sobre las oportunidades de acceder a
I una u otra rama.
soci.ales~

Como las dimensiones de las clases o los

I grupos sociales son distintas, no basta con ver cuantos hi -

jos de profesionales 11 berales o de obreros hay aquí o allá~,

I pues hay que relacion.ar estas cifras con el número de candi-

datos posibles. Un modo de hacerlo es lo que suele llamarse
I "orden de probabilidades", que permite reducir la presencia

I de cada grupo a índices conmensurables. Una manera sencilla

de obtenerlo es dividir por el número de j6venes de llna cate
'1 goría social -clase, estrato~social, categoría ocupacional,
etc. - para una cohorte de edad dada el m~mero de ellos que se
I encúentran en la rama escolar cuyo sesgo de clase pretende -

I mas analizar. A continuaci6n se hace lo mismo con las demás'

categorías sociales y se comparan los índices entre sí, lo
I que proporciona una idea aproximada del grado de clasis··
mo "democratizaci6n de un sistema. Si el sistema fuera ente
I ramente democrático en lo que concierne al origen social, t~

I das las categorías sociales estarían representadas en las m~

mas proporciones y diríamos entonces que las probabilidades

I de acceso son las mismas para cada una de ellas. Girard y
Bastide, haciendo estos cálculos y tomando como base las pr~
I habilidades del grupo social más desfavorecido, obtuvieron

I los siguientes resultados: del grupo menos favorecido al más,

las probabilidades de acceso a sexto variaban de 1 a 3.5, y
I las de acceso a un sexto de liceo de 1 a 7.

I -66-

ÍNDICE
r;-:=------,---------------------------- ~ - - - - -...------.---

11
I
I
La selección no se detenía ahí, sino que continuaba a lo
I largo del primer ciclo. Como el período de 'escolaridad obli

I
I
I
I
I
I
mente la procedencia social de los alumnos
, de los distintos
I tipos de curso cuarto ("clásicas", "modernas 1" y "prácti-::

I co"), de su equi va1enté en la formaci ón profesional (el Cen-

tre d'Enseignement Technigue, CET) y de los que en esa coho:::.
I te de edad estaban fuera del sistema, por haberse incorpora-
do al mercado de trabajo. Los resultados se reproducen en.
I el cuadro 3. Los valores consignados no pueden tomarse ·en

'1. sentido estricto, sino solamente en relación. unos con otros.

Los datos estadísticos no permitieron a los autores un cálc.!,!.
I lo más exacto por varias razones: básicamente porque sólod~

.ponían de los datos del sector público, si bien la enseñanza

I
, privada es muy minoritaria en Francia; y porque no contaban
con las cifras de matriculados en cada rama de cuarto desa·-
gregadas por edades, lo que habría permitido eliminar a los
"

repetidores, por un lado, e incorporar a los retrasados que

I -67-

ÍNDICE
 r---------------____-----------------------------------------------------

I
I
se encontraban todavía en cursos más bajos a pesar de perte-
I necer a la misma cohorte. Por consiguiente, se trata sola _
mente de probabiligades aproximadas, si bien puede su.:pnn.erse
I con buen criterio que el orden relativo de 'las mismas se man

I tendrIa similar en caso de poder llevarse a cabo un cálculc

exacto.
I --------------~------------,-------------~-----~------ ------
CUADRO 3

1: I
ii
ProbabiHdades de una esc01arizB.ción del. nivel 40. sep;lín la
categoría socio-profesional.
l· .
1

l'
"

l'
I
1

¡ll Red SS Red pp

"I
11
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o
E-i p.
J.-¡ ~.,
+
o•
I ...
I fi'o:f/r.Jones liberales
Cuadros Superiores
y I'Edios 0.312 0.231 0.54·3 OJ.99 0051 0097 0000 OJ.48

I Empleados 0:1.50 m82 Cl332 0287 0.054 0203 0.014 Q271

Rltronos de la
I irrlustr.1a y el
comere.lo Q.l31 OJ.46 0277 0257 0.040 m45 OJ. 71 0356

I Obreros
Agricultores
OD50 0.090 Q.l40 0202 0.079 0257 0.212 0.548
0.049 0.064 OJ.13 OJ.99 0032 OJ.03 Q.443 0.578

I Obreros agTicolas 0037 0061 0098 0.251 0.087 OJ93 0261 0.541
'.-----------------------------------------------------------
I l.
-68-

ÍNDICE
 I
I
I Dada la categorizaG.ión socioprofesional que se ofrece,
I de las cinco entradas solamente pueden emplearse·sin temor a
error las que corresponden a "profesionales liberales, cua -
I dros supe!'iores y cuadros medios", "obreros" y "asarariados

I agrícolas". Las categorías . "patrones de 18. industría y el co

mercio.y "agricultores" necesitarían de una nueva desagrega-

I ción que separara grandes y pequeños empresarios, etc. La"

categoría "empleados" es bastante más homogenea, pero sin al
I canzar el grado de nitidez de las tres aludidas en primer lu

1"
I gar. Por consiguiente, y según el orden en que aparecen en
el cuadro, las categorías que pueden y deben ser comparadas

I son: primera, segunda, cuárta y sexta. El cuadro se lee en-

tonces así: si las probabilidades de acceder a un cuarto olá
I sico son de 0.312 para los profesionales liberales y cuadros

!I superiores y medios, 0.150 para los empleados, ,0.050 para los

obreros y 0.037 para los asalariados (columna primera), ello

I quiere decir que el hijo de un profesional liberal o cuadro

superior o medio tiene aproximadamente dos veces las oportu-
I nidades del hijo de empleado, seis veces las oportunidades

1, del hijo de un obrero y ccho y media veces las oportunidades

clel hijo de un asalariado agrícola. Por el contra.rio, si]as

I probabilidades respectivas de los hijos de estas cuatro cat~

gorías citadas de encontrarse fuera de la escuela son de

I 0.000, 0.014, 0.2l2.y 0.261 (columna s6ptima), ello quiere
decir que a hijo de un asalariado agrícola tiene aproximada-
I mente un 20 por ciento más de posibilidades de abandonar que

I el de un obrero, dieciocho veces y media las del hijo de un

I -69-

ÍNDICE
~=-----------------------------------------------------------

I
I
I empleado e infinita's veces las del hijo de un profesional 11-

I beral o cuadro superior o medio, que no tiene ninguna. ( Las·

filas no pueden sumar 1.0 debido a no ha.ber contado con las
I escuelas privadas y a las inexactitudes derivadas de la mez··
ola de edades en los matriculados).
I La columna tercera del cuadro ofrece las probabilidades

I totales para las secciones "clásicas" y "modernas 1"; la co-

lumna octava suma las probabilidades de acceder a cuarto
I "práctiCO terminal", al CET y al.mercado de trabajo (lo que
normalmente supone haber abandonado en quinto o sexto de tr~
I 81ci6n o en las clases de nn de estudios). Baudelot y EstQ;

I blet sostienen que la escuela francesa, a pesar de sus com -

plejas divisiones y subdivisiones, está constituída por dos
I redes escolares distintas a las que denominan "secundaria-s~

perior" (SS) y "primaria-profesional n (pp). La primera se

I alimenta sobre todo de hijos de trabajadores y conduce al

I trabajo manual y subordinado, la segunda recluta a los hijos

de la burguesía y condnce al trabajo intelectual y los pues-
I tos de autoridad, y ambas clases se encuentran en posiciones
simétricas -probabilidades de acceso- respecto de sus respeQ
I tivas redes. La secci6n de "modernas 11" no sería una terce

I ra red, sino simplemente el lugar en el que se acumulan los

todavía no seleccionados para ninguna de las dos redes, que
I luego lo serán en proporciones similares de acuerdo con su
origen de clase. Argumentar esto, no obstante, exige a Bau-
I delot y Establet examinar el acceso a segundo -es decir,a la

I secundaria superlor-, por lo que nosotros, que no debemos

I -70-

ÍNDICE
r - : = : - - - - - - - - , - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - -

I
I
I traspasar de momento el primer ciclo, nos detendremos aquí.

I Examinemos ahora el caso de Inglaterra y Gales. Aquí,

como se recordará, no se trataba de una escuela dividida io-
I ternamente"en secciones sino de diferentes tipos de escuelas.
Por un lado, las de élite (privadas o independent o public ,
I pseudo-privadas subvencionadas directamente por el gobierno

I o direct-grant, literarias o ,grammar, científicas o techni -

cal y li terario-científicas o bilateral), por otro las de ma
I sas (secondary modern). Como la reforma hacia la escuela in
tegrada se ha desarrollado desir;ualmente en el tiempo yen el
I espacio, ésta (comprehensiyé) aparece gradualmente al lado

I de las antiguas. El Cuadro 4, recoge las proporciones de runm

nos en uno y otro tipo de escuela (Benn y Simon, 1.970; Ru -
I binstein y Simon,'1.973)i en porcentajes:

I - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

CUADRO 4
<

I , ,
1.961 1.97Q
Secondary modern.· ...... " ................. ,. .......... '............... .. 53.8 36.9
I Comprehensi ve ........................................... '................... .. 4.5 29.2
Grammar .................................... " 22.1 lB.3
I
(1 .................................... ..

Technical ..................................... ,.-" ...... ,. . 3.1 1.2

I Otras (bilateral, etc.) ...................... .

lndependent, direct-grant y alumnos
6.2 5.9

I becados en privadas (assisted) ••••••••••••• 10.4 8.5

--------------------------------------_ .. _-------------------
I En los años a los que corresponden los datos del cuadro,

I las comprehensive Bchools existentes eran fundamentalmente

I -71-

ÍNDICE
'.
secondary modern transformadas, como puede 1nferirse de la
:fuerte disminución de la proporción de alumnos en éstas du -'

•I
rante el período, sin parangón en la disminución de las gra-
mmar. Considerando las escuelas privadas y públicas en con-
junto, las primeras representan el sector de élite (incluí -
das las direct-grant schools), mientras loo seg~ndas inclu -

I . yen un sector de masas o popular, las secondary mod81'n y las

comprehensive, y un sector intermedio, las grammar, techni ..
I ~.Y bilateral. El propósito de, las comprehensi ve no era mI'

• escuelas populares, sino escuelas de todos, pero esto no

logra cuando deben coexistir en una misma zona con las gra -
se

•I ~ y las independent, que siguen entonces recogiendo a los

que desean una enseñanza de nivel más alto (sobre este asun-
to volveremos en un capítulo posterior).

•I En el sistema educativo de Inglaterra y Gales no se com-

pleta un ciclo educativo obteniendo unos estándares determi-

nados para luego pasar a otro. Ciertament e se pasa de un ci
clo a otro, pero a que• rama es algo que depende -al menos co
I mo posib1l1dad- de la concurrencia a y el éxito en exámenes

• que son administrados por organIsmos la mayoría de las veces

independientes de las escuelas. De manera que, para conocer

• los efectos de un tipo de escuela u otro, lo más procedente

es analizar, para cada uno de ellos, qué exámenes toman los

•I que abandonan la escu ela y con. qué notas' y a qué tipo de es-
tudios post-secundarios acceden.
En el Cuadro 5 (Brock,1.981) tenemos, para el curso

• 1.978-79, qué tipos de exámenes

-72-
y resultados obtuvieron los

ÍNDICE
 I
I
I que abandonaban las escuelas secundarias •. Las escuelas re cla

I a1fican en comprehensi ve, grammar y otras s(?cundarias por lo'

que hace al sector público. más las 'óirect-arant y las inde-
I pendent. o sea las subvencionadas que funcionan como priva -
das y las propiamente privadas. Las "otras secundarias" son
I casi en su totalidad secondary modern, pues ape~a5 quedan ya

I technical. Para entender el cuadro se precisa todavía una

cierta explicación sobre el sistema ele exámenes. A los 16
I añoa, como media, los estudiantes suelen tomar, como vimos
en el capítulo anterior, exámenes por materias para el Gene-
I ral Certiftcate of Education o el Certificate of Secondary

I Education. Como cada alumno puede exa'llinarse en las olaterias

que desee elegir, la única forma de establecer comparaciones
I sin complicaciones excesivas es limitarnos al número de exá-
menes sin tener en cuenta en qué materia tienen lugar -por
I lo demás, el grado de dificultad es equiparable, para un mis

I mo tipo de examen, cualquiera que sea la materia-o

ta edad. se consideran de valor equivalente al GCE, cuando
Para es-

¡ I se ha obtenido una puntuaci6n "A". "B" o "e", y el CSE cuando

se ha obtenido la puntuaci6n 1 (Wright, 1.979; Fry, 1.974) •
I A los 18 años, los alumnos pueden presentarse a nuevos exáme

I nes de nivel avanzado del General CCTtificate oí .Education

("A"-level, a diferencia de los de nivel ordinario. "O"-le -
I ve1. que son los que se toman .a los 16), aparte de' a otros
exámenes que corresponden a la enseñanza de tipo profesional.
I En el cuadro se distingue,. pues, entre los que han aprobado

I uno o más exámenes de nivel avanzado y los que no, que a su

I -73-

I ÍNDICE
- - _._.- - - - - - - - - - - - - - --
-------------------------------------------------------------------------------------------_.
CUADRO '5
Cuali ficacionea de los egresadoa por Upo de escuéla. Inglaterram 1. 978-79.
Escuelas públicas

"Ce""f"e,b _
s",ve. ~
'\~~Oor't,- c+'M Toto'! ~Di>-tet 1\.;"'¡os tdru.k
S~rios gl"'O.t'<t" 'ltG\lel",~
Todos los egresados (en miles)· 592.1 27.4 74.3 693.8 123 ;:1.2 7314
Egresados con:
1 o más aprobados GCE nivel "A" 708 14.2 2J. 87.1 9.3 17.0 113.5
Ningún aprobado nivel "A": .

5 o más notas altas(l)GCE nivel "O" o CSE 5:1.2 t.2 5.7 63.0 1.4 5.3 69.7
1 a 4 notas altas(l) id. 16';\2 6.1 21.6 192.8 1.4 7.2 20JA
1 o más exámenes sin nota alta(2) 222.9 08 32.9. 256.7 C\2 1.4 258.3
Ni nglÍn examen 82.0 0.3 13.0 94.2 ro 1 0.5 94.6 l.
Porcentaje de egresados con:
I 1 o más aprob~dos GCE nivel "A" 12 52 3 13 76 54 15
Ningún aprobado nivel "A":
5 o más notas altas(l)GCE nivel "O" o CSE 9 23 8 9 11 17 9
1 a ~ notas altas(l) id. 28 22 29 28 11 23 27
1 o más exámenes sin nota alta(2) 38 :; 44 37 2 4 35 I
. 1

Ningún examen 14 1 16 14 1 2 13

(1) Notas A a e en GCE nivel "O" o 1 en eSE

(2) Notas D y E en GCE nivel no" y 2-5 en eSE
----------------------------------------------------------------------------_._--------------

ÍNDICE
I
I vez se subdividen según hayan lOgrado cinco o más GCE-"O" con

I nota flA", "E" o "C" o eSE con nota 1, uno a cuatro exámenes
de cualquiera de estos dos tipos y con las mismas notas, uno
I
, _ _ _ o

o más exámenes del mismo tipo con rlotas inferiores o ningún

examen. Del número de exámenes GCE-I'O" o su equivalente CSE
I depende la admisión en el sixth-form (cursos sexto y séptimo

I de secundaria, que constituyen la secundaria superior de ti-

po general) de las escuelas o en los de los colleges of fur-
I ther education, si bien las exigencias, que no sien pre las
hay, son muy variables y concurren con el dictamen de los
I profesores 'del centro. Del número dé exámenes GCE-"A" apro-

1, bados depende el acceso a la.universidad, y a qué u;¡iversi -

dad, y a algunos otros estudios superiores.
I En'el Guadro 6 (Brock, 1.981) tenemos, para el mismo mo
y con la misma clasificación por tipos de escuela, el desti-
I no posterior de los alumnos según accedieran a estudios uni-

I versi tarios (degree courses), de ma.gisterio (te~cher

coursee), otros post-secundarios (other further edllcaticn

tra.ining

I courses) o al trabajo. En ambos cuadros se ofrecen cifras

absolutas -en miles- y relativas -en porcentajes-o
I LeyandQ la séptima fila del Cuadro 5 puedelJ verse los

I distintos rendimientos, en términos de exámenes, de los dife

rentes tipos de escuelas. En las direct-~rant schools,76 de
I cada cien alumnos consiguen aprobar uno o más exámenes GCEJ'A""
en las independent 54 y en las grammar 52. Por contra, las
I cifras de las comprehensive y secondary modern ("otras secu!!,

I darias") son 12 y 3 respectivamente. A partir de aquí, las

,) -75-

ÍNDICE
---------------------
~----------------------------------------------------------------------------------------
CUADRO 6
_Destinos de los elr,resados "por ti "pO de escuela, Inp:lc.terra, 1. 978-79
Escuelas públicas

Todos los e~resados (en miles)

Egresados que acuden a :
Estudios de nivel universitario 31.9 7.2 0.7 39.8 5.8 8.7 54.3
Formación del profesorado 2,7 0.6 Ql 3.4 Q2 0.3 3.9
Otros estudios post-obligatorios 70A- 5.8 11.9 88.1 2.1 92 99.4
Empleo 487.2 l3.9 61.6 562.7 4.1 1300 579.8
Porcentaje de egresados que .acuden a :
Estudios de nivel universitario 5 26 1 6 47 28 7
Formaclón del profesorado O 2 O O 2~ 1 1

Otros estudios post-obligatorios 12 21 16 13 17 29 13

Empleo 82 51 83 81 33 42 79

L------------------------~--~·-
------------------------------------------------------ ------------------------------~---
. ~,~

ÍNDICE
,'1
e

I
I comparaciones ya no pueden hacerse fila por fila, puesto que
I entre los que obtie:-¡en cinco'Dmás GCE-"O" o OSE (con notas A
o B o O y l. respectivamente) no figuran ya los que, además
I de ello, han obtenido alglín GCE-ilA". Lo que sí se Pilede co.:!!.

I parar es el porcentaje acumu1ado de estas dos filas o los PO!

centajes separados de las dos últimas, los que obtienen no -
I tas consideradas insuficientes y los que no se presentan a
exámenes.
I El Ouadro 6 es de interpretadón más fácil. Leyendo la

I fila sexta, por ejemplo, encontramos que acuden a cursar es-

tudios superi ores en sentido estricto 47 de cada 100 alumnos

I en las escuelas direct-grant, 28 en las indevendent y 26 en

en las grammar, frente a 5 en las comprehensivé y 1 en las
I secondary modern ("otras secundarias"). ,El orden es el in

I verso cuando se trata del acceso directo al empleo.

ta decir que las escuelas de tipo direct-grant no sacarían
Sólo TeS

I tanta ventaja a las independent si en éstas se hubiera ofre-

cido una desagragación entre las propiamente de élite (public,
I o las de la Headmasters Conference, HMO, 1I00nferencia de Di-

l. rectores") y otras que no lo son, la mayoría confesionales

'.I
sobre todo cat6licas (vollJUtary, fuera de la HMC).
Hasta aquí tenemos un sistema fuertemente selectivo y di
vidido que, a partir de la primera división,a los once años,
ofrece oportunidades muy desiguales a los jóvenes, refleján-
dose esta desigualdad en su distinta posición ante los exáme
I nes públicos y los estudio~post~secundarios. Si esta divi-

I sión no tuviera mucho que ver con la claSe de origen, el sis

I -77-

I ÍNDICE
r = = - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- ------------- - - - - - - - - --- --

I
I
I
I tema pOdría ser todavía~ no obstante, meritocrático. El si-··
guiente paso, por tanto, es ver quién acude a cada tipo de
I ·escuela. Par9. ello nos basaremos en el trabajo de Balsey ,
Heath y Ridge. (1.980; véase h\mbién Heath, 1.9.32).
I Los b:l'i tánicos se distinguen por ser especialmente con-o
.,
I
,
fusas en la elaboración de las ce..tegorlas sccis.les. En este
caso se distingue entre la ,H clase de servic:i.o" (.s.~vic~la.!§!!.) I

I la medie. o intermedia (int~r¡¡¡ediate; el término Eliddle, en in-·.

glés, suele incluir, a la clase "alta") y la obrera (~ki::E.),
I según el criterio de Go1dthorpe (Goldthorpe y I,lewell;yn, 197'7).

I La primera inclu;ye funcionarios del gobierno central y local,

profesionales, administradol'es,directivos de las empresas y
I grand es ' ....
prople~arlOG, - pero, 1 amentao
' l eroen'e,
t ...... "
vamOJ,en <-
maeSVL.'OS
y asistentes sociales, por ejemploCl La see;;,,¡r:da la forman, los
I ~mpleado3 . '<-"
de a d rnlnl.Svr2.C~on "j'" vent ,as y e t"':rOB Slall
" 1 ares s.in res

ponsabilidades a su cargo, los pequeños propiet",r'ios y traca--

jadoresD,utónomos' y los ce.pa:i:.:aces. l,a tercera, en fin, compren
de a los traba,jadores ll'anuales de la industriG., los as,üaria--
dos .e. grícoJ..as :r arrendatarios y simila,res~ For consiguiente
I
t

se traté'. de una clasifici3.ción no homogénea con las más comunes

I de clases sociales o status ocupacionales, pero, no obstante,.

con valor indicatiYo.
I El Cuadro 7 re~rese!1ta 3.é', distribución de estas tre,s "cla
ses socj.ales H entre los diferentes t:Lpos de' ~sc,uela secundariao
I Las cEinticl.:3,des ofrecidas en porcentajes~ correspond.en a una

I muestra representativa form=.da por diez mil aduJ.tos -de vein

I -78-

ÍNDICE
- - .... - - - - - - .- - - - - - - _1

---------------------_ ..... _---------------------------_.-----------.__..-_---------------------

-_ .._-
CUADRO 7
As~-stencia a los distintos tipos de escuelH secundaria sep;Ún la. clase social

Clase Secondary Compre- Indep. Grammar Direct Indep •.

social modern hensive 'I'echnica1 no liNO Grammar -:-grant H.f"t.C.

Servicio
(N"lOn) 26.5 1.5 10.,2 3.8 35.1 , 6.2 11.8
o'
t-'-
(¡j
. Intermedia
. I (N"'24-69) -1"., 19.6 , 1.8 2.1
Trabajadora
(N:lf.470) 1.6 ,11.4 0.5 11.1
Todas
(N=8011) 1.5 11.7 16.9 1.6 2.4-

(Fuente: Halsey, Heath y Ridge, 1980: cuadro (I_.l,)

-----------_._---------
< ... _---------------------------------------_._----_ .... _--------------

• "o"·
. " ¡; l.' ",1 ' .

,., ÍNDICE
I

,J
~----------~----------~-- -- -- -

I
.1 te a cincuenta y nueve años- y recogida en 1.912. Los más

I j6ven"es, por consiguiente, habían recibido su educaci6n

los sesenta, y la mayoría, en general, en el antip-;uo sistema
en

I tripartito.
~-~

Los tipos de escuela que se distinguen ya deben

resultarnos conocidos, y a la distinción entre las escuelas
I privadas que 'pertenecen a la lieadmasters Conference y las

I que no acabamos de aludir hilce muy poco. Dado que enelinte.r

val o de tiempo considerado las escuelas de tipo integrado
I (comprehensive) representaban una ínfima miporía, lo más :ilu~

trativo es comparar el reparto de los efectivos de cada cla-

I se entre las secondarv modern, de un lado, y las grammar, Ql:-

I rect-p-;rant e independent, de,otro; o bien leer el cuadro por

columnas, teniendo en cuenta que los porcentajes se refieren

I a cada categoría social, no a cada tipo de escuela. Así,por

ejemplo, por la columna primera vemos que asistieron a la es
I cuela secundaria "moderna" (no selectiva) unb de cada cuatro

I miembros de la clase de servicio, dos de cada cuatro de la in

termedla y tres de cada cuatro de la obrera. Si comparambs

I los porcentajes acumlllados de las cuatro últimas columnas

. que comprenden todas las escue las privadas o llseudo-pri vadas
Y. las grammar-, la asistencia de las clases de servicio, in-

termedia y obrera se aproxima, respectivamente, a seis, . tres

y uno de cada diez. Y, si nos quedamos con sólo el sector
más eH ti sta (las privadas encuadradas en la HMC, última co-
lumna), las cifras cantan por sí solas: la frecuencia relatl
va de la clase de servicio es más de clnco veces la deJa el!!;
se intermedia y casi cuarenta la de la clase obrera.

-79-

ÍNDICE
I
I
I Pero, ¿podrían deberse estas diferencias entre las cla-

I ses en el acceso a distintos tipos de escuela a la tan traí-

da y llevada heredabilidad genética de la inteligencia? Ya
I hemos dicho que, en general, la tesis hereditaria está hoy,

I por decir lo más, muy despre'stigiada, o • por decir 10 menos,

bajo un intenso fuego. No obstante, éste no es el lugar pa-

I ra dar cuenta de esa polémica. Sin embargo, contamos con

una información de importancia a este respecto, la del llama
I do Crowther Report (Central Advisory Council, 1.959). En e!l,
te informe se recogen los resultados de los test administra-
I dos a los reclutas de las fuerzas armadas, de edades entre

I los dieciocho y los ventiun años. La muestra sometida al

test fue dividida en seis "grupos de capacidad" y mostró que
I las capacidades individuales estaban frecuentemente por ene!
ma de las que habían sido sUIJUestas cuando estos reclutas fue
I ron seleccionados y distribuídos entre los distintos tiPE de

I escuelas secundarias, así como que las oportunidades escola-

res, a capacidad igual, no eran las mismas para las disti.n -
I tas clases sociales. Así, por ejemplo, en el segundo grupo

l. por orden de capacidad, el 58.6 por ciento de los reclutas

cuyos padres eran profesionales liberales ó c!irectivos ha.-

I bían acudido a escuelas grammar (literarias) o indeEendent

(privadas), frente a un 22 por ciento de los hijos de traba-
I jadores manuales cualificados y un 14 por ciento de los de
trabajadores no cualificados.
I En realidad no era la primera vez que se ponían en duda

I la justicia y el acierto de la selecci6n a los once aftas. An

I -80-

ÍNDICE
.,....,=--------------------------------- - - --
I
I
I tes del Info~me Crowther, un estudio de la National Founda _
- .-
I tion ,for Education Researe;!! ya había puesto de. relieve que
122 de cada mil alumnos eran evaluados incorrectamente a 101:!
I once años (Vernon, 1.957), y Douglas (1.964) había mostrado

II ya antes, i rrecusablemen te, 'que la selección para distintos

tipos de escuelas seculldarias discriminaba a los niños declil;

I se obrera.
Lo ya visto sobre los sistemas escolares francés e in -
I glés parece suficiente para afirmar, sin el menor temor a e-
quivocarnos por el hecho de generalizar, que los sistemas es
I colares segregados -es decir. los que separan a los alumnos

I al comienzo mismo de la secundaria, ya desde su primer ciclo

- son clasistas en su reclutamiento. Decimos en su recluta-
I miento, porque, aunque no lo fueran ah!, pOdrían seguir sié~

dolo en su función. Podemos afirmar que un sistema escolar

I es clasista cuando prepara a la gente para integrarse en clil;

I ses sociales diferentes, en las existentes en una sociedad

clasista. Ahora bien, si todos los nacidos en una sociedad,
I no importa en qué clase de origen, tuvieran las mismas opor-
tunidades de ir a parar a cualquiera de las clases de desti-
l. no, tendríamos ante nosotrOs un sistema meritocrático, cla -

I sista en su función pero no en su reclutamiento. Un sistema

'.
meritocrático no es un sistema no clasista, sino un sistema
clasis,ta en el que la pertenencia de clase, en vez de here -
darse, se adquiere. Y,en la medida en que se adquiere, esto
I puede ocurrir gracias al éxito en los negocios, a la educa -

I ci~n, aun atraco perfecto, a la lotería o a otras muchas

I -81-

ÍNDICE
r-=---------------------------c----------------
I
I
I causas. Si la educación fuera meritocrática, sería, como mu-
I cho, ~ de los factores que conducen a un destino de clase'u,
otro. Esto es algo tan elemental que produce sonrojo tener
I que recordarlo, pero no está de más dado lo extendido, de la jn

I genua creencia en que la educación es el mecanismo fundamen -

tal en la distribución de las personas por las distintas cla-

I ses sociales.
Esta creencia está en la base de las actitudes de la opi
I ni6n pública -o, si se prefiere, de las reivindicaciones pop:!:!,

I lares- en torno a la escuela y constituye el centro universal

del discurso oficial sobre la educación. Toda sociedad orga-

I nizada y dividida que no quiera vivir en permanente guerra ci

vil necesita alguna forma de consenso o legitimación. En las
I sociedades industrializadas -y aquí, por suerte o por desgra-

I cia, se incluyen tanto las capitalistas como las llamadas so-

cialistas- este consenso es fundamentalmente de tipo, digal109,

I tecno-meritocrático. Así como otros sistemas sociales ante -

riores buscaron su legitimaci6n en la religión o en las dife-
I rencias de nacimiento, la parte del mundo en que vivimos la

I busca y la encuentra en buena medida en el supuesto de que

da cual puede llegar tan lejos y sólo ta,n lejos corno lleguen
c~

,¡.
' , BUS méritos. 1Jos méritos, por descontado, ,son algo muy difi-
cil de medir,'Y para hacerlo hay que recurrir a procedimien -
I tOB indirectos. En la época dorada del capi talismo de 11 bre
'empresa se suponía que la demostración de l.os prollios méri tos
I estaba precisamente en el éxito económico. Puesto que el meE

I cado estaba abierto ,a todos, cada cual pOdía acudir a: él con

I -82-

ÍNDICE
 I
I
I
su trabajo o SU ,producto y sería retribuido de acuerdo con el
I valor de 'ste. En el capitalismo de hoy resulta más dificil
creer en el mercado como un mecanismojnsto de distribución
I de recompensas, de modo que hay que buscar auxilio fuera del

I mismo. Entonces se vuelve la vista hacia el Estado Y, en par-

ticular, hacia la educación. An1e el Estado y ante la escue-
I la se borran te6ricamente las diferencias marcadas por la pr2
piedad y todos los ciudadanos son puestos en una misma iínea
I de salida, a partir dé la cual cada uno deberá arreglárselas

I como pueda. Con oportunidades educativas iguales, cada uno

podrá desarrollar al máximo sus capacidades y potenc.talidades.
I y la sociedad llamará a los .ás capaces al desempeño de las
tareas más difíciles, asignándoles, en correspondencia, reco!!}
I pensas mayores. En los países de economía capitalista, la es

I cuela va desplazando firmemente al mercado como foco del con-

senso meritocrático (Habermas, 1.975). En los países llama -
I dos socialistas ya lo ha hecho por completo (Markiewlcz-Lagneau,
1.971; 'Connor, 1.979).
I No es dificil intuír las consideraciones que llevaron a

I 'los sectores sociales excluIdos de la enseñanza académica a De

,

dlr su inclusi6n, o sea un sistema escolar más unitario.

"-

1a

~~I evidencia de todos los días es que·la posición social va aso-

ciada a la educaci6n -si bien lo que la evidencia cotidiana no
i
,
\1'
. nos dice es si la segunda es la causa de la primera o ambas
1

:1 tienen una tercera causa-o En el peor de los caso~

manera alguna pOdría ser una soluci6n para una clase entera sí
lo que.en

"1,
'
,
\
puede serlo para algunos de sus miembros -a condición, preci~

1:1
- -85-

'1 ÍNDICE
 I
I
I
samente, de que sean sólo algunos-. La educación es la esfe-
I ra dónde los trabajadores que no encuentran soluciones como
clase pueden buscarlas individualmente, si no para sí mismos
¡' I al menos para sus descendientes. Por otra parte, hay una lar

I ga tradición liberal y socialista o anarquista que ·vincula la

lucha por la libertad y por las mejoras materiales al acceso
I a la educación. En el discurso dominante no caben otras tra-
diciones del movimiento obrero, pero sí ésta, sobre todo si su
I pone la aceptación total o parcial del consenso meri tocrático.

I Desde este punto de vista, las reformas educativas pueden ser un

buen sustituto de reformas soci¡;tles qUI:l tendrían un precio e-
I conómico y político más eievado.
La posguerra fue un período dominado por una ideología r.l:!
I lativamente igualitaria. Haber compartido la carga bélica d~

I ba un derecho suplementario a participar adecuadamente en el

reparto de la riqueza. En la misma dirección apuntaban el p!
I so de las tradiciones del movimiento obrero de entreguerras ,
el entonces todavía considerable a.tractivo de los logros So'-
I ciales de la Unión Soviética, todavía no defini.tivamente emp~

l. fiados por la propaganda de la guerra fría y la reaHdad de Be.!:.

lín, Hungría, ChecoÍJlovaquia. etc. Por otro lado, sin embar-
I go, la posguerra fue también un periodo de crecimiento econ6-
mico acelerado que insufl6 nueva vida al capitalismo e hizo
I olvidar la época de la Gran Depresión, así como el escenario
;1 del surgimiento y desarrollo del Estado del Bienestar. Enes
ta constelaci6n de circunstancias, si se nos perdona hacer de
I profetas después de los hechos, no resulta demasiado sorpren-

I -84':'

ÍNDICE
I
!I
derite que se extendiera una cierta ideología igualitaria, con
I cretamente la que sustituye la idea de la igualdad misma, la
igualdad social, por su versi6n bastarda, la igualdad de opo!,
I tunidades.

I ¿Y qué mejor instrumento para la igualdad de

des que la escuela?
oportunida~

Mucho antes de que la mayoría oe los gQ

I biernos pensara siquiera en .una· escuela integrada, ésta ya era
exigida de un modo u. otro por los partidos de izquierda y las
I organizaciones sindicales, que encontraron en ello una reivin

'1 dicaci6n aparentemente radical pero plenamente aceptable en el

marco de un consenso democrático-liberal. Allí donde la esp~

I cífica organizaci6n del sistema escolar 10 permitía, los ense

fiantes progresistas, hañiendose portavoces de una reivindica-
I c16n creciente, pusieron en pie formas de escuela integrada

I mucho antes de que se insinuara siquiera en los documentos mi

nlsteriales. En Inglaterra y Gales, por ejemplo, numerosas
I escuelas de tipo secondarv modern hicieron las veces de com -
prehensive antes de tener la oportunidad de serlo legalmente.
I . A pesar de que sus alumnos no habían pasado la barrera de los

I Once años (el examen llamado eleven-plus), y por eso habían

ido a parar ahí, las secondary modern Bchools les ofrecían la

I posibilidad de seguir cursos preparatorios para la presenta -

ci6n a los exámenes selectivos correspondientes a los aieci -
I seis años, los del GCE-"O" level, además de tratar de retener

I los en todo caso más allá de los quince años, entonces térmi-
no de la escolaridad obligatoria (Taylor, 1. 963; Maddock,

I 1.983). Algo similar ocurri6 en la década de los sesenta en

I -85-
ÍNDICE
r--=,.----------------------------------- - - - - - - - - - -

1:
I el sur de Australia. En este país la mayoría de las escuelas

I secundarias (high schools) eran de tipo general, pero había Ú

na considerable proporci6n de escuelas secundarias técnicas

I (technical high BChools), Si bien el acceso a unas u otras
respond!a formalmente a la opci6n paterna, de hecho las escue
I las técnicas se encontraban normalmente en zonas urbanas de

I clase obrera y tenían un público obrero. Se suponfa que. sus

alumnos no debían presentarse a exámenes públicos, como en el
I caso' de las secondary modern en .Inglaterra, pero también a~

tomaron por sí mismas la iniciativa de contravenir esta cos.-

I tumbre, mucho antes de que también en Australia meridional co

I brase cuerpo la reforma comprehensi va (Toomey f 1. 968). En Bn;

bos casos -en otros no estaba al alcance de las escuelas to·

I mar este género de iniciativas, al ser preceptiva la excmsitn
de ciertos exámenes o ciertos estudios- nos encontramos ante
I la iniciativa popular de escuela integrada, ante una reforma

I comprehensiva desde abajo.

¿Y desde arriba? Desde arriba también había muchas razo-
I nes para la reforma de la enseñanza secundaria, y no todas e-
llas estribaban en el puro.ideal meritocrático. Desde luego,
I la implantación de un primer ciclo secundario integrado ayuda

I a generar consenso, y generar consenso puede ser un fin en sI

mismo además de un resultado indirecto derivado de una refor-
I ma sincera. El hecho, no obstante, es que cuando la reforma
. comprehensiva estaba en pañales en muchos países !ya se conta-
I ba con un considerable caudal de investigaciones mostrando que

I tampoco las escuelas integradas contribuyen excesivamente a la

,1 -86-

ÍNDICE
~~------------------------------------------------~----------------------------- -

I
I
I
igualdad social. Evidentemente, esto pOdría haberse inferido
I ya de la larga tradici6n comprehensiva dél sistema escolar n~

teamericano, o de la persistencia de desigualdades en la lmSS.

I No obstante, en la década de los sesenta y eu los primeros s!'C

I tenta vieron la luz importantes investigaciones que indicaban

que las tasas de movilidad social no parecían depender del ti
I po de sistema escolar '(Bendix y I,ipset, 1.959; Mpset y Bendix,
1.972) ni los resultados académicos de las diferencias entre
I escuelas (Coleman, 1.966; JeneRs,' 1.972a). Ello, sin embargo,

I no hizo que los gobiernos pasaran a anticipar posteriores r!2,

formas escolares o extraescnlares, sino que todo siguió y si-
I gue como si se buscara agotar la buena fe en los efectos pro-
metidos por la integración del primer ciclo secundario.
I De hecho, el resorte funciona y lo hace bien. Con inde-

'1 pendencia de que. la igualdad escolar no haya contribuido a la

igualdad social -salvo, claro está, en la medida en que la e-
I ducación misma es un bien del que la mayoría de la población
dispone cada vez en mayor cuantía, sean cuales sean sus virt~
I des como "inversión"-, sí que parece hacer cambiar la visión

I que las personas tienen de la sociedad. Diversos estudios

realizados en Inglaterra muestran que mientras los alumnos de
I la secondary modern veían la sociedad como algo dividido, con
dos clases sociales enfrentadas, una visión que es precondi -
I ci6n de su toma de conciencia como miembros de la clase obre-
,

I ra. los alumnos de las grammar la percibían como una pirámide

regular y contínua que cualquiera puede escalar, legitimando

I así su posici6n de clase ccmo presunto resultado de sus méri-

I -87-

ÍNDICE
 I
I
I
tos individuales (Himmehieit et al.. 1.952). Posteriormente
I se ha podido comprobar que estas diferencias se reducen en la
comprehensive, al coexistir ambas clases en una misma escuela
I (Miller, 1.961). La reforma comprehensiva inglesa tendría e~

I tonces entre sus finalidades inculcar a todos una vl.siÓn armó

nica de la sociedad propia de la clase media (Bellaby, 1.977}
I Por ello se ha sugerido que la comprehensive school inglesa
no es el producto del radl.calismo desde el que se había abog§;
I do por ella con anterioridad a la segunda guerra mundial, sino

I de la guerra fría, que exigía una nación reconciliada frente

al comunismo (Centre for Contemporary Cultural Studies, 1.981).
I Cabe preguntarse, igualmente, hasta dónde la escuela in-
tegrada es una reivindicación de la clase trabajadora o de la
I clase media. Quizá por haberse convertido en el principal m~

I canismo de legitimación meritocrática, la educación, que no

parece muy eficaz a la hora de rescatar de su condición a los

I jóvenes de lilS clases sociales más desfavorecidas -siempre que

nos atengamos a los grandes números-, podría haber llegado a
,)

I
I ser, en cambio, un elemento indispensable para que los privi-
1
,-

1;
li
I legiados o semi-privilegiados se mantenga.n donde están (ThL.'row,
1.984; Boudon, 1.984; Collins, 1.984). Volviendo al caso in-

I
1:
1
glés -que es el más estudiado, precisamente por lo prolongado
1
ló y polémico que ha sido el proceso de reforma-, es un hecho que
I
,

I
1, el fracaso en el eleven-plus (la selección a los once años) §:
1; I fectaba a sectores no mayoritarios pero sí importantes de la
1: clase media. Esto parece que era especialmente cierto en al-
!¡
1,
I gullOS distritos escolares con escuelas primarias no demasiado
"1;,
I~

I -88-

I ÍNDICE
 I
I
bien dotadas (Lodge y Blackstone, 1.982; Heath, 1.982). Ello_
I no significa que el interés en la reforma fuera exclusivo de
esta clase, pero leyanta sospechas de:.qlle hubiera de gsperar
I para convertirse en una política practicable a tener otra ba-

I se social que la de los solos trabajadores manuales.

Semejante hipótesis cuadraría muy bien con otra, distin-
I ta pero complementaria. Dejándo de lado a la particularmente
ilustrada derecha francesa, la reforma comprehensiva parece
I ser en general un asunto de la socialdemocracia. En general,

I desde la frontera del siglo veinte los partidos socialdemócra

tas se decantaron por el acceso al gobierno por la vía electc
I ral y parlamentaria. Entonces podía parecer realista -por e_
jemplo para Kautsky- la perspectiva de un crecimiento impara-
I ble del proletariado industrial que terminaría por dar la vic

I toria a su parUdo gracias al sufragio universal, pero pronto

dejó de serlo. En el períOdO de entrcguerras, el crecimiento
I n~mérico de la clase obrera tradicional se estancó sin llegar
a
,I lograr apenas en ningún país la mayoría absoluta de la po -
blación activa (con la excepción de Belgica, donde llegó a ser

•
[.
el 50.1 por ciento para declinar a continuación). En estas
circunstancias, si la socialdemocracia quería ganar las elec-
ciones no tenía otro remedio que dirigirse al conjunto -de la
I

il nación por encima de las diferencias de clase (Przeworsky,

1. 980), al menos mientras no se le ocurriera otro concepto mM

I imaginativo de clase obrera, cosa Que nunca ocurrió.

al paso siguiente no hacía falta un gran esfuerzo.
De ahí
Después de
~I la segunda guerra mundial, la clase obrera tracicional decli-

, ,1 -89-

'1 ÍNDICE
I
I
I
na en cifras y en "conciencia de clase" mientras asciende y

I crece· sin cesar la "nueva clase media". Las condiciones es -

tán ent o nces dadas para que la Bocialdemocracia pase a ser 1..11
I partido de clase obrera que se dirige también a las clases i!!

I termedias a ser un partido de clase media que también se di-

rige a los obreros tradicion3.1es. Este es el paso que al pa-
I recer decldió dar el partido labo-rista bri tánlco después de ia
gran derrota electoral (por tercera vez consecutiva) de 1.959.
I Decidió .que si quer!a volver a ganar las elecciones tendr!a

I que cambiar su política para conseguir el apoyo de la boyante

clase media y de una nueva clase obrera "respetable" que ha -
I brCa abandonado las_prácticas sectarias anteriores. Y encon -
tr6 el tema por excelencia para una política de clase media en
I la ~eformacomprehensiva de la escuela, un presunto instrume2

I to de igualdad social que levantaba muchas menos ampollas que

la anterior política de nacionalizaciones (I-:alsey, 1.968; Whí.~

I side, 1.978). La reforma educativa pasó a ser uno de los cin

ca temas principales en el documento de la fracción parlame!'l-
I taria Signposts for the Sixties ("[ndicadores para los sesen -

l. ta") (Parkinson, 1. 9 70; BelJ.aby, 1. 977; Centre for Contempor~

ry Cultural Studies, 1.981.).

I Por otra parte •. la época de la gestación y entrada en vi
gor de la reforma de la enseñanza secundaria hacia un modelo
I integrado fue testigo del furor desatado en torno a la teoría

I del "capital humanó", la. "modernización", la educación "como

inversi6n". la "planificación de mano de obra", etc. La teo-
I ría del· capital humano, en particular, además de ofrecer una

I -90-
ÍNDICE
I
I
I
formulación aparentemente científica de la ideología merito -
I crática y su proyección sobre la escuela, afirmaba que, desde
el punto de vista de una nación, la educación era la base y le.
I mejor palanca de desarrollo econÓn'J.co (Schultz, 1.984; Blaug,

I 1.971; Papagiannis, Klees y Bickel, 1.982).

época de la "revolución científico-técnica",
,Era también la
la "transforma
I ción de la ciencia en fuerza" productiva directa". la "soéie -
dad post-industrial", etc. (Richta, 1.973; Be 11 , 1.976). Na-
I da más grave y perjudicial para una nación, en consecuencia,

I que despilfarrar parte de sus talentos por haberlos sometido

a una selección demasiado temprana. Y nada más gratificante
I para un padre de clase media"cuyo vástago de talento estaba ~

jo la espada de Damocles del "fracaso escolar" que ver a ésta

I retrasarse unos cuantos años. En la crítica tecnocrática de

I la selección temprana abundaban términos como "desarrollo tal'

dío" (late bloo'1)ers), "reserva de cauacidad" (pool of ability)
I y otros destinados a señalar que las naciones no podían des -
pilfarrar sus reC11rsos huma'] os.
I Finalmente,ono'hay que olvidar una contradicción interna

I a los sistemas segregados. Puesto que la diferenciación de la

enseñanza es, a la vez, descalificación para unos y promesa ds
I futuro para otros, es lógico que la mayoría quiera acceder a
las ramas de tipo académico. Por añadidurá, precisamente por
I su acad emicismo, estas ramas (bachillerato, Baccalaureat, licei,

I gymnasien ••• ) no tienen otra salida rentable que el acceso a

los estudios superiores. Abandonar los estudios después de
I
I -91-

I ÍNDICE
I
I
I segu~r. la seeunclaria académiaa puede ser una mala inversi6n,

I o al menos poco rentable. Dentro de esta l6gica, a la pobla-

acc.,qt.f
ci6n le resulta d ifici lla los estudios largos, pero para los
I gobiernos lo es todavía más sacarla de ellos. Parece, pues,
una condena de los sistemas segregados el ensanchamiento de la
I rama académica más allá de las proporciones previstas, y ésta

'1 parece que era .la situación en países como Alemania y Francia
ya al final de la dééada de los sesenta (Neave. 1.981; Vjncens,
I 1.981), así como también en España en la segunda mitad de los
setenta (Fernandez Enguita, 1.982, 1.983a). Estaría entonces
I en la 16gi6a de la reprodu¿ción de la división social del tra

I bajo el sustituír un sistema. escolar estruendosamente divisor

por otro Que, al serlo menos, desestimulara la fuga hacia la
I rama académica ofreciendo al ternati vas menos descalificadoras
y no tan desprestigiadas (Ibíd.).
I Sobre estas piedras se edificó la reforma de la enseñan-

I za secundaria. De ello no debe deducirse que haya de ser ju~

gada solamente por su valor instrumental, es decir por su ca-

I pacidad o incapacidad para fomentar la igualdad, favorecer el
desarrollo econ6mico, etc6tera. En todo caso, supuso y supo-
I ne una permanéncia más larga en la escuela para una gran can-

I tidad de alumnos, particularmente los de medios sociales más

"desfavorecidos", y cambios en los m6todos de enseBanza. So-
I bre algo de esta versa el capítulo siguiente.

I
I
I -92-
ÍNDICE
~~----------------------------------------------------------- -- --

I
I
I
I
I
l
r

1I
CAPITULO III
I
I
I LA POLEMICA SOBRE LOS EFECTOS GENERALES

I DE LA REFORMA

I
I
I
I
I
I
I
I
I
ÍNDICE
I
I
I
Desde sus inicios, la reforma comprehensiva ha desata-
I do las más acerbas polémicas en torno a sus resultados y a
la ccmparación del_nú~yo sistema con el sistema segre.gado
I precedente. Sería imposible dar cuenta del conjunto de ar-

I gumentos y contraargumentcs que se han empleado a favor o en

co~tra de la escuela integrada en los dos últimos decenios.
I Lejos de ser una cuestión sentada, el debate apenas .comienza
.
a ofrecer resultados fiables. Ello se debe a v·arias razones:
I la primera es que el surgimiento de una pOlémica exige pre -

I viamente una cierta maduración de las condiciones, ,de 'llanera

que los problemas de la escuela integrada sólo han podido ser
I percibi~oscuando ya se contába con cierta experiencia al re~

pecto; la segunda es que las investiGaciones en ciencias so-

I ciales, especialmente cuando el objeto a investigar tiene

I una dimensión temporal -por ejemplo, los cinco a ocho años

reformados en la escuela inglesa, los cuatro de la francesa

I o los tres de la i taliana- requieren largos intervalos para

su realización; la tercera es la esencia de la investigación
I y el debate intelectual mismos, consistente en que los resul

I tados de investiga.ciones anteriores son rei teradamen te refu-

tados por otras más recientes, mostrándose así que no 'hay

I verdades primeras, sino tan solo errores primeros.

Aquí vamos a limitarnos a algunos aspectos importantes
I de la polémica. Primero trataremos el problema de la evolu-

I ción de las oportunidades ofrecidas a los alumnos, particu-

larmente los de las clases trabajadoras, si bien este punto

I será tratado con mayor extensión en el capítulo siguiente.

I -94-

ÍNDICE
~=---------------~--------------------------------- -----------
I
I
I
Después abordaremos los efectos" de la reforma sobre la or.[':a-
I nizaci6n y los métodos de enseñanza, si bien dejamos para o-
tro capítulo poster.ior__sl estudio 'TIro detallado de loa....currf
I culos. A continuación abordaremos el tema más ~iscutido de

I tod;s, . a sa~i el "nl:;;:-; ha aumentado o d~scendido. Tras

esto,' atende~-s-s:u.c.e.s_iY.ame-M;-e-adOs efectos induc"idOS más
I allá o tangencialmente al espacio de la reforme., concretame,!!

I te la traslación de las desigualdades hacia el tra'110 signien

" -
te del sistema escolar y el nuevo impulso de la enseñanza

I privada.
Legal'llente, la instauración de una enseña!1za integrada
I que abarca el primer ciclo secundario a'TIplía de manera ob -
via, en todo caso en términos formales pero también e!1 térmi
I nos reales, la gama de alternativas que se ofrecen ante los

I alumnos, al menos ante los que hasta entonces estaban exclui'

dos. En general, los alumnos ingleses, franceses, italianos,
'1 belgas, etc. no son ya segregados a los once años de edad.
Ahora son mantenidos durante 'TIás tiempo en un programa de ti
I po general, 10 cual tal vez no aumente demasiado sus oportu-

I nidades reales de seguir programas académicos en la sec:unda-

r1a superior" y el n1 vel uni versi tar10, pero levanta. restr1c-
il ciones que antes eran insalvables. Los defensores de la es-
cuela segregada argumentan que ésta ofrecía puentes que per-
I mitían a los alumnos rectificar el rumbo asignado si mostra-
ban tardíamente -es decir, después de la primera selección-
la capacidad o las disposiciones adecuadl'W:!. Todos los sis-
temas escolares segregados, efectivamente, ofrecen algún ti-

-95.-

ÍNDICE
 I
I
I pode segunda oportunidad a los que han sido separados del

I tronc.o general. Sin embargo, estudio tras estudio se ha mo~

trado que estos puentes son más bien estrechas pasarelas muy
I poco frecuentadas que representan muy poco en el con~unto

del sistema escolar y que ti"enen más bien la función de sa -

I tisfacer a una galería con cierta mala conciencia (Robinso y

I Thomas. 1.980; Baudelot y Establet, 1.976). Parece más

que esta movilidad entre ramas existe de manera significati-
bie~

:1
! ~'\
va sólo en sentido descendente.
La razón de esta impermeabilidad entre lal:! ramas, más
I allá de los obstáculos formales, estriba en el hecho de que

I en ellas se impartan programas distintos. El alumno· que·es

enviado a la formación profesional o los cursos que conducen
I a ella recibe una enseñanza que lo separa cada vez más de
los requerimi.entos de la rama general o académica, de modo
I que el efecto de la primera división es acumulativo Y. por

I ello, prácticamente irreversible. Aqu! reside la otra ganan

cia de los alumnos incluídos en escuelas integradas, al me-
I noS si eran candidatos potenciales a ia formación vocacional
-eufemismo de l~ profesional-o De entrada, el programa que
1 l. siguen incluye por ló común un componente mayor de estudios

! '
I .de tipo general oaéádémico (Holmes, 1.983; Cowen y
1.984). Si bien veremos más adelante
~icLean

que la existencla de
•

I secciones al aproximarse el segundo ciclo. secundario,la ag~

pación por capacidades o el sistema de materias optativas

I pueden hacer que se configuren de hecho programas diferente~

I hay que admitir que la presencia de los distintos programas

I -96-

ÍNDICE
,-------------------------------------------------------------------------.---
I
I
I en un mismo centro, no habiendo trabas institucionáes para

I el cambio, es también upa ventaja que puede facilitar recti-

ficaciones.
I Más importante, probablemente, es ~l efecto de la posi-

I bilidad de una mezcla de clases sociales en las aulas.

gún sistema comprehenslvo occidental ha conseguido ni prete,!!
Nin-

1
I dido mezclar a las éli tes sociales con la base, pero si es
un propósito comunmente aceptado el de hacer convivir a la
I clase media y la clase obrera. En su momento veremos por
qué raz6n no se logra esto en l,a medida oficialmente deseada,
I pero está fuera de duda que en la escuela integrada se prod~

I ce un mayor contacto entre'clases sociales distintas que en

I los sistemas segregados. Simplificando mucho, podemos par -
,1 tir de la hj.p6tesis de que las expectativas sociales, el ho-

'1 rizonte cultural y la actitud ante la escuela de los alumnos

dependen de su familia, de sus amigos -el "grupo de igua1es"-

'1
I
y de la instituci6n escolar misma (Parsoris, 1.976; ParSODS y

Bates, 1.955; Kahl, 1.961). En un sistema escolar segregad~

1

I lo norma.l es que un niño de clase obrera además de, por su -

puesto, una familia de clase obrera, tenga amiguitos de cla-
I se obrera y profesores que no ponen demasiadas esperanzas en

I sus pupilos, con lo que el efecto del origen social se hará

sentir por todos los caminos. En una escuela integrada, la
I familia del niño será la misma pero es posible que entre sus
amigos haya miembros de otras clases socialea y es probable
I que sus profesores alberguen mejores perspectivas para el

I conjuntó de sus pupilos. Con independencia del problema de

I -97-
ÍNDICE
r-------------------------------------------------~-----

l.
I
I las ilusiones y de:silusiones meri tocráticas y de las actí tu-

I des frente .a la propia clase que conlleven, es probable

todo esto contribuya a un clima soci81 y académico en la es-
qua

I cuela más estimulante de cara al estudio.

En sus copiosas invéstigaciones sobre los factores del
I rendimiento escolar, Coleman y Jencks (analizando la escuela

I norteamericana, de tipo integrado) llegaron a la conclusión

de que la mezcla de clases sociales tenía un notable efecto

I . positiVO sobre el rendimiento académico de grupos que, en o-

tras circunstancias, arrojaban resultados muy bajos. Cole-
I man (1.966) ysu equipo encontraron que el nivel secio-eco-

I nómico (esto es, la composición social medida por la posi -

ción socio-económica de los padres de los alumnos) tenía so-

I bre el logro educacional de los alumnos el efecto más impor-

tante después de su origen social. siendo en todo caso mayor
I que el de los restantes factores medibles. Jencks (1.972)

I llegó a la conclusión de que una mezcla social adecuada po -

dría reducir la desigualdad de logros educativos entre un

I diez y un veinte por ciento -la posibilidad de reducci6n más

importante de las detectadas por Jencks, si descontamos las
I diferenc.1as genéticas y las de clase social, es decir,las q.l3

I son ajenas a la escuela y quedan fuera de SU 'alcance-o otros

numerosos estudios han confirmado de un modo u otro la misma

I hipótesis (u.s. Commission on Civil Rights, 1.967; Hanushek.

- 1.968; McPartland. 1.968: Cohen, Pettigrew .Y Riley, 1.972 ;
l Jencks. 1.9720, 1.972c, 1.972d; Smith, 1.972; C~ain. 1.958).

_1 Otros autores, empleando tests basados en currículc- impartido

1 -98-

ÍNDICE
.I . , - - - . . , - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - --

j
I
11
I
i

!:I en las escuelas -en vez ele tests esta·¡darizádos como lOE> de·
II, Co1eman, Jencks y otros estudios basados en el banco de da -
tos de la Eguality of Educational Opportunitv Survey (EEOS)-,
I han encontrado un efecto todavía mayor del "clima" de la es··
cuela (Madaus et al., L979; Rutter et aL, 1.979). Brooko-
:1 ver y sus colegas (1979), midiendo el ''efecto'' de cuatro va-

,1
1',-
riables' la composición social· de la escuela -según el esta-
tus socioocupacional y la 1'aza-, el "clima educativo" -las
,,1 expectativas medias del director-y los profesores-, la orga-

':1
,-
nización interna de la escuela y las características de los
profesores, sobre el logro, el autoconcepto académico y la
I
:1 confianza en sí de los alumnos, encontraron que las variabJes
con mayor capacidad explicativa eran las dos primeras. Si-se

"
JI tiene en cuenta que la segunda -las expectativas del profes.2.
l'
rado- es bastante probable que dependa fuertemente de la prl
I mera -la composición social del estudiantado-, todo ello re-

I fuerza la idea de la importancia de ésta en general y de los

beneficios académicos_que, por tal vía, supone la escuela in

I tegrada para los alumnos de origen social bajo.

En general, podría decirse que los alumnos forman amis-
tades sobre dos bases distintas: su clase social de origen,o
sea su orig?n social, y su supuesta clase social de destino,
o sea sus aspiraciones educativas (Ford, 1. 969; Bellaby, 1.9'n
Newbold, 1.977; Egglestou, 1.974a). Si es así, no cabe duda
de que la mezcla de adolescentes de diferentes orígenes ~ia

les en las aulas, posibilitada -si bien en modo alguno aseg~

rada- por las escuelas lntegradas, tendrá un efecto p0.sitivQ,

-99-

ÍNDICE
I
I
I sea mayor o menor y afecte a una cantidad menor o mayor de

I ellos, sobre los de origen social desfavorecido.

En segundo lugar, la unificación del primer ciclo secun

I dario ha tentdo efectos notables sobre la pedagogía tanto

del pt'imer ciclo mismo como de la escuela primaria. La cerc§:
I nía de.un punto donde Ge practicará una selección y distribll
ción más o menos definitiva tiene el afecto inevitable de
I forzar una pedagogía de tipo más academicista y restrictivo,

I penalizando, al menos aparentemente, cualquier alejamiento

de este patrón con el riesgo de fracaso de los alumnos. :SJ.
I alejamiento del punto de selección, por el contrario, permi-
te una mayor flexibilidad en el contenido y los métodos de
I enseñanza y, por consiguiente, una pedagogía y unos progra.-

I más más adaptadcs a tos intereses y las peculiaridades tanto

del grupo de edad colectivamente considerado como individual
I mente de cada alumno. Uno de. los principales argumentos de
los profesores en favor de la escuela integrada es precisa -
I mente éste. La supresión de la selección en el acceso al Pi
I mer ciclo secundario, donde ha tenido lugar ha dejado a los
profesores de primaria las manos libres para emplear métodos
l· pedag6gicos más diversos J abiertos,. y ha posibilitado la e!
perimentación sin riese;o. En cuanto al ciclo secundario ini
I cial mismo, el efecto ha sido doble. Por una parte; la reu-
,1 n16n bajo un mismo techo, y a veces en un·mismo aula, de a -
1umnos de capacidades e intereses divergentes, ha levantado
I la problemática de la motivac16n y forzado a los profesores
y a las autoridades educativas a respuestas más imaginativas
I 1

I 1
-100-

ÍNDICE
 I
I
I a la pregunta de qué enseñar y cómo emplear el tiempo en las

I escuelas, así como a diversificar la oferta, allá donde la

legislaci6n lo permite, mediante una amplia gama de optati -
I vas. Sin embargo, por otra, parte, ha producido de manera di -

•I fusa el efecto contrario, pU'es si en el antiguo sistema se -

gregado los que ya hab!an sido desplazados de la rama acadé-
mica y no se habían integrado todavía en la formación profe-
sional en sentido estricto pOdían llevar una vida más o me -
I nos pláCida en las aulas, al mantenerse todavía en el hori -
zonte -al haber sido retrasado- el momento de la selección
I se ven sometidos a unos programas y métodos más academicis

I tas (Broadfoot, 1.979; Consultative Committee to the Board

of Education, 1.938; Secondary Schools Examination Council ,

• 1.943; Chitty, 1.979; Benn, 1.979; Holly, 1.976; Secretary

• of State, 1.977}.
Ninguna discusi6n tan intensa, sin embargo, CO!ilO la que

• arrastra la pregunta de si el "nivel" de los estudiantes au-

menta o desciende con la unificación de la enseñanza durante

•l. el períOdo obligatorio. El terror a que la mezcla y la pro-

miscuidad sociales hagan descender las cualidades medias
la élite es tan viejo como la sociedad, y no es más que el
de

• corolario afectado de la creencia ideológica, sincera o inte

resada, en que los que están arriba lo están porque lo mere-

•
\.
cen desde que nacieron y viceversa. Las castas se protegían
a sí mismas impidiendo los matrimonios cruzados, la nobleza
asegurando vínculos de sangre y la burguesía procurando, no

• transgredir en sus relaciones amorosas el ámbito de las "hue

• -101-

ÍNDICE
I
I
I nas' famHias ll • En 1. 912. Goddard y sus colahoradores prete.!2,

I dieron dar una base científica a esta creencia estudiando la'

presunta doble descendencia del soldado Martín Kallikak, ho!
I bre de buena familia, con una digna cuáquera. y con una tabel'

I nera deficiente mental (Delval, 1.982). Ninguna ley hasta

la fecha ha obligado en ningdnpaís del mundo a la gente de

I una clase social a establecer lazos familiares o sociales

con la de otra ••• hasta la llegada de la escuela integrada.
I Y, desde entonces, no se interrumpe la discusión sobre si se
mejante contacto no perjudicará a los de arriba.
I Naturalmente, nadie discute en estos términos sino que

I se eligen otros más presentables. En la versión más discre-

ta se discute si el "nivel general" aumenta o desciende. Los
I 1

reproches se dirigen siempre de arriba ,hacia abajo: los exa-

minadores espetan a los profesores que los resultados desden
I den, la universidad reprocha a la enseñanza media que los es

I tudiantooque llegan no son ya como los de antes y la prensa

y los empleadores critican a la universidad yla enseñanza
I secundaria que sus títulos ya no indican mucho.
Clamores por el descenso general del nivel de la ense'-
I fianza, particularmente de la enseñanza secundaria, hay para

I dar y regalar. Según la Fundación Carnegie, por ejemplo, el

nivel de aptitud verbal y matemática de los estudientes nor-
I teamericanos de secundaria no ha dejado de descender entre
,1.952 y 1.982 (Boyer, 1.983; National Assessment of Educati2,
I nal Progress, 1.980, 1.983, 1.978; véase también College En-

I trance Examination Board Advising Panel, 1.978). Elproble-

I -102-

ÍNDICE
 I
I
1: I ma de este estudio y de otros similares es que no tienen en

I cuenta lo elemental: que la tasa de asistencia a la enseñan-'

za secundaria ha aumentado sin parar a lo largo del tiempo •
I lo que supone una diversificación del público escolar, incl!!
yendo crecientemente alumnos menos motivados académicamente,
I y por tanto, necesariamente, un descenso de la media.

I Antes de entrar en mediciones más precisas, sin embargr¡

debemos dejar constancia de otras conclusiones procedentes
I:
de otras fuentes. El Inspectorado de Su Majestad Británica,
por ejemplo, que no se caracteriza por su benevolencia hacia
i; I las escuelas,ha dejado constancia recientemente del ascenso

I del nivel en los conocimicn.os básicos (Her Majesty

rate; 1.978a).
Inspect~

Como quien dice ayer, el informe Prost (L984)

I afi rmaba que en los liceos franceses se había elevado masiva
mente el nivel en matemáticas, economía y'lenguas vivas, ma.!!.
I teniéndose en historia y geografía y decreciendo en francés

I -y esta elevación global en el segundo ciclo secundario se .,.

ría harto difícil si la tónica en el primero fuera el decli-
I ve-o En los mismos Estados Unidos no faltan estudios -patr~

cinados a veces por los mismos organismos que los que sostie
I nenlo contrario- que contradicen la hipótesis del descenso

"
I antes reflejada" aplicándose incluso a casi t'odo lo que va
de siglo y sin corecciones para compensara aumento de las
I
"

tasas de matrícula (Finch, 1. 946; Berdi e et al., L 962; Tau~

i~
man y Wales, 1.972). En la República Federal de Alemania,
1I
1
mientras tanto, tenemos testimonios contradictorios (Mein -

I berg. 1.978; Finkenstaedt. 1.980).

I -103-

ÍNDICE
 I
I
I En la variante combativa lo que se sostiene es Ol1e la
I escuela i.ntegrada perjudica a los alumnos más dotados, que
se ven sometidos al~~ leJl.to rltmo de aprendizaje de los otros.
I En un sistema segregado, se argumenta, los profesores deben

I atender a grupos de clase más o menos homogéneos, de manera.

que nadie se encuentra muy lejos de la velocidad media de a- .
I prendizaje o de la capacidad" promedio. Los alumnos más dota
dos se benefician del hecho de ser reunidos con sus semejan-
I tes y poder emplear al máximo sus capacidades. L<)s menos do

I tados también salen beneficiados, pues no están sometidos

la tensi6n que produce. el compartir el ambiente de <!studio
a

I con otros mucho más capacitados que elles. Los profesores,

por su parte ,i no S6 ven obligados a plegarse al ritmo y los
I intereses de un hipotético e inexistente alumno medio.

il Antes de entra·r en la respuesta, no obstante, hay algo

que decir sobre la pregunta. Suponer que la escuela debe ep~

I peñat'se en depositar el máximo de conccimientos académicos

en los "alumnos, tal como éstos se administran y miden·normal
I mente, es dar por sentado algo que debería ser previamente

I argumentado. Suponer que ésta deba ser, además, la finali··

dad de la escuela integrada es probable que sea ir demasiado

I lejos. Con argumentos tan respetables o más se podría·afir-

mar que el objetivo de las escuelas debería ser proporcionar
I un período de felicidad a los alumnos, facilitar la relaci6n

I entre grupos sociales distintos, ofrecer una prepaTaci6n pa-

ra la vida menos sesgada y árida que la académica y un largo

I etcétera.

I -104-

ÍNDICE
I
I
I Sin embar.go, la acusación contra la ,escuela integrada
I de que impide a los alumnos más dotados desarrollar a fondo
sus capacidades es persistente y estruendosa, tanto en paí -
I ses con una larga tradición conlprehensiva, como los Estados

I Untdos (eoleman et aL, 1.947), cuanto en otros que han

do y están pasando por un largo proceso de reforma, como
pas~

el

I Reino Unido (Cox y nYson, 1.969b, 1.970, 1.975, 1.977).

general, la tesis del nivel en descenso no se sostiene según
I la mayoría de las investigaciones (véase Wright, 1.979: WooQ

I ring, 1.957). pero es sistemáticamente mucho más publici tada

que la contraria.

I El caso británico es ilustrativo a este respecto. Un e.,!!

tudio de Bennett (1.976), por ejemplo, que acusaba a los mé-
I todos progresivos de enseñanza de producir resultados neta -
mente inferiores a los de los tradicionales fue ampliamente
I difundido por la prensa. El estudio en cuestión no tenía en

I cuenta el origen social de los alumnos, las condiciones loca

les, el grado de experiencia de los profesores, ignoraba el
I hecho de que los alumnos sometidos a métodos "infor~ales" te
nían una experiencia mucho menor en contestar tests que los
I sometidos a métodos "formales", empleaba métodos estadÍosticos

I altamente discutibles y contenía errores d.e bulto en los re-

sultados (véase Wright, 1. 977). En general, el primer defeE.
I to de lo s estudios de este tipo es su empeño en medir la eft
cacia de las escuelas por los resultados de los alumnos en
I tests de matemáti.cas, lectura y escritura (Gray, 1.978): efeE.

I tivamente, los métodos tradicionales arrojan con frecuencia

I
··105- ÍNDICE
 I
I
I resultados ligeramente
- mejores -pero no siempre-
. . en estos ob -
I jetivos tradicionales, pero lo que caracteriza a la inno-'
vación pedagógica no es sclamente el ca.mbio de métodos, sino
I también y sobre todo el cambio de objetiv-os.

- Casos como éstos evidencian los vicios de fondo del de-

bate, pero se refieren en general a la enseñan~a primaria y

1;- no nos dicen nada sobre la secundaria, o sea sobre el efecto

!I del paso de una. escuela segreeante a una escuela integrada.

A este respecto no se cuenta todavía con estudios sistemáti-

- cos de detalle que puedan ser discutidos y ofrecer una pano-

rámica general, pero sí con una evidencia indirecta a partir

-I de los datos obtenidos por la Asociación Internacional para

la Evaluación de los Resultados Educativos (International
Association for the Evaluaticn of Educattonal Achieve:nent:
rEA). La lEA anali zó los resul tados en tests normali zados de
1: I los estudiantes de una docena de países en distintos niveles
de la escuela y diferentes materias. L03 métodos de análi-
l. •
sis de este proyecto han sido sometidos a diversas críticas,
I pero ninguna de ellas afecta seriamente a las conclusiones
I generales que aquí mostraremos (Harnqvl st ,1. 974; lnkeles •
I 1.979; Anderson, 1.979; Freudenthal, 1.975; Downing y Dal-

I rymple-Alford, 1.974; Rus'n, 1.979). Al com~arar sistemas

educativos muy diversos, el estudio de la lEA permite ccn -
I trastar los resultados obtenidos por los alumnos eñ escuelas
segregadas e integradas. El objetivo del estudio no era ése,
I y por tanto no se aquilataron los métodos de investigación

•I para obtener conclusiones fiables al respecto, pero,si

-106-
los

ÍNDICE
resul tados fueran siste'llátic!'.mente me jores en los sistemas
escolares segregados, pOdríamos suponer, casi sin lugar a o:!;;."
das, que la integración de la enseñanza secundaria tiene eie,2.
to~ negativos sobre el "nivel".
A primera vista, los resultados parecen confirmar esta
hipótesis, pues los países con sistemas comprehensivos se si
túan en los lugares más bajos. Sin embargo, semejante apre-
ciación no tiene en cuenta que la proporción de la cohorte
correspondiente de edad que llega al nivel escolar en que se
miden los resultados varía mucho entre los distintos países.
En otras palabras, no podemos esperar que arrojen medias ca'!!
parables en la enseñanza secundaria superior un país en el
quealcanl':a este nivel el cinco por ciento de la poblaCión y
otro en el que lo alcanza el setenta y cinco. Una manera de
corregir este sesi1:o es comparar los resultados de las frac'-
ciones superiores en rendimiento, por ejemplo el uno, el cua
tro, el cinco, el nueve por ciento de estudiantes con mejo -
res resultados en cada país. De esta guisa, si los adversa-
.rios de la escuela integrada tuvieran razón, los países con
sistemas segregados tendrían que seguir arrojando resultados
superiores a los de los países con sistemas unitarios,plles,
en estos últimos, los alumnos "más capacitados" se habrían
visto perjudicados por su coexistencia con los menos capaces
a lo largo de toda la seclmdaria o, al menos, de su primer
ciclo •. La Figura 12 muestra los resultados medios en el test
de matemáticas para todos los alumnos de o3.da país (línea d!.~

contínua) y para el cuatro por ciento superior (línea con tí-

-107-

ÍNDICE
I
I
I nua) (Husén, 1. 967). Se trata de alumnos. de la mi8ma cohor-

I te que se encuentran en el curso terminal de la secundaria ,

antes de entrar a la universidad, y 'se ha elegido la cifra
I del cuatro por ciento porque esa. proporción estaba ahí incJui

I da en todos los países, comprendidos los de sistemas escola-

res más selectivos. Si se observa el caso de Suecia, por e-

I jemplo, que ha conocido una de las reformas comprehensivas

más completas del mundo, se verá que su lugar en la clasiH-
I cación varía mucho segdn se considere el total de los alum -
nos o el cuatro por cientl') superior. En general, puede de -
I cirse que, una vez hecha esta corrección, los sistemas esco-

I ------------------------------------------------------------
FIGURA 12
I 45

I al
(1!
()
40

...,
.,..¡
35 -- .....
I
&.. ...
'CO _~

l... __ ,\
E
...,
G)
30
Puntuación me'r1
(1!
E
del test de matá-~
I e
(lJ
máticas -para pro L_- lL __
25 _ porciones iguales I
--',
~

I
al

I .,..¡
'O
v
E
20 Puntuación media del-o
test de matemátic~
por país :
'1 'O
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15 I
al
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Ul
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1%1
e
.....
m
:>
<::
al
rx:l

I ------------------------------------------------------------
I
-108-
ÍNDICE
 I
I
I
'lares intep;rados arrojan resultados si'lli1ares a los seg'['ega.-
I dos.
La Figura 13 (ibíd.) indica más.
I tan el porcentaje del grupo de edad que alcanza en cada país
Las barras represen -

I en nivel del diez po'[' ciento su pe '['i (}'[' según los '['esu1 tados
del con junto de la muestra n:und ial. Como puede verse, paí -
I ses que en esa época contaban ya con una secundaria integra-
da, como Suecia Estados Unidos, o empezaban a hacerlo, co-
I y

mo Inglaterra, están muy por delante de otros con sistemas

I escolares que practicaban una selección muy tempra~a, como

Alemania .Federal u Holanda.
111 -------------------------------------~---------------- ------

l' I
,. FIGURA 13
11
l' Porcentaje de la cohorte Que alcanza el decil sUDerior de
I!
l'
I los alU/nnos teTmina1es de mate'TIáticas se,!!!n los estándares
1:
internacionales.
[1
[
2.0

I 1.5

l. 1.0

I 0.5

I
jj ro ro ro ro ti) trJ ro ..: ro ro ro
I 'O
fr
>;
~
~

11<ti
......;
()
~
()
fij
()
'"'
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o o..;
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2 '2 ~
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'O
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CI) .t' '(j) ID:::> +' !il o ......
I ......
~
~
...... p:j I'il.

----------------------------~-------------------~----- ------
ID
~
<
I'il P:: t:
'"'
~.

I -109-

I ÍNDICE
 I
I
I De los datos de la Figura 12 se desprende que los slst!

I mas c,on una secundaria integrada no. tratan peor a los alumlKE
"mejor dotados" que los otros. De los de la. Figura 1:; surge
I una conc1us16n nueva: que permiten llegar a los resultados
más altos a una proporc16n muy superior del grupo de edad.
I A mayor abundamie'1to, el Cuadro 8 (Comber '/ Keeves ,
I 1.973) muestra las medias (y las desviaciones estándar)
los test de ciencias para toda la muestra para el uno,
en.
y el
------------------------------------------------------------
I CUADRO 8

I Medias v desviaciones típicas de las nuntuaciones en pruebas

de ci encias nara la muestra total v para nroporciones equiva-

I lentes de un grupo de edad.

% en MJa:rtm a:mp:Jeta 1% super:kr 5%surqr:idr 9% rupeúcr

I País ~1l~~N_____m~e~ru~a~__~d~e~~~.~~m~m~;.~8~~~.~~~.
~ia~d~es~~_~m~ern~·~8~d~$~q.
Nueva Zdan:h 13 . 1.676 '30,8 12,6 52,8 2,8 43,5 5,9 36,8 9,0
I Inglaterra
AmtraJia
20
29
2,181
4,194
24,4
26,1
12,4
11,5
51,6
51,5
3,2
3~2
41,6
44,0
6,5
4,7
35.5
39,9
8,5
5,9

I :&roda
Suecia
17
45
J.321
2.754
24,4
20,1
12,9
10,9
50,7
49,5
3,8 40,6
3,4 41,2
6,4
5,3
34,4
37,0
8,7
6,2
Hllngrla
I . Holanda
28
13
4828
J.l38
24,0
24,4
9,6
12,0
48,0
47,1
3,8 39,0
3,6 37,2
5,4
6,5
35,0
30,3
6,1
9.4
21 1,725 20,8 10,5 46,0 4,1 35,7 6,4 30,7 7,4
1, Hn.lallia
Bltabs tbirlB 75 2,514 14,~ 9,9 45,8 3,5 36,8 5,5 33,1 5,9
RFA 9 1.989 28,4 9,6 45,0 4,1 35,3 6,2 28,4 9,6
I Fmmia
Pelglre(a)
29
47
3523
467
19,1
18,1
9,1
8,5
40,5
39,8
3,5 33,3
3,7 33,0
4,4
4,0
29,9
30,5
5,1
4,2
I Italia
Ihlgica(Fr.)
16
47
15,719
941
16,5
16,0
9,2
8,3
38,2
36,2
4,7 27,4
2,0 30,9
6,5
3,1
22,7
28,4
7,3
3,7

I Media
Rango
22,0
16,6
45,9
16,6
37,1
16,6
32,3
17,2

I _.... _------'---------------------------------------------------

I -110-

I ÍNDICE
r-. .--------------------------------------~-------------------------

1
1
1 cinco y el nueve por ciento superior, as! como las proporcio

1 nes del grupo de edad escolarizadaG.por países. La Figura 14-

ofrece las mismas medias en forma gráfica. El comentario ,!
1 que omitimos, sería el mismo que para los datos relativos a
las pruebas de matemáticas. Husén (1.977:282) se expresaba
1 así: "La conclusión general de las comparaciones es que el

1 sistema comprehensivo, porau apertura, su ausencia de exám~

nes selectivos durante el período primario y secundario ini-

I cial y su alta tasa de retención, resulta una estrategia más
efectiva para cuidar de todo el talento de una nación". Esta
1 ------------------------------------------------------------
1 FIGURA 14
Puntuaciones medias en ciencias. para el total de la muestra
1 de estudiantes preuniversitarios y para el 9, el 5 y el 1
por ciento superiores respectivamente.
'1 (Para cada país se ha indicado el volumen de la población
il preuniversitaria como porcentaje del total del correspondie~.

te grupo de edad)
1 5 ~ Total a muestr~ ~
Nueva Zel nda _ _--I9',b SlP:' , 5% sup. 1% supe • J
l. Inglaterra
Australia
Escocia
.-- ;'"
•
........ ! --,
:....,.......: --'
¡- .
¡I
rI
I

l . . ..J
1 Suecia
~~~~~~:
.
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..- J

" .........:
,.....1• .

,1 í-Í

1 Finlandia
:;~á~b~ica ~dl::e=Ta""==:-;;--""""'''''''····.! 1~1
-.
L.. .."L
_J

.J
.J
..:
Francia .- r----:
1 Bélgica (Flam.)
Italia
...1
r····· .. ···f·,.,.,.¡-J • .J
rl
B@.lgica l ................ L' ¡_J
1 (Francof.) _____ J
----------------------------~------------------------- ------

1 -111-

I ÍNDICE
 I
I
I conclusión, empero, no debe extrapolarse más allá, óe lo Que

I estrictamente dice. Los datos muestran que con la reforma

comprehensiva es mayor el número de personas que alcanzan
I los niveles de rendimiento más altos, pero en modo alguno que

1; I
I
los resultados escolares dejen de depender del origen social
Estudios que han intentado verificar si así era
a la conclusión de que no (Noonan, 1.976).
ha~ llegado
Sin embargo, hay
l
que matizar el matiz y añadir que los países con un primer
I ciclo secundario integrado prese~tan una relación entre gas-
to escolar y origen social de los alumnos más débil, lo que
I quiere decir una mejor distribución de los recursos por enci

I ma -pero sólo muy 11mi tadamente- de las diferencias de clase

(Ibíd.)
I Esto nos permite enlazar con otros efectos de la refor-
ma comprehensiva relativos a la distribución de recursos. El
I que los sistemas integrados presenten un reparto del gasto

I por alumno más equitativo en términos de clases sociales que

los otros, no. significa que los nuevos incorporados se hayan
I beneficiado del mismo tipo de enseñanza secundaria que dia -
frutaban antes los privilegiados. Los presupuestos son sie~
I pre menos visibles ante la opinión pública y más difícilmen

I te interpretables que las leyes sobre organiz'ación del slst!';.

ma educativo, y la reforma comprehensiva ha cobredo cuerpo
I en Europa occidental en un períodO que era ya o iba a ser de
inmediato el de la prolongada crisis económica actual. En g!';.
I neral, las 'clases medias y superiores cuentan siempre con me

I jores instrumentos para defender sus intereses y privilegios,

I -112-

ÍNDICE
. . - - - = - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - --- - - - - ----- -
I
I
I particularmente en los ámbitos que todavía no son o han dei~

I do de ser materia de discusión pdblica abierta, ejemplo de

lo cual son, probablemente, las decisiones presupuestarias
I En este país tuvimos un brillante ejemplo de esto cuando ha-

I ce casi quince años se aprobó la Ley General de Educación ,

'.I
que ampliaba en cuatro años el tronco comlín, sin hacer lo mis
mo con el presupuesto anexo que debía permi ti r pone'rla en
práctica en condiciones adecuadas. En otros países, como In
glaterra, mientras la reforma comprehenstva encontraba enol'

I mes dificultades económicas -que obligaron a buscar fórmulas

intermedias como las escuelas tW:J-tier o los si,xth-form ccille-

I ~, en lugar de las escuelas all-throu,gh, por constriccio -

nes de la infraestructura existente, y que han conducido a
I la coexistencia de comprehensives muy desigualmente dotadas-,
se dirigía un enorme flujo de recursos hacia la educación
I post-secundaria y superi 01'. Varios estudios han 'llostl'aaOl •
I efectivamente. una desviación presupuestaria hacia los que
permanecen en la escuela más allá del períOdO obligatorio. ,
I Pero, mientras la concentración de recursos en la escuela

l. comprehensiva habría beneficiado a todos y, especialmente, a

los alumnos de la clase trabajadora. su desvío hacia la posb-

I secundaria y superior beneficia al conjunto de las clases me

dia y alta y muy poco a la clase trabajadora (Lodge y Black-
I stone, 1.982; Centre for Contemporany Cultural Studies, 1981;
Vaizey y Sheehan, 1.968; Corbett, 1.972).
I Por otra parte, la unificación de la enseffanza secunda~

I ria, al menos de primer cic10,.y la permanencia más larea de

I -113-

ÍNDICE
~=---------------~-------------------------------------------------------------

I
I
I un mhero 'llás elevado de alumnos en el sistema han elevado

I las aspiraciones educativas totales de los estudiantes y fa-

ci11 tado el acceso _de ~uevos sectores sociales a la post-:se-
I cundaria y los estudios supetiores, aunque fuera limitaca'llen-

I te. Además, algunos de los mismos países que han emprendido

reformas comprehensivas tembi'n han abierto nuevas vías de

I acceso al ciclo· universi tario (veteranos d·e guerra, mayores

de 25 años, acceso a través de la experiencia de trabajo, va
I 1idez similar de todos los títulos secundarios superiores ,
cuotas limitadas para la selección por expediente, etc.). Es
I to ha generado, por un lado, lo que se ha dado en llamar la

I "traslación. hacia arriba de las desigualdades" (Bouróieu y

Passeron, 1.977; Passeron, 1.983; Amiot y Frickey, 1.978).
!I El mismo género de desigualdades personales y sociales que
antes se concentrahan en . el primer ciclo secundario parecen
I hacerlo ahora en el segundo
.

y tal vez lo hagan mañana funda-

I mentalmente en la educación super! al' (Brockington y Whi te

1.983); Se diría que se produce un efecto de "sucesión de
I clases" (Sussman, 1.967; Neelsen, 1.975) por el cual cada ~

se sólo accede a un nivel de enseñanza cuando la inmediata -

I mente superior ya se ha saturado del mismo y 10 hace al si -

I guiente. De esta manera, donde antes la educación secundaria.

era un instrumento para escapar a la condición obrera, ahora
I sólo lo es la superior o al menos la postsecundaria. y la ma
yor demanda de educación superior, si bien fuerza cierta ex-
I pansión de ésta, se enfrenta a nuevas medidas selectivas ~~

I bas generales" de selectividad, pruebas espec{fica.s para cier-

I -114-

ÍNDICE
 -- -- -
,1
r-~------------------------------------------------------------------

I
I tos estudios, numerus c1a11sus, diferenciación más rígida de

I la enseñanza superior en ciclos) (Boudon, Cobeis y Lagneau •

1.975; Cobois y Lagneau, 1.975).
I Junto a esta nueva diferenciación vertical, se produce
por otro lado una nueva -o s'e refuerza una vieja- diferencl~
I ción hOI'izontal pOI' la cual algunos estudios superiores man-

I tienen su cárácter elitista mientras otros se convierten en·

caI'reras de aluvión (Millot, 1.983; Baudelot, Benolíel ,
I Cucrowicz y Establet, 1.981). Esto se produce en ciertos E!'r.

tores de la enseñanza superior por el simple procedimiento

I de una dilución de los recursos, es decir, por el procedi

'1 miento de permitir el aumento masivo del mImero de estudian-

tes en carreras largas o cortas, no elitistas, cuya infraes-
I 'tI'uctura, equipamiento y plantilla no aumentan en consonan -
eia o no aumentan en absoluto (Levy-Garboua, 1.975; Levin,
I 1.978; OCDE, 1.973; 1umsden y Ritchie, 1.975) •

•
'1
Una respuesta más contundente a la integración es el re
curso a la enseñanza privada. Este último decenio ha sido
testigo de un fuerte crecimiento relativo de ésta, incluso
en países con una larga tradición de escuela pública aplas-
l. tantemente mayoI'i taria (Boyer, 1.983; Goube y Magnaval,1.984;

'1 Comas, 1.984; Ballion, 1.980). En sus manifestaciones 'P1fbli

cas, la redoblada defensa de las escuelas privadas no se ha-
I ce en nombre de las diferencias sociales o la enseñanza eli-

•
'.11
ti sta, sino 00 lá:',1Jibertái da elegir" o la "calidad ".
tos ba.nderines de enganche se trata de movilizaI' una. demanda
a la que,. por lo demás, espera una oferta bien pretrechada
Con e's -

1 -115-
1
ÍNDICE
 I
I
I
en una ~poca en la que la enseñanza privada resulta una saU
I da fácil para la valorización del capital en barbecho. Efee
tivamente, nada más cómodo para el capital que la privatiza-·
I ción de servieiós públicos que, como la enseñanza o la sani-

I dad, cuentan ya con un mercado asegurado, sobre todo si por

otro lado se consigue que el presupuesto público finencie el
I negocio por el lado de la demanda (Mandel, 1.976; O'Connor ,
1.981¡ Gough, 1.982; Fernández Enguita, 1.984a).
I Los defensores de la enseñanza privada han levantado la

I bandera del derecho de los padres a hacer oír su voz en la e

ducación de sus hijos. Est? llamamiento tiene cierto atrac-
I tivo por razones diversas, en primer lugar la defensa de la
autoridad patriarcal y las diferencias religiosas, pero tam-
I bién otras menos ancestrales. ·Los servicios públicos del Es

I tado, que han pt'oducido una redistt'ibución horizontal de

renta y han cubierto necesidades mínimas de los sectores
la

I más desfavorecidos, 10 cual es loable, también han supuesto'

formas de control y e1;iquetamiento a veces atentatorias con-
I tra la dignidad misma, 10 que contribuye a explicar la ac~

I disposición de sectores importantes de la población a

cjar tranquilamente c6mo son desmontados y sustituídos por la
prese~

I empresa privada, sectores incluso que no podrían obtener·

esos servicios en eZ mercado (Wi11is, 1.984). En el caso de
'1 la enseñanza, y particularmente de la enseñanza pública, los
i

l enseñantes han ido consolidando durante decenios su posici6n

como profesi6n -o semiprofesi6n, tanto da- reservándose par-

I
-116-
I
ÍNDICE
celas crecientes en las que no es aceptada la interferencia
de otros sectores. Los gobiernos, por su parte, que son ~~

nes detentan el po~er ~irecto en la educación, han sabido

con frecuencia desviar el descontento de las familias por su
escaso' peso en la educación hacia un enfrentamiento de los
padres con los enseñantes (Dale,1.984, 1.980). Así, propue~

tas como la de los "bonos escolares" han sido sostenidas so-

bre la base de que reducirían la dependencia de los padres
respecto de los profesores y las autoridades o los empresa -
rios de la educaci6n, al permitirles cambiar libremente de
colegio. Y, ya que hemos dicho esto, diremos tamb;f.én quedan
de se ha experimentado este s'istema, como en Alum Rock, Cal,!.
fornia, ha ocurrido justamente lo contrario (Cohen y Farrar,
1.977; Cohen, 1.978), 10 que no debería sorprender a nadie
si se tiene en cuenta que la esencia de la propuesta consis-'
te en someter la enseñanza -y a sus consumidores- a las fue!
zas del mercado, que suelen Ser bastante más desconsideradas
I
inclusd que la burocracia estatal y los profesionales de la
enseñanza.
Otra línea de ataque es la supuesta'mejor calidad de las
escuelas privadas. Que las mejores escuelas suelen ser pri-
vadas es una constatación francamente banal: se trata simpl~

mente de una cuestión de recursos. Que las escuelas priva -

das sean en general mejores es justamente 10 que se debería
mostrar, y 10 que nadie ha mostrado hasta la fecha. Abundan
relativamente, sin embargo, estudios que pretenden hacerlo
con una metodología lamentable, ,pero que no obstante reci-

-117-
ÍNDICE
~Il ==,,--= .... _.:C¡"'~'
.. ,_, = -====-'~_=

'I
I
ben la más extensa publicidad. Un ejemplo, no diremos lamen
I table', pero sí enteramente inadecuado, es el bastante recie!!
te trabajo de Coleman, Hoffer y Kilgore (1. 982). Cuando alJn
I no era más que un borrador, este trabajo ya suscitó úna am -

I plia atenclón en la prensa especiaUzada y de informadón g2,

neral. Su tesis principal es que, si se comparan las escue-
I las privadas y las públicas -secundarias-, los alumnos de
las primeras asisten más regularmente, presentan menos pro -
I blemas de conducta, obtienen mejores resultados en los test$'

I y tienen aspiraciones educati vas superiores. Los problemas

fundamentales de la enseñanza secundaria hoy -absentismo,c0!l
I ducta, rendimiento. y motivación- serían mejor resueltos por
el sector privado. La conclusión espontánea, naturalmente,
I consiste en que los gobiernos deberían propiciar la enseñan-

I za privada y subvencionarla directa o indirectamente. En rea

lidad, antes de llegar a esta conclusi6n habría que asegurar
-.
I se de que no sería más barato mejorar las escuelas pl1blicas,
de que la gente querría ir a las privadas, de que éstas man-
I tendrían su nivel de calidad si crecieran, etc., pero estas

l. son sutilezas de 1-as que raramente puede ocuparse una polém1.

ca en los medios de comunicación de masas.
I A pesar del enorme prestigio de James Coleman, que ya
había dirigido con anterioridad otros informes voluminosos,
I relevan te.s y. ci ertamente, con mayor aceptación entre los es

I . pecialistas (Coleman, 1.966, 1.974), sus concluslones sobre

las escuelas públicas y privadas han desatado un aluvión de
I críticas francamente demoledoras (Bryk, 1.981; Braddock,

I -118-

ÍNDICE
P.I
I 1.981: Murnane, 1.981; Guthrie y Zusman, 1.981; Heyns, 1.9811'

I Sin embargo, probablemente sea ya y durante mucho tiempo el

mejor estudio al respecto, por lo que merece la pena detene!
I se brevemente en las crfti cas que se le han hecho. Algunas.
conciernen a los datos mismos a los instrumentos de inves-
I y

tigaci<$n, como por e;jenplo el que se haya empleado una mues-

I tra, denominada Hip,;h Sehool and beyono (National Opinion Re-·

search Center, 1.980), que estaba. pensada para ser represen-
I tativa de los estudiantes de secundaria en su conjunto pero

,1 deja de serlo cuando se desagrega por grupos étnicos o tipos

de escuelas; o la insuficiencia de los métodos de ajuste es-

I tadístico para controlar el efecto del origen social, espe -

cialmente cuando se emplea como método el análisis de 7'el;re-
I si6n.
otras, que nos interesan más, se refieren a la validez
I de las hip6tesis contrastadas y señalan errores que difícil-

I mente dejarán de repetirse en investigaciones similares. Una

primera parte de este segundo subgrupo de críticas se refie-
I ren a la autoselecci6n que supone el hecho mismo de asistir
a una escuela privada. Para empezar, se pone en duda que
1, las diferencias sociales que se encuentran tras esta autose-

I lecci6n puedan ser adecuadamente controladas en el análisis

estadístico por las variables que reflejan diferencias cbse!
'1 vables en el origen familtar. En general, es seguro que los
padres que eligen escuelas privadas apartan a sus hijos un

I
I clima hogareño bastante más estimulante para el esf11erzo aca

1I démico, . hecho que no puede ser adecuadamente registrado por

.1 -119-

~I ÍNDICE
 ----------~--~------------~-----------------------------------------------------

I
I las diferencias de estatus socio-ocupacional (1evlne, 1acho-
I wicz, Oxman y Tangeman, 1.972). A la autoselección de los
alumnos acompaña la autoseleccl,ón de los pro fesores: las e3-
I cuelas privadas, que tienen la facultad de elegir a su públl

I ca -vedada a las escuero

. públicas- pueden evitar alumnos pro
--
blemáticos y, junto con salarios más altos, atraer a profe3~
I res mejores (Becker, 1.952; Greenberg
-
y McCall,l.974).
Una segunda parte de las críticas se refiere más espec!
I ficamente a la distinta orientación de los alumnos: mientras

I la mayoría de los de las escuelas privadas (setenta por

to) se encuentran en el programa (track)que
cie~

prepara para el
I acceso a la uni vers1 d'ad, en l'as escuelas públicas sólo lo es
tá una minoría (treinta y cuatro por ciento). Para hacer
I justicia a ambas, se deberían habar comparado los estudian -

I tes que, en los dos' tipos de :escuela, se encuentran en un

mo progra'lla. (En estudios cer¡trados en otros siste'l1as esco-
mis

I lares podría hacerse la misl1a corrección, o parecida, contra

lando el horizonte educativo de los alu'l1nos.).
I Una tercera parte se refiere a la distinta relación de

I las escuelas con su público. Mientras las escuelas privadas

forman en cierto sentido una CO'l1unidad, a la cual los alum -

I nos o los padres han elegido pertenecer, las escuelas públi-

•I
cas tienen que servir a comunidades asignadas, distintas en-
tre sí y con objetivos educativos diferentes, lo que hace que
deban basarse en un compromiso entre estos distintos objeti-
vos-en su mínimo coml1n denominador, probablemente- y,'en

I cualquier caso, resta autoridad a profesores y directores •

• -120-

ÍNDICE
-=rl=--"=='---=...... =.....=-.=.. _ = = = = = = - - = - .-=.=. ==.~-~.~._~~~~-'

I
I
Una cuarta parte, en fin, se dirige al hecho de que el
I estudio no valore desprejuiciadamente los distintos grupos
de programas. Evaluar cuantitat.ivamente las aspiraciones e-
I ducativas de los estudiantes, de más a menos, seglín vayan de

I acceder a la universidad a conseguir una formación profesio,-

nal implicá una escala de valores según la cual. las escuelas
I son mejores cuantos más estudiantes envíen a la universidad,
un si.stema escolar s610 sería bueno si todos los estudian-
I y

tes lo hicieran. Al juzgarlas por este rasero, las escuelas

I públicas, que tienen a más de la cuarta parte de sus estud~

tes en programas "vocaciona?es" (una especie de formación pro!?

I fesional inicial) y a casi la mitad en el "general" (ni aca-
démico ni vocacional), deben quedar necesariamente en desven
I taja. Sin embargo, con este criterio se pone en solfa el su

I puesto básico de la meritocracia escolar -a saber: que sólo

algunos deben acceder a la educación superior- y se niega la
I posibilidad de que las escuelas públicas estén ofreciend~ en
tre otras, una buena formación vocacional a las perscnas in-
I dicadas.

I El tercer grupo de críticas, finalmente, atiende al he-

cho de que el estudio no sea longitudinal, pues con ello se
I puede atribuír a las escuelas privadas virtudes que no son al

yas. Cole'llan y sus colaboradores argumentan, por e jemplo. que

I un catorce por ciento más de los estudiantes en el nivel ~­

I...
.!!!2.! de las escuelas privadas quiere ir al colleRe, en compa
raciÓn con los de las públicas. . Pero, reanalizando la mues-
I tra, Bryk (1981) muestra que también lo quiere untrec!l por

I -121-

ÍNDICE
~r-~·.
I
I ciento más eri el nivel sopbomore (noveno), lo que quiere de-
I cir que esa diferencia de aspiraciones viene de antes, sea
de la escuela primaria o del ambiente social, y no puede ser
I puesta en el activo de la escuela secundaria privada; Por o

I tra parte, la mejor forma de' comparar la eficacia de las es-

cuelas públicas y privadas sería, no contrastar transversal-
I mente sus res111 tados, entre una y otra, sino longi tudinalme!r
te para cada una; dicho de otro modo, no se deberían compa -
I rar las posiciones sino las ganancias relativas. Coleman et

I al. intentan un sucedáneo de esto comparando, para cada tipo

de escuela, los resultados, etc., de los alumnos sophomore y

I senior, y 10 que surge entonces es una ventaja ínfima para

las privadas en cuanto alas tests de logro y una~le~ción
I mayor de las aspiraciones en las públicas.

I Lo peor de este tipo de investigaciones es que, si cien

tíficamente no demuestran nada, políticamente suelen ser ai-

I readas con la mayor tranquilidad. El estudio de Coleman,

Hoffer y Kilgore es casi ejemplar en su intento de controlar
I variables extrañas al tema de discusión, y aun as! queda muy

l. por debajo de 10 imprescindible. Otros, como algunos que se

han realizado en Francia y en España, se conforman con- los

I resultados brutos sin hacer el más mínimo esfuerzo por acer-

carse a las causas reales (por ejemplo, Ballion y Amar, 19~
I Mora Mérida. 1.984).

I Pero no es la supuesta calidad superior de la enseñanza

privada, ni tampoco las diferencias religiosas ni otras de

I tipo cultural, ni mucho menos el deseo de ejercer la "liber-

I -122-
ÍNDICE
 "'" "
"~I
-~--~>

I
•
•
tad de elegir" 10 que lleva a un crecimiento de la presión
en favor de la enseñanza privada. La causa está en la escue

• la integrada misma.
manda de escuelas privadas
En los Estados Untdos, la creciente de-
t~ene su origen en la incorpora -

1
•
'.I
ción de las minorías étnicas 'a]a enseñanza secundaria,
polÍtica integracionista (busi~,
y

sentencias :judiciales y
yes antisegregacionistas, etc.)j en Inglaterra, 10 tiene en .
la
l~

I
la expansión da la comprehensive schaol, con la consiguiente

I
escasez de grammar schools; en Francia, en la reforma Haby

I (BalIio,n, 1.980). Porque, aunque no se diga, lo que cuenta

en el mercado de trabajo, lo mismo que en el de los valores
I simbólicos, no es tener una buena educación, sino tener una

• educación mejor; no su valor absoluto, sino su valor relati-

vo. Aunque la reforma comprehensiva igualara la educación

•I de todos al alza -lo que no es el caso, como veremos en

pít1l10 siguiente-, perjudicaría a los antes privilegiados en
su posición rel~tiva. Una forma de defenderse de este acce-
~,c~

so de los demás a los mismos niveles de educación es llegar

I i
.
más lejos: se trata de la traslación de las desigualdades h~
cia arriba a la que antes nos referimos. Otra, a la que ta.:!).
l. .
blén hemos aludido, es la diferenciación creciente, horizon-

I talmente, dé la enseñanza postsecundaria -y, en ls medida de

10 posi b1e, también del segundo ciclo secundario-. Ahora bien,
I si el acceso ,a estos otros ni veles superiores ha de estar for

•I .. -~'.
malmente abierto a todos para que el sistema escolar -y
cial~ conserve su legitimidad meritocrática, y si la eleva -
ción de las aS'piraciones educativas generales va a, hacer más
so~,.

I -123-

I ÍNDICE
 -, . - ._.' ---- '""'--"
I-'~I----
!

I
I
dura la competencia, es justamente en los niveles preparato-
I rios , formal'l1ente comunes, donde debe sentarse la diferen -
cia. Esto Dignifica que las diferencias reales entre escue-
I las formalmente iguales -es decir, del mismo c1clo- deben rs:.

I forzarse más que nunca, en la medida en que la educación

te algo de cara al futuro social de los alumnos.
cu~!,l

Como el Es
I tado se presenta a sí mismo Gomo el garante de la igualdad
entre todos los ciudadanos, y éstos exigen que así sea, re--
I sulta altamente costoso, cuando no simplemente imposible,ma~

I tener una diferenciación institucional del tipo de la del

tiguo sistema tripartito inglés o el primer ciclo secundario
a~

I francés antes de la reforma Baby. Lo que ya no puede ofre -

cer el Estado viene entonces a ofrecerlo la enseñanza priva-
I da.

I Esto no significa, sin embargo, que el Estado pase a ser

el adaHd de la igualdad -ni siquiera en el período obli~ato

I rio- frente a la vocación de desigualdad de la enseñanza pri

vada. .Simplemente hay cosas que no puede hacer, pero también
'1 hay otras que sí. De hecho, no sólo son numerosos los gobier

1I nos y los parlamentos que no hacen lo posible por fomentar

la igualdad -educativa, sino que tampoco faltan los que tea -
'1 tan de favorecer directa o indirectamente a la-enseñanza pri
vada en detrimento de la pública, incluso por delante de cual
'1 quier demanda privada. En los Estados Unidos, la adminl.str~

I ción tiene vetada la posibilidad de apoyar directamente a la

enseñanza privada por causa de una constitución que, en una
i1- sociedad pluriconfesional como la norteamericana, tuvo mucho

I -124-

I ÍNDICE
 1
1 cuidado de cerrar cualquier vía para la vinculaci6n del Est~

1 do a cualquiera de las iglesias, pero constantemente las cá-

mara s son sometidas a un bO'llbardeo de propuestas legislati' -
1 vas en favor de los bonos.escolares (vouchers) o de exencío-

1 nes fiscales (~t~a~x~t~u~i~t~i~o~n.~Iedits)(Instituto

cias Políticas, 1.969; Heyns, 1.981).

Belga de Cien -
En (J,ran Bretaña, el

1 gobierno Thatcher ha puesto en pie un "Plan de plazas subve!;.

Monadas" (Assisted Placea Scheme) por el oual los niños más
I1 brillantes reciben becas completas o parciales para asistir

1 a las escuelas privadas elitistas si sus medios no les perm.!.

ten. <hacerlo por sí mismos (Edwards, 1. 983). En sí. la cosa
,1 no tiene mucha importancia, pues se trata de un númex'o muy
reducido de plazas para las que el primer año ni siquiera hu
1 bo peticiones suficientes. Pero lo que importa aquí es el

1 mensaje ideo16gico:'con esta medida, el gobierno está dicien

do a los padres que la enseñanza privada es 'llejor que la pú-

1 blica y que no va a hacer nada por que deje de se<[' así, men-
saje que cobra una credibilidad redoblada cuando se congela
1 el presupuesto del Departamento de Educación al mismo tiempo
que se dispara el presupuesto de defensa .. o, más cerca de ca-
sa, el de la Manpower Services Cornmíssion (Comisión de Serv.!.
cios de Mano de Obra, encargada de la form~ción ocupacional
fuera de la enseñanza reglada)(Whitty, 1.984; Gleeson, 1.987,
1 Cantor y Roberts, 1.983; Far1ey, 1.983).

1
1
I -125-

ÍNDICE
I
I
I
I
I CAPITULO Xl

I DIFERENCIACION y DIVISION SOCIAL

I EN LA ESCUELA INTEGRADA

I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
ÍNDICE
 La escuela secundaria j.ntegrada no ha logrado -si es
lo ha intentado- eliminar las diferencias en la educación
ciM.daflfos aJ.umnos ni los condicionantes sociales situados
tras estas diferencias~ Naturalmente, esta afirmaci6n, váli-

'.
I

da en general, se concreta de forma distinta y en grados dif~

ren-tes dentro de cada slstema escolar.. Sobrepasaría nuestros

• propósi tos y las posibiUdades del autor tratar de dar cuenta

-

•
detallaBa de todas o cada una de las formas de diferenciación
en todos y cada uno de los sistemas escolares de los países ~

• dustrializados, de manera que no 10 intentaremos siquiera. 10

que vamos a hacer es analizar las formas más comunes en que se

•I produce. Esquemáticamente, pueden dividirse en dos grupos:

diferencias entre escuelas y diferencias dentro de las escue-
las. Dentro de las primeras .quedan incluídasla coexistencia

•I de escuelas integradas con otras que no lo son -privadas o p!J.

blicas- y los efectos de lo que podríamos llamar
de las clases sociales.
la eCOlogía
Entre las segundas, la oferta de pr,2.

•
gramas .distintos y separados, su configuraci6n difusa en base
a la existencia de materias optativas y la agrupación de los

• alumnos por capac idades.

Las fronteras entre esta.s formas de diferenciación no es

• tán necesariamente claras. La persistencia de escuelas segr~

•
gadas en un sistema mayoritariamente integrado, por-ejemplo,
puede deberse a la existencia del sector privado; las opeio -

• nes en un momento de la carrera escolar pueden constituírsero

condicionantes para el acceso a un programa u otro con poste-

•I -127-

ÍNDICE
I
I rioridad; la agrupación por capac idades puede tl'aduci rse en el
I seguimiento de programas distintos de hecho. No obstante, y

en aras de una mayor claridad expositiva. las trataremos de

I manera independiente y sucesiva.

I Con la excepción de Suecia y algunos países del Este, no

existe prácticamente ningún sistema comprehensivo que lo sea
I en su integridad. La cuesti6n no es ya si" se encuentran, ex-
cepcionalmente, escuelas para níRos "superdotados", con talen
I to artístico, etc., sino la existencia de un sector minorita-

I rio pero significativo que recoja a la futura élite social, o

al menos auna parte significativa de ella. Esto es lo que

I en la literatura anglosajona.se denomina creaming-off, algo!::

sí como poner la nata en el café irlandés. Un pequeño número
I de escuelas separadas para los "alumnos de mayor capacidad o ~

I cación académicas -o, simplemente, para los hijos de los ri_

cos- puede desnaturalizar el caracter integrado del subsiste-

I ma secundario, sobre todo si su finalidad específica es la de

ofrecer, un programa distintivamente académico.
I Este es un problema al que se ha prestado particular attn

I ción en el caso inglés. pero que comparten otros países.

escuelas comprehensivas inglesas, que han llegado a ser enor-
Las

I memente" mayori tarias se encuentran doblemeute coronadas por el

sector privado y por un reducido pero molesto número de gram-
I mar sch"ools pertenecientes al sector público. El sector pri-
co~
I vado cuenta con un público autoseleccionado por los altos
tes de la matrícula que desea invariablemente un curriculo a-

I cadémfco y acceder a los estudios superiores. El problema se

I -128-

I ÍNDICE
I
I
I agrava por la política gubernamental,_ abandonada en su momen-

I to po-r los laboristas pero resucitada por el gobierno 'Ihatcher,

de becar aCuna minoría de alumnos sin medios suficientes para
I que puedan asistir a estas escuelas (el llamado Assisted Pla-

I ces Scheme. al que nos referimos ya en el capítulo anterior).

Más importante, sin emoargo, es la persistencia de escuelas

I de tipo grammar en el sector público. Cuatro escuelas compr'e-

hensive y una grammar. en una pequeña ciudad o en una zona de
I una gran ciudad, no son un sistema integrado al ochenta por

I cién, sino un sistema dividido en el que de cada cinco alum -

nos uno acude a una escuela selectiva. Las escuelas compre ~

I hensive pasan simplemente a ocupar el lugar de la jerarquía

que antes llenaban las secondary moderno Esta situación, cr~

I ada en Gran Bretaña al amparo de la descentralización adminis

I trativa que deja una gran autonomía a las autoridades munici-

pales en materia de educación, posibilita a un gobierno con -

I servador -o a una municipalidad conservadora- desnaturalizar

la reforma con un esfuerzo mínimo. Tan to cuando ocupó el De--
I partamento de Educación y Ciencia en el anterior gabinete con
servador como desde su acceso a la jefatura del gobierno, la
1- señora Thatcher ha podido impedir la existencia de un sistema

I secundario integrado sin necesidad de atacar las escuelas com

prehensivas ya existentes. De hecho, cuando algunas autorid~

I des locales ~onservadoras excesivamente celosas han intentado

I restablecer las grammar schools donde ya habían desaparecido

han sido invariablemente vencidas por la resistencia general

I (Benn, 1.-984). Pero, para conseguir que el sistema en su Con

I -129-

I , ÍNDICE
junto no llegue a ser comprehensivo, al gobierno le basta con
no autorizar la creación de nuevas comprehensive schools en
los lugares en que -- pondrían
-- en peligro la existencia
.
de-al~u-
'- ~

na grammar. Al final de la década de los setenta, cuando, a~

tes de la victoria electoral conservadora, la integración de
la secundaria había alcanzado su máxima expansión, la mitad 00
las escuelas comprehensive c'oexistían en ias mismas áreas con
otras de tipo grammar •. de manera que el sistema resultaba ser
un sistema integrado para menos de la mitad de los alumno~ lo
que llegó a ser y sigue siendo al mayor problema de la refor-
ma (Rubinstein y Simon, 1.973; Benn y Simon, 1.970; Bellaby,
1.977; Benn, 1.979).
Un fenómeno similar tiende a producirse, en general, en
cualquier país en el que las escuelas privadas no estén obli-
gadas a someterse á disposiciones comunes sobre los programas
o donde la descentralización administrativa permite que ~ ~

mo oCurra al amparo de las autoridades locales en las escue -

las públicas. En Bélgica, por ejemplo, sólo las escuelas se-
cundarias públicas están obligadas a ofrecer una enseñanza in
tegrada para todos (la renové, o tipo 1), m.ientras que las ¡rri
vadas pueden optar por hacerlo así o por mantener la enseñan-
za tradicicnal (ti po Ir), que diferencia a los alumnos' desde
el séptimo año de escolaridad en dos ramas y desde el noveno
en cuatro (Pirson-De Clerq, 1.980; Instituto Belga de ~

políticas, 1.969). No hay ni que dudar que los centros priv~

dos, en buena parte, optarán por ofrecer una enseñanza selec-

tiva y académica (la llamada "general") a los alumnos más ca.-

-130-

ÍNDICE
 I
I paCes, de clase media y alta, etc •••• y una enseñanza integ~~

I da. renové, al resto.

Más aún, incluso los sistemas escolares más resistentell
I a la diversificaci6n. como los de países del Este. ofrecen

I con frecuencia'un panorama comprehensivo coronado y desnatura

lizado por la existencia de una minoría de escuelas selecti -

I vas y de orientaci6n especialmente académica o científica di~

na de ser tenida en cuenta. Es el caso. sin lugar a dudas •

I de la Uni6n Soviética (Matthews, ,1.972 y 1.982; Dobson,1.977)

I y la República Democrática Alemana (Schmitt, 1.975; Siebert ,

1.970). En estos países existen diversos tipos de escuelas

I especiales para los niños mejor dotados que les ofrecen pro -
gramas que alcanzan'un mayor grado de profundizaci6n en las
I materias, especialmente ciencias experimentales, matemáticas

I y lenguas extranjeras.
A esta incompletud en la aplicaci6n del criterio com

I prehensivo hay que añadir la diversidad inter-escuelas gene!"~

da por la distribuci6n desigual de las clases sociales en el

I espacio urbano y rural. No es ningún secreto que hay zonas
rurales escasamente desarrolladas y relativamente desconecta-
I das de la "modernización" urbana, ciudades ricas y ciudades

I pobres. barrios obreros, de clase media o alta o simplemente

lumpen. En un sistema en el que la descentralizaci6n adminis
I trativa, el peso relativo de las actividades escolares extrao
ficiales -no obligatorias- de pago o la asimilación sólo par-
I cial de un importante sector privado a la regulación pl)'blica

I
I ..131-

I ÍNDICE
 1
I
I lo permi tan .. la primera consecuencia de esto será la dispari-

I dad pura y simple de recursos escolares. Las escuelas de ba-

rrios acomodados, en comparación con las de barrios de menor
I nivel de renta, tendrán mejores edificios, mejor equipamiento,

'1 mejores profesores, probablemente una gama más amplia de mata

rias de estudio oficiales -optativas- o extraoficiales, etc.

I Lamentablemente, sabemos muy -poco sobre el efecto de las dife

rencias de recursos. No se necesita hacer nlnguna investiga-
\1 ción para saber que las goteras, una calefacción insuficiente,

'1 una biblioteca magra o un microsco-pio en mal estado no son ~

i,
I
cisamente un acicate -para el estudio. En todo caso, podemos
estar seguros de que los alumnos están mejor en edificios
vos y'sóli~os
nu~

que en prefabricados, con laboratorios de cien-

I cias o de tdiomas que sin ellos, con bibliotecas bien dotadas
que dependiendo enteramente de los libros de texto, }' así su-
I cesivamente.

I Sin embargo, no hace mucho que dos importantes investig!!;

ciones, las dirigidas por James S.Coleman y Christop~~n~s,

I llegaban a la conclusión de que las diferencias de recursos

entre las escuelas explicaban en muy pequeña medida las dife-
l. rencias de resultados escolares, medidos éstos en años de edu

I cación -por individuo o según los resultados obtenidos en los

tests. Coleman (1. 966) concluyó que las carac terí sticas mate
I riales de las escuelas secundarias, el ambien teo clima esco-
lar y el tipo de profesorado influían muy'poco sobre los res!
I t~dos. Jencks (1.972a, 1.979) lleg6 a resultados similares!

I los beneficios asociados a recursos su-periores eran mínimos

I -132-

I ÍNDICE
~I
I (cifrables en magnitudes del orden de dos a cuatro meses más
I de educación o dos a cuatro puntos más de cociente intelectual
para los que habían tenido la suerte de pasar por las mejores
I escuelas secundarias). Además, ninglín factor medible mostra-

I ba una relación consistente con el logro educativo o el nivel

cognitivo,pues sus efevos parecían variar de una investig~

I ción a otra, de una escuela a otra, de un individuo o grupo de

individuos a otro y, en fin, según que método de investigación
I se empleara. Otros numerosos estudios sobre las diferencias

I de recursos habían mostrado tambíen estos resultados erráti -

cos (Burkhead, Fox y Holland, 1.967; Kiesling, 1.967; Guthrie

I et al, 1.971; Warburton, 1.964; Armor, ,1.972). Jencks (1.972)

concluyó que si se igualaran los recursos las diferencias en
I niveles cognitivos se reducirían en un uno por ciento o menos,
y que gastos adicionales generales no reducirían en absoluto
I la desigualdad. Estas conclusiones, acompañadas de un formi-

I dable aparato estadístico, venían a confirmar la impresión ya

surgida del fracaso relativo de los grandes programas de edu-
I cación compensatoria (Oicire11ie, 1.969; Hawkridge, 1.968;
. Halsey, 1.972).
I Otras investigaciones posteriores, generalmente basadas

I en estudios más detallados de universos más pequeños, han ll~

gado a la conclusiórycontraria: las diferencias entre las es -

I cuelas sí cuentan, y considerablemente, en los resultados edu
cativos de los individuos (Heyns, 1.978; Brookover et al.,
I 1.979; Hodges Persell, 1.977; Dougherty, 1.981). Hoy en dÍa,

I contamos ya con críticas y reanálisis suficientes para saber

I -133-

I ÍNDICE
1I
I
I que las dos importantes investigaciones citadas se basaban en

I una metodología inadecuada para la evaluación de los efectos

de las diferencias de recursos escolares, así como para funda
I mentar la ulterior conclusión de que las diferencias de educa
ción no cuentan apenas en la generación de posteriores dife - .
I rencias sociales, y ello tanto en el caso de Ccleman (JIlurnane,

I 1.975) como en el de Jencks (Michelson,1.973; R!ttigrew,1.973;

Litt, 1.980). Globalmente consideradcs, los trabajos de es-
I tos dos autores tuvieron la virt\,¡d de llamarla atención so
bre el hecho de que el origen de la desigualdad no estaba en
I las escuelas,· lo que no fue poco en una época dominada por la

ti creencia de que la reforma educativa era la llave que traería

remedios a todos los males. Pero, en contrapartida, subesti.-
I maron la importancia de terminar con las difere!lci-as entre las
escuelas y sus posibles efectos, ofreciendo una coartada a ~
1 nes ya pensaban que se estaba gastando una proporción demasi~

I do elevada de los fondos públi.cos en igualar al alza las con-

diciones generales de escolarización. Por añadidura, tuvie-
I ron un efecto disuasorio sobre potenciales investigaciones ul
teriores en este terreno.
I Con ind8pendencia del tema de los recursos. el propósito

I de las escuelas integradas de consti tu!r una 'especie de micr~

cosmos social puede verse también frustrado por la distribu -

I ción espacial de las clases sociales -y, en su caso, de los
grupos étnicos-o En el capítulo anterior nos referimos al e-
I fecto positivo que. desde el punto de vista de las aspiraci~

I nes educativas y la motivación para aprender, podía tener la

I -134-

ÍNDICE
 . . . =_.
~I'==-"--"='-"""-~-- __ ._=_.=.-- = = -
., - =
.. =- -
._==~~- ~,,-=-~=~.~-"'-~-.,

I
I
'coexistencia de alumnos de medios sociales distintos sobre Jos
I de origen más pobre. Ahora bien, esta mezcla, relativamente

,1 probable en pequeñas ciudades, no'.lo es .,tanto en las grandes.

Permaneciendo el resto de las cosas iguales,los padres tien-

I den a enviar a sus hijos a escuelas próximas al domicilio fa-

miliar. No obstante, los pó.dres de clase media y alta suelen
I estar más dispuestos, si es preciso, a que sus vástagos de a,!!!

!, bos sexos lleven a cabo diariamente un largo peregrinaje en a}!,

tobús u otro medio de transporte para llegar a la escuela ade

I cuada. Además, puesto que valoran altamente la educació~ tam

bi6n lo estarán a trasladarse de zona residencial en caso de
I que haga fal tao El efecto cobra así una dinámica en espiral:

1I
1I
los mejores barrios tienen los colegios de composición social
más elevada, lo cllal atrae a profesores que huyen de las zo -
'1
f.
1
nas obreras -nosiblemente
. porque no encuentran la respuesta -
~
I
1

seada a su vocación académica- y a alumnos de clase media re.-

~I sidentes en zonas que no 10 son, pero cuyos progenitores pre-
fieren gastar tiempo y dinero en el t;r-ansporte e incluso car,l-
I biar de residencia (Lodge y Blackstone, 1.982). Con ello las

l. escuelas tienden a diferenciarse acumulativa y crecientemente

entre sí y el sistema fracasa en suS propositos de educar.
I juntos a jóvenes de diferentes capacidades (Bellaby, 1.977) y

medios sociales (Rogoff-Ramsoy, 1.967).

I Otro efecto del mismo proceso es la diferenciación curr1

I cular, en la medida qn que el ordenamiento general lo permita

o aun al margen de ello. Justamente porque la escuela inte -
I grada trata de aC'oger en su seno, dentro de un tronco formal-

I
~135-
ÍNDICE
I
I
I mente común, a una enorme diversidad de intereses, capacida -

I . des, etc., la mayor parte de los sistemascomprehensi ves dan·

cierta flexibilidad para que los programas se adapten a estos
I intereses y capacidades individuales, a las características 19
cales de la comunidad en que cada escuela está enclavada, etc.
I Esta flexibilidad puede concretarse en dejar e~ manos de los
directores de los centros la elaboración de los programas, en
la existencia de grupos alternativos de materias junto a un
I tronco común, en la oferta de optativas a elegir una por UlE. o
en diversas combinaciones de estas variantes generales. En
I cualquier caso, la presencia en las escuelas de públicos dis-

I tintos hacia los que gravitan profesores y directores distin-

tos conduce tendencialmente a la configuración de ofertas cu-
I rriculares distintas. Así, es probable que dentro de un mis-
mo sistema comprehensivo las escuelas de los barrios pobres
I ofrezcan menos oportunidades de aprender una tercera -e inclu

I so una segunda- lengua o de seguir un curso avanzado de mate-

máticas que su contraparte en un barrio acomodado (Fitton ~

I al., 1.974; King, 1.982, 1.983; Eggleston, 1.974a, 1.974b,

1.977). Incluso si la oferta no se diversifica formalmente
I -es decir,si se ofrecen materias o asignaturas con los mis-

I mos títulos-, es más que probable que lo haga en términos rea

les, de manera que cada profesor imparte de su materia lo que
I le parece "adecuado" para el público que le escucha.
Pasemos ahora a analizar los modos de diferenciación.y
I división en el interior mismo de las escuelas. La más obvia,

I claro está, es l.a que se produce cuando se asigna a los alum-

I -136-

ÍNDICE
 -1'
I
I
nos a programas distintos en un mismo año escolar. Esto pue-

1
1 de producirse de hecho cuando lo que existe es simplemen~ una
amplia gama de optativas, pues los horarios escolares suelen
,1 construírse de tal manera que los alumnos sólo pueden opta,r

I por grupos relativamente predeterminados de ellas, los pro fe-

sores y consejeros escolares ejercen una fuerte influencia y
I entre las opciones puede figurar, inclusc, la posibilidad de
estudiar una misma materla en distintos grados de profundidad;
I pero de esto ya nos ocuparemos algo más adelante., De momento,

I lo que nos 'interesa son los casos en que existe una oferta
malmente diferenciada. El caso más claro es, sin lugar a du-
f~

I das, el de la enseñanza secundaria norteamericana. En el ni--

vel senior -los tres dltimos años- de Ja High School -a veces
I también antes-, los estudiantes puéden seguir tres tipos de
" programa a'los que ya hemos aludido anteriormente: uno que ~

para para el acceso a los estudios superiores -~ollege nrepa-

I ratory o academic-; otro que lo hace la pronta incorporación
al mercado de trabajo -vocational-; un tercero, en fin, que
I ocupa un lugar intermedio, prepara para estudios post-secund~

I rios cortos -community o junior colleges- o capacita informal

mente para empleos de cuello blanco -el llamado gene~-. Ca
I da uno de estos programas
o
-curricula, curriculum nlacements o
curriculum tracks, a veces también llamados simpleme~ tra.cks,
I si bien este término suele reservarse para los grupos forma -

I dos segdn capacidades~ ofrece a los estudiantes materias dis-

tintas -aunque, por supuesto, no en su totalidad- y les plan-
I tea diferentes niveles de exigencia.

I
-137-
11 ÍNDICE
 I
I
I Te6ricamente, la asignación a uno u otro de estos progr~

I mas no tiene lugar hasta la segur:da etapa de la enseñanza se~

cundaria (senior High School), depende sobre todo de la déci-

I sión de los propios estudiantes y no existen obstáculos a la
movilidad de un programa a otro. Sin embargo, investigando
I más en detalle el proceso de asignación se encuentra que em -

I pieza ya en el s~ptimo curso (primero de la secundaria básica,

o 'junior High School) , y que los grupos, una vez formados, son
I rígidOS. Los que son asignados desde un principio a progrant~

mas preuniversitarios permanecen casi invariablemente en cllos,

I y lo mismo en, los demás. El poco movimiento que hay es casi

I siempre descendente (Rosenbaum, 1.976) •. En cuanto a que la de

cisión provenga de los estudiantes mismos, si bien la mayoría
I de ~stos afirma estar en el programa que deseaba no hay mane-
ra de saber si se trata verdaderamente deun deseo hecho rea-
I lidad o de una necesidad convertida en virtud, es decir, de

I una justificación de lo que no parece tener remedio (Jencks,

1.972a; Rosenbaum, 1.976). Además, hay que tener en cuenta
l' los m~ltiples y sutiles caminos por los que la escuela y los
profesores pueden ir "enfriando" paulatinamente las aspiraci~
"

nes de los estudiantes cuando no responden a las expectativas

I institucionales sobre ellos (Clark, 1.960; Cicourel y

1.96}).
Kitsus~

I No está claro en qu~ grado depende la asignación a un ~

'.I grama u otro de la lIinteligencia" medida, o sea de'los resul-

tados en los tests. Las correlaciones obtenidas estadística-
mente entre los resultados en tests y laasignació n , que no son

I -138-
ÍNDICE
 -1- - ... ----------.----- -

I
I

'I
l. más que un indicad~r muy imperfecto y discutible, nunca supe-
ran, en el mejor de los casos, la cota de 0.50 (10 que signi-
fica una relación positiva y una capacidad de "eX'plicación" o
I mejor de predicción, en la mitad justa entre todo y nada ,

I (Jencks, 1.972a; Heyns, 1.971), y son en ocasiones

te inferiores, particularmente para las mujeres (Rosenbaum
notableme~

o~

I tiene para ellas un 27 por ciento de explicación de la varian

za). Pbr lo demás, queda siempre por ver, en estudios que
I son en su inmensa mayoría transversales, si el efecto no se

I convierte a su vez en causa de su presunta causa.

En cualquier caso, de lo que se puede estar seguro es de
I que la. distri15ución de los es-tudiantes entre los distintos
programas guarda una fuerte relación con su origen de clase •
I El Cuadro 9 (Rumberger, 1.982) recoge la distribución de la

'1 poblaci6n estadounidense entre catorce y veintiún años matri-

culada en los cursos noveno a doceavo (High School en sentido
,I estricto o el nivel senior -superior- más el último curso del
junior -básico), en porcentajes sobre un universo de más de
I quince millones de personas civiles. Los datos se ofrecen de
se~undo,
I sagregados, primero, según sexo y etnia;
el hogar
según
al que pertenecen los estudiantes se encuentre
que
por

I encima o por debajo del nivel oficial de pobreza; tercero, s~

gún el nivel de estudios de los padres. La informaci6n oorres

I ponde al año 1.979. La columna del programa profesional in -

I aluye los llamados vocational y commercial; preparatorio

el preuniversitario, o college preparatorYi general -general
es

I en lengua original- es el programa de .tipo intermedio,sin una

I -139-

I ÍNDICE
 I
I
I!
proyecci6n laboral dcfiMda y con una Gama de capacidades más
.,J
,
I1
!
o menos equivalente a la del profesional.

---------------------------------~-------------------- -------
I CUADRO 9
Distribución llar programas e!1 la escllela secundaril>. estadollni-.
I dense seg~n raza, sexo,status de pobreza y educaci6n de lbs
padres ! on porcentajes
~

--r---
I Características
Profa -
sional
Prepa -
ratorio General rorl
ua
Total
en -' (~I?!jo~
mlles
Sexo y raza
I Mujeres
Negras
14
16
32
'31
54
53
100
100
7,229
1,086
Hispánicas: 13 31 56 100 453
I Blancas
Varones
Negros
14-
15
16
33
34
53
51
100
100
5,690
7,863
29 55 100 1,147
;, Hispánicos ,lOO
, I
15 30 55 513
1
,
Blancos 15 35 50 100 6,203
.¡
Status respecto
.,
•
!
I nivel de pobreza
Por debajo 16 22 62 100 1,977
I, Por encima 14 34 52 100 13,115
1

11
I1 Educaci6n paterna"
Elemental
1
1, Secundaria
18 23 59 100 2,490

1, I
¡
La 3 años 19 21 60 100 2,505
j
4 años 16 32 52 100 5,524
Universitaria
I
1
I
'í 1 a 3 años 11 39 50 100 1,856
1
! 4 años 9 50 41 100 1,630
1., 5 años o más 3 59 38 100 1,087
, I
1;~
1 Total 15 33 52 100 15,092
1
1
I .

'1
I • Recuérdese que la secundaria completa son 4 años. En cuan
to a la universitaria, 4 años equivalen al grado de licencia-
.;. do (master), más a estudios post-graduadOS y menos a estudios
"
"

:i
I incompletos o a los community o junior colleges de dos años
.1 (MFE)
:!
< I,
--------------------------------~------------~-------- -------

1,
.~
,

,
, -140-
1 ÍNDICE
r:-'""'":=---------~-------~~--------- ------~---.----------.-----

,;
I
I
I
Si nos fijamos en la columna del programa preuniversita-
I rio veremos que las mujeres tienen menos oportunidades de es-
tar en éste que los hombres. los negros e hispánicos menos
I que los blancos, los que están por debajo del nivel de pobre-

I za menos que los que se encuantran por encima, y aquellos cu-

yos padres tienen un nivel de educai6n menor~enos que aque -
I 110s cuyos padres lo tienen mayor. Las diferencias más espeQ
taculares son las que se refieren a la situación en relación
I al nivel de pobreza y las que se·refieren a la educación pa -

I terna, sobre todo estas últimas.

el sentido de que el nivel ~ducativo
Esto puede interpretarse en
y cultural del hogar es,

I dentro del origen social. el componente con mayor peso sobre

las oportunidades de educación de los hijos, o bien en el se~
I tldo de que resulta un indicador de las diferencias de origen

I mejor que los otros aportados. En cuaquier caso. hay que

cir que el color de la piel es solamente un indicador muy va-
d~

I go de la posición social. Las diferencias qrecerían sin duda

considerablemente si, .en vez de todos les hispánicos tomára -
I . mos aisladamente a los chicanos y, lo que es más importante.

1I en vez de en todos lo "blancos" nos fijáramos. en los de ori -

'.
gen anglo-sajón o, simplemente, en los WASP (White Anglo-Sa -
I xon P~otestant). A ello hay que añadir la pa~ticular diversl
dad de la enseñanza superio~ norteamericana que libera a la
I enseñanza secundaria de buena parte de la responsabilidad en

I la selección educacional y social.

~atory
Estar en el college prepa-
track no significa que uno vaya a ser médico. Signif'l--
I ca que puede acceder a un college de dos o cuatro años, PE; 1'0

I
-141-
ÍNDICE
11
,
j lo que los primeros ofreéen es más formación profesional que
JI educación universitaria; en cuanto a los segundos, los hay

II
1
con medios y niveles de prestigio múy desiguales y albergan
estudios de diferente valor.

,JI
l
Precisamente aquí es donde parece residir el efecto prig
cipal de la asignación a programas distintos. Permaneciendo
1.1
,l, el resto de las condiciones igual, los estudiantes que se en-
c'uentran en el co11e~e preparatorv track (cuando aún les que-
11 dan, teóricamente, cuatro años para "cambiar de opinión") ,
1
11 tienen muchas más posibilidades de hacerlo que el resto (los

II
de los programas general, yocational y, en su caso, commer',-
~). En ello coinciden Rosenbaum y Jencks, habiendo enco~

:1
\
l
trado este último que acceden al cOllege (sin mayoresespeci-
ficaciones) aproximadamente el 60 por ciento de los alumnos

11 del programa secundario preuniversitario, frente a un 18

oiento del resto. Si lo que se compara es estudiantes de uno
por

!I
í
!
y otro programa con capacidades a la altura de la Knorma na -
oiona1", 1asoifras respectivas son 44 y 32 por ciento ~ncks,
II
,,
, 1.972a).

:1
I
!
En general, la opinión crecientemente común, con poste -
rioridad a los grandes estudios de Coleman y Jenbk1jl, es que •
¡I al margen de otras variables, la asignación á un programa u
otro contribuye considerablemente en las oportunidades de los
'1 estudiantes de seguir una educación superior (Alexander, Cook
il y McDill, 1.978; Kolstad,,1.979), lo que significaría que in-
troduce nuevas diferencias donde antes no las había a~D. Es-
I to pOdría ocurrir más a través de los efectos inducidos de se

I -142-

ÍNDICE
 ===------::-:-------------------~-- -- --

I
gregación social que de la producción de diferencias cogniti-
i' I
vas (Heyns, 1.971; Jencks, 1.972a)..
¡1
1. .
Finalmente, la distribución de los estudiantes en distiE
1: tos programas crea un caldo de cultivo adecuado para el llama
-
'1 do "efecto Pigmalión".
.

Muy burdamente se pOdría describir

as!: los estudiantes terminen por confol'llÍarse a las eJ<pectati
I vas que los profesores tienen sobre ellos. Para mal o para

I bien, los estudios centrados en fenómenos de este género

adcriben a un enfoque que opta por la observación directa y
se

I minuciosa de contextos pequeños antes que por la generación y

análisis de grandes agregados de datos. Su verosimilitud, por
I consiguiente, no descansa ya sobre la regularidad de los he -

I chos .o.tservados -aunque ya se cuenta con un cierto acopio

informaci6n- sino sobre la capacidad de este enfoque para de-
de

I sentrafiar y explicar procesos comple jos en el nivel mi.croso -

ciológico. Ello no quiere decir que la hipóteSiS no sea sus-
I ceptible de una contrastación masiva: simplemente, no se ha
hecho en la medida adecuada para considerarla concluyente,
I salvo de manera muy provisional. No obstante, como afecta

I tanto al modo de división que acabamos de tr~tar. la agrupa -

ción de los estudiantes en programas distintos y divergentes,
I como a otro que trataremos en breve. su agrupación por capa-
cidades de aprendizaje o por niveles de logro académico, nos
I detendremos un momento en ella.

I La teoría del etiquetado (labe11ing theory) sostiene que

las personas se adaptan, al menos en ocasiones, a la imagen
I que de ellas tienen o construyen las instituciones más impor-

I
-143-
I ÍNDICE
 - -, .. ~.,

ji
~

j-

I
tantes a las que pertenecen, los "otros significativos" (es
I decir, otras personas que gozan de autoridad o predicamento a~

I te ellas), etc. Esta teoría ha sido utilizada sobre todo

el análisis de la "desviación" o "anomía" (o sea, la no con -
en

I fonidad del comportamiento con las normas· sociales) y pa't'ti-

cu1armente de la delincuencia, e i't'rumpió en la educaci6n de
I la mano de un importante trabajo de Rosenthal y Jacobson

II (1.968). Para resumirlo 'rápidamente, éstos engañaron a un

g't'upo de maestros de escuela primaria administrando un test a
I sus alumnos y haciendo creer a los primeros, al comienzo del
cu~so siguiente, que un pequeño número de los segundos -arbi -
I trariamente seleccionados- se encontraba entre el veinte por

il
I
ciento de capacidad superior. Al someter de nuevo a los ni -
flos a un test al final del curso, los elegidos arrojaron mej2,
¡I res resultados que los que no lo habían sido.
La explicación más plauai ble es que los profesores, bajo
il la influencia de los resultados del pri'ner test, pretendida -
mente científicos, construyeron expectativas respecto de sus
I alumnos en concordancia con ellos. Estas expectativas se tr~

1I dujeron en actitudes diferentes hacia ellos, beneficiándose

los supuestamente "más capaces". De esta guisa se habría pro
I ducido una prOfecía "autosattsfecha": una definici6n falsa de
la realidad produce una conducta nueva que termina por conver
I tirla en cierta (Merton, 1.968). 'Los profesores conforman

!I sus primeras expectativas respecto de sus alumnos en función

de criterios tan dispares como su origen de clase (Deutsch ,
il 1.963; Leacock, 1.969; Rist, 1,973), su atract1vof!slco
I
1I
-144-
I1 ÍNDICE
 ---------=:------------------~----- -

.~

11 (Olifford y Walster, 1.973), sus-resultados en los tests (~

II
'j
man,1.971¡ Mehan. 1.971), su raza (Jackson y Cosca, 1.974) ,
el atuendo y la limpieza (Douglas, 1.964) y otras. Nada rn~s

16gico, pues, que pensar que también las basar~n con indepen?
dencia de las diferencias reales existentes o inexistentes en
capacidades y aspiraciones, en una división en grupos que ex-

;1
;
presamente se refiere a su presunta capacidad académica ya
su futuro educativo (Eodges Persell, 1.977; Schafer y Olexa ,
1I 1.971).

11¡
,
Bastante más sutil que la existencia explíCita de progr!
mas diferentes ea la oferta de materias optativas cuando re -
¡l· presentan un porcentaje cOl1stderable o cuando se trata de ma-
1 terias clave para los distintos estudios posteriores. El ob-
JI jetivo buscado con las materias optativas es ofrecer al alum-
no, dentro de una escuela unificada, la posibilidad de seguir
JI un programa relativamente ajustado a sus particulares inclin!
1
JI
i
ciones, intereses, aptitudes, etc. A la vez, permite a las
escuel~s combinar los requerimientos generales de la educa -
11
I ci6n formal con la atención a las peculiaridades locales, so-
ciales, culturales y demás. Generalmente, las optativas co -
JI mienzan a apa~ecer al principio de la enseñanza secundaria
JI tal como la hemos definido al principio de eatetrabajo -lo
que incluye, a vaces, el final de la enseñanza oficialmente
;1 básica-o En Inglaterra aparecen en el tercer curso de secun-
daria, a los trece años de edad aproximadamente, cuando los
I alumnos deben elegl r qué materias cursarán y a qué nivel (P!

I ra el ~eneral Certif1cate of Education-'O' level, para el

I -145-
~_ ..

ÍNDICE
 I
I
Certificate of Secondary EcJucation o para no presentarse a
I examen alguno); en Suecia. en los cursos séptimo él. noveno de

I la Grundskola¡ en los Estados Unidos,' prácticamente en__toda

la High School pero particularmente en el nivel senior; en la
JI Unión Soviética, a partir del séptimo curso de la escuela de
diAl!; años (desyatlletnyaya shkola); en la Rep~bl1ca Federal
I de Alemania, en el ciclo secundario superior académico refor-

I mado -reformierte Oberstufe-, etcétera.

A11n suponiendo que la elección de optativas fuera entera
JI
~
:j
mente libre en el plano formal para los alumnos, tras sus de-
cisiones se esconde todo un mundo de determinaciones. Para
~I
~
,
'1
empezar, el asunto se presenta ante ellos como algo de poca

,11
-:
trascendencia, muy lejoe de la significación que estamos dis-
puestos a otorgarle los adultos o, simplemente, los investiga
11
,
,j dores. En la medida en que ellos también se la otorgan, los
alumnos se orientan con dificultad en el entra'llado de las op-
JI tativas, sin una conciencia clara, la mayoría de las vece~ de

11I las cohsecuencias futuras de sus decisiones presentes y con

criterios dispares según cual sea su actitud básica ante la

11 escuela. Los alumnos de orientación más académica tienden

juzgar las materias a opción de acuerdo con dicotomías como
a

!I
; si se relaclonan o no con su presunto futuro empleo, sI exi -

JI gen o no una capacIdad elevada, si serán o no una buena oca -

aión de aprender, si prometen o no ser interesante, etc. Por

I
ij
el contrario, los alumnos de orientación más anti-escuela se--
guían por dicotomías como las que enfrentan lo fácil al trao!
I~I jo duro, 10 divertido a ~o cargante, lo interesante a 10 abu··

~I
'j
I -146-
'J

I ÍNDICE
 I
)1
)
. rrido, la libertad al control, el grupo en el que se encuen -
'1 tran los amigos a aquel en el que no •••• Los primeros em~an

criterios instrume~ta~~s; los segundos, criterios sociales

I anti-institucionales (Woods, 1.976).
y

JI
,
Los profesores juegan aquí un papel importante. Para o- • I
,

frecer un n~mero considerable de optativas, una escuelasecu~

~I daria necesita una plantilla' adecuada y uri m1mero importante

~

11
j
de alumnos.
Esto supone fácilmente centros de dos mil, tres
los
milo más matriculados. La oferta de optatIvas y/horarios ee

11
i
complican entonces considerablemente. La dirección del cen -
1 tro o los departamentos organizan los horarios de manera que
!I
1
los alumnos puedan elegir conjuntos de optativas coherenteme~

te enfocados hacia los estudios literarios, la ciencia,el tt'!

ji
.!
bajo manual, etc. Los alumnos se ven así llevados a elegir •

11
I
más que materia por materia, un programa especializado de he-
l cho (Woods, 1.979). Como la orientación en un organigrama
;1 complejo resulta difícil, y como optar por una materia es ~m
i pre dejar de lado otra impartida a la misma hora1'.:10s profes.2
11
1 res pasan a desempeñar un papel esencial, mediante la tutoría

11
i
directa o los consejos a los padrés, en la elección de los
alumnos. Ahí se abre de nuevo una puerta para que los prejui
JI
,
~
cioa de los enseñantes hagan sentir su peso en las car~eras

de los estudiantes. Cico~rel y. Kitsuse (1.963) observaron,

:1.1
,
1
por ejemplo, como en una High 3chool norteamericana los con-
seje!'os ae basaban inicialmente en"el deseo expresado o no
po!' los alumnos de acceder al ~olle~ para indicarles las ~

naturas a elegir, pero proponían opciones más ambiciosas -a

-147-
'.,
¡ ÍNDICE
 -~--~._- ..._--._..... _'._ .... -

I
I
igualdad de capacidad- a los alullrnos de clase media y se abs-
I tenían de aconsejar opciones académicas~aquéllos cuyas ficha3

I
indicaban que vivían en las zonas pobres de la ciudad. y, __ . por
consiguiente, su fa~ilia. probablemente. no podría sufragar

I el coste de la ensefianza superior. Al principio puede ocu

r1'ir que los alumnos expresen aspiraciones divergentes de las
I de sus profesores y las impongan, si ningún mecanismo instit~
-
cional ·se lo impide formalmente. pero con el transcurso del
I tiempo termina.n por ajustarse a 10 que sus maestros conside -

I ran un visi6n "realista" de su propia capacidad y posibilida-

des (Clark; 1.960;Woods, 1.979.; Ball, 1.980)., Algunos estu-
11 dios han_mostrado la existeneia de una relaci6n consIstente
entre el origen social y las materias escogidas en un régimen
II
I de optativas (Kahl, 1.953). Esto no es privativo de los paí-

:1
¡
ses del área capitalista. sino que sucede también en 108

mados socialistas: en la Uni6n Soviética, por ejemplo, los h,!

lla-

11 jOs de padre de profesi6n intelectual suelen elegir con más

frecuencia materias optativas que les aproximan a los estu -
)1 dios universitarios (Zajada. 1.980).

1I Las cosecuencias de las opciones dependen, naturalmente,

de la organizaci6n del sistema escolar. pero nunca son intra~

I cendentes. En Inglaterra. por ejemplo, la divisi6n fundamen-

tal entre los alumnos tiene lugar en torno a ellas hacia los
;1 trece afios, créándose a partir de ah! grupos más o menos ce -

\1 rrados que se dirigen hacia el examen GCE-'O', el CSE o ning~

no (Hargreaves, 1.982; King. 1.983), divisi6n que ha repuesto

I de hecho la que antes tenía lugar abierta~ente a los once ~

I -148-
ÍNDICE
 y que puede llegar a asemejarae, pcr otra parte, a la de los
curriculum tracks norteamericanos. En otros casos no llegan.
a configurarse programas de hecho distintos. pero se cierran
o abren caminos futuros quizá no demasiado claramente percibi
dos por los alumnos en el momento de optar. En Suecia. por
ejemplo, las ramas académicas de la secundaria superior exi -
gen a sus aspirantes haber optado por cursos avanzados en ma-
temáticas o inglés en el tramo de los trece a los dieciscis
ailos (Boucher, 1.981). Cuando esto es as!, es fácil que se
. cierren caminos a los alumnos sin experiencia suficiente o
consejo adecuado para elegjr (Kogan. 1.979), y la habilidad
¡I propia o ajena para hacerlo se convierte en la práctica en un

II
Il
requisi to oaul to para una buena trayectoria escolar (Kutzsbach.
1 1.980; Gellert, 1.981).
1
1

1
No obstante, si 10 que hemos afirmado sobre el sistema
Ijl de materias optativas apunta en general en el sentido de que
1:1
I,
tienden a reproducirse las divisiones creadas por la oferta
de programas separados ello no significa que los resultados
II
,, sean idénticos. El sistema de opciones es sin duda más flex.!,

JI ble y deja abierta, en todo caso, la posibilidad de que los

alumnos. rompan los clichés establecidos sobre ellos por los
!I profesores. aunque esto ocurra raranlente (Mad doc!: , 1.978).
Ahora bien, el juicio más razonable sobre el sistema de opclQ
nes es que conduce a una divisi6n globalmente muy similar a
la de la oferta de diversos programas cuando aquéllas ocupan
una parte importante del calendario escolar (en Inglaterra ,
por ejemplo, entre el veinte y el setenta por Ciento). Sus vi!
;, .

-149-

ÍNDICE
 -.".-------.....",---------------- - - - ,----- ,- '- ----,

I
I tudesresiden en otra parte que en la evitaci6n de la diviffiDm
1; I sirve para motivar a los alumnos, les permite .seguir materias

l. estrechamente vinculadas a su presunto trabajo futuro y re -

fuerza la imagen meritocrática de la escuela.

I va~yamos ahora con la última forma básica de la di visión

interna en la escuela integrada, la agrupación de los alumnos
'1 por capacidades o por resultados (Bellaby, 1.977¡K1ng, 1.979).
La agrupación por resultados (notas u otros) mantiene un pro-
.: I
1 grama igual para todos los alumnos y permite una mayor movili

11 i
dad, . si bien, en todo ca.so escasa y predominantemente descen';-
dente. La imagen típica es la de un goteo constante de alum-
1
1 nos desde los primeros a los últimos grupos, a travás de los
cursos, que termina por llevarlos al abandono (Dale y'Griff!.ths,
11 1.965). La agrupaci6n por capacidades se basa generalmente
1
I
,I 1 en una prueba práctica al principio ~King, 1.973) y se tradu-
ce por lo común en diferencias endos programas y los métodos
11
i
i .
de trabajo: los alumnos de los grupos superiores cursan con
mayor frecuencia e intensidad lenguas extranjeras, siguen pr.2,
11
.,I
gramas más avanzados o propedeúticos de matemáticas o cien

11 cias, se llevan más trabajo para casa, etc. La movilidad

menor, siendo la asignación primera casi irreversible.
es·

JI
j
,.
La agrupación, sea por capacidades o por resultados, pu~

de tomar también distintas formas set¡n el detalle con que se

ji
o practique y el campo al que afecte. Los grupos pueden formar

JI se en número tan grande como lo permitan las dimensiones de

la escuela, empezando por un primer grupo que reuna a los de

I más capacidad o mejores resultados para formar Bucssi -

::1
I

"
1 -150-

11 ÍNDICE
 --1-------···
I
I .vos grupos hasta llegar a los últimos. Esto es lo que en el
I área.anglosajona se denomina streaming, propiamente hablando,

I}1,
~
I y es común encontrar de seis a nueve grupos para cada ~ios e!
colar. Una segunda variante es la agrupaci6n seglSn grandes
tramos de capacidades y resultados, con un cierto síndrome de
campana de Gauss que se traduce en situar aproximadamente una
cuarta parte de los alumnos en el grupo superior -subdivid1<lo
a su vez, si la cifra lo exige, en nuevos subgrupos, pero es-
ta vez sin 1'elao16n alguna con las diferencias entre los alum
nOB,.sl~osimplemente a efectos de lograr colectivos maneja -
bIes y cumplir las normas en cuanto a número de alumnos por
profesor-, otra cuarta parte en el.lnferlor y la mitad en el
medio. Esto es lo que propiamente se denomina banding, si
bien, por imprecis16n y analogía, los gr~pos formados son al~

. didos frecuentemente como streams. Por último, la agrupaci~...

sea por resultados o por capacidades, puede llevarse a cabo

materia por materia, en todas o en alguna de ellas. Esto es
lo que en los países anglosajones se denomina settlng. Etr._los
Estados Unidos, Australia y Nueva Zelanda se emplea de manera
generalizada el término tracking para todas las variantes se-
lialadas.
Lo más común.es encontrar diversas combinaciones de es -
tas disposiciones más el régimen de materias optativas. Una
escuela inglesa puede, por ejemplo -un ejemplo muy común-.
l'
practicar la agrupaci6n en grandes tramos (banding) en cuarto
111
~I
curso de secundaria basándose en las optativas en tercero y

,,j la ag~paci6n por asignaturas (setting) en segundo (Haywocd y

l.
I -151-

ÍNDICE
 l I

I
11
1:
1
JI
~
Leece, 1.980).
,
"La agrupaci6n por capacidades es muy habitual en los paí
ses anglosajones. los mismos que tienen una larga tradici6n
de escuela integrada -si bien no son los únicos-. y está ent~
ramente prohibida en los países socialistas (Grant, 1.979;
Skinner, 1.973). mientras se practica parcialmente en otros
'JI
, sistemas como el alemán (en la escuela integrada. o Gesam! ~
:1

.il ,1
schule. por resultados y asignatura por asignatura y en los
1 gimnasios por capacidad) (Heinermann, 1.984). De su frecuen-
;il ,1
cia podemos tener una idea aproximada por algunos estudios
Ii no~teamericanQs y británicos. Según la National Education
lilI ~
Association (1. 968a) se practicaba el tracking en el ochenta
li
Ij I y cinco por ciento de los distritos de enseñanza secundaria '.
., "

;1 lo que, significa., dado que en los grandes distritos era más

1
:1
li
"
frecuente y más fácil el llevarlo a cab~que el porcentaje de
alumnos afectados era aún mayor.
;1 I El Cuadro 10 contiene los resultados obtenidos por Beun
,1
I.il
,1
y Simon (1.970) al estudiar el setenta y seis por ciento ,de
'1 las ellcuelas comprehensivas existentes en 1. 968 y una muestra
11.
ló
1
, representativa de las mismas tres años más tarde. en el con'-
il junto de Gran Bretaña. Como puede verae, el sistema más 00 -
1::
1

1;
l
1
mún -y su frecuencia aument6 durante esos tres años- era el
1:

1; I
de agrupar a los alumnos en grandes tramos (banding) (fila 2).
';¡
La agrupaci6n exhaustiva, asignatura por asignatura o para t~
1.''. 11
..
"
das ellas (filas 1,3 y 4) disminuy6 notablemente. mientras la
formación de grupos heterogéneos (fila 7) aument6 ligeramente.
La tormaéi6n de grupos heterogéneos -osea, la no agrupaclón-

-152-

ÍNDICE
 I
I
'aume'otó en mayor cuantía. si incluirnos los casos en que sólo
I se agrupaba a los alumnos de educación especial (remedla1:f1-
la 6) o no se hacía en más de dos asignaturas (fila 5). (Hay
I -----------------------_._------------------------------------
CUADRO 10
I Formas de agrupamiento en primer año segdn tip~s de escuela.

I Gran Bretafia, 1.968 y 1.971

(Sólo se incluyen las'escuelas que acogen a loe alumnos a par
t'ir de los 11 o los 12 afios,de edad)
I
Forma de Ibn::enta:ie de esruel,¡¡.s (cIftas %
I agrupamiento aosollr!a!§ entre ¡arálteals)
1l/).2-18 JJ/!2-JB'WJ2- J1/l2- lJ¡12-
en
l.9E8
(1) (11) 16 13 lJ/.l5
I 1 General y
II
1
exhaustivo
(streems)
2 General en
17.5 13 20.5 34 19.5 4.5

II grandes tra-
illas (bands)
3 Por asigna-
34.5 32 21 21 26 210 31 45

!I
I turas (sets)
4 CombinaCTOñ:
(~am~ ~) 12
4
16 18
S 7
14
10
17
36
96
5.5
14.5
3.5
5.5
5 Grupos hete-
rogéneos con
I agrupamiento
en no más de
¡I dos asignaturas
6 Grupos hete-
rogéneos sal-
5 10 8 14 1 4:2 6 10

vo educación
I especial
7 Gru"Qos hete-
rogéneos, to
14 1;S 9.5 10 7 'SO 12 18

das las asig-

I naturas y to
d:sJos ahmnos - 5
10
2
6
6
6
29
43
4
6.5
6.5
7
8 Otrcs métodos 7
I No se sa~
Num. total
1 1 4 7 1

de escuelas 100083) lmt;l) 1OOtL54) lCO~29) ]00(70) 6T3 m.o 1<X.lD(m)

I -------------------------------------------------------------
I -153-

ÍNDICE
I
I
,que decir que cuando se practica el setting en un número red~

I cido de asignaturas estas son invariablemente las académica '-

mente fundamentales.) Estudios posterlores confirman que la
I agrupaci6n por niveles pierde terreno en las escuelas compre-

I hensivas británicas (King. 1.981), particularmente en la pri-

mera etapa de la secundaria (Boydel1, 1.980).
I Esta forma de divisi6n interna cuenta mayoritariamente
con el apoyo de los profesores (National Education Assocla
I tion, 1.968b; Reid, Clunies-Ross, Goacher y Vile, 1.981¡ Up -

I ton, 1.981), si bien hay entre ellos un apoyo creciente a la

formaci6n de grupos heterogéneos. Los profesores tienden más
I a favorecer la divisi6n cuanto más tradicional es su método
de ensefianza, es decir, cuanto más consideran que ésta debe
I esta!' cent!'ada en el profesor. Po!' el contrario, los partid~

'1 rios de una ensefianza más activa y centrada en el alumno favQ

'. recen en mayor medida los grupos heterogéneos. Los profeso -

!'es con mayor experiencia favorecen a su vez el agrupamiento
más que los que no lS,tienen. Esto puede interpretarse en el
I sentido de que la experiencia les ha conducido al rea1ismo,p~

:1 ro también, de manera más prosaica, como resultado de la pura

y simple acomodaci6n y, sobre todo, como la otra ca!'8 de que
.1 los primeros suelen monopoliza!' los cargos de autoridad en
los departamentos y pueden reservarse los grupos de capacidad
~I o resultados superiores, lo que resulta más gratiticante y •

~. probablemente, más cómodo.

El argumento principal en defensa de cualquiera de estas
I formas de agrupaci6n, como antes en la datan aa de la escuela

LI -154-
ÍNDICE
_.... .~':"O':""_ •. _..t,~ ••• t... • ....,.~~.~_

I
I
'segragada, estl'i ba en que fa'\lorecen..:.a los, alumnos más capaces,
I que de otro modo se verían sometidos al ritmo máe lento, el

I inte!'és menor y las aspiraciones e fnquietudeEl más chatas de

los menos capacitados. Lae escuelas comprehensivas británi -
I cas empezaron a practicarlo desde un principio precisamente
por creer que así era y que resultaría la única 'manera posi -
I ble de competir eficazmente con las ~rammar schools en el te-
rreno de los exámenes públiCOS (Chitty. 1.979).
I Los estudios
sobre 01 problema arrojan resultados contrapuestos: unos, que
I la formaci6n de grupos heterogéneos perjudica a los alumnos
máá,;brillantes (Bennet, 1.9 76, y, por supuesto, toda la para-
I fernalia que ha venido acompañando a los Black papere); otros

I consideran que ni les beneficia ni les perjudica (Her Majesty

Inspectorate, 1.978); los más numerosos, en fin, concluyen

I que no lee perjudioa (Postlethwaite y Denton, 1.978; Chitty.

1.979; Holt, 1.976, 1.978).
I Más importante es el problema del efecto sobre el conju~

to de los alumnos. L~ agrupaci6n de los alumnos por niveles

I suele practicarse más a medida que se avanza de curso, por la

I presi6n o~eciente producida por el aoercamiento de los er.áme-

nes públicos o la transferencia a instituciones distintas en
I la ,secundaria superior o la post-secundaria, y antes en las

I asignaturas "duras" como matemáticas y lengua extranjera

en las "blandas" como humanidades o ciencias sociales (King ,
que

I 1.983; Reid, Clunies-Ross, Goacher y Vi1e, 1.981). Las oonse

cuencias más aparatosas consisten en que los profesores con
I mayor experiencia se concentran en los grupos de nivel supe -

I
-155-
I ÍNDICE
 I
1

il
¡
\
dor (Lacey. 1.970; Ross, Burton, EvisOll y Robertson, 1.972)y
I que los programas tienden a diferenciarse (Hodges Persell f

I 1.977; King, 1.983).

¿Influye esto sobre las oportunidades de los alumnos,?

I Jencks (1.972a) lleg6 en su macroestudio a la conclusión de

que no influía mucho sobre los resultados cognitivos obteni -
I dos por éstos, según los registran los tests. Julienne Ford.
I
(1.969), en su estudio pionero sobre la escuela comprehensiva
{
I británica, dedujo que la asignación a un grupo u otro influía

I fuertemente sobre las aspiraciones educativas de los alumnos,

midiendo éstas por el curso en que se declaraban dispuestos a
I abandonar la escuela. El Cuadro 11 recoge los porcent~jes de

I -------------------------------------------------------------
,
1 CUADRO 11
1
I
I Intenciones de abandono
va y clase social
)201' escuela l gruEo en la cOIDErehensi-
I

I %que se
propooe
"epe se
propone
"epe e
propore
I

I
.,
al:ando- abando abando
I Escuela/grupo Clase social nar en
42
n al' en
52
nar en
62-89
N=
(100% )
Grammar Media O 10 90 68-
I Obrera O 28 72 29
O:m:¡reherJsive Med.ia O 50 50 16
I grupo"A"
OY.n}rehemive
Obrera
Media
O
20
87-
60
13
20
23
15
I grupo s "Bf'l..ttD"
Secondary
Obrera
Media
40
32
56
47-
4
21
98
19

I Modern Obrera 40 52 8 52

I --------------------------------------------------------------
I -
-156-

I ÍNDICE
 I
I
alumnos que se disponen a abandonar en cada s.ÍÍ.o escolar por
'1 clases sociales y según que se encuentren en una grammar

I sahool, en una sscondar! modern o en los grupos "A" o "B"."C"

y liD" de una !:l0mprehensive. Cuarto y quinto años son. recué!.

I dese. loa últimos del primer ciclo de enseñanza secundaria

14 a 16 años-, mientras los siguientes son los que e7ceden de
I la edad escolar obligatoria -sin pérdida de curso, dos de~

I bastan para llegar al GCE-'A'-. Ford argumenta que la simil1

tud en las intenciones de abandono de los alumnos de los gru-

I pos inferiores de la escuela comprehensiva y los de la secun-

daria moderna indican que la formación de grupos según niva -
I les tiene un efecto negativo sobre los alumnos asignados ams
más bajos.
I La polémica resulta difícil, pues los estudios arrojan.

I resul tados contrapuestos y las revisiones de los mismos así 10

confirman (Yates, 1.968; Bellaby, 1.977). Aparte de las ya !
il ludidas, existen más y mejorea razones para creer que la asi~

nación a grupos de nivel debe tener una influencia. importante

I sobre los alumnos, positiva para los seleccionados para los

I grupos superiores y negativa para el resto. No hace falta ~e

cordal' aquí los efectos del etiquetado ya explicados al tra -

,1 tal" de la asignación explícita ~ programas de estudio·distin-
tos (más arriba en este mismo capItulo). Los alumnos parecen
I aoeptar y hacer propia, en general, esta distribuci6n de eti-

I quetas (King, 1.969; Hargreaves. 1.967( Lacey, 1.910; Ball.

'1. 980). tos que son enviados a los grupos inferiores se con-
I sideran a sí mismos comoineligibles e inadecuados paz:a el é-

I
-157-
'1 ÍNDICE
II
I
!I
,1
'xito en ln escuela (Schwartz, 1.981).
11 I La ausencia de efectos diferenciales de la agrupa~ ~or

IJI niveles en muchos estudios pOdría déberse, nc a que no axis -

1I tan, sino a que tambi6n existen en los grupos heterogéneos no
11 I diferenciados. Efectivamente, el viejo experimento de Rosen-
thal y Jacobson (1.968) no se refeda a los efectos (le la di-

1- visión en grupos -que 'se pueden dar por descontados si el ex-

perimento es válido-, sino a los efectos de la divisi6n den -
111 tro del grupo. La diferenciación de los alumnos por niveles,
111
,
I
sea seg~n la capacidad o según los resultados, es algo que los
enseRan tes practican habitualmente dentro del aula. Esto:¡:ue
I , '--'
de ocurrir de manera obvia~ como cuando se ordena a los alum··

I nos en los pupitres en una secuencia solemne que va del "me-

jor" al "peor" o se les proponen planes de trabajo diferentes;,

I o no tan obvia, como cuando se reduce a pautas sistemáticas

de interacción diferencial entre el profesor y cada subgrupc
I ocul to de alumnos. Algunos estudios indican que son muy po r_

eos los profesores de ,grupos heterogéneos (non-streamed)a loa

I que pueda considerarse como igualitarios (non-streamers)en el

I tratamiento de los alumnos (Barker-Lunn, 1.970; Whiteside ,

1.978; Rist, 1.970). A pesar- de que. no exista una separación
I formal, en los grupos de nivel heterog~neo tienden a formarse
estereotipos que son aplicados a distintos subgrupos de alum-
I nos tanto por los profesores como por los alumnos mismos.

I Resta saber si este sistema divisivo es, al menos, meri-

tocrático en su reolutamiento, y no parece que 10 Bea en modo
I alguno. Un estudio tras otro confirma que los alumnos cuyos

I
-158-
I ÍNDICE
I
I
padres desempeñan trabajos no manuales o pertenecen a lae cla
I Bes "media" y "alta" están sistemáticamen te sobrerrepresenta-
dos en los grapas de nivel más elevado,no importa el procedi-
I miento por el que se constituyan (Rolly, 1.965; Ford, 1.969 ;

I We1ton, 1.969; Lacey. 1.970; Ba1l, 1.980). El Cuadro 12 ~d.

1.969) refleja los porcentajes de alumnos en cada grupo de ni

I ----------------------------------------------------~--------
CUADRO 12
I Clase social y comp9sición porcentual. Segl1n el C.I., de los
grupos en tres tipos de escuelas
I
I Clase media Clase obrera
C.I. C.I. C.I. e.I. N=
I Escuela Grupo alto bajo alto bajo (100%)

Grammar "A" 84 7 7 3 30
l· "B"
"C"
60
41
20
26
20
22
O
11
25
27
I "D"
Comprehensive "A"s
20
33 8
O 47
59
33
O
15
39
I "B"s
"C"s
4
8
9
6
56
29
31
56
46
48
"D" O 10 10 79 ?_19
I Secondary "A" 31 7 52 12 29
Modern "B" 11 22 44 22 18
I "C" O 8 25 67 24

I -------------------------------------------------------------
ve1 según la clase soc1a1 y la intelig~ncia para escuelas de
I tipo graml!l.e!, comprehensive y secondar¡ moderno La variable

I clase social ha sido dicotomizada en clase media y clase obre

I -159-

ÍNDICE
 ··I·"'·~··~·-- . ._. . __ . ....
.".~-~ :-~_

I
I
ra. seg~n que los padres de los estudiantes ejercieran traba-
I jos no manuales o manuales. El cociente intelectual (C.I.)se

I considera alto cuando alcanza o excede los 100 puntos en el

caso de los alumnos de los alumnos de escuelas comprehensive
I y secondary modern, y cuando alcanza o excede los 120 -la me-
diana- en el caso de los de escuelas grammar. Cornpa-::-ando las
I cifras puede observarse que ambas variables, clase social e

I intel1g~ncia, son de importancia en la determinaci6n del gru-

po en que se encontrará el alumno. El Cuadro 13 (Ford,1.969)
I comprende los porcentajes en los que cada clase social es in-
clu!da en el grupo de nivel superior manteniendo constante el
l· nivel de inteligancia. Los porcentajes se refieren ahora al

I ~------------------------------------------------------------
CUADRO 13

I Proporción del grupo de C.!. alto de cada clase social asig -

nada al grupo "A", por tipos de escuela
I
%
I Escuela
Clase media
en el grupo "
Clase obrera
en el grupo p=
-Grammar
I , Comprehensive
46
68
10
35
.01
.01
SecondaÍ'Y modern 82 52 n.s.
)'
I
-----------------------------------~------------------ -------
I total de alumnos de esa clase social y con ese nivel (en el
cuaaro anterior se referían al total de alumnos en cada grupo
I de nivel). Como puede verse, a los alumnos de clase obrera

I se les exige un nivel de inteligencIa medida superio!' que a

I -160-

I ÍNDICE
 ~_.,...~ .................................... ~'-."""""""'"'"""" ...._"'.."... .......... "'"""'_ .... ....
~
--
~.,
-----
.... """---".

los de clase medja para situarlos en los grupos provilegiados.

"t
"

¡i También puede observarse que esta situaci6n no varía en las

I¡ I escuelas selectivas, sean de ~lite o de aluvi6n (grammar y B~
i
condary modern), a pesar de que los alumnos ya han sufrido
I una selecci6n previa, igualmente clasista, al ser enviados a
un tipo u otro de escuela, Esto último significa Que, si b'en
I la escuela comprehensiva no es capaz de superar el sesgo de

I clase del sistema tripartito -las escuelas segregadas-,

lidad no nos encontramos a.nte dos mecanismos de selección me-
en~

I ramente alternativos, sino indistintamente alternativos -para

los que entran en la escuela comyrehensiva- o acumulativos -parca
los que lo sufren además y des pues de haber entrado en una e!i.
I cuela segregada-,

I Las conclusiones se imponen,

garantizan en absoluto la igualdad educativa ni social -en11co
• _ •. , . - - - - - _... _ ... ~ •. _ - - - - " - - - , . -~~-
Las escuelas integradas no
_ .. , - - ._--:-._--~_ •. - - - _ ..• '--'<"" •

I medida en que la igualdád"¡fdücatlvres -parte de la igualdad

social y al margen cualquier ilusi6n sobre su eficacia como
I
1

instrumento para igualar las oportunidades de empleo, los in-

I gresos, etc.- si, a pesar de ser formal'llente iguales, no cu -

bren todo el espectro educativo, se diferencian entre sí o se

I dividen internamente por cualquÉr procedimiento que sea. In-

cluso si no lo hicieran, si todas las escuelas fueran iguales
I y no conocieran formas de diferenciaci6n interna¡ e1lO.no sig
nificaría que se había. logrado ya un tratamiento igual1 tar10
I de los alumnos. Un profesor puede producir tantas d1feren'~

I cias dentro del:aula como todo el aparato educativo fuera de

ella, Pero el hecho de que e~istan barreras nuevas, o apenas
I descubiertas no debe llevar a nadie a olvidar las viej~s,

I
-161-
I ÍNDICE
 .. _==·
H.ti="~=-~--='-",.::-=..=.c ==========.:;....:; ;: :;: ; ,;. ,
~c=.,==..=::. ......; ;.:; ;:'"=.=.,=
~= . . =.=. =,=..=.=-=--=

I
l.
I
I
I CAPITULO . V

I ALGUNAS CONSIDERACIONES

I
EN TORNO AL CURRICULO
I
I
I
•I
I
,
••
:I
i.
I
I
I
I ÍNDICE
 ¡-~I:'~'" .
j

I
¡

I
:1
i
:¡
j Tratar en detalle los problemas del curriculo de la ens.!!,
I ñanzá secundaria, tanto más ,cuando se pretende dar una visión

I generalizada de ésta en los países industrializados, no sola-

mente excedería el horizonte de este trabajo. Dada la diver-
I sidad de casos, sería además una tarea ,a medias digna de Hér-
culeso de un enjambre de hormigas, pues el problema no se r.!!,
I duce a la desigualdad formal de los currículos -si aqu!:se re

I fuerza el aprendizaje de las matemáticas o allá el de la cien

cia-, sino que se prolonga en una desigualdad real mucho ma -

I yor de la supuesta. La literatura administrativa de los dis-

tintos países y organizaciones internacionales permite sola -
,
¡
I
;1 mente hacerse una vaga idea de lo que se enseña en cada sist.!!"
,
ma escolar en base a los títulos de las materias imparti.das en
,
1
I
I
I
) las distintas ramas y cursos. pero, más allá de eso, se abre
¡

I
·1
todo un mundo de diferencias, matices, concreciones, etc. Una
clase de matemáticas puede consistir en sutiles razonamientos
I
1,
por los que se buscan soluciones a problemas complejos paraks
que no existen de manera predeterminada o en meros ejercicios
¡, I
1
mecánicos de cálculo; puede centrarse en 10 que hoy se llama

,I
!
"
¡ "matemática moderna" o en la aritmética más tradicional; pue-
"

'o
de tratar su objeto como un simple conjunto de reglas puras y
"

..1

1)
i
I duras al margen de cualquier realidad terrenal o apoyarse en
¡i la btisqueda de motivaciones parJ~alumnosvincúlándolo a esa ~
I¡ I
iJ al1dad; puede buscar sus ejemplos'en el reparto de una tarta,
'"
!~
11
"

"iJ
"
I el préstamo a interés y otras transacciones comerciales, co~o

, lo hacen la mayoría de los profesores y los libros de text~ o

II
J,

1j
I
JI
-'163-

II ÍNDICE
 ..... ,-
rl~='-~--
.----~~~-_

I
I
en la extracción del plusvalor, como lo hacía Ferrer y Guar -
I dia ó lo hacen hoy algunos maestros radicales. Una clase de

I "lengua" puede serlo en realidad de gramática, de sintaxis, de

ortografía, de li teratura o de varias de esas cosas;' puede ca,!}

I sideral' la lengua como un objeto de estudio en sí, que no ne-

cesita ser justificado y cuya importancia deben dar por sen~a

da los enseñados, o como un instrumento de comunicación cuya

relevancia para ellos derivará de lo que permita comunicar.
Una clase de música puede centrarse en la interpretación por
los propios estudiantes, en la audición o en la simple memorl
zaci6n de autores y obras, y ocuparse de la música considera-
da culta o de la que hace a los alumnos de secundaria mc~ el
esquelete los fines de semana. Una clase de "estudios socia-
les", "educación
. . '
cívica" o "convivencia" puede consistir en u -
na asignatura sobre la constitución, en la lectura y comenta-
rio de las páginas locales de la prensa o en el tratamiento de
li I
l'

1 -y la intervención sobre- los problemas de la comunidad en la

1: I que la escuela está enclavada.
1I
11 Podríamos seguir haciendo la lista de asignaturas o com-
1:
111 pletar el abanico de variantes sobre las cuatro que hemos to-

I! I
mado como ejemplo, pero parece innecesario. La cuestión es
1; qua. para conocaren términos reales el currículo de la ense-
ñanza secundaria -o el de cualquier nivel de enseñanza-, ee -
JI
, rIa imprescindible ir más allá de' los epígrafes que señalan.]a
í
.11
1
l
~
inclusión de una u otra materia en el programa de tal o cual
país. Esta tarea, sea herc61ea u hormiguil, se encuentra más
l.
l.I
i
¡
,~
allá de los propósitos y las posibilidades del autor de este

-164-

f¡ I ÍNDICE
 --,- .
r1-·
I¡

11
i
í

11
I
trabajo.
I Una segunda limitación surge de la amplitud de la ense -

I ñanza secundaria. La tendencia general en todos los países,

con más o menos voluntad y resistencia o lentitud, conduce a

I que ésta esté formadacpor un primer ciclo común, que termina

en torno al límite legal de laascolaridad obligator!a, y un
JI
L
segundo ciclo especializado. Como. es lógico, este segundo ei

I clo presenta currículos distintos para cada especialida~.

especialidades suelen incluír una o unas pocas materias de í!!

Las

I dole académica, tal vez una o unas pocas de índole intermedia,

y una multitud de ell~s de tipo profesional. Un análisis de-
I tallado exigiría estudiar el problema país por país, rama por
rama, curso por curso y asignatura por asignatura, sin contar
I con las variantes que e~torno al contenido básico de las d1s-.

I tintas ramas pueden establecerse donde existen materias opta~

tivas. Como es obvio, ello re-queriría elaborar una enc1clop!

II
., dia. Además, sin contar con un pequefio ejército de investig!!;
dores que nos permitiera llegar al máximo detalle, nos encon-
1I
í traríamos con descubrimientos tan~poco interesantes como que

,JI
quienes se especializan en una rama de metal aprenden corte de
chapa o, quienes siguen electr6nica, semiconductores.
11
I
1
Con lo dicho no se pretende poner en duda ni la posibili

,1
1
dad ni la utilidad de macroinvestigaciones de este genero o,
volando más raso, investigaciones limitadas que comparasen la
,
JI
i
i . .
enseñanza de un oficio o una familia de oficios, o simplemen-
te de una asignatura de la rama académica, ,por poner un p~oo
JI
i
~ ejemplos, en los distintos países. Lo que se preterid~ e~un!
,í
JI -165-
ji
1 ÍNDICE
 ¡~r-'
,,

I
I
camente, justificar, a contrario, el hecho de que en este cl!
I pítulo sólo vamos a detenernos en las discusiones más genera-
les sobre las características del currículo y sus efectos.
I Antes, sin' embargo, dedicaremos un breve paréntesis' a coo.,!l

I tatar lo~obvio. Vistos superficialmente, los currículos del

tronco común en los distintos países se parecer. entre sí casi
\1
,
í.
como un huevo a otro ~uevo. En todos los casos encontraremos

1
" 1I invariablemente materias como la lengua propia (la oficial. del
Estado), una ,lengua extranjera (~ea cual sea), educación cívi
ca (o "convivencia", "estudios sociales", "estudios de la co-
munidad", etc.). matemáticas, ffsica.,química, biologia ani -
mal y vegetal. historia y geografía y educaci6n física. Casi
siempre figuran también la educación religiosa (o "~t1ca", g!
neralmente él denominadcr común de las religiones presentes)
y la lengua nacional o materna, (;mando es distinta de la ofi-

·.cial del Estado. Música, arte y dibujo son también materias

muy comunes, pero no siempre obligatorias en la secundaria.
Todavía no tan frecuente, pero con una presencia creciente,
son o están la economía o el trabajo domésticos (generalmente
para mujeres) y los trabajos con madera o metal (generalmente
¡j
li
I para hombres), la electricidad, la infonnática, los estudios
I!
,
l'
l'
1:
1),
I locales, la economía, los temas de salud e higiene. En algu-
nos casos -pocos ya- perdura la presencia del latín, mientras
'¡
1,,
"

1\
I en otros se abre paso una segunda lengua extranjerá viva. Ad!
rj
más, van introduciéndose en los programas de diversos sisté -
'i
I~
l'1
I mas escolares temas de enseftanza estrechamente viocu1ados a

I las características ecoBociales de la industrialización y qu~

I -166-
1
I ÍNDICE
r-I--
-\
I
j

ji
í

j
1 si bien hoy suelen ser objeto de tratamiento informal, no sa~

I cionado mediante evaluaci6nes ni títulos. probablemente serán

maftana materias obligatorias o parte de ellas: educación médi
I ca, contabilidad, alcohol-drogas-tabaco, alimentación, consu-

1 mo, primeros auxilios, relaciones sexuales, protección del ID!

dio ambiente, etc. Por añadidur~, en numerOSOE países se ha

I incorporado o se piensa incorporar al contenido de la escola-

ridad obligatoria una serie de actividades y experiencias que
I llO caben en el marco tradicional_de las "asignaturas": parti-

I cipación de los alumnos en la gesti6n de los centros, partic!

pación en actividades comunitarias extramurales, trabajo pro-

I ductivo, protección civil y otras.

Es posible discutir la oportunidad de la presencia de e~

I tas materias, una por una, en los programas, pero lo que hoy
. centra la atención no es tanto eso como el equilibrio general-
I de los mismos. Apriorísticamente no sería difícil dividirlas

I en grandes grupos y postular la necesaria integrac1.ón de tó -

dos ellos, o discutir sus virtudes y carencias relativas. Sin
I embargo, sea porque no es posible llegar a conclusiones defi-
nitivas en términos de valores absolutos, sea porque no esta-
I mos todavía realmente en condiciones de valorar alternativa -

I mente las distintas formas de desarrollo cognItivo. afectivo,

estético, convivial, etc., cualquier discusión de este tipo
I se muestra siempre tremendamente escurridiza. Por-ellO, qui-
zámejor que en t~rminos de objetivos o fines, debamos diacu-
I tir el desarrollo del currículo y sus efectos en términos de

I causas.

I -167-

ÍNDICE
,
i
I
I
Cuando la escuela secundaria era, ainlugar a dudas, la
I preparaci6n para la enseñanza superior, nadie discutía que su
contenido debía estar teleológicamente determinado por ésta •
I Hoy, sin embargo. para la mayoría de los alumnos es un ciclo

I no propedeútico ,sino termin¡;¡.l, _"si bien ;esposi ble que no tªr-

de mucho en volver a ser propedéutico, en la medida en que el
acceso a la enseñanza superior o a alguna otra for.na de ense-
,1 ñanza post-secundaria" (Trow, 1.961). Este carác ter propedeJ,Í-

l' tico no sólo significaba una finalidad inequívoca, sino taro -

bién un público relativamente hOl!logéneo: alumnos de clase IIm~

I dia n que compartían el ethos de la escuela, la disposición

posponer las gratificaciones, la vocación académica, la cult~
a

I ra de clase media, el lenguaje formal, etc. El pr.oblema sur-

ge cuando,con la universa1izaci6n de la enseñanza secundaria
I -total en su primer ciclo y en vías de serlo en el segundo-,

I se incorpora a ella un público diverso que no comparte las ca

racterísticas del anterior, salvo la edad. La escuela no pu~

I de contar ya con una finalidad garantizada de parte de su p1-

blico y debe afrontar una enorme diversidad de intereses, ca-
I pacidades, vocaciones y destinos.

I Este es todavía un problema irresuelto. La Bola rigidez

de los sistemas escolares se basta para hacer muy lento y di-
I fícil el cambio. Una enseñanza que sigue cen"trada en el pro-
fesorado sólo es capaz de cambiar muy parslmoniosamente,y ello
I es as! al menos por cuatro razones: en primer lugar, los pro-

I fesores de enseñanza secundaria son más o menos invariab1eme~

te productos universitarios~ y la universidad, cuyo plSblico

I sigue siendo aún restringido, cambia todavía más lentamente

I -168-
ÍNDICE
-1----·
1
1
que el resto de la enseñanza; en segundo lugar, la vida acti-
I va de este profesorado va siempre mucho más allá de la vigen·-

I cia de las ideas e incluso de las especialidades en que fue

formado; en tercer lugar, los profesores suelen ser un grupo

I conservador y poco dado a los cambios, incluídos los cambios

pedag6g1cos; y, en cuarto lugar, se trata de unos profesiona-
I les cuya profesi6n parece consistir en no entrar en contacto
con otra parcela de la vida que no sea la escuela misma (Bar-
1 bagli y Dei, 1.969; Gusdorf. 1.977). Pero sería injusto cal." -

I gl!l:l' a los profesores con toda la culpa. Buena parte de ésta

reoae sobre la propia administraci6n del sistema escolar 0,10

I que resulta más interesante, sobre el sistema mismo incluídos

sus diversos agentes, cuyas respuestas a los requerimientos
I de aquél pueden constituírse en un obstáculo más al cambio.

I --
La enfermedad más grave de la ens_ejj..~n.za
---_
sJl.cundjiria ha.. _--
si

I tal entendemos la primada dada a las materias preparatoriás

para el ingreso en la.universidad o estudios superiores asim~
I lables y el sometimiento a ellas de todos los alumnos. El ac!

I demicismo permea la escuela por múltiples conductos, pero el

más obvio, aparte de la propia. formaci6n ydeformaci6n del
I profesoradO, es la competici6n supuestamen.te meri tocrática
que en ella se establece por el acceso a la universidad. La
I universidad suele dominar el contenido de la enseñanza secun-

I daria, no s6lo por haber formado a sus profesores, sino tam -

bién por su fuerte peso directo e indirecto a la hora de est!
I blecer el currlculo (Pirson-De Clerq, 1.980).

I -169-
ÍNDICE
P1¡¡¡P===============':;:¡¡'w===,
.,-, ~~t.~_ _ ;;,;,~:-'.;.~",~ .... ~;...,~~_~ ... ;..o...,.-...-._., .• _

r["'"
I
I
Allá donde existe una secundaria dif,erenciada, las otras
I ramas se mj.den a sí mismas con relaci6n a la rama ]Yreunivel's',t
taria y tratan de evitar la postergaci6n de su p~blico emuHi!!.
I do1a. En Holanda, donde existen cuatro ramas de la ensefianza

I secundaria desde el primer ciclo, la más selectiva y propedeú

tica (la VWO) domina el contenido de la educact6n en las res-
I tantes, que, en vez de organizarse aut6nomamente en torno a
finalidades distintas, 10 hacen como minusvariantes de lo que
I se conáidera una "buena educaci6n". la que ellas no dan

I (Karstanje, 1.981). En Inglaterra y Gales, donde las seconda-

ry modera schools se suponía estaban llamadas a ofrecer una
I enseñanza distinta a un público distinto, fueron ellas mismas
quienes se empeñaron en competir con las grammar en la carre-
I ra por los acad6micos General Certificatés oí Education de nl

I ve1 ordinario (16 años), embarcando a su vez a los alumnos en

una carrera por ser inc1uídos en los grupos (streams) que pro!!
I paran para presentarse a ellos, generalmente s610 los prime -
ros (Maddock, 1.983); ,Y 10 mismo sucedería más tarde con las
I comprehensive schoo1s (Chitty, 1.979).

I Allá donde se combina un primer ciclo comprehensivo con

un:,segundo ciclo al tarnente diferenciado y fuertemente se1ecti
I vo, la ramac,Qcadémica de éste domina los estudios de aquél,
imponiéndose sus criterios por el mismo procedimiento, una
I competéncia omnipresente para acceder a él, como sucede en el

I caso francéá'(Prost, 1.983).

Allá donde ambos ciclos secundarios son comprehensivos , .
I pero la universidad sigue siendo fuertemente selectiva, como

I -170-

ÍNDICE
ocurre en el caso inglés, sucede en última instancia 10 mismo.
1n Gr.an Bretaña el control de la universidad sobre la enseñan
d~Yr~ -
za secundaria / a través del sistema de exámenes públicos, de-
bido a que éstos son los únicos que tienen valor certificador.
Determinados en su contenido por cuerpos examinadores en los
que ti.ene un enorme peso la universidad, los programas de las
distintas materias en el General Certificate of Education son
como una losa de la que las escuelas secundarias no pueden za - .

farse y que les obliga a impartir una enseñanza de tipo pred2

minantemente académioo (Moon, 1.984; Cowper y Piokard, 1.981;
Neave, 1.981; Brook, 1.981; Her Majesty Inspectorate, 1.980 ;
Broadfoot, 1.979; Reid, 1.979, 1.982). La introducci6n del
Certificate oí Secondary Education (eSE), cuyo prop6si to era.
en principiO ofrecer un examen alternativo tras el cual pudi~

raparapetarse una enseñanza alternativa, no en la línea aca-

d'mlca de la conducente al GCE-'O', na solucion6 nada a la
larga. Aunque son numerosos los alumnos que se presentan
, a
aqu6l y no a 'ste. los cursos preparatorios para el primero
han terminado por conformarse a imagen y semejanza de los que
preparan para el segundo, volviéndose así de nuevo al punto
de partida (Reid, 1.982), de manera que unos y otros alumnos
son sometidos a programas similares pero se diferencian entre
sí por la categoría del examen en que validan su aprendizaje
o por las calificaciones obtenidas.
Este y no otro, el. academicismo aplastante de la enseña~

za secundaria. es el estado general de la cuesti6n. No obs -

tante, en loe últimos tiempos se levantan voces que apuntan

-171-

ÍNDICE
 .., - .. - -.- .. ,.. --- .
1-1
1,.,
1
j
I
j

II
i en sentido opuesto y claman por una vuelta a les fundamentos.
I En los s1st;emas escolares integrados t la forma más fácil y ob
via de responder a la diversidad del público ?Gclutado tanto
I en términos de su origen y destino social como en términos de

I sus preferencias, capacidadés o inclinaciones personales es

ofrecer, junto a un programa común más o menos amplio o redu-

¡
I cido, una gama considerable de materias optativas. Las mate-
1
rias optativas existen ya, prácticamente, en todos los siste-
{

I mas escolares a la altura de la enseñanza secundarla, pero el

I problema de conjugarlas con el tronco comISo sólo se plantea

allá donde constituyen fina parte importante del programa. No

,
I hay manera de establecer a partir de qué punto comienza a ser
así, pero es claro que no resulta 10 mismo de la existencia
1'1
,
j de una.o dos opciones frente a tres cuartos o cuatro quintos

j
i
I de materias obligatorias que cuando aquéllas llegan a compren.
del' un tercio. la mUad o hasta, dos tercios del total.
i
I Para una mejor comprensión del problema, permítasenos a-
cudir a ejemplos.de los sistemas escolares británicooY Dorte!!;
I mericano, donde la discusión es hoy más aguda. Ambos siste -

I mas, como es bien sabido, están altamente descentralizados

En la enseñanza británica, los directores de los centros tie-
•

4
1
~
,
.,I nen casi carta blanca para elegir las materias que se impar -
ten en éstos, y la ~nica -pero poderosa- limitaci6n viene del
I
':~ sistema de exámenes públicos. Las escuelas secundarias Dor -

I teamerlcanas, pO'r su parte, están sometidas a un régimen plu-

ral de autoridad que se reparte en proporciones distintas, B~
~¡
,
,~
,
1
I gún los casos, entre los diL'ectores, los consejos escolares
~

1I
~
1
1:1 .-172-
l
I I ÍNDICE
-1" .... -'-" ....'.. ~ .

I
I
de distrito y los estados, a los que se aIlade la influencia
I directa de la administración federal a travh (le leyes marco
y (le la presión que acompaña a la concesión de ayu(las presu -
I puestal'ias.

I Una escuela comprehenslva inglesa típica pue(le ofrecer

en cuarto curso (14 a 15 años) el siguiente programa (Reid ,
I 1. 979):
Materias comunes, obligatorias para todos: matemáticas !
l' inglés,educación física y deportés e instrucción religiosa.

I Opción 1 (cada alumno/a debe elegir una de las materias

de la lista, y 10 mismo para las siguientes opciones): comer-
I c16" fr~ historia, música, instrucción religiosa o esta-
'----. )
dística. - .
I
j

Opci6n:2_:_asJ;:ronomía, comercio, literatura inglesa, geo-

--,-- ,~

I grafía <o lengua alemana.

....... ,.> '-""'- ."
)
Opción :f:' comerci'ó',' diseño, geografía. costura (needlewort<);
I -------
~ .
~a,» dibujo técnico.
Opción 4: arte, biOlOgía~~~ trabajo doméstico (~­
I mestic science). historia, metal (metalwork) o madera (woodwxk).

I Opción 5: arte, biología humana, ,\~l.I!mica:i> trabajo domés--

tico, costura, dibujo técnico o madera.

j.
I A la vista de este elenco se entenderá mejor el prcblem~

Si la obsesión del alumno es llegar a ser ingeniero, y sólo

I eso, pOdría •. por ejemplo, construírse el siguiente currículo

I (aparte de las obligatorias): estadística, astronomía, físic~

química y dibujo t~cnico. Si, por el contrario, desea ser un
I erudito humanista, pOdría elegir así (suponiendo que su len-

I
-173-
ÍNDICE
I
I gua extran jera obligatoria fuere. la alemana): francés, li ter~
I tura inglesa, geografía, historia y. arte. Si, con mejor cri-
terio, o simplemente pensando en su propio desarrollo perso -
I . nal, eligiera aquellas materias que no pOdría estudiar fuera

I de la escuela por el sencillo procedimiento de comprar cual -

quier manual adecuado, tal vez elegiría el siguiente currícu-
I lo: música o estad!stica, astronomía, diseño, madera y arte •
Ni que 'deci rse tiene que[este último estudiante difícilmente
I haría carrera.

I Menos de dos años después de elegir su programa, los es-

tudiantes tendrán que presentarse a los exámenes públicos
I (GeE~'O' o eSE) si desean obtener algún tipo de certificación
que les abra la puerta a proseguir estudios no inmediatamente
I abocados al empleo. Desde este punto de vista, sólo tienen

I sentido las opciones más académicas, no lmportaque apunten

hacia las ciencias o hacia las letras. Puesto que el régimen
I de opciones impera en varios cursos consecutivos, el alumno
puede tratar de compaginar intereses distintos lo mejor que
I pueda teniendo a . lac.v1eta el equilibrio general de todos sus

I . estudios secundarios de primer ciclo, no importa. que sus op -

clones en tal o cual curso parezcan desequilibradas en un se!);
I tido o en otro, pero, en cualquier caso, es evidente que exi~

te una fuerte tensi6n, a no ser que se confunda la vida con

I la academia, entre intereses personales y opciones escclarme!);

I te rentables, entre el aprendizaje

como aétividad instrumental.
C;OIllO actividad expresiva y
Si la escuela no fuera un proc~
I so de selección constante, probablemente la mejor elecci6n s~

I -174-
ÍNDICE
r::"'-I."""=""':-:'. ""."."'-'"".=--:-::.""".
,,,,,,-:-:-,:::-_-::--,_:-::_:-::.~::::--,,,,,,,:-:-::_-,,,,,,,,,,=-=:::~;-::-;:::,,,,;::;,=~==_;c;.:-;;¡.~",.~",_",_.--=.,"",,~=-.=_,_~.~" ___ -,. ____ .. __

I
I
ría la de nuest!"o tercer alumno hipotético: para aprender las
I demás cosas ya están las librerías y bibliotecas y el estudio
personal, si es que se desea. Pero, puesto que la escuela es
I un proceso de selección en el que, además, interviene la va -
_ _ o

I riable tiempo, probablemente las opciones más sensatas

las de los dos primeros: a aprender bricolaje o mtisica pueden
sean

íl dedicarse los veranos, o puede esperarse a haber ganado la c.§:

rrera, "mientras que la negligencia actual an cuanto a las op-
I ciones académicas puede resultar más tarde irreversible. Ade

I más de optar "bien" o 'Imal" existe, en fin. la posibilidad de

querer a8rcar10 todo y no conseguir nada.
I Al llegar al quinto curso, es deo.! l' , al curso en que de-
berán los alumnos presentarse a los exámenes públicos, la si-
I tuación no es esencialmente distinta. Un distrito pequeño ,

I con nueve escuelascomprehensivas y con zonas urbanas, resi -

denciales y rurales -pero sin casco viejo pobre (inner city),
I que es, en las grandes ciudades, donde se presentan loe pro -
blemas.más graves en términos de pobreza general y escolar en
I un país como Gran Bretaña-, puede ofrecer el siguiente panor~

-. . ma curricular (Edwards, 1.980):

Escuela A: Matemáticas, inglés, lengua extranjera, cien-
I cias (currículo obligatorio) y tres opciones,
Escuela B: ~latemáticas. inglés, francés (optativo en ca-
I so de que los alumnos sigan una mezcla de cursos para el GCE-

I 'O' Y el CSE, en vez de S910 para el-o primero), una materia

práctica y cuat'!'o o cinco opciOnes.
I Escuela e: Matemáticas, inglés, ed1.1cación religiosa, una

I
-175-
ÍNDICE
 -----------------~--~._-----~---- -- - - - - - - - - --

I
I
I materia práctica y·cuatro opciones.
Escuela D: Matemáticas, inglés, ciencias, una materia
I práctica y tres o cuatro opciones (lengua extranjera.~he;­

cho, obligatoria para las chicas, pues a la misma hora dibujo

I técnico es sólo sustitutoria para ellas).

¡I Escuela E: Matemáticas, inglés, ciencias y cuatro o cin-

co opciones.
1,1 Escuela F: Matemáticas. inglés, una materia práctica y
cinco opciones.
¡I Escuelas G, H Y J: f.!atemáticas, inglés y cinco opciones.

II
I
Un estudio de la National Foundation for Educat:tonal Re-
search, un organismo independiente de gran peso en la educa -
il Clón, realizado en 1.974-74 sobre cerca de un millar de escu~

las, mostró que la casi totalidad de ellas ofrecían un cierto

I n~mero de materias obligatorias (10 que en Gran Bretaña sell!
ma core curricu1um, m1cleo curricular o programa básico) com-
I binadas con otras optativas (Reid, 1.979, 1.982). El Cuadro

II
¡
13 indica las proporciones de tiempo asignadas al programa c~

¡ -1
------------------------------------------------------ ~------

1 CUADRO 13
I

11 Proporci6n del tiempo asignada al urograma obligatorio en una

muestra dé escuelas comurehensivas, 1.974-75

I Porcentaje del programa

21-30 31-40 41-50 51-60 61-7071-8
Escuelas n o 2 8
I
" 3 42 31 6 2 1.2 100

"1 -------------------------------------------------------------
mún obligatorio y el número.y porcentaje de escuelas -compre-

I -176-

11 ÍNDICE
 I
,I i

¡
:1 hensivas- que caían en cada una de esas proporciones.
,¡ I
"

l'
"

1,:
A grandes rasgos,el cuadro indica quedos quintos de las
l
¡í I
li'
escuelas asignan a-las-materias comunes más del cuare~ por
1,
I!
'! ciento del horario, y cuatro quintos más del treinta por cie~

¡¡ I
l'
li
"

too La muestra era de 939 escuelas, y las once que faltan

1':

en el cuadro son las que no incluían materia obligatoria alg;¿

¡1
1;

li
I na en el programa. lnvestigaciones posteriores realizadas
,!
11

1;
I por la Real Inspecci6n en 1.975-78 y por la N.P.E.R. en 1.979
ofeecen resultados similares (Reid, 1.982; Her Majesty Inspe~

I torate, 1.979). En general, ingl~s y matemáticas -y educa

,
11
ción física,.. son las materias obligatorias más frecu.entes.
I La mayoría de las escuelas ofrecen materias optativas
desde tercer curso, o,sea en tercero, cuarto y quinto. Un ho
rario típiéo de cualquier escuela del país podría ser el del
Cuadro 14 (Moon, 1. 984), . incluso en su configuración rísica.

------------------------~----------------------------- --------
CUADRO 14
Horario tf:eico de una escuela comnrehensiva
Materias obligatorias: Inglés, Matemáticas, Religi6n y Ed. Rska.

0Eción A 0:eci6n B 0:ec16n O 0Eci6n D 0Eción E 0EcHin F

I
Latín
istoria Geografía Francés BiOlogía Química ,Física J
Geografía Historia Arte Química Biología Biolcg{a.

I~ I
lé
Ests. Sl.es. Ests. Sles.
Música Dib. Tec.
rn:t1rrrática
Técs. 00n1r.
Geografía
Alemán
Química
a::ta. Gral. . E::co. D:nl:!s.

!JI
I.j
Puerirult. :Ebon. Domes.
Alemán
Oostura Préc.Ofic.
Arte
E.A.T.P. Metal

,~
Madera EsIB. Mov. Familia Brts. Europ. IVECanOgrat litDmo::!á:
I Cc:ia. Gral. lifrlio Amb.
------------------------------------------------------.-------
,.,¡, I
"

¡ -177-

~I ÍNDICE
 r=í-"'It=-==-,-==,~--::=:-:_--=====-,:;:;;;::,,'=-=="'-===~:;:;;;::'
,~='.,==="=, =,.;~-,~.~-~,-,------~~---,,_. . '
-~=,

I
,1
t .
Todo alumno debe seguir uno de los cursos que figuI'an en
r:1
'

1; cada opción. Los profesores probablemente intervendrán en la

I
,II
Ii
I
elecci6n de los alumnos, teóricamente'ayudándoles a eleg!r un
programa equilibrado pero en la práctica, sin duda, orientan-
11
i
t
do a "los más capaces" hacia las materias académicas y a "los
,
menos capaces" hacia las de índole práctica. 1a propia dispo

1
I aición de las materias en el, horario indica la considet'ación

II
,
de las 'mismas por la plantilla docente. El recuadro supe'Hor
1:
(añadido) incluye las primeras materias de cada opción, que

I juntas constituyen lo que era el progra'l1a de las grammar schools,

esc~sIas
las viejas\aeadémieas selectivas del sistema tripartito brit~

I nico. El recuadro inferior ~igualmente añadido), que compre!).

de los cursos presentados en últi:no lugar, refleja el tipo de
I estudios que se ofrece al sector de alumnos que se encuentra

¡
I en la escuela por la prolongaci6n de la escolaridad obligato-
ria y por su- aplicación forzosa (los llamados Newsom lúes -los
111
l' "chicos del Informe Newsom"- y Roslaites -de ROSLA, Risin/!. <l.f
11

1:
,
I schoola leaving
ria).
a~: prolongación de la escolaridad obligato-
Nada más faeil para los alumnos que dividirse por g( s2
!

I los como en el anterior sistema tripartito.

Esto es lo que la Real Inspecci6nbritánica ha califica-
I do repetidamente como lIvariedad inaceptable", "programa hecho

'.I a retales", etc. Otros autores, particularmente los de los

Black Papet's dirigi dos contra la escuela comprehensi va y la t!!
señanza activa, se han sumado a esta acusación (p.ej., Boyso~

1.975). Sin embargo; las propuestas que de ello se derivan

son distintas. Mientras los conservadores propónen en g~ner&

-178-
ÍNDICE
 l=i"========,-='_======"
'-.I'-~"-
-.-'......-,-: ~._ ..... .._=.~=__=._=~====.."...z~.:::'-="::-_-:-:_='===== ._..:.....- '
=~::::,~=. =~=.,=.='=_=.= =.

I
I
la supresión o la'disminuci6n al mínimo de las opciones y, en
I todo 'caso, la vuelta al énfasis en las 113 Rs",. vale decir en

I la materias tradicionales, la Real Inspección propone que se

elabore un programa común no en términos de asignaturas, sino

I de "areas de experiencia", concretamente las sigu1.entes: esté

tica y creativa, ética, lingüísHca, matemática, física, cien
I tíf1ca. sociopolltica y espi 1'1 tua1 . (Her Majesty Inspec tora té ,

I 1.977). Esta propuesta ee corresponde bastante con la idea de

Hirst, bastante extendida en Gran Bretaña, de que la escuela

I debe ayudar al alumno a desarrollar diversas formas de pensa-

miento (Hirst, 1.969).
I La en!leñanza secundaria (hi¡;h school) norteamedcana ofr~

c.e un panorama similar. Para obtener la graduación es neces.§:

I rio conseguir un número determinado de créditos (credits), o

I certificaciones de que se ha cubierto un perfodo de 120 horas

en una materia. El número total de créditos y las materlas
I I en que deben se~ obtenidos varían de escuela a escuela y de ~

tado a estado. El Cuadro 15 indica la cantidad de estados

I que eXigían la presencia de algunas materias en el programa

I común y el número de crédj, tos en cada una de ellas que se. re-
que~ía -el valo~ medio de too.os los .estados- en 1.972 y 1.980
I (Boyer, 1.983).

.' El térmlno "escuela secundaria" designa aquí la' 'ili€jl sOOool

propiámente dicha, es decir la eséuela. de .cuatro años, del cUE

I so noveno al doceavo. Como puede observarse en el cuad~o"el

número de estados que exige la presencia de las materias -fu~

I damentalmente académicas- consideradas ha disminu!do en los

1" I
\ -179-

11 ÍNDICE
"

I
Ocho años transcurridos entre los dos informes de los que se
I han extraído los datos, pero el número de períOdos exigidos

I para cada materia y en total, en general, ha aumentado.

. .
~.-----------------------------------------------------------

I CUADRO 15
Número de estados gue exigen la presencia de algunas materias
"1 en el progTama de la escuela secundaria y número de períodos

I
I
I
I
I
I (Fuentes: National Education Association Research Servtce,
State Graduation Reguirements, 1.972; Natior.al Association oí
I Secondary School Principals, State Mandated Graduation Regui-
rements, 1.980.)
I ---------------------------------------------------~-- -------
Dentro de estas limitaciones, cada escuela puede elabo"-
I ral' su propio programa y determinar qué materias son obl1gat,Q

I rias y cuáles optativas. Un programa típico puede ser, por

jémplo, el siguiente (Boyer, 1.983: 71):
~

I Total de períOdOS requeridos: 21.

Materias obligatorias: 11 1/2 períOdos:
I
I -180-

I ÍNDICE
_CI___ ......"-, ..

I
I
-comunicación (inglés, 11 teratura y expresión oral),
I 3 períodos;
-estudios sociales (historia de los EE.UU. u mundi al),

.'I 2 períodos;
-matemáticas, 1 período;
-ciencias, 1 períodoi
. -bellas artes, 1 período;
I -educaci6n física, 1 período;
-estudios prácticos (economía doméstica o taller),
I '1 período; y
-mecanografía, 1/2 períodO.
I Cuando se trata de escuelas secundarias de grandes dime~

1 8i,'nes, los programas pueden llegar a ofrecer a los estudian-

tes toda suerte de materlas imaginables. Un recien te informe
I de la Fundación Carnegie para el Progreso de la Enseñanza re-
cogía para probarlo tres ej.emplos seleccionados de biografías
I escolares de graduados (Boyer, 1.983: 81-83). Para cada gra-

I duado se indican las materias seguidas en cada curso de.M ~

echool: ;
I Graduado A:
92 curso: inglés, álgebra I, ciencias f{si-
I cas, artes industriales, oficina (general), educación ffsica.

I 102 curso: mitos y folklore, álgebra IIt> cie.!!

elas físicas II, estudios urbanos, ciencia ficción, educación

I vial.
112 curso:- autores norteamericanos, geometrfa,
I biología I. historia de los EE.UU., tecnología del metal, me-'

I canogl'affa I.
122 curso: matemática avanzada I, química 1,

I
-181-
I ÍNDICE
 :::::============':::-=-=--,=,-=._='"=-:;:.,
r:i~:::¡'I:;;;:' .:;:":=--=-~-~~,;:--=;:-=,,---. - c,_----=--~.::,~_~.___
· -..:.._.:....:.~._.j¡;,L>
~ <

"
JI
I
biología II, sociología, contabilidad 1, dibujo t'cnico ~'má
I quinas-herramienta l.

I Graduado B:
92 curso: comunicación básica (lenguaje)~ bis

I toria de los EE.UU., pre-álgebra, ciencias físicas, decoración

profesional, mecanografía Ir orfeón mixto, educación física,
I introducción a la empresa.
,
10lí curso: análisis del lenguaje, historia
I mundial, álgebra básica, comunicación crea.ti va, desarrollo 1 n

I fantil, archivos, cerámica 1, orfeón. educación vial.

112 curso: tipos de literatura, psicología~

I economía del consumidor, contabilidad, coro, educación física,

I ayuda al profesor.
122 curso" relaciones familiares, alimenta -

I oi6n l, coro de concierto, profesor aspirante.

Graduado c:
I 92 curso: inglés, historia mundial, psicolo-
·í

,ji
gía. horticultura, fotografía, taller de madera, educacioovtal.
~ 102 curso: inglés, matemáticas, ciencia ele-

I mental, salud, tutoría, deportes de equipo, prácticas de'con~

ducción.
I 112 curso~, 1i teratura norteamericana, redac-
ción, historia de los EE.UU., mecánica del automovll 1, metal
I 1, deportes de equipo, salud, art~s gráficas, diseño arquites.

I t6nico, servicio.
122 curso: redacción, inglés, literatura nor
I teamericana, valores, deportes de equipo, futbol, guitarra l.

I
-182-
I ÍNDICE
 ·1. . . : . - - - - -

I
I
Como puede verse, ~problema detectado en el regimen de
I optati vas bri tánico se agudiza en el caso nortes'Ilericano, pues'

I aquí no se trata ya de elegir entre diversas combinaciones de

. materias mayori tatiamente académicas y. en algún caso, de fo!.

I mación profestonal o pre-pr'ofesional. sino en el marco de una

diversidad mucho mayor. Posteriormente daremos nuestra pro'-
I pia opinión respecto de este problema, que no puede tratarse

I al margen de los ya señalados en capltulos,anteriores.Mien-

tras tanto, nos limitaremos a hacer constar la existencia de

I dos.propuestas especialmente autorizadas o. por decirlo más!

xactamente, con especiales probabilidades de éxito.
I Un informe muy aiTe!ado de la Comisión Nacional sobre la
Excelencia en la Educación, A Nation at Risk (lUna naci6n en
I peligro!), sumándose a la compaña ultl'aconservadora por el r~

I torno a las materias supuestamente fundamentales (~k to the

basics), propone un programa obligatorio para los cuatrc años
I de high sc11001 compuesto de cuatro períOdOS de 'inglés, tres de
matemáticas, tres de ciencias, tres de estudios sociales y m~
I -
dio de ordenadores (véanse al respecto The National Commisrnbn

I on Excellence in Education, 1.983; una crítica penetrante:The

Nat10nal Coa11tion of Advocantes for Students, 1.983).
I En un tono relativamente más liberal -pero no mucho~, la
,
'; .
Fundación Carnegie ha hecho también pública su propuesta: Len
I gua, cinco períodos (1 de inglés 'básico escrito, 1/2 de con -

I versaci6n, 1 de literatura, 2 de lengua extranjera. 1/2 de ar

te); historia, 2 1/2 períodos (1 de historia de losEE.VV., 1
I de civilizaci6n occidental, 1/2 de e~tudios no OCCidentales);

I
-183-

I ÍNDICE
 . - _.._--"" --

I
I
I
edúcación cívica, 1 período; ciencias, 2 :períodos; tecnología,
I 1/2 período; salud, 1/2 período; un seminario sobre el traba-

I jo, 1/2 período; un proyecto independiente en el último curso

-una especie de disertación-, 1/2 período (Boyer, 1.983: 94-

I 117).
Si se comparan estas dos propuestas, que suman l3 1/2 Y
I 14 1/2 períodos respectivamente, con las cifras de la columna
; quinta del Cuadro 15 se comprenderá mejor la dimensión d~ caro
I bio propuesto. La media de períodos exigida por los estados

I para estudios sociales, inglés, ciencias. matemáticas,y educ~

ción física y salud, en total, era de 9.48 (a los que en alg~

I nos estados habría que añadir pequeñas exigencias respecto ee

materias no incluídas en esos cinco grandes grupos). Las pr2
I puestas reseñadas implican, por constguiente, au:nentar la ,pa,! .

I te obligatoria del programa de la escuela secundaria en un ron

:1
,
cuenta por ciento aproximada:nente.
'1
I Estos movimientos de tipo esencial1sta o fundal1Jentalista
:
, no son un fenómeno nUevo, sino algo recurrente en la historia
I
'1

,1
,
"

de la educación (Spriug, 1.972; Krug, 1.972; Couant, 1.959).

"I~
"

I~
I~,
i~

Ij
I L6gicamente, tienen más fuerza allí donde el currículo es más
flexible, cuanto menos selectivo es el acceso a la ensefia~ ~
'"
11

1:
"
I perior u otros estudios post-secundarios y donde más'descen -
e tralizada es la ~rganización del sistema escolar. El sistema
l' I
c.
1
1,.;
de materias optativas es un mecanismo adecuado en prlnci~o P2
1,

I
I ra responder a los ,intereses personales de los alumnos y a las
1:' características peculiares de su medio. No obstante, si la e!).
1:
li
I señanza superior continúa siendo fuertemente selectiv~, como
~;

,I
li
,
"

-184-
~
ÍNDICE
 -·I-~--~'-----' -
I
I
sucede en el caso británico, las opciones. giran reiterativa-
I mente en torno a las materias académicas tradicionales. Ello
resultará doblemente cierto si, además, los certificados d9 va
I lidez pública,son administrados por cuerpos examinadores re8-

I tringidos a su vez dominados por la universidad. Por el con-

trario, donde la enseñanza superior sea enormemente plural, c~

I mo en el caso de los Estados UnidOS, país en el que el valor

de los estudios superiores y los criterios para el acceso a
I los mismos son tremendamente desiguales, están dadas las con-

I diciones para que la diversidad de los programas se dispare.

Si hoy estamos en presencia de un fuerte movimiento eSen
I cialista que trata de volver a una enseñanza centrada en las
materias académicas tradicionales -aunque se les añada 18, infor
I mática- no es porque se haya mostrado ni creído mostrar que és
, -,
I tas tienen un mayor '\Talor pedagógico, sino fundamentalmente'por
razones menos confesables. Parte de este movimiento quizá se
I deba a que la enseñanza secundaria vuelve a tener un papel ~

paratorio. En los Estados ünidos. más de la mitad de los es-

I tudiantes de secundaria acceden a alguna forma de enseñanza

tI superior. En tales circunstancias, los resultados de la se -

"j
cundari,a vuelven a ser medidos con criterios emanados de arri

,
I bao Ya no se trata por más tiempo de preparar "para el traba
jo" o "para la vida", si:'1O de preparar para la universidad,
,
I adn a sabiendas de que la mitad de la población escálar debe
.1
U
I quedarae en el camino y la mayor parte deJa otra mitad disper

I~
"
.' ,.
sarae en un desorden más o mellCS calculado por las distintas
~i
"
I ramas, niveles e instituciones de nivel universitario.

~!:
1; I
1 -185-
~
i I ÍNDICE
 rl'-"-'~-"--'-~;---'--'-' -----_.~~~~~~
. ~~~~-,~.
I
i

I
1;
-

Por otra parte, casi todas las quejas sobre los progra:._-
I mas de la enseñanza secundaria, como las concernientes al "ni

., IJ vel". se centran:·sobre todo en la constatación o presunc:lóñ de

!
,'í que los egresados no dominan lo bastante bien el lenguaje yel
, I
I
¡
'~ cálculo numéríco¡ Sin duda el énfasis en las matemáticas y
i,
las <liencias no sólo tiene que ver con su eventual valor pro-
:! I
I

! pedéutico, sino tambi~n con la necesidad que de ellas tiene la

"
,
';
"
1,
I industria y con la carrera armámentista; No se olvide que el

,;
I gran impulso a la reforma de la enseñanza norteamericana tras
.
I
,

. ,
,: la segunda guerra mundial vino de la mano del lanza'1liento del
';
,1
Sputnik por la Unión Soviética, ni que la nueva y febril bús-
Ij I queda de la "excelencia'" llega de l8-,-mano del armamen ti sta Rea
1:
¡ll gan, aunque se trate, por otra parte, de dos formas distin'-
tas de interpretar los problemas de la enseñanza. Lo mismo~­
i¡,'1
1:
curre con las quejas en torno al insuficiente dominio del le~
,:~ 1
'; I
1;
guaje: quienes más decididamente las formulan sen los empres~

"ji rios, que son quienes dan instrucciones esc~itas u orales a

., I
li·
,¡
'I los trabajadores (Center for Public Resources, 1.983; House,
;{
1I
1.975; ~'oran. 1.983). El estado, por su lado, está-tan inte-
:J
I
1 :

I~
"

I~
resada como las empresas en un reforzamientc del contenido ue
ológico- de la enseñanza ell: terminar con las veleidades 11 -
¡ll bartarias y
y

los excesos democráticos que amenazan con condu:-

I
I~
1,',1
cir a los países occidentales a eso que se llama la "crisis
Ij
de gobernabllidadr. (Dale, 1.980, 1.984).
i1
i 1 j Pero no toda la discusión en torno al contenido de la e~

i; I
1',

1;
señanza gira en torno a temas levantados desde los sectores

1; mas conservadores de la Sociedad. Durante mucho tiempo, la

_11
.,.,
-,-,;~
-186-
II ÍNDICE
I
I
I izquierd~embelesada con sus propios descubrimientos -unilate

I rales- sobre el papel de la escuela en la reproducci6n del 0r

den social, se ha despreocupado de 10 que sucedía dentro de
I las escuelas (Apple, 1.979, 1.982, 1.984-; Glroux, 1. 981. 1.983a,
1.983b). En los últimos añ.os, sin embaTgo, la vida interna
I de las escuelas ha vuelto a estar en el centro de atención Y.

I entre los diversos temas susci tados, debemos destacar ,dos. En

pri:ner·lugar, el contenido de la enseñanza y, más concretame,!2
I te, sus omisiones. En segundo luga,r, la forma de la enseñan-
za si se prefiere. las relaciones sociales dentro de la e~
I 0,

cuela. La'deseable consideración de ambos aspectos' es lo que

I nos ha llevado a incluír en ~1 encabezamiento de este capítu-

lo el término tlcurrículo", en vez de hablar sim'plementemente
I del "contenido!!.
Las fisuras pl;"incipales de las sociedades industrializa-
I das discurren simultánea y entrecruzadamente a lo largo de 1i
I neas,'de clase, de género (que es el constructo 80cial super -
puesto. al sexo, el cual ,00 es más que un rasgo biológico nat!:.
I ,ral sin consecuencias sociales necesarias) y étnicas (en el
sentido más amplio: raza. lengua, nacionalidad, religión ... ).'
I Los grupos oprimidos y/o explotados en estas divi'siones son

I los trabajadores, las mujeres y las minorías étnicas. Un re-

quisi to importante de su aquiescencia a la dominación ea que
I sean incapaces de conocer su propia realidad y su propia his-
toria Y. si esto no puede evitarse por completo. que vean su
I realidad en términos meritocráticos e individuales Y su hIato

I rla como un lento pero inl.nterrumpido progreso hacia la igual

~I -187-

I ÍNDICE
 I
I
1
I dad de todos los seres humanos •. Sistemáticamente, la histo -

I ria de los trabajadores, las mujeres o las minorías étnicas se

encuentra ausente de los'textos escolares y del discurso de lea

I enseñantes. Los c6fJflTctos que les han lleve.do a mejorar su

posición y a adquirir derechos duramente conquistados son re-
I fundidos en la larga y armoniosa marcha de un espíritu liberal

I que estarf.a··á punto de terminar por abrazar a toda la humani-

dad. C~ando aparecen, lo que se presenta ante los alumnos
I son en realidad sus epifen6menos: los debates
parlamentarios, las leyes reformadoras, etcétera. Naturalmen
I te estas omisiones tienen su espacio natural en el área "so -

I cial" de los programas (historia, educaci6n cívica, etc.),

ro también afectan a otras materias (literatura, ciencias, in
p~

I oluso matemáticas) (Burstyn y Corrigan, 1.975; Council of 1n-

terracialBooksfor Children, 1.977; Fal10n, 1.980; Grambs,
I 1.972; Bryant, 1.979; Bernard f 1.975; Oak1ey, 1.974; Baltimore

I Feminist Project, 1.977; Anyon, 1.979).

La enseñanza de la historia muestra a ~sta como una lar-
I ga sucesi6n de grandes lndividua1idades, casi sin excepci6n
pertenecientes a las clases dominantes, y sin otro escenario
I de conflicto qtte el que enfrenta a las naciones. ·Los trabaj.2:

I dores, las mujeres, las minorías ~tnicas

no hacen acto . de pre -
sencia como sujetos de su propia historia, sino como simples

I objetos.de una historia dominada por otros. La educación cí-

vica presenta la sociedad como un continuo jerarquizado en el
I que las diferencias de grupo son eclipsadas por la simple cOni

I petencia interpersonal y los conflictos desaparecen o son 1n-

I . -188-

I ÍNDICE
 ¡;¡¡¡:¡¡;;;¡;¡¡;;¡;¡¡¡¡¡¡¡¡;¡==~=======-------------------

I
I variablemente resueltos por la negociación para bien de todas
I las' partes. La 11 terstura dirige la atención de.los educandoo""
hacia los contextos sociales que alcanzaban a ver los autores
I literarios, en la inmensa mayoría de los casos alejados de la

I gran mayoría de la población, La enseñanza de las ciencias

presenta a éstas como el producto de dedicados e ilustres sa-
I bios, los que raramente conocieron el trabajo manual, como ,si
no fuera ciencia conseguir las patatas actuales a partir de
I las ridículas patatas silvestres., perfeccionar las herramien'-

I tas de trabajo a través de. siglos o, simplemente, el avance en

la manipulación de los alimentos naturales en una cocina hog~

I reña.
Obviamente, éste no es un problema específiCO de la ense
I fianza secundaria, sino un problema general de toda la enseñan

I za. Sin embargo, es en la escuela secundaria donde probable-

mente cobra mayor importancia. Es en la edad correspondiente

I a la secundaria cuando el alumno comienza a ver ante sí con,

cierta nitidez su futuro social y cuando empieza a incorpora.!
I se como miembro activo a instituciones distintas de la fami -

I lia y a una subcul tura específica. Para el alumno de la es.-

cuela primaria, el hecho de que entre las ilustraciones de su

I primera cartilla de lectura no aparezcan otras profesiones'que

las menos directamente vinculadas al modo de producción capi-
I talista dominante (en su lugar suele aparecer toda-una cohor-

I te de jardineros, mayordomos, tenderos, curas, mili tarea, etc.)

supone una visi6n distorsionada de la realidad, pero es poco

I probable que pueda darse cuenta de ello y menos aún que esto

I -189-

,I ÍNDICE
..
------------------------------~---------------------------------------------

I
I
I lo coloque en situación de conflicto con la escuela. Pero,
cuando el alumno crezca y comience a comprender su futuro pa-
I pel no simplemente C0110 adulto, sino como mujer adulta, como

I trabajador adul to, ~0m.?_ miembro adulto de una minor!a_ ~tnica,

la exclusi6n de estas categor!asdel contenido de la enseñan-
I za será su propia exclusi6n. Entonces deberá, o bien renun -
ciar a su propia identidad y aspirar con o sin esperanza a
I otra distinta -a ser varón de clase media y de la etnia domi-

I nante-, o bien comprender que en la cultura impartida por la

escuela no hay un sitio paraél. Si opta por lo prime-ro, es
I prohable que se vea abocado a una vida de desarraigo y frus -

,1 tración. Y, si opta por lo segundo, es más que posiple que

decida tirar al niño con el agua sucia del baño, prescindir

I con ese sesg,ado saber que es el l1nico que ha sido puesto a su

alcance de todo el saber en general. El problema del conteni

I do se convierte as! en un problema de motivación, de choque

cultural, de identidad, y su escenario principal es la escue-
I la secundaria.
t~rmino
I Huelga decir que aquí nos referimos al
panora'lla general. Sin embargo este panorama ee cambiante. los
medio del

I libros de historia pueden ser notablemente radicales, como en

el caso de los japoneses; los movimientos feministas pueden
I lograr notables avances en la inclusión de un tratamiento igu3.

I litario a las mujeres en los textos de historia y en la sint!

xis misma. como empieza a ocurrir en el mundo anglosaj6n; en-

I tre la mejor literatura universal no faltan casos prominentes

de autores cuyos personajes y temas principales han surgido
I
I -190-

~I ÍNDICE
I
I
I da la masa desfavorecida y que han sabido captar penetrante -

I mente sus problemas, su lucha y su papel en la historia; tam-

bién dentro de la enseñanza de las ciencls.s despunta una co -
,-_.
I rriente que las vincula al trabajo y, por tanto, al conjunto
de trabajadores -campesinos, y mujeres incluícios-. Sin e!![
I 108

bargo, éstas no son todavía más que pequeñas y frá.giles con '-

I tratendenoias. Hablando en general, todavía se está en situa

ci6n de empezar a comprender realmente el problema.
I Vayamos ahora con lo que antes hemos llamado la forma de
la enseñanza o las relaciones sociales dentro de la escuela.
I El currículo de la enseñanza no está solamente constituído pr

I su contenido, sino también pQr las relaciones sociaJes mate

1'iales dentro de las cuales se imparte éste. Durante mucho
I tiempo se ha barajado el término de "currículo oculto" o "no
escri to" para designar éstO. Aquí nos referiremos tínicamente
I a una parte de ese currículo oculto, a lo que podríamos tam -

I bién denominar la experiencia de la escolaridad.

Aparte de lengua, historia, matemáticas, etc., los alum-
I nos aprenden otras muchas cosas en la escuela. Basta perso -
narse en un aula de la escuela primaria o la secundaria para
I ver que los.profesores emplean la mayor parte de su tiempo ,

I no en transmitir el contenido de los programas, sino en orga-

nizar el trabajo de los alumnos, imponer silencio, mantener
I la disciplina, evaluar formal e informalmente, etc. Entre los
estudiosos de la. educación, cada vez tiene más aceptación la
I idea de que lo fundamental que aprenden los alumnos en la es-

I cuela lo aprenden de las rutinas cotidianas, la organizaci6n

I -191-

I ÍNDICE
 I
I
I de la instituci6n y los modo3 de trabajo en ella (Dreaben ,
I 1.968a., 1.968b; Althusser, 1.977; Bowles
1.980; Fernández Enguita, 1. 983b, 1.9848,).
y Glntis, 1.976 ¡ Sharp,

I Niños y jóvenes aprenden en la escuela a llegara-u+la h.2

ra temprana fija y cumplir el equivalente de una jornada lab.2
I ral, a que otros organicen su tiempo y su disposición del es~

pacio, a estarse quietos, a los trabajes que se les

I reali~ar

ordenan, a realizarlo.s individualmente y no en cooperación. a

I ser evaluados y responder personalmente pcr su trabajo, a que

otros determinen el contenido de su trabajo -lo que deben, apren
I der-, así como el procedimiento del mismo -la pedagogía por -
la que deben aprender-, a integrarse en una cadena de autori-
dad que va d.esde la dirección hasta ellos pasando por los pr.2
I fesores, a moverse por recompensas extrínsecas y ajenas a la

I enseñanza misma, a competir entre sí, etc. En general, puede

declrse que son introducidos en unas relaciones sociales sim!
I lares a las que más tarde encontrarán en la pnoducción y en
la sociedad civil (Bowles y Gintis, 1.976; Hogan, 1.982; Fer-
I nández Enguita, 1.983b, 1.984a, 1.984b). Esto no significa

I que las relaciones sociales en la escuela sean idénticas a.las

del lugar de trabajo. Si fuera así, no habría aprendizaje,
I sino un simple y abrupto adelanto de la experiencia. Por lo
demás, producción y escuela tienen dinámicas propias relativa
I mente autónomas que, aunque alguien lo deseara, harían impos!

I ble semejante isomorfismo. No seguiremos discutie:tdo aquí e.§.

te problema, que es uno de los t:lás controvertidos de la socio
I logra de la educación. 4

Lo que nos interesa es ver en qué medida lo dicho esciéE

I
I -192-

'1 ÍNDICE
I
I
I to para la enseñanza secundaria, que es el tema que nos ocupa.

I Lamentablemente, no existe todavía un acopio suficiente de in

vestigaciones al respecto, pues el análisis sociológico se ha

I preocupado muy poco- hasta la fecha de lo que' ocurre den-ffo de

las escuelas, quizá porque ello exigiría investigaciones mu -
I chomás costosas que las que, considerándola como una especie
de "caja negra" impenetrable, se limitan a contar y recontar
I una y o,tra vez lo qua entra y lo que sale de ellas. Por con-

I siguiente, debemos movernos tentativamente y apoyarnos en las

escasas investigaciones que ya existen al respecto, sin pre -
I tensión alguna de inferir su validez universal o , al menos,
sin pretensi9n de demostrarla.
I La estructura del empleo es desigual, discurriendo des-

I de empleos de gran prestigio y nivel de renta cuyos ocupantes

gozan de una gran autonomía, toman decisiones por sí mismos
I constantemente, etc., hasta empleos de renta y prestigio ba -
jos cuyos ocupantes deben realizar tareas predeterminadas, mo
I n6tonas y nada creati v'as. signiendo instrucciones recibidas

I de arriba, y pasando por empleos en los que existe un relati-

vo nivel de autonomía e independencia a la hora de decidir có
I mo hacer el trabajo, pero no a la hora de determinar 6US obj!
tivos. En el extremo superior podr!ámos colocar a los altos
I ejecutivos, las profesiones liberaJ.es o los cuadros superio -

I res de la administración; en el extremo inferior, a la inmen-

sa mayoría de los tt'abajadores manuales asalariados de la in-
I dustria y los servicios; en el medie, a algunos grupos de em-
pleados, encargados y capataces, trabajadores manuales alta
I
'. -193-

'1 ÍNDICE
 I
I
I mente cualificados y cuadres técnicos medios. Si la escuela

I debe preparar a los jóvenes para su inserción en la produoc1on,

deberá hacerlo. de manera diferencial según cuál vaya a aer su
I destino, Y. puesto -que~a diferenciación principal. eu-térmi-
nos escolares. se produce a la altura de la enseña.nza secunda
I ria, deberá de ser ahí donde encontremos las diferencias.

I Por desgracia, no podemos ir muy lejos en esta comproba-

ción. En realidad, se trata primerame.nte y sobre todo de una
I deducci6n no suficientemente verificada -si bien unó snficien
temente verificada" quiere decir estrictamente lo que dice, y
I de ninguna manera que se haya comprobado lo contrario-o Los

I puestos de trabajo situados en la cúspide de la jera~quía

ductiva exigen de sus ocupantes la capacidad y las disposlci.2,

pr.2,

I nes pSicológicas necesarias para tomar decisiones por sí mis-

mos "al más alto nivel", es decir, en todos los aspectos de
I su trabajo. Los situados en la base, por el contrario, exi -

I gen de sus ocupantes que hayan aprendido a someterse a normas

en su actividad y a que ésta carezca de cualquier interés in-
I trínseco. Los de enmedlo, por su parte, deben haber aprendi-
dO-.a trabajar por sí mismos siguiendo un pequeño número de
I normas generales y poniendo ellos el resto. De arriba a aba-

I jo, llamaremos a estas virtudes "autonomía", "seriedad" y

misión". Si esto es así, estos tres tipos de virtudes debe -
liS:!:.

I rían ser instiladas a distintos grupos de alumnos cuando ya

puede preverse cuál vaa ser su destino (Herndon, 1.968; Howe
I y Lauter, 1.970; Rist, 1.970). En general, puede postularse

I que en los dos poloB de este aprendizaje están la universidad,

I -194-

I ÍNDICE
Ir-=-I
--~-------------

1I
I
I donde se adquiere la "autonomía". y la formación profesional,

I donde se aprende la sumisión. Naturalmente, este postulado

general debe ajustarse a las características pecuUares que

I 'rodean a la diferenciación de los alumnos en cada sistema es-

colar, pues si bien el destino escolar de la minoría sueleset"
I parecido -launiversidad-. el de la mayoría no 10 es tanto ~o

I es 10 mismo termina-r una carrera escolar de futuro obrero en

la Formación Profesional de primer grado española que en el a

I prendizaje en prácticas germano-accidental o en un communit¡

- college nOl'teameri cano).
I La comprobación de la relevancia de las relaciones socia'

I les de la educación puede hacerse directa o indirectamenle. Di

rectamente observando c6mo discurre la vida dentro de las es-

I cuelas. Indirectamente, analizando los rasgos psicológicos

de los estudiantes y su relación con las calificaciones o - el
I éxi to escolares.

I Investigaciones sobre la correlación entre los rasgos ¡ni

cológicos de los estudiantes y sus resultados escolares, rea-

I lizadas en escuelas se-cu!1darí as norteamericanas (Smi th, 1.961

1.970), han mostrado, basándose en cuarenta y dos variables
I psicométricas del carácter sometidas posteriormente a un aná-
lisis factorial, que lo que se podría denominar "orientación
I hacia el trabajo" (Bowles y Gintis, 1.976; "tuerza de carác-

I ter" según Smith, 1.967), guarda una estrecha relación con el

éxi to escolar. Analizando varias muestras, Smi th mos"eró que
I este rasgo tenía una fuerza.predictiva en relación al rendí -
miento escolar post-secundario tres vecea superior a la de
I
I -195":

I ÍNDICE
 I
I
I cualquier combinación posible de trece variables cognitivas,

I incluidos los SAT (Schclastic Aptitude Test: test de aptitud

escolar) verbal y matemático y el orden en clase en'la,escue-
I la secundaria.
"---,
Ello significaría, si se admite alguna forma

I de oausalidad entre variables predictoras y predichas, que

los rasgos no cognitivos tienen más importancia para el éxito

I escolar -medido por el númerQ de años de,escolarización, con

independencia de laa "notas- que los cogni ti vos.
I Un experimento más complejo consiste en comparar los raa
- -
gos cognitivos premiados y penalizados, separadamente, en la
I producción 'y en la escuela. En lo que concie'lme a la produc-

I ción. son ya numerosos los e~tudios que confirman la inferen-

cia antes apuntada. Si se comparan los rasgos psicológicos
I de los trabajadores con la evaluación de su rendimient o por
los capataces u otros jefes encargados de controlar su traba-
I jo, la autonomía -o interiorización de las normas y, por tan-

I to, capacidad de seguirlas sin ninguna autoridad externa que

las im~onga- resulta ser un fuerte predictor en los empleos
'1 de nivel superior; la seriedad, en los niveles intermedios¡la
sumisi6n, en fin, lo es en los niveles inferiores. Estos ra1
I gos mantienen su capacidad predictora incluso cuando se man -

I tienen constantes otras varia.bles como el sexo, la edad. el

origen social, el cociente inteleétual o los años de escuela
I (Edward~ 1.975. 1.976).
Bowles y Gintis (1.976). en colaboraci6n con Meyer, apli
I caren unas medidas psicométricas similares a los alumnos de

I una escuela secundaria. Como esperaban. encontraron que los

I ,-196-

I ÍNDICE
I
I
I ,
rasgos psicológicos resultaban tener una fuerte capacidad pr!

I die tora en relación a las notas escolares (a diferencia del

experimento de Smith. aqui no se trataha de afios de escolari-
I zación), casi tan fuerte como la de las variables cognitivas
(coeficientes de correlación. múltiple 0.63 y 0.77 respectiva-
I mente). Encontraron que la asociación era positiva para el

I rasgo -factor'ialm(mte obtenido- que denominaron "sumisión a.

la autoridad", compuesto de perseverancia, seri edad, consis -
I tencia, identificación con la escuela, interiorización de las
órdenes, puntualidad. disposiclón a posponer las gratificaciQ
I nes, disposición a mcverse por motivaciones extrísecas, pred!

I cibilidady tacto. Por el contrario. la asociación de las nQ

tas con rasgos como creatividad, agresividad e independencia

I . resultó ser negativa. En otras palabras, 106 rasgos ci tadcs

en primer lugar eran recompensados mediante notas altas. los

I segundos penalizados con notas bajas.
posterior~ente reanall~
I Otro estudio de Brenner (1.968).
zado por Bowles y (}fntis(1.976), apunta también en la mis!lla

I direcc16n. Brenaer anallz6 un centenar de agresados de una

escuela secundaria de Los Angeles que posteriormente se habÍan
l. incorporado al trabajo en una misma planta de Lockheed. Obt~

I vo para cada uno de ellos las calificaciones medias, las ta -

sas de absentismo y una evaluaci6n de sus "hábitos de traba -

I jo" y su "disposici6n a cooperar" ,por los profespres, todo

ello concerniente a su paso por la escuela secundaria. Por
I otra parte, obtuvo una clasificaci6n de su rendimiento en el

I trabajo por los encargados de acuerdo con los criterios de

I -197-

I ÍNDICE
I
I
I "capacidad ll , . "conducta" y "productividad". BrenDer descubrió

I que había una correlación significativa entre las calificaci2

nes en la escuela y la evaluaci6n por
- los encargados en el em -
I pleo. Al reanalizar los mismos datos, Bowles y Gi.ntis enccn-
traron que, controlando las variables "hábitos de trabajo",
I IIdisposición a cooperar" (se sobreentiende que a cooperar con
el profesor, vale decir a hacerle caso) y tasa de absentismo,
I las calificaciones perdían toda su capacidad predicti 'la sobre

I la "conducta" o la "capacidad" medida por los encargados. De

ello se .desprende, en primer 111gar, que las. calificaciones
I predicen la idoneidad para el empleo sólo a través de sus CC!ll

ponentes no cogniti.vos, y, en segundo lugar, que éstos son e-

I valuados de manera similar por profesores y capataces, lo que

I . no deja de ser grave.

Hasta aquí, sin embargo, todos los estudios citados par2,
I cen mostrar, sí, que en las escuelas secundarias se socializa
para el trabajo, y más concretamente para el trabajo subor'di-
I nado, pero a todos los alumnos por igual. Otros estudios se

I han centrado en las diferencias entre.y dentro de las escue -

las secundarias, mostrando que las escuelas urbanas -del cen-
I tro de las ciudades-,.con un p~blico generalmerite de clase o-
brera, subrayan la disciplina externa, las reglas rígidamente
I impuestas y las decisiones impersonales por una autoridad bu-

I rocrática, en consonancia. con 10 que sus alumnos encontrarán

, despu~s en el lugar de. trabajo. Las escuelas suburbanas -de
I barrios residenciales-, con un p~blicc de clase media y alta,
estimulan una mayor participación estudiantil y enfatizan la
I
I -198-

I ÍNDICE
~=---~------------~-------------------------------------------

I
I
I -·flexi bilidad administocati va, en concordancia con las profesiQ.
nes liberales y los empleos directivos a los que irán a parar
I sus alumnos (Rodges Persell, 1.977). Un resultado slmilar ob

I tuvo Binstock comparando disilintas instituciones de educación

superior -que, por la tasa de frecuentación, representan en
I términos de diferenciación escolar vertical en el sistema nor
teameriocano 10 que la secundaria superior en lbs sistemas eu-
01
ropeos-. Binstock (1.970, citada por Bow1es y Gintis, 1.976)

I analizó las normas escri tas de cincuenta y dos colleges

dos y c1.1atro años, públicos y privados, de foromación de
(de
prof~

I sores, católicos, denominacionales, etc.) para concluír. que

10H de público obrero optaban por controlar externa'Ilente la
I conducta ( o sea, propiciar la sumisión) de los estudiantes y

I órientar10s hacia la obediencia a las normas, mientras los de

público de clase media y alta preferían influír sobre la moti

I vación antes que sobre la conducta (o sea, propiaciar. la auto

nomía)y orientaban a sus estudia~tes hacia el liderazgo.
I otros países estudiados no ofrecen una imagen diferente.

I En el Reino Unido. los est~dian tes ·de sixth-for'll (cursos sex-

to y s6ptimo, necesarios para el acceso a la universidad -si

lo bien no suficientes )0 tienen mucho más tienpo libre para el

estudio personal y gozan de mayor responsabilidad -por ejem -
I plo, como prefectos (prefects) de los alum:-¡os más j6venes,

I _.
cuando el sixth-for.m se imparte en. una escuela que cubre toda
j

la enseñanza' secundaria- que los que se encuentran en los

I cursos situados por debajo del límite de escolaridad, donde

.el p~blico es todavía heterog6neo (Bellaby, 1.977). Dentro da
I
I -199-

I ÍNDICE
 I
I
I ciclo obligatorio, el mismo género de diferencias su·cgen en1re
las escuelas privadas y públicas o entre las antiguas gra~
I y secondary moderno

I Las diferentésrelaciones socialea aparecen todavía con

mayor nitidez en los sistemas escolares que diferencian es
I trictamente a los jóvenes ya en secundaria. En::Francia, por
ejemplo, el régimen de organizaci6n es enteramente distinto.
I dentro del segundo clc'lo sect<ndario, en la enseñanza litera -

I ria (bachillerato general), por un

chi11erato técnico y S.E.P.).
~ado. y la profesional
El Cuadro 16 (Tanguy, 1:983a)
~

I muestra la distribuci6n del tiempo de estudios según el tipo

de ,enseñanza (técnica corta o E.E.P., técnica larga o B.T. y
I general larga o B.G.).

I -------------------------------------------------------------
CUADRO 16
I Dis'Gribuclón del tiempo. según tipo de enseñanza, en el segun-
do ciclo secundario francés
I B.E.?!. B.T. B.G.
Durec!.ón se!ll anal de los cursos dlJigaUrlos 36 h 36h 26 h
'1 Número de semanas de actividad esoolar
Duración anual ce los cursos oblig alodos
32
1152 h
32 32
1152 h
1152 h
,I Número de años escolares 2 2 '3
Duraoión total de los estudios 2304 h 3456 h 2496 h

I ------------------------------------------~----------- -------
Estas diferencias aparenteJ1ente inofensivas en el hora - I
I rio entrañan relaciones sociales diferentes con el saber y la

I institución escolares. Para e!llpezar, resulta obvio que los

estudiantes de las ramas: técnicas. corta y larga, desarrollan
I horarios muy similares a los de un obrero (36 horas), mient~

I -200-

11 ÍNDICE
 I
I
'1 los de bachillerato general se aproximan más a los horarios

I de las oficinas o las profesiones 11 berales (26 horas obliga-

torias que suelen ponerse en una media" de 33 con las cptati -
I vas). Lo importante, sin embargo, es que estos horarioSdis-
tintos entrañan posiciones y relaciones distintas para con el
I sábér'J el profesorado. Un calendario corto y denso co:no es

I el de la formación profesiona~ supone que la mayor parte

aprendizaje o la totalidad del mlsmo tiene lugar en la
del
escue'~

I la, cara a cara con los enseñantes. lo que tiende a generar

una actitud pasiva y meramente receptiva ante el conocimient~
I Por el contrario, el calendario largo y espaciado de la ense-

I fianza general implica, en una,enseñanza fuertemente s01ectiv~

una mayor necesidad y dependencia del estudio personal y, por

I consiguiente, una mayer autonomía y una actitud más activa a~

te los estudios., Mientras el tiempo y el aprendizaje del es-

I tudiante de formación profesional le son organizados entera -

I mente desde arriba, el estudiante de bachillerato general,has

ta cierto punto, gestiona por sí mismo su tiempo y su aprendi -
I
,

zaje.
Una diferencia convergente puede encontrarse en cuanto a
I '-
los distintos tipos de conocimientos transmitidos a unos y

I otros alumnos. Las materias que versan sobre el hombre, y

sociedad (filosofía. literatura, economía general, historia.
la

I etc.) abundan en el programa de los alumnos de bachillerato

general y escasean en el de loa de bachillerato o B.E.P. En
I cambio, las directamente concernientes a la producción e in':,-

I tercambio de mercancias (tecnOlogía, prácticas, etc.) se di8-

II -201-

I ÍNDICE
 ==========:=================-----------------

I
1I
tribuyen en sentido inverso. Ello implica dos tipos de ense-
I ñanza.- la primera enfocada hacia la incorporación de los estE,

I dlantes al dominio de la cultura considerada legítima. la se-

gunda hacia proporcionarles estrictamente conocimientos de a~

I plicación inmediata (Tanguy, ·1.983a, 1.983b; Grignon. 1.972).

Baudelot y Establet (1.976) examin~ron, antes de que la
I reforma Haby unificara el primer ciclo secundario franc~s,las

I diferencias a que eran sometidos los alumnos de las clases de

clásicas y modernas, por un lado, y de transición y práctica~

'I por otro, dentro de unos mismos centros (los e.E.S.). Las cla
ses de transición y prácticas estaban situadas por lo general
I en edificios aparte, y sus alumnos comía.'} o pasaban el recreo
en lugares o en turnos distintos. Mientras les primeros te -
I nían un profesor para cada materia y cambiaban frecuentemente

I de sala, estando éstas acondicionadas para distintos tipos de

enseñanza, los segundes tenían un maestro para todas las ma -
I .terias y permanecían siempre en el mismo aula. Todos veían
su tiempo organizado desde fuera, pero mientra,s les pr:i:meros
I tenían un horario establecidc que los pr.ofesores debian resp!

I tar, para los segundos era solamente indicativo, pudiendo de-

cidir los profesores toda suerte ee modificaciones. Mientras
I el trabajo de los primeros era seguido permanentemente y res!
ñado en expedientes y cuadernos de calificaciones, para los
I segundos, abandonados a su suerte, 'no había cuaderno de notas.

I Mientras los primeros trabajaban fundamentalmente con libros,;

los segundos no los usaban, organizando su trabajo en torno a
11
I un cuaderno de clase. l1ientras los primeros tooi'an un progra.

I '1
-202-

I ÍNDICE
 I
I
I roa que cubrir en cada materia, los segundos no. Mientras los

I primeros estudiaban matemáticas o literatura, los segundos ha

cían cálculo, dictados o vO.cabulario,_ es decir, ejercicios
I sin ning~n valor propedeútico, meramente repetitivos. Mien-
tras los primeros se veían envuel tos en un clima de emulación,.
I de fuerte competitividad, de selección individual, a los se -

I gundos, ya condenados,' se les dejaba hacer. r·Uentras los prl

meros eran introducidos en una cultura legítima a través del
,I culto al libro, los segundos veían su enseñanza organizada en
torno a la "lección de cosas". Esto implica, en general, dos
I tipos de pedagogía: para los privilegiados, una pedagogía p~

I pedeútica. basada en la grad.lción y la selección indi \"idual •

con objeto de convertirlos en "intelectuales" en el sentido
I más amplio, es decir, en intérpretes activos de la ideología
dominante; para el resto, una pedagogía concreta, basada rola
I repetición y el dejar hacer, propia para aquellos de quienes

I sólo se espera que se sometan pasivamente.

Sobra añadir que, si en la secundaria es donde comienzan

I las diferencias institucionales, no es en ella donde terminan,

La gran división de la enseñanza secundaria (general ~ pro-
'1 fesional) corresponde a grandes rasgos a la divisi6n entre

'1 trabajo manual e intelectual, o empleos subordinados y empHns

lntermedios (lo que hoy, con la expansión de los servicios,se
'1 solapa cada vez menos con la división entre empleos-de ~ono

azulo de corbata -blue y ~ite collar, si se prefiera así-).

I El acceso a las poslcionea de élite no pasa ya desde hace mu-

I chotiempo por la enseñanza secundaria, sino por la superior,

I -203-

-1 ÍNDICE
rr' ""YO, ' w ' ,', c " , ~ ','O< "~'=,,~.'-~~~"--""=~' -

1
'1
y, desde hace no tanto, por ciertos tipos .de enseñanza supe -
I rior. Esto implica. que los mayores grados de independencia y

I autonomía en las relaciones sociales de la educaci6n no hay

que buscarlos en el ciclo secundario sino en el universitari~

I as! COfiO que, por otra parte, hay que comenzar a analizar se-
paradamente 10s distintos tipos de enseñanza superior,
I
,1
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I -204-

ÍNDICE
r-¡¡¡;;-------:--:--------~-- - - -

I
I
I
I
I
CAPITULO VI
I •

I DEMA~IDA LABORAL y

I OFERTA ESCOLAR

I
I
I
I
I
1

I
I
il
I
I
I
I
I
I
)

ÍNDICE
.---------------------------------------------------------------------------
I
1
I Durante mucho tiempo se ha supuesto necesaria una corre§.
1 pondencia estrecha entre las exigencias de la estructura de
la producci6n. en términos de cualificBe,icnes requeridas por
I los puestos de trabajo, y el producto ofrecido por la escuela,

1 en términos de cualificaciones adquiridas por . los futuros tra

. .. -
bajadores. Extrapolando desde la estructura general de la

1 producci6n hasta los empleos concretos, sesuponfa que, puas-

toque 1:a producci6n es cada vez más compleja técnicamente •
1 cada vez serían mayores las necesidades de cualificaci6n en

1 los puestos de trabajo Y. por consiguiente, para los trabaja-

dores. Se creía -y todavía hay quien lo cree contra viento y

I marea- que la proporci6n de empleos cualificados, e 1!lCluso

"altamente cualificados", crecería sin cesar frente a los no
I cualificados. Esto debería ocurrir tanto porque los empleos
de nueva planta requerían mayores·cualificaciones cada vez co
I mo porque los mismos empleos antiguos requerían a través óel
,
I tiempo una cualificación creciente para ser desempeñados
(Schult~, 1.984; B1aug, 1.970, 1.971; Becker, 1.962; Mincer,
1, 1.974; Denison y Paulier, 1.972; Clark, 1.962; Davis y Hoore,

1 1. 972).
Esta hipótesis, que en su momento fue especialmente pre-
la
I gonada por\teoría del tlcapital humano". en economía, y la fUE
cionalista de la "lIJodernizaci6n", en sociología, parecía cua-
1 drar perfectamente con los procesos sociales en curso a cond,!,
ción de no tomarse la molestia de mirar lo que realmente est~
1 ba sucediendo en el empleo. Por un lado, los avances tecnoló-

I gicos y su aplicación masiva a la producción parecían prome -

1 -206-

I ÍNDICE
 I
I
I ter la supresión de las manifestaciones másduraa, repetiti -

I vas,~mQnótonasf físicas, etc. dal trabajo y anunciar un fútu-

ro de empleos limpios desempeñados por trabajadores de alto
I nivel t~cnico (Richfa,1.973; Bell. 1.976; G:araudy, l~
Por otro, la expansión aparentemente sin límites de los sisti
I mas 'educativos, tanto en extensión como en su reclutamiento ,

I y la pr,ofusión y creciente relevancia de lcs títulos en el me!,

cado d,e. trabajo, parecían confirmar la hipótesis (Coombs ,
I 1.975; Avanzini, 1.977; Aranguren et al., 1.976; Dor.e, 1.984;
Cellins, 1. 984).
I Si esta perspectiva de la revoluci6n científlco- técnica

I -también llamada tecnologíca , post-industrial. etc.- hubiese

sido correcta,:no cabe duda de que la enseñanza secundaria se
I habría visto profundamente afectada, pero probablemente en un
sentido distinto ,al de la evolución que de hecho ha tenido lu
'1 gar. En torno a la enseñanza secundaria se dibujan los con -

,1 tornos de la división del trabajo que espera a los escolares.

Unos ni. siquiera acceden a ella, otros sólo a su primer ciclo,
I y para algunos es solamente un escalón hacia los estudios su-
periores; unos cursan enseñanzas académicamente especializa -
I das, otros estudios de tipo prof.sional, y otros ni una cosa

I ni otra. Si en la secundaria es precisamente donde se produ-

ce la división institucional fundamental entre los alumnos.
I es, pues, en ella donde las sociedades se estarían jugando el
acertar o no en sus previsiones de mano de obra. Las imáge.-
I nes futuristas de la sociedad tecnológica iban regularmente

I acompañadas por una representación del empleo como un conti-

I -207-

I ÍNDICE
 I
•
• nuo pira:nidal y verticalmente segmentado. Tal como supuesta-

• mente lo requeriría la economía, la escuela debería de ofre -

•
cer toda una gama de especializaciones (división a lo largo
de líneashorizontales;-y en distintos niveles (divis~a lo

l· largo de líneas ver;ticales), Ahora bien, si io que los esta-

dos'financian normalmente comprende sin excepción solamente

•I la primaria. tlO siempre el primer ciclo de la secundaria y muy

raramente el segundo ciclo, parece de rigor que debería
en los niveles obligatorios y gratuítos donde tuvte'!'a lugar
ser

• el deseado ajuste entre lo producido. por la escuela y lo re-

querido por ·la producción, pues lo contrario signiftcaría de-

• jarlo en manos de las preferencias y previsiones indi '1iduales

Y. 10 que es peor, de las economías familiares. Por cons~

• te, es de la enseñanza secundaria de donde debería haber sa11

•I do toda esa base cualificada e incluso "altamente cualifica -

da" de la fuerza de trabajo, con independencia de que Una mi.-
noría debiera continuar su proceso de cualificación a través
de los estudios superiores y otros post-secundarios.

• Sin embargo. la evolución real de los sistemas escolares

•I parece haber ido en sentido inversO. Entre la primera y

segunda guerras mundiales. cuando nadie hablaba de· revolución
tecnológica, la formaci6n profesional se extendi6 por todo el
la

mundo industrializado, fundamentalmente en la forma de siste-

•I mas escolares con una rama académica y otra profesional a

altura de la enseñanza secundaria (Gregoire,1.967; Grant,l.979;
Kanter y Tyack. 1.982; Oficina Internacional del Trabajo ,
la

I 1.951). Más tarde, inmediatamente antes y después de la se -

I -208-

I ÍNDICE
 I
,1
gunda .guerra mundial, la tendencia se hainirertido, y ello ta!!
I to en los países industrializados como en otros que no pom1án

,1 en manera alguna se~ considerados como tales. El Cuad~~17

(Benavot, 1.983) muestra la evoluci6n de las proporciones de

I alumnos
.. '.
de secundaria que se encontraban en enseñanzas de ·ti-
'

po profesional desde 1.950 a 1.975, con intervalos de cinco

I . años, en seis regiones distintas del mundo. Los países com -
,I prendidos en cada región son los que aportan sus datos a la
UNESCO. o sea la casi totalidad de ellos. Se entiende por e~

I tudfantes de formación profesional los que se encuentran en

cursos post-primarios de carácter técnico, industrial, de ar-
I -------------------------------------------------------------
CUADRO 17
I Pro~~ción de estudiantes de secundaria a tiempo completo gue
sigue E1'ogramas de formación l2rofesionall 1. 950-1. 975
I Región del m.mdo 1.950 1.955 1.960 1.965 1.970 1.975

I Africa 19.0
(21)
20.7
(26 )
16.2
(30)
n.l
(34)
8.1
(32 )
7.9
(37 )
Asia 10.1 10.9 10.1 11.4 10.6 11.2
,1
I
OriEnte Mcd io y Afl:i.ca
(12)
15.8
(16)
12.0
(17)
12.1
(18)
10.9
(18 )
8.8
(19 )
10.4
.:'€ptentrkml (11) (14) (15 ) (16) (17) (15)
Latiroa-rer.lcB. y el 03.rfre 29.9 28.4 23.0 19.2 18.2 18.8
il EUropa Oriental
(19)
50.5
(23 )
54.0
(23)
58.4
(24)
59.2
(22)
64.1
(20)
66.1
(5) (6) (6) (9) (8) (8)
Elropa O:xidental. Australia. 33.4 29.0 26.2 25.2 22.3 20.2
,1 NooraZe1al'lda y Ca!madá (14) (17) (17) (20) (21) (18)

,1 Totales 24.2
(82)
23.1
(102)
20.0
(108)
19.2
(121)
16.8
(118)
16.5
(124)
Totales,~~c1uída
1

I
I EUropa Oriental 22.5
(17)
21.1
(96)
17.8
(102)
16.0
(112)
13.4
(110)
12.• 8
(108)

I ------------------------------------------------_ ... _-----------

I -209-

I ÍNDICE
 [-
I
I
tes y oficios·, comerciales, agrarios, pesqueros, forestales,
I de pre-paraci6n ·para el trabajo doméstico, etc., proporciona -

I dos por escuelas profesionales independientes o en Clivismones

o clases incluidas en instituciones cuyo objetivo principal

I sean otras l:amas o niveles de· la educaci6n ~.UI~ESCO, 1. 969 ,

1.983) •
I Tal como indican las cifras dal cuadro, la proporción de
alumnos. de secundaria en formación profesional ha descendido
I en cuatro d~ las seis regiones (Africa negra, Oriente Medio y

'1 Atrica Septentrional, Latinoamérica y el Caribe, y el grupo

for:nado por Europa Occidental, Australia, Nueva Zelanda y Ca-
I nadá), se ha mantenido establemente en un nivel muy bajo en
Asia y ha aumentado en Europa Oriental. El cuadro no ).ncluye
I datos de los Estados Unidos, pero por otras fuentes sabemos

I que, primero, la formación profesional (vecationa} track)

, . -
COl!!

prende a una proporción reducida de los estudiantes de secun-

I daria (entre el 20 y el 30 por ciento), Y. segundo, no se tra
ta de formación profesional propiamente dicha, sino de una
I mezcla heterogénea y desigual de cursos de tipo general, pro-

I fesional, responden tes simplemente a aficioncso de "prepara-

. .
ción para la vida" (lo que por allí se denomlnan ~al and
I lHe skills) (11cGurn y Davis, 1.976; Jahn, 1.975). El aumen-
to, an6malo por contraposición a las otras regiones del mund~
I del peso relativo de la formaci6n profesional en la enseñanza

I secundaria de los países de Europa del Este, pOdría responder

en parte a una inflación de los efectivos por la inclusión de
I estudiantes a tiempo parcial o por correspondencia, pero eso

1
I -210-
II ÍNDICE
 I
,1
tambi~n
es cierto para países occidentales como Alemania Fede -
I .

ral, Austria, Suiza y Holanda. La razón prObablemente estri-

I ba máa en una:po1ítica deliberada y eficaz dirigida a la dig-

nificación de la imagen pública del trabajo, en una o~ción

I que privilegia la universaliiaci6n y la mejora de la secunda-

ria antes que la masificación de la universidad, en el carác-
I ter fuertemente selectivo de ésta y en la existencia de vías

I alternativas y consolidadas de formación técnica post-secund3!

ria.

I Lo más sorprendente quizá sea el declive aparentemente

temprano de -la formación );,rofe610na1 en las cuatro regiones
I reseñadas en primer lugar en el cuadro, que componen eso que

I en general se llama "tercer mundo". Sin embargo, lo que inte

resa a los fines de este trabajo es explicar la regresi6n de

I la formación profesional en los países del área occidental

y quizás entonces demos con alguna de las claves de 10 que cou
I rre en aquellas otras zonas-o Una interpretación fácil con-

'1 sistiría en decir que ello se debe a las reformas de carácter

comprehensivo, pero eso sería tanto como decir que hay una

I proporción de alumnos de secundaria manor en la rama profesi2

nal porque hay una mayor en las ramas no profesl,onales, o sea
I tanto como no decir nada. La cuestión es saber porqué ocu -

I 1're eso cuando se supone que una importante funci6n de la ed);!

cac1ón formal. es la de preparar para el trabajo, es decir,por

I qué. ai los empleos requieren, como antes dijimos, niveles de;

,
cualificación cada vez mayores, la escuela obligatoria produ-
l.
I ce en proporciones crecientes titulados sin ninguna cualU'ic2;

I -211-

I ÍNDICE
I
I
I ción específica, sin atracosa que lo que podríamos llamar

I "destrezas generales". Los organismos internacion8.les han ha

. -
. blado con mucha frecuencla de combinar un primer período de ~ .
I ducación polivalente con planes de educación recurrente a 10
largo de toda la vida activa de las personas, lo que teórica-
I mente pondría a éstas en mejores condiciones de seguir el ri1

I mo de los cambios tean01ógicos. pero la formación permanente

no aparece en ningún sitio con dimensiones que la hagan digna
I de ser tenida en cuenta, y una parte en aumento de los futu -
ros trabajadores sigue saliendo de la escuela sin preparación
I específica para no regresar ya jamás a ella ni a ningún otro

I tipo de educación formal.

Para proponer una explicación de este fenómeno debemos

I volver de nuevo a la evolución del empleo y poner a pruebalas

predicciones de los profetas de la revolución tecnológica,el
I capital humano, la modernización y otras variantes de lo mis-

I mo. Encontraremos que, al contrario de lo que suelen suponer

los futurólogos que jamás han pisado ot-r;o lugar de trabajo que

I el propio despacho, la' complejidad creciente del proceso pro-

ductivo considerado en conjunto va a la par con la simplific~

I ción creciente de las tareas a desempeñar en la inmensa mayo-

I ría de los puestos de trabajo. Aunque, dada la naturaleza de

este estudio, no podemos extendernos sobre el tema tanto como

I sería de desear, veremos por qué con un poco más de~ detalle.
En cier,to modo podría decirse que la historia del capi t~
I lismoes la historia de la reorganización del proceso de tra-

I bajo. Todos los modos de producción anteriores se caracteri-

I -212-

ÍNDICE
r--;7r---------::-----------------------

I
I zan frente a ~l porque la extracción del exceden·te tiene lu-

I gar por procedimientos extraeconÓmicos. Bajo el capitalismo,

por el contrario, la magnitud del excedente depende en lo fun

I damental del nivel de productividad y de la organización del

proceso de trabajo. Una vez que el trabajador ha sido priva-
I do del acceso a otros medios de producción y de subsistencia

I que los que posee el capitalista, y que se ve obligado a ven-

derle su fuerza de trabajo, el plusvalor extraído y los bene'~

I ficios obteñidos por ~ste dependen de la forma en que se org~

. nice el proceso de producci6n. En un primer momento. el em,-

I presarl0 puede limitarse a comercializar el producto termina-
do, suministrando o no las materias primas. aportando ono ~l
I mismo los medios de producción y reuniendo o no a los trabaj~

I dores bajo un mismo techo. En cualquiera de las variantes que

puedan producirse combinando esos elementos, el trabajador s~

I guirá realizando sus tareas como lo haría si fuera un artesa-

no independiente, manteniendo el control sobre su proceso de
I trabajo (aunque no ya sobre el producto. que ni le pertenece

I ni es decidido por ~1. sino que es determinado por ypertene-

ce al capitalista). Esta es la forma más simple de la pl'odu~

I ción capitalista, característica del momento anterior a la re

volución industrial y susceptible de reaparecer una y otra
I vez en sectores nuevos de la producción en los que todavía no

I impera plenamente el capital ni se aplica la fabricación: a

J

gran escala.
I El modo de producción ca.pitalista propiamente dicho, la
subordinación real del trabajo al capital, surge cuando el c!!
I
;1 -213-

I ÍNDICE
 I
I pitalista no ,se conforma ya con exigir una mayor cantidad de

I produoto o imponer jornadas más prolongadas a trabajadores

que siguen decitliendo c6mo realizar sus tareas, es dectr,cua.Q.
I do ya no se conforma con extraer plusvalor absoluto, sino que
pasa a extraer plusvalor relativo, a tratar de hacer aumentar
I la productividad del trabajador (la cantidad de producto por
,1 unidad de tiempo) Y. con tal fü" procede a reorganizar el tra
-
bajo según su propia voluntad. A efectos analíticos, podemos
,I decir que este proceso discurre a lo largo de dos líneas dis-
tinguibles entre sí: por un lado, en condiciones técnicas
I tantes (sin que varíen los medios de producción), el empresa-
C0>1

I
,
1, rio reorganiza el proceso de trabajo; por otro, modifica esas
condiciones técnicas. La evolución a lo largo de estss dos
I lÍneas es la historia de la producolóü, de la relación entre
oapital y trabajo y de los trabajadores como clase a lo largo
I de los ~ltimos siglos, lo que dará una idea de su tremendacrm
, -
I plejidad, pero aquí vamos a resumirla en una pocas etapas ge~

nerales. En condiciones técnicas constantes, el proceso de

I producción ha variado, primero, con la introducción de la di-
visión manufacturera del trabajo Y. segundo, con el tay10ris-
I mo. Las condiciones técnicas, por su parte, varían con los

I procesos que conocemos como mecanización y automatización.

Analizaremos muy brevemente cada uno de esos cuatro procesos
,

I
I por separado, pero veremos al hacerlo que, en realidad, la

!I
I
reorganización del proceso de trabajo es lo que posibilita la
'introducción de innovaciones técnicas, y éstas; a su vez, su-

1
I ponen nuevas reorganlzaci6nes del proceso de trabajo.
,

I -214-

11 ÍNDICE
I
I
I La división manufacturera del trabajo no es otra cosa

I que la especialización del obrero en tareas parciales. Por

recurrir al .viejo ejemplo de Mam Smlth, el productor de alf.!,

I leres, en v'ez de fabricar el alfiler entero, pasa a realizar

una sola entre dieciocho operaciones que requiere su fabrica-
I ción. Con ello se reducen las interrupciones en el proceso
de trabajo debidas al cambio de lugar o de instrumentos y se
I hace pOSible una mayor especialización del trabajador y de~

I herramientas que utiliza, disminuye el tiempo de aprendizaje

y se puede adquirir la fuerza de trabajo necesaria en condi -
I ciones más ajustadas. Si suponemos que la fabricación del al
filer requiere una o dos operaciones difíciles y que el resto
I son muy simples, con la nueva división del trabajo ya no ha -

I brá que contratar a toda una serie de trabajadores capaces

tanto de realizar tanto unas operaciones como otras, sino a
I un pequeño número con la cualificación necesaria para las dl-
Nciles y a un gran número sin tal cuali ficación para el resto.
I Los trabajadores del nuevo proceso puede que sepan fabricar

I el alfiler entero o hasta una locomoto.ra pieza a pieza, pero

ya no están obligados a hacerlo ni el empresario ni la escue
I la tienen que dispone'!;' y financiar el aprendizaje correspon-
diente. Sin duda se contratará a trabajadores poco cua1ific~
I dos y se dejarán, en general, de impartir las cualificaciones

I que ya no son necesarias (Smith, 1.977; Marx, 1.975; Freys-

Benet, 1.974. 1.977; Fernández Engui ta, 1. 984a).
I El taylorismo supone un nuevo paso adelante en este pro-
ceso. Su objeti'!o es que todo el saber productivo en manos
I
I -215-

ÍNDICE
 I
I
I de los trabajadores deje de pertenecerles y pase a manos del
empresario o de sus colaboradores más directos, de modo que
I pueda"ser utilizado para reorganizar el proceso de trabajo de

I acuerdo con la voluntad de éstos. El procedimiento es el aná

. lisis de tareas', y por tareas entendía Taylor las unfdades
I más pequeñas en que pudiera descomponerse una actividad labo-
ral dada. En realidad. Taylor solamente desarrolló el estu -
I dio de tiempos, siendo los Gilbreth quienes introdujeron el
l. estudio de movimientos. La aplicación de este método ha con-
ducido ya a~studiar los movimientos más simples y medirlos
I en cienmilésimas de hora e incluso -experimentalmente- en uni
\

dades más pequeñas. Naturalmente, este tipore cálculos,y las

I posibles reorganizaciones derivadas de ellos, sólo tienen sen

I tido cuando se trata de tareas que el

gran cantidad de veces a lo largo de su jornada.
tra~ajador repite una
Pero éstas
I son precisamente las tareas en las que descomponía el proceso
laboral la división manufacturera del trabajo (Taylor, 1.969;
I •
Pollard, 1.965; Babbage. 1.973; Gilbreth y G'ilbreth, 1.953 ;

I Braverman, 1.974).
La mecanización consiste en el accionamiento de uno o más
I instrumentos por medio de una transmisióll,' movida ésta gene'-
ralmente con energía no humana. En general, la máquina sus-
I tituye al hombre eh tareas que ya habían sido delimitadas co-

I mo tareas simples, precisas y regulares po.!' la división del

trabajo. El trabajador sirve entohces a la máquina, y sus
I funciones son básicamente de alimentación y control. Cuando
la máquina es independiente (producci6n en series pequeñas)el
I
I .-216-

I ,---~, .•
,¡~,~,~~~~-"_,~,.~.~-..,.. .... ...
~ lO' • ,'..".".....~.
ÍNDICE
I
I
I trabajador todavía puede conservar un cierto grado de control

I . sobre su propio ritmo de trabajo -aunque bo sobre las modali-

dades de éste-, pero cuando se trata de máquj.nas en línea o
I en cadena (producción de grandes series) lo pierde casi por
entero.
I La automatización, que representa un paso cualitativo en

I relación a la mecanización. surge cuanco. el trabajador es su,!!.

tituíao por la máquina, también en la alimentación, por un m!!.
I canismo que desencadena por sí mismo el movimiento de la(s)
máquina(s), pudiendo llegar a modificar el ritmo y la forma
I de utilización, Las funciones de alimentación, control y ve-

I rincación del producto que antes desempañaba el trabajador

ya no se requieren de él, pues son realizadas por la máquina
I misma. Generalmente, el trabajo del operario se reduce a vi-
gilar la máquina, que emite señales por sí misma, y avisar de
I cualquier anomalía aparente.'

I El mando o control numérico no representa un estadio es-

pecífico, sino simplemente la culminaci6n de la automatización.
I La máquina es ahora dirigida por un suporte de información
(cinta perforada, ficha o cualquier otro) cuyas instrucciones
I se despliegan a medida que va avanzando el proceso de trabajo

I (Brigth. 1.958a, 1.958b; Braverman, 1.974; Freyssenet, 1.977;

Manacorda, 1.982). Por consiguiente, no correspondo ya .al t~

I bajador dar las instrucciones . a la máquina.. . Si, además, se

establece un procedimiento que ,permita la retroalimentación,
I es decir. si no se trata simplemente de una secuencia de ins-

I trucciones prefijadas sino de un centro de control que, consl

:;. :.~--, .'

I -217-

ÍNDICE
1
I
I
derando las señales emitidas por' la máquina misma., puede vig.!.
I lar su rendimiento y modificar su ritmo, paralizarla o modifi

I car las instrucciones en el caso de que sea preciso._enton -

ces hasta la presencia del trabajador al,' pie de la máquina se

I hace innecesaria.
Se ha discutido mucho si mecanización y automatización
I . descualifican al trabajador o'le liberan de las tareas más ~

sadas, monótonas y repetitivas. Naturalmente, la máquina asu

I me precisamente ese tipo de tareas, que son las únicas que

I pueden ser transferidas del trabajador a ella -las creativas,

por el contl'ario, no pueden serlo, salvo que se trate simple-
I mente de la selección entre una gama de respuestas prefija -
das-o Pero la máquina también trae consigo nuevas tareas, e~
I trictamente repetitivas, y, en todo caso, al absorber una pa!

I te de las que componían el conjunto de un proceso laboral con

vierte a éste en más unilateral. ~general, pues, división
I manufacturera
. _.----
del tranaJo.._t.ag-:bQ.r_i.smo.,_me.c.a~'1.:l.zaci6n
.
y automa-
tlzación empujan--s4cem-p'l?e-en-el-sent-Ld.o_.de_l.ª- .de.seualificación
I de la g!'an mayoría de·los -trabajadores. En lo que concierne

I a los dos primeros procesos, la cuestión no admite ni siquie-

ra discusi6n! ninguna cabeza sensata -ni insensata, que sepa-
mos- ha pensado jamás lo contrario. En cuanto a 108 procesos

•I relacionados con la introducción y perfeccionamiento de la

quinaria, desde hace ya más de un cuarto de siglo un estudio
ejemplar, hecho desde un punto de vista empresarial, analizó
m~

la influencia de los distintos niveles de mecanizaci6n y auto

I ·matizaci6n sobre los factores que determinan normalmente el

'. -218-

ti ÍNDICE
I
I
I §~larl0 de un trabajador, la mayoría de ellos relat,iYo& a su
éH,lalificación. Bright disti ngui6 dieciocho niveles de mecani·
I 2\~ción y los reunió en cuatro grupos. (para un mayor detalle,

I f{~a.se Bright, 1.958a, 1..958b; Braverman, 1.974; Fet:·nán4e-z En-

ilul. ta, l. 984c). El Cuadro H3 muestra una parte de esos resul
I tMQs. Si cónsideramos cada grupo de ni veles de a;,tomatiza -

I #~-~---------------------------------------~------~--- -------

I gambios en la contril:>ución requerida de los trabaj~dores se -

g~n el nivel de automatización alcanzado

I (Pe acuerdo con el estadio de James R. Bright)

.... #

I (}lJtrllu:ión o sacriílc:b 1 al 4 5 al 8
Niveles de eu to-n ,;. ti. zac i ón
9 al 11 12 al 17
\ial trabajador traliclo- <bntrol rm- O::lntro1 me- ContrtiL p:r \9:- Cl:ntrol J:O!' va-
I ¡jEÜm9.11:e rErollpmsado nual cánico rlab1e.Resp::>n :iable. F'.re¡;on-
de con señal- j;, rrodlficando
s..."Cim
I ..,.;;..

}S:fterro rrentel +1- +1- +1·· -lo

f\$treza manual + -lo O
I r.e~ generaJes + + +1- -lo
~!ucación. + + +1- +1-
I tq:erlenc!.a + +1- +1- -lo
~sponsabilidad + + +1- +1-10
I 1niciatlva
lWluencla sobre. pro-
+ +1- -lo

I ductividad
.. V"
+ +1-10 -lo O

I ~~------------------------------------------------------ -----
~~ón como un estadio de la misma encontramos que <","!j el prime-
I N aumenta en general la cualificación del trabaje-" y en el
~,~gundo aumentan todavía la mayoría de sus compottcentes; en
I
I -219-

ÍNDICE
 I
I
I el tercero, sin embargo, predomina la disminuoión en los com-

I ponentes.de la cualificación, y en el cuarto disminuyen regu-

larmente y se acercan con frecuencia a oero. (El estudio se
I hizo sobre varios sectores productivos distintos y muy-orfe.-
rentes tipos de empresas y puestos de trabajo; ésta es la ra-
I zón'oe que en numerosos cruces de las entradas del cuadro se

I registren efectos diversos.)

La,descualificación del trabajo no es algo que tenga lu-
I gar de una vez por todas. En cada actividad productiva es un

,I largo proceso jalonadó de conflictos, con un. tiempo necesario

y unos costes sociales. En los distintos procesos de produc-

I ción tiene lugar de forma desigual,.:comenzando €"intes en el ta

ller que en la oficina, en la industria que en los servicios,
I en las empresas privadas que en las públicas. Por consiguieg
te, en el aparato pro~uctivo de cualquier sociedad coexisten
I a la vez sectores en los que la división del trabajo y la in-

I troducción de la maquinaria están muy des~rrolladas con otros

en los que se encue.ntra a mi tad de camino o todavía no ha co-
I menzado. Lo mismo ocurre ge.neralmente dentro de una sola uni
dad productiva. Si entramos en una gran empresa industrial ,
I es probable que encontremos un proceso poco desarrollado en

I las oficinas y muy desarrollado en el taller, e incluso en el

taller mismo encontraremos distintas formas de trabajo, pasan
I do un mismo producto por distintas fases, por ejemplo en una
cadena, en las que se trabaja sobre él de acuerdo con técni -
I cas y formas de organización social del trabajo que correspog

I den a diferentes estadios: informatización, automatizaciSn,

I -220-

I ÍNDICE
rl'~"-" '
1I
I
mecanización 'c incluso artesanía; taylorismo, división manu .•
I factut'era del trabajo e incluso trabajo independiente. Pe'ro,

I cualquiera que aea el momento de la evolución alcanzado,

fases menos desarrolladas de la división del trabajo 'y la ma-
las

I quinaria pierden con.stantemerite terreno en favor de la'3 más

desarrolladas, hasta el punto de desaparecer.
I Por otra parte, la descualificación de la mayoria de los
trabajadores lleva consigo necesariamente la sobrecualifica -
I ción de una minoría. Los conocimientos que los trabajadores
,1 pierden tien'en que depositarse en algún lado. La división m~

,I nufacturera requiere que el propietario o su capataz sepan

controlar el conjunto del proceso; el taylorismo concentra Jos
conocimientos arrancados a los trabajadores en la oficina de
I métodos; la mecanización y la automatización hacen necesaria

I la existencia de un sector altamente cualificado de.trabajadQ

res capaces de concebir. diseñar, instalar, mantener y repa -
I rar las máquinas. Por añadidura, al amparo de las nuevas téc
nicas productivas de organización surge una caterva de nuevas
I profesiones: análisis y programación, investigación operativ~

I diseño, etc. Podría entonces pensarse que, efectivamente, tal .

y como prometían los profetas, empleos basados en el esfuerzo
I físico, la monotonía y la repetición son sustituidos por ottps
llenos de interés y que. exigen mayores dosis de cualificación
I y creatividad. por parte de los trabajadores.

I Que todo proceso de descualificación de los trabajadores

tiene que ser a la vez de sobrecualificación de otros es algo
I evidente por sí mismo. pero el problema reside en las dimen -

'1 -221-

I ÍNDICE
 I
I
I
siones de cada una de las partes; Una gran empresa industrlal
I de nuestros días contará normalmente con una inmensa mayoría
de trabajadores nada o poco cualificados (lo que ae denomina
I 1~6nicamente "obreros especializados") y una aerie de peque -

I ños grupos de trabajadores con una cua.lificación comparativa-

mente alta. Entre éstos están, como ya.hemos indicado,loa de
I las oficinas de estudios y métodos, pero también trabajadores
.
manuale~ como los llamados obreros especializados cualifica -
I dos, que realIzan operaciones muy parciales pero que exigen

I de ellos un grado elevado de destrezas particulares; los obr~

roa de fabricación y de utillaje, que fabrican por sí mismos

I piezas, sobre modelos establecidos, para las máquinas-herra -
mienta; los obreros de mantenimiento, que reparan y se ocupan
1

I de la conservación de la maquinaria; los obreros de equipa -

I miento industrial u operadores de control, que tienen que to-

mar decisiones sobre procesos complejos; y, en fin, hasta ofi
I cios artesanales a cargo de.funciones marginales, como puede
ser un .fontanero en una fábrica de autom6viles (D'Huges, Pe -
I tit Y Rerat, 1.973; Freyssenet. 1.977).

I Sin embargo, tan pronto como estas funciones se convier-

ten en divisiones dentro de la empresa, por no hablar ya de
I si se transforman en un sector específiCO de la producc16n ,
son. sometidas a los mismos procesos conducentes a la descuali
I ficaclón del trabajo (Gorz, 1.977). Piénsese, por ejemplo ,

I en los obreros de mantenimiento. Si se trata de uno o de un

reducido grupo, sin duda su cualificación deberá ser muy ele-
,I vada. Si las dimensiones de la empresa son grandes y requie-
1

I
-222-
I ÍNDICE
 ---------

I
I
I re toda una brigada de mantenimiento, tarde o temprano se des

I cubrirá que no es preciso que todos sus miembros sepan llevar

a cabo todas las funciones de mantenimiento y reparaci6n. si-
I no que pueden especlali'Zarse por grupos de ellas o pCir-fUnci.9,
nes precisas. con mayor eficacia· de cada trabajador en su pa,!
I cela y menor coste de formaci6n -y,por consiguiente, menor s~

I lario- para todos.

dad en ~ste
De aquí deriva precisamente la superiori-
campo de las empresas fabricantes y la contrata -
I ción, con la venta de maquinaria, de servicios de asistencia
inmediata.
I ¿Y las. "nuevas profestones"? Tomemos, para simplificar •

I el caso de la. informática, durante mucho tiempo aire~\da

la profesión del futuro, que sin duda exigiría un alto grado

como

I de cualificación en todos los dedicados a ella. Huelga decir

que el sector de fabricación es como cualqú~er otro: un núme-
I ro comparativamente pequeño de trabajadores alta!lJente cualifi.
dedicados a la investigación y desarrollo de nuevos sistemas-
I y una amplia mayoría de trabajadores no cualificados dedicad.os
a la fabricación en sentido estricto. El área del Silicon
Valley ha llegado a ser lo que es y a albergar el emporio de

I los circuitos impresos en miniatura -en lugar de que lo hicie

ran las regiones industrializadas de la costa nordeste o los
I grandes lagos- precisamente por eso: porque en esa zona abun-

I da la manocle obra menos cualificada y más barata de los Esto!!

dos Unidos, los trabajadores de origen hispánico. Pero lo

I que nos interesa ahora es el caso de los "usuarios", óe los

proceros de trabajo a los que se aplica la informática. Hay
I fundamental!Jl.ente cuatro tipos de trabajadores: analistas, pr.9,

I gramadores. operadores y perforistas. El trabajo de 'm perfo

I -223-

I ÍNDICE
.0°1_

1
1
•
rlsta no exige ninguna cualificMi6n distinta de la de :nover
,
rápidamente los dedos sobre el teclado, siendo bastante más

• sencillo que el de una m€canógrafa. Su adiestramiento eapec!

fico, supuesto el nivel. de destreza verbal y numéfica que cual

• quiera puede adquirir en la escuela primaria, dura tres sema-

•
nas o menos. El de operador es también un trabajo notablemen
te sencillo, los que lo ejere-en suelen especializarse en al -

• gún tipó concreto de ordenador y sus tareas se ven práctica -

mente reducidas a la vigilancia con la introducci6n de los Bis

• temas operativos. Estos dos puestcs de trabajo son esencial-

•
mente monótonos, repetitivos,normalizados y carentes de int2.
rés intrínseco. El trabajo del progra'llador es más comple jo, y

• su formación suele requerir de cinco a seis meses.

go. con la especialización de la maquinaria informática
Sin embar
(~

• ~)y el suministro de programas especilizados (software)

•
por la.s empresas del sector, tambi~n sufren un proceso de des
cualificación de su trabajo debido a la sustracci6n de compe-

•
II
tencias- y la especializaci6n de hecho en determinados tipos
de programas. Solamente los analistas conservan un trabajo
creativo en el que gozan de cierta autonomía y pueden tomar
decisiones, siempre dentro de las limitaciones fijadas porlas
l. instalaciones a su disposición y por los objetivos de la· em --

• presa (Braverman, 1.974; Manacorda. 1.982; Libertini, 1.974

Gaul~y Granstedt, 1.971).

• Esta tctHiencia a la descualificación, deducible del mero

•I
análisis de la lógica inherente de la divisi6n del trabajo y

la expansión de la maquinaria, es confirmada por todos los es

-224-

I ÍNDICE
I
I
tudios que, en lugar de preguntarse ingenua o apolog~ticamen­

I te qué han aprendido los trabajadores en la escuela, se basan

I en un análisis directo
de trabajo.
de las tareas asignadas a cada puesto
En la industria británica, por ejemplo, los tra-

I bajadores manuales cualificados constituían el 30 por ciento

de la fuerza laboral en 1.911, algo menos del 25 por ciento
I en 1.951 y menos del 20 en l. entrada de los aftas setenta
(Centre 'for Contemporary Cultural Studies, 1.982). Un estu
I dio en el área industrializada de Peterborough en la década

I de los setenta mostr6, en nueve sectores analizados, que los

aspectos técnicos de la mayoría de los empleados manuales es-
I taban al alcance de la mayoría de los trabajadores, tanto da-
ba que se tratara de empleos y de trabajadores supuestamente
I cualificados o no, y que la mayor parte ejercían de hecho cu~

I lificaciones menores.que las que se necesitan para conducir

un autom6vil (Blackburn y Mann, 1.979). Las instalaciones in
I dustriales más modernas, salvo que puedan llegar a prescindiT
de la mano de obra misma, son precisamente las que requieren
I una mayor proporci6n de trabajadores no cualificados: la Re-

I nault de Billancourt. por ejemplo, cuenta entre el total de

sus trabajadores con un 62.0 por ciento de obreros especiali-
I zados (no cualifiéados) frente á un 9.5 por ciento de obreros
profesionales (cualificados) (Freyssenet, 1.977). En el lími
I te, claro está. la automatizaci6n destruye en masa puestos de .

I trabajo que no exigen ningún tipo de cualificaci6n, pero ello

no significa en modo alguno que .sus ocupantes sean llamados a
I ponerse batas blancas y desempeñar tareas técnicas de gran in

I -225-

I ÍNDICE
 I
I
!I terés. Aparte de que su destino inmediato es el paro, los
1

I sectores con capacidad de absorción masiva de mano de obra

nueva o reciclada son invariablemente los pequeños servicios
I y, sobre todo, las empresas que se encuentran en los estadios
de la automatización que requieren más mano de obra descuali-
I ficada. Un estudio norteamericano señalaba no hace mucho, e!l,

I tre las profesiones con más futuro, es decir, entre las que
más rápidamente crecel'án y más rentables resultarán para sus

I ,
practicantes, en las pr6ximas, dos décadas, las de ingeniero
aeroastronaútico, ingeniero informático y, corno no, anali stas,
I operadores y programadores, profesiones sobre cuya evolución

I ya hemos dicho algo. Sin embargo, estas profesiones "del fut:!:!,

ro" sólo darán cuenta del 7 por cie:'lto de los nuevos empleos

I en los Estados Unidos (imagínese en otros países). Se estima

que para 1.990 los Estados Unidos necesitarán 600.000 nuevos
I porteros y sepul turer'os frente a 200.000 nuevos anali stas de

I sistemas, 800.000 nuevos pinc~es de cocina y trabajadores

los establecimientos de comidas rápidas (MacDonald's, etc.)
en

II frente a 150.000 nuevos programadores (Carey, 1.981; Levin y

I
Rumberger, 1. 983).
1I Hasta aquí hemos hablado de la evolución del proceso de
" trabajo en el marco de las leyes econ6micas del capi talismo y
I hemos tomado ejemplos de los países capitalistas. No podemos

I decir mucho de lo que ocurre en los países llamados. socialis-

tas. En su literatura política, econ6mica y soc1016gica, no
:1 hay cabida para el análisis ,del modo de producci6n en sentido

11" estricto, es decir, del modo de trabajo. Oficialmente, el !TJ.2,

I -226-

I ÍNDICE
 -1
, I
,
¡
I !
¡
¡ I

I l'
I
do de producción cambió cM! el p"tSO de la propiedad privada
de los medios de producci6n a su propiedad estatal, la supre-,
I
t,
I sión parcial del mercado y el monopoHo del comercio exterior.
Sin embargo, podemos aventurar que, en el campo que ahora no.s f
I
!

ocupa, lo dicho sobre la evolución del trabajo, COIl algunas !

'limitaciones importantes, es válido para los países del Este,

I y otros del área socialista, en la medida en que han conocido

I un proceso de industrializaci6n.
condiciones de trabajo fabril, o
La transformaci6n de las
~a superación de la divisi6n
,1 del trabaje, no forma parte de los problemas oficialmente ~

tentes. Además, es bien sabido que el principal ide6logo de

I la revolución rusa, Lenin, confundió la organización social

I del traba,jo con su organización técnica y saludó al tayloris-

. mo como un avance científico independiente de las relacione s

1I sociales de producción existentes (Lenin, 1.970), En general,

las condiciones de trabajo en la industria no son muy distin-
I tas para ciudadano soviético o de ctrc país del área que para

I el occidental (véase Haraszti, 1.977). Sin embargo, hay algo

que las hace diferentes, y este algo no reside en la produc -

I oión sino en el mercado. Puesto que no existe propiamente un

mercado .de trabajo en estos países, es decir, puesto que el
I Estado está formal y eficazmente comprometido'en ofrecer a to

I dOS.un puesto de trabajo y no existe nada parecido al despido

libre, los empleadores no cuentan frente a los traoajadores

I con un instrumento tan valioso como el citado para imponer m2

dificaciones en el proceso de trabajo (cambiOs en las formas
I de reali zar las tareas, ri tmos, etc.). El 1'i tmo de trabajo

I -227-

I ÍNDICE
 --------------------------------------------------~--------

1
I en una fábrica de un país del Este no guarda relación alguna

I con el de una fábrica occidental, cosa que puede comprobarse

dlrectamente con los ojos o, indirectamente, a través de las
I macromagnitudes económicas (es de sobra conocido que el mayor
problema econ6mico de estos ~aíses es la baja productividad
1 del trabajo). De esta guisa, la división manufacturera del

I trabajo, la mecanización y la automatil::8.ción no dejan de sur-

tir los efectos ya vistos, pero resulta impensable la intro -
1 ducción plena del taylorismo.o la intensificación de los rit-
mos basta niveles occidentales. Hay que añadir, por último,
I que sólo en el marco de las revoluciones que dieron origen a

I estos regímenes,y aunque fuera transitoriamente, han surgido

situaci6nes de control obrero sobre la producción, superación
I relativa de la diviaón del trabajo y transformación a fondo
de su organización-: Yugoslavia, los primeros años de las rev2
I luciones cubana y rusa, la Revolución eul tural china (P·1andel,

I 1.973; Guevara et al., 1.974; Maceio, 1.977).

Ahora podemos volver sobre la educaci6n. Si la demanda
1 de cualificaci6n para ejercer los emp~eos decrece en términos
gene-rales, es claro que disminuye la necesidad de que las es-
I cuelas cualifiquen pa-ra ellc. Esto no signi fica que desapare!.

I ca cualquier funci6n de la escuela de cara al e'!lpleo y que a-

quélla pase a ser un lugar donde, simplemente, se educaría
,1 para vivir en la sociedad o para l?grar el desarrollo perso -
nal de los individuos. Al margeno de estas otras posl bIes y
1 . discutí bIes funcioneS (véase ]'ernández Engui ta, 1. 984 b), de

I las que no vamos a ocuparnos ahora,

.
las escuelas siguen prepa -
I -228-

I ÍNDICE
I
I
I rando parQla inserci6n en el empleo al moldear el comporta
I miento y las disposiciones psicológicas de los alumnos e in -
sertarlos suavemente en una relaciones sociales que los prep~
I ran. para las que encontraTán en el lugar de trabajo, :tal como

I se ha argumentado en el capítulo anterior. Además, la escue-

la desempeña importantes funciones de legitimaci6n de un 01' -

I den social que gira fU!Jdamentalil1lente en torno a la producción.

Con sus ¡necanismos pretendidamente meri tocráticos, sustituye
I cualquier perspectiva de acción colectiva para cambiar las

I condiciones de vida y trabajo de todos por una carrera desen- \

frenada por la salvación personal, transforma problemas soci~

I les en problemas individuales, responsabiliza a cada cual por

su suerte·· -inflando el ego de los que "ganan" y culpabil i za,!l
I de a los que "pierden"- y contri buye a formar una cla.se traba

I jadora segmentada, dividida y enfrentada entre sí tanto o más

que con sus empleadores.
I La escasa relevancia de la escuela de cara a la cualifi-
cación real de los trabajadores -entendiendo por tal la que
I ejercen en su puesto da trabajo, no lá que realmente tienen
. se
I ni mucho menos la que\les presume, generalmente sin razón,por·
la posesión de títúlos escolares- ha sido documentada de múl-

I tiples maneras. Una forma de hacerlo es observar qué hacen

las empresas cuando, al cambier la tecnología de la producci6~
I tienen que reciclar a los trabajadores, y lo que· se encuentra

I es que recurren muy escasamente a.procesos formales de educa-

ción en relación con el aparato escolar e incluso a procesos

I formales en general (Bright, 1.958b; Collina, 1.971). Otr.a

I -229-

I ÍNDICE
I
I
consiste en averiguar. de las destrezas que ejercen efectiva-
I mente en sus empleos, qué parte ha sido adquirida en progra -
mas de educación formal y qué pa.rte sobre el terreno. Una i!l
I vestigación sobre los trabajadores nort.eamerica:Jos mostr6 que

I s610 el 40 por ciento de ello's aplicaban destrezas adquiridas

en la formación profesi0ilal o en programas formales de entve-
I namiento, mientras el resto lo había aprendido todo sobre el.
terreno; incluso el primer grupo afirmaba que algunas de las
I destrezas ejercida.s habían sido adquiridas también sobre el

I terreno, Lo mismo era cierto para dos tercios de los gradua-

dos de los colleges, entre los que solamente un 12 por oiento
I citaba la educaci6n especializada o los programas formales de
adiestramiento como una fuente relevante de las destrezas que
I ejercían de manera efectiva (Thurow, 1.984; ver también Clark
-,

I y Sloan, 1.966), También cabe analizar si la productividad

individual de los trabajadores manuales aumenta con su nivel
I de educaci6n. Una amplia investigación que incluía trabajad2.
res manuales cualificados y no cuali ficados, empleados, técni
I cos medios y superiores, funcionarios y personal militar con-

I dujo al resultado de que, en general, los trabajadores más

cados no eran más pr.oductivos que el resto Y. en algunos ca -
e:l!!.

I sos, lo eran menos (Berg, 1.970).

Finalmente, otra forma indirecta de comprobar lo mismo
I es analizar las perspectivas u, oportunidades de enpleo de egr!l

I sados de la escuela con el mismo número de años de estudio pe

ro cursados en ramas O canales diferentes, La escuela secun-
I daria norteamericana se presta muy bien a esto. puesto que ,

I -2,0-

ÍNDICE
 I
I
aún siendo integrada, incluye canales -tracks- de tipo prepa-
I rato'do parala universidad, profesional -vocational- e inter-
medio sin ninguna proyección específica -zenera~-. Puesto
I que el canal profesional trata, mal o bien, de prepal.'ar direQ

I tamente para la incorporación al empleo -manual y no manual ,

es decir, en el taller o en la ofic1na-, y el general no, y
I puesto que además existe un canal preparatorio al que van los
futuros universitarios, tiene especial interés comparar las
I oportunidades de empleo de los alumnos de los canales profe -

I siona1 y general, pues es tanto como comparar la especializa-

016n con la no especialización, la formación profesional con
I su ausencia. la preparación para el empleo con la no prepara-
ción, sin temor de que los empres8.rios puedan optar por la
I formación "académica", dado que ésta está tan ausente del ca-

I nal general como la formación profesional. Pues bien, un es-

tudio tras otro muestra que los alumnos del canal profellional
I no s610 no encuentran oportunidades mayores ni mejores que~s
que han seguido un currículo no especializado (Grasso y S~ea,
I 1.979; Fuller,1.98l¡ Hurn, 1.983; Osterman, 1.980),81no ni

I siquiera que los que han abandonado la escuela sin term1.nar

la secundaria (Plunkett, 1.960; Duncan, 1.964).
I Pese a todo, no hay que deducir demasiado rápidamentel~a
menor demanda de educación por la población o por 103 empres§;
I rios, sino una menor oferta por parte del Estado. En cualquier

I caso, los resultados de la invest1gactón especializada, por

muy concluyentes que sean, necesitan un largo períodO para C!!'
I lar en, la conciencia ger:eral, si es que han de lograrlo algu-

I -231-

I
,;
ÍNDICE
i'
 I
I
I na vez. Además las consecuencias distan mucho de estar ela -

I ras. Si tratamos de ver la cuesti6ndesde la perspectiva de

las empresas y otros empleadores es evidente que, desde m pun
I to de vista técnico, no deberían tener demasiado interés en la
expansi6n de la educaci6n forrnal, ya que las cualit'icaciones
I necesarias para un rendimiento adecuado en la producci6n no
Q""no tie-
I . se adquieren en ella. Sin embargo, los empleadoTes,1
nen ninguna forma directa de averiguar qué costes tendrá par'a
I ellos el adiestramiento sobre el terreno de cada trabajador •
pueden tomar como indicadores algunas de las características
I visibles de éstos y entre ellas, como una de las primeras en

I ord0n de fiabilidad, la educación -o, más exactamente, los tí

tulos escolares- (Thurow, 1.984). Efectivamente, el éxito en
I la escuela es precisamente el éxito en un proceso de aprendi-
zaje, y 10 que los· empleadores debell estimar son las probabi-
I lidades y la capacidad de aprendizaje de los aspirantes a un

I puesto 'de trabajo. Ello no impide que puedan ver en las

denciales educativas, al mis!llo tiempo, un indicador de la dis
cre~

I posicj,6n al trabajo, la. disciplina, etc. Esto es lo que se

llama, entre otras denominaciones, la "teoría de la cola", 02,.
I la que se formaría a la puerta de cada empleo; y, si es cier-

I ta, llevaría en todo caso a que los aspirantes siguieran pug-

nando por lograr credenciales escolares m$ elevadas para ad~

I lantar puestos en la cola que les ?orrespondiera.

Pero. con independencia de esto"parece más probable que
I los empleadores no tengan interés alguno, al menos expresame~

I te y por razones estrictamente econ6micas, ni en la prolonga-

I -232-

I ÍNDICE
¡~I-------~------ --
"1
j

I
\
I ción del período escolar obligatorio ni en la especialización
de los alumnos en el mismo; o que, 3i lo tiro en, sea en menor
medida de la que normalmente se supone. Lo primero sin duda
es cierto. En la euforia del cl:'ecimiento de los años sesenta
e incluso primeros setenta se habló mucho de ampliarla esco-
laridad obligatoria de los dleciseis años, que muchos países
ya habían alcanzado y el resto había ya aceptado como objeti-
vo a plazo fijo, a los dieciocho. Este objetivo ha sido uni-
versalmente abandonado, cosa que se atribuye comunmente a los
efectos de la crisis económica sin más (Papadopoulos. 1.980 ;
Starr, 1. 981). Sin embargo, si las empresas mismas o el Est~

do en su función de representante de la economía en su conju.!2

I to desisten de este prop6sito, ello no puede explicarse sim.-

I plemente por la crisis económica -es decir, por los mayores
costes de sustitución que implicaría la ampliación de la escó
I
laridad obligatoria, cuya financiación recaería directamenre
sobre el tesoro público e i nd! rectamen te, en alguna proporción,
sobre las empresas-, sino que hay que tener en cuenta también
'i
I los posibles beneficios derivados del objetivo que se abando-
na. La creciente conciencia de que tales beneficios apenas
existir:!an, sin duda extendida entre quienes cotidianamente
comprueban la productividad de trabajadores con distintos gr~

dos de educaci6n, es la otra cara del asunto, probablemente

la más importante. Si los futur610gos de la revoluéión cien-
tífico-técnica, el capital humano, la modernizaci6n, etc. hu-
,
I bieran éstado en lo cierto, la cris~debería haber sido, en
\.

vez de un obstáculo, un acicate para la inversión en .educación

I
I -233-
"

I
ÍNDICE
I
I
I de cara a aumentar la productividadodel treobajo.La actitud
de las empresas y los estados constituye, ·pues. un nuevo des-
I mentido a sus profecías.

I En cuanto a la especialización en el marco de la enseñan

za secundaria, y sobre todo en su primer ciclo, tampoco pode-
I mos prever un gran interés desde las partes citadas. Si, co-
mo·hemos argumentado, la mayor parte de los empleos r3quiere
I muy pooa cualificación y ésta se adquiere prinoipalmente so -

I bre el terreno; y si, además, tenemos en cuenta el rápido rit

mo del cambio tecnológico y la constante reestructuración de
I los empleos, sobre todo en las escalas más bajas, entonces
sie~pre desde un punto de vista esctrictamente económico, en
I la medida en que esto es posible- no hay razón para que los

I futuros trabajadores se especialicen tempranamente, dado

toda especialización en un campo delimitado, por definición ,
que

I conduce, rerum sic stantibus, a la no preparación en otros.

Por el contrario, los empleadores y el Estado tendrán más in-
I terés en una formaci6n de base multilateral que permita ~ás

I tarde un adiestramiento rápido para puastos de trabajo espec!

ficos. En todo caso, los empleadores estar!an tambian inte!'~

I 'sados en progra;nas de formaci6n cortos y dirigiaos a puestos

de trabajo concretos, financiados con fondos públicos, o, por
I decirlo de otro modo, en que el presupuesto público se haga

I cargo de sus costes de adiestramiento.

Un indicador de que lo primero es cierto podemos encon -

I . trarlo en el escaso interés de los empresarios y otros emple~

dores en discutlr el contenido preciso de las especialidades

I
I -234-

I ÍNDICE
I
I
I a"la altura de la enseiianza secundaria y sus quejas constan -
j.!i
I tes, por el contrario, sobre el nivel general de todos los
venes egresados y recién incorporados al empleo en destrezas

I básicas y generales como la comprensión lectora, la expresi6n

verbal, la escritura o el cálculo numérico (aparte de sobre
I que no tienen una idea clara de lo que es el trabejo en térmi

I n08 de autoridad, diSCiplina y responsabilidad) (Boyer.l.983;

Center for Public Resources"l.982; Livingstone, 1.983). Pe-
I ro el mejor indicador 9S la reforma comprenensíva misma. Ya
no tenemos que explicar el declive de la profesional por el
I avance de la enseñanza integrada, ni el avance de la enseñan-
,za tntegrada por el declive de la profesional, en un círculo
I nada virtuoso basado en razonamientos que se reducen a cambiar

I de nombre la misma cosa. Es el proceso de descualificación

lo que explica la ,necesidad Y. "sobre todo, la" posibilidad de
I una enseñanza comprehensiva en el período obligatorio.
Pero, por otra parte, hemos dicho que los empleadores es-
I tarían interesados en programas cortos de formación para em -
I pleos precisos y a cargo del erario público, esto es, en lo
que entre nosotros se denomina cornunmente formación ocupacio-
I nal. Y,_ efectivamente, la formación ocupacional está conooieJl
do un fuerte crecimiento en muchos páíses. El caso más espeE,
I tacular sin duda es el auge de la l"¡anpower Services Cornmission

I (Comisión de Servicios de Mano de Obra) en Gran Brataña, con

su multitud de progra'llas especialmente dirigidos a los jéve -
I "nes (YOP, YTS, WEEP, etc.). pero junto a él están los de otros
muchos países ('l/ataon, 1.983; Farrest, 1.983; Farley, 1.983 :
I
I -235-

I ÍNDICE
I
I
I Boucher, 1. 983; Cantor y Robe-da, 1. 983; Glesson, 1.983; Raffe,
1.983a, 1.983b; Centre for Contemporany Oultural Studies.L96~
I Lauglo, 1.983; Lindley, 1.981; Brockington y \'.'hite, 1.983).1,0

I mismo puede decirse de la expansión de los contratos de forma

ción o. e.lÍ· prácticas para jóvenes, que, aparte de proporcionar
I mano de obra barata y flexibilidad de plantillas, son una fOI
ma de sufragar los costos de adiestramiento de los trabajado-
I res por las empresas.

I Sj, unimos estas dos exigencias, tan convenientes para

los empleadores, en una sola frase. no resultará difícil a na
I die reconocer el grite de guerra de los más sesudos organis -

I -
mos internacionales en los últimos años: ti! Poli valencia y edu ,,
eación permanente!"

I Abandonando el punto de vista de los empleadores yaus \

\

I
instituciones para adoptar el de los que buscan empleo, o
tienen pero desean promocionarse, las cosas se presenta.n de
lo
/
manera algo distinta. La demanda de educaci6n no tiene por
I qué verse frenada, salvo cambios radicales en la conciencia

I colectiva qUe no están hoya la vista" por el hecho de que la

mayoría de los puestos de trabajo sufran un proceso de desc:.¡a
I lificación. Los jóveoes, desde luego, pueden desear estudiar
durante un períOdO más prolongado por simple amor a la cultu-
I ra y por confundir ésta con la escuela, pero aquí sólo vamos

I a considerar su actitud en términos de oportunidades de em

p1eo. Diversos autores han hablado de Il¡;obreeducación" para
I . referirse al fenómeno de que la msyoría de la gente sale 00 la
escuela con una cualificación formal superior a la que real - -
I
I -236-

ÍNDICE
 1:
I mente requiere el empleo que le espera (Berg. 1.970; Carnoy ,

I 1.984;. Freeman, 1.976). Si la teoría de la cola a que antes

aludimos tiene algo de cierta, cua.1Quiera que sea la evolu
I ción de la estructura del eülpleo en general y de los :puestos

I de trabajo en particular resulta una actitud ).ndividualmente

racional la ce bacerse con el máximo de títulos escolares pa-

I ra poder competir con otros aspirantes al mismo puesto de tra

-
bajo. En todo caso, y a pesar de las frecuentes lamentacio -
I nes sobre el "paro de los licenciados" (las lameutaciones sie]!!
pl'e se vuelven más frecuentes y dramáticas cuando lo que se
i I lamenta eml>ieza a afectar a la clase media), es un hecho rep!.
1

I tidamente demostrado que la posesión de 1lás a5.03 de educació!'~

o de una educaci.ón mejor considerada socialmente, supone por

I sí misma una notable ventaja en el ~ercado de trabajo (Baude-

I lot ó BenoHel, Cukrowicz y Establet, 1.981; Ledrut, 1.966; S]l

birats, 1.981).

I Una explicación adiciooal sería el creciente credeocla:~

lismo de las sociedades avanzadas, entendiendo por tal la uti

I lizaci6n de las credenciales o títulos escolares como instru-
,J."

mento en la pugna por la elevación del status de un grupo

I cial y por el cierre del acceso al mismo (Collins, 1.971;
80-.

I Giddens, 1.979; ?arkin, 1.978, 1.984). Con independencia de

sú eventual función de cualificación técnica, la educación
I formal es empleada por los grupos .y los individuos
.
para defen -
I der o legrar ventajas materiales
Bar del- mercado de trabajo.
y simbólicas en el -o a pe -
Esto Be entenderá mejor si con-

I sideramosalgún caso particular, por ejemplo el de los farma-

I -237-

ÍNDICE
 ;==~------------------------~--- - - - -

I
I ceúticos. El título de licenciado en farmacia permite a sus

I posee?ores, y 9610 a ellos, abrir despachos de productos far-

maceúticos y excluír de esa posibilidad a los que no lo po .'
I seen. Sin embargo, hoy en día una farmacia es un si~ple alm~

cén de productos industriales clasificados en orden alfabéti-

I co que puede ser atend:ldo por cualquier persona si,u ninguna

I cualifi.caci6n especial. J,as viejas recetas ad hoc apenas ex:l~

ten ya. por 10 que bastaría, en una ciudad, con un reducido
I número de farmacias atendidas por especialistas capaces de e-
laborar ·preparados específicos y un gran número de despachos
I para los restantes suministros. Al margen de una cuali.fica -

I clón que ya no se ejerce, el título farmaceú.tico sirve ahora

casi exclusivamente -en el sector del comercio, pues no disc,!!
I timos aquí el papel de los licenciados en farmacia en las in-
dustrias del secttir- para defender una posici6n de ventaja
I oligopólica. Aunque requeriría mayores precisiones, lo mismo

I pOdríamos decir del papel de los títulos en la administraci6n

pública, donde frecuentemente suponen índices salariales ind~

I pendientes del puesto de trabajo real; e incluso en el traba-

jo manual, por ejemplo cuando grupos oe trabajadores, en nego.
I ciaciones colectivas,'reivindican que se les r€:conozca el es-

I tatuto de cualificados, con independencia de sus tareas rea-

les, por sus títulos escolares. El credencialismo podría en-
I tenderse, no ya simplemente como u.na lucha por ventajas mate-
riales y simb6licas desde bases artificiales, sino tambi.én,en
I . ciertos casos, como una estrategia de defensa contra los efe~

I tos de ladescualificaci6n del trabajo.

I -238-

I ÍNDICE
, 'i I""¡""''''~i''';'''"' ''i'n' "; •. ', ,:C'·.·'.'i" .; ..';;,' ;<.,",,;,., ",,,.: ,.•.. ,;,.". ·,'./w. :, ·.,,;;,·,,l,;,,,.,; ,.:, v'' :. ,.,>:.. :~",~.-"""-,,,,--;.:..;-y,,,--,,~.~,~",-,--,--",,.....~

I
!I
I
Las estrategias credencialistas, si bien suponen un au -
I mento de la educación para los grupos sociak! o individuos

•I que las adoptan, son relativa'nente compatibles con la reforma

comprehensiva. Desde el punto de vista de los grupos que de-
sean mantener privilegios y utilizar como instrumento para
ello la educación, una educación formalmente diferenciada es
I una ventaja, pero tambIén un riesgo. pues los vástagos de las

I buenas familias no están estrictamente impermeabilizados con-

tra la posibilidad del "fracaso" 'escolar. La educación pd v,::
I da y la post-obligatoria pueden ser una garantía mejor y más
segura, puesto que dependen funda:nentalmente de los recursos
I económicos familiares.

I El credencialismo puede imponerse en mayor o menor medi-

da en condiciones tecnológicas constantes, sea por un impulso
I desde abajo proveniente de distintos grupos sociales, sea per
una estrategia de división más o me~os articulada desde arri-
I ba. Un estudio reciente comparaba la estructura del empleo y

I la escuela en la Rep6blica Federal de Alemania y Francia con

. resultados verdaderamente interesantes. Si se cO!llpara el n-6-
I mero medio de trabajadores bajo la autoridad de un jefe en la
industri·a metalúrgica de ambos países, por ejemplo, se encuen
I tra que es de 25 en la República Federal de Alemania y 10 en

'.I Francia. Si se hace la misma comparación para la industria

petroquímica. las cifras respectivas con 6
cantes son las diferencias en el reparto de la masa salarial
y 1. No menos ch2

entre los distintcs tipos de trabajadores. En la R.F.A., los

I empleados no obreros reciben el 32 por cientc de la mi¡¡ma; en

I -239-

I ÍNDICE
 I
I
I
il Francia, el 41 por ciento. Las diferencias pueden ser siste-
I matizadas es!: 1) la jerarquía empresarial en F-rancia incluye
siempre muchos más escalones de di"I'ección que en la R.P.A.; 2)
I los departam~ntos y oficinas técnicos tie71e:1 una plantilla
---
I más amplia, están más jerarquizados internamente y están
claramente separados de la división de producción en Francia
más

I que en la R.F.A.; 3) las eftc.inas comerciales de las empresas

\

francesas emplean 1Jás" personal y está.n organizadas de manera

I más burocrática. y jerárq\lica que las de la R.F.A.; 4) loe di-

I rectivos y empleados no manuales, además de ser más nU!llerosos,

ganan individualmente más en comparación con los trabajadores

I manuales en Francia que en la. R.P.A. En cuanto a la biografía

escolar de los trabajadores: 1) en Francia es superior eLnú-
I mero de individuos que han cursado y ter'!!inado estudios supe-

I riores de tipo académico general; 2) en la R.P.A. es muy

perior la propcrción de 6110s que ha completado algún tipo de
su-

I formación profesional, desde el aprendizaje hasta distintas

formas rle formación profesional post-secundaria reglada; 3)
I la distribución de la educación formal y el aprendizaje es m2.

I cho más homogénea. entre los trabajadores alemanes que entre

los franceses U7aurice. Sellier y Silvestre, 1.982; Lutz,l.976.

I 1.981; Levy-Leboyer. 1.980; De Gaudemar, 1.984).

De aquí se desprende que el sistema educativo puede te -
I ner una influencia notable sobre el sistema productivo. Por

I sí mismo el sistema productivo es un mundo dividido y jerar

quizado, pero el sistema escolar puede alentar nuevos y supe-
~

I riores grados de división y jerarquizaciÓn. En comparación

I -240-

ÍNDICE
I
I
I con los franceses, los trabajadores alemanes han recibido una

I forma6i6n más homog'nea y polivalente. Esto posibilita mejor

el trabajo en equipo, en el que los trabajadores individuales

I resultan interca'11biables, mientras en el caso francés la, org3!

nización del trabajo se basa más en los puestos individuales.
I En la R.F. A. existen dos escalones básicos en 1 a jerarquía ,

I los empleos directivos y los ,subordinados,mientras en Fran -

cia existe una jerarqüfa. compleja compuesta por mul ti tud de e!!

I calones. En FI'ancia, la promoción de los empleados depende

en gran medida de sus credenciales educativas, mientras en la
I R.F.A. el reclutamiento de numerosos cuadros intermedios tie-
ne lugar entre los trabajador~s de base. En Francia existe
I una correlación entre nivel educativo y status ocupacional m~

I cho mayor que en la R.F,A., y el recluta'l1iento de los grupos

ocupacionales en más homogéneo socialn:ente. En la R.F.A., el
I trabajo en equipo produce una situación en la que el trabaja-
dor tiene la oportunidad de adquirir infor:nalmente nuevas de.§.
I trezas .a través de una experieClcia di versa, mientras la estI'US.

I 'tura de los empleos franceses reduce las oportunidades de a -

prender. (En todo caso, al sacar consecuencias de esta comP3!
I l'.;l.ción no debe olvidarse que, incluso en el caso germanc-occi
dental, se trata de una polivalencia dentro de los estrechos
I límites de la división social general del trabajo y de las con

I petencias de pequeños equipos producti. vos, y de una movilidad

vertical que se reduce a lo que suele llamarse "rnicromov!li -
I dad 11 ,. ea decir, movilidad sólo .entre estratos muy cercanos
dentro de una escala amplia). .En alguna medida, las di1'eren-
I
I -241-

ÍNDICE
1-
I
I cias entre los alternas educativos y productivos de la R.F.A.y

I Francia pOdrían interpretarse a la luz de la vieja d!Lstinci6n

entre "movilidad de competencla~ y Hmovilidad de patrocinio"

I (Turner, 1.960). En el caso francés. los futuros pU!'Jstos en

la jerarquía del empleo son asignados tempranamente en la es- .'
I cuela y sus futuros oCi'.pantes preparados desde ese momento p~

I ra ellos (patrocinio). En el germano occidental, la selecc:ión

tiene lugar tardíamente, sobre el terreno (competencia). El
I modelo sirve siempre que se emplee dentro de los l{mi tes defi
nidos, pues, por fijarnos en el caso alemán, la movilidad de
I competencia -mejor sería decir simplemente distribución- sólo

I funciona en el interior de los grupos -trabajadores manuales,

empleados, cuadros superiores- definidos previa~ente seg~n un

I
I meca.uismo de patrocinio (recuérdese la pronta división de los
escolares alemanes en tres ramas: Gymnasium, ~- y Haupt -
I schule).

I Para terminar, una palabra más sobre los efectos de

prolongación de la escolaridad y la reforma comprehensiva
la
de

I cara a la incorporación al empleo. La meritocracla tiene un

coste. SI los escolares, futuros trabajadores, han de creer
l· qúe el puesto de trabajo que les espera depende de su grado

I de éxito en la escuela, el reverso inevitable de ello es

conformación de expectativas conformes con la educación obte-
la

I nida. La elevación de las asplractones de todos se traduce

en un desplazamiento hacia arriba de lo que podemos llamar la
I . escala escolar con relación a la escala. productiva (o las pi-

I rámides, los sistemas de estratificación, si se prefiere). Nb

I -242-

I ÍNDICE
I
I
I por razón de 'exigencias técnicas, sino por raz6rr de la eleva-

I ción general del nivel escolar'alcanzado, los mismos empleos,

o empleos cada vez más deteriorados en términos de su J.n terés,
I autonomía, cualificación, etc. so!,! ocupados por gent-é con un

I nivel educativo cada vez rcás alto.

se entre las cxpectatí'¡as
Por sí mismo, este desfa-
despertadas por la 'educaci6n y las

I alterna,tivas ofrecidas por el empleo, debe producir una in88'-

tis.facción crecient.e con éstas ú1 timas por parte de sus ocu -
I pantes, y en particular una mencr disposición a desempeñar

I trabajos manuales (Sartin, 1.977; Lepage, 1.978;- Delcourt

1.98e).
•

I Por otra parte, el mismo tipo de efectos pueden producir'

ciertos aspectos de la experiencia y el discurso escolares •
I El empeño de la escuela y sus agentes en hablar de la educa -
ción y sus fines en términos de "desarrollo personal", "liber
I tad", "realización de las potencialidades". etc. puede tener

I grandes virtudes ideológicas de cara a la integración de les

alumnos como futuros ciudadanos de las democracias represent~

I tivas, pero tal vez sus efectos'no sean tan suavizantes a la

1, hora de su incorporación a empleos sometidos a la rígida y to

tali taria jerarquía de la producción, capi talista (o flsociali~

I ta", vale decir bu'!'ocrática, que en esto se diferencia poco).

El tratamiento formalmente igual de tedos los alumnos en la
I escuela, las ,condiciones existente's para~ su participación en
decislones y para la negociación de su posición y sus derecros
I -aunque sea de manera informal- y la organizaci6n relativamen

I te flexible del trabajo escolar son cosas que no volverán a

I -243-

I ÍNDICE
 I
I
I encontrar, la mayoría de ellos, ni en la oficina ni en el ta-

I ller, .10 que supone un riesgo de aspiraciones y expectativas

frustra.das, insatisfacción, inadaptación y conflictos indivi-
I duales y colectivos (Bowles y Gintis, 1.976; Fernándo-z Engui-

II ta, 1.983c, 1.984d; Carnoy, 1.984).

Los empleadores y sus representantes s::Jn conscientes de
II estos probl.emas, ya que los 'iri ven c::Jtidiana y crecientemente·.
Una salida consiste en diversificar la experi.encia de los es-
~I colares. Como ya di jimos en su flJomento, las campaiías de'cechis
I
tas sobre la "vuelta a los fundamentos" en la ensenanza tia -
I nen más que ver con los problemas de disciplina que con el con

I tenido de los programas de enseñanza. No obstante, están sin

duda' condenadas al fracaso, dada la a:nPUa d1.fusión de las
I ideas liberales y.progresistas, por li.mitado que sea su ale!!.!!.
ce, entre los agentes de la eduoaci6n. A falta de ello, otra
I salida más presentable y fácil de lf>gi timar consiste en hacer

I que los escolares" particularmente los que no son llamados

los estudios superiores, pasen por experiencias de trabajo an
a

I tes de su incorporaci6n definit1.va al ~mpleo. Sin duda hay

otras razcnes, y mejores, para que los estudiantes pasen por
l· experiencias de trabajo -y algunas de ellas se analizarán en

I el capítulo siguiente-, pero ésta es suficiente, y la funda -

mental, para las empresas y otros emplea.dores.
I La incorporaci6n a experiencias de trabajo es cornJn en
los países llamados socialistas (Isaksson, 1.982). Pero en é~
I tos, donde las autori dades desalientan el acceso. masivo al·

I segundo ciclo secundario académico y la enseñanza superior ,

I -244-

I ÍNDICE
 I
I
I tal opci6n tiene que ver sobre todo con la tradicional defen-

! I sa marxista de la enseaanza politécnica y su combinaci6ncol)

el trabajo productivo, aunque se que~e en una simple caricat~

I ra. Lo notable es que en los países capitalistas, en los qu~

existe una larga tradición de separación estricta entre escu2,.

I la y trabajo, cuando no de menosprecto del trabajo 'IIanual, 1Il~

nudeen en los úl Urnas tie'llpos propuestas de que los estudian-

I tes, concretamente en la enseñanza secundaria, pasen por exp~

I riencias de trabajo consistentes (Feure et al., 1.972; Morsy,;

1.980; Brawn et aL. 1.973; Caleman et aL, 1.974; Phi. Delta
I Kappa Task Force.c. 1.975; Gibbons, 1.975; UNESCO, 1.974a) •
Si entre los problemas de les empleadores figuran el de que
I la escuela pierde eficacia en la inculcación de los hábitos

I . de disciplina en los 8.1umnos y las expectativas desmesuradas

de los egresados respeoto a los empleos q~e les esperan,lain
I corporación a experiencias de trabajo pOdría servir para dis-
ofplinarlos y para moderar sus horizontes.
I
I
I
I
I
I
I
-245-
I
I ÍNDICE
 I
1
I
I
I
I CAPITULO VII

I .
LA ADOLESCENCIA Y LA ESCUELA
I
1I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
ÍNDICE
 ~~==========------------------------------------~---------------_. _. -,

--
I
I
Pocos temas provocan hoy tantas lallenta.ciones, sobre'to-
I do de parte del sector bienpensante de la sociedad, como el es'
tado' de la disciplina en las escuelas o la degradación moral
I de la juventud. Bajo estos epígrafes caben cosas tan dispa -

I res como la pérdida del respeto incondicion~l a los profeso

res o el consumo de drogas, las relaciones sexuales p-.:-ematri-
I moniales u ocasiona1es'y el vandalismo en las aulas, el dec:).i
ve de las creencias religiosas y la mUi taneia izquierdista,
I la menor disposición a convertirsb en trabajador asalariado y

I la ''''xtravaganeia'~ de la moda juve::!il. Si albando::!amos cualquier

pretensión de dar cuenta. del comportamiento general de los j2
I venes y nos remitirnos a su actitud ante la escuela, podemos
delimitar los temas de escándalo más comunes: abandono antes
I de terminar la escolaridad obligatoria o el primer ciclo se -

I cundario, absentismo ocasional o persistente, indisciplina.

Fuera de las relaciones educativas, los grandes reprcches po-
I drían resu:nirse en dos palabras: delincuencia juvenil.
Las proporciones en que los alumnos abandonan la escuela,
I como es lógico, varían considerablemente de ¡iaís a país. Es-

I tas variaciones dependen de una multiplicidad de factores,

tre ellos la edad mínima para trabajar y el grado en que se
e~

I cumple la legislación al respecto, el nivel de urbanización,

la relevancia de los títulos escolares a la hora de accedET~.

1
I primer empleo, la intensidad de la fe de la sociedad en.la e-

I 'ducación como medio de movilidad, etc. Lo más obvio, stn em-

bargo. es que el abandono au:nenta con la prolongación del pe-
1I
I
ríodo obligatori,c y que reaul ta superior en las grande!'! ciuda

'
i

I -247-

I ÍNDICE
~--------------------------------------------------~---------------

I
I
i '1 des. En la década de los. sesenta. o primeros setenta, podía
pensarse que el abandono masivo de la escuela era sobre todo
I el efecto de una oferta escolar insuficiente y que, con la v,g,

I luntad política oportuna, podría crearse equIpamiento adecua-

do y ofrecer una enseñanza lo bastante atractiva como para r~

I tener a los alumnos en las aulas por su propia voluntad, En

'1 la Italia de 1.971-72, por ejemplo, abandonaban la escuela el

1 por ciento de los alumnos de enseñanza elemental y el 16.8

I de los de la escuela media (de 11 a 14 años, siendo la distri

buci6n por cursos de 7.6 en primero. 5.2 en segundo y 4.0 en
I tercero) (Bonan1, 1.976). Cifras de ese orden se barajaban
también en España por aquel ~ntonces, y el problema parec~s2
I lucionable.

I Sin embargo, los países que tienen desde antiguo un sis-

tema escolar bien dotado y comprehensivo en la secundaria no'

I
I arrojan resultados mucno mejores. Durante los últimos dos de
cenios, la tasa de abandono e~ la escuela secundaria norteam~
I ticana no ha descendido del 25 .Dor ciento (proporción de alum -
I nos que abandonan la enseñanza secundaria, a cualquier edad,
sin terminarla), a pesar de la múltiples ayudas financieras y
I reformas eStarr, 1.981). El Cuadro 19 (Rumberger, 1.981) mue~

tra las tasas de abandono. por edad. género y, grupo étnlco, de

I los estudiantes de secundaria norteamericanos en el año 1.979.

I Como puede observarse, la tasa sube espectacularmente en a ~

mento en que los estudiantes tienen la pos1.bilidad legal ele a

I bandonar. a pesar de que tal· momento no coincidé con el final
de ninguD ciclo, lo que implica que los que abandonan lo ha -
I
I -248-

I ÍNDICE
r------------------------------------------------------------
I
I
I cen sin ninguna ti tLllación con un, valor mínimo en el mercado.
Las tasas totales reflejadas en el cuadro se sltuan por debajo
I del 25 por ciento proclamado·· antes pcr la sencilla razón de

I que el grupo de edad estudiado tiene su límite inferior en los

14 años, cuando muchos ele los futuros tránsfugas están aún en
I la escuela. Las cifras que deben considerarse significativas,
por consiguiente, no son las medias totales sino las parciales
I de cada columna. En el cuadro puede observarse que la propor-

I ción de abandonos es muy supHrior entre los alu!llIlOS negros y

de lengua hispánica que entre los "blancos fl f algo que, ala luz
I --------------------------------------------------------------
I CUADRO 19

I Tasas de abandono;!!' rol' edad. sexo y grupo étnico, EE. UU.! 1.979
Edad

I Sexo y étnia 14-15 16-17 J8-19 2O-a 'ibdos

Negros 2 10 24 25 15
I ~~ujeres 2 8 22 20 14
Varones 1 12 25 30 17
I Hispánicos 2 17 36 35 23
Mujeres - 2 17 39 33 24
I Varones 3 18 32 38 22
"Blancos" 2 8 16 .. 12 10
I Mujeres 1 9 14- 11 9
Varones 2 8 l? 13 10
I Total 2 9 18
-
15 11

I
.

~orcentaje de la pobUwi6n de cada grupo de edad que ha aban-

donado la escuela secundaria sin completarla)
--
I ~++-----------------------~--------------------------~ --------

I -249-

ÍNDICE
 I
:1
1
I

I de otras inve8t~,ga()ione8 (Jencks, 1.972)" debe imputarse en bu~

1 na parte no a las diferencias étnicas sino a las diferencias,

de clase que las acompañan. En el gr.upo de di.eciocho a vein
I tiún años de edad, uno de cada siete "blancos", uno de cada el!§.

tro negr.os y uno de cada tres hispánicos no ha terminado la s!;.

I cundarj,a. otras investigaciones confirman estas diferencias

I entre los grupcs étnicos y sociales (Di Maggio, 1.977; Parelius

y Parelius, 1.978; Kaplan y Luck, 1.977).
I El Cuadro 20 (Rumberger, 1.981) re00ge las razones aduci-
das por los estudiantes que han abandonado la secundaria. Sal
I ta a la vista que los motivos relacionados CaD la experiencia

I misma de la escolaridad dominan sobre los económicos, persona-

les o de otro tipo. Entre los primeros, destaca claramente el

I de encontrarse pura y simplemente a disgusto. Tanto respecte

de éste como de otros motivos, al tratarse de respuestas de
I los propios estudiantes, p~ede dudaras si son reales o escon -

I den teorizaciones justificatoria~ pere en contra, al menos en

este caso, pOdría aducirse que la escuela es considerada en la

I sociedad norteamericana como algo imprescindible para llegar a

alguna parte en la vida, de manera que puede haber más razones
I para que los entre'listados ocn1 ten este motivo que para que se

I 10 inventen. Entre los motivos económicos. el'lIdeseo de traba

jar", que figura en primer lugar del subgrupo, puede conside-

I rarse como un modo de decir 10 mismo con otras pa1aoras, aun.-

que también puede significar un "deseo de conseguir independen-
I cia econ6mica, etc. Destacan también los altos porcentajes 1;',2

I lativos de estudiantes de habla hispanáque aducen razones eco

I -250-'

I ÍNDICE
---------------------
~------------------------------------------------------------------------------~------l
CUADRO 20 "
Razones aducidas ;para abandonar la escuela, por grupo étnico y sexo (en ;porcentaj'es)

Razón del MU,ieres Varones Total

"a.bandono r-----~~~~~-----r----.--r_----_r------r_----~----~ a.mbos
Negras His¡:énicas 'ffiarrm" Total Negros Hispán:icoo ''Slancos'' Total sexos

ReJac:iDradas 001 la escuela 29 21 36 32 56 36 55 53 44

!ajo rendimiento 5 4 5 5 9 4 9 9 7
Estar a disgusto 18 15 27 24 29 26 36 33 29
:Elrpu1slfu o suspensión 5 1 2 18 18 6 9 10 7
Ser U'l lugar pel1€¡oso 1 1 2 1 O O 1
,.1.

Económicas 15 24 14- 15 23 38 22 24 20
Deseo de trabajar 4. 7 5 5 12 16 15 14 10
Difirultada3 flnarx:ieres 3 9 3 4 7 9 3 5 4.
Resp:lnsalilldades :!Em11. 8 8 6 6 4. 13 4 5 6

¡Person ales 45 30 31 33 o 3 3 2 17
Enbarazo 41 15 14 19 O O O O 9
Mi ttimonio 4 15 17 14 O 3 3 2 8

•
ptras 11 25 19 20 21 23 20 21 19
Total 100 100 100 100 100 100 100 100 J_______
100 _
______
~------------------ -------------- -----_._------~------
_ _ _ _ _ _ _ 10.", _ _ _ _ _ _

ÍNDICE
 I
•I
i.l. nómioas y de mujeres que argumentan el embarazo o el matrimo-
nio. Volveremos a no mucho tardar sobre el papel de la
riencia Gscolar en la provooación del abandono.
e~pe­

Más amplio todavía es el problema del absentlsmo,que pue

de oonsti tu!r tanto un pY'eludio del abandono oomo un fenómeno
I que se agote en sí mismo. En las escuelas urbanas en barrios

• pobres de los países más industrializados, 1$ tasas cotidia -

•
nas de ábsenUsmo superan con mucha frecuencia el 50 por oie)2
to (Boyer,1.983; Starr, 1.981). También el absentismo guar-

•I da una considerable correlación con la clase social de los a-

lumnos (Turner, 1.974: Fcgelman y Richarason, 1.974; Fogelman,
1.976). •.
Estos y otros problemas de disciplina se concentran, den-
I tro de los sistemas escolares segregados, en las ramas profe-
sionales o simplemente conducentes al trabajo y, dentro de
I los sistemas integrados, en los grupos de "capacidad" o rendi

I miento inferior y currículo menos académico (Hargl'eaves ,lo 967:

Lacey, l.970; Bellaby, 1.971). Esta afirmación, sin embargo,
I debe ser matizada, pues existe por otra parte la evidencia de.
que problemas como el absentismo o le. delincuencia en las es-
I cuelas no siempre son declarados por los profeso1'e'8 y direct..Q

I res, as.! como de que son particularmente silenciados cuando

afectan a los jóvenes de clase media (I'!right, 1.971; MacIver,
I Short. citados por Fischer, 1. 975). No obstante. en esto no
nos está per~itido ir más allá de la sospecha.
I La falta de disciplina en las escuelas se va convirtien-

I do en un "problema. nacional" capaz de llenar e s.d s. vez más

.'
pá.-

I -252-

ÍNDICE
,--------------------------------- - - - - - -

I
I
I ginas periodfsticas. según una encuesta de la National Educa-

,I tion Association, el 54 por ciento de los profesores norteam~

ricanes -detedos los niveles educativos, pero fundamentalmen

I te de secundaria- considera que la conducta de los estudian -

tes interfiere "mucho" -a great extent- o medianamente -mede·-
'I
I
I
rate- en sus clases (McGuire, 1.980). Todas las encuestas
G;allup, excepto una, desde 1.969 . a 1.980 mostraron que la opi:-
I niónpública -en la medida en que tales encuestas pueden re -

I flejarla- 81 túa la "falta de disciplina. 1l como el primer pro -

blema de las escuelas, por delante de la falta de recursos f1
1 nancieros, la integración racial, la falta de interés o de ca
pacidad de los profesores, el consumo de drogas y otros tópi-
I cos (Starr, 1.981).

11 Finalmente, las escuelas aparecen como responsables-o

como el chivo expÚltorio más a mano- de la delincuencia juve-
I nil, y ésta crece ininterrumpidamente. De nuevo en los Esta-
dos Unidos, los arrestos de jóvenes por delitos violentos harl
I aumentado dos veces y media desde 1.969, el doble que en ~ ca

I so de los adultos; 10 que es más, los .jóvenes de 10 a 17 años,

que apenas constituyen el 16 por ciento de la pcblación, son
J. imputados responsables de casi el 50 por ciento de los deli -
tos contra la propiedad (Starr, 1.981).
I Esta efervescencia se ha intentado explicar de muchas roa

1I neras. Las más simples y burdas S!)tl las que recurren a la de

gradacl.ón de los valores, la crisis de autoridad, la relaja ..
I ·ción de las costumbres, el poco esfuerzo de las institucionea

l.
,.
por mantener la disciplina, etc. Se trata, en unos casos, de

I -253-

ÍNDICE
 I
I
1I poner dlstintos nombres a las mismas cosas y, en otros, de t2,
mar las consecuencias por causas. Algo más complejos. peTo
I en todo caso parcelarios, son los enfoques que remiten a la

I "cultura adolescente" o "juvenil", Algunos autores sostienen

que se trata de una cultura autónoma y en antagonismo con la
I de los adultos, lo que podríamos resumir en el tópico del con
fUcto generacional (eolaman, 1.961. 1. 965, 1.970; Pa'e'sons •
¡ .
I 1.942; Davis, 1.940; Yinger, 1.960) • Otros consideran que se

¡ I trata de una cultura independiente, pero no en con.flicto con

la establecida (Turner, 1.954; Schwartz y Merten, 1.967). Hos

I til o no en las formas, hay autores que sostienen que la cul-

tura juvenil comparte los mismos valores de la cultura adulta
I (Bergar, 1.963; Riesman, 1.981; en cierto modo Henry, 1.971 •

I 1.972). No faltan, en fin, quienes creen que los j6venes co-

munican perfectamente con los adultos y no existe tal proble-

I ma generacional (Douvan y Adelson, 1.966; Offer, 1.969).

Aquí vamos a intentar explicar esta serIe de comporta,
I mientos desde el punto de vista de la articulación entre la e!!

I cuela y la sociedad, más concretamente entre la escuela y

clase social de origen,la división soclal del trabajo hacia la
la

I que son conducidos los alumnos y la división entre los seXos.

,
Nadie discute la enorme influencia del origen ,social sobre la
I actitud de los alumnos ante la escuela, de 'manera que. no hace

I falta justificar esto. Menos claro, sin embargo, q)le el peso

del pasado, está el peso del futuro sobre el presente. Guste

I o no,la adolescencia es el período en que tiene lugar la pr~ I

,

paración de los individuos para la integraci6n en la vida a-

I
I -254-

I ÍNDICE
 I •
"
I
I
I dulta. Esto se entiende oon demasiada freouencia en un senti
do unilater&l: los j6venes son preparados y los adultos,la e~
I cuela y otras instituciones los preparan. Pero esta separa -

I ei6n entre los que aprenden y los que enseñan dista mucho de
responde'!." adecuadamente a la, realidad. Parece más indicado, d~

I eir que, en un marco que presenta constricciones y exigencias,

los jóvenes se preparan para desempeñar Toles adultos. Ello
I implica procesos oomplejos de "negociaoión" de lo que hayan

'1 de ser esos roles y la preparación de los mismos, así como eQ

trategias grupales y personales ante el camino de "aprender y
I llegar a ser", procesos en 108 que los adolescentes, entre
otras cosas, construyen su identidad. Naturalmente, éste es
I sólo uno de los enfoques posibles, y tal vez tuviera razón

I Fran¡)!ois Mauriac cuando afirmaba: "La juventud es un dios

miloaras:oada in-vestigador obtendrá de ella las respuestas
de

I que desee".
Por muoho que los adultos añoren los tiempos en que asis
I tieron a la escuela, esta añoranza deriva más de las faculta-

I des selectivas de la memoria y de la comparaci6n entre la

periencia escolar y la experienoia laboral que de las virtu -
e~­

1, des verdaderamente pr0pias de la escuela misma. Basta visi -

tal' un aula con la'frialdad de quien ya no tiene nada que ga-
I nar ni que perder en ella para asombra. se de la oapacidarlde

I los j6venes para soportar algo tan aburrido y poco gratifican

j • .. ••

te. '
1 Esto,es espeoialmente cierto en la escuela secundaria., A
la al'cura de la enseñanza primaria, el aprendi.zaje tiene toda
I
I -255-

I ÍNDICE
I
I
vía mucho de juego para los alumnos. La curiosidad de un ni-
I ño es algo que no tiene límites, y, en los primeros años, la

I escuela se muestra capaz de satisfacerla en una importante me

dida. Pero, del comienzo de la prirllaria al final de la supe-

I rior, la educaci6n es ante todo un proceso consistente, no en

aportar respuestas a las preguntas del que aprende, sino en
I sustituír demandas erráticas de información y aprendizaje por
ofertas que la sociedad considera legítimas. El embarazc que
I con frecuencia "produ0en las preguhtas de un niño a un adulto

I es la demostraci6n indirecta de que éste, más que a responder

sus preguntas originales, ha aprendido a obviarlas en un lar.-
I go y penoso proceso~ La ausencia de un interés intrínseco de
los individuos en el proceso educativo es sustituída paulati-
I namentepor la formulación y elaboración de intereses e~trín~

I secos. En el límite,ya no se está en la escuela por nada de

lo que hay en ella, sino por lo que se promete fuera de ella.
I Ya no importa s1 el contenido o los métodos del aprendizaje
resultan en sí gratificantes, sino las recompensas prometidas
I para quien soporte bien el proceso: títulos académicos que

I traerán consigo empleos ccn mayor 1ibertae y menor esfuerzo •

ingresos· más al tes, más prestigio, etc. I.as universidades no
I se han preocupado jamás de los métodos pedag6gicos, de c6mo
enseñar o aprender, porque se da por sentado que razones
I l~s

de la enseñanza y.el aprendizaje están fuera de las aulas, en

I las oportunidades mejores de. incorporación a la vida activa

que se ofrecerán al titulado. Contrariamente, en la enseñan-
I za prtmaria, donde el futuro pesa todavía peco sobre el pre -

I -256-

I ÍNDICE
I
I
I sente, el problema primero de los enseñantes ante los alumnos
es su "motivación". y ésta debe ser sobre todo intrínseca (de
I ahí lá pedagogía activa. no directiva. en todas sus 'Varian
tes).
I En la enseñanza secund~ia no ocurre ni una cosa ni otra.

I Los intereses emergentes de los alumnos ya no son apenas ten.:!:.

dos en cuenta ni para el contenido ni para el método de su
I aprendizaje. Las recompensas futuras, por otra parte, sólo
sonmotivaci&n suficiente para algunoe. Cuando la enseñanza
I secundaria era cursada solamente por una minoría, fuera con

I carácter terminal o preparatorio, la condición de los alumnos

en ~lla era la misma que es hoy la de los estudiantes de ense
I ñanza superior. Con su masificación, la enseñanza secundaria
ha incluído a nuevos sectores sociales que no comparten la v1l
I sión instrumental de la escuela necesaria para salir bien pa-

I rado de ella. La secundaria de hoyes el resultado de la com

binaci6n entre un contenido y unos métodos que sólo se pueden
I soportar con la vista puesta en recompensas que vendrán des -
pu~s y un público con oportunidades reales de obtenerlas muy
1 desiguales.

l. Se ha dicho muchas 'reces que el éxito escolar requiere

una importante capacidad de posponer las gratificaciones, de
I hacer algo no por sí mismo sino por lo que reportará más tar--
de: una especie de "moral victoriana", de ética ascética que
I no necesitaría buscar las razones del actuar "aquí y ahora"

I . (Henry, 1.971; Bettelheim. 1.982; Kluckhohn, 1.970; Rosen,

1.956; Kahl, .1.953, 1.965; Sugarman. 1.966; Swift, 1.970; Hy-
I
I -257-

ÍNDICE
-1--
I
I man, 1.953; Coser y Coser, 1.963), auque la tesis no deja de
I ser discutible (Turnar, 1.964·; Katz, 1.964; Colquhoun, 1.961;
Combassia, 1.969; B~udon, 1.973; HolUilgshead, 1.949)._ _para
I quienes consideran esta actitud como una -virtud necesaria a.

I todos y siempre recompensada, la prolongación de la escolari-

dad obligatoria -que es precisamente el paso de la sola obli-
I gatoriedad de la primaria a la de la secundaria en todo o en
parte- requeriría simplemente un mayor esfuerzo, un "princi -
I pio de realidad" más fuerte (Bettelheim, 1.982). Sin embargo.

I semejante -virtud puede no ser tan necesaria y, especialmente,

no ser recompensada a todos por igual. A igualdad de educa -

I ción, las oportunide.des sociales de las personas d.ifieren no··

tablemente según su origen social (Jencks, 1.972, 1.919;
I Balsey, Heath y Ridge, 1.980; Goldthorpe, 1.980). Desde este

I ~unto de vista, no Se trataría ya simplemente de atender o no

a los requerimientos de.la escuela, sino de considerarlos,por

I decirlo así, en t~rminos de beneficios y costes.

A namM.o de unos conocimientos que, teóricamente, abren
I paso a un futuro mejor, la escuela exige. el control sobre sus

I alumnos, particularmente sobre su conducta (Willis, 1.981).

La cotidianeidad escolar está surcada por peQueños y grandes

I conflictos, abiertos y larvados, sobre la forma de vestir, so

bre si los jóvenes pueden fu 111 ar o. no, sobre el consume de
I drogas y estimulantes, sobre las relaciones entye los sexos ,

I sobre el lenguaje debido e indebido, etc.; en definitiva, so-

bre cómo comportarse fuera de la escuela Y. en la escuela mis

I ma, fuera de la simple operación de aprendizajf:l o transmisión

I -258-
ÍNDICE
I
I
I de conocimientos. Esto no signi.fica que los alumnos sean fu-

I madores empedernidos, alcoh61icos potenciales o donjuanes y

ninf6manas. Qurere decir, simplemente, que toda. una serie de
I aspectos de la conducta están constantemáente en el punto de .I
mira de la escuela, en todo caso mucho ro s de lo que se reco-
I noee.La parte más obvia és la exigencia de una acitud de

I respeto y obediencia a los profesores; menos obvia, pero

por ello menos importante, es la pretensión de la escuela
no,

de
I que sus alumnos se atengan a una imagen más o menos e1abor.ada
da lo que es ser "un buen chico" -o chica- •.
I Este tipo de controles sobre la conducta pueden conside-

I rarse parte de. esa I~ducación" que también la pedagogía más

reaccionaria sabe distinguir de la "instrucci6n". Pero el m:ls
I mo contexto instructivo no está exento cie control: los aium -
nosdaben ser puntuales, ocupar los sitios que se.les asignan,
I estar callados y quietos, realizar las actividades que se les

I or<lenan, estudi.ar sólo 10 que se les dice

se les permite.
y preguntar cuando
El método de la enseñanza simultánea -hered!
I do de las escuelas clericales de la primera mitad del'siglo
XIX tras su imposición frente a In enseñanza mutua y otros mi
1, todos-. en el que un iolo profesor se dirige a un mismo tiem-

I po a un amplio colectivo de alumnos, exige que éstos sean tra

tados más o menos como un batal16n. Al contrario que en la
I enseñanza mutua, el trabajo individual,el trabajo por grupos.
etc., en la enseñanza simultánea cualquier conducta indivi -
I dual imprevista rompe las condiciones que permiten al profe-

I sor manejar el colectivo amplio, luego debe ser condenada o re

I -,259-

ÍNDICE
r-;:-----------,:::--------------------~--- - - -

r
,

j
primida, sea material e simbélicamcnte. D~ ahí qu.e cada pe -
ríodo de clase esté regularmente salpicado de admoniciones p~

ra que el uno se siente, la otra se calle, él de más allá a -

tienda, etc., y que los profesores empleen frecuentemento la
mayor parte del tiempo de ch.se en mantener el control, orga-
nizar el trabajo, etc. La enseñanza secundaria, además,se ha
mantenidt)c particularmente impermeable a al ternati vas parcta -
les a la enseñanza simultánea que se han abierto algún camino
en la pl'imarla. como la "enseñanza individualLz.aaa". el trab!!
jo en equipos pequeños, etc. (alternativas, insistimos. que
sólo lo son en una parte muy pequeña, PU,6S la organización de
la '~nseñanz,a por cursos secuenciales cerrados y grupos de
edad, tanto más si sé introduce la parafernalia de: la "peélago
gía por objetives" o la "programación". hace que, en lo esen-
cial, se conserve .su carácter .simul táneo).
Además, ni siquiera es preciso que exista control direc-
to de la conducta. Este existirá, en cualquier caso, de mans.
ra indirecta si el alumno pretende satisfacer las exigencias
instructivas de la escuela, pues ello requerirá que po!' sí
mismo ponga en práctica restricciones y constricciones impor-
tantes a su conducta. Al fin y al cabo, el tiempo es limita-
do y el saber. además y antes de ocupar lugar. ocupa Hempo.
Esto ocurre, bajo distintas formas, du~ante toda la bio-
grafía escolar del niño. y el joven, pero las opciones en pre-
.
sencia y sus consecuencias pueden ~esultar particularmente

I
dramátic.as durante la adolescencia y en esa encrucijada, con
I caminos alternativos, que es la enseñanza secundaria. Es en
I"

j -260-

ÍNDICE
 I
1

I
'1 es'te período cuando el jov-en está construyendo más intensalOe,!!
te su propia. identidad no solamente como escolar -buen o mal
I alumno, estudiante de éxito o fracasado- y, por ende, al me -

I nos aparentemente, como futuro ocupante de un empleo y una P.Q

sición s.ocial, sino también su identidad sexual -o, mejor di-
I ctto, la identidad social que acompaña al sexo, o sea su iden-

,1 tidad como miembro de un g~nero-. su estimación de sí, etc.

Por ello mismo, hay otras muchas cosas que tiran de él al mis
1I mo tiempo que la escuela: la pandilla de amigos o amigas, de
la mano de la cual se integra suavemen~e en su rol de género
I y en la cue.l encuentra una fuente de valoración y autovalora-
ción, una relación con iguales, una red de solidaridad; el
I consumo, que desempeña una función tanto expresiva como ins -

1I trumental en la construcción de esa identidad; los medios

comunicación, que le ofrecen información ajena a su mundo in-
de

I mediato, espacios para un desarrollo personal irnaginarl.o, imá-

genes: a las que seguir o en las que p-royectarse; la música,s2.
1
I b-re todo como base de espectáculos y bailes que permiten cier

I tas deeinhibiciones y toman la forma

rias;
~e comunidades ilnagina -
los ritos anticipados de transición a la vida adulta.
l. como el consumo de. tl¡l.baco y alcohol, las conversaciones so -
bre automóviles o partos o el flirteo ag-resivo. Descomp6ngan
I se estas demandas tanto como se quiera, agréguense las que se

I dese~,añádase todavía la serie de exigenci.as de la propia fa

milia -estar con los hermanos, ayudar a la madre a poner y
I . qui tar la mesa o al padl'e a reparar las persianas. según, ca -
rresponda-, y se tendrá un cúmulo de cosas que, antes o des
I
I -261-

I ÍNDICE
 I
I
;I pués. se u(.nvierten en cpciaDes. A la altura de la enseñanza
I
primaria, muchas de estas opciones están en la escuela misma;
I a la altura de la secundaria. todas o casi todas se encuen -

I tran fuera.
de ellas. )~a
Optar por-la escuela es, pues, abandonar...alguna
cuestión, por consiguiente. constate en saber

I qué se~abando.na a cambie de qué.

La situaci6n se complica algo más si atendemos al origen
I social de. los alumnos~ Para un alnm'1o de eso que se llama v~

I gamente "clase media" -término sin ningún valor definitorio

ni explicativo, pero que utilizaremos aquí porque tiene laven

I taja de ser breve-. la opci6n por la escuela casi sin duda re

sultará arm6nica con los valores de su familia y las opciones
I de sus pa~.J'es. Para un .alumno de clase obrera, por el contra-

I rio, es probable que represente una ruptura con unos y otros

(si bien no es en modo alguno imprescindible, como tampoco lo

I era el_caso anterior). No eS simplemente que aceptar el con-

trol de la escuela suponga romper con algo y, por consiguien-
I te. una decisión difícil o laboriosa.. No hay por qué conside-

I rar el rechazo de la escuela como "la opción", negativa, cu -

yos epifen6menos serían la vuelta al regazo de la fam1.lia, la

I pandilla o la clase. También puede verse,y quizá con mayor

rázón. como una opción positiva por asumir la propia identi -
I dad de clase, por la dignidad y sobriedad del trabajo frente
a la artificialidad y los recovecos de la carrera, por unarffi
I de solidaridades que ya existen y que no se quiere romper,

I por estar y seguir estando con gente con la que no se compar-

ten unos valQres, un sentido del humor.'unas formas de compor-
I
I -262-

I ÍNDICE
 I
1

I
I
1I tamiento, etc. La di'Tisa de estos jóvei1&s que rechazan la ee
cuela. o al menos un excesivo sometimiento a ella, y tanto si
I el mecanismo es éste como si es el descrito inmediatamente an

I tes, bien podría ser la del movimiento \iandervogel de los jó-

venes alemanes en la segunda década de este siglo: "Ya no que
I ríamos s610 llegar a ser algo, sino que queríamos ser alguien"

II (Schmid, 1.976; Copferman, 1.974).

Para los alumnos de clase obrera, la. promesa de moYili -

I dad social a trévés de la escuela s610 tiene sentido en c1e1'-

ta perspectiva. Aunque las oportunidades de escapar de la
I propia clase sean pocas, existen como oportunidades individua
les, es decir, existen en le. medida suficiente para consti -
I tufrse en base de estrategias individuales. Desde el punto

I de vista de la clase, sin embargo, tales oportunidades son

desdeftables, pues constituyen sólo una estrecha puerta en cu-
I yo umbral habrá de quedarse la gran mayoría. La aati tud más
racional ante un juego de lotería, sabiendo que el total de
I los ingresos no se reparte en premios, es no jugar. La dife-

I rencia entre la lotería y la escuela, cuando no existen otros

mecanismos paralelos que contribuyan también a la obtención
I de ventajas sociales individuales, es que el esfuerzo exigido
por el juego escolar es infinitamente mayor. Con mayor moti-
I vo, . por consiguiente, la actí tud más raciona1 es no particí -

1I par. Esto es especialmente cierto en medios sociales de cIa··

se obrera tradicional donde existen patrones culturales pro -
I pios que, a diferencia de lo.s de la clase obrera "respetable'\
se resisten a la tentaci6n meritcicrática (Willis~ 1.981).
I
I -263-

I ÍNDICE
 I
•I Pero esta racionaUdad anti-escuela no es privativa de
la clase obrera tradicional, sino que se da, en dtstintos gr.§:
I dos, en otras capas sociales. En los Estados Unidos, donde
el abandono, el absentismo, el bajo r1ivel, etc. eran caracte-
I rísticos de las m:\.norías étnicas y la clase obrera indust!'ial,

I el aumento más rápido de las tasas correspondientes se da aho

'.
ra entre los blancos de clase media (Kaesser, 1.980; Camp •
1.980; Grant y Eiden, 1.980). Esto debe interpretarse como

il
• el resultado de la constatación de que la enseñanza secunda -
ria no es una experiencia que valga la pena -para los que
.donan-, constatación que sería resultado de una evaluación
~

•
tanto sincrónica como diacrónica, es decir, en relación tanto
con las otTas al ternati va.s que se ofrecen al mismo tiempo co-

•I mo con la plausibilidad de la promesa de mejores oportunida -

des sociales que acompaRa a las exigencias de la escuela. En
este sentido, tales actitudes pueden considerarse, incluso
desde el punto de vista de los alumnos de clase media, como
I una respuesta racional a la devaluación de los títulos ese ola
res (Levin, 1~979; Hil~ Y Stafford, 1.977; Levy Garboua.l.~).
I tan rac:f.onal o más que la consistente en el "consumo sin fin"

I de educación (Illich, 1.974).

pótesis la evidencia empírica de Que
Resulta coherente con estas ti

. - la rebelión abierta en
I la escuela es mucho más frecuente entre los alumnos qua no
creen en la movilidad social, es declr, en que el conformismo
I de hoy les vaya a proporcionar mejores oportunidad.es mañana

I . (Stinchcombe.1.964; Willis, 1.981; Hebdfge, 1.979; Corrigan,

1.979; Jenkins. 1.983).
I
I -264-

I ÍNDICE
 -------------------- ---------- - -- - - - -,

I La resistencia a someterse al control de la escuela no

I se manifiesta solamente, en relación a la actividad escolar ,

en formas negativas como el abandono, el absentismo o la esca

I sa dedicación. Lo hace también en la forma de una pugna en -

tre slnmnos y profesores en torno a la organización de la ac-
I tividad en las aulas, tanto de la propia actiyidad como de la

I actividad gener.al. Una muestra de lo primero es la existen

cia en todo grupo de clase, especialmente en las escuelas con
7'

unpúbllco obrero en todo o en parte, de un subgrupo para el

que la escuela es un lugar donde divertirse con los amigos ,
i I con frecuencia a costa de otros alumnos o de los profesores

II
I
(Wl1lis. 1.981; Everhart, 1.983a; McRobbie, 1.978). De lo se
gundo, el constante tira y afloja por el que se negocia algún

1I
I
punto intermedio entre lo que el profesor quiere que los alu,!!!
nos hagan y lo que' éstos están dispuestos a hacer (Everhart ,
!I 1.983a, 1.983b; Woods, 1.980).

il La escuela no es enteramente insensible a estas

nes de los adclescentes.
reaccio~

Bajo la bandera de la enseñanza ac-

I tiva o en un simple y desesperado intento de retener como see

el interés de los alumnos, se abren paso en las actividades
l. extracurriculares, e incluso en el currículo oficial -formal-
mente por medio de,las materias optativas e informalmente
cuando los programas son rigidos- elenlentcs característicos
de la cultura adolescente como la música "pop", el rock, la
moda, la discusi6n sobre el sexo, etc. (Henry, 1.972; Cale -
'man, 1.961). Por otra parte, los profesores responden con fre
cuenc1a a la resistencia de los alumnos rebajando y triviali-
I
-265-

ÍNDICE
 I
I
I zando el contenido de la enseñanza más académica. Podría de-

I oirse.que practican una enseñanza a la defensiva o que se es-

tablece una especie de pacto por el que los p~(jfesores se com
I prometen a no subirse demasiado encima de los alumnos a ca:n -
. I
bio de la correspondiente actitud recíproca (1lleNeil, 1.983 i
I
,

Boyer, 1. 983 ) •

'1 No obstante, esta reacción es sólo limitada. En lo esen

clal, la escuela, aparte de otras cosas, si.gue siendo una má-
,I quina de selección y certificación que regularmente divide a
los alumnos en "buenos" y nmalos", "dotados" y "no dotados" ,
I "académicos" y "prácticos". En un mismo y único actc consta!')

I temente repetido, la escuela define y crea al buen y al mal

alumno, al 'genio y al cretino~ con toda la gama de posibilida-
I des intermedias. A pesar de la reciente insistencia en lo
contrario, producto de una mala conciencia galopante pero ta~
I bién de un análisis errado, el "fracaso" escolar, es decir, el.

I fracaso individual, no es en absoluto el fracaso de la escue-

la, sino uno de sus más sonados éxitos. La escuela está para
I eso, para que las diferencias socialeá sean .vididas como mi
ri tos o culpas e incapacidades individuales. La consecuencia.
l. inevitable de la mediéión de todos por un patrón único y so-

I cial y culturalmente sesgado es el fracaso masivo.

y
Pero aquí
ahora s6lo nos interesan, cualesquiera que sean las causas,
I los efectos, y s610 algunos de entre ellos. Concretamen~.los

efectos del llamado fracaso sobre la autoestima de los alum -

I nos y, a la vez, sus respuestas activas o pasivas ante ellOs.

I Estar recibiendo continuamente mensajes cobre la propia

I -266-

I ÍNDICE
I
I
I incapacidad eS algo poco agradable y nada grati fican te , . y és-
ta es la si tuacién en la que 18. escuela coloca. a una propor ~"
I ción importante de los alumnos. No se trata solamerne de las

I sanciones finales, cuando uncs reciben di.plomas y otros sim -

pIes certificados, unos títulos de alto valor relativo en el
I mercado de trabajo y en el mercado de los símbolos y otros ti
tul o de valor nulo, sino, lo que ea peor, de la interacción
l' cotidiana entre'profesores y alumnos. Hay alumnos a los que

I se ensalza y otros a los que se ridiculiza explícita o implí-

citamente, unos a los que se presentan tareas desafiantes y

I otros a. los que se condena a la rutina,unos que reciben reg!;!.

larmente laaprobación de sU.'3profesores y otros que son ties~
I probados o reprobados, unos para los que la relación pedagóg!

I ca es una ocasión de lucimiento y una fuente de autovalora -

ción positiva y popularidad entre los demás y otros para los
I que se convierte en un pequeño o gran calvario. En !)tras pa-
labras, el fracaso esecIal' es algo que se vi ',re constantemente.
I La reacción espontánea es rebelarse de una u otra forma con -

I tra una instituci6n de~calificante, y entre los suspendidos ,

los que sufren retraso escolar, los que son etiquetados como
. i
I incapaces de un modo u otro, <.u'llentan considerablemente las
probabilidades de abandono, absentismo y otras formas de reb~
I li6n pasiva (Stinchcombe, 1.964; Hill, 1.979; Rist, 1.977 ;

I Bellaby, 1.974), as!. como las del simple deslnterés- (Avanzinl,

1.982). La indisciplina. el absentismo, al abandono, la deli.!l
I cuencia y otras prácticas anti··escuela, de las más suaves a
las. más rudas,v'an con frecuencia asociadas a un bajo nivel
I
I -267-

I ÍNDICE
 l'I
I d'e autoestima de los alumnos mismos cuya. base principal son

I las imágenes' de sí que ree i ben de sus profesores y, a veces .,

de sus familias (Reckless, Dini tz y ~lurray. 1.956; Rosenbel'g,
I 1.965; Schwartz y Tangrl, 1.965; Coopersm1th, 1.967; Thompson.
1.974). En contrapartida, el abandono de la escuela parece
I hacer disminufrla probabilidad del recurso a la delincuencia

I (E1liet y Voss, 1.974).

El funcional1smo no andaba muy desviado cuando postulaba
,1 que, desde el principio, los alumnos debían elegir entre la
identificaci6n con profesor o con el grupo de iguales, y
II que 108
.1

primeros tendrían éxito en la escuela y los segundos

I no (Parsons, 1.976). Pero, 00mo de cQstumbre,no acertó a en-

tender ni el por qué ni la mediaoión de esa opción y sus re -

I sultados por la clase social de origen. Paul Willis (1.981)

ha realizado un estudio ejemplar sobre el rechazo de la escu~

I la por un grupo de alumnos de clase obrera. El estudio en

l' ouestión ha sido muy criticado por el simple mecanismo de a-

tribuír a su autor una pretensión que nunca tuvo, a saber, la

I de que ese pequeño grupo de estudiantes de secundaria, a los

que siguió durante varios años, fuera representativo del con-
I junto da la clase obrera. Se trataba simplemente del segui -
miento de un grupo caracterizado por su actitud anti-escuela
I y por BU origen de clase obrera 0, más exactamente, de lo que

I en Gran Bretaña se llama elegante y desdeñosamente

,
obTe
,-
~'c1ase

ra tradicional". en concreto hijos varones de trabajadores ma

I nuales industriales no cualificados o semi-cualificados en

¡ I una población. urbana de tamaño no muy grande y representativa

1,
I -268-

il ÍNDICE
 I
I
I da la industria con chi~eneaBt en crisis y pooo tocada por la
terciarizaGión y otros procesos "modernizantea". Este grupo
I de jóvenes reaccionaba alas exigencias de la escuela y a su

I descalificaci6n por la misma mediante una inversión de valo -

res creativa y limitada a la vez. Identificando la escuela

I con el trabajo intelectual, co~sideraban a éste como algo ab~

rrido. poco creativo -10 que realmente es en las escuelas- y

I escasamente viril. Por el contrario.afirmabao el valor del

I
I trabajo manual,; duro, pesado, como algc integrante dé la vida
real y propio de su sexo. El trabajo manual proporciona un S"l.

i
l lario, y ellos consideraban el salario como la llave hacia la
.¡
independencia y la afirmaci6n de su virilidad, lo que el hom-
I bre lleva a la casa y la mujer recibe, muestra de la dura lu-

I cha mantenida por el primero con el difícil mundo exterior •

concretamente el m1..lndo del trabajo. La negac1.ón del trabajo
'1 intelectual es necesaria porque han sido rechazados en él, y

es posible porque la escuela ofrece una imagen degradada del

I mismo. IJa afirmación del trabajo manual se basa en la mayor
consistencia, solidez y "realidad" de lo hecho con las manos
I y en la identificación con el propio sexo, identificación no

l. meramente refleja sin~ también constitutiva: no sólo son los

hombres los que trabajan, sino que demuestran ser hombres al
I trabajar, y sobre todo al desempeñar trabajos manuales que re
quieren esfuerzo f!si~o. Por el contrariD, el hecho de que
I las oficinas estén llenas de mujeres es utilizado para ident,!.

I flcar feminidad y trabajo intelectual (el hombre gana con su

fuerza el salario, pero la mujer es quien lo administra),
I
-269-
I
ÍNDICE
001111111
I
I
I No hace falta tomar este caso por el caso gener¿de los
alumnos de c18,Se obrera ante la escuela, ni es posible hacer··
I lo. Basta con considerarlo como una posibil.idad extrema. Lo

I que nos interesa resaltar es que esta inversión de valo.u;.s no

tiene luge:t." ni en la escuela, ni en la fábrica, ni en la fami

I lia, sino en la articulación entre todas ellas, entre la divi

eiór, trabajo manual/trabajo intelectual
. y la división entre .
I los sexos o los géner()s. Para hacer frente a una situación
de la que no salen bien parados (la escuela y al traba.jo des-
I cualificado hacia el que ésta los conduce). rec'.lrren a otra

I en la que su posición es mejor (la familia y la d1.visiÓn en -

tr~los géneros); lo que es más, su posición en la división s~
I xual les permite una inversión de valores en la que utilizan
el trabajo manual, incfuso en su peor variante -el trabajo
I '> -
descualificado, el menos gratificante y más eubordinado de to

I dos~que no tardarán mucho en detestar, como un arma contra

la escuela. Es el mismo mecanismo por -el que, en general, el
I trabajador varón subordinado se ve compensado por su autori -
dad en la familia, la mujer dominada por su relaci6n con los
I niños o el paria por las victorias de su equipo de fútbol:. la

I inferioridad en un marco institucional es co~pensada por la

s~perioridad~ real o imaginaria, en otros.
I Ahora bien, esta inversión y estas compensaciones eran
posibles en el caso de los jóvenes estudiados por Willis por-
I que los recursos culturales necesarios estaban disponibles y

I a mano en el machismo, el alarde de rudeza y la afirmación de

lo físico como un valor por l~ cultura del taller, es decir,
I
-270-
I
I ÍNDICE
 I
I
I por los valores de los padres y los futuros compañeros de tra

I bajo. Esto es lo que permite que la transjci6n abrupt&de.

la escuela a los peores empleos manuales sea querida y vivida
] como una opci6n liberadora, aunque con el tiempo haya de lle-
gar a ser sufrida como una condena. En .torno a estos valores.,
I que más que una alternativa representan una cOfilbinaci6n distil

I ta de los mismos valores dominantes, se constituían el grupo

de iguales -la pandilla:' y .su actitud en los últimos años de
I escuela obligatoria: l~crfticas a la escuela, los motivos de
humor C011 los que pasar el rato en ella, 108 temas de diver -
I si6n fuera de sus muros, los criterios con los que medirse

I uno mismo.
En el otro extremo, en cambio, podemos preguntarnos qu~

I ocurre con los que son igualmente rechazados por la escuela ,

o simplemente optan por sí mismos por no plegarse a sus exi -
I I g ncias,y né tienen esa cultura alternativa a la que agarra.:::

II ae. Es decir, qu~ ocurre,por ejemplo, con el alumno de clase

media cuya familia y cuyos amigos comparten las mismas pautas
il de comportamiento y los mismos valores alentados por la escu~

la y rechazados por él o ella. Es poslble que de este grupo

I surjan esas figuras patéticas de alumnos que no parecen encon

I trarse a gusto ni en el aula, ni con sus iguales, ni en la fa

milia. O piénsese en los que, habiendo abrazado incondicio -

I nálmente los valores intelectualoides, competitivos- y merito-

cráticos de la escuela, "fracasan" de todas maneras por una
I raz6n u otra. Aquí está, seguramente, la cantera de loa sui-

I -cidas'precoces que peri6dicamente sal tan a la.3 paginas de la

I
I -271-

1I ÍNDICE
l.-1I
,I
prensa.
I Con damasiada frecuencia se atribuyen los "problemas de
la juventud" -desde el desinterés en' la escuela hasta la de -
I lincuenc.ia o las crisis depresivas, pasando por todos los de-

I más- a s.imples causas biológicas o estrechamente ~elaciona,

das con esa etapa del desarrollo biológiCO que la adolescen -

I cia es. Sin embargo, 1a adolescencia no es s610 eso, una et~

pa biológica que va desde el final de la nifiez o la llegada

I de la pubertad hasta el completo ,desarrollo físico. Es tam -

I bién una etapa social que la generalización y prolongación de

la escolaridad y las leyes matrimoniales -entre otros facto -
,1 res como las leyes sobre la mayoría de eda.d y los derechos y
obligaciones asociados a ella, sobre el servicio militar, etc,
I etc.-, y las identificaciones en la conciencia social entre

I vida adulta, trabajo, familia, vivienda independiente, etc.

han llevado más allá de la etapa biológica. Se trata del. pe-
I ríodo que media entre el final de la niñez y la incorporación
plena a la vida adulta, y tanto da que lo llamemos adolescen-
'1 cia, juventud, teen-age, o como se quiera, que lo considere -

I mos en bloque o lo partamos en tramos distintos, que cifremos

los límites con una combinación de criterios o con otra.
1- El caso es que, salvo para una restringida minoría que
tiene asegurada desde la cuna las mejores y mre felices opor-
I tunidades en la vida, para la mayoría se trata de un períodO

I de incertidumbre. Para ¡os primeros, el ~nlco problema de es

ta adolescencia socialmente construída es su duración cada

I vez mayor, el tiempo que media entre el desarrollo pleno de

I -272-

I ÍNDICE
I
I
las facultades físicas e intelectuales -en un sentido estric-
I tamente biológico- y la asunción definitiva de un papel so .:.

I cia1. Para los se.gundos,la inmensa. mayor parte, es el perí.Q

do de las grandes opciones, voluntarias o no, que determina -

I rán la dirección y la calidad de la vida adulta. Para la ma-

yoría, esto significa estar &xpuesto a la presencia al menos
I ideal de todas las opoiones, o sea ser sujeto de todas las ne

I cesidades, cuando al ffiismo tiempo s610 se tiene una gama de .Q

portunidades 1imi taca. Es en este momento -cuando se comienza

I a tomar conciencia de que las oportunidades reales van muy

por detrás de las aspiraciones, y, si este desfase es grande
I y la escuela no ha sido capaz de conseguir que el joven inte-
riorice como culpa su falta de oportunidades, no hay que sor-
I prenderse d.e que l?- respuesta sea con frecuencia el quebrant~

I miento de las normas de una sociedad que distribuye las opor-

tunidades de manera desigual y manifiestamente injusta. El
I éxl to y fracaso escolares son los primeros anuncios de la sUa:"
te que le espera a cada cual, aunque no los últimos. La lla-
I mada conducta "desviada" o "an6mica" puede interpretarse así

l. como una respuesta a este desfase (Cloward y OhIin, 1.960).

De hecho, los índices de delincuencia juvenil alcanzan su má-
I ximo en los últimos años de escolaridad -que son los de la en
sefianza secundaria, cuando la divisi6n ya ha llegado formal -
I mente o se avecina- y se desplazan con ellos; es decir, depe~

I den, estos índices, del límite legal de la escolaridad, de la

edad escolar y no de la edad bio16gica (Parkin, 1. 978).
I Se comprenderá sin esfuerzo que los motivos de la revuel

I -273-

I ÍNDICE
r=----------:--,..-----------------------~---- --
I
I
I ta aumentan cuando lo que se espera a la salida de la escuela
no es siquiera un mal E'mpleo, sino el puro y siry}ple desempleo.

I Las cifras de paro juvenil registrado rondan ya en todas par-

tes, y sobrepasan en algunas, el 50 por ciento para ciertos
I tramos de edad, y a ello hay que añadir lo que los criminólo-
gos alemanes llaman la Dunkelziffer:.va en 1.975, uno de cada
I cuatro jóvenes franceses entre 15 y 19 años, por ejemplo, no

I estaba ni en la.escuela ni en. el mercado de trabajo -incluí -

dos aquí los desempleados registrados-o En la Repúhlica Fed~

I ral Alemana la cifra era del 12 por ciento; en Italia, del 38

por ciento para los varones y el 48 por ciento para las muje-
I res; en Portugal, dos de cada tres mujeres en 1.960 y una de

I cada cuatro en 1.975 (i¡latson,.1.983; Kallen, 1.983). El fan-

tasma del desempleo flota sobre las cabezas de jóvenes escol~

I res, que lo perciben perfectamente por los medios de comunic~

ción y. particularmente, por la experiencia de sus hermanos y

I otros familiares, amigos, vecinos, etc.

I y la amenaza es menos simple de lo que parece. No se tra

ta sólo. de acceder antes o después a un empleo, ni debe pen -
I saree, viendo el problema con los ojos del estudiante que ti~

ne su futuro asegurado, que el principal efecto será una pro-

I longación dela feliz,adolcscencia. Además del antes apunta-

I do, la adolescencia es secial en un segundo sentido: no desi,g,

na lo mismo para las distintas clases y categorías sociales •
I El trabajo, por otra parte, no es sólo una carga sino también,
y a pesar de ello, la fuente del salario. Y el salario es la
I llave de la independencia y de las transiciones a la vida ad\Q;

I
-274-
I
ÍNDICE
 I
I
I te. (IH11is, 1.984; Fernández Enguita, 1.984e, 1.984f). Con él

I vienen la. elevación de rango en la familia de origen, la pos.!.

biliaad de abandonarla, la vivienda propia, el noviazgo -que

'1 tiene sus requis! tos ec;onómicos- y el matrimonio. Est"cr-irtgnl

fica el acceso a la independencia y a una cierta forma de dig
I nidad, a la asunción de roles sexuales adultos. Incluso para
las mujeres que no trabajan o abandonan el trabajo al contraer
I matrimo~io. el salario del var6n es la condici6n del acceso a
,1 lo que la sociedad les asigna como símbolo por excelencj.a de
dignidad y madurez: el matrimonio y la maternidad. Lo que im
I porta ahora_no es si estos mecanismos y símbolos de ind_epen -
dencia, dignidad y madurez son buenos o criticables, sino que
I son lo que hay, que fuera de ellos s610 se puede estar en

I oposición activa o en la marginación.

Es obvio que las respuestas al paro juvenil masivo y a
I su sombra sobre la escuelá pueden ser distintas. Cuanto más
elevada es la posición social de origen, menos relevante es
I la amenaza, Pero, para los j6venes que vienen de y/o van a ]a

I clase obrera, el problell!a es ciertamente grave. Algunos pue-

de que encuentren en la precariedad a que se ven sometidosün
I -mediO de escapar-tamporalmente a un destino de clase, no de -
seado (Galland, 1.984). Otros se verán abocados a si t'lacio -
I nes de provisionalidad en las fronteras entre la dependencia

I adolescente y la vida adulta: trabajos ocasionales y/o a tie~

po parcial, prolongación de los estudios más allá de lo dese~

I do, viviendas compartidas, relaciones afectivas inestables,

etc. Otros, en fin, ni siquiera podrán despegar del nido.
I
I -275-

I ÍNDICE
I
I
I Una altern.ativa. posible reside, ¡;na. vez más, en las pan-

I dillas y la delincuencia: ahí pueden encontrarse la autoafir-

mación no consegllidil:, la. independencia ansiada, los recu1'SOS
I económicos que la sociedad establecida niega, la dignidad que

I no se puede obtener por la vía de los valores asentados.

no se pueden comprar las cosas que la publicidad anuncia como
Si

I imprescindibles y el desempleo niega, ¿porqu' no cogerlas?

Si no se puede financiar los rituales del flirteo o el amor
I venal, ¿por qué no satisfacer la líbido y afirmar la propia

I identidad viril violando a la chica que se ha bajado del autQ

bús? Si tu compañera es la única que trae un salario a casa,

I ¿no será buenc abofetearla de-vez en cuando para que quede e~

tablecido quién es el hombre? Por supuesto que tambi'n caben

I la resignación cristiana, la elaboraci6n de formas de vida al
ternativas o el acoeso a un mundo etílico mejor. Pero la pri
I mera opción no está al alcance de todos, la s~gunda es dif! -

I cil y costosa y la tercera rest,<ll;a poco recomendable.

Aqní reside un motivo adicional para la prolongación de
I la escolaridad obligatoria, la extensión de planes de forma -
aión ocupacional que no conducen a ocupación alguna y las fa--
I cHidades legales y fiscales para la contratación de jóvenes

I a tiempo. parcial o en empleos eventuales. Su finalidad bási-

ca, la mayoría de las veces y más allá de la retórica oficial,
I es el control social de la juventud cuando no puede ser aseg~

rado por su incorporación plena a las instituciones de la vi-

I da adulta.

I
I -276-

I ÍNDICE
 < '"- , • • '" ~- "-,"---,,

I
I
I
I
I
APENDICE
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
ÍNDICE
"-1"
,_J"_ , ,·or... ·", ..·

I
I
I . A continuación se incluyen breves referencia¡:; ele los si.::!,
I temas escolares de diecinueve países que no fueron .tratados .
con detalle en el primer capítulo. Los criterios posi bIes p~
I ra delimitar qué países incluír y cuáles no son much.os, pero

I por algún sitio había que cortar. Hemos incluIdo todos los
países de la O.C.D.E. y los del bloque socialista europeo, e!

I cepto los que no están·ni en el cuartil superior -entre tódos

los países del mundo- del Producto Nacional Bruto ni el del
I P.N.B. per capita y los de tamaño. o poblaci6n extremadamente

I reducidos (Islandia, Luxemburgo). Entre los notan pequeños,

han quedado fuera: vecinos como Portugal e Irlanda. Esto pue-

I de parecer "injusto", pero no lo es más que la exclusi6n de

otros como Cuba, China, India, MéXico, Venezuela, Brastl, Ar-
I gentina, Turquía, etc.

I Las fuentes utilizadas han sido: Adamski y Bialecki,L984

Berend, 1.980; Bottani et al., 1.976; Bozdanov, 1.976; l'lurton,

I 1.972jConsejo de Europa, 1.970; Conseil des Ministres de

l'Education, 1.973; Cummings, 1.982; Cowen y McLean, 1.984
I Ha.lls, 1.983; Instituto Belga de Ciencias Políticas, 1.969
Juhas, 1.978; Karstanje, 1.981; Kerr, 1.960j Kliskowska y Ma!
I tinotti, 1.977; Kogan, 1.979; Mah1er, 1.981; Ministerio Búlg~

I ro de Educaci6n, 1.984; Ministerio .Rumano de la Educaci6n ,

1.984; Mowe.tt, 1.971; Nyberg, 1.970; O.O.D.E., 1.981a, 1. 981b,
I 1.982a, 1.982b¡ 1.983, 1.984, 1.977; Oficina Internacional de

Educación, 1.979; Pirson-De 01erq, 1.980; Schmitt, 1.975; Si~

I kus y Andorka, 1.982; Thomson, 1.967; Tzvetkcv, 1.982; UNESC4

I 1.974bjUNESCOjIBE,l.980,1.98l; VV.AA., 1.984.

I -278-

I ÍNDICE
r----------.,.,-----------------~-------

.1
I
I 'Alemania (RenJblica Democrátical

I La asistencia a la escuela es obligatoria d§ los 7 a.los

19 años, si bien un 93 por ciento d~ los niños a!lillte ya a
I los jardines de infancia (3 a 6 años) y un 68 por- cie.nto a la.s
guarderías (1 a 3 afias). El· tronco cO'llún está C011Sti tuído
I por la escuela general y poli técnica de diez años. (All¡;emein-

•I bildende Polytechni sche Oberschule). Parte del Gttrrículo es-

tá constituída por el trabajo, cuyo contenido y dbraci6n va _
ría con el progreso de los alumnos a través de 19 s cursos:dos
horas semanales de jardinería y trabajos manuales. de 12 a 32;
l' una de jardinería y dos de trabajos manuales en ,j9; dos de

I trabajos manuales (siempre ,en el sentido escolar del término)

en 5Q y 6 2 ; una de dibujo técnico, una de "inici~ci6n a la

I producción socialista" y dos de trabajo productivo en 72 y82;

dos de "iniciaci6n'; •• " y tres de trabajo productivo en 92 y
I 10 11 ; cuatro de trabajo o investigación ,prácticos ¡ seg~n la ra

I ma, en llQ y 122, En 11 2 , además, los

ran tres semanas completas al-trabajo productivo,
estudiant~s se incorpo
--
I La escuela de diez años está divitlida en tr§s ciclos:prl
maria (1 2 a 3º), medio (4 2 a 6 2 ) y superior (7 2 ª 10º), aun -

•• que puede decirse que -el equivalente de la secunilaria occiden

I tal comienza en 5º~ Aunque el tronce es formalm§nte común,

la diferenciaci6n comienza a producirse pronto en base a los

I círculos y grupos de trabajo y las,opciones difePentes en la

formaci6n politécnica que se ofrecen en 9º, y 10g ¡ Además, ju!!,
I to al aprendizaje general del ruso como primera lengua extraE.
'72 a 10Q. Lo
I jera, se, puede aprender facul tati vamente otra d~

I -279-

ÍNDICE
.-.,.----------=------------------ - - - - - - - - - -

/1
I
II más importante ~ este respecto, sin embargo, es la existencia

i I de escuelas con una enseñanza reforzada del ruso desde terce-

ro, escuelas especiales en que la formación general es en una

il
I
segunda lengua (ruso, i-nglés, francés o español) y escueTas
especializadas y clases espeoj.ales en escuelas normales en ma
:1
I
temáticas, ciencias naturales, leguas, artec y deportes, que
llegan hasta 01 décimo cu~so o incluso hasta el bachillerato.
I
I Tras la escuela de diez años, los alumnos se dividen en-
I
I
I tre la escuela preparatoria (Erweíterte Oberschule) de dos
años, las escuelas de formación profesional y preparación del
I bachillerato, d.e tres, y el aprendizaje,de dos. Por consí -
guiente, el t.ítulo de bachillerato, quepermi te -pero no ga -
I rantiza- el acceso .a la universidad, puede obtenerse en dos.

I años, en la EqS o secundaria ampliada, el equivalente del se-

gundo ciclo secundario general occidental, o en tres mediante
I el rodeo de las escuelas profesionales a tiempo completo.
Los cursos de aprendizaje ofrecen entre un 40 y un 60~r

I cien de formación básica y el resto de formación especializa-

I da (uoficio" y "especialidad", respectivamente), y aproximad!!

mente un tercio de formación teórica y dos tercios de forma -
I ción práctica, aunque esto es variable. La mayor:C¡¡. tiene lu-
gar en escuelas profesionales anejas a las empresas (75 por.
I ciento de los alumnos), aunque también pueden desarrollarse

•I en escuelas municipales, talleres de formación en empresas

"puestos de aprendizaje" individuales.
1,as escuelas superiores y escuelas técnicas, en las que
o

se profundiza la formación profesional, exigen para la adm!. -

II
l.
I

-280-

I ÍNDICE
I
I
I sión el título de la escuel~ de diez años, el certificadc ce
aptitud profeslonal que proporciona al aprendizaje y 1m año
I de experiencia laboral, salvo las escuelas normales -de maes- .
tros··y sanitarias, en las que la admisión tiene lugar direc-
I tamente desde la escuela general y polit6cnica. Todas ellas

I son selectivas, y acogen aproximadamente al 20 por cientc de

cada g13neración -el 30 por ciento si se cuentan los e3tudian-
I tes por correspondenciá y nocturnos-o IJa duración de los CU!

sos es de tre~ años a tiempo completo y cuatro o cinoo por ca

I rrespondencia.

I A la universidad acude más o menos un 7 por ciento de ca

da cohorte, si bien también acude aproximadamente la mitad de
I esta cifra a cursos especializados de formación de adultos en
escuelas superiores y técnicas y algo más del doble cursos
I nocturnos también para adultos.
¡:¡.

I
Australia
I La escolarización es obligatoria de los 5 a los 15 años
(16 en Tasmania). La escuela primaria dura siete años, de los
I 5 a los 12 (6 a 13 en Queens1and. 4 a 11 en Victoria). En las

I escuelas primarias se agrupaba a los nifios por capacidades,si

bién se van introduciendo grupos heterogéneos desde que se su
I primi6 el examen de final de primaria.
El acceso a la secundaria es ahora generalmente automát1
I co. Las escuelas suelen ser integradas o multilaterales, s1

I bien todavía quedan escuelas técnicas (technica1 high

separadas. En cada estado se pr.actican exámenes públicos
schoo~)

al
I
I -281-

I ÍNDICE
I
I
, I

I final de la secundaria con objeto de seleccionar a los que

i
i

:1 pueden acceder a la, universidad y otros estudios superiores .'

Hasta principios de los sesenta existía un examen público en--

I tre el tercer y quinto año de accundaria, que fue abolido con

la reforma comprehensiva.
I Como los sistemas educativos de loa diferentes estados

I difieren ligeramente entr.e sí,' nos centraremos en el más nume

roso, el de Nueva Gales del Sur. Desde 1. 962. la secundarla
1I consta de seis años. Al cabo del cuarto, los alumnos deben

l. presentarse al School Certiflcate Examination, antes ptíblico

y externo y ahora dependiente principalmente de las escuelas,

I y dos
lectivo.
años después al Highe: School Certificate, bastante
Las escuelas son comprehensivas en su mayoría, pero
s~

I los alumnos son distribuídos en tres niveles: avanzado (~::!.­

~), ordinario (ordinary) y modificado (modUied). El prim~

I ro es para los más "dotados", el segundo para los que,sin ser
lo, superan la inteligencia med'ia, y el tercero para los que
I no la alcanzan. A pesar de la reforma comprehensi va sigu.e h~

I biendo un pequeño número de escuelas selectivas en las gran -

des ciudades.
I
Austria
I La escolaridad obligatoria comprende nueve años desde

I 1.962. De los seis a los diez. años, los alumnos asisten a la

escuela primari.a o popular (Volkschule o Grundschule), igual
I para.todos, aunque en ella Sé incluyen las llamadas "materias
de orientación".
I
I -282-

I ÍNDICE
 I
I
II Una quinta parte de los alumnos es transferida directa -
I
I mente desde la primaria a las €!I?cuelas S8cundarias·super10res
(Allgemein.!?ildende Hehere Schu~), nlientras el resto acude a

I las secundarias generales (Hauptschulen). En ésta, los alum-

nos son divididos en dos grupos, según sus capacidades o su
I logro, con programas y exigencias distintas. Uno ce los gru-

I pos es conducido hac:ia la incorporación a la secll ndaria supe-

rtor cuatro años más tarde, mientras el otro seguirá U:1 nove-
il no curso de preparación para el trahajo (PolytechnischerLehr~

~).
il Los que yB. estaban en los centr~s de secundaria superior

I (siguiendo al ciclo básiCO) o acceden a ella desde el grupo

primero de la Hauptschule preparan ahí la prueba de madurez

I q~~ifen~fifllng o Matura) que da acceso a la universidad. Los

demás, pueden seguir una educación técnica y profesional sup~

I rior (las Berufsbildende Hahere Schulen), durante otros cua -

tro años, selectiva y que da acceso a la educación superior
I una educaci6n técnica y profesional media (en las ~sbllden~

I Mitt1ere SChu1en), también de cuatro años, menos selectiva y

que no da acceso a la educaci6n superior; finalmente, pueden

I incorporarse al aprendizaje (en las Berufsbildende Pflicht-
schulen). que proporcionan enseñanza a tiempo ·parcial durante
I tres o cúatro años. Cada una de estas escuelas técnicas y

I profeslonales está dividida por grupos de especialidades. La

secundaria superior. académica también lo está entre los 11am.§!
I dos Gymnasia (humanísticos) y Realgymnasia (cienCias experi -
mentales y matemáticas) habi endo varios ti pos de cada uno. in
I
I -283-

I ÍNDICE
,--------------------=---------------------------------------------------
I
I
I cluídos algunos segregados para mujeres (VJirtschaftskundlich:B
Realgymnasium fUI' M~dch€n).

I
Bélgica
I La escolaridad obligatoria comprende de los 6 a los 14

I años. La f'lnseñanza primaria dura ..seis años, Antes era común

para todos, pero ahora está en curso una reforma por la que
I se reduce el progrs.ma obligatoric y se deja margen a una ense
ñanza interdisciplinar más dependí.ente de cada escuela.
I La enseñanza secundaria comprende seis. años más, hasta

I los dieciocho. En el sistema tradicional estaba dividida en

dos ciclos de tres años, pudiendo los alumnos abandonar con
I un primer certifica.do a los quince (y, sin él, a los catorc~.

Este sistema contenía (y contiene, en la medida en que persi~

I te) cuatro ramas: general o académica (en los athénées, lY-
I cées, college~ e instituts), técnica, artística y profesional
El sistema nuevo (enseignement rlnové) se divide en tres
I ciclos de dos años (observación, orientación y determinación).
En el segundo año de observación empiezan a separarse los alum
I nos que van a formaci6n profesional, y en el tercero lo hacen

l. de acuerdo con la división previa en cuatro ramas, constitu -

yendo grupos distintos aunque todavía con clases en común pa-
I ra algunas materias. 1a diferenciación de los cuatro canales
se construye en torno a las materias optativas.
I ,
Los alumnos que pasan con éxito los seis años obtienen el

I certificat d'enseignementsecondaire flupérie13.!. Para acceder

a los estudios superiores tiene que pasa.r un examen de matun-
I
-284-
I
ÍNDICE
11II III I i
I
I
I té en tres materias. Actualmente Se discute la susti tuclón
I de este examen por un curso preuniversitario.

I Bu1garia

I El períOdO escolar obliggtorio comprende ocho años, en -

,
\
globando la enseñanza elemental (1 2 a 4- 2 ) y la secundaria
primer ciclo (52 a 8 2 ). Además, tres cuartas partes de los
niños dé tres a seis años asisten a los jardines de infancia.
de

1 ,
i
Durante estos años -de primero a ootavo-, aparte del currícu-
~~
lo habitual, los alumnos realizan dos horas seminales de tra-
j
! bajo' productivo en talleres escolares y campos expérimentales.
I La secundaria superior se divide fundamentalmente en tres
~

ramas • . La escuela politécnica secundaria unificada, o gene -

ral, que comprende otros tres años adicionales y engloba al
I treinta por ciento de los alumnos de secundaria; los colegiOS
1I técnicos, de cuatro años, que ofrecen una formaci6n profesio-

,I 'na1 larga, después de octavo, a casi un 28 por ciento másilas

I escuelas secundarias técnico-profesionales de tres cursos de
1 duraci6n y nivel más bajo, que acogen al 42 por ciento de los
alumnos. Tanto en la secundaria general como en los co1egics
técnicos y escuelas profesionales, .los estudiantes deben rea-
lizar de cuatro a doce horas de trabajo productivo semanales,
generalmente en talleres especiales anejos a las empresas.
Actualmente está en curso .. de preparaci6n e implementa -
ción una reforma de la secundaria. Inicialmente se preveía
un ciclo unificado de die~ años, un segundo profesional de un
año y un tercero de especialización también de un año. Mas r~

-285-

ÍNDICE
r--------------------=------------------------------~----------------

I
I
I cientemente parece que se va haci.a una "escuela unificada" de

I 12 años.aunque los alumnos deberían elegir entre dos o tres.

currículos alternativos en los cursos noveno y décimo. Como
I en otros países socialistas, en Bll1garia existen escuelas es-
peciales de diversos tipos.
I
I Canadá
La escolaridad obligatoria d.iscurre. según las provin l.

I cias, de los seis a los quince o dieciseis años (doce en los

elel
Terri torios/Noroeste). Antes. como en los Estados. Unidos. 10
I habitual era una enseñanza primaria de ocho años seguida de

I una secundaria de cuatro. Ahora se extiende la fórmula 6-;-3

o 6-3-4: seis de primaria, tres de "media" (junior high school)

I y tres o cuatro de "secundaria" o secundaria superior (senior

h. s. ). La enseñanza primaria es común, aunque empiezan a in-
I troducirse materias de tipo profesional entre el cuarto y el

I sexto cursos.
Las escuelas secundarias cubren diversos tramos de edad

I entre las provincias y dentro de cada provincia, según hasta

d6nde lleguen la primaria y la escolaridad obligatoria. Aun-
I que antes formaban un sistema segregado con mayoría de escue-

I las de tipo académico, ahora son sobre todo eS'cuelas compre -

hensivas que ofrecen indistintamente materias académicas y

I profesionales. Aunque el mecanismo formal es el régimen de

materias optativas, con un pequeño núcleo común obligatorio ,
I esto conduce a la diferenciación de programas en términos pa-
recidos a los de la escuela norteamericana. Los alumnos se
I
I -286-

ÍNDICE
I
I
I gradúan en la Hi~h School al terminar el doceavo curso (en
Quebec, el onceavo, y en Ontario, si lo desean, el treceavo).
I Los exámenes correspondientes dependen de las escuelas. si

I bien en alguna provincia quedan restos de exámenes públicos.

La graduaoión en la High .School (más dos añ.os adioionales en
I el cOllege d'enseignement général et professionnel en Quebeo)
da derecho al acceso a la universidad.
I La formaci6n profeSional se desarrolla en las propias

I high Bohools y los colegios universitarios de enseñanzas oor-

tas (community colleges o regionalcolleges, CEGEP en Quebec
I y colleges of appHed arts andtechnology en Ontario).

I Checoslovaquia

I La escuela obligatoria o básica (základni devíteleta SkolEJ)

comprende nueve años de los seis a los quince, aunque la pri-
I maria propiamente dicha son s6lo los cinco primeros, pues a
partir del sexto comienza la especializaci6n de los alumnos.
I Al abandonar la escuela básica los j6venes pueden acce -

I del' directamente aJí empleo o a tres formas distintas de secun

daria superior. Les más académicos pueden asistir a los ins-
l. titutos académicos o g.imnasios (stf'edni v1l'eobecné vzd~lábací

~kola) y seguir en ellos estudi!:os de tres o cuatro años que

I les capacitan como candidatos para ]a universidad,siempre

I que aprueben el examen final de madurez (matura).

vamente, pueden .asistir a escuelas profesion~es
Alternati-
y secunda -
rias profesionales (st'éedni odborná skol a) y seguir cursos de
cuatro años que también conducen a la matura, o de dos o tres

I -287-

ÍNDICE
 I
I
años que no llevan a. ella. r~uchos de los alumnos de esta ra-
I ma 10 son a tiempo parcial. Tanto en los gimnasios como en

I las escuelas profesionales pueden seguirse programas diversos.

Tres quintos de, los· ,egresados de la escuela básica, sin embar
I go, acuden directamen~e al aprendizaje en centros y escuelas
de formación (Qdborne uciliste y u~e~ovská ~k~). Los cen-
I tros se encuentran en las industrias mismas, y las escuelas

I sólo apareeen en las especiaUdades cuya tutela sería antieao

nómica par.a las empresas. Una quinta parte del tiempo de es-
I I tos jóvenes se dedica todavía a la prolongación de la enseñan
I

za general. El trabajo productivo es remunerado, primero con

I salarlo13 e13:peciales de aprendizaje y luego con cifras del ,60

I al 100 por cien del salario normal.

I Dinamarca
La escolarización obligatoria dura nueve años, de los
I seis o siete a los quince o dieciseis. La instituci6n básica

I es ,la',escuela comprehensiva de diez años (Folkescole), subdi-

vidida en elemental (Hovedscole Y¡: de siete años y secundaria
1 de primer ciclo (Realafde~) de tres. Antes de 1.975. los
alumnos se dividían tras el séptimo curso entre los que se -
1 guían una educación académica y los que pasaban a la formaci6n

] profesional o el aprendizaje.
Hasta el séptimo curso lncluído no exiate selectividad
] formal,si bien las escuelas forman oon frecuencia grupos se-
gún niveles de capacidad o logrqy los programas se diversifi-
1 can en gran medida entre las autorldades locales. En los cur

]
-288-
]
,
f:d~'~"~"7::.",:,"'?'tt~o;;,~< + ,tt ¡¡ ~'~,-",''''''',J~''''-'''''''''''''''~'''I'~''''''~~''''f..~.n.~~._'' '";_. ,l) ".. ,.S;. ,._\1.-
ÍNDICE
¡ ...... "":'"";!~~.'-.,~~~.,.~':¡ 1,
II 1II 1I
.---------~--~~-------- - - - - - - - - - ---- - - - - - -

I
I
I sos octavo al décimo, los alumnos pueden presentarAe a exáme-
nes ordinar.ios (hasta once) y avanzt:.oos (ll.él.sta cinco) cuyos

I resultados se incorporan a su certifioado escolar. Los exám!

nes en materias de tipo académico suelen tomarse en los dos
I últimos cursos, y los de tipo profesional a partir de octavo.

I Desde este curso los alumnos pueden ser dirigidos hacia for-
mas limitadas de aprendizaje sobre el terreno de acuerdo con

I las opciones que tomen, (hasta un mes al año los cursos noveno
y décimo) o hacia la compleción de la escolaridad obligatoria
I a tiempo parcial. Como se desprende de lo ya dicho, a curso

I décimo es opcional.
Los alumnos que han cursado con éxito hasta el noveno cm:'

I so y que cumplen una serie de requisitos en cuanto él. los exá-

menes realizados, pueden acceder al Gymnasium, donde cubrel~ -
I tres cursos que conducen a un examen público que da acceso a
la universidad. Ya en el primer año, los gimnasios se divi -
I den en dos ramas principales, lenguas y matemáticas, que lue-
'1 go se subdividen en diferentes secciones a partir de segundo •
•
La divisi6n en','primer curso del gimnasio es precedida por una
I división informa.l entre ciencias y letras en los cursos octa-
vo y noveno, si bien ahora se experimenta con su unificación

I
I (pero no. en décimo).

:1 Fuera del gimnasio, se pueden seguir estudios técnicos o.

comerciales de uno O dos años y, sobretodo, incorporarse a
1

I di versas formas de aprendi za,je (Laerlingeuddannelse) en pro -

,gramas'de dos a cuatro años.
I
I -289-

I
ÍNDICE
r-------------------~--------------------------------------~------ - - - - - --

I
I
I Finlandia

'1 La es60laridad obligatoria comprende un período de nueva

años, de los siete a los dieciseis, . Consagrada legalmente 002
I de 1. 977-78, la escuela básica (l?.eru81~ou1u) dura esos nueve
años. La primaria propiamente dicha es solamente el primer d
I clo, de seis años. En los cursos séptimo al noveno, que son ~

I mente el primer ciclo secundario, los alumnos pueden o·ptar pcr

reoibir clase de distintos niveles de dificultad -dos o tres-
I en matemáticas y en lengua nacional y extranjera. Estas op -
ciones abren o cierran caroinos de cara al segunde ciclo secun
I dario de tipo académico. Además, pueden tomar como otras op-

1
I tativas una tercera lengua o diversos cursos de tipo técnico,
comercial, doméstico, etc. En algunas provincias, las escue-
I la básica comprende un décimo año para los que no se ineo rpc-
ran al trabajo ni a la seoundaria superior.
il La escuela secundaria superior académica (lukio). a la

!I que asiste casi la mitad del grupo de edad, efrec.e tres años
más de educaci6n conducentes al examen de matriculaci6n
I (ylioppilstutkinto)que permite el acceso a la universidad. El
programa del luki...Q. incluye una alta propol'cl6n de materias
I optativas y otras que puéden cursarse a disUntos niveles de

I . dificul tad. El examen de matriculación se toma en cuatro ma··

terias obliga,torias y dos optatiíT8s.
I Aparte del lukio,hay una enorme variedad de enseñanzas
. profesionales de segundo ciclo secundario. Las escueJ.as pro-
I fesionales municipales o estatales ofrecen cursos de tres a -

I ños que combinan la instrucci6n teórica y, sobre todo, práctl

I -290-

I ÍNDICE
r------------------------------~----- -- --
I
I
I ca. Los insti tu.tos profesionales forman trabajadores al tamen

I te espec1alizados como ópticos, mecánicos dentistas, etc.

demás. existen escuelas de for.mación de uno o dos años en las
A-

I fábricas y planes de aprendizaje, pero son poco nume~osos.

Desde la escuela básica·o desde las profesionales se pu~

I de acceder a las escuelas técnicas o comerciales (teknlllinen

y
I koulu ka~koulu). de tres.años y dos l'espectiYamente. Dee
de la básica o desde las últimas escuelas citadas se puede ac

I ceder, también, a los institutos técnicos o come!'ciales

(teknillinen cpisto y kauppaopist~), de cuatro y tres años
I respecti vamilnte (uno menos para los que vienen de escuelas .se

I cuntlarias de segundo ciclo) a esto hay que añadir las escue-

las (uno o dos años) e institutos (dos años y medio) agrIco ~

I las y forestales, que reclutan de la escuela básica, las es:-

cuelas, y d'e entre' egresados de las escuelas hom6logas, los
I institutos.

I Grecia

I La educaci6n es ob1igatória de 10's seis a los dcce años,

aunque sigue siendo gratuíta hasta los quince (en los centros
l. públicos).
.
I,a enseñanza primaria (demotikon scholion) es uni -
forme en las escuela públicas, pero no necesariamente en las
I privadas. Los alumnos pueden verse fo!'zados a repetir cual -

I quiera de los cursos si no obtiene~ las puntuaciones adecua -

das. Los que logran el certificado de enseñanza primaria
I (Apolyter10n) pueden acceder al gimnasio.
Los gimnasios cubren de los doce a los dieciocho años y
I
I -291-

ÍNDICE
,..,---------~---------------~--~--------- ---------

I
I
I pueden.ser de tipo secundario general, comercial y naval, 1)

téonicos. Todos ofrecen una enseñanza en prinoipio común du-

I rante el primer ciclo de tres años, pero di.stlnta en los tres

I siguientes. Los primeros, a los que aoude la mayoría-rle-los

estudi2.ntes de secundaria, ofrecen alternativamente programas
I científicos (lIprácticos") o humanísticos ( lt te6ricos"). reco -
giendo estos últimos a tres cuartas partes del alumnado. Al
I final de la secundar!ª, Jos alumnos deben presentarse a un llU!t

I vo examen para obtener un nuevo certificado que les permita

el acceso a la universidad.
I Los al1,lmnoe que abandonan la primaria COll el cOl'l'espon -
'diente certificado pero no acceden a la secundaria lfrga pue-
,1 den hacerlo, tras un examen de acceso, a las escuela8 profe -

I sionales inferiores (kakotera), que ofrecen cursos de tres a-

ños -cuatro si se trata de alumnos nocturnos- y la posibili

I dad de obtener un diploma profesional en un examen público.

Los que obtienen este diploma,así como los que abandonan el
I gimnasio teniendo en su poder un certificado "de promoción"

I que se obtiene al final del primer ciclo de éste -tercero-,

pueden acudir a las escuelas profesionales o técnicas intsrme

I . dias (!!!f..:2) en las que seguirárí, respectivamente. cursos de ~

tro o tres años. A estas escuelas pueden acceder también los

I que abandonan el gimnasio después de quinto, que siguenento)l

I oes CUT"SOS especializados de uno o dos años. Junto a éstas 2-

xisten otras escuelas privadas o eclesiásticas,también de ín-

I dole profesional, pero poco numerosas.

,I
-292-
I
I ÍNDICE
I
I
I Holanda

I El perlodo escolar obligatorio comprende diez años, aprQ.

ximadamente de los seis a los diecü::eis. La escuela prima.ria
I dura seis años, y en los tres últimos los niños son sometidos
a tests de capacidad y logro para su posterior selección. A
I la salida de la escuela primaria existen cuatro tipos diferen

I tes de secundaria general, además de la profesionaL

La rama inferior (LAVO: JJager Algemeen Voortgezet Onder-
I wijs) corresponde a lo que antes eran los dos cursos de contL
nuación, que recientemente tienden a impartirse en escuelas
I profesionales que ofrecen la posibilidad de, una especializa-

I ción posterior, si bien. los dos primeros cursos siguen siendo

comunes, dirigidos en general hacia la integración social y
I laboral de los jóvenes.
La rama intermedia (MAVO: f.1iddelbaar Algemeen Voortgezet
I Onder"\""tjs) es también heredera de las antiguas clases de con

I tinuación, pero ofrece .estudios de tres o cuatro años, pudié)2

dose obtener al cabo del cuarto un certincado que permite el
I acceso a la HAVO o a escuelas técnicas y profesionales median.
La rama superior (HAVO: Hoger Algemeen Voortgezet Onder-
I wijs) comprende estudies de cinco años 'desde los cuales se

I puede acceder a instituciones post-secundarias no universita-

rias. Los tres primeros años son comunes. y los dos últimos
I posibilitan la especialización mediante un regimen de optati-
. vas.
I I,a rama ¡muni versi taria' (VWO: Voorbereidend wettenschap-

I pelikj Onderwijs) estaba C{Jnstttuída hasta hace poca po!' gim-

I -293-

I ÍNDICE
,-----------------------------------------------------------------------
I
I
I nasios y ateneos. Los gimnasios incluían en su programa la

I enseñanza de latín y griego, subdividiéndose a pa.rtir de cuar

to y quinto en una rama "A" concentrada en las lenguas clási-
I cas y otra, "B", en matemáticas y ctencias. JJ08 ateneos, por
su parte, ponían las lenguas modernas, geografía e historia y
I economía y derecho en el lugar de las lenguas cJásicas y se

I especializaban a la misma altura en una rama "A" concentrada

en economía y ciencias sociales y otra, "B", en matemáticas y
I ciencias. Hoy en día han sido refundidos, al menos oficial
mente, en los liceos.
,1 Entre un tercio y dos quintos de la poblaci6n combinan

I la: asistencia a la LAVO con algún tipo de formación·profesio-

nal. Las escuelas profesionales inferiores (LBO) proporcio

I nan a los jóvenes de 12 a 16 años una educación consistente

en un primer año general, si bien con una presión académica
I mucho menor que en las. otras escuelas, un. segundo año combina

I do y dos más estrictamente profesionales.

ños equi valen a la LAVO.
Los dos primeros !!:
Después, las escuelas técnica.'3 y Pl:2

I fesionales superiores (MTS) recogen a los alumnos salidos de

la secundaria general (VWO, HAVO y MAVO) Y. selectivamente,
I de la profesional inferior, y les proporciona cursos de cua -

I tro años -uno de ellos práctico-, de los discrseis a los vein

te, conducentes a empleos técnicos medios.

• Además existe la posibilidad del aprendizaje, para alum-

•
nos que han acudido a la profesional inferior o equtvalente.
que comienzan a trabajar en las empresas asistiendo un día a

•
'.
la semana a la.escuela.

-294-

I ÍNDICE
 I
1
I
I
I
'1 Hungría

I El período de asistencia obUgatoria a la escuela es

diez afias, de los seis a los dieciseis. I,a escuela primaT'la
de

I o básica (altala.nos iskol~) dura ocho años, de los !J.1;le los

cuatro pT'imeT'os son pT'opiamente la ensefianza prim1:'.ria y los
I cuatro últimos la secundaria de primar ciclo. Los alumnos ~~

I cen verse en la obligación de repetir curso si no obtienen

los resultados requeridos. El programa es en principto co -
I mún, pero se imparten clas63 especiales en lengu8.s extranjeras
que producen cierta diferenciación.
I A los catorce años, los alu~nos pueden acceder a la ense

I ñanza secundaria de segundo ciclo .académica o profesional, al

aprendizaje o a las clases de continuación,

I La secundaria supe.riol:- académica se imparte en el Il:ymna-

zium.durante cuatro años, a una cuarta parte, aproximadamen-
I te, del grupo de edad. La selección se hace de acuerdo con

1'· las notas de la escuela básica. Además de un núcleo curricu~

lar com1!n hay materias optativas que permiten la especializa-

I ción de los alumnos y grupos de estudio fuera del programa en

los que se concentran los más capaces o más académicos. El
l. gimnasio incluye una pequeña dosis de formación profesional.

I Más de la mitad del grupo de edad, sin embargo, acude

la formación profesional a tiempo completo en las escuelas se
a

I cundarias técnicas (technikum), slguiendo cursos de cuatro

años. El tiempo tótal se reparte aproximadamente por iguaJ:
I . entre materias generales, formación profesional teórica y pr~ .

I paraA:i6n práctica. Parte de la preparación práctica -aprox1.

I -295-

I ÍNDICE
r:o;s;"I¡¡¡:".;¡;;_:;;.::¡:,
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,;::¡.,.;-''''",;-_",---,",,:>;-
y ....;::.~"',,"'- =,~ _-....:;¡~~--~"""'''' ....... ~--

I
I
madamente un mes- tiene lugar en les talleres de empresas in-
I dustriales o agrícolas asociadas. Los estudiantes se espeei~

liza:n en faml.lias p.!'..ofesiones. __

I
(le.? o

Estos dos tipos de secundaria conducen a un certificado

I (érettségeri) que cualinca a sus poseedores para ser oandida

tos al ingreso en los centros de nivel universitario.
I Las escuelas de aprendiZaje Upari tanuló~ gyakorló is -
kolái), generalmente anejas a fábricas o explotaciones agr!c~
I las, ofrecen cursos práctlcos de tres años (a veces dos, y en

I todo caso uno para los que vienen de la secundaria superior)

en oficios especializados, pero no un certificado qu~ capaci-
I te para estudios superiores, 'salvo que se complementen con
otros cursos de educaci6n de adultos.
I Finalmente, los jóvenes que abandonan la escuela a los

I catorce años y no acuden a la secundaria ni al aprendizaje e,!!

tán obligados a hacerlo durante dos más a las escuelas de con
I Unuaci6n (továbbké'Pzo iskolák), dos días a la semana o su e-
quivalénte.
I
I Japón
La escolaridad obligatoria cubre un período de nueve años.

I La escuela primaria (shogal<kó) comprende seis años, de' los

seis a los doce de edad. A continuación, todos los alumnos
I pasan al primer ciclo secundario (chtígakko), de tres años. En

I este ciclo existen ya asignaturas optativas junto a un

ma básico común.
progr~

I La inmensa mayoría de los alumnos prosigue después sus

I -296-
ÍNDICE
 I
I
I estudios en el segundo ciclo secundario de tipo general (~­

togakko), si bien. una pequeña parte va a ias escuelas técni -

I cas ,kot5-s~on-gakko). de formación especializada (senshu

I gakk'O) o misceláneas (~sho ~gak\(o").

La secundaria superior general cubre tres años, de los

I quince a los diec1.ocho. La gran mayoría de las escuelas es -
tán bajo el control de las autoridades locales, si bien unas
I pocas son privadas o dependen directamente de la administra -

I ción central. Casi la mi tad de los alumnos sigue estos cur -

sos a tiempo completo, mientras el resto lo hace a tiempo pa!
I c1.al (mañana o tarde) o por correspondencia. El diploma de
los segundos es oficialment¿· equivalente al de los primeros ;
I y sus estudios duran cuatro años o más. l<Jn las escuelas a

I tiempo completo hay un programa general, que cursan casi dos

tercios de los matriculados, y programas especializados de ti
I po más académico, artístico o profesional.
Fuera de estos grandes tipos, los programas de las escue
I las secundarias superiores, como los de las de primer ciclo

I secundaria, dependen formalment e en gran medida de los centros

•
mismos, pudi endo por tanto variar entre sí, pero de hecho re-
sultan en buena parte homogeneizados por la vía de. los libros

• de texto, elegidos por las autoridades locales entre una lis-

ta elaborada por el ministerio de educaci6n.

l.• Las escuelas técnicas acogen a estudiantes que han supe-

rado el primer ciclo secundario y ofrecen cursos de cinco
años de duración conducentes a puestos de trabajo intermedios.

• Las escuelas misceláneas acogen al mismo público y le 0-

•I -297-

ÍNDICE
 I
I
II
I
I frecen cursos muy especializados, la mayoría de las veces de
un año, pero en ocasiones ~ás largos o más cortos. La mayo -
I ría son escuelas privadas. Desde hace unos años están siendo
sometidas a una reglamentaci6n formal de los programas y el
I tiempo de estudio de los mismos, convirti'ndose en escuelas

I de formación especializada.
Finalmente, una parte de la formación profesional, ya de
I tipo post-;-s8cundario, se desarrolla en colegios universita -
rios que ofrecen cursos de dos o tres años, la mayoría priva-
I dos y similares a los junior o commllni ty colJ.eges norteameri-

I canos.

I Noruega
El período obligatorio comprende nueve años, de los sic-
I te a los dieciseis, y se cubre en escuelas básicas integradas

I (grunnskole,I). Estas están divididas en dos etapas: la pro -

piamente primaria 'barnetrinnet o barneskole), de seis años,
I y la que corresponde al primer ciclo de enseñanza secundarla
(ungdometrinnet o ungdoTr.sskole). La primera etapa es común y
I se imparte fundamentalmente en grupos heterogéneos.

I La segunda etapa permite cierta diferenciación interna

en'base ·a materias optativas en los cursos octavo y noveno,
I fundamentalmente lenguas extranjeras y materias de índole p~

-profesional.
I Hasta 1.975. 103 alumnos se dividían en la secundaria su

I perior entre distintas escuelas académicas, técnicas, profe -

stonales y comerciales, al margen de la posibilidad de dejar
I
-298-
I
I ÍNDICE
 I
I
1I dees tudiar. Desde entonces, una reforma semi-comprehensi va.
permite las siguientes opcicnes. En primer lugar, seguir es-
I tudios de tipo general (allmennfag) similares a los del anti-
:'.

I guo gimnasio, de tres años y conducentes a la universtdad. El

primet" año es común, pero los dos siguientes están constituí-
I dos por mitades por materias obligatorias y optati',as que el.§:
sifican a los estudiantes en cuatro secciones (linjer): cien-
I cias naturales, ciencias sociales, lengua y música.

I Junto a esta rama general existen ctras siete de tipo :

profesional o doméstico que comprenden un" curso básico i1Hlife
I renciado de uno o dos años (grunnkurs) y otro especializado
de dos o un años (videregittendekllrs).
I Además, es posible seguir dos cursos básicos relativamen

I te similares a los de la rama de estudios generales para des-

pués seguir otro suplementario profeSional o, con pérd:! da de

I un año, acceder al segundo curso de las rama.s general y prof!

sionales antes citada.s.
I De todas estas ramas, la única que capacita para el acc!
so a la universidad es la. de estudios generales, a través de'
I un examen fi.nal (examen artium), si bien existen otras vías s.,!1

l. cundarias escolares. 0. para adultos con experiencia de trabajo.

,Alternativamente
. a las vías señaladas, tiene cierta 1m -
I port:ancia el sector de las "escuelas secundarias populares"
(fCllkhglljskoler), para mayores de 17 años.y que ofrecen cursos
I cortos de uno o dos años, en ocasiones de valor académico. sin

I apenas control estatal y con métodos innovadores.

I
-299-
I
I ÍNDICE
Ir--I -~~._------------

1I
I Nueva Zelanda
La educación obligatoria comprende de los seis a los qulll
I ce años, si bien los alumnos pueden ingresar en la escuela a
los cinco y la gran mayoría así lo hace. Oficialmente, la. en
I señanza primaria (full primary school) comprende ocho años y

I la secundaria cinco. Sin embargo, hay otros arreglos median-

te los cuales los alumnos pasan seis años en la primaria (.2...~

I tributing primarv schoo:]) para acceder entonc,es a escuelas in

termedias de dos fuqoS (intermediate school) o a escuelas se-
I cundarias que los recogen dos años antes del comienzo de la

I secundaria oficial (forms 1-7 schools). Tambi'" existen es

cuelas locales que ofrecen la primaria y la secundaria compl!
~

I tas (district high schools varea schools). La no obligator.:íe

, -,

dad del acceso a los cinco y la posición del término de la es

I coleridad obligatoria a la altura del segundo curso secunda -

I rio se traducen respectivamente en desigualdades de hecho

bandonos.
y ~

I Fuera de la':terminología oficial, la primaria propiamen-

te dicha está, consti tu{da por los seis primeros años. Los CI.!l:
I sos séptimc y octavo de la escuela, primaria (que son también

I los de la intermedia) y los dos primeros de la secundarla

tituyen ,el equivalente de lo que venimos considerando primer
co~~

I ciclo secundario, y los tres dltimos el segundo ciclo. 8610

uno de cada cinco estudiantes completa la secundaria, abando-
I nando la mayoría tra,s el tercer curso, entorno a los dieci -
,I seis años.
Junto a un programa básico común, comienza a haber mate-
,1
.,.300-
I
I ÍNDICE
~r~' .... =._-=._.,_...==--=-=-_
.~= .._=
.... ..
_~
_--=._~._ .
=---=~._~==~~ ..

I
I rias optati.'iri~,s en el séptimo CUTSO de la escuela primaria. Al
I termi-nar el tercer año de la escuela secundaria -nos regimos
si.empre por la terminología oficia1-, los ál umnos deben pre -
I sentarse a exámenes en tres !I1aterfas obligatorias y hasta otras

I tres optativas (Schoo1 Certi'ficate

sa aproximadamente al ~incuenta
Examina.1.!:..Q.!~),

por ciento.
que s610 pa-
En quinto curso

I pueden presentarse al HigheI' Certificate Examination. A la 'U

niversidad se puede acceder por las notas obtenidas en la es-

cuela secundaria o presentándose a un nuevo examen (Uni versity

I Entrance Examination). Los dos primeros cursos de secundaria

tienen un programa básico común, pero en los tres siguientes

I se produce una divisi6n por especialidades académicas y profe

siona1es.
I Paralelamente a los dos úlítmos cursos de la escuela se-
técnIcos ,
cundaria discurren los insti tutoS¡O poli tecnicos (technica1
I insti tutes o po1ytechnics). que recogen a estudiantes que han

I pasado el tercer curso secundario y ofrecen estudios a tiempo

completo o parcial de hast.a cinco años de duraci6n, los dos
I primeros de un valor equivalente a los correspondientes (cua!

1, to y quinto) de. secundaria.

I Polonia
La enseñanza obligatoria dura ocho ,añcs, que se corres -
I ponden con la escuela bástca, de los siete a los quince. El
programa de Jsta es común para todos, salvo que a partir del
I sexto curso los alumnos pueden optar por estudiar una segunda

I lengua extranjera adicional. Al final reálizan un examen del

I '-;01-

ÍNDICE
I
I
I . que dependen sus posibilidades de acceso a una 11 otra rama de

I la escuela secundaria. :{<lgunas escuelas básicas dependen di-

rectamente de complejcs industriales o agrícolas.
I La educaci6n secundaria no es obligatoria. Comprende
tres ramas distintas, aunque sólo las dos primeras se·consid~
I ran propiamente secundarias en Polonia: general, profesional

I y de oficios. La secundaria.general aura cuatro años, los

tres primeros comunes' y el cuarto dividido en cuatro secclo -
I nes: humanidades, matemáticas y físlcas, biología y química,
y geogr8.fía y economía. Hay un pequeño sector de escuelas es
I pecializada·s en matemáticas y en lGngu.as. Aproximadamente u-

I na cuarta parte de los alumnos de secundaria se enouentra en

esta rama general, tres cuartos de. los cuales a tiempo compl~

I too
Las escuelas secundarias profesionales ofrecen estudios
I de cuatro o cinco años, especializados por familias de profe-

I siones, a tiempo completo o parcial.

de est~
Tanto los estudiantes
rama como los de la general pueden presentarse al ex§;

I men de madurez (matura) que permite ser candidato al ingreso

en la educación superior. Sin embargo, si bien el mayor núm~
I 1'9 de aspirantes a la matura proviene de la secuno'aria profe-
gen~ral,
I sional, el mayor número de aprobados procede de la
más exactamente de los alumnos a tiempo completo. La$ escue-

I las secundarias profesionales ofrecen también entrenamiento

prá.ctico para la incorporación directa al trabajo.
I Más de la mitad del total de los alumnos salidos de la

I .escuela básica, no obstante, entra en la llamada formación se

I -302-

ÍNDICE
,------------:----------~-------------------

I
I
I cundaria p'!'ofesionalbásica, o simplemente escuelas profesio-
nales básicas, que ofrecen cursos de dos o tres años sin con-
I tinuidad.

I Durante mucho tiempo se ha estado discutiendo y se empe-

zó a poner en práctica -en los primeros cursos- una reforma,
I aprobada por el parlamento en 1.973, que debía culminar en el
establecimiento de una escuela única de diez años -con un aro
I p110 régimen de optati'vas en sus últimos cursos-, precedida

I de tres cursos preescolares de oferta ptíblica obligatoria

seguida por dos años de enseñanzas especializadas, más la edu
y

I cación superior. Esta reforma ha sido finalmente abandonada.

•
'.I
Rumania
La enseñanza obligatoria rumana comprende diez años, des
de los seis de edad. Los cuatro primeros .consti tuyen la es -
,cuela primaria, igual para todos. Los cuatro siguientes for-

•I
man la "enseñanza de gimnasio". en principio tamhién iguales
pero presentando variaciones debido a la posibilidad de una
segunda lengua extranj€ra y a las actividades optativas (no
necesariamente disciplinas académicas). En estos dos niveles,
I el énfasis de la educación rumana en la combinación de ense -
fianza y 'trabajo es mucho menor que en otros países socialis -
I tas: de dos a tres horas semanales en el gimnasio de forrnac:iDn

I "técnica y práctica".

¡. La enseñanza obligatoria comprende todavía dos años de

licco o enseñanza liceal, correspondientes al primer ciclo de
la misma. Existen liceos de muy distinto tipo: industriales
I
• -303-

ÍNDICE
I
I
I -66 por ciento de los alumnos en 1.983-1.984-, agro,..lndustri2;
les y silvícolas -23.8 porciento-, de matemáticas y física
I -4.1 por ciento-. de economía -3.3 por ciento-, de filología

I e historia -1 por ciento-, sanitarios, de eienclas de la natu

raleza, pedagog!cos, artísticos y de la marina -todos éstos
I con propo~ciones inferiores al 1 por ciento-o Se trata, por
consiguiente, de un ciclo dividido y en el que el acceso a las
I ramas académicas es muy selectivo.

I Al term1nar el primer ciclo del liceo, los jóvenes pue-

den pasar al segundo ciclo ::-superando un examen público-, a
I la enseñanza profesional o al aprendizaje.' La enseñanza pro-
ferdona1, que conduce a la categoría de obrero cualificado, ti~
I ne lugar en la escuelas profesionales y una duración de un a-

I ño a tiempo completo y año y medio a tiempo parcial (nocturno).

Las escl1elas profesionales son especializadas y selectivas.
I Entre uf). 70 y un 80 por ciento del tiempo se dedica a la for-
maciónpráctj,ca, generalmente cuatro o cinco días completos a
I la semana, sobre el terreno o en talleres escolares. El res-

I to del tiempo se dedica a la formación teórica correspondien-

te a la especialidad cursada (hay 17 perfiles de espedializa-
1, ci6n y 66 oficios). IJas escuelas de contramaestre requieren
para la admisión, además de haber terminado el liceo o la es-
I cuela profesional, ocho años de experiencia laboral, la reco-

I mendación del colectivo de trabajadores del que se forma par-

te y la superación de un concurso público. Los cursos duran
I . de un año y medio a tiempo completo a dos años a tiempo par -
cial (nocturno).
I
I -304~

ÍNDICE
l'il
I Las actividades práctics -lo que no quiero decir necesa_

I riamente producti vas- cobran mayor importancia después del. gilll/

- -
nasio: 30 por ciento del horario en e1. Hceo, 73 por ciento
I en la enseñanza profesional y del 25 al 35 por ciento en la
enseñanza superior. Los que nó siguen sus estudios en el li-
I ceo ni en la escuela profesional está~n obligados a un aprendí

I ,zaje de seis a dieciocho mes~s.

I Suiza
- -
Aunque la estrfActura yla duración de las distintas fase"!
I de la educación varian notablemente de un cant6n a otro, el

I período obligatorio es en toó.os de nueve años. La edad a la

que comienza la escuela pr:!.maria es en, la mayoría de los antE.
I nes de seis años, y en el resto de siete. Entre cuatro y oo~

primeros años, según los casos, son comunes. Después empieza

I la llamada "primaria superior". en la que los alumnos son re-

I partidos en grupos distintos según que piensen accee.er o no

al gimqasio y de acuerdo con l~s distintos niveles de capaci-
I dad o logro. Ello implica la creación de secciones pre-prof~

.sionales. académicas e intermedias. Algunos cantones han fu~

I dido estas secciones en un ciclo de ori.entación común, que a-

I barca toda la primaria superior -en realidad, el primel:' ciclo

secundario, de acuerdo con los cr1 terios empleados en este tr~

I bajo-, si bien se mantiene la agrupación por niveles -general

mente tres- en matemáticas y la primera lengua extranjera y ~

I xisten asignaturas optativas (latín. segunda lengua exttanje-

I _1:a_"~o.,_mejor dicho, no propia del cantón- y materlas técmcas).

I -305-

I ÍNDICE
I
I
I Al terminar el período obligatorio, los alumnos pueden ~

cudir 8,1 gimnasio, donde rer.>i.ben una educación académica., a la

I formación profesional, al a-prencl.izaje o a clases de continua··

I ción.
Los que acúden a los gimnasios deben seguir estudios de
I cuatro o cinco años que los pr.eparan para obtener el Certifi-
cado Federal de Madurez -o, excepcionalmente, certificados caE
I tonales~, que los cualifica para el acceso a la universidad.

I Este certificado puede obterJer.se en cinco especialidades:" AH.

1engl1as clásicas; "B", latín y lenguas modernas; "C", matemá-
I tica y ciencias; flD", lenguas modernas y comercio; y "D", e(~s:.

nomía. 1,0 s certificados exigen en todo caso examina,:se en la

I propia lengua y otra nacional, en matemátic¡:;.s y en al menos }:!.

I na materia específica de la especialidad.

Los que acuden a la formación profesional a tlempo com -
I pleto deben hacerlo en diversas escuelas prcfesionales que o-
frecen cursos, generalmente de tres años, conducentes al Cer-
I tificado Federal de Capacidad.

I Paralelamente, existe la vía del aprendizaje, que es la

más numerosa. Los aprendices deben seguir programas de dos a
I cuatro años, muy especializados, en combinación con la asis -
tencia un día a la semana -u otro arreglo de tiempo equivale.!),
I te- a las escuelas profesionales "de continuación". Estas dos

I últimas vías reunen a cua tro quintas partes de los jóvenes del
correspondiente grupo de edad.
I Finalmente, los que no acuden a ninguna de las tres vías
ctt.adEul están obligados en numerosos cantones .a asistir a las
I
-306-
I
ÍNDICE
 I
I
I "escuelas no profesionales de continuación", a tiempo parcial,

I durante pe fados que van de meato año a cuatro años.

I Yugceslav:La
El pe-riodo escolar obligatorio comprende ocho años, des-
I de los seis o siete a los catorce o quince. En la actualidad,
coexisten en Yugoeslavla dos estructuras educativas, la
I clásica y la reformada, implantándose esta ultima a ritmo de-

I sigual en las distintas replíblicas que la componen.

1nla estructura tradicional el período obligatorio coin

I
I cid e con la escuela primaria. En realidad; ésta comprende dos
I
1I etcpas diferenciadas de cuatro años cada una que corresponden
a la primaria propiamente dicha y al primer ciclo de la secu~
I
II darla. En la segunda etapa hay lugar, aunque reducido·,-hasta
tre$ horas' semanales- para materias optativas y suplementarias.
1

I En el segundo ciclo de enseñanza secundaria los alumnos

l. se dividen entre los gimnasios, las escuelas de formación pr!!.

teaional y técnica y las escuelas de oficios o de trabajado""
I

I
I res cualificados.
Los gimnasios ofrecen una formación académica de cuatro
11.
I
años d.€> duración. Se. dividen. en gimnasios clásicos, centra -
dos en lenguas humanidades; normales, en los que se forman
II y

los futuros maestros, y centt'os de secundaria general, en los

I
I que, tras un primer curso común, los
, alumnos se especializan

il
1
en los tres siguientes en lenguas y humanidades o en matemát1,
. cas y ciencias naturales. Homologables a los gimnasios son
las escuelas de artes, que incluyen las llamadas artes indus -
I
I -301-

I ÍNDICE
 I
I
I
I
i

l <triales.
Las escuelas de f01:'mación técnica y profesional, también
I selectivas, ofrecen cursos de cuatro aB.oa conducentes a em

I pleos técnicos intermealos. Estas escuelas facultan para el

acceso a estudios superiores de dos o cuatro años no universi
I tarios.
Junto a estas dos ramas largas, hay toda una serie de es
I cuelas "técnicas gene:rales" y con otras denomi.na.ciones que o-

I frecen estudios profesionales de des años de dUl·ación. Se t!'a

ta de escuelas no selectivas.
I Finalmente. las escuelas de trabajadores cualificados o
de oficios ofrecen cursos, casi siempre de tres años, que 1n-
I cluyen formación práctica en las empresas o en talleres espe-

I ciales. Estas son las únicas que no requieren haber termina-

do los ocho años de la primaria oficial.
I El sistema reformado supone la puesta en pie de dos años
comunes después de la escuela elemental -llamados secundaria
I común ogeneral-, de tipo politécnico, seguidos de otros dos

I divididos en distintas especialidades académicas y

les con criterios de admisi6n selectivos.
profesion~

I
I
I
I
I
I -308--

I ÍNDICE
II
¡
i

I
1
I
I
I
I
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REFERENCIAS
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