EL SEXISMO EN LA ESCUELA

Mariano F. Enguita

Dpto. Sociología III

Universidad Complutense
 En esta investigación han colaborado numerosas personas. En primer
lugar, Jesús Sánchez Martín, que se ocupó de la sistematización de los datos, y
Rafael Feito Alonso, que lo hizo de la coordinación del trabajo de campo y la
administración.

En el trabajo de campo participaron Rafael Feito, Jesús Sánchez, Blanca

Valtierra, Amelia Sáez, Obdulia Taboadela, Mª Antonia García de León, Emilio
Jurado y Carlos Alvarez-Tostado.

El tratamiento informático de los datos fue realizado por Jaime Mateos,

Ana Rico y Javier Sevilla.

Su realización ha sido posible gracias al patrocinio financiero de la

Subdirección General de Formación del Profesorado del Ministerio de Educación y
Ciencia y a la colaboración varios Centros de Profesores que nos facilitaron
contactos y de numerosos docentes que nos permitieron encuestarlos,
entrevistarlos y observar su trabajo.

Debo a gradecer también a Luis Gutiérrez Espada, vicerrector de la

Universidad Complutense, la donación de varios cientos de publicaciones de ésta,
con las que pudimos compensar en algo el tiempo generosamente cedido por el
profesorado. INDICE

PRESENTACION 1

I. LA MUJER EN LA ESCUELA, O IGUALES PERO NO TANTO 5

1.1. El contenido de la enseñanza 6

1.2. La interacción informal 13
1.3. La organización del proceso educativo 19
1.4. La feminización de la docencia 24

II. LOS CONTENIDOS, O EL CASO DE LA MUJER INVISIBLE 31

2.1. Las ciencias sociales en E.G.B. y B.U.P. 31

2.2. La pretecnología en la E.G.B. 44
2.3. Otras áreas y materias en la enseñanza vigente 48
2.4. Los objetivos generales del proyecto de reforma 49
2.5. Las ciencias sociales en el proyecto de reforma 52
2.6. La tecnología en el proyecto de reforma 57
III. LA INTERACCION EN EL AULA, O LA BELLA Y LA BESTIA 60

3.1. Los resultados generales 63

3.2. La naturaleza de la interacción 64
3.3. Las diferencias por niveles y ramas 73
- Cuadros estadísticos de la interacción 78
3.4. La evaluación según el género 106
- Cuadros estadísticos de la evaluación 114
- El cuestionario y las redacciones 140

IV. EL PROFESORADO OPINA, O AQUI NO PASA NADA 146

- El cuestionario y la muestra 148

4.1. La opinión general 155
- Cuadros estadísticos generales 160
4.2. La opinión según el sexo 175
- Cuadros estadísticos por sexos 180
4.3. La opinión según la edad y la antigüedad 187
- Cuadros estadísticos según edad y antigüedad192
4.4. La opinión según el nivel y la rama 206
- Cuadros estadísticos por nivel y rama 210
4.5. La opinión según la titularidad del centro 217
- Cuadros estadísticos por tipo de centro 221
4.6. La opinión según la titulación 228
- Cuadros estadísticos por titulación 233
4.7. La opinión según la especialidad 240
- Cuadros estadísticos por especialidad 250

V. SI NO ERES PARTE DE LA SOLUCION, ERES PARTE DEL PROBLEMA 257

5.1. El mejor de los mundos posibles 258

5.2. La autopresunción de inocencia 260
5.3. Indicios de que algo falla 265
5.4. Sí, pero la culpa no es nuestra 269
5.5. Chicas débiles y chicos rebeldes 263

VI. LA TIERRA PROMETIDA, O: SIN EMBARGO, SE MUEVE 276

6.1. Una experiencia de igualdad 280

6.2. La escuela como refugio del presente 291
6.3. La escuela como escapada hacia el futuro 299
6.4. La escuela y la emancipación de la mujer 306

BIBLIOGRAFIA 315
 PRESENTACION

Esta investigación tiene por objeto el sexismo o, más en general, el tratamiento que la escuela otorga al

alumnado de uno u otro sexo o género. Abarca aspectos que hasta ahora no habían sido tratados, o lo habían

sido muy parcialmente, pero al mismo tiempo deja otros en la sombra, y parece importante empezar por

especificar qué es lo que cubre y lo que no.

El capítulo I tiene el carácter de una introducción de conjunto que sirve de marco a los siguientes,

especificando una serie de hipótesis que, en general, la investigación ha confirmado.

El capítulo II aborda el problema del contenido de la enseñanza, no ya desde el punto de vista de su

orientación explícita, que es el aspecto que, hasta la fecha, ha suscitado mayor atención en nuestro país, como

desde el de su orientación implícita, concretamente la elipsis que se hace de todo o casi todo lo que concierne a

la mujer como un tipo de persona que no puede ser simplemente subsumida bajo las características del otro --el

hombre, el varón--, su historia y su aportación a la vida social.

El capítulo III atañe a lo que podríamos considerar el aspecto formal de la interacción en la escuela, en

concreto el tiempo consumido por niños y niñas, jóvenes mujeres y jóvenes varones, y el que les dedica el

profesorado. Se complementa con un intento de verificar la posible influencia del género del alumno, sin otra

mediación, sobre los criterios de evaluación del profesorado. Sus resultados son los contrarios de los que cabría

esperar desde el supuesto de partida de que la escuela es una institución abiertamente sexista.

El capítulo IV se basa en una encuesta sobre el tema administrada a una muestra de profesores y

profesoras. Como toda encuesta, constriñe las posibilidades de respuesta y, tratándose de un tema tan sensible

y conflictivo, probablemente empuja empuja al respondente a moverse dentro de los parámetros de lo que

considera aceptable por los demás. Sus resultados muestran, por un lado, la persistencia de una minoría

significativa de profesores y profesoras con opiniones que, desde nuestra posición al respecto, debemos calificar

de manifiestamente sexistas. Pero lo interesante no es tanto esto como la convicción mayoritaria de que la
escuela no es una institución que discrimine a las personas por su género. Esto debe tomarse, por una parte,

como el reflejo de una voluntad igualitaria --a este respecto-- por parte del profesorado; pero también, por otra,

como preocupante muestra de la reducción de la problemática de la mujer en la sociedad y en la escuela al

plano de lo oficial, lo formal, lo imaginario, desde el cual pueden verse todos los problemas como inexistentes,

resueltos o en vías de resolución. El capítulo V tiene por objeto matizar el Edén que dibuja el anterior,

basándose para ello en un método de investigación, los grupos de discusión, en el que las opiniones y los

discursos personales y colectivos se despliegan sin el corsé del cuestionario y ofrecen una mayor riqueza de

elementos a la interpretación.

Finalmente, el capítulo VI viene a constatar lo que buena parte de la sociología crítica y los estudios

feministas no han visto o no han querido ver: que, a pesar de los pesares, la escuela es una de las instituciones

menos sexistas de la sociedad, si no la menos entre las fundamentales en la vida y la experiencia de las

personas. Esto la convierte para las mujeres, pese a sus insuficiencias y sus contramecanismos, en refugio,

esperanza, punto de referencia e instrumento emancipatorio frente a una sociedad que se situa, en este plano,

muy por detrás suyo.

Ninguna investigación puede considerarse cerrada, pero en el caso de ésta vale especialmente la pena

señalar, al margen de cualquier posible y deseable vuelta sobre lo que trata, la importancia de lo que no trata.

No trata, en primer lugar, los aspectos cualitativos de la interacción en el aula. Aunque dedicamos muchas horas

a la observación directa, la duración de ésta se mostró enteramente insuficiente para nuestros propósitos. Sin

embargo, ése es sin duda uno de los terrenos donde más claramente se manifiestan los estereotipos de los

profesores, sus expectativas diferenciales sobre ambos sexos, etc. Un mismo tiempo, dedicado a un alumno o a

una alumna, no contiene los mismos mensajes ni el mismo tratamiento. En este sentido, los resultados del

capítulo III deben ser relativizados, pues analizan la interacción desde un punto de vista fundamental aunque no

exclusivamente cuantitativo. Lo mismo, aunque menos, puede decirse sobre los resultados de la parte dedicada

a la evaluación, pues la actitud del profesorado ante niños y niñas imaginarios puede no ser la misma cuando se

convierten en personitas de carne y hueso. Sobre las expectativas disponemos de material que podrá ser

explotado con posterioridad.

 En segundo lugar, en este informe no se aborda la cuestión de la orientación escolar y profesional.

Alumnos y alumnas son observados donde están, pero no decimos nada sobre cómo han llegado ahí ni sobre

qué camino se les presenta por delante. Esto reviste gran importancia porque la orientación es otro escenario

privilegiado para la discriminación de género. Sobre este aspecto sí contamos con un importante acopio de

material, pero incompleto e incompletable en el período en que se realizó esta investigación. El comienzo del

curso próximo nos permitirá completarlo, sin contamos con los medios necesarios, y proceder a su análisis.
 I. LA MUJER EN LA ESCUELA, O IGUALES PERO NO TANTO

Si entendemos por escuela mixta la reunión de los alumnos de ambos sexos en los mismos

centros y aulas, por coeducación la identidad de los contenidos y los métodos de enseñanza para

ambos y, por educación no sexista, una educación libre de cualquier sesgo relacionado con el

género, los últimos años han conocido un importante desarrollo de la escuela mixta y la coeducación.

Las escuelas segregadas por sexos tienen ya un carácter excepcional, y la mayoría de la juventud es

escolarizada en aulas mixtas. Salvo algún pequeño reducto excepcional, los programas son únicos

para los dos sexos en toda la enseñanza. Sin embargo, sólo hemos recorrido una parte del camino.

Compartir aulas, pupitres y programas no significa que los jóvenes de ambos sexos tengan las

mismas oportunidades educativas --por no hablar ya de las oportunidades laborales y sociales-- ni

que la escuela esté ya libre de cualquier forma de sexismo.

Resulta dudoso, incluso, que la coeducación haya sido inequívocamente positiva para las

mujeres. Aunque ha significado su incorporación a una estructura de relaciones formalmente

igualitarias --y, al decir "formal", no quiero decir irreal, pero tampoco "real", si por tal se entiende

verdadera o total--, cabe preguntarse si el resultado principal no ha sido la aceptación de niñas y

jóvenes a una enseñanza masculina, o la simple imposición de ésta.

Creo que la clave de la respuesta a esta pregunta está en el análisis del curriculum. Dicho de

otro modo, del curriculum depende el paso de la igualdad formal a la igualdad real entre los géneros

en la escuela, el paso de la perpetuación de la desigualdad a través de un tratamiento formalmente

igual a la eficacia en la empresa, tantas veces proclamada, de lograr la igualdad de oportunidades y

de resultados entre los géneros.

Debemos, pues, examinar el currículum, pero, para hacerlo, hay todavía un paso previo:
saber exactamente qué es éste. En el sentido más restrictivo, el curriculum está constituído por los

programas de enseñanza, es decir, por el contenido oficial de ésta. En un sentido algo más

comprensivo, el curriculum engloba todos los aspectos de la comunicación en la escuela, lo que

incluye también, además del contenido formal, todos los mensajes no previstos por la institución

escolar que, no obstante, el alumno --y, en particular en el caso que nos ocupa, la alumna-- recibe en

la escuela, es decir, todos los procesos de interacción comunicativa informal. En el sentido más

amplio, el curriculum comprende, además, la experiencia misma de la escolaridad, en particular el

contexto formado por las relaciones sociales que constituyen el marco dentro del cual tiene lugar la

comunicación en ese microsistema social que es la escuela. Nos referiremos a todos esos

componentes designándolos como el contenido de la enseñanza, la interacción informal y la

organización del proceso educativo.

I.1. El contenido de la enseñanza

No es preciso llegar a un gran lujo de detalles para argumentar que el contenido de la

enseñanza es esencialmente masculino, el que corresponde a una sociedad caracterizada, entre

otras cosas, por la dominación de los hombres sobre las mujeres. No hace mucho tiempo que la

subordinación de la mujer al hombre, su confinamiento a la esfera doméstica, su destino de esposa y

madre o su presunta inferioridad eran algo que podía y debía aprenderse expresamente en las aulas.

Todavía pueden encontrarse restos considerables de esto en los libros de texto, pero también hay

que felicitarse de lo que se ha avanzado, al menos si consideramos de dónde partíamos. En todo

caso, ésta era la tarea más fácil de todas, pero solamente una y tal vez no la más importante.

La dimensión ideológica del contenido de la enseñanza no se debe solamente a lo que dice,

sino también, y tal vez más, a lo que deja de decir. El educador, como el cristiano, puede pecar tanto
por acción como por omisión. En lo que afecta a las mujeres --como también a otros sectores

oprimidos de nuestras sociedades--, el gran problema del contenido de la enseñanza es,

sencillamente, que apenas les concede espacio alguno, que las ignora.

Esto resulta más fácil de percibir en el caso de las humanidades y las ciencias sociales. La

literatura, que, salvo escasísimas excepciones, es la historia de los grupos dominantes contada por

ellos mismos, asigna regularmente a la mujer el lugar de esposa y madre fiel, o de objeto de deseo,

cuando es "personal" o "intimista", y ninguno cuando se refiere a los grandes "acontecimientos". Si la

escuela se inclina hacia la literatura clásica, la exclusión de las mujeres como seres activos es casi

total. Que la literatura ha estado, hasta hace muy poco, dominada exclusivamente por los hombres

--ahora sigue estándolo, pero ya no en exclusiva-- es algo que salta a la vista consultando cualquier

lista de autores o recordando cómo algunas de las pocas autoras reconocidas hubieron de recurrir a

seudónimos masculinos. La esfera pública no podía ser objeto literario para las mujeres, porque

estaban excluídas de ella, y la privada tampoco porque la moral dominante habría visto mal que

entrasen en detalles. Como objeto literario, las mujeres pueden haberse visto, de manera ocasional,

tratadas relativamente fuera de los cánones tradicionales, pero esto no cambia el panorama: es

cierto que existen Ana Karenina y Madame Bovary, pero no entran en las aulas.

La historia, análogamente, es el pasado de los hombres contado por los hombres. Desde que

existe la familia patriarcal, en un proceso que va desde la asignación de la caza a los hombres y la

agricultura a las mujeres, pasando por la persecución de las brujas, hasta el privatismo romántico del

XIX, la mujer ha sido progresivamente excluída de la vida pública y, en particular, de las esferas

política y militar, que son el objeto por excelencia de la historiografía vulgar. En realidad, no sólo se

ha excluído a las mujeres, sino también a la mayoría de los hombres, pero no por ello deja de ser

cierto que los contados protagonistas de la representación y sus escasos comparsas han sido casi

invariablemente varones. Las pocas mujeres que han logrado colarse en escena han sido tratadas de
forma tal que no cabe celebrarlo --piénsese, por ejemplo, en María Estuardo, Catalina II o Lucrecia

Borgia--, o bien han supuesto una notable incomodidad para los historiadores --Isabel la Católica y la

profunda problemática del "tanto monta, monta tanto"--. Hay pocas, y sobre las pocas que hay se

pasa como sobre ascuas. El efecto de este aprendizaje de la historia, para una mujer, no puede ser

sino el menosprecio de su género o, en el mejor de los casos, la constatación de que hay que

empezar desde cero, como si antes no hubieran existido mujeres.

Otras disciplinas no lo ponen más fácil para las mujeres. Nuestros jóvenes de ambos sexos

estudian filosofía, pero ¿quién recuerda a una filósofa? Mejor dicho, ¿cómo hubiera podido haberlas?

Kant, que elaboró una teoría del hombre como ser racional que sus discípulos no dudaron sería

extensible a los ángeles y, en su caso, a los extraterrestres, también racionales, no vacilaba en

afirmar que a la mujer que hablaba de filosofía sólo le faltaba una buena barba. Es probable que, no

mucho tiempo después del examen, alumnos y alumnas de filosofía no recuerden ni una sola de las

teorías aprendidas --en convenientes resúmenes--, así como que sigan siendo susceptibles de

aceptar las trivialidades más superficiales, pero seguramente no olvidarán que ninguna mujer figura

en la historia del pensamiento.

Hoy vemos actualizar las humanidades con el mayor peso de las ciencias sociales, pero

tampoco esto garantiza nada por sí mismo. Se introduce la economía, pero ¿qué economía? A

primera vista, la economía no tiene sexo, pero lo único cierto es que, en su decencia, lo oculta.

Cuando la economía clásica o neoclásica, tan aficionada a explicar la sociedad en función de los

comportamientos individuales, recurre a las habituales robinsonadas, es decir, a explicar las

bondades del capitalismo a partir de las relaciones entre dos campesinos --dos varones, de los

cuales, ya se sabe, uno ahorra y llega a capitalista y el otro no y se queda en proletario--, o entre

Robinsón y Viernes --otros dos varones--, en lugar de recurrir al que parece que debería ser el punto

de partida obvio para ella, Adán y Eva recién expulsados del paraíso --presunto primer caso histórico
de asignación de recursos escasos a usos alternativos--, el salto ya está dado. Cuando el profesor de

ciencias sociales decide que va a hablar algo de economía, o se ve obligado a hacerlo, y empieza

por la formación de los precios o las consabidas curvas de oferta y demanda, también. La reducción

de la economía a economía monetaria --contradiciendo su etimología griega: administración del

hogar-- borra de un plumazo a las mujeres del mapa; sólo quedan en él, en segundo plano, las que

han logrado incorporarse al mundo de los hombres.

Disciplinas de las ciencias sociales de reciente y balbuceante incorporación a los programas

oficiales son más sensibles hacia la existencia de las mujeres, pero sin llegar a ser justas con ellas.

Es cierto que la sociología ha dedicado bastante atención a la mujer, pero también que sigue siendo,

en lo fundamental, el estudio masculino de la sociedad masculina: piénsese, si no, en esos cuadros

de ingresos u otros criterios de estratificación que incluyen siempre, en la letra pequeña, la

advertencia "varones, blancos, civiles". La antropología ha tenido, forzosamente, que ver a la mujer

en la familia, que era también la unidad económica primitiva --y, en general, precapitalista o

preburocrática--, pero lo ha hecho habitualmente a través del prisma etnocéntrico del dominio ya

aceptado del hombre sobre la mujer --por ejemplo, clasificando como cazadores, actividad de los

hombres, a pueblos que eran también agricultores, actividad de las mujeres, o ignorando el papel de

éstas en sus procesos de toma de decisiones--.

Sobre el contenido de los libros de texto, que es sólo una parte del problema pero también la

que mejor se presta al análisis, puede verse el estupendo trabajo de Moreno Sardá y Ruiz Caballero

(1984), así como los de Garreta (1984) y Heras (1985).

En fin, no hace falta detenerse aquí sobre el bien conocido papel del lenguaje,

particularmente cuando se trata de las lenguas románicas, castellano incluído, en las que todo

artículo, pronombre, adjetivo o sustantivo tiene género, pero el plural es solamente masculino.
 Ahora bien, la exclusión de la mujer no es tan sólo culpa de las humanidades y las ciencias

sociales, contra las que podrían tirar la primera piedra las matemáticas y las ciencias naturales.

Aquéllas pecaron y pecan, es cierto, pero también vienen de ellas la contricción, la penitencia y, en

su caso, el resarcimiento. Del otro lado, los números y los átomos no tienen sexo, pero los

programas en que se habla de ellos sí: sexo y, lo que es peor, género, es decir, la habitual

construcción social alrededor del primero. Abrase un libro de física y no será difícil encontrar el

convertidor Bessemer o el motor de explosión de cuatro tiempos, pero es punto menos que imposible

encontrar una olla a presión, tan propedéutica como aquéllos. Húrguese en el de biología y se

advertirá una y otra vez que los machos suelen ser más fuertes, pero raramente o nunca que las

hembras suelen ser más resistentes. Hojéese el de matemáticas, por ejemplo en el capítulo sobre los

repartos proporcionales, y se encontrará enseguida el problema de cómo repartir un capital

multiplicado, pero no el de cómo convertir una receta de cocina para dos personas en una comida

para cinco.

Hoy en día se discute y experimenta la introducción de un nuevo área en la enseñanza

común, la formación tecnológico-práctica. La razón es sencilla: ante la aceleración de la innovación

tecnológica, el aumento de la movilidad en el trabajo y la consecuente y paralela desaparición del

aprendizaje, la escuela debe hacerse cargo de éste, porque ya no es viable simplemente sobre el

terreno. Por consiguiente, vemos proliferar nuevas asignaturas tecnológicas, reforzarse el contenido

aplicado de las viejas y aparecer los talleres. Sin embargo, lo mismo exactamente sucede con el

trabajo doméstico, es decir, con el trabajo que las personas realizan para satisfacer directamente sus

propias necesidades y las de otros miembros de sus unidades domésticas --lo que significa sobre

todo, aunque no sólo, el trabajo de las amas de casa--. Las capacidades necesarias para su

desempeño han cambiado y cambian cada vez más deprisa, de manera que no pueden ya ser

adquiridas por la vía tradicional de la socialización familiar. A pesar de ello, la escuela no parece
tener ninguna prisa por llenar este vacío, cerrando así el círculo vicioso del menosprecio del trabajo

doméstico. Aunque es un proceso de trabajo más cualificado que el de la mayoría de los empleos

remunerados (véase Fernández Enguita, 1988a), el hecho de que sea desempeñado esencialmente

por las mujeres lleva a considerarlo como un trabajo simple que no necesita de una preparación

especial, y menos aún formal, para su realización, por lo que tampoco es necesaria la intervención

de la escuela; y, a la inversa, el hecho de que no se enseñe en la escuela descalifica los saberes

necesarios para su realización como poco importantes y, de paso, descalifica también a quienes los

adquieren y poseen, las mujeres.

En suma, aun cuando deja de rechazarlas o relegarlas formalmente, la escuela convierte a

las mujeres en un colectivo invisible a través de una selección de contenidos que excluye de

antemano, por su misma definición, el mundo en que aquéllas han sido reducidas a desenvolver se.

Puede que sostengan, como se dice en China, la mitad del cielo, pero todo discurre como si lo

hicieran desde la cara oculta de la tierra.

I.2. La interacción informal

La mayoría de las cosas que suceden en las escuelas no están previstas en plan ni

programa alguno. No derivan sólo de la diferenciación formal entre el que sabe y el que no, sino

también de otras relaciones simbólicas y materiales de poder como las que separan al adulto del niño

y a la sociedad del individuo. El profesor representa siempre el primer término; el alumno, el

segundo. La mayor parte del tiempo de una clase --y, por consiguiente, la mayor parte del tiempo

escolar-- está siempre dedicada al control de la conducta individual y colectiva de alumnos y

alumnas. Además, incluso en el contexto de la relación propiamente instructiva, el profesor siempre

puede añadir y restar por su cuenta, pues goza de una notable autonomía en lo que es su reino de
taifa, el aula, una vez que se cierra la puerta tras de sí.

La primera consecuencia de esto es que el profesor puede sintonizar o no, en su caso, con

los cambios buscados por las autoridades educativas en el contenido de la enseñanza. En lo

concerniente a la cuestión que nos ocupa, la eliminación de las actitudes sexistas en la escuela, esto

significa que puede ir a la par, más rápido o más despacio, en la misma dirección o en la contraria a

los cambios deseados. Es relativamente fácil cambiar los libros de texto, pues para ello basta con la

confluencia entre la labor de unos pocos equipos de trabajo y unas cuantas órdenes administrativas;

pero es muy difícil cambiar las actitudes de los profesores, pues este cambio debe llegar a cada uno

de ellos. Y si en la escuela, como en el conjunto de la esfera del Estado, se vive un clima

comparativamente favorable a la igualdad entre los sexos, en la familia y el trabajo, las otras dos

grandes instituciones de nuestra sociedad, las cosas no están tan claras. Los profesores, incluídas

por supuesto las profesoras --como también los alumnos y las alumnas, pero eso no interesa ahora--,

no sacan de la nada las actitudes sexistas, sino de la sociedad en la que viven: son su correa de

transmisión inconsciente.

Esto no quiere decir que los profesores sean la rémora que arrastra una Administración

progresista. Antes de que ninguna autoridad se planteara seriamente combatir aspectos del sexismo

en la escuela, miles de profesoras --y también un número no despreciable de profesores varones--

hicieron suyo el objetivo de fomentar, con los medios a su alcance, la igualdad entre mujeres y

hombres. Pero, como todo colectivo, el profesorado es tremendamente heterogéneo, y es un deber

de la Administración, entre otros, arbitrar reformas antisexistas a prueba de los profesores más

recalcitrantes.

A través de su comportamiento, los profesores pueden fácilmente recrear y transmitir los

estereotipos de género: desde su forma de vestir hasta sus distintas actitudes ante los alumnos como
la otra parte de la relación docente, habitualmente más autoritarias e impersonales en los profesores

varones y más negociadoras y seductoras en las mujeres (salvo cuando, en el extremo, las

posiciones se invierten: el profesor varón puede recurrir a la complicidad de los alumnos varones que

podrían alterar el orden y son los que suelen hacerlo, pero la profesora sólo puede recurrir a la

autoridad). Las observaciones y las muestras de aprobación o desaprobación ante las

manifestaciones de conducta, las formas de autopresentación y las actitudes de alumnos y alumnas,

difícilmente pueden dejar de estar mediadas por los estereotipos sexuales. No es éste el lugar para

traer ejemplos, pero sobreabundan en los estudios etnográficos centrados en la cotidianeidad de las

aulas. Destaquemos, tan sólo, algunas de las pautas más generales.

Una es la abundancia de mensajes adscriptivos o posicionales en la interacción escolar. La

socialización en roles de género no suele adoptar la forma del razonamiento, más propia de la

instrucción, sino la de la asignación. Así, por ejemplo, a un varoncito que llora se le puede preguntar

por qué y explicarle que no es para tanto, etc., pero se suele abreviar afirmando taxativamente que

"los niños --o los hombres-- no lloran". Alternativamente, a una mujercita que se pelea se le podría

explicar que las personas no necesitan normalmente hacerlo, que la violencia es indeseable, etc.,

pero resulta más rápido espetarle que "las niñas no se pegan". En definitiva, siempre es más cómodo

recordarle a cada uno, y a cada una, su papel que razonar unas normas de conducta fuera de los

roles establecidos y aceptados por la sociedad.

La condición de menor es vivida de manera distinta por los niños y jóvenes de uno y otro

sexo. Mientras a ellos se les avanza su condición de adultos, a ellas se las retiene en su condición

infantil. Se interpela constantemente a los niños para que se comporten como hombres, pero no a las

niñas para que se comporten como mujeres, pues mientras lo primero se considera una maduración

deseable lo segundo es visto como una precocidad peligrosa. Quizá por esto ellos suelen tener

apellidos y ellas sólo nombres de pila.

 El lenguaje es mucho más rico en sexismo de lo que haría pensar la cuestión de los géneros

gramaticales. Aunque la escuela tiende a evitar toda alusión a lo sexual, nunca logra hacerlo por

completo. Y es bien sabido que "lo que hay que tener" sólo pueden tenerlo ellos, que "viril" o

"masculino" es sinónimo de fuerte, audaz, etc. mientras "femenino" lo es de débil, vulnerable, etc.

Las expectativas que los profesores mantienen respecto de ambos géneros son también

distintas. Así, se espera de los varones que sean creativos y de las mujeres que sean ordenadas; de

ellos que sean competitivos y agresivos y de ellas que sean poco ambiciosas y pacíficas; se ve con

agrado una cierta dosis de rebeldía por parte de ellos, pero se considera fuera de lugar si surge entre

ellas; se acepta con la misma naturalidad la actividad masculina que la pasividiad femenina, pero no

al contrario; se considera normal que ellos estén siempre insatisfechos, pero ellas conformes.

Comportamientos idénticos pueden ser valorados de forma distinta, de acuerdo con los

estereotipos de género imperantes, según procedan de alumnos de un sexo o de otro. Así, se

encuentran alternativamente propios o impropios, son calificados con adjetivos espontáneamente

asociados a un sexo o a otro o son incluso percibidos de forma diferente.

La asignación de tareas fuera de la relación propiamente instructiva también suele estar

habitualmente sesgada por los estereotipos sexuales. Si hay que trasladar objetos pesados, se

recurrirá a los niños o los jovencitos; si hay que recoger y limpiar, se acudirá a las niñas y las

jovencitas. Esta partición tiene una enorme importancia, aunque concierna a cuestiones marginales

dentro de la actividad escolar. Viene a recordar, con la suficiente frecuencia, que la igualdad formal

que caracteriza a la escuela sólo es posible dentro de ella, que las cosas son y seguirán siendo de

otro modo fuera de las cuatro paredes del aula.

 Los profesores, en fin, no sólo enseñan: también orientan. Formalmente como personas

autorizadas a evaluar con efectos posteriores, orientadores o tutores y, de manera informal, como

adultos influyentes e investidos con la aureola del saber, tienen un gran peso en la orientación

escolar --seguir unos estudios u otros--, personal --trabajar o no fuera del hogar-- y laboral --para qué

empleos prepararse o buscar-- de niñas y jóvenes. Y quizá sea éste el campo donde más claramente

funcionan en la escuela, hoy en día, los estereotipos sexuales. Al igual o más que en relación a otras

líneas de diferenciación social, el mercado de trabajo se presenta segmentado en relación al género.

Hay profesiones marcadamente femeninas o masculinas --aunque también hay algunas

relativamente neutras--, y esto pesa sobre la conciencia y las decisiones de las mujeres en la

escuela. Lo hace por otras vías, pero también por los prejuicios compartidos de los profesores o a

través de su aceptación fatalista del estado de cosas.

Dicho todo esto, no debe olvidarse que gran parte de los procesos informales de interacción

que tienen lugar en las escuelas no lo hacen a iniciativa, bajo el control ni con la participación de los

profesores. La sociedad actúa sobre cada niño o joven directamente y a través de sus pares. Por otra

parte, no debe olvidarse que los profesores son en su mayoría profesoras, que suelen ser gente

cultivada y, comparados con el resto de la población, socialmente avanzada, ni que ellos mismos

provienen y se mantienen en una institución que, como argumentaremos enseguida, ofrece hoy la

experiencia más importante de igualdad entre los sexos. Si aquí insistimos especialmente en su

papel en la reproducción de la división entre los géneros es, por un lado, porque sigue existiendo y

es muy relevante, pero también, por otro, porque son parte de los probables lectores de este trabajo

y, seguramente, personas dispuestas a someter su conducta a sus principios. Nada más lejos de mi

intención que culparles de todos los males de la humanidad.

I.3. La organización del proceso educativo

 Este es, sin duda, el apartado del curriculum --en el sentido más amplio del término-- en que

el sexismo ha perdido más terreno en la escuela. Concierne al conjunto de las relaciones sociales

materiales, no meramente simbólicas, que constituyen el contexto en que tiene lugar la comunicación

educativa. Que las mujeres hayan realmente ganado con verse incorporadas a tales relaciones es

tan dudoso en sí como si ganarían o no en caso de verse llamadas al servicio militar obligato rio. A

través del proceso material de la escolaridad, alumnos y alumnas aprenden a someterse a una

autoridad impersonal y burocrática, a que alguien determine por ellos cuál será el producto de su

trabajo --en la escuela, el contenido de la enseñanza--, a renunciar al control sobre su proceso de

trabajo --en la escuela, el método pedagógico--, a cumplir un horario arbitrario, a ver regimentado su

acceso al espacio y a los medios de trabajo, a hacer lo que no desean y no hacer lo que desean, a

oponer el trabajo a la actividad libre, a insertarse en la división entre trabajo manual e intelectual y en

la fragmentación sistemática de uno y otro, a aceptar la ejecución de tareas en cuya concepción no

han tenido parte, a competir destructivamente entre sí, a ser tratados y gestionados como parte de

agregados o colectivos, a ser evaluados por una autoridad ajena y poner en sintonía su propia

autoestima, a moverse por un sistema de recompensas extrínsecas, a poner sus capacidades al

servicio de una voluntad ajena, a aceptar una sociedad altamente diferenciada sobre la presunción

no demostrada de su carácter meritocrático, a interiorizar como mérito o culpa propios unas

oportunidades sociales básicamente distribuídas de antemano, a renunciar a la búsqueda de

soluciones colectivas a cambio de la promesa de salvación individual, etc, etc. Aprenden, en

definitiva, todo lo necesario para convertirse en dóciles trabajadores y trabajadoras asalariados y

manejables ciudadanos y ciudadanas atomizados y manejables.

Sin embargo, en lo que atañe a las relaciones sociales de género, la regularidad de las

pautas institucionales de la escuela presenta otra dimensión. La escuela es la única institución que

reune la doble condición de organizar de manera sistemática la experiencia práctica de las personas
y tratar de manera básicamente igualitaria a ambos sexos, todo ello con una elevada dosis de

legitimidad. Si esta afirmación parece algo fuerte, cuando acabamos de ver algunas de las múltiples

manifestaciones del sexismo en la escuela, piénsese en el resto de la sociedad. Otras instituciones

capaces de organizar de modo sistemático la vida cotidiana de las personas, como la familia o el

trabajo, son manifiestamente sexistas, o mucho más sexistas, y no presentan visos de dejar de serlo

en un período próximo. Y la única institución que, al menos en parte de sus funciones, trata

exquisitamente por igual a hombres y mujeres, el Estado en cuanto --y sólo en cuanto-- expresión,

aunque sea deformada, de la soberanía popular --igualdad de voto, de derechos políticos, etc.--,

abstraído de la vida social, carece de esa capacidad de organizar la vida cotidiana de las personas,

entrando en contacto con ellas sólo esporádicamente.

La escuela proporciona la experiencia más importante de igualdad que hoy puede hacer una

mujer dentro de nuestro sistema social. Formalmente, el tratamiento que otorga a ambos sexos es

perfectamente igualitario o tiende a serlo. En realidad no lo es tanto, pues su curriculum --en sentido

estricto-- está hecho, como ya se ha dicho, a la medida de los varones, lo que coloca a las mujeres

en una situación de partida desventajosa en tanto que sobre ellas incidan un medio social extraes-

colar basado en los viejos valores patriarcales o, simplemente, una interiorización pasiva pero

realista de sus futuras oportunidades sociales. Pero esto atañe sobre todo a los resultados finales, a

la diferenciación última que produce entre hombres y mujeres, no a la experiencia que unos y otras,

particularmente ellas, hacen de su paso por la institución. Esta consiste sobre todo en que siguen los

mismos programas, son objeto de los mismos mecanismos de evaluación, se les asignan las mismas

tareas, entran y salen por las mismas puertas y se sientan en los mismos pupitres.

Sin que ello implique echar las campanas al vuelo, creo que la experiencia de igualdad --al

menos por comparación con otras esferas de la sociedad-- realizada por millones de mujeres en la

escuela no ha sido ajena, sino todo lo contrario, a la explosión del movimiento reivindicativo en favor
de la igualdad entre los sexos en todas las facetas de la vida social. Gracias a la escuela, tal igualdad

ha podido ser, por vez primera desde hace mucho tiempo, no sólo pensada sino experimentada.

Millones de mujeres han visto y comprendido que no sólo pueden hacer las mismas cosas que los

hombres, sino que pueden hacerlas mejor; y, si es así en la escuela, ¿por qué no en todas partes?

Creo que el tratamiento básica y/o comparativamente igualitario que las mujeres, como

alumnas y estudiantes, reciben en la escuela es lo que mejor puede contribuír a explicar su buen

rendimiento. Hoy sabemos que las chicas se gradúan en E.G.B. en un 73.6 %, mientras los chicos lo

hacen sólo en un 66.0 %, que ellas repiten curso, como media, en un 5.9 % mientras ellos lo hacen

en un 8.02 % (datos del curso 85-86). Que chicas y chicos, respectivamente, son el 54.4 y el 45.6 %

de los matriculados en B.U.P. y C.O.U. (pero el 36.6 y el 63.4 % en F.P.), pasan de primero a

segundo de bachillerato en un 79.3 y un 76.5 %, de segundo a tercero en un 78.8 y un 76.4 %, y

repiten en los cuatro cursos --incluido el C.O.U.--, como media, en un 12.6 y un 14.8 % (datos del

curso 84-85). Que son el 48.3 % de la matrícula universitaria, aunque distribuída en un 51 % de las

facultades, un 9 % de las escuelas técnicas superiores y un 49 % de las escuelas universitarias, lo

que representa una forma de discriminación (datos de 1984) (todas las cifras están tomadas de

C.I.D.E., 1988).

La sociología se encontró un día sorprendida de que las chicas sacaran mejores notas y

resultados en los tests que los chicos y, poco dispuesta a concederles que eran más inteligentes,

encontró una explicación cómoda en el supuesto de que, siendo la escuela una institución autoritaria,

represiva, etc., ellas obtendrían mejores resultados que los chicos por ser más dóciles que ellos,

menos rebeldes y así sucesivamente. Tal explicación tenía la doble virtud de ser "radical" frente a la

escuela pero no serlo frente a las relaciones de género.

Como alternativa, podemos proponer la de que niñas y jóvenes se adhieren a la escuela

porque, dentro de lo que hay, es la institución que mejor o menos mal las trata. En otros lugares

hemos explicado esta actitud de adhesión como una variante de la estrategia de compensación por

la que las personas, como respuesta activa a las instituciones, optan por dar un papel privilegiado a

aquéllas de entre éstas que les devuelven una mejor imagen de sí y les ofrecen papeles más

gratificantes. Este sería, para las mujeres, el caso de la escuela frente a las otras dos grandes

instituciones capaces de organizar sus vidas, la familia y el trabajo remunerado (Fernández Enguita,

1986, 1988a). Un estudio empírico reciente de Subirats y Brullet (1988) confirma inequívocamente la

hipótesis de que la escuela es menos sexista que el medio social que la circunda y abunda en la de

que esto explicaría la disposición ni las niñas y jóvenes a adherirse a sus normas.

Puede afirmarse que la idea de una meritocracia social basada en la educación formal ha

servido en la misma medida para legitimar las diferencias de clase y deslegitimar las diferencias de

género. Por una vez, parece cierto que no hay mal que por bien no venga.

I.4. La feminización de la docencia

Si el empleo del plural masculino oculta por doquier la composición por sexos de los

colectivos designados, en el caso de la docencia falsea e invierte radicalmente la realidad. De

419.951 profesores en el curso 1.985-86, 243.008, o sea el 57.86 %, eran profesoras. (Estos datos,

como todos los que se emplearán a continuación, proceden de C.I.D.E., 1988. Corresponden

siempre al curso indicado, excepto en el caso de la Universidad, que son de 1.984-85.)

Desagregando las cifras por sectores, las mujeres representan el 93.8 % del profesorado de

enseñanza preescolar (cuyo total, incluídos ambos sexos, es de 39.573 profesores), el 62.10 % del

de E.G.B. (193.445), el 48.7 % del B.U.P. y C.O.U. (76.550), el 33.6 % del de F.P. (49.408), el

24.89 % del de Universidad (44.981), el 72.1 % del de educación especial (13.965) y el 50.7 % del de
educación permanente de adultos (3.029).

Por lo tanto, un análisis del sector enseñante no puede ser simplemente un análisis de clase:

tiene que ser también, necesariamente y en la misma medida, un análisis de género. Si esto es

verdad para prácticamente cualquier colectivo de trabajadores, resulta mucho más cierto para uno

que, como el de los docentes, está constituído en su mayoría por mujeres. Lo contrario significaría

negarse los medios para comprender tanto la evolución global y la posición social del colectivo como

sus fracturas y su problemática internas.

El término "feminización" no sólo expresa un punto de llegada, sino también y

fundamentalmente un proceso. El aumento proporcional de la presencia de las mujeres en el

profesorado ha sido espectacular y prácticamente constante en el tiempo, muy por encima de su

presencia media en la población activa del país. En 1.957, las mujeres eran ya el 62.37 % de los

maestros de escuela primaria; si nos fijamos en los subcolectivos del sistema actual más asimilables

a aquél vemos que hoy representan el 85.91 % del profesorado del ciclo inicial y el 68.14 % del de

ciclo medio de E.G.B. En los años 1.940-45 suponían el 19.7 % del profesorado de bachillerato; hoy

son el 55 % del de ciclo superior de E.G.B. y el 48.7 % del B.U.P. y C.O.U. En el año 1.944-45 eran

el 4.5 % del profesorado universitario; hoy han pasado a significar el 24.89 %.

Pueden aducirse diversos motivos para este proceso. En primer lugar, la enseñanza es una

de las actividades extradomésticas que la ideología patriarcal imperante ha aceptado siempre entre

las adecuadas para las mujeres, viéndola en gran medida como una ocupación transitoria para las

jóvenes y una preparación para el ejercicio de la maternidad. Como otras "profesiones femeninas"

(enfermeras, modistas, asistentes sociales, etc) cae dentro de lo que pueden considerarse

extensiones extradomésticas de las funciones domésticas, surgidas al amparo del desarrollo de los

servicios públicos en el marco del Estado asistencial.

 En segundo lugar, los bajos salarios de la enseñanza han ahuyentado progresivamente de la

misma --salvo vocaciones extremas o reductos de alto prestigio-- a los varones educados, para los

que la industria, el comercio y otras ramas de la Administración pública abrían nuevas y mejores

oportunidades de empleo --al menos en términos de ingresos--. En contrapartida, la creencia social

de que el trabajo de la mujer es siempre transitorio o anómalo y su salario una segunda fuente de

ingresos, compartida por buena parte de las propias mujeres, ha favorecido el mantenimiento de los

salarios en niveles bajos.

En tercer lugar, el empeño en someter a los enseñantes, tradicionalmente un sector proclive

a las ideas avanzadas y progresistas, convirtiéndolos en fieles transmisores de la cultura y la moral

dominantes y defensores de la conformidad con el orden establecido, ha actuado también en favor

de la aceptación de las mujeres, normalmente consideradas como más conservadoras, menos

activas y más dispuestas a aceptar la autoridad y la jerarquía que los hombres, tanto por su distinta

educación como por la menor relevancia del trabajo remunerado en sus vidas. Para explicar el

proceso de feminización no importa mucho si este argumento, que algún autor ha calificado de

"teoría machista de la profesionalización" (Parkin, 1984) es cierto o no: basta con que haya sido

tenido por tal.

Por último, la escuela, y en especial la escuela pública (luego, debido a la intervención

estatal y a la negociación colectiva, también la privada), han sido y son uno de los pocos sectores del

empleo en que las mujeres han recibido el mismo salario que los hombres (al menos en este país:

véase Piqueras, 1988; no así en el Reino Unido ni en los Estados Unidos, por ejemplo: véase Apple,

1986). En consecuencia, es lógico que las mujeres educadas prefirieran un empleo en la enseñanza

antes que en otros muchos sectores donde la discriminación salarial era manifiesta, aparte de

ofrecer, en general, condiciones de trabajo menos deseables.

 El proceso de feminización ha tenido consecuencias importantes para la enseñanza, por lo

general raramente tomadas en consideración en el análisis de ésta. La primera, sin duda, ha sido

hacer de la escuela una institución menos sexista de lo que parece cuando solamente se atiende al

análisis del contenido de los estudios. Paradójicamente, la feminización masiva del sector ha hecho

que, en la primera institucion formal distinta de la familia a la que se incorporan, la inmensa mayoría

de los niños pudiesen encontrar a mujeres en papeles y funciones no domésticos, distintos de los de

ama de casa, esposa y madre. Además, y a pesar de la posibilidad de mimetización por las mujeres

de los comportamientos masculinos en un contexto todavía dominado por las normas de

comportamiento de este género, no cabe duda de que la presencia masiva de las mujeres ha

contribuído a desarrollar la crítica feminista y las actitudes no sexistas, en el sentido más amplio,

dentro de las escuelas.

La segunda, de signo contrario, concierne a la relación de la escuela con el mundo del

trabajo. Si los maestros varones solían proceder de familias encabezadas por trabajadores manuales

de la industria o campesinos, las maestras tienen más probabilidades de provenir de familias de

clase media que han enviado a sus hijos varones a estudios con más valor de mercado y a sus hijas

directamente a la enseñanza --o, indirectamente, a través de estudios sin gran valor ocupacional--.

Sin embargo, es también altamente probable que estas mujeres, si no caen en la endogamia

profesional, contraigan matrimonio con varones con un status ocupacional más alto,

inequívocamente de clase media. El resultado final es un alejamiento global del profesorado respecto

del mundo, la experiencia, la cultura y los valores del trabajo manual.

La tercera es la otra cara de uno de los motivos del proceso de feminización. Esta,

efectivamente, ha contribuído a la proletarización o ha dificultado la profesionalización del sector

enseñante. Por un lado, la idea del "segundo salario" y del "empleo provisional" permiten a la
sociedad pagar menos. Además, una sociedad patriarcal está menos dispuesta a conceder

autonomía en el trabajo a las mujeres que a los hombres. Por otro, existen una serie de factores que

dificultan la acción sindical de las mujeres: desde la "doble jornada" hasta la escasa atención de las

organizaciones sindicales y profesionales a su problemática específica, pasando por su educación

más conservadora, los escrúpulos de sus maridos ante cualquier actividad extrahogareña, etc. En

definitiva, se trata de un efecto previsto que, por medio de un razonamiento teleológico, se integra en

la cadena de las causas del proceso de feminización. No obstante, hay que recalcar que la lucha por

la profesionalización del sector pasa así a ser no sólo un conflicto de clase, sino asimismo de género,

y como tal debe ser vista.

El género no sólo separa a los enseñantes de otros grupos ocupacionales: también los divide

entre sí. Los porcentajes que antes dimos desglosados para los sucesivos niveles de la enseñanza

ya mostraban que, si la presencia de las mujeres en la enseñanza se acerca globalmente a los tres

quintos, discurre en tendencia decreciente desde la casi totalidad del profesorado de enseñanza

preescolar hasta la cuarta parte del universitario, lo que significa una presencia inversa mente

proporcional a los ingresos, la autonomía, el prestigio y las oportunidades de promoción profesional

de los distintos subcolectivos.

Lo mismo encontramos al fijarnos en otros criterios de jerarquización interna del profesorado.

Las mujeres son el 25 % del profesorado universitario en su conjunto, pero este porcentaje, que es

también el que representan en el profesorado de las facultades, asciende al 30.5 % en las escuelas

universitarias y desciende al 9.4 % en las escuelas técnicas superiores. En las escuelas

universitarias, donde su presencia global es mayor, puede ir sin embargo desde el 66.6 % de

Biblioteconomía y Documentación o el 60.3 % de Trabajo Social hasta el 2.3 % de Obras Públicas o

el 8.7 % de Telecomunicación. En este mismo grupo docente, el 30.7 % de los varones son

catedráticos, pero sólo el 24.2 % de las mujeres. En las escuelas técnicas superiores lo son el
16.3 % de los hombres y el 2.0 % de las mujeres. En las facultades, el 14.8 % de ellos y el 3.2 % de

ellas (todas las cifras son del curso 1.983-84). Podrían añadirse otros datos sobre la enseñanza

universitaria, pero no parece necesario.

En Bachillerato y C.O.U., el 14.3 % de los hombres son catedráticos, frente al 8.3 % de las

mujeres. En la Enseñanza General Básica, donde las mujeres representan el 62.10 % del conjunto

del profesorado, son, sin embargo, sólo el 46.49 % de los directores sin docencia y el 39.52 % de los

que tienen docencia. Esto quiere decir que son directores nueve de cada cien profesores varones,

pero sólo cuatro de cada cien profesoras; en otras palabras, que éstas tienen menos de la mitad de

oportunidades de llegar a la dirección que aquéllos.

 II. LOS CONTENIDOS, O EL CASO DE LA MUJER INVISIBLE

Un repaso a la regulación de las enseñanzas que cubren hoy el período obligatorio nos permitirá

apreciar el significado de lo que en el capítulo anterior llamábamos omisiones. El único nivel de la enseñanza

que es obligatorio cursar es la Educación General Básica. Sin embargo, puesto que esta comprende ocho

cursos y el período de obligatoriedad es de diez, la mayoría del alumnado (cinco sextas partes,

aproximadamente) accede tras ésta al Bachillerato Unificado y Polivalente o la Formación Profesional de Primer

Grado. De entre ésta, la mayor parte, a su vez, lo hace al bachillerato, lo cual es todavía más cierto para las

mujeres. Por consiguiente, examinaremos también la regulación general de los contenidos del B.U.P. No

consideramos necesario hacer lo mismo con los de la F.P., porque, en su parte general, no son sino los del

B.U.P. reducidos.

Después, analizaremos los contenidos que se proponen en el actual proyecto para la reforma de la

enseñanza, tal como han sido formulados en la media docena de volúmenes recientes del llamado "Libro

Blanco".

2.1. Las ciencias sociales en E.G.B. y B.U.P.

La Primera Etapa de la Educación General Básica (6 a 11 años), y sobre todo el primer ciclo o Ciclo

Inicial (6 a 8 años), tienen una organización muy flexible, que deja al docente gran libertad en la determinación

de los contenidos a impartir y aprender. Lo que habría que conocer, en esta etapa, no es tanto la regulación

formal de la enseñanza, sus métodos y contenidos, como sus procesos informales. Sin embargo, incluso aquélla

comienza ya a suministrarnos las claves de cómo se puede ignorar la aportación pasada y presente de la mujer

a la vida social e individual a través de un tratamiento de guante blanco.

Así, en el área de Experiencia Social y Natural, de acuerdo con la Resolución de la Dirección General

de Educación Básica de 11 de febrero de 1.981, que a su vez reproduce en lo esencial la Orden de 17 de

enero,se propone para el Ciclo Inicial un bloque, denominado "Desenvolvimiento en el medio", del cual forman

parte los siguientes puntos:

3.2. La casa conde vivimos.

3.2.1. Descubrir la casa como centro de la vida familiar, lugar de descanso y
encuentro de los miembros de la familia.

3.5. Las personas trabajan.

3.5.1. Aprender a apreciar el valor social del trabajo de cada uno de los miembros de
la comunidad.
3.5.2. Conocer y valorar los servicios públicos y las personas que los realizan.

La contraposición no podría ser más clara: en la casa "se vive", se hace vida familiar y se descansa,

pero no se trabaja. El trabajo, por el contrario, es referido a la comunidad global, extra y suprafamiliar.

Al llegar al Ciclo Medio, dentro del área de Ciencias Sociales, y según el Real Decreto de 12 de febrero

de 1.982, que fija las enseñanzas mínimas para este ciclo, el primer bloque, "La localidad", vuelve sobre el tema

del trabajo:

4. Describir los tipos de trabajos más frecuentes en la localidad (agrícola, ganadero,

industrial, comercial, servicios). Estudiar detalladamente dos de ellos mediante visitas y
encuestas.

En el bloque cuarto, "Iniciación al estudio de España", se trata de nuevo el tema con un nivel mayor de

generalidad:

3. Situar y describir los tipos de producción más importantes de España (agrícola,

ganadera, industrial, energética). Estudiar, con detalle, el proceso de elaboración,
comercialización y consumo de tres productos distintos (agrícola, ganadero, industrial,
pesquero...) cercanos al niño.

El contenido de la E.G.B. se hace eco, pues, de la economía vulgar, la economía que se encandila con

las cifras monetarias sin llegar a entender que tras la expresión dinero no está sino el trabajo, e incapaz, por

consiguiente, de captar la existencia de cualquier trabajo que no se transforme en dinero, aunque su montante

global sea superior al absorbido por la economía monetaria.

 Nada fuerza, por supuesto, a que las mujeres no aparezcan en las ciencias sociales. Pueden aparecer

en esos empleos que se pretende examinar, pero, dadas su menor tasa de actividad y su mayor tasa de

desempleo, lo harán sin duda en menor medida que los hombres. Lo que importa es que se ignora la que, hoy

por hoy, es su principal aportación a la economía nacional, el trabajo doméstico. Su presencia es reducida a los

grupos no asociados a la producción. Así, en el bloque ya citado del Ciclo Inicial:

3.1. ¿Con quién vivimos?

3.1.1. Tomar conciencia de pertenecer a un grupo familiar y a un entorno social
(familia, barrio, pueblo, comarca, provincia, región o nacionalidad y nación).

La familia se presenta junto a grupos o ámbitos que, desde el punto de vista de la producción, son

agregados indiferenciados, no unidos por relaciones sociales esenciales sino surcados por las relaciones

propias de otras instituciones (las instituciones políticas, el mercado, la producción para el mercado). Su carácter

de esfera de la producción desaparece tras su simple dimensión de espacio de una vida social no

problematizada o tras las relaciones de parentesco que unen a sus miembros.

Volviendo al bloque "Iniciación al estudio de España", del Ciclo Medio, ahí tendrá el alumnado su primer

contacto formal con la historia, propuesto así:

4. Describir los rasgos más destacados de algunas formas de vida del hombre en
España durante la Prehistoria, la época romana, en la Edad Media, en la Edad Moderna y en
la sociedad industrial.
5. Leer, recoger datos e información sobre la vida y aportaciones de algunos
personajes de la historia de España, relacionándolos con su época. Fiestas y
conmemoraciones nacionales.

Aunque no soy partidario del uso sistemático del "los/las", que ya he dicho me parece una batalla

perdida y a la que se presta muy poco el castellano, creo también que el primer párrafo de la cita anterior es

precisamente el tipo de contexto en que no puede dejar de señalarse que se trata del hombre y de la mujer. Las

épocas que se propone estudiar no han sido iguales para hombres y mujeres, y las "formas de vida" corren el

peligro de reducirse a las formas de vida de los hombres si no se especifica lo contrario. La misma terminología

ya apunta en ese sentido: hablar de "sociedad industrial" es caracterizar de manera reduccionista la sociedad en

su conjunto por la forma, en primer lugar, en que ha variado en ella el trabajo de los hombres (aunque la
industrialización también haya afectado directa e indirectamente a las mujeres, como trabajadoras asalariadas y

como trabajadoras domésticas).

La segunda parte será casi con seguridad, a pesar de la inestimable ayuda que supone la presencia de

Isabel la Católica y de alguna otra mujer en la historia oficial, una lista de las aportaciones de personajes de

sexo masculino. La reducción de la historia a la historia oficial, o a la historia del poder, borra casi de un plumazo

a las mujeres del pasado de las naciones.

La Orden de 6 de mayo de 1.982, que desarrolla el Real Decreto relativo al Ciclo Medio, no hace sino

insistir en el mismo sesgo pero con algo más de detalle. Así, en tercer curso (primero del ciclo), toca a las

escuelas:

1.5. Describir los tipos de trabajo más frecuentes en la localidad y estudiar

detalladamente dos de ellos (uno comercial y otro agropecuario, artesanal o industrial)
mediante observación directa o indirecta.

En cuarto curso:

2.5. Describir los tipos de trabajo más frecuentes en la comarca (agropecuario,

artesanal, industrial, servicios). Conocer por observación directa el trabajo en una explotación
agropecuaria y en una industria de la comarca.
2.6. Conocer los productos más importantes de la comarca. Valorar su importancia y
la necesidad de su intercambio. Estudiar una feria o mercado comarcal.

Finalmente, en quinto curso:

4.5. Situar y describir, de forma elemental, los principales tipos de producción

agrícola, forestal, ganadera y pesquera de España. Estudiar con detalle el proceso de
producción, comercialización y consumo de un producto de cada clase.
4.6. Estudiar el proceso de elaboración de dos productos industriales y conocer los
factores que intervienen (materias primas, energía, maquinaria, tecnología, trabajo humano).
Señalar algunas fuentes de producción energética en España.

La primera cita no añade nada. La segunda y la tercera dejan más claro que su precedente general en

el Real Decreto que el trabajo agrícola sólo interesa en la medida en que se realiza para el mercado ("explota-

ción agropecuaria", "necesidad de su intercambio"). Debe tenerse en cuenta que, en las zonas rurales,
particularmente en el caso del pequeño campesinado, el trabajo de la mujer no es tan fácil de distinguir del del

hombre como en la ciudad industrial y de servicios. Pero, si en lugar de ocuparse de la pequeña producción o de

la producción de subsistencia (para el propio consumo del hogar) se pone la atención en la gran producción

agropecuaria (granjas industriales, etc.), se puede sacar a unas cuantas mujeres más de la foto.

El problema no está en que se quiera ampliar el ámbito de la realidad para el alumnado, parte de lo

cual es precisamente llevarlos más allá de su primera esfera de experiencia, la doméstica, hacia el mundo de la

industria, el comercio y los servicios, entre otras direcciones. El problema reside en que se identifique eso, en

exclusiva, con la producción, negando así la realidad de la producción y el trabajo domésticos y, con ellos, a

quienes son hoy sus principales protagonistas, las mujeres. (Digamos de paso que es de agradecer, no

obstante, que, por una vez, no se incluya entre los "factores de la producción" al capital, que no es un factor sino

una relación social.)

Para quinto curso también se describe con más detalle la iniciación en la historia:

4.7. Describir las formas de vida de los habitantes de la península en la Edad Media,
la vida en el campo (el castillo, el monasterio). La vida en las ciudades. Leer biografías de
personajes de la época y narraciones de los acontecimientos más notables.
4.8. Describir algunas formas de vida en la Edad Moderna, relacionándolas con los
descubrimientos geográficos y el progreso comercial y cultural de la época. (El navegante, el
comerciante, el artesano, el soldado.) Leer biografías de los personajes más destacados de la
historia de España (políticos, descubridores, artistas) y narraciones de los acontecimientos
notables de la época.
4.9. Describir algunas formas de vida en la sociedad industrial (siglos XIX y XX) como
consecuencia del progreso científico y tecnológico (fábricas, ciudades, comunicaciones,
servicios). Lecturas sobre algunos inventos y sus aplicaciones. Biografías de personajes
históricos de la época en España.

Las mujeres no son excluídas explícitamente en ningún lado, pero todo empuja a hacerlo. "La vida en el

campo" se concreta en castillos y monasterios, como si no hubiera campesinos o bastara son suponerlos

alrededor de la nobleza y el clero. Una y otro merecen, por supuesto, ser estudiados, pero ni mucho menos

agotan la vida en el campo. Incluso si, generosamente, interpretamos que se proponen tan sólo como centro de

un ámbito más comprensivo, probablemente la economía campesina es más capaz de explicar el surgimiento y

la consolidación de la nobleza y el clero que al contrario. En todo caso, tal elección tiene poderosas

consecuencias secundarias para lo que nos concierne, que es el tratamiento dado a la mujer. En la vida
campesina, particularmente en la producción de subsistencia dominante en la Edad Media, las posiciones

relativas de hombres y mujeres estaban mucho menos delimitadas que en nuestros días, y en ningún caso en

torno a dicotomías como doméstico/extradoméstico, dentro/fuera, privado/público, etc. Al elegir como foco de

atención la nobleza y el clero se elige precisamente los dos sectores o estamentos sociales en que la

segregación de las mujeres era más rígida. Entre la nobleza, por las leyes discriminatorias en torno a la herencia

de propiedades y títulos y la utilización de las mujeres como bien intercambiable; la nobleza probablemente se

ajuste mejor al modelo levistraussiano del "intercambio de mujeres" que los llamados pueblos primitivos. Por lo

demás, ¿qué es lo que con toda probabilidad se explicará sobre los castillos sino su papel guerrero, asociado a

funciones entonces exclusivas de los hombres? En cuanto a la iglesia, es difícil encontrar una institución más

inequívocamente sexista en la historia occidental. Los monasterios, además, eran los conventos de los monjes

fuera de las ciudades, y sólo por extensión pueden denotar las residencias de las religiosas. Quizá fue

precisamente la iglesia la que inauguró la dicotomía fuera/dentro para hombres/mujeres: los monjes medievales

eran también predicadores, muchas veces nómadas, el poder espiritual del campo; las monjas vivían en el

aislamiento, y el convento era incluso un lugar habitual de reclusión para mujeres no religiosas.

La propuesta sobre la Edad Moderna no tiene pérdida: las formas de vida deben relacionarse con "los

descubrimientos geográficos y el progreso cultural y comercial", el activo de los hombres. Los ejemplos "de a

pie" consisten en oficios típicamente masculinos: navegante, comerciante, artesano, soldado (los había

femeninos, aunque se olvide, además de madre, esposa y campesina: gobernantas, posaderas, lavanderas,

etc.). Los "personajes destacados", no se dude, serán fundamental o exclusivamente hombres, y, los

"acontecimientos notables", hechos políticos, religiosos o guerreros en los que sólo ellos pudieron participar.

En cuanto a la "sociedad industrial" (¡qué resistencia a llamarla capitalista!), y aparte de la absurda

hipótesis unilateral (y errada en su dirección principal) de que las formas de vida son consecuencia del progreso

científico y tecnológico, una señalada ausencia: el paso de la producción doméstica a la extradoméstica, de la

familia extensa a la nuclear. Lo que distingue al capitalismo de la mayoría de las formas de producción

anteriores no es la abundancia de máquinas, aunque también, sino el hecho de haber sacado en masa a las

personas de la esfera doméstica. En un primer momento sacó también a las mujeres, pero después las devolvió

al hogar estableciendo una de las formas más radicales de división del trabajo entre los géneros que ha
conocido la historia, y cuyos efectos duran hasta nuestros días.

La visión de la historia como continuo e imparable progreso que destila el texto, sobre todo en lo que

concierne a la Edad Moderna y la mal llamada "sociedad industrial", no estaría tan clara si en ella se incluyese la

suerte de los oprimidos: los trabajadores que fueron expropiados de sus medios de vida, los pueblos coloniales

que fueron expoliados y esclavizados y, en particular, para lo que aquí nos ocupa, las mujeres que fueron recluí-

das en el hogar y drásticamente excluídas de la vida pública.

En lo que aquí nos interesa, el Area Social de la Segunda Etapa de la Educación General Básica no es

muy distinta de la de los dos primeros ciclos. La economía y la producción siguen siendo, en todo caso, la

economía y la producción extradomésticas. Predominan siempre lo político, lo religioso y lo militar, es decir, las

esferas exclusivas de los poderosos, que casi siempre fueron hombres aunque sólo fueran una ínfima parte de

ellos.

La única novedad es la tímida incorporación del conflicto, hasta entonces ausente, a la altura del octavo

curso. La primera unidad de éste, "Civilización europea y mundo contemporáneo", reza en su tercer apartado,

presumiblemente localizado en el siglo XIX: "Los problemas sociales: el movimiento obrero." Silencio total sobre

otro problema social, la mujer, a pesar de los movimientos sufragistas y otras muchas manifestaciones del

mismo.

Junto con las ciencias sociales podemos considerar la Educación Etica y Cívica, regulada por una

Orden Ministerial de 1.978 para la Segunda Etapa. La lista de objetivos que la orden propone es interminable:

"derechos humanos fundamentales, criterios morales, elementos de juicio, (...) respeto, comprensión,

solidaridad, (...) espíritu crítico, (...) autonomía moral, (...) sentido de responsabilidad, valores de la sociedad, (...)

normas de convivencia, (...) dimensión ética de la vida cotidiana, (...) compromiso personal y social de

solidaridad (...)." En fin, todo.

Pero ni una palabra sobre la mujer, sobre la dominación masculina, sobre la discriminación de género.

Sólo dos elementos que aparentemente podrían dar cabida al problema pero que, en realidad, se la niegan. Es
en sexto curso, donde la familia se presenta como la "cédula (sic) básica de la sociedad", lo que equivale a decir

como algo natural, junto con otras formas de agrupación presuntamente no problemáticas: la escuela, el barrio,

el pueblo, la región y la nación. Por otra parte, se admite que puede haber injusticia (se supone que aquí entran

la explotación y la opresión), pero sólo bajo la forma de "estructuras legales, socioeconómicas y políticas

injustas". ¿Cómo es la familia: legal, socioeconómica, política.... o natural? La familia se sitúa del lado de lo no

problemático y lo problemático excluye a la familia, con lo que se cierra el círculo que impide la discusión del

papel de la mujer en la esfera doméstica. En cuanto a la extradoméstica, si se admite el papel asignado a la

mujer en la doméstica, cualquier discusión sobre su marginación o discriminación estará viciada de antemano;

recuérdese: obligaciones familiares, salario complementario, no tienen que mantener un hogar, dejan la carrera

por los niños, etc., etc.

La regulación de las enseñanzas de Ciencias Sociales en el bachillerato es mucho menos concreta. La

Historia de primer curso ("Historia de las civilizaciones") se regula en la Orden Ministerial de 22 de marzo de

1.975 mediante treintaidós encabezamientos sumarios de temas. Nada, explícitamente, incluye ni excluye a las

mujeres, pero esto es precisamente lo problemático. Se podría haber indicado simplemente que la Historia de

este curso debe ir desde el origen del ser humano hasta el mundo actual, pero se detallan treintaidós temas para

que el profesorado no pueda saltarse ningún período que las autoridades educativas consideren digno de ser

específicamente tratado. Sin embargo, nada se dice sobre qué debe ser tratado de esos períodos, y no hace

falta detenerse a recordar que todos hemos aprendido una historia de la humanidad que era, en realidad, la

historia de los hombres, dejando a las mujeres en la sombra. El profesorado podría hacer otra cosa, superando

por cuenta propia las deficiencias de su propia formación, pero la norma no lo alienta en modo alguno.

La Geografía de segundo curso ("Geografía humana y económica del mundo actual"), económica o

pseudoeconómica, incurre en el sesgo habitual de confundir la economía en general con la economía monetaria

en particular, con lo que ello comporta para la cuestión de la mujer. Y lo dicho para estas dos materias puede

aplicarse sin necesidad de mayores especificaciones a la "Geografía de Historia de España y de los países

Hispánicos" de tercer curso. La Filosofía de tercer curso no ofrece mucha más cancha al problema, a pesar de

su ambición de abarcarlo todo:

 Ha de ayudar al alumno a lograr una ponderada actitud crítica que le permita una
participación en la sociedad y en la cultura mediante la educación en la libertad responsable.
A la Filosofía le corresponde de un modo específico el desarrollo de la formación
humanística del alumno como profundización del conocimiento sintético del hombre y apertura
al planteamiento (racional, reflexivo) de cuestiones últimas.

Entre un fárrago de enigmáticos temas relacionados con la psicología, la lógica y la metafísica

aparecen dos que podrían dar lugar al tratamiento del problema de la mujer: "14. La dimensión social del

hombre. Estructuras sociales" y "17. Justicia y derecho. Los derechos humanos". Sin embargo, es bien sabido

que estos últimos pueden ser tratados sin abordar la problemática específica de la mujer, así como que por

"dimensión social" y "estructura social" suelen entenderse los problemas de clase, no de género.

Finalmente, la Formación Política, Social y Económica de segundo y tercer curso, por su constante

referencia a lo "social", permitiría en cualquier momento el tratamiento de la cuestión mujer, pero no lo alienta en

ningún caso. Sólo uno de los temas de segundo curso se refiere a "El sindicalismo y los movimientos sociales".

Podemos presumir que aquí, después del sindicalismo y sus raíces de clase, cabe tratar el feminismo o el

movimiento por la igualdad de la mujer... junto con el ecologismo, el pacifismo, los homosexuales, los margina -

dos, etc., es decir, presentado como un movimiento de opinión, no como un movimiento basado directamente en

relaciones de explotación y opresión.

2.2. La Pretecnología en la E.G.B.

Nadie discutirá que, en una sociedad que está siendo escenario de procesos de cambio tecnológico

veloces y en constante aceleración, resulta de la máxima importancia que la escuela permita a los alumnos

familiarizarse con la tecnología que los rodea ya y lo hará aún más en su vida adulta. Parece tremendamente

acertado, pues, que desde comienzos de la década de los setenta se introdujera ya en la enseñanza,

concretamente en la Segunda Etapa de la Educación General Básica, bajo el epígrafe de "Pretecnología". Pero

aquí no nos vamos a ocupar de la oportunidad o no de la Pretecnología, ni del grado de adecuación general de

sus planteamientos, sino de la actitud explícita e implícita ante la educación de la mujer que comporta.
 La Orden Ministerial de 6 de agosto de 1.971, "por la que se prorrogan y complementan las

orientaciones generales para la Educación General Básica", decía sobre la Pretecnología:

En la segunda etapa de Educación General Básica, el alumno necesita una formación

pretecnológica que le capacite para actividades prácticas y le permita incorporarse al primer
grado de Formación Profesional.
(...) Se trata de presentar a los alumnos un amplio campo de posibilidades de trabajo
y despertar en ellos verdadero interés por las ocupaciones y profesiones de tipo técnico, que
tanto interesan a la economía y a la sociedad en general. Desde el punto de vista de la
orientación profesional, constituye uno de los mejores medios de encauzar posibles
vocaciones.
Otra razón que justifica su inserción en los contenidos de la Educación General
Básica es la necesidad de que el escolar adquiera habilidades y destrezas que le permitan en
un futuro manipular materiales técnicos de uso corriente y acomodarse a los cambios y
transformaciones, cada vez más frecuentes, en el campo laboral y ocupacional.
(...) Se trata sencillamente de poner al escolar en contacto con los aparatos y
herramientas de uso corriente, para su mejor conocimiento y dominio, y de que adquieran
destrezas, habilidades y actitudes que le permitan un perfecto y eficaz aprendizaje cuando
pase a la formación profesional.

La Pretecnología, por consiguiente, fue concebida sin otro trabajo en vistas que el extradoméstico

("posibilidades de trabajo", "ocupaciones y profesiones", "orientación profesional", "campo laboral y

ocupacional"), al cual se accedería a través de la Formación Profesional. Ni por un instante pasó por la cabeza

del autor del texto que, tal vez, también en los hogares, en esos escenarios ocultos del trabajo doméstico,

pudieran haber tenido lugar transformaciones y cambios tecnológicos que hicieran aconsejable una formación

pretecnológica. El trabajo en el hogar, el trabajo de las mujeres, seguiría siendo visto, ineluctablemente, como

un conjunto de tareas sin interés, carentes de cualificación, que en ningún caso podrían requerir ni merecer la

atención de la escuela.

Pero no es que el autor estuviera obcecado por el mundo del trabajo fabril, etc. Al contrario, estaba

dispuesto a admitir la conveniencia de la formación pretecnológica, con carácter general, para la vida de la

persona en su conjunto. Por ello, el pasaje anterior continuaba así:

O bien que pueda servirse de la iniciación técnica artística para sus creaciones
personales y para llenar sus horas de ocio.

Pero lo que podría parecer que arregla algo, en realidad, lo empeora. Una vez más, el discurso oficial

--todavía vigente como norma--, se permitía dar un salto mortal desde el trabajo remunerado hasta el ocio,
dejando enmedio, ignorado, el trabajo doméstico, el que realizaban y realizan como única tarea o como parte de

su jornada laboral millones de mujeres.

Aunque no vamos a detenernos aquí en citar los detalles, la orden ministerial muestra también su

menosprecio por el mundo de las mujeres en la elección de los temas y actividades que se proponen para los

cursos sucesivos, de sexto a octavo. Unas tienen un componente fundamentalmente artístico, artesanal o de

manualidades; otras, un componente esencialmente profesional. Pero, entre éstas, su inclinación apunta

invariablemente hacia la industria, hacia los oficios que esta sociedad considera propios de los varones. Aunque

la Formación Profesional comprende ramas como la Administrativa, Peluquería y Estética o Sanitaria,

conducentes a profesiones hoy fundamentalmente femeninas, nada relacionado con ellas aparece entre las

actividades propuestas. Lo que sí aparecen son actividades que pueden considerarse anticipos del trabajo con

metal, madera, electricidad y electrónica, etc., es decir, de los oficios masculinos.

Sí cuenta con su anticipo, aparentemente, la rama textil, también mayoritariamente femenina, pero por

razones distintas. Lo que la propuesta de Pretecnología contiene es un conjunto de actividades explícitamente

indicadas sólo para alumnas. Véanse los tres bloques propuestos, respectivamente, para sexto, septimo y

octavo cursos:

- Corte y confección de prendas infantiles.

- Ejercicios de cosido a máquina.
- Bordado popular.

- Corte y confección de prendas infantiles.

- Iniciación a la técnica de algunos encajes populares.
- Tejido de lana y otras fibras.

- Sencillos diseños de modas y confección de prendas de vestir.

- Realización de proyecto de bordado regional.
- Técnica de calados y pasamanería.
- Confección de sencillos muñecos de fieltro.

¿Se puede pedir más? Si a esto se añade que las actividades no son obligatorias; que, como se dice

específicamente para la Pretecnología, "quizás no siempre será posible realizar todas las actividades", por lo

que "basta con la realización de algunas de ellas"; y que la misma introducción de la orden ministerial aclara,

para el conjunto de ésta, que "su finalidad (...) no es otra que la de ofrecer a los educadores «un material de
trabajo dentro de una línea indicativa de acción»", entonces están dadas todas las condiciones para que, el

centro que lo desee, dedique a las mujercitas a hacer muñecas y bordados y, a los varoncitos, a cosas más

importantes como el metal o la madera.

2.3. Otras áreas y materias en la enseñanza vigente

El enunciado sumario del contenido de otras áreas y materias no permite, en el nivel en que nos

movemos (las normas legales), un análisis de su sesgo de género. Sin embargo, esto no implica que estén

exentas del mismo.

En el área de lenguaje, aparte de los consabidos problemas que plantea éste en sí mismo (plural

masculino, etc.), el alumnado se encontrará, por ejemplo, con que de cincuentaiséis autores literarios que cita la

Orden Ministerial de 22 de marzo de 1.975 para segundo y tercer cursos de bachillerato (sin contar los que no

se citan porque están presentes a través de la referencia explícita a alguna de sus obras, como Cervantes, Tirso

y otros), sólo uno es una mujer... y precisamente una monja: Teresa de Jesús. Desde luego, una orden

ministerial no puede inventar autoras donde la sociedad no ha permitido que las hubiera, pero podría prestar un

poco más de atención a las que efectivamente han sido.

Las actividades artísticas se formulan de manera asexuada, pero nada impide al profesorado

diversificarlas, en su caso, de acuerdo con sus propios prejuicios sobre lo propio para cada género. Tampoco los

números tienen sexo, pero el profesorado de Matemáticas elegirá los problemas del ámbito social de los

hombres o del de las mujeres. Las Ciencias de la Naturaleza se ven forzadas a referirse a la reproducción y la

diferenciación sexual, pero se permiten pasar por el ciclo superior de la E.G.B. (11-14 años, más los que traigan

los retrasos), sin aludir a la regla. La Educación Física, por su parte, no está programada para ello pero suele ser

un escenario privilegiado del tratamiento diferencial, más allá de las desigualdades de rendimiento, porque nada

en la norma impide que así sea.

Sobre la Religión, en fin, no hace falta detenerse en detalles. En ella aprenderán todos que Eva, una
mujer, trajo el pecado al mundo; que María, para ser pura, tuvo que parir sin contacto sexual alguno; que el

décimo mandamiento ordena no desear a la mujer del prójimo, pero no viceversa puesto que lo da por supuesto,

etc., etc.

2.4. Los objetivos generales del proyecto de reforma

La reforma actualmente en proyecto es mucho más cuidadosa, en general, con el problema de la mujer.

Entre los objetivos generales de la educación primaria, por ejemplo, se pretende que el alumno sea capaz de

Establecer relaciones equilibradas y constructivas con las personas de diferente edad

y sexo con las que interactúa y utilizar adecuadamente las normas y pautas de comportamien-
to que regulan las relaciones interpersonales en situaciones sociales conocidas (trabajo
escolar, juego, discusión y debate, cooperación, competición, relaciones familiares y de
amistad, etc.), rechazando todo tipo de discriminación basada en características personales.

Como "aspecto de especial relevancia para el desarrollo de la sociedad", que debe "impregnar la

actividad educativa en su conjunto", se incluye además, entre otros, el siguiente:

Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos. La escuela ha de tener

una postura activa para desterrar el tratamiento discriminatorio que reciben las personas en función del sexo.
Esta representación es particularmente intensa en las representaciones gráficas, en los modelos y ejemplos, y
en el lenguaje mismo, a menudo utilizados de forma inconsciente. Es preciso poner especial atención para evitar
expresiones y representaciones que llevan carga de discriminación sexista. Asimismo hay que evitar la
discriminación por razón de sexo en los temas referidos al trabajo y a la organización social, utilizando ejemplos
y problemas que no reproduzcan estereotipos sexistas, favoreciendo con ello el desarrollo de la coeducación
dentro de la escuela.

Sólo hay que lamentar que, con notable timidez, se hable de relaciones "equilibradas y constructivas"

en lugar de igualitarias, así como que se proponga poner especial cuidado en evitar la discriminación "en los

temas referidos al trabajo y a la organización social", porque, como veremos, el trabajo sigue siendo sólo el

extradoméstico y, la organización social, la suprafamiliar.

Los objetivos generales de la Enseñanza Secundaria Obligatoria, por su parte, incluyen:

 7. Analizar los mecanismos y valores básicos que rigen el funcionamiento de la
sociedad en la que viven, en especial los relativos a sus derechos y deberes como ciudadanos
y trabajadores, elaborando juicios y criterios personales sobre ellos y actuando
consecuentemente dentro de los grupos sociales a los que pertenecen.

12. Relacionarse constructivamente con otras personas adoptando actitudes de

flexibilidad, cooperación, participación, interés y respeto, superando inhibiciones y prejuicios y
rechazando todo tipo de discriminaciones debidas a las características personales (edad,
sexo, rasgos físicos y psíquicos, etc.) y sociales (clase social, grupo de pertenencia, etc.) de
las mismas.

Obsérvese la diferencia. Por un lado está "la sociedad", en especial los derechos y deberes como

trabajadores y como ciudadanos, es decir, las esferas de la política y del trabajo extradoméstico, y no están ni la

familia ni el trabajo doméstico. Por otro, aparece el problema de la discriminación sexual, no el de la explotación,

la opresión ni la dominación de género, cuyo principal escenario es la familia. Y lo hace diluído entre otros como

la discriminación por razón de la edad (se supone que se refiere a la tercera edad, pues parece poco probable

que lo haga a la primera) o de los "rasgos físicos y psíquicos" (que deben de comprender tanto la raza como las

minusvalías físicas y psíquicas).

Pero ausencia de discriminación no es lo mismo que igualdad, y de ahí deriva la significación que cobra

la combinación de los dos puntos y la aparición del sexo (debería decir el género) en sólo el segundo. Las

relaciones entre un capitalista y un obrero, o entre un terrateniente y un aparcero, por ejemplo, no son de

discriminación. Hablaríamos de discriminación, pongamos por caso, si no se les permitiera acceder a los mismos

cargos, entrar en los mismos locales públicos o ejercer el mismo derecho al voto. Cualquiera sabe, incluídos los

autores del proyecto de reforma, que el problema entre el obrero y el empresario o el aparcero y el terrateniente

no se reduce a eso, y por ello existe el objetivo 7: "analizar los mecanismos y valores básicos (...) de la sociedad

(...) elaborando juicios y criterios personales sobre ellos y actuando consecuentemente". Pero esto, ya se ha

dicho, les afecta "en especial (...) como ciudadanos y trabajadores", no como hombres y mujeres. Dicho de otro

modo, se da cabida al problema de la mujer en la medida y sólo en la medida en que se circunscriba al exterior

de la esfera doméstica, cuando es precisamente dentro de ésta donde se halla su raíz.

2.5. Las ciencias sociales en el proyecto de reforma

 Entre los objetivos específicos del área de Conocimiento del Medio (una refundición de ciencias

naturales y sociales) de la Enseñanza Primaria no hay nada que nos lleve específicamente al problema de la

mujer, salvo un objetivo muy genérico:

10. Reconocer y apreciar su pertenencia a unos grupos sociales (familia, escuela,

localidad, Comunidad Autónoma, Estado Español, Comunidad Europea, etc.) con unas
características y unos rasgos propios (normas de conducta, relaciones entre los miembros,
costumbres y valores compartidos, lengua común, etc.), respetando y valorando las
diferencias con otros grupos y rechazando al mismo tiempo cualquier tipo de discriminación
provocado por este hecho.

Entre los del área de Geografía, Historia y Ciencias Sociales de la Enseñanza Secundaria Obligatoria,

puede leerse algo parecido:

2. Identificar los mecanismos básicos que rigen el funcionamiento de las sociedades

contemporáneas, analizar los problemas más acuciantes de las mismas (políticos, sociales,
económicos, etc.) y formarse un juicio personal razonado y crítico al respecto.

4. Manifestar un comportamiento de solidaridad con las sociedades y grupos sociales

desfavorecidos, denunciando los factores que están en la base de las desigualdades, las
injusticias y los desequilibrios sociales y participando activamente en iniciativas dirigidas a
remediarlos.

10. Apreciar los derechos humanos y los derechos y libertades políticas y sindicales
como un logro irrenunciable de la humanidad, rechazando actitudes y comportamientos que
puedan suponer una merma de los mismos y mostrándose solidario con los pueblos que
todavía no disfrutan de ellos.

En consonancia con lo ya visto, el área de Conocimiento del Medio de la Enseñanza Primaria nos

encontramos, en el bloque 6 ("Población y actividades humanas"), con lo de costumbre: el trabajo es subsumido

en un apartado denominado "Trabajo y profesiones", lo que lo reduce a trabajo extradoméstico; la producción

aparece en forma de "Sectores de la producción", léase agricultura (extracción), industria (transformación),

comercio y servicios. El bloque 8 ("Organización social") incluye como subapartado la familia, aunque sin

demasiadas indicaciones.

En el área de Geografía, Historia y Ciencias Sociales de la secundaria obligatoria, el bloque 3 ("Las

actividades económicas y los recursos naturales") aborda la agricultura y la industria y el bloque 4 ("Hacia una

sociedad terciaria") los servicios, con la consabida exclusión de la esfera doméstica y sus principales moradores,
las mujeres en funciones de amas de casa.

Los bloques 10 y 11 del área de Conocimiento del Medio de la enseñanza primaria son de índole

histórica ("Los cambios históricos y la historia reciente" y "Formas de vida y paisajes históricos"). Vale la pena

detenerse brevemente en ellos. El primero, por ejemplo, reza en dos de sus cinco apartados:

3. El cambio histórico a lo largo de nuestro siglo (evolución del vestido, del paisaje, de
la vivienda, del trabajo, etc.).
4. Aspectos de la vida cotidiana y de algunos hechos históricos relevantes (cambios
sociales y políticos, avances tecnológicos, etc.) asociados a los mismos en nuestro siglo.

En ciencias sociales de la secundaria, la historia ocupa los bloques 6 al 10. Citaremos algunos

fragmentos que presuntamente apuntan hacia un trataminto comprensivo de las sociedades y sus épocas

históricas, especificando entre paréntesis el número del bloque de contenido y el epígrafe al que pertenecen:

La organización familiar y social (6. Sociedades prehistóricas: cazadores-recolectores).

La organización política, social y económica, la religión, el arte y la vida cotidiana (6. Primeras
civilizaciones históricas).

Aspectos de su trayectoria histórica, organización socio-económica y política, religión, vida

cotidiana, cultura y arte (7. Sociedades medievales: sociedad islámica).

Aspectos de su evolución histórica, estructura socio-económica, primeros burgos, organización

política, religión y mentalidades, vida cotidiana y cultura. (7. Sociedades medievales: la Europa
feudal).

Formas de vida y organización social en uno de los grandes imperios asiáticos o de la América
precolombina (7. Sociedades de la época moderna).

Estructura socio-económica, religión, mentalidades y vida cotidiana. (7. Sociedades de la

época moderna: la España moderna).

La constante dicotomía entre la "organización social", o "socio-económica y política", o la "estructura

socio-económica", de un lado, y la "vida cotidiana", de otro, nos hace sospechar o, mejor dicho, nos lleva a la

triste seguridad de que el papel de la mujer en la mayor parte de la historia va a quedar reducido, si es que

aparece por algún sitio, al ámbito "trivial" de la vida cotidiana (es decir, a su tratamiento trivial), mientras el del

varón monopolizará las glorias de la estructura y la organización económica, social y política. Sería sólo una

sospecha si pensáramos que la familia, la producción doméstica o las funciones de la mujer iban a ser
considerados parte de lo económico y lo social al mismo título que las relaciones interfamiliares, la producción

extradoméstica o las funciones del hombre, como sería lo correcto. Pero se convierte en certidumbre porque

estamos seguros de que la familia, la mujer o lo doméstico, mientras no se haga un gran esfuerzo en la dirección

contraria, seguirán siendo tratados como parte de lo natural; eso sí, "afectado" por lo social.

¿Qué diferencia hay entre la organización familiar y la social en las sociedades de cazadores

recolectores? Ninguna, por lo que sólo puede entenderse la presencia de los dos adjetivos como parte de una

concepción que gusta de separar los planos de lo natural y lo histórico para situar en ellos, respectivamente, a la

mujer y al hombre, a la familia y al resto de la sociedad, lo doméstico y lo extradoméstico. ¿Qué es más

importante conocer de la sociedad feudal o los imperios antiguos: la vida en unos cuantos castillos y palacios o

en el océano de unidades domésticas y comunidades aldeanas prácticamente autosuficientes? ¿Qué diferencia

había entre lo "político" y lo "socio-económico" en estas sociedades? Lo que se hace es aplicar la separación

entre política, economía extradoméstica, y parentesco y economía doméstica propia de nuestra sociedad y

nuestra época a la interpretación de épocas pasadas o culturas diferentes, y el resultado es siempre el mismo:

desaparece la totalidad de las mujeres (y, con ellas, la mayoría de los hombres).

El bloque 10, "Transformación global y revolución en la época contemporánea", aborda, en tres

apartados sucesivos,lo que considera tres tipos de revoluciones: la industrial (económica extradoméstica), la

liberal (política) y, en un mismo saco, la socialista y la anticolonial. No hay nada que lo impida, pero tampoco que

apunte hacia los procesos que afectaron más intensa y directamente a las mujeres: la destrucción de la unidad

de producción doméstica como tal, su salida masiva al trabajo asalariado y su posterior devolución al hogar, el

surgimiento de la familia nuclear urbana. El cuarto apartado del bloque, que se supone quiere concretar los tres

anteriores para España, abre para ello el típico huequecito: "Aspectos económicos, sociales, políticos, culturales,

ideológicos y de la vida cotidiana." Adivinen dónde.

Sólo el bloque 11, "Desequilibrios y conflictos en el mundo contemporáneo", incluye en su tercer

apartado, "Focos de tensión y nuevos valores en las sociedades postindustriales", junto a los ritmos de vida, las

nuevas élites y grupos marginales, la drogodependencia y otras enfermedades, la publicidad y los medios de

comunicación, este no muy atrevido epígrafe: "Las transformaciones familiares (la familia como unidad de
consumo, nuevos roles masculino y femenino y de los jóvenes)."

Finalmente, el bloque 13, "La organización económica y el mundo del trabajo", marcados ambos

componentes por el sesgo que ya no es tan familiar, propone en el último epígrafe del último apartado: "Posibles

(¡!) factores de discriminación en el trabajo: sexo, edad, raza, nacionalidad, ideología."

2.6. La tecnología en el proyecto de reforma

El proyecto de reforma de las enseñanzas medias, concretamente la nueva enseñanza secundaria

obligatoria, incorpora un área nueva, la de Tecnología, que supone una innovación radical en el ámbito del

tronco común. La Tecnología está orientada hacia el mundo del trabajo remunerado, extradoméstico, y nada

habría que objetar a ello si se tratara simplemente de su orientación principal, prioritaria o dominante. El

problema reside en que se trata de una orientación exclusiva.

Las innovaciones tecnológicas no sólo han supuesto importantes cambios en los procesos de trabajo

en fábricas, oficinas y comercios, sino también en el hogar, en la esfera y el trabajo domésticos o, si se prefiere

la terminología de la reforma, en la "vida cotidiana". Estos últimos afectan a todos los miembros del mismo, pero

en particular a las mujeres. Sin embargo, el proyecto de reforma no atiende a este aspecto. Aunque sus

objetivos generales están formulados de manera tan general y "técnica" que tampoco lo excluye, el objetivo

octavo nos da la clave del asunto:

8. Analizar y valorar críticamente en impacto del desarrollo científico y tecnológico en la

configuración de determinadas profesiones, así como en la organización del tiempo libre y las
actividades de ocio.

O bien se está afirmando implícitamente que ser ama de casa es una profesión, o el trabajo doméstico

está siendo incluído en el tiempo libre o entre las actividades de ocio. Lo que sucede es esto segundo: una vez

más, a pesar de la ingente cantidad de horas y jornadas que consume en nuestra sociedad, el trabajo doméstico

desaparece en un vacío ubicado entre el trabajo y el ocio. Las mujeres pueden elegir, si les dejan, entre
desaparecer por completo o a medias: será el primer caso si son estrictamente amas de casa, el segundo si

comparten estas funciones invisibles con un trabajo remunerado y visible.

Entre los bloques de contenidos, el octavo, "Tecnología y mundo del trabajo", abunda en el mismo

sentido. Aunque se refiere al trabajo sin especificar, a medio camino se nos aclara su ámbito: "fábricas,

explotaciones, comercios, organismos administrativos, empresas de servicios, etc." Por enésima vez, se

confunde trabajo con trabajo remunerado.

Cuando se inició la experimentación del área de Tecnología, buena parte, al menos, de los objetos

elegidos para el análisis lo fueron entre los habitualmente presentes en los hogares (cisternas, linternas, equipos

de sonido, etc.). En las orientaciones didácticas, sólo en una ocasión se alude a este posible centro de interés.

Cuando, entre otros posibles "hilos argumentales" para el área en la etapa secundaria obligatoria, se apunta

éste:

La presencia de la tecnología en la casa, el centro educativo y el entorno geográfico,

puede ser la relación entre los distintos problemas que se planteen. Esta forma de actuar
puede resultar especialmente adecuada en una zona agraria, en la que los problemas
relacionados con el entorno productivo agrario añaden a la cercanía conceptual, que facilita
los procesos de enseñanza y aprendizaje, el valor de aproximar la cultura codificada, y los
instrumentos para acceder a ella, a un entorno productivo para el cual es más necesario, y al
mismo tiempo más difícil, actualizar los conocimientos de todo tipo que en él se aplican.

Si tenemos en cuenta que la población dedicada a labores agrarias es algo inferior a un séptimo del

total, no parece que la propuesta pueda afectar a mucha gente. En cualquier caso, resulta chocante que

aparezca únicamente en un contexto contemplado desde una perspectiva casi remedial o compensatoria ("un

entorno productivo para el cual es más necesario... y más difícil actualizar los conocimientos").
 III. LA INTERACCION EN EL AULA, O LA BELLA Y LA BESTIA

A continuación vamos a analizar los resultados obtenidos a través de un período de

observación, clasificación y medición temporal de los intercambios entre el profesorado y el

alumnado en la escuela. La observación fue realizada en seis centros, de los cuales tres fueron de

E.G.B. (dos públicos y uno privado concertado), dos de B.U.P. (uno público y uno privado) y uno de

F.P. (público), todos ellos de Madrid. En E.G.B. se observaron los cursos cuarto, quinto y octavo; en

B.U.P., primero y tercero, y, en F.P., segundo y quinto.Dos observadoras clasificaron y calcularon

tiempos para todas las acciones identificables del profesorado y el alumnado. El tiempo total de

permanencia fue de una semana natural por centro, pero buena parte del mismo se pierde

simplemente o no se presta a la observación en condiciones adecuadas. El tiempo total registrado

asciende a 142.509 segundos, que equivalen a unas 40 horas sin poros, y se distribuye en 16.286

interacciones.

Como el alumnado no se distribuía por partes iguales ni estaba en nuestras manos sumar o

restar personas del sexo deficitario o excedentario en cada caso, y como nuestro principal objetivo

era detectar y medir posibles sesgos en favor de uno u otro sexo, lo que hicimos fue someter los

valores totales recogidos a ponderación, una operación de "pesado" o "pesos" (weight). No parece

indicado detenerse aquí a explicar el procedimiento estadístico de tal operación (que, obviamente, no

hemos inventado nosotros, ya que se trata de una operación estandarizada y presente en la mayoría

de los paquetes de programas estadísticos para ordenador destinados a las ciencias sociales), pero

quien esté interesado en él puede recurrir, por ejemplo, a Nie et al. (1975). Digamos, simplemente,

que lo que hace el "pesado" es aplicar a cada caso individual un índice derivado de su sobre o

subrepresentación en el conjunto respecto de una proporción arbitraria predeterminada. En nuestro

caso, lo que hace es compensar la desviación de la composición por sexos de la muestra de

alumnos afectados respecto de una partición ideal por mitades estrictas para ofrecernos los
resultados que se obtendrían si una y otra coincidieran y manteniéndose las mismas pautas de

interacción, es decir, los mismos sesgos (o la ausencia de sesgo) en favor de un sexo u otro. Sin

esta operación u otra similar no sería posible comparar los comportamientos del profesorado o el

alumnado para una población de alumnos y alumnas numéricamente asimétrica en relación al sexo.

Esta operación no se realizó de una sola vez para el conjunto de la muestra sino

separadamente para cada planilla de observación, lo que significa que se trata cada subconjunto de

aquélla (sea una hora de clase, un grupo-clase, un centro escolar o un nivel de enseñanza) como si

el alumnado afectado estuviera compuesto, en cada caso, de ambos sexos por mitades. Esta

precisión es importante, pues, si hubiésemos introducido la ponderación atendiendo sólo a corregir la

composición global de la muestra, al partir ésta en el tratamiento estadístico (por ejemplo, al

considerar sólo el bachillerato, o la formación profesional) las compensaciones numéricas operadas

habrían sido insuficientes o excesivas, según cada caso, pues las desproporciones entre los sexos

varían de un escenario a otro.

Un efecto de esta operación a tener en cuenta es que, al actuar sobre un gran número de

subconjuntos muy pequeños en relación a la muestra global, prescindiéndose de los decimales, los

totales no necesariamente coinciden. Quien lea los cuadros encontrará, pues, que el total de las

unidades o los tiempos de interacción de un grupo puede ser distinto de la suma de los totales

parciales de los subgrupos en que se descompone. Sin embargo, estas discordancias, chocantes en

cifras absolutas, son despreciables en términos porcentuales. Por otra parte, al actuar así dejamos

fuera de consideración el posible efecto de la proporción que un género representa dentro de un

grupo-clase, o de cualquier otro subconjunto de la muestra, sobre su comportamiento. Cabe presumir

que, en la mayoría de los casos, las correcciones introducidas serán tan pequeñas que no hay que

preocuparse por esto (por ejemplo, si el artilugio estadístico convierte una muestra compuesta al

45/55 % en simétrica). En otros, sin embargo (por ejemplo en la Formación Profesional, muchas de
cuyas especialidades tienen un fuerte sesgo de género), la modificación puede ser tal que resulte

aventurado suponer que cada género seguiría comportándose igual (por ejemplo, si convertimos en

simétrico un grupo con una composición de género del orden de 20/80 %).

Dicho esto, podemos entrar directamente en harina. Nos limitaremos a comentar y, en su

caso, interpretar los resultados más destacables. El apéndice que sigue al tercer apartado de este

capítulo contiene 21 cuadros que recogen los datos fundamentales. No obstante, hay que hacer

constar que ni los cuadros agotan la información disponible en los datos ni este capítulo agota la

recogida en los cuadros, pero no podemos eternizarnos poniendo los números en prosa. Quien

desee más detalles puede acudir a los cuadros del apéndice y, si no le bastan, a la base de datos.

3.1. Los resultados generales

El Cuadro III.1 hace aparecer ya las primeras diferencias. Del total de tiempo registrado, el

33.9 % tiene por protagonistas activos o pasivos a los alumnos varones, el 27.6 % a las alumnas y el

38.4 % al colectivo formado por ambos sexos. Los varones, pues, aventajan a las mujeres discreta

pero claramente. Sin embargo, el tiempo total se distribuye en acciones de distinta duración según el

sexo. La duración media de las acciones protagonizadas por o dirigidas a los varones es de 5.3

segundos, frente a 7.8 en el caso de las mujeres y 25.3 en el del colectivo. En conjunto, pues, las

mujeres reciben o recaban menos atención, pero cuando lo hacen es durante más tiempo que los

varones. Esta dirección opuesta del tiempo total y el tiempo por acción tiene como corolario una

ventaja notablemente superior para los varones si tomamos como indicador el número de acciones:

55.5 % para o por alumnos varones, 31.2 % para o por alumnas y 13.3 % para o por el colectivo.

Por consiguiente, podemos afirmar que en la escuela se produce, en este terreno, una dosis
relevante de discriminación en contra de las alumnas (aunque esto no significa que sea la escuela

misma quien la produzca, pues podría proceder del mismo alumnado: sobre esto volveremos luego).

Sin embargo, cada una de las acciones en las que interviene o de la que es destinataria una alumna

dura más que si su lugar lo ocupara un alumno. Esto podría interpretarse de varias maneras. Una de

las posibilidades es que las alumnas necesiten más tiempo para los mismos resultados (que sean

menos listas, etc.). Otra, que preferimos y nos parece más consistente, es que las acciones en que

se ven envueltas sean de otra naturaleza que las que involucran a los hombres.

El Cuadro III.2 nos permite afinar un poco más. Si distinguimos las acciones por su sujeto

principal encontramos que el 33.9 % del tiempo total consumido por los alumnos varones se

descompone en un 12.2 % en que el sujeto es el profesorado y un 21.8 % en que el sujeto es el

alumno. En contrapartida, el 27.7 % del tiempo total consumido por las alumnas lo hace en un 11.3 %

protagonizado en primer plano por el profesorado y un 16.4 protagonizado por ellas. Expresado en

número de acciones, el 55.5 % del total acumulado por los alumnos varones se descompone en un

24.7 % a iniciativa del profesorado y un 30.7 a iniciativa de ellos mismos; en cuanto a las alumnas, su

31.2 % del total se divide en un 14.1 que parte del profesorado y un 16.4 que parte de ellas mismas.

Esta distribución puede también expresarse en otra forma, más reveladora. De la parte del

tiempo protagonizada por el profesorado, los alumnos varones se llevan el 20.6 % y las alumnas el

19.2 %. En número de acciones, el 48.4 y el 27.6, respectivamente. De la parte protagonizada por el

alumnado, los alumnos acaparan el 53.1 % frente al 39.9 para las alumnas y, en número de

acciones, el 63.0 % frente al 35.0 %. También hay variaciones en lo que concierne a la duracción

media de las acciones: los 5.3 segundos de las que involucraban a los alumnos varones disminuyen

a 4.3 si la iniciativa parte del profesorado y aumentan a 6.2 si parte de ellos mismos; en cuanto a las

alumnas, sus 7.8 segundos de media general caen a 7.0 en el primer caso y suben a 8.4 en el

segundo.
 En suma, el sesgo a favor del sexo masculino se reduce prácticamente a nada (algo más de

un punto porcentual), medido en tiempo total, cuando la iniciativa de la acción corresponde al

profesorado, mientras que aumenta notablemente cuando la iniciativa parte del alumnado. También

disminuye y aumenta, en el orden citado, si tomamos como referencia el número de acciones, si bien

en este caso sigue siendo siempre relevante. De esto sólo puede sacarse una consecuencia: el

alumnado es, por acción u omisión, mucho más conforme en su comportamiento a los estereotipos

sexistas que el profesorado.

El Cuadro III.3 distingue las acciones según el sexo del profesorado y nos permite afinar en

otra dirección. Si, cuando no distinguíamos al profesorado por su sexo, el tiempo total de las

acciones se distribuía, según el sexo del alumnado, en un 33.9 % para los chicos y un 27.7 % para

las chicas, ahora encontramos que, cuando quien interviene de un modo u otro es un profesor varón,

los porcentajes se convierten en 28.7 y 25.3, respectivamente, y, cuando quien lo hace es una

profesora, en 42.5 y 31.6, siguiendo el mismo orden. En número de acciones, los porcentajes,

siempre en el orden precitado, pasan de 55.5 y 31.2 a 54.6 y 31.6 cuando actúa o está presente un

profesor varón y a 53.8 y 32.0 cuando es una profesora quien lo hace. En cuanto al tiempo medio por

acción, pasa de 5.3 y 7.8 segundos a 4.5 y 6.9 con los profesores varones y a 8.6 y 10.8 con las

profesoras.

En otras palabras, las diferencias de conjunto, medidas por el tiempo total de interación, a

favor de los alumnos varones ante el conjunto del profesorado se reducen notablemente en

presencia de los profesores varones y aumentan no menos notablemente en presencia de las

profesoras. Medidas por el número de interacciones, se reducen levísimamente en ambos casos,

ligeramente más en el de la presencia de profesores varones. Estos resultados aparentemente

opuestos son posibles porque, en lo que se refiere al tiempo medio de cada interac ción, las alumnas
ven aumentar su ventaja con los profesores varones y disminuír con las profesoras (si dividimos el

tiempo individual de las acciones para o por las alumnas con el correspondiente para o por los

alumnos varones, obtenemos las siguientes ratios: ante el conjunto del profesorado, 1.47; ante los

profesores varones, 1.53; ante las profesoras, 1.26).

Esto podría deberse a diversas causas. La explicación más simple consistiría en que los

profesores varones fueran menos sexistas que las profesoras. Otra, más compleja, consistiría en

atribuírlo a la diferente posición de poder de profesores y profesoras. Entre hombres y mujeres no

hay sólo diferencias, sino también relaciones de dominación y diferencias de poder y prestigio

sociales. Si, como hemos visto, el sexismo activo y pasivo (expresado en el protagonismo de las

interacciones) es notablemente mayor entre el alumnado que entre el profesorado, podemos

aventurar la hipótesis de que los profesores varones son más capaces de mantenerlo a raya, y en

particular de mantener a raya a los alumnos varones, que las profesoras. El profesor varón está por

encima del alumno varón en todas las líneas de dominación tal como son definidas y aceptadas

como legítimas por nuestra cultura (Estado vs. individuo, saber vs. ignorancia, adulto vs. niño); sólo

es igual a él en su sexo o género y, aun en eso, es también superior, pues representa la madurez

sexual y el rol adulto de género frente a la inmadurez y el rol todavía indefinido del niño; es decir,

todo está a su favor (tanto más frente a la alumna). La profesora, en cambio, está por debajo del

alumno y a la misma altura que la alumna en una relación de dominación, la que une y separa a

ambos géneros. Su autoridad, por consiguiente, es más débil y, su posición, más vulnerable.

Notemos, de paso, que los profesores varones dedican mucho más tiempo al colectivo, en

lugar de a las individualidades que lo forman, que las profesoras: 46.0 y 26.0 %, respectivamente.

Esto puede deberse a una mayor tendencia a personalizar por parte de las profesoras o a una menor

disposición, por parte del alumnado, a verse subsumido en el colectivo en presencia de ellas.
 3.2. La naturaleza de la interacción

Los Cuadros III.4, por un lado, y III.7, por otro, nos permiten saber algo más sobre la

distribución de las acciones según su carácter, respectivamente entre el profesorado y el alumnado.

Si nos fijamos en el Cuadro III.4, que clasifica las acciones del profesorado según su naturaleza, nos

encontramos con los siguientes cambios:

Los porcentajes del tiempo total consumido por las acciones que envuelven a alumnos

varones y alumnas, que de 33.9 y 27.7 ya habían pasado a convertirse, en el subconjunto de las

acciones a iniciativa del profesorado, en 20.6 y 19.2, resultan en las siguientes distribu ciones según

la naturaleza de la acción: acción cognitiva, 20.0 para los alumnos varones y 20.2 para las alumnas;

acción disciplinaria, 25.4 y 9.5; acción no cognitiva (ni disciplinaria), 20.5 y 22.4. Los porcentajes

relativos al número de acciones, que estaban --siempre poniendo los sexos del alumnado en el

mismo orden: varón y mujer-- en 55.5 y 31.2 para el total de las acciones y en 48.4 y 27.6 para las

que tienen por sujeto al profesorado, pasan a convertirse en los siguientes: acción cognitiva, 44.3 y

30.6; acción disciplinaria, 60.2 y 20.6; acción no cognitiva (ni disciplinaria), 40.5 y 27.5. En cuanto al

tiempo medio de las acciones individualizadas, que era de 5.3 y 7.8 segundos, para alumnos y

alumnas, en el conjunto del tiempo observado, y de 4.3 y 7.0 en el tiempo protagonizado por el

profesorado, se convierte en 5.7 y 8.3 para las acciones del grupo cognitivo, 2.9 y 1.9 para las del

grupo disciplinario y 5.5. y 8.9 para las del grupo no cognitivo (ni disciplinario).

Por consiguiente, lo que aquí vemos es que el tiempo total protagonizado por el profesorado

ya no discrimina en contra de las alumnas sino que las favorece muy levemente en el apartado de las

acciones de naturaleza cognitiva (las propiamente específicas de la escuela, al menos en principio) y

algo más sustancialmente en las de naturaleza no cognitiva (ni disciplinaria), si bien sigue
"favoreciendo" a los alumnos varones en el apartado de las acciones de naturaleza disciplinaria.

Expresada en porcentajes respecto del número de acciones, la actividad del profesorado sigue

dirigiéndose en todo caso más a los alumnos varones que a las alumnas, pero el favor de conjunto

hacia ellos se ve notablemente mitigado en el caso de las acciones de naturaleza cognitiva y no

cognitiva (ni disciplinaria) mientras aumenta espectacularmente en las de naturaleza disciplinaria. Al

mismo tiempo, vemos que la ventaja que las alumnas tienen sobre los alumnos en lo que concierne

al tiempo individual por acción disminuye espectacularmente en las acciones del capítulo disciplinario

y aumenta notoriamente en las del capítulo no cognitivo (ni disciplinario), manteniéndose

prácticamente igual en el cognitivo.

Esta modificación de las proporciones, en el terreno de la asignación global de tiempo, puede

expresarse de otro modo. Frente al conjunto del alumnado, el profesorado, en la medida en que le

corresponde el protagonismo en los intercambios, dedica el 79.8 % de su tiempo a acciones de

naturaleza cognitiva, el 11.4 % a acciones de naturaleza disciplinaria y el 8.8 % a las de naturaleza

no cognitiva (ni disciplinaria). Pero, cuando su tiempo está dedicado de manera específica a los

varones, los porcentajes pasan a ser, respectivamente, de 77.2, 14.1 y 8.7; y, cuando lo está a las

alumnas, de 84.1, 11.4 y 8.8. Vemos de nuevo, pues, cómo las alumnas ganan a través de los

intercambios de naturaleza cognitiva y tal ganancia se compensa con un descenso en los de

naturaleza disciplinaria.

En otras palabras, el profesorado no parece desdeñar ni mucho menos a las alumnas. La

mayor presencia general de los alumnos varones en los cómputos de tiempo se debe a un hecho ya

bien conocido: que plantean más problemas de disciplina. Si las alumnas son más atendidas en la

acción propiamente pedagógica y en los intercambios que ni son enseñanza-aprendizaje ni son

disciplinarios, esto podría atribuírse a que lo demandan más o a que lo necesitan más, pero también,

de modo más general a que se prestan más a incorporarse a las actividades escolares de todo tipo.
 Si nos fijamos en los intercambios protagonizados por el alumnado, tal como se recoge en el

Cuadro III.7, los efectos de la descomposición de los mismos de acuerdo con su naturaleza son

distintos. En términos de tiempo global, los alumnos varones se llevaban el 53.1 % frente al 39.9 %

de las alumnas. Según la naturaleza de la interacción, los porcentajes se modifican, respectivamente,

así: en el apartado cognitivo, 50.2 y 40.2; en el disciplinario, 52.4 y 45.1; en el no cognitivo (ni

disciplinario), 68.6 y 19.0. En términos de número de interacciones, los porcentajes pasan, para

hombres y mujeres respectivamente, de 63.0 y 35.0 antes de la clasificación de las acciones, a 60.8

y 37.4 para las cognitivas, 69.4 y 27.5 para las disciplinarias y 61.0 y 37.3 para las no cognitivas (ni

disciplinarias). En cuanto al tiempo medio de cada acción individual, siempre para hombres y mujeres

respectivamente, de 6.2 y 8.4 segundos en el conjunto a 7.3 y 10.0 en las acciones cognitivas, 2.3 y

5.0 en las disciplinarias y 5.4 y 2.4 en las no cognitivas (ni disciplinarias).

También podemos expresarlo de otro modo: el conjunto del alumnado dedica el tiempo

escolar que domina en un 83.0 % a acciones de naturaleza cognitiva, un 10.5 % a las de naturaleza

disciplinaria y un 6.5 % a las de naturaleza no cognitiva (ni disciplinaria). Pero, cuando hacemos el

cálculo por separado para alumnos varones y alumnas, los porcentajes se convierten,

respectivamente, para los primeros, en 80.7, 10.7 y 8.6; y, para las segundas, en 85.4, 11.6 y 3.0.

Las alumnas ganan aquí algo, frente a los alumnos, en los capítulos concernientes a las

acciones cognitivas y disciplinarias, pero pierden notablemente en las no cognitivas (ni disciplinarias),

si medimos su posición en tiempo global; si lo hacemos en número de acciones, ganan en las

cognitivas y las no cognitivas (ni disciplinarias) pero pierden en las disciplinarias. Si consideramos

que lo propio de la escuela es la acción cognitiva, que la no cognitiva (ni disciplinaria) es algo así

como el ruido que acompaña a la comunicación pedagógica y que la disciplinaria no es sino el coste

de las funciones autoritarias y represivas de la institución, podemos concluír que la descomposición

de las acciones del alumnado según su naturaleza, si bien no varía el panorama, dibuja en sus

detalles una situación algo menos desfavorable (aunque siempre desfavorable) para su componente

femenino frente al masculino.

Pero lo que hay que destacar, sobre todo, es que el reequilibrio que se producía al examinar

según su naturaleza las acciones del profesorado, colocando a las alumnas ligeramente en cabeza

en el tiempo global dedicado a acciones cognitivas y no cognitivas (pero tampoco disciplinarias) y

atribuyendo la ventaja de conjunto de los alumnos varones a su casi monopolio de los problemas de

disciplina, no se produce cuando la iniciativa de la acción correspnde al alumnado. En general,

podemos concluír a partir de ello que, si hacemos un balance global de cada estamento, el alumnado

es quien introduce las diferencias en la escuela y el profesorado quien las compensa e incluso las

hace desaparecer.

Señalemos, finalmente, que no hay ninguna paradoja en que los alumnos varones, que tan

brillantemente ascendían en la escala de lo disciplinario mientras descendían en todas las otras

cuando se trataba de acciones protagonizadas por el profesorado, asciendan sobre todo en la escala

de lo no cognitivo (ni disciplinario), perdiendo algo en las otras dos, cuando se trata de acciones

protagonizadas por el alumnado. Esto se debe, sobre todo, a que es el profesorado, al fin y al cabo,

el que, la mayoría de las veces, responde con una acción disciplinaria a una acción simplemente no

cognitiva o la convierte en tal, de manera que lo que empieza de un modo puede terminar de otro.

Por otro lado, buena parte de las acciones no cognitivas (ni disciplinarias) del alumnado tienen lugar

en ausencia del profesorado, y esta ausencia devuelve las relaciones entre los géneros a la ley de la

selva, es decir, convierte el espacio del aula en un escenario dominado por los alumnos varones.

3.3. Las diferencias por niveles y ramas

 Los Cuadros III.8, 9 y 10, por un lado, y III.11, 12 y 13, por otro, nos muestran las diferencias

en las diferencias, si se nos perdona la redundancia, entre los distintos niveles y ramas de la

enseñanza captados por la observación, es decir, entre la Educación General Básica, el Bachillerato

Unificado y Polivalente y la Formación Profesional.

El primer grupo de cuadros (III.8, 9 y 10) nos permite ver que los porcentajes del tiempo

protagonizado por el profesorado dedicados a los alumnos de distinto sexo, que para el agregado de

todos los niveles y ramas eran 20.6 para los alumnos varones y en 19.2 para las alumnas, pasan a

convertirse, respectivamente, en 29.4 y 17.6 en la E.G.B., 15.9 y 13.4 en el B.U.P., y 22.6 y 22.9 en

la F.P.

Esto indica que se discrimina, por parte del profesorado, muy por encima de la media en la

E.G.B., ligeramente más en el B.U.P. y sensiblemente menos, hasta el punto de invertirse la relación

en favor de las alumnas, en la F.P. Consideraremos simplemente las variaciones relativas a la E.G.B.

y la F.P., pues la del B.U.P. puede considerarse como un efecto estadístico de las anteriores. Para

empezar, la E.G.B. es el tramo de la escuela en que se practica una enseñanza más individualizada

(el 53.0 % del tiempo protagonizado por el profesor está dedicado al colectivo, frente al 70.6 % en el

B.U.P. y el 54.5 % en la F.P.), lo cual permite un mayor despliegue del tratamiento diferencial para

ambos sexos. Por otra parte, del lado de la institución la principal diferencia que puede afectar a

nuestro objeto está en las características mismas del profesorado: maestros (dos tercios de ellos

mujeres) en E.G.B. y licenciados o equivalentes en el B.U.P. (con una muy ligera mayoría de

hombres) y, acompañando a los maestros de taller, en la F.P. (con mayoría de dos tercios para los

hombres, debida fundamentalmente a estos últimos). La inferencia obvia es que el magisterio es

menos cuidadoso en su tratamiento del alumnado de distinto sexo que el resto del profesorado,

constituído principalmente por licenciados.

 El Cuadro III.8 indica también que la discriminación de las alumnas, por el profesorado, en la

E.G.B. es levemente menor en los intercambios de tipo cognitivo, sensiblemente menor en los de tipo

no cognitivo y, como de costumbre, mucho mayor en los de índole disciplinaria. Por otra parte, los

Cuadros III.14 y 15 indican que los maestros varones son levísimamente más igualitarios en términos

absolutos pero sensiblemente menos en términos relativos. Lo primero afecta poco al alumnado,

pero lo segundo nos dice más sobre esta sección del profesorado. En otras palabras, discriminan

más a las alumnas, pero tal vez se note menos por el hecho de que dedican bastante más tiempo al

colectivo y menos a los individuos.

El Cuadro III.9, a su vez, revela que las discriminación por parte del profesorado, y en contra

de las alumnas, es ligeramente menor en los intercambios de tipo cognitivo, sensiblemente mayor en

los de tipo no cognitivo (ni disciplinario) y, una vez más, mucho mayor en los de tipo disciplinario. Los

Cuadros III.16 y 17 muestran a las profesoras del B.U.P. como visiblemente menos igualitarias que

sus colegas masculinos, en parte como efecto de su mayor tendencia a dirigirse a los individuos en

lugar de al colectivo.

Finalmente, el cuadro III.10 muestra una inversión total en las pautas de distribución de las

acciones según su carácter: las alumnas reciben del profesorado menos atención cognitiva que los

alumnos varones, pero más atención disciplinaria y, sobre todo, no cognitiva. Así, pues, la igualdad

alcanzada en el tiempo global del profesorado, sin distinciones relativas a su empleo, podría ocultar

unas fuertes pautas cualitativas de discriminación. Los Cuadros III.18 y 19 muestran que los profeso-

res varones favorecen fuertemente a los alumnos varones, y las profesoras a las alumnas, con lo que

todo queda en casa. No obstante, los primeros lo hacen sobre todo a través de las acciones

cognitivas, a la vez que obsequian a las alumnas concediéndoles la mayoría de las acciones

disciplinarias y no cognitivas (ni disciplinarias). Las segundas lo hacen a través de las acciones
cognitivas y no cognitivas (ni disciplinarias), siendo igualitarias en el plano disciplinario.

Para matizar estos datos y comentarios últimos deben tenerse en cuenta dos cosas. En

primer lugar, que cuanto más descendemos al detalle más se reduce la representatividad de la

muestra, lo que convierte los datos en menos fiables y generalizables. En segundo lugar, y en

relación a la Formación Profesional en particular, que esta rama está dividida en numerosas

especialidades con un fuerte sesgo de género en la matrícula, lo que evita la "necesidad", por

llamarlo de algún modo, de cualquier tratamiento diferencial de los alumnos de distinto sexo. Cada

sexo puede tranquilamente llevarse la palma cuando está sólo o casi sólo en el aula, y el efecto

global, sobre todo si se aplica el artificio estadístico de la ponderación, es que desaparecen las

diferencias en la variable que aquí medimos, el tiempo.

En cuanto al tiempo protagonizado por el alumnado, el segundo grupo de Cuadros antes

citado, formado por los III.11, 12 y 13, nos muestra que los porcentajes generales de tiempo global,

situados en 53.1 y 39.9, se transforman en 52.9 y 41.2 para la E.G.B., 43.8 y 51.4 para el B.U.P., y

59.2 y 21.4 para la F.P. Las alumnas, pues, se mantienen en su sitio en la E.G.B., ganan

notablemente en el B.U.P. (hasta el punto de superar sensiblemente a los alumnos varones) y

pierden estrepitosamente en la F.P.

Esto puede considerarse, por un lado, como una indicación de los distintos efectos asociados

al éxito y al fracaso en la enseñanza (el alumnado del B.U.P. proviene de los ganadores, el de la F.P.

de los perdedores). Por un lado, las alumnas que tienen éxito en la E.G.B. y acceden al B.U.P. se

crecerían, por así decirlo, en éste (en el que, además, son sensiblemente mayoritarias), mientras los

alumnos varones moderarían tal vez su afán de dominio. Por otro, las alumnas que fracasan en la

E.G.B. y acuden a la F.P. se verían disminuídas mientras los alumnos varones, en un proceso bien

conocido para la sociología de la educación y de la juventud, exacerbarían su sexismo. 3.4. La

evaluación según el género

Con independencia de la cantidad y el tiempo de las interacciones, hemos tratado de

comprobar si el sexo del alumno influye positiva o negativamente sobre el profesorado a la hora de

evaluar. Para ello, pasamos a medio centenar de profesores y profesoras un grupo de cuatro

redacciones para que las evaluaran puntuando de 0 a 10 su ortografía, su caligrafía, su sintaxis, la

calidad de su exposición, su precisión términológica, su consistencia y su creatividad. Además, les

pedíamos que juzgasen, a partir de las mismas redacciones la inteligencia (puntuada como "muy

alta", "alta", "media", "baja" y "muy baja") y la madurez (puntuada como "muy superior a la de su

edad", "algo superior", "la propia de su edad", "algo inferior a la de su edad" y "muy inferior") de sus

autores o autoras.

Cada profesor o profesora recibió un cuadernillo formado por las mismas cuatro redacciones

atribuidas dos a alumnas y dos a alumnos varones, pero de modo que las mismas redacciones se

atribuian a alumnos varones en unos cuadernillos y a alumnas en otros. Cuarenta y dos profesores y

profesoras calificaron así ciento sesenta y ocho redacciones y juzgaron ciento sesenta y ocho veces

a sus autores. Elegimos presentar redacciones para que pudieran ser sometidas al juicio de cualquier

docente, y de octavo curso de E.G.B. porque es un curso fronterizo en la ordenación vigente y la

cohorte de edad correspondiente estará en el centro de la nueva enseñanza secundaria obligatoria

cuando se implante la reforma. La muestra es, obviamente, muy pequeña, careciendo de

representatividad estadística o proporcional, pero creemos que resulta suficiente para marcar la

dirección de las diferencias.

Su composición, en todo caso, es la siguiente. Las 168 redacciones se atribuyen por

mitades: 84 a alumnas y 84 a alumnos varones. Los docentes que las evaluan son 18 profesores

varones y 24 profesoras. Distribuidos por tramos de edad, 7 de los docentes tienen de 23 a 30 años,
17 tienen de 31 a 40 y 12 tienen de 41 a 64, mientras que 6 no contestan. Según la titularidad de los

centros en que trabajan, 37 lo hacen en centros públicos y 5 en centros privados concertados. Por su

titulación, 27 son maestros, 5 licenciados y 10 maestros-licenciados. 13 llevan hasta 9 años en la

enseñanza, 17 de 10 a 19 y 12 de 20 a 30. Por especialidades, 9 carecen de especialización, 13

dicen ser de Ciencias Sociales, 12 de Lengua, 4 de Ciencias Naturales y 5 de Matemáticas. La

muestra no está estratificada porque nuestra intención era simplemente sacar unas primeras

conclusiones sobre el conjunto del profesorado, no predecir cuantitativamente su comportamiento ni

estudiar en detalle los grupos correspondientes a los distintos cortes que en él puedan hacerse. No

obstante, comentaremos algunas diferencias, por lo que debe tenerse en mente que los resultados

son tanto más aventurados cuanto más se aleje la composición de lo que sería una distribución por

partes iguales (así, las diferencias que aparecen según la edad o el sexo de los profesores, por

ejemplo, son más fiables que las que se asocian a la titularidad del centro). Por el contrario, la

desviación de la composición de la muestra respecto de la del universo real relativiza el valor de los

resultados de conjunto.

En el apéndice que sigue a este apartado figuran 25 cuadros (numerados del III.22 al 46) que

recogen las puntuaciones medias y las desviaciones típicas para el conjunto y para diversos cortes

del mismo. Debe tenerse en cuenta que las siete primeras variables de cada cuadro (desde

"ortografía" hasta "creatividad") han sido puntuadas por los docentes de 0 a 10, mientras las dos

últimas ("inteligencia" y "madurez") lo han sido en una escala cualitativa, pero ordinal, que nosotros

reconvertimos en cuantitativa asignando al valor más alto ("muy alta" o "muy superior a la de su

edad", respectivamente) la cifra 5 y descendiendo por unidades enteras hasta asignar al más bajo

("muy baja" o "muy inferior" a la de su edad, respectivamente) la cifra 1. Por consiguiente, los rangos

de las variables son muy distintos, pues mientras el de las siete primeras recorre once posibles

valores distintos (de 0 a 10) el de las dos últimas recorre sólo cinco (de 1 a 5). Esto significa que 1

punto de desigualdad no tiene la misma lectura en un caso y en otro, pues para las siete primeras
variables es una diferencia del 10 % mientras para las dos últimas asciende al 25 %. El apéndice

contiene también el cuestionario y el texto de las redacciones.

Dicho esto, nos limitaremos a resumir los aspectos más sobresalientes de los resultados,

remitiendo para mayor detalle a los cuadros mismos.

Antes que nada debemos señalar algunas características sistemáticas que aparecen con

independencia del género del alumno. En primer lugar, destaca la elevada desviación típica de las

puntuaciones en todos los casos: en torno a los dos puntos para las siete primeras variables y a un

punto para las dos últimas. Esto significa algo que ya era imaginable: los docentes tienen criterios

muy distintos a la hora de evaluar, por lo que un mismo trabajo de alumno puede ser evaluado con

cuatro o cinco puntos de diferencia (sobre diez) según en que manos profesorales caiga. La

evaluación tiene muy poco de "científica" o de "objetiva", y sólo puede acercarse a lo segundo en el

sentido de neutral, es decir, en el sentido de que cada profesor o profesora aplique su criterio

neutralmente a sus alumnos y alumnas.

En segundo lugar, aparecen ciertas diferencias relevantes según las características de los

docentes. En general, los profesores varones puntuan bastante más alto que las profesoras (Cuadro

III.23), lo que parece contradecir el mito del profesor "duro" y la profesora "maternal". Una explicación

posible sería la de que los profesores varones pueden ejercer su dureza (su autoridad) directamente,

mientras las profesoras deben reservarla a las calificaciones, un poder que no puede serles

discutido.

Los profesores más jóvenes puntan más alto que los de mayor edad; en particular, las

puntuaciones del profesorado de 41 a 64 años son notablemente más bajas que las de los otros

grupos (Cuadro III.24). Lo mismo ocurre, lógicamente, según los años de experiencia en la
enseñanza (Cuadro III.28). Una interpretación sencilla, acorde con la vieja canción sobre el

"descenso del nivel", sería que el profesorado de antes era más exigente; otra, que cada profesor o

profesora se vuelve más exigente con el tiempo, más hostil a las insuficiencias y los errores o,

simplemente, que se le agria un poco el carácter.

Por especialidades, los profesores de "letras" son más generosos que los de "ciencias", pero

los menos generosos son, con mucho, los no especialistas (Cuadro III.25). Esto último puede

deberse, simplemente, a que presumiblemente éstos son todos maestros (salvo alguna falta de

respuesta a la pregunta sobre especialidad por parte de los licenciados), preferentemente de los

primeros ciclos, y se sienten más afectados por los fallos en lo que es objeto principal de sus

enseñanzas, la expresión escrita.

Según la titularidad del centro, el profesorado de los centros públicos otorga puntuaciones

sistemáticamente más bajas que el de los centros privados (Cuadro III.26). Esto concuerda con la

convicción ampliamente extendida y verificada de que los centros privados dan siempre notas más

altas para un mismo rendimiento, bien porque se sirven de ellas para satisfacer a los padres y

retener a los alumnos, bien porque desean estimular a éstos a través de las calificaciones, o bien por

ambas razones.

Según su titulación, los licenciados y maestros-licenciados conceden siempre calificaciones

más altas que los maestros, y los primeros más altas que los segundos (Cuadro III.27). La diferencia

entre licenciados y maestros podría deberse a lo que ya se apuntó, la mayor implicación de estos

últimos en el tipo de ejercicio que se les propuso evaluar. La mayor generosidad, en general, de los

maestros-licenciados es más difícil de explicar, pero podría atribuirse a que, seguramente, son el

grupo más identificado con la enseñanza y con el alumnado (lo que se expresaría en la conjunción

de su opción primera por la enseñanza, como maestros, y posterior por el perfeccionamiento

profesional, al convertirse en licenciados, y se reflejaría en una mayor "comprensión" hacia el

alumnado o en la costumbre de utilizar las notas como estímulo).

Pasando ya a las diferencias en la evaluación según el sexo del alumno, lo primero que se

observa es que las alumnas reciben siempre una puntuación ligeramente mayor que los alumnos

varones (Cuadro III.22). Esto puede deberse a que son vistas directamente con más simpatía, a que

sus ejercicios son evaluados a través del halo de que se las supone mejores estudiantes o, por el

contrario, a que apriorísticamente se espera menos de ellas.

Pero la forma en que el profesorado evalúa al alumnado según su sexo depende también del

sexo propio, y parece que la solidaridad de género actúa de manera inequívoca. Los profesores

varones favorecen en mayor medida --pero no siempre-- a los alumnos varones (Cuadro III.29), y las

profesoras favorecen sistemáticamente a las alumnas (Cuadro III.30).

En contra de lo que podría pensarse, los profesores de menor edad favorecen más a los

alumnos varones y los de mayor edad a las alumnas (Cuadros III.31, 32 y 33), y lo mismo sucede

cuando nos fijamos en los años de experiencia en la enseñanza (Cuadros III.44, 45 y 46).

Atendiendo a su especialidad, todos los docentes favorecen en un grado u otro a las

alumnas, pero los no especialistas lo hacen siempre y sistemáticamente (Cuadro III.34), los de

Ciencias Sociales y Lengua casi siempre (Cuadros III.35 y 36), los de Matemáticas menos (Cuadro

III.38) y los de Ciencias Naturales muy poco (Cuadro III.37). Aunque no hemos verificado esto, hay

que apuntar que la mayor o menor posición favorable hacia las alumnas coincide con la mayor o

menor feminización presumible de cada subgrupo de docentes, así como con la mayor o menor

medida en que su especialidad es asociable, en principio, a un futuro profesional "femenino".

 Según la titularidad del centro, el profesorado de los centros públicos favorece

sistemáticamente a las alumnas mientras el de los centros privados favorece ligeramente a los

alumnos (Cuadros III.39 y 40). Esto podría atribuirse a que entre los primeros predominan la

conciencia y/o el sentimiento de culpa en relación a las alumnas y, en los segundos, las

concepciones tradicionales en favor de los varones.

Según su titulación, los maestros favorecen sistemáticamente a las alumnas, mientras los

maestros-licenciados lo hacen también, pero en bastante menor medida, y los licanciados favorecen

claramente a los alumnos varones (Cuadros III.41, 42 y 43). Esto necesitaría interpretación si se

mantuviera una vez controlado el sexo del profesorado, pero es probable que pueda atribuirse a éste,

oculto tras el título.

Dejaremos que lectores y lectoras saquen sus propias conclusiones.

 IV. EL PROFESORADO OPINA, O AQUI NO PASA NADA

En este capítulo vamos a resumir los resultados más importantes de una encuesta administrada a 451

profesores y profesoras distintos, además de por su sexo, por su edad, su antigüedad, el nivel o rama en que

imparten clases, el carácter del centro en que trabajan, su titulación profesional y su especialización funcional. El

Cuadro IV.0 ofrece la composición de la muestra, que fue estratificada en su diseño pero sufrió alteraciones

según la diferente disposición a responder de los distintos tipos de profesorado.

Los datos pueden considerarse representativos para la muestra y el universo globales, es decir, para el

conjunto del profesorado, pero dejan de serlo cuando se procede a su descomposición, esto es, cuando se

procede a calcular sobre agregados más pequeños. No obstante, puede considerarse que el sentido de las

diferencias, si bien no sus dimensiones, se mantendría básicamente en una muestra más amplia.

Una parte de los cuadros se adjunta como apéndice al final de cada apartado del capítulo; la totalidad

de los mismos se incluye en un apéndice separado para no engordar innecesariamente este volumen. Con el fin

de evitar la incesante repetición de la palabra "cuadro", a lo largo del texto de este capítulo se citarán

simplemente, entre paréntesis, por su número.

 4.1. La opinión general

Tres de cada cuatro docentes son partidarios de que hombres y mujeres reciban la misma enseñanza

en las mismas aulas. El cuarto considera que deberían recibir una enseñanza distinta, pero también en los

mismos centros. Sólo si hilamos más fino en las proporciones aparece un 2 % partidario de que cada sexo

reciba una enseñanza igual pero separada (IV.1.1). Dos de cada tres piensan, además, que la Administración

debería favorecer una fórmula (IV.1.2).

La gran mayoría piensa que la escuela mixta ha sido positiva tanto para los chicos (86.9 %) como para

las chicas (84.3 %), aunque los que consideran que ha sido negativa o indiferente, tomados en conjunto,

constituyen una proporción no deseñable (10.5 y 10.6 %, respectivamente) (IV.1.3 y 4).

Cuatro de cada cinco profesores creen que la escuela no ejerce una discriminación relacionada con el

sexo, pero más de uno de cada diez (13.1 %) piensa que discrimina a las mujeres (IV.1.5). También son cuatro

de cada cinco (78.5 %) los que opinan que la sociedad es más discriminatoria que la escuela, aunque los que

declaran que lo es más la escuela o lo son ambas por igual suman ya el 16.6 % (IV.1.6). El optimismo se refleja

también en el 23.1 % de los entrevistados que cree que la escuela suprime el sexismo imperante en la sociedad

y el 65.1 % que opina que lo modera, frente a un 13.8 % para el cual lo crea, lo refuerza o no tiene ningún efecto

(IV.1.7).

El optimismo sigue siendo la nota dominante en las preguntas más precisas relacionadas con la

existencia de sexismo en la escuela o con la orientación recibida por alumnos y alumnas. Los resultados

obtenidos en la respuesta a estas preguntas han sido reconstruidos de modo que pudieran sintetizarse en lo que

podríamos llamar "grado de acuerdo" (a la respuesta que denota el máximo acuerdo se le asigna el valor 1; a la

que el mínimo, el valor 0; a las intermedias, la fracción correspondiente según el número de ellas y su lugar en el

orden general). Si todos los entrevistados se hubieran mostrado enteramente de acuerdo con las afirmaciones

que se les presentaron, el valor del "grado de acuerdo" habría sido igual a la unidad; si todos se hubieran

mostrado enteramente en desacuerdo, el valor habría sido igual a cero. Por consiguiente, los valores que se

obtienen pueden considerarse como el nivel de acuerdo, expresado como ratio (o, si se multiplica por cien, como
porcentaje), de la masa de los entrevistados --pero no de los individuos que la componen--. Sólo las

afirmaciones que niegan el sexismo en la escuela, afirman el valor universal de ésta por encima de las

diferencias de sexo o atribuyen aquél a otros ámbitos suscitan un grado de acuerdo superior o cercano a 0.5, es

decir, a la mitad: "la escuela trata a ambos sexos con una igualdad exquisita" (0.62); "el valor de lo que se

aprende en la escuela es el mismo para ambos" (0.85); "la escuela es poco o nada sexista, pero los alumnos y

alumnas sí lo son" (0.52); la excepción es que "los trata (a los alumnos de ambos sexos) de manera igual pero

sólo formalmente" (0.44) (IV.1.8).

Ante la pregunta de por qué las mujeres obtienen mejores resultados escolares, las explicaciones más

aceptadas son, por este orden, que maduran antes (69.3 %), que son más trabajadoras (54.4 %) y que son más

dóciles (32.7 %). Un relevante 26.6 % niega que tengan mejores resultados, un 20.8 % lo atribuye a que los

alumnos varones hacen menos caso a padres y profesores y pocos se muestran de acuerdo con atribuir la

causa a la mayor inteligencia de las mujeres o a la actuación del profesorado (IV.1.9).

Sobre por qué los alumnos varones obtienen mejores resultados en algunas materias en particular,

como ejemplo de las cuales se pone las Matemáticas, la respuesta más numerosa es la de los que niegan que

sea así (33.9 %), seguida de las que lo atribuyen a la mayor relación visible con el futuro laboral de los varones

(32.1 %), a la mayor capacidad de éstos para el razonamiento abstracto (20.1 %) o a que padres y profesores

las consideran más importantes para ellos (19.0 %) (IV.1.10).

Que la matrícula femenina esté sobrepasando ya, en general, a la masculina, es algo que se achaca,

por este orden, a sus mayores dificultades para conseguir un empleo (38.1 %), a que tienen más interés que los

varones en la educación (28.1 %) y a que son mejores estudiantes que ellos (21.7 %) (IV.1.11).

Que no estén apenas presentes en algunos tipos de estudios se atribuye en primer lugar al peso de la

inercia (43.6 %), seguido del dominio de las profesiones correspondientes por los hombres (42.3 %), de que

tales trabajos no gustan a las mujeres (38.0 %) y de que no se permitirá su acceso a ellos (34.5 %) (IV.1.12).

Por el contrario, su presencia masiva en ciertas especialidades se atribuye principalmente a su carácter

tradicional de profesiones femeninas (68.4 %), al acceso comparativamente fácil para ellas (63.7 %), a la

orientación familiar (51.5 %) y a su asociación con las funciones tradicionales de la mujer (43.9 %) (IV.1.13).

En su papel en la orientación escolar y profesional de los jóvenes de ambos sexos, el profesorado

considera que se atiende (no necesariamente el respondente, pues la pregunta es impersonal), por este orden, a

las capacidades y dificultades mostradas por éstos (0.93), a su carácter y su personalidad (0.85) y su específica

vocación (0.81), pero también, en importante aunque menor medida, a la estimación de sus posibilidades de

éxito con independencia de sus capacidades personales (0.64), a la información que se posee sobre sus padres

(0.52), a la adecuación de la profesión a su sexo (0.49) y a las tradiciones y prejuicios sobre los sexos (0.40)

(IV.1.14).

En el caso particular de las mujeres, su orientación escolar y profesional se considera que depende en

primer término de la educación recibida (0.90), seguida de la influencia del medio (0.87) y la de los padres

(0.80), de la vocación espontánea (0.70), del realismo (0.74), de la influencia del profesorado y de sus

cualidadades específicas, derivadas en parte del hecho de ser mujer (0.60 en ambos casos) (IV.1.15).

Los elementos cotidianos de la escuela no son mayoritariamente juzgados como mecanismos de

reproducción del sexismo. Entre los aspectos reseñados, destacan la orientación profesional (0.45) y, a cierta

distancia, los libros de texto (0.35), la orientación escolar (0.35) y la actuación de los profesores varones (0.34)

(IV.1.16).

Entre las materias, se lleva la palma la Educación Física (0.46), seguida de cerca por la Historia (0.42)

la Religión (0.40), la Tecnología (0.39), la Literatura (0.38) y las Ciencias Sociales (0.35), quedando las demás

por debajo del tercio (IV.1.17).

Entre los medios que se apuntan para erradicar el sexismo, los que mayor adhesión concitan son

mentalizar a los jóvenes (73.8 %) y a los padres (68.5 %) y poner más cuidado en la elaboración de los libros de

texto (57.5 %). Los que menos, establecer cuotas de acceso para cada sexo (13.6 %), obligar a los profesores a

pasar por cursos de perfeccionamiento (17.5 %) y dejarlo a la evolución de la sociedad (21.5 %). Las demás
propuestas quedan en una franja intermedia en la que se recoge el acuerdo de tres o cuatro de cada diez

docentes (IV.1.18). 4.2. La opinión según el sexo

Los cruces con las variables relativas a las características del profesorado no arrojan grandes

diferencias, pero no por ello dejaremos de detenernos en ellas. Sobre la sintaxis de este apartado y los

siguientes, conviene poner en guardia contra una lectura demasiado impresionable: al decir que tal o cual tipo de

profesorado "se inclina", "favorece", "tiende más", "prefiere", "insiste más", "se muestra comparativamente

favorable", etc. a tal o cual respuesta, no queremos significar nada en términos absolutos, sino tan sólo por

comparación con otras secciones del colectivo. De manera que podemos afirmar, por ejemplo, que las

profesoras "señalan más" una respuesta (en comparación con los profesores varones) cuando, en realidad, tal

vez se trate de una respuesta minoritaria entre ellas. Se podría ser más sutil y preciso en la redacción, pero eso

volvería el texto enormemente tedioso para el autor y para quienes lo lean. En otras palabras, lo que ahora

comentaremos son las diferencias que aparecen al cruzar las variables principales correspondientes a las

características individuales del profesorado con las variables más relevantes de la parte propiamente de opinión

de la encuesta, dando por sentado que ya se conocen los resultados generales, es decir, el cálculo global de

frecuencias, que ha sido objeto del apartado anterior.

Las profesoras son algo más partidarias que los profesores varones de la coeducación (IV.2.1) y de la

acción de la Administración (IV.2.2), y valoran algo mejor que ellos los efectos de la escuela mixta sobre los

chicos (IV.2.3) pero algo peor sobre las chicas (IV.2.4).

Las diferencias son más notables ante la pregunta sobre si la escuela discrimina a los sexos, si bien la

mayoría es en ambos casos optimista: el 80.2 % de las profesoras piensan que no discrimina, frente al 86.3 %

de los profesores, y el 14.9 % de ellas que lo hace contra las mujeres, frente al 11.4 % de ellos (IV.2.5).

El 53 % de las profesoras piensa que la sociedad discrimina más que la escuela, frente al 47 % de los

profesores (IV.2.6). El 61.2 % de las profesoras piensa que la escuela modera la discriminación de género,

frente a un 54.8 % de los profesores, pero sólo el 19.2 % de ellas cree que la suprime, frente al 28.6 % de ellos

(IV.2.7).
 Los profesores varones se muestran más convencidos que las profesoras de que la escuela trata a

ambos sexos con una igualdad exquisita y de que lo que en ella se enseña son cosas de hombres, pero también

atribuyen algo más a su gremio la transmisión de estereotipos sexistas. En contrapartida, las profesoras insisten

más en que la escuela ignora el mundo de la mujer y en el sexismo de los programas y los textos (IV.2.8).

En torno a las causas de los mejores resultados escolares de las chicas, señalemos que los profesores

varones se inclinan más que las profesoras por los argumentos relativos a su docilidad o a la rebeldía de los

varoncitos, mientras éstas lo hacen más que aquéllos por los consistentes en que son más trabajadoras o

maduran antes (IV.2.9).

Sobre las razones que, según se plantea en el cuestionario, podrían hacer que los alumnos varones

fueran mejores en algunas materias, por ejemplo en matemáticas, las profesoras se inclinan más que los

profesores por atibuirlo a la diferencia de aptitud espacial o por negarlo, y éstos más que aquéllas a que los

padres y el profesorado creen que la asignatura es más adecuada para los alumnos varones (IV.2.10).

Respecto del aumento de la matrícula femenina, las profesoras se inclinan comparativamente más por

explicaciones como que son mejores estudiantes o tienen más interés por la educación, los profesores varones

por la de que no encuentran empleo (IV.2.11).

Sobre la ausencia o la escasa presencia de las mujeres en algunos tipos de estudios, los profesores

varones tienden más que las profesoras hacia explicaciones como que no son profesiones que deban

desempeñar las mujeres, la inercia, que cuesta decidirse a entrar donde todo son hombres, que no poseen las

facultades necesarias para ello o que conducen a trabajos que no les gustan, mientras las profesoras tienden

más que sus compañeros a pensar que son discriminadas a la hora de la orientación o que saben que no se les

dejará ocupar esos empleos (IV.2.12).

Sobre su presencia proporcionalmente más elevada en otras especialidades, las profesoras se apuntan

en mayor medida que los profesores varones a todas las respuestas posibles (IV.2.13).
 El profesorado femenino señala más frecuentemente tener en cuenta, a la hora de la orientación, la

vocación específica de los jóvenes de ambos sexos, su carácter y personalidad y la información que poseen

sobre sus padres más que el masculino, mientras éste reconoce una influencia mayor que aquél a las

tradiciones y prejuicios sobre los sexos (IV.2.14).

En la orientación escolar y profesional de las mujeres, las profesoras atribuyen una importancia

ligeramente mayor a la educación recibida, el realismo respecto de lo que se les permitirá hacer y la vocación

espontánea, mientras los profesores varones lo hacen a las cualidades específicas de las mujeres y la influencia

de la familia y del profesorado (IV.2.15).

Las mujeres ven más sexismo que los hombres en los libros de texto y la orientación escolar, y ellos

más que ellas en los programas y la orientación profesional; como en una guerra psicológica de sexos, cada uno

ve más sexismo en el comportamiento del otro y menos en el propio (IV.2.16).

En cuanto a las asignaturas, las mujeres detectan más sexismo que los hombres en todas las de

"letras", la Tecnología y la Educación Física (IV.2.17).

Sobre la erradicación de la discriminación y el sexismo en la enseñanza, las profesoras son más

partidarias que los profesores varones de todas las medidas apuntadas excepto de una: la consistente en no

tomar ninguna, es decir, "dejarlo a la evolución de la sociedad y de la conciencia de los enseñantes". En

particular, descollan sobre ellos en su aceptación de medidas como obligar a todo el profesorado a pasar por

cursos, etc., sobre educación no discriminatoria, que haya una mayor proporción de mujeres en cargos de

dirección, mentalizar a los padres y reservar la mitad de las plazas a cada sexo en cualquier tipo de estudios

(IV.2.18). 4.3. La opinión según la edad y la antigüedad

Con la edad disminuyen la actitud favorable hacia la coeducación (IV.3.1a) y hacia la intervención

administrativa (IV.3.2a), así como el optimismo respecto de los efectos de la escuela mixta sobre los alumnos de

ambos sexos (IV.3.3a y 4a). También aumenta la convicción de que la escuela no discrimina a los sexos y
disminuye, correlativamente, la de que lo hace en perjuicio de las mujeres (IV.3.5a). Decrece la disposición a

comparar favorablemente la escuela con la sociedad (IV.3.6a) y la proporción de los que creen que la escuela

crea o refuerza la discriminación de género, y el escepticismo mayor sobre que pueda producir cualquier efecto

se da entre los 35 y los 44 años (IV.3.7a). Las pautas de las diferencias en la opinión según el tiempo de

experiencia en la enseñanza son bastante similares (IV.3.1-7b).

Sobre las posibles manifestaciones del sexismo en la escuela, con la edad aumenta la negación de que

exista (igualdad exquisita o valor igual de lo aprendido para ambos sexos) y disminuye el acuerdo con la crítica

al sexismo en los programas, los textos y el profesorado, así como la idea de que la igualdad escolar es sólo

formal o de que el propio alumnado es sexista (IV.3.8a). Lo mismo ocurre con la antigüedad, excepto que el

descrédito de programas y libros de texto sube de nuevo en el grupo de mayor edad (IV.3.8b).

Respecto de por qué obtienen las chicas mejores resultados escolares, se refuerzan con la edad los

argumentos que aluden a su docilidad, a la rebeldía de los chicos y a la permisividad del profesorado, mientras

lo hace en las edades extremas el relativo a su mayor inteligencia y en las edades medias el que se refiere a su

madurez (IV.3.9a). Con la antigüedad se repiten las pautas citadas para las tres primeras variables (IV.3.9b).

Sobre por qué los alumnos varones obtienen mejores resultados en algunas materias, concretamente

en las Matemáticas, las explicaciones relativas a su mayor capacidad para el razonamiento abstracto, a la

convicción de padres y profesores de que son más adecuadas para ellos y a la relación más visible con su futuro

laboral ganan presencia con el aumento de edad en los tres primeros grupos pero caen para el tercero. Que su

experiencia es otra lo afirman todos en muy pequeña medida, pero es menos pequeña en los extremos

(IV.3.10a). Con la antigüedad aumenta regularmente el énfasis tanto en la mayor capacidad de ellos para el

razonamiento abstracto como en la mayor relación con su futuro laboral (IV.3.10b).

En torno al crecimiento de la matrícula femenina, la explicación por su mayor interés es más frecuente

en los tramos de edad intermedios y la que lo atribuye a la falta de empleo en los extremos, mientras la de que

son mejores estudiantes y la de que una buena educación facilita un buen matrimonio aumentan con la edad

(IV.3.11a). La primera pauta citada se rompe con la antigüedad, pero las otras tres se mantienen (IV.3.11b).
 Sobre la ausencia o escasa presencia de las mujeres en ciertas especialidades, el peso de argumentos

como que no son profesiones para ellas, que carecen de las facultades necesarias o que conducen a trabajos

que no son de su gusto, crece con la edad, mientras el de los restantes disminuye irregularmente, salvo el de la

inercia que, prácticamente, se mantiene igual (IV.3.12a). En relación con la antigüedad se mantienen pautas

bastante similares (IV.3.12b).

Sobre su presencia proporcionalmente mayor en otras especialidades, aunque con patrones de

evolución inconsistentes, el aumento de la edad se asocia a un mayor recurso a explicaciones como que son

profesiones tradicionalmente femeninas, que tienen más posibilidades de acceder a esos empleos y, sobre todo,

que son extensiones de las funciones tradicionales de la mujer y que requieren las características y facultades

específicas de su sexo; desciende, por el contrario, la explicación que lo atribuye a la orientación escolar

(IV.3.13a). Lo mismo sucede con la antigüedad (IV.3.13b).

El profesorado de mayor edad se muestra más de acuerdo en que, en la orientación de los alumnos, se

tiene en cuenta la adecuación de una profesión u otra a su sexo y, con diferencias menores, el carácter y la

personalidad, las posibilidades de éxito al margen de las capacidades, la información de que se dispone sobre

los padres y las tradiciones y prejuicios sobre los sexos (IV.3.14a). Estas pautas se vuelven mucho más

consistentes si lo que se tiene en cuenta es la antigüedad (IV.3.14b).

Con la edad aumentan también el grado de acuerdo con que la orientación escolar y profesional de las

mujeres se debe a sus específicas cualidades como tales, a su visión realista sobre lo que les será permitido

hacer y a su vocación espontánea, mientras disminuye la importancia que se otorga a la influencia de los padres

(IV.3.15a). Las mismas pautas se mantienen si nos fijamos en la antigüedad (IV.3.15b).

La percepción de elementos de sexismo en los programas y libros de texto y la orientación escolar y

profesional disminuye, en general, con la edad, si bien el grupo de 35 a 44 años es más crítico al respecto que el

profesorado más joven; en cambio, la crítica del comportamiento de profesores y profesoras se mantiene en un

valor básicamente constante (IV.3.16a). Sin embargo, estas pautas desaparecen prácticamente cuando se
atiende a la antigüedad (IV.3.16b).

La percepción de elementos sexistas en las asignaturas es muy diversa, pero podemos apuntar un

cierto decrecimiento con la edad y un mayor eco de la crítica en el grupo de 35 a 44 años, en la mayoría de los

casos (IV.3.17a). En relación con la antigüedad, las pautas se dispersan, pero el grupo con 21 a 30 años de

experiencia aparece claramente como el más conformista mientras el que tiene más de 30 lo es bastante menos

que el de más novato (IV.3.17b). Esta discordancia con la variación según la edad puede deberse al distinto

nivel de respuesta a una y otra preguntas y a la elevada cantidad de no respuestas para la variable edad (véase

IV.0).

En torno a los medios para erradicar la discriminación y el sexismo de la enseñanza, las pautas de

evolución con la edad no son, en general, consistentes, aunque con ella descienden notablemente las

propuestas del tipo de mentalizar a los jóvenes y a los padres y, no tanto, las de reformar la formación del

profesorado y actuar por sí mismos el alumnado y el profesorado (IV.3.18a). Las variaciones con la antigüedad

son absolutamente irregulares (IV.3.18b). 4.4. La opinión según el nivel y la rama

El profesorado de secundaria, en general, es más partidario de la coeducación (IV.4.1) y de la acción

de la Administración en su favor (IV.4.2) que el de Enseñanza General Básica. También es ligeramente más

optimista en torno a los efectos de la escuela mixta sobre chicos (IV.4.3) y chicas (IV.4.4). No obstante,

considera en bastante mayor medida que la escuela discrimina a las mujeres (IV.4.5) y que es tan

discriminatoria como la sociedad (IV.4.6), así como que refuerza o crea esta discriminación (IV.4.7).

En cuanto a las manifestaciones de sexismo en la escuela, el profesorado de E.G.B. es, en conjunto, el

que menos las detecta y, el de F.P., el que más. El profesorado de E.G.B. sólo se muestra más crítico que el

resto con los programas y los libros de texto, en respuestas cuyo otro componente es la negación de su propia

responsabilidad (IV.4.8).

Sobre los mejores resultados académicos de las alumnas, el profesorado de E.G.B. se inclina más que

el de secundaria a atribuirlo a que son más trabajadoras y más dóciles y a que hay más profesoras que
profesores, mientras el de F.P. lo hace por señalar la rebeldía de los chicos y la permisividad del profesorado

hacia las chicas. Los de F.P. son los que con más frecuencia afirman que los resultados de los chicos son

superiores, y los de E.G.B. y B.U.P. que son iguales (IV.4.9).

En torno a los mejores resultados de los alumnos varones en algunas materias, por ejemplo las

Matemáticas, el profesorado de F.P. es el que en mayor proporción suscribe la idea de que ellas tienen menor

aptitud espacial, y el de B.U.P. el que menos apoya la de que los chicos tengan mayor capacidad para el

razonamiento abstracto; la mayor relación visible con su futuro laboral para los chicos es señalada

principalmente por los profesores de B.U.P., seguidos por los de F.P. y, luego, por los de E.G.B.; la negación de

que existan tales diferencias de rendimiento es defendida por los de E.G.B. más que por los de B.U.P., y por

éstos más que por los de F.P. (IV.4.10).

En cuanto a la creciente matrícula femenina, el profesorado de E.G.B. se inclina más que el de

secundaria a explicarlo porque son mejores estudiantes, pero menos a que estén más interesadas en la

educación, mientras el de F.P. privilegia la idea de que se debe a que tienen menos oportunidades de encontrar

empleo y el de B.U.P. es el que menos crédito concede a que el móvil esté en lograr un buen matrimonio

(IV.4.11).

La escasa o nula presencia de las mujeres en algunas especialidades es juzgada por el profesorado de

F.P., en mayor medida que por los otros grupos, como producto de que es difícil decidirse cuando todo son

hombres y de que no se les dejará acceder a los puestos de trabajo, y en menor medida de que requieran

facultades que ellas no poseen; por otra parte, el profesorado de E.G.B. es el que más crédito da a la idea de

que no son profesiones que deban desempeñar las mujeres y menos a que les cueste incorporarse a un

submundo masculino, y el del B.U.P. el que menos cree que se deba a que los trabajos correspondientes no son

de su gusto (IV.4.12).

Por lo que se refiere a su concentración en otras especialidades, el profesorado de F.P. es el que más

importancia atribuye su asociación con las funciones tradicionales de la mujer y, sobre todo, a la orientación

familiar y escolar; y, el de E.G.B., el que menos importancia da a la orientación escolar y más a la exigencia de
características y facultades que sólo las mujeres poseen (IV.4.13).

Sobre los factores que influyen en la labor de orientación del profesorado, el grupo de E.G.B. es el que

menos insiste en las capacidades y la vocación y el que más en el carácter y la personalidad; el grupo de B.U.P.

es el que menos reconoce la influencia de la información sobre los padres, la adecuación de la profesión al sexo

y las tradiciones y prejuicios (IV.4.14).

En torno a la orientación específica de las mujeres, el colectivo de Formación Profesional es el que

mayor relevancia atribuye a sus cualidades derivadas de ser mujeres, la educación recibida y la influencia de los

padres, y el que menos papel acuerda a la vocación; el colectivo de E.G. Básica es el que menos importancia

otorga a la influencia de los profesores y del medio (IV.4.15).

En cuanto a los los posibles elementos de sexismo en la escuela, el grupo de B.U.P. es el que menos

los ve en todos los casos excepto uno, la orientación profesional, donde el mínimo acuerdo se registra entre los

de E.G.B. (IV.4.16).

Respecto de las asignaturas, el profesorado de Formación Profesional es más crítico en la mayoría de

los casos --excepto en el que más le afecta, la Tecnología, y las "marías"-- (IV.4.17).

En cuanto a las medidas a tomar para erradicar la discriminación y el sexismo de la enseñanza, el

profesorado de B.U.P. se muestra notablemente menos partidario que el resto de la mayoría de ellas,

concretamente de la propaganda de la Administración, los cursos voluntarios u obligatorios, la reforma de la

formación del profesorado, la actuación de las asociaciones, la presencia proporcional de las mujeres en los

puestos de dirección y la mentalización de los padres, y más partidario que el resto de dejarlo a la evolución de

la sociedad y, junto con el de F.P., de actuar al respecto los alumnos y ellos mismos. El profesorado de E.G.B.

es también menos partidario de casi todas las propuestas que el de F.P., excepto de dejarlo a la evolución de la

sociedad y de que haya una presencia proporcional de mujeres en los puestos directivos, lo que defiende más

que cualquier otro grupo (IV.4.18). 4.5. La opinión según la titularidad del centro
 Las diferencias según la titularidad del centro son todavía menos relevantes. El profesorado de los

centros privados es algo más favorable que el de los públicos a la coeducación y, en contrapartida, éste lo es

algo más que aquél a la escuela mixta sin coeducación, aunque ambos son mayoritariamente partidarios de la

primera combinación (IV.5.1). No hay apenas diferencias en cuanto a su posición sobre la posible intervención

de la Administración (IV.5.2). Tampoco en la evaluación de los efectos de la escuela mixta sobre los chicos

(IV.5.3), aunque el de los privados es algo más optimista en torno sus efectos sobre las chicas (IV.5.4).

Su opinión sobre si la escuela discrimina o no a los sexos es prácticamente idéntica (IV.5.5), y su

comparación de la sociedad y la escuela muy parecida (IV.5.6).

Entre el profesorado de los centros públicos hay más escépticos que niegan cualquier efecto de la

escuela sobre la sociedad en este terreno (IV.5.7). Apenas hay diferencias en la atribución de las

manifestaciones del sexismo en la escuela (IV.5.8).

Sobre los mejores resultados académicos de las alumnas, el profesorado de los centros privados se

inclina más que el de los públicos por las explicaciones que aluden a la rebeldía de los varoncitos y a la

presencia de más profesoras que profesores, así como a pensar que los resultados son iguales o que la

diferencia opera en sentido contrario; por su parte, el de los centros públicos da más importancia a la docilidad

de las alumnas (IV.5.9).

En torno a por qué son los alumnos presuntamente mejores en algunas materias, concretamente en

Matemáticas, el profesorado de los centros privados se inclina más que el de los centros públicos hacia

explicaciones como la menor aptitud espacial de ellas, la mayor capacidad de ellos para el razonamiento

abstracto y la vinculación más clara con el futuro laboral de los varones, pero también hacia negar que existan

diferencias (IV.5.10).

En cuanto a la creciente matrícula femenina, el profesorado de los centros públicos tiene mayor

tendencia a atribuirla al mayor interés de las jóvenes en la educación, y el de la privada a sus menores

oportunidades de encontrar empleo (IV.5.11).

 Sobre la ausencia o la escasa presencia de las mujeres en ciertas especialidades, el profesorado de los

centros privados tiende a atribuirla en mayor medida que el de los centros públicos a que no son profesiones

que deban desempeñar las mujeres, a que se las discrimina en la orientación, a que están monopolizadas por

los hombres y a que no poseen las facultades necesarias, así como, con menos diferencia, a que no se les

permitirá ocupar los empleos asociados; por su parte, el profesorado de los centros públicos se inclina más que

el de los privados por atribuirlo a que los trabajos correspondientes no son de su gusto (IV.5.12).

En lo que se refiere a su concentración en otras especialidades, el profesorado de centros públicos se

inclina comparativamente más a explicarlo porque son profesiones tradicionalmente femeninas o extensiones de

las funciones tradicionales de la mujer y, el de los centros privados, a que tienen más probabilidades de acceder

a los puestos de trabajo correspondientes (IV.5.13).

Sobre su opinión a la hora de orientar al alumnado, el profesorado de los centros privados reconoce

una mayor influencia que el de los centros públicos a la estimación de las posibilidades de éxito al margen de las

capacidades, la adaptación de la profesión al sexo y las tradiciones y prejuicios sobre los sexos, pero menor a la

información que se posee sobre los padres (IV.5.14).

En cuanto a las influencias sobre la orientación escolar y profesional de las mujeres, el profesorado de

centros públicos pone mayor énfasis en la vocación espontánea y la influencia de los padres y, el de los centros

privados, en sus cualidades específicamente femeninas, su propia influencia y el realismo respecto de su futuro

(IV.5.15).

En lo que concierne a los elementos de sexismo en la escuela, el profesorado de los centros privados

lo detecta en mayor medida en la orientación escolar y profesional y en la actuación tanto de los profesores

varones como de las profesoras (IV.5.16).

Con respecto al sexismo en las asignaturas, las diferencias son mínimas, pero el profesorado de

centros públicos lo ve en mayor medida que el de los privados en las lenguas extranjeras y clásicas, la historia y
otras ciencias sociales y la religión; al revés sucede con las matemáticas, la educación artística y la educación

física (IV.5.17).

Al responder sobre las posibles medidas para erradicar la discriminación y el sexismo de la enseñanza,

el profesorado de los centros privados otorga menos importancia que el de los públicos a los libros de texto y

prácticamente la misma a mentalizar a los jóvenes, a reservar la mitad de las plazas a cada sexo en cualquier

tipo de estudios y a dejarlo a la evolución de la sociedad y la conciencia de los enseñantes, pero se muestra

sistemáticamente más favorable a todas las demás propuestas (IV.5.18). 4.6. La opinión según la

titulación

Según su título profesional, los maestros son notablemente menos partidarios de la coeducación que

los licenciados, si bien los descarriados son parcialmente recuperados luego como partidarios de la escuela

mixta sin coeducación (IV.6.1), y son menos favorables a que actúe la Administración en este campo (IV.6.2).

También son menos optimistas en torno a los efectos de la escuela mixta sobre chicos (IV.6.3) y chicas (IV.6.4).

La proporción de maestros que cree que la escuela no discrimina a los sexos es bastante mayor que

entre los licenciados y, en consonancia, son notoriamente menos los que creen que discrimina a las mujeres

(IV.6.5).

Al comparar escuela y sociedad, los licenciados tienden en mayor medida a verlas como igualmente

discriminatorias, mientras los maestros creen que lo hace más la sociedad y los maestros-licenciados que ni una

ni otra (IV.6.6). Son menos los maestros que creen que la escuela refuerza la discriminación de género y más

los que opinan que la suprime (IV.6.7).

En cuanto a las manifestaciones del sexismo en la escuela, los maestros las ven menos que ningún

otro grupo en general y en el profesorado mismo, y más en los alumnos; los maestros licenciados insisten más

en que la enseñanza está hecha a la medida de los hombres e ignora a las mujres, y los licenciados a secas en

el sexismo de los programas y el profesorado (IV.6.8).

 Al explicar los mejores resultados generales de las mujeres, los maestros sin licenciatura se inclinan

más que los otros grupos por los argumentos relativos a la madurez y el esfuerzo, y con o sin licenciatura a los

atinentes a la docilidad de ellas y la rebeldía de ellos; los maestros-licenciados son los que más a menudo

señalan su mayor inteligencia, niegan que haya diferencias de rendimiento o afirman que se presentan en orden

inverso (IV.6.9).

A la hora de buscar razones para el mayor rendimiento masculino en matemáticas, los maestros-

licenciados se inclinan más que los otros grupos por los argumentos relativos a la menor aptitud espacial debida

a la constitución genética de ellas y a la mayor capacidad para el razonamiento abstracto de ellos; los

licenciados son los que más lo hacen por el papel de la influencia de padres y profesores y la presunta relación

con el futuro laboral de cada sexo, así como también los que más a menudo afirman que la diferencia es de

orden contrario y los que con menos frecuencia la niegan (IV.6.10).

Sobre el crecimiento de la matrícula femenina, los maestros-licenciados son los que mayor tendencia

tienen a atribuirla al mayor interés de las mujeres por la educación y a sus mayores dificultades para encontrar

empleo; los licenciados destacan por dar menos importancia relativa al papel de la educación en el logro de un

buen matrimonio; los maestros, por insistir más en que ellas son mejores estudiantes (IV.6.11).

Respecto de su ausencia o escasa presencia en algunas especialidades, los maestros son los que más

se inclinan por la dificultad de decidirse a entrar donde todos son hombres; los licenciados lo hacen más que los

otros por motivos como la discriminación en la orientación y que no se les permitirá ocupar los empleos

correspondientes, y comparativamente menos por que sean trabajos que no deban desempeñar mujeres o que

no les gusten; los maestros-licenciados se inclinan menos que nadie por la dificultad de decidirse a entrar donde

todos son hombres y por la inercia, pero comparativamente más por que conducen a empleos que requieren

facultades que ellas no poseen (IV.6.12).

Sobre su concentración en otras especialidades, los maestros destacan en mayor medida su tradición

femenina y su conexión con empleos a los que les será más fácil acceder; los licenciados destacan más la

importancia de la orientación escolar y su carácter de extensiones de las funciones tradicionales, pero menos
que ningún otro grupo la exigencia de facultades que sólo las mujeres poseen (IV.6.13).

En cuanto a los factores que tienen en cuenta en su labor de orientación, los licenciados destacan por

aceptar en menor medida la influencia de la información sobre sus padres, la adecuación de la profesión al sexo

y las tradiciones y prejuicios sobre éste; los maestros-licenciados lo hacen por reconocer una mayor influencia a

la estimación de las posibilidades de éxito al margen de las capacidades personales (IV.6.14).

La orientación escolar y profesional de la mujer es explicada por los maestros, en menor medida que

por los demás grupos, por la influencia del profesorado y del medio; los licenciados son más reticentes que el

resto a atribuirla a sus cualidades particulares como mujeres y al realismo sobre su futuro; los maestros-

licenciados se inclinan más que los otros grupos a considerar la influencia de los padres y de la educación

recibida (IV.6.15).

Sobre la localización de posibles elementos de sexismo en la escuela, los maestros-licenciados son los

menos inclinados a encontrarlos en la orientación escolar y en la actuación tanto de los profesores como de las

profesoras; los licenciados son quienes mayor importancia adjudican a la orientación profesional (IV.6.16).

En cuanto a su localización en el contenido de las asignaturas, los maestros a secas tienden a estar

más de acuerdo en la mayoría de ellas; los maestros-licenciados lo hacen notablemente menos en todas ellas,

con las excepciones de Tecnología y Educación Artística, a las que consideran notablemente más sexistas que

los otros grupos, y Educación Física, que evalúan prácticamente igual (IV.6.17).

Respecto de los medios para erradicar el sexismo de la enseñanza, los maestros se muestran más

partidarios de todo tipo de intervención de la Administración: campañas publicitarias, cursos obligatorios y

voluntarios y cuotas de mujeres para los cargos de dirección y para la matrícula en cada tipo de estudios, pero

también de la actuación de las asociaciones pedagógicas, profesionales y sindicales; los licenciados se

muestran más partidarios que los demás grupos de la actuación individual y colectiva del profesorado y el

alumnado y de la mentalización de los jóvenes, y menos de la reforma de la formación del profesorado; los

maestros-licenciados son los principales partidarios de esta última (IV.6.18). 4.7. La opinión según
la especialidad

La coeducación tiene sus máximos defensores entre el profesorado de Educación Física, seguido de

cerca por el de Ciencias Sociales, Lengua, Ciencias Naturales, Matemáticas y Tecnología y, algo más de lejos,

por el de Educación Artística y Religión (IV.7.1). La acción de la Administración en este terreno es considerada

oportuna, por orden decreciente, por el profesorado de Educación Física, seguido a cierta distancia por el de

Educación Artística, Lengua, Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza y, a más, por el de Matemáticas,

Teconología y Religión (IV.7.2).

Los profesores de Educación Física, Lengua, Ciencias Sociales y Tecnología tienden a considerar que

la escuela mixta ha sido positiva para los alumnos varones en mayor medida que los de Matemáticas y, sobre

todo, que los de Educación Artística, Ciencias de la Naturaleza y Religión (IV.7.3). En cuanto a sus efectos sobre

las alumnas, la estimación general de su carácter positivo decrece en el siguiente orden, según la

especialización del profesorado: Matemáticas, Lengua, Tecnología, Educación Física, Ciencias Sociales,

Religión, Ciencias de la Naturaleza y Educación Artística (IV.7.4).

Las especialidades que cuentan con más gente convencida de que la escuela no discrimina a los sexos

son Religión, Tecnología y Educación Artística, que en orden inverso son los que menos creen que se discrimine

específicamente a las mujeres. En el polo opuesto están los profesores de Educación Física, que son los menos

convencidos de lo primero, seguidos por los de Ciencias de la Naturaleza y Sociales, Lengua y Matemáticas, y

los más convencidos de lo segundo, llevando a su zaga, en nuevo orden, a los de Matemáticas, Ciencias

Sociales y de la Naturaleza y Lengua (IV.7.5).

Los más optimistas sobre el sexismo en la escuela y la sociedad, es decir, los que piensan que ni una

ni otra discriminan por el sexo, están entre el profesorado de Tecnología, Religión y Educación Artística; los que

creen que en los dos ámbitos se discrimina por igual abundan más entre el de Educación Física, Matemáticas y

Tecnología; los que piensan que la sociedad es peor en ese aspecto pesan más entre el de Ciencias Sociales,

Lengua y Ciencias de la Naturaleza, sobre todo, y el de Educación Artística y Religión (IV.7.6).

 Aunque todos los grupos valoran positivamente la influencia de la escuela, hay más gente persuadida

de que no tiene ninguna entre el profesorado de Educación Física y Matemáticas, no la hay entre el de Religión

y apenas entre el de Ciencias de la Naturaleza. Las proporciones de los que creen que la escuela crea o

refuerza el sexismo existente en la sociedad disminuyen según pasamos del profesorado de Ciencias Sociales

al de Matemáticas, Lengua, Ciencias de la Naturaleza, Educación Física, Tecnología y Educación Artística,

reduciéndose a cero entre el de Religión (IV.7.7).

En cuanto a las posibles manifestaciones del sexismo en la escuela, la idea de que ésta es

exquisitamente igualitaria es sostenida con especial énfasis por el profesorado de Ciencias Sociales,

Matemáticas, Educación Artística y Religión. Que es igualitaria, pero sólo formalmente, es una afirmación que

convence sobre todo al de Tecnología y, contradiciendo lo anterior, al de Religión. Quienes menos creen que se

enseñen cosas más de hombres que de mujeres son los de Ciencias de la Naturaleza y Matemáticas,; y,

quienes menos de acuerdo están con la idea de que se ignora el mundo de la mujer, los de Religión. El sexismo

del profesorado es señalado sobre todo por el de Educación Física, y negado y reenviado a los programas por el

de Lengua, Educación Artística y Religión. Los más convencidos de que lo aprendido vale por igual para ambos

sexos son los especializados en Ciencias de la Naturaleza y en Tecnología. Los libros de texto son

estigmatizados principalmente por el profesorado de Lengua y de Matemáticas y, menos que por nadie, por el de

Religión. Finalmente, el sexismo de los alumnos, a diferencia de la escuela, es destacado en primer lugar por el

profesorado de Educación Física (IV.7.8).

Puestos a explicar el mejor rendimiento académico general de las alumnas, sólo entre el profesorado

de Religión no hay nadie que lo atribuya a su mayor inteligencia, pero este grupo es el que lo hace en mayor

medida a que son más trabajadoras, seguido por el de Ciencias de la Naturaleza, Educación Artística y

Educación Física. Su mayor docilidad es señalada principalmente por el de Educación Física, Religión y

Ciencias Sociales. La rebeldía de los chicos, por el de Educación Física, Religión y Educación Artística. La

maduración más rápida de las chicas, por el de Educación Artística y el de Ciencias de la Naturaleza. La mayor

condescendencia del profesorado hacia ellas, por el de Religión, Tecnología, Educación Física y Educación

Artística. La mayor abundancia de profesoras, por el de Educación Artística, Religión y Educación Física. Sólo

entre el profesorado de Tecnología hay una cierta proporción que dice que el orden de rendimiento es el
opuesto, y los que más niegan que haya diferencias son los de Religión y Edudcación Artística (IV.7.9).

A la hora de explicar los resultados presuntamente peores de las alumnas en algunas materias,

tomando como ejemplo las matemáticas, el argumento de su menor aptitud espacial es negado radicalmente, en

una selección significativa, por el profesorado de Ciencias de la Naturaleza, Educación Artística y Educación

Física, si bien no por el de Matemáticas y el resto. La mayor capacidad de los varones para el razonamiento

abstracto es sostenida especialmente por el profesorado de Religión y Ciencias Sociales, seguido a cierta

distancia por el de Lengua, Educación Artística y Ciencias de la Naturaleza, más de lejos por el Tecnología y

luego por el de Matemáticas, cuya credulidad al respecto sólo es mayor que la del de Educación Física. La

influencia de padres y profesores es señalada especialmente por el profesorado de Matemáticas y Ciencias de

la Naturaleza, y la de la mayor relación aparente con el futuro laboral de los chicos por el de Educación Artística,

Lengua, Religión y Ciencias Sociales. Que no hay diferencias lo defienden, en particular, los profesores de

Matemáticas, seguidos de los de Religión y Ciencias de la Naturaleza. El resto de respuestas merecen poca

atención en general (IV.7.10).

En cuanto al crecimiento de la matrícula femenina, quienes lo atribuyen al mayor interés de las mujeres

por la educación figuran en mayor proporción entre el profesorado de Educación Física, Religión y Lengua, y en

la proporción menor entre el de Tecnología y Matemáticas. Por sus menores oportunidades de encontrar empleo

lo explican, sobre todo, los de Ciencias Sociales, Educación Artística y Lengua; porque la educación facilita un

buen matrimonio, los de Religión y Educación Artística; finalmente, porque son mejores estudiantes lo justifican,

en primer lugar, los de Educación Física y Artística y, en último, los de Lengua y Tecnología (IV.7.11).

A la hora de buscar las causas de la escasa o nula presencia de las mujeres en ciertas especialidades,

la inclinación a considerar que conducen a profesiones que no deben desempeñar ellas, aun siendo baja en

general, es más alta entre el profesorado de Religión y Educación Artística. La discriminación en la orientación

escolar es importante, sobre todo, para el de Ciencias Sociales, seguido a distancia, y por este orden, por el de

Lengua, Educación Física, Tecnología, Educación Artística y Matemáticas, y recibiendo menos crédito del de

Religión y Ciencias de la Naturaleza. La inercia es muy relevante para todos, empezando por los de Educación

Física, Lengua, Ciencias de la Naturaleza y Religión. La dificultad de decidirse a elegir una especialidad
dominada por los hombres parece relevante, en primer lugar, a los profesores de Educación Física y Tecnología

y, formando un segundo grupo, a los de Lengua, Matemáticas y Ciencias de la Naturaleza. Su carencia de las

capacidades específicas requeridas, siempre poco aceptada, lo es algo más por el profesorado de Educación

Artística y Matemáticas. Que conducen a puestos de trabajo que no gustan a las mujeres es señalado en primer

lugar por los profesores de Religión y Tecnología, y que no eligen tales especialidades porque saben que no se

les permitirá acceder a los empleos correspondientes es una respuesta con el máximo de partidarios entre el

profesorado de Tecnología y el mínimo entre el de Religión (IV.7.12).

Su concentración en otras especialidades se atribuye a su carácter de profesiones femeninas y a las

mayores facilidades de acceso al empleo para ellas por todos los grupos, pero sobre todo por el de Religión, en

el primer caso, y los de Ciencias de la Naturaleza y Educación Física, en el segundo. La importancia que se

atribuye a una orientación discriminadora, siempre baja, disminuye, según la especialidad del profesorado,

siguiendo este orden: Matemáticas, Lengua, Ciencias Sociales, Tecnología, Ciencias de la Naturaleza,

Educación Artística, Religión y Educación Física. La influencia de la familia es señalada en primer lugar por el

profesorado de Religión y Tecnología y, en último, por el de Matemáticas, Educación Física y Ciencias Sociales.

La respuesta que lo atribuye a ser extensiones de las funciones tradicionales de la mujer tiene más partidarios,

de nuevo, entre los profesores de Religión y Tecnología, y menos entre el de Ciencias Sociales, Matemáticas y

Ciencias de la Naturaleza. Finalmente, la exigencia de características y facultades que sólo las mujeres poseen,

siempre poco aceptada, lo es en especial por el profesorado de Religión, Educación Artística, Ciencias Sociales,

Lengua y Educación Física, y bastante menos por el de Matemáticas, Tecnología y Ciencias de la Naturaleza

(IV.7.13).

Como influencia sobre su labor orientadora, las capacidades y dificultades de los jóvenes son

señaladas en mayor medida por el profesorado de Religión, Ciencias de la Naturaleza y Lengua y, en menor, por

el de Educación Artística. Atribuyen mayor peso a la vocación específica el de Educación Física y Ciencias de la

Naturaleza, y menos el de Lengua y Matemáticas. El carácter y la personalidad son señalados especialmente

por el de Educación Artística y Religión, pero especialmente poco por el de Tecnología. Las posibilidades de

éxito al margen de las capacidades son apuntadas, sobre todo, por el de Educación Física y Religión, y en

último lugar por el de Matemáticas. La información sobre los padres alcanza su máxima importancia con el de
Religión, seguido a distancia por el de Educación Física y Educación Artística, y su mínima con el de Ciencias

de la Naturaleza y Matemáticas. La adecuación de la profesión al sexo es más invocada por el de Educación

Física y Educación Artìstica y menos por el de Matemáticas. Las tradiciones y prejucios sobre los sexos, en fin,

pesan más según el profesorado de Tecnología, Educación Física y Lengua, y menos según el de Ciencias de la

Naturaleza (IV.7.14).

La específica orientación escolar y profesional de las mujereses es atribuída, en menor medida que por

los otros grupos, por el profesorado de Matemáticas a sus cualidades específicas como tales, la influencia de los

profesores y el medio y la visión realista de su futuro; por el de Educación Artística a la educación recibida y la

influencia de los padres y del medio, y por el de Lengua y el de Tecnología a la vocación específica. La

educación recibida es un argumento más favorecido por los profesores de Educación Física y Lengua; la

influencia de los padres y la de los profesores, por los mismos y los de Tecnología; la del medio, por los de

Educación Física y Ciencias Naturales; la visión realista de su futuro, por los de Ciencias Sociales, Educación

Artística y Tecnología (IV.7.15).

Como elementos posibles de sexismo en la escuela, los programas son citados en mayor medida por el

profesorado de Educación Artística y Tecnología y, en menor, por el de Matemáticas y Educación Física; los

libros de texto son acusados más frecuentemente por el de Tecnología y Lengua y, menos, por el de Religión; el

profesorado de Tecnología es el que más a menudo señala hacia la orientación escolar y profesional y más

escasamente hacia la actuación de los profesores varones, y el de Educación Física el que más veces apunta a

la de las profesoras (IV.7.16).

La descomposición de la muestra que produce el cruce de la especilidad del profesorado con la

detección de sexismo en las materias es tal que no vale la pena buscar diferencias sistemáticas para

submuestras tan pequeñas, pero cabe señalar que el profesorado de cada especialidad, en general, es bastante

menos crítico con respecto a las materias de su campo que el conjunto, con las siguientes excepciones: el

profesorado de Lengua es algo más crítico respecto de la lengua española (aunque bastante menos respecto de

las lenguas extranjeras y clásicas y la literatura); el de Ciencias Sociales lo es levísimamente más respecto de la

historia (pero no de las otras ciencias sociales ni la filosofía); el de Educación Artística y Tecnología está a la par
respecto de su asignatura respectiva y, el de Educación Física y Religión, casi (IV.7.17).

Sobre los medios para erradicar el sexismo de la enseñanza, se inclina más por dejarlo a la evolución

de la sociedad el profesorado de Matemáticas y Religión, y menos el de Tecnología, Lengua y Educación

Artística. La organización de campañas publicitarias por la Administración parece mejor al de Tecnología,

Ciencias Sociales y Educación Artística, y peor al de Religión y Educación Física. Los cursos, si son obligatorios,

tienen más aceptación entre el de Tecnología y Lengua, pero, si son voluntarios, entre el de Religión, Ciencias

de la Naturaleza y Educación Artística; la menor aceptación de la propuesta se da, si es de carácter obligatorio,

entre el de Ciencias de la Naturaleza, Matemáticas, Educación Física y Educación Artística, y, si voluntario,

entre el de Ciencias Sociales y Educación Física. Cree sobre todo que debe ser reformada la formación del

profesorado el de Educación Física y Educación Artística, y el que menos de acuerdo está es el de Ciencias de

la Naturaleza, Lengua y Matemáticas. Las asociaciones pedagógicas deben jugar un papel más relevante para

el de Educación Artística, y menos para el de Matemáticas y Ciencias Naturales. La actuación propia y del

alumnado es más importante para el profesorado de Religión y Lengua y menos para el de Tecnología y

Ciencias Sociales. La mayor presencia de mujeres en cargos directivos sería más oportuna para el profesorado

de Religión, Lengua y Ciencias Sociales, pero menos para el de Educación Física y Ciencias de la Naturaleza.

Los programas y libros de texto merecen más atención para el de Matemáticas, Tecnología y Lengua, y menos

para el de Educación Física y Artística. La mentalización de los jóvenes es más favorecida por el de Lengua y

Ciencias Sociales, y la de los padres por el de Ciencias de la Naturaleza y Sociales; pero ambas parecen menos

relevantes al de Religión, y la segunda también al de Educación Física. Finalmente, el reparto de las plazas por

mitades, siempre con pocos partidarios, tiene más entre el profesorado de Educación Física, Educación Artística

y Tecnología, y menos entre el de Matemáticas.

 CAPITULO V

SI NO ERES PARTE DE LA SOLUCION, ERES PARTE DEL PROBLEMA

La encuesta es un método de investigación de posibilidades limitadas. Impresiona al público

por su empleo electoral, pero éste nos dice muy poco sobre sus otros posibles usos. Lo que

convierte a la encuesta en un magnífico predictor de los resultados preelectorales es que, al fin y al

cabo, unas elecciones no son sino una encuesta con efectos políticos. Como las preguntas y

respuestas que se presentan al encuestado, las opciones que se ofrecen al elector son limitadas y

cerradas, dependiendo de la configuración del mundo político y no de los deseos del votante.

Cuando éste contesta a una encuesta sobre sus preferencias políticas, lo que hace es explicar lo

que, puesto a votar, votará. Las elecciones, efectivamente, lo ponen a votar entre lo que hay. El acto

investigado y el instrumento de investigación son idénticos como procesos, y eso convierte al

segundo en un excelente predictor del primero, aunque sean muy distintos en sus consecuencias. De

hecho, las encuestas pueden ser bastante más abiertas y libres que las elecciones.

Otra cosa muy distinta es cuando se desea predecir o explicar comportamientos más

complejos, que no han de resumirse en elegir una papeleta. Este es el caso del problema de la

existencia o no del sexismo en la escuela --o fuera de ella--, los procesos por los que se

desenvuelve, los mecanismos a través de los cuales actúa, los universos mentales a que obedece,

los motivos materiales que esconde, etc. La encuesta se manifiesta entonces como un instrumento

muy limitado, porque tiene que reducir la inmensa complejidad de la realidad a un pequeño número

de variables y actuar arbitrariamente en su elección. Cualquiera que sea la sofisticación estadística

con que se trate, no desaparecerá este déficit de partida.

 Una segunda dificultad abarca a todo método de investigación que, basándose en la

información aportada por un grupo de personas, se aplique a temas en los que, como ocurre con la

cuestión del sexismo, todos situamos en lugares distintos el ser y el deber ser. Tanto la encuesta

como el grupo de discusión se inclinan más del lado del segundo que del primero, quedando a la

suerte --en el desarrollo del grupo, por ejemplo-- y a la habilidad --en el análisis-- la posibilidad de

llegar a aquél a través de éste.

En este sentido, tanto el anterior capítulo como éste se refieren más a lo que el profesorado

cree o dice que ocurre que a lo que realmente ocurre.

5.1. El mejor de los mundos posibles

A través tanto de la encuesta como de los grupos de discusión, lo que vemos es a un

profesorado para el cual el sexismo, en la escuela, existe pero en escasa medida, o no existe en

absoluto.

La inmensa mayoría del profesorado se declara a favor de la coeducación, es decir, de una

escuela mixta con una enseñanza común, y cree que su efecto ha sido --y, por tanto, es-- positivo

para los alumnos de ambos sexos. En su mayor parte, profesores y profesoras piensan también que

la escuela es menos discriminatoria que la sociedad y que modera o suprime la discriminación que

existe en esta última.

Sólo cuando se entra en más detalles empiezan a aparecer las brechas. Aunque algunas

afirmaciones que exoneran del delito de sexismo a la escuela pueden encontrar el respaldo de la

mayoría de los enseñantes, las que acusan a aspectos concretos de ésta raramente son excluídas
por más de dos tercios de ellos.

Los logros de las alumnas en la escuela tienden a ser explicados más frecuentemente por

factores que no cuestionan la jerarquía establecida entre los sexos, mientras los de los alumnos

tienden a serlo por factores que la reflejan.

Se pone énfasis en la influencia de la discriminación de género en la sociedad global sobre lo

que sucede en la escuela (por ejemplo, en la orientación) en la misma medida en que se ofrece

resistencia a reconocer la importancia de los procesos de discriminación propios de ésta.

Se confía enormemente en la labor apostólica de la educación ("mentalizar" a los jóvenes y a

sus progenitores, por ejemplo) y se aceptan de buen grado medidas que no toquen directamente al

enseñante (vigilar más los libros de texto, por ejemplo), pero bastante menos las que más claramente

le afectarían (reforma de la formación inicial, reciclaje).

Si nuestra fuente de información en torno a la existencia o no del sexismo debiera ser la

opinión del profesorado al respecto, deberíamos concluir que el problema no se da, se dio pero

apenas lo hace ya o está ya en vías de resolución. Si nuestras fuentes de información al respecto

son otras (el contenido de la enseñanza, la orientación, los procesos de interacción), entonces la

conclusión ha de ser también otra: un profesorado que no ve el problema, no está en condiciones de

aportar la solución. Lo que ocurre, en realidad, es que el profesorado ve unos aspectos del problema,

pero no otros: se fija mucho en la discriminación explícita, pero poco en la implícita; se escandaliza

por los libros de texto, pero no se interroga sobre los programas; detecta un sinfín de problemas

fuera de la escuela, pero pocos en ella.

 5.2. La autopresunción de inocencia

Lo primero que destaca en los grupos de discusión es una posición defensiva por parte tanto

de profesores como de profesoras. En el grupo de discusión formado por profesores varones de

Formación Profesional, aunque los investigadores anunciamos simplemente que deseábamos que

hablaran sobre "chicos y chicas en la escuela", creemos, a partir de ciertas bromas previas a la

reunión que les hizo una profesora del centro en que se realizó ésta, que se produjo una filtración

sobre nuestras verdaderas intenciones. Esto, unido a un fuerte liderazgo por parte de un profesor

que era jefe de estudios, produjo un curioso rosario de afirmaciones de principio:

Profesor P: Yo soy de una asignatura común, y en mi clase funcionan igual chicos y

chicas, sin ningún tipo de traba, salen igual que los chicos, responden exactamente
igual, y las relaciones perfectas. Vamos, que ni te enteras que hay chicos y chicas,
eso es..., y cuando haces actividades fuera, exactamente igual, vamos, que no se
van por grupos separados sino todo lo contrario; además, con una naturalidad
perfecta desde mi punto de vista
(................)
Profesor C: Sin embargo, yo en la radio... hace unos días decían que en un estudio
del cerebro humano las mujeres tenían más habilidad para las materias teóricas,
para hablar, para expresarse, para idiomas, para comunicarse, y que el hombre tenía
más facilidad para las matemáticas. Eso lo oía yo y, de hecho, se comprueba (...).
Eso en un estudio ya a nivel más internacional, un poco más profundo (...).
Profesor P: Pues yo en mi curso, que es un curso de acceso que, matemáticas,
hacemos todos los días, es fuerte y todas esas cosas, pues, perfectamente (...).
Entonces, la radio, que diga lo que quiera.
(................)
Profesor P; Esas serán las excepciones... el que se sienten juntos (por sexos), eso
quizás es lo atípico, lo normal aquí es todo lo contrario. Además, es que siempre
estamos en lo mismo: si hay treinta personas en una clase y de ésas veintisiete son
chicas, pues, si se forman cinco grupos, tiene que haber tres grupos de chicas nada
más a la fuerza...
(................)
Moderador: ¿Encontráis el mismo grado de participación en clase, la misma
disposición a salir a la pizarra, a que se repita una cosa, a participar personalmente,
a llevar la contraria al profesor?
Profesor P: Exactamente igual.
(................)
Moderador: En vuestro claustro, en vuestros seminarios, ¿es un tema que suele salir,
el machismo?
Profesor X: No.
Moderador: La discriminación de unos u otras...
Profesor P: No. Como el problema no existe, pues el tema no surge.
 Profesor X: Se hacen comentarios jocosos.
Profesor P: Es que no existe.
(................)
(Sobre los folletos del M.E.C., para una educación no sexista, que han sido enviados
a los centros:)
Profesor P: Pero el problema no existe.
Profesor C: Vamos, es que inmediatamente saldría.
Profesor P: No, es que incluso a mí me ha sorprendido: qué cosa más rara, no me la
había planteado nunca....
(Profesores varones de F.P.)

Esta es la posición más simple: el problema no existe. Puesto que el profesor no se propone

en ningún momento discriminar conscientemente, no se le ocurre que pueda estar haciéndolo. La

discriminación sólo existe cuando es evidente, voluntariamente buscada y explícita: como la que

sufieran el humilde tío Tom o la bella esclava Isaura.

Una posición no mucho más productiva es la que reconoce que la discriminación existe, pero

la atribuye siempre a otros tomando como ejemplo, por lo general, las formas más elementales:

Lo que yo quiero decir es que no porque en un centro o en un aula estén

juntos los chicos y las chicas... si el profesor no tiene muy claro que es lo mismo,
puede hacer una educación machista, exactamente igual. Y la prueba está en que,
por ejemplo, imagino que los señores que hacen los libros de texto, pues no
pensarán jamás que son machistas; y, sin embargo, los dibujitos que te ponen para
las niñas siempre es lo mismo, y te la presentan en muchos -no recuerdo ahora, en
concreto, alguno- como al ama de casa sólo y exclusivamente, y no-sé-qué. O sea,
que es bastante más profundo. No lo digo a nivel nuestro, que tenemos las ideas
creo que bastante claras.
(Profesoras de E.G.B.)

Otros son más autocríticos. Su visión de sí mismos y de su actuación consiste en que

piensan que deben intentarlo y lo intentan, pero no están seguros de hacerlo de la manera adecuada.

Profesores varones admiten su inclinación a dejarse llevar por los estereotipos de género:

Profesor J.- Yo, desde luego, soy muy consciente de que estoy muy en contra de
cualquier tipo de discriminación y que procuro no hacerla, pero confieso que en algún
momento, pues... no sé, que a lo mejor instintivamente... porque, claro, son muchos
años de dar lengua... pues puede que se me escape alguna cosa de ésas...
 (................)
Profesor R.- En eso tiene razón A., y actúas según... según... ¿cómo has dicho, que
me falta la palabra adecuada...? Se actúa según reaccionas... No, yo no creo que es
tanto discriminación, lo que pasa es que es más agradable, evidentemente, que se
acerque una chica a la mesa a preguntarte una cosa que que se acerque un chico,
eso es evidentemente...
Profesor J.- Y a mí me gusta más sacar a la pizarra una chica guapa que sacar a un
tio feo, claro... pero eso son minucias... Yo es que creo que hasta tal punto, no es
que tenga demasiada relevancia, que pasa, pero que no tiene demasiada relevancia
a la hora de calificar, a la hora de orientar... Fíjate, en cambio la orientación, aunque
nosotros tenemos muy poca influencia, pero ¿no pensáis que vosotros cuando tenéis
esas evaluaciones de COU del final, que hay que poner la orientación --que luego
nadie la ha estudiado, pero es preceptivo ponerla--, no os parece que a veces sí que
se deja uno llevar un poco...? Vamos, yo, desde luego...
(Profesores varones de B.U.P.)

(...) De todas formas, la opción para llevar a cabo una labor para que tu
trabajo se desarrolle desde un punto de vista no sexista, intentando no discriminar...
Es que siempre te sale un ramalazo, ¿no?, porque es que los tienes dentro de tí. Tú
has vivido unos determinados años de tu vida en un determinado sistema, y ese
sistema te ha empapado, ¿no?, en tus conductas; y la mayor parte de ellas están
influidas y condicionadas por el sistema en que has vivido: un sistema machista,
¿no? Entonces, aunque tú te lo plantees, muchas veces te salen los ramalazos.
(Profesores varones de E.G.B.)

Entre las profesoras también se reconoce lo muy arraigados que están los preconceptos

tradicionales relativos a las diferencias de sexo:

Bueno, yo, a veces, me he sorprendido a mí misma, inconscientemente,

diciéndole a un chico: "¡Qué bruto eres, ¿no ves que viene una chica detrás?" Y he
querido recoger velas. Y, luego, ¿cómo dices después que son iguales?. Yo me he
sorprendido diciéndolo, y digo: ¡anda!, ¡pues sí! Claro, ves a una chica que viene, tan
pequeñita, tan frágil (que te parece que va a ser frágil y que, luego, a lo mejor alguna
arrea un mandoble y le deja al chico que da vueltas como una peonza); pero bueno,
en teoría, la ves detrás, y le ves al otro que entra, y, automáticamente, él... Ya en ese
momento tú has puesto, en un esquema, al chico forzudo y brutote y a la niña débil;
ya los has colocado en un plano distinto. Entonces, ¿qué se puede hacer? Pues
cuidar mucho las expresiones: "que todos son iguales, que todos son iguales, que
todos son iguales, que todo tiene que ser igual."
(Profesoras de E.G.B.)

Esta última posición es la más favorable, a priori, tanto para una acción por parte del

profesorado como para una intervención de parte de la Administración, pues un profesorado que

acepta el objetivo de una educación no sexista, no cree que se haya conseguido y duda de la
idoneidad de su propio comportamiento siempre tendrá una actitud más creativa al respecto y más

abierta a las sugerencias.

Las otras dos posiciones, por el contrario, no son tan favorables. La primera, porque se trata

de profesores --y profesoras-- que, no viendo el problema, difícilmente podrían ver la necesidad de

buscar soluciones: ante este grupo, la tarea pendiente es mostrar que el sexismo existe y que ellos

son parte de él. La segunda, porque se trata de profesoras --y profesores-- convencidos de que ya

están haciendo todo lo que se necesita hacer por una visión limitada, sea de las soluciones, sea de

los problemas.

5.3. Indicios de que algo falla

Sin embargo, a pesar del optimismo y la buena conciencia predominantes no faltan en modo

alguno manifestaciones abiertas de sexismo en la vida de la escuela, el comportamiento o la opinión

del profesorado.

En el extremo, puede tratarse de comportamientos que se situan entre la broma de mal gusto

y el acoso sexual. Véase, por ejemplo, este caso, referente a un profesor de gimnasia en

bachillerato:

Alumna D: De todas formas, es que ese hombre es muy machista, ¿eh?, porque
hablando con él...
Alumna C: Eso; eso te iba a decir, que...
Alumna U: Y las bromitas que hace en clase; de tipo...
- Sí, sí.
- Sexual.
Alumna U: ... de tipo sexual que... claramente; o sea, bromitas tontas.
Alumna T: ¡Pues no me dice a mí el año pasado...! Digo: "Es que se me ha olvidado
el chándal; y como vivo aquí, al lado, pues voy un momento a por él..." Me dice: "No;
si vienes así, no te pongo falta." Y no me puso falta, por el hecho de eso...
 (................)
Alumna U: El año pasado, a Fe, por ejemplo, que la dijo: "Bueno, yo te apruebo si
me invitas a una copa."
Alumna S: Sí, empieza siempre así...
Alumna U: Y a Paloma y a mí, el otro día: "Bueno, nos vamos a tomar los tres una
copita por ahí..."
- Sí, sí.
Alumna U: "... por la noche, ¡y a ver si subimos la nota." Que lo dice en broma, ¿no?;
lo dice en broma, pero que te sienta...
(Alumnas de B.U.P.)

Sin llegar a esto, los estereotipos de género funcionan habitualmente en la relación entre el

profesorado y el alumnado. La mayoría de las veces no hace falta traerlos a escena de manera

explícita, porque cada cual conoce perfectamente su papel y no se sale del mismo. El profesorado

alimenta imágenes y expectativas respecto de lo que es y debe ser el comportamiento apropiado de

las alumnas, y éstas lo saben perfectamente. Saben que a una misma conducta se le puede atribuir

distinto valor según provenga de un hombre o de una mujer, que puede ser alternativamente

estimulada o desalentada, recompensada positiva o negativamente --aunque sólo sea en un plano

informal--.

Alumna C: Llega un profesor por la puerta y les regaña, ¿no?, porque es normal...
Pero, en cambio, nosotras, como siempre estamos en nuestro sitio, pues yo creo que
es por eso que nos toman más confianza.
Alumna J: Pero llegan..., por ejemplo, un día llega un profesor y nos ve a nosotras
pelearnos, y vamos...
- "No seáis gritonas, no-sé-qué; tenéis que ser más femeninas", pero...
Moderadora.- ¿Sí? ¿Eso os dicen normalmente?
Alumna M: No; no dicen eso, pero te lo dan a entender.
- Como nunca nos han visto así pelearnos (...)
- En un chico ya es más habitual; luego lo hace una chica y...
(Alumnas de E.G.B.)

Alumna C: Sí. En la forma de hablar y todo; o sea, los chicos, yo qué sé, lo mismo
sueltan un taco y tal, y, bueno, no les sienta bien, ¿no?, pero si lo dice una chica les
sienta peor todavía.
Alumna S: No, pero que se nota mucho, a la hora de tú, a lo mejor, estar en clase y
estar armando bulla..., no sé, terminan como diciendo: "¡Parece mentira, que eres
una chica!" A la hora de que esté haciendo un chico, lo ven como más normal, más
como de decir: es que vosotros siempre estáis ahí...
(Alumnas de B.U.P.)
 Los estereotipos preconcebidos no sólo afectan al comportamiento, sino también a las

expectativas sobre el rendimiento académico. La más estricta neutralidad formal y afectiva puede ir

acompañada de imágenes intensamente jerarquizadas de las posibilidades de ambos sexos:

Profesor R: (...) Perdóname, vuelvo a repetirte que, yo qué sé, hay ciencias, hay
cosas... ellas tienen una fisiología. Queremos igualarnos, vale, si a mí me parece
muy bien que seamos iguales en ciertas cosas... pero hay otras cosas en las que no
podemos ser iguales (...). O sea. (...) una cosa es que el chico sea más irresponsable
a la misma edad que la chica, por las circunstancias que sea, (...) pues los tíos dicen
que, que pasan, (...) veis que hoy los chicos son mucho más escépticos que las
chicas. Y puede ser que las chicas (...), gracias a esa..., a la que le quede todavía la
casita de muñecas, pues tengan otras ilusiones (...). Y, lo que te iba a decir: en
matemáticas, que es una ciencia en la que se observa, yo lo he observado toda mi
vida, que efectivamente una chica es muy trabajadora, una chica es tal, pero no no
puede llegar, yo no sé por qué, no llega, no llega a la resolución de proble mas que sí
que logra un chico.
(Profesores de B.U.P.)

No cabe duda de que estas imágenes tienen una gran importancia que va más allá de su

dimensión ofensiva. Lo de menos es constatar el arraigo de los prejuicios. Lo preocupante es que las

expectativas del profesorado tienen un efecto considerable sobre las del alumnado, pues la opinión

de aquél va revestida de la autoridad de la experiencia, el saber y el poder de la institución. Un

profesor que piensa así, aun sin proponérselo conscientemente, estimulará menos el esfuerzo de las

alumnas que el de los alumnos varones, los evaluará de forma distinta, los orientará hacia caminos

diferentes, etc.

Pero lo preocupante quizá no sea tanto la persistencia explícita de este tipo de ideas como

su insidiosa resistencia a la crítica. La mayoría del profesorado no firmaría esto, pero, en lo que

concierne a los viejos tópicos sobre la inferioridad de la mujer, pocos están en condiciones de ir más

allá de la pura aserción, no importa cuál sea su posición ni cuál sea el sentido de ésta. Véase, como

ejemplo, esta discusión, donde resulta difícil valorar quién de los dos contrincantes tiene menos

argumentos de peso en favor de su postura:

 Profesor R: Pero ahí están, los hechos cantan, porque yo creo que en esta época, en
montones de países de todo el mundo, sobre todo en Europa y en países más
desarrollados --que, en el fondo, nosotros hasta hace poco éramos un pais
subdesarrollado en ciertas cuestiones como era en el estudio, etc., etc., en el que
había menos chicas y tal--, bueno, pues en esos países, donde han estudiado
muchísimas mujeres y tal y cual, resulta que los grandes trabajos matemáticos, los
grandes trabajos de todo tipo pues están adjudicados al hombre...
Profesor J: Eso ya tendríamos que... Cuidado, cuidado, porque eso tendríamos que
verlo desde una panorámica en veinte años, en treinta años. No, y además en una
panorámica muy concreta, donde hoy por hoy sigue predominando el varón, y los
puestos de trabajo los tiene un varón, y las posibilidades las tiene un varón. Yo creo
que eso nos remontaría a una conversación muy larga y, claro, y al tópico, típico
ejemplo de que "Uy, pues mira, ahí está la Thatcher, que ha llegado a primera
ministra." Claro, ha llegado a primera ministra porque se ha metido en las
coordenadas masculinas, y ha sido capaz de dar más empujones que cualquier
hombre, más codazos que cualquier hombre. Entonces, eso no me vale. Claro, no,
de ciencias no...
(Profesores varones de B.U.P.)

Los mejores resultados escolares de las chicas, verificados hasta la saciedad, son

generalmente negados por el profesorado; como mínimo, su reacción es de asombro. Lo interesante,

sin embargo, son las explicaciones ad hoc, que siempre tienen en común rebajar algo la valoración

de las alumnas y mejorar la de los alumnos desde los parámetros de la institución escolar o de la

sociedad global. Lo que a primera vista parecería un activo a favor de ellas, puede ser fácilmente

transformado en un pasivo:

Profesor J: ¿Eso no puede ser porque las mujer es... es más dócil al sistema, es
decir, cómo está educada... está más sometida y entonces está más acostumbrada a
decir amén al sistema? Que no cabe duda que, bueno, cualquier sistema educativo
no deja de ser en cierta manera un sistema de represión, ¿no?, que reproduce el de
la sociedad... Entonces, pues qué pasa: que, tradicionalmente, pues las mujeres
están más sometidas y, por lo tanto, pues le cuesta menos llegar a clase --aunque
por detrás esté pensando todo lo contrario, eh?--, pues decirte amén. Mientras que el
chico es más rebelde, y por eso es más difícil la clase, porque está menos
acostumbrado al sometimiento familiar, mientras que la chica en casa está por
debajo del hermano mayor, por debajo del padre, etc., etc., naturalmente de la
madre...
(Profesores varones de B.U.P.)

5.4. Sí, pero la culpa no es nuestra

 El profesorado apunta a menudo, como principales causas del sexismo, diversos factores y

procesos que se sitúan fuera de la escuela o, cuando menos, fuera del aula. Los libros de texto son

uno de los más señalados. Ya antes vimos un ejemplo; veamos otro:

Profesor F.- En los textos de inglés es... bueno, pues la Señora Brown, por ejemplo,
está en casa haciendo la comida...
Profesor J.- Claro, eso sigue existiendo...sigue siendo descarado. En los temas de la
Señora Brown y... en los textos sigue siendo descarado, el sexismo que todavía...
(Profesores varones de B.U.P.)

Lo que destaca de esta crítica, muy frecuente, es su ingenuidad. Las imágenes de la señora

Brown, como las del ama de casa a que aludía antes un grupo de profesoras, existen, pero son ya

relativamente escasas, no debe presumírseles un fuerte efecto fuera de las edades más tampranas y

es incluso posible que, por su tosquedad, produzcan el contrario, sobre todo si la mayor parte del

profesorado ya está alertado frente a ellas. Más tamible nos parece el efecto de la omisión

sistemática de la mujer en los programas --lo que ya tratamos en los capítulos I y II-- y, en

consecuencia, en los libros de texto y las clases, pero la mayoría del profesorado no parece darse

cuenta de ello.

Otras veces, la amenaza y el trabajo a la contra se ven en los presuntamente todopoderosos

y siempre temidos medios de comunicación de masas.

Profesor J.- El piso social es tan tremendo, que es muy difícil levantarlo así de golpe.
Es decir, es que tú que hablas de películas: pues con una directora general del Ente
en T.V.E., teóricamente progresista, teóricamente socialista y no sé qué, pues están
poniendo películas de Rocio Durcal donde dice: "Tú te harás mujer, yo me haré
ingeniero."
Profesor F.- Junto a eso se pone otro tipo de películas...
Profesor J.- Es una película que se pone justo a la hora de la audiencia de los
chavales que tenemos nosotros, del domingo por la tarde: chico y chica, estudiantes
de colegio, ella de monjas, el de curas, naturalmente, y que se aman, se adoran, van
al guateque y, cuando se despiden: "Tú te harás mujer, yo me haré ingeniero."
(Profesores varones de B.U.P.)
 El blanco favorito, sin embargo, es la familia. Esta se presenta como el escenario privilegiado

de la discriminación de género, como el muro contra el que se estrella cualquier esfuerzo educativo

en este terreno.

Incluso yo, cuando daba Manuales, en quinto (decía): "¡Todos a coser

botones" (allí, todos; porque ellos se tendrían que ir a la mili y se tendrían que coser
un botón). Y los padres, la primera vez...llegaban las madres: "¿cómo es que hace
usted coser a mi hijo?." ¡A aprender todo el mundo, aquí, a hacer botones! ¡Venga!
¡A coser botones! ¡Y ahora tienes que...! Y les enseñé a todos --con la aguja allí, pin-
pan, pin-pan--: exactamente igual, para que no se diesen cuenta. ¡Eso es romper
tabúes! Pero, ¿qué se puede hacer? Me temo que más de lo que se puede hacer,
no; porque está en la sociedad: el problema está en la sociedad.
(Profesoras de E.G.B.)

Se constata por doquier que en el hogar no son tratados igual, que la educación de ellos

interesa más que la de ellas, que ellas y no ellos son quienes participan en las tareas domésticas,

que la vigilancia moral se ejerce más firmemente sobre ellas y la permisividad se reserva para ellos.

En un instituto que yo estuve, hubo un problema con un profesor de Etica,

que planteó una práctica (...) de desinhibición corporal y tal... Se echaron todas las
madres de niñas a protestar, las de los niños no vino a protestar ninguna. Pero las
madres... y los padres: que qué era eso, que tal y que cual. Pero fíjate qué curioso,
que protestaron las de las chicas, las de los chicos... y eso que en la familia, todas
eran madres que se las daban de liberales y que votaban a partidos de izquierdas y
militaban en partidos de no sé qué, vinieron a protestar porque en la clase de Etica
se habían tocado unos a otros... ¿eh?, pero vinieron las de las niñas, no vino
ninguna de niños. Eso es que en la familia siguen teniendo una determinada
concepción, y eso por mucho que queramos... y por mucho que digamos.
(Profesores varones de B.U.P.)

El culpable último, sobre todo, es la omnipotente sociedad, que pesa como una losa sobre la

escuela:

Profesor A.- En la medida en que pueda haber más gente que se plantee el asunto
este, se podrá empezar a ir en la escuela por otro camino. Que, por otra parte, no es
gran cosa, cuando estás viendo los esquemas estos en la familia, ¿no? Cuando les
cuentas a los padres cosas de estas..., y te miran así, ¿no?; dicen: "¡Qué tonterías
 estás diciendo! Pues yo en mi casa friego. Y mi marido llega cansado, y se sienta".
Cosas así, ¿no?
- Es que es una pena.
(................)
Profesor D: (...) Se ve clarísimamente que en la sociedad, y la escuela y la educación
en este país, eso no está asumido a nivel global, y que estamos, pues, bueno, como
en unas especie de islas, haciendo pequeñas cositas; pero que, realmente, su
incidencia y la capacidad de transformar todo esto y que se traduzca en que en la
escuela se forme en este sentido, yo lo pongo muy en duda.
(Profesores varones de E.G.B.)

Todo esto es verdad, pues, como ya planteamos en el primer capítulo y volveremos a hacerlo

en el próximo y último, la escuela es menos sexista que cualquier otra institución social de

importancia mayor, similar o parecida. Desde el punto de vista del profesorado, resulta algo

desesperante constatar una y otra véz cómo el propio esfuerzo choca con ideas venidas de fuera,

alentadas por la familia y los medios de comunicación y asumidas acríticamente por el alumnado.

Sin embargo, es también una constatación, en cierto modo cómoda, que no deja de

presentar peligros. El más grave, pero también el más fácilmente advertible y, por ello mismo,

evitable, estriba en la inhibición ante la supuesta poca eficacia del esfuerzo realizado o como fruto de

la convicción de que la sociedad debe cambiar antes que la escuela. Menos vistoso, pero sin duda

más viable, es otro: el de que, dando por supuesto que los insuficientes resultados se deben al

formidable obstáculo que supone la sociedad global, se renuncie a cuestionar la adecuación y la

eficacia intrínsecas de las propias actuaciones y a buscar las formas oportunas de evaluarlas.

5.5. Chicas dóciles y chicos rebeldes

El estereotipo sobree el comportamiento de los alumnos y alumnas que más extendido se

halla es el que les atribuye a ellas un comportamiento dócil y a ellos una conducta rebelde. Por un

lado, se basa en una experiencia que casi todos los profesores y profesoras constatan por igual: ellas
trabajan más y muestra mayor interés, ellos producen más problemas de disciplina. En parte,

también nosotros lo hemos constatado indirectamente en el análisis de la interacción del capítulo III y

volveremos sobre el tema en el siguiente. Pero, por otro lado, es una dicotomía que se adapta

demasiado bien a los prejuicios tradicionales: mujeres pasivas y conformistas y hombres activos e

insumisos.

Y luego llegas a una escuela en la que tienes treinta y tantos niños en la

clase y tal: hay que estar quietecitos... Pues, oye, a ellas les resulta más o menos
fácil... Más que a ellos. Luego pienso que no es una cuestión de que les interese o
no, sino que les resulta más fácil adaptarse a esa circunstancia, yo creo. Los
chavales han asumido su rol activo y les cuesta más estar metidos en eso, pienso
yo.
(Profesores varones de E.G.B.)

En el capítulo siguiente mostraremos que hay tantas o más razones para pensar lo contrario,

pero ahora debemos señalar que los juicios de este tipo consisten esencialmente en extrapolar el

comportamiento de un grupo ante una institución determinada, en este caso la escuela, para

convertirlo en una característica general del mismo. No se divisa siquiera la posibilidad de que su

anuencia ante la institución escolar sea el instrumento de su rebeldía ante la discriminación de

género en la sociedad global.

Por lo demás, este tópico no es exclusivo de los profesores varones:

(A) la edad de los catorce o quince años, las chicas tienen ya --y yo creo que
(en) esto también influye la educación, que ya viene de atrás, lo social, la
sociedad--..., pues son... se enfrentan menos, son menos luchadoras, pero menos
sinceras sin querer.
(Profesoras de B.U.P.)

Paradójicamente, mientras la rebeldía es alabada si proviene de ellos, cuando aparece del

lado de ellas es percibida como rencor, si es que no como un comportamiento innoble:

 El niño es de una manera, la niña es de otra. La niña es muy dulce, muy
simple, pero, a lo mejor, luego tiene más recámara; que el chico es más brutote, pero
luego es más noblote.
(Profesoras de E.G.B.)

Yo también he visto una cosa: que cuando las regañas --de las pocas veces
que regañas a una chavala--, la reacción de ellas es distinta que la reacción de un
chico. Es decir, yo, por ejemplo, veo que a un chaval le regañas y, al rato, al chaval
se le ha olvidado; pasa de tí ampliamente. Y, sin embargo, a una chica, no; una chica
te lo guarda y te va mirando, como censurándote ("¿Por qué me has regañado?; que
tú no me debías haber regañado."); y yo creo que las chicas, en ese sentido, son
más rencorosas con nosotros, con los profesores, cuando las regañamos; y quizá
sea porque no estamos acostumbrados a que las regañemos.
(Profesores varones de E.G.B.)
 VI. LA TIERRA PROMETIDA, O: SIN EMBARGO, SE MUEVE

La actitud de la sociología de la educación y, en general, de los estudios sobre la escuela

ante los problemas de la discriminación --como hecho-- o la igualdad --como objetivo-- de la mujer ha

evolucionado en los tres últimos decenios desde la complacencia total hasta la descalificación

absoluta de la institución. Antes de la explosión de la investigación feminista en los sesenta, el

problema de la mujer ante la educación simplemente no existía, es decir, nadie parecía verlo. Hoy,

entre los estudiosos de la educación, o al menos entre sus críticos, se da por sentado que la escuela

es una institución netamente sexista, bien sea constatando los muchos aspectos en que

efectivamente lo es o presumiéndolo a partir de la discriminación y la marginación de la mujer en el

mercado de trabajo o, de manera más general, en la vida social adulta.

En sus inicios, la sociología de la educación --entendiendo ésta de manera amplia,

equivalente al análisis de la educación como proceso social o del sistema educativo como trama de

relaciones sociales, y no, de manera restrictiva, como lo que hacen los sociólogos acreditados como

tales-- se sentía demasiado ocupada con otros temas para prestar atención a la cuestión de la mujer.

Sus corrientes más críticas se interrogaban exclusivamente sobre el papel de la escuela en la repro-

ducción de las clases sociales, las diferencias de riqueza, la división del trabajo, las relaciones de

producción, etc., pero todo se desarrollaba como si la sociedad estuviera compuesta de individuos

asexuados o, peor aún, reducida al sexo masculino. Así, por ejemplo, múltiples agregaciones o

tratamientos estadísticos recogían datos únicamente sobre los varones, con el argumento de que

incluír a las mujeres no permitiría controlar adecuadamente las otras variables (años de educación,

origen social, inteligencia medida, posición social de destino, etc.). Técnicamente, el argumento era

impecable, pero no explicaba por qué se podía prescindir de esta variable en aras a estimar mejor

otras, y no al contrario. De manera que, al mismo tiempo que se reconocía que el caso de las
mujeres introducía diferencias, se desdeñaba la importancia de estudiar éstas.

Una primera fase de la irrupción de la cuestión mujer en la sociología de la educación, o de la

incursión de ésta en aquélla, consistió en constatar las desigualdades cuantitativas y explicarlas en

función de factores extraescolares. En los años sesenta, la presencia de las mujeres era menor que

la de los hombres en todos los niveles del sistema educativo excepto, claro está, en el período

obligatorio. La explicación se buscaba sobre todo en su papel específico en la vida adulta y en las

pautas discriminatorias existentes tanto en la familia como en el mercado de trabajo. Esta

focalización del problema de la mujer ante la educación como un problema de acceso dura,

lógicamente, hasta hoy, pues, aun cuando su presencia ha llegado ya a ser mayoritaria en la

enseñanza secundaria e incluso, en numerosos países, en la superior, no es difícil mostrar cómo

buena parte de lo ocurrido se reduce a una traslación de las diferencias cuantitativas hacia arriba y a

una sustitución de las mismas por diferencias cualitativas. Dicho de modo más simple, aun si las

mujeres llegan a acceder en mayor grado que los hombres a la enseñanza superior, esta verdad

general no se aplica a los tramos más elevados de ésta, y tan bella cara tiene su cruz en su

concentración en las ramas y especialidades menos selectivas y más de aluvión. En definitiva, las

mujeres se concentran en los estudios superiores con menor valor de mercado y simbólico.

Una segunda fase ha venido marcada por el cuestionamiento de la ilusión de una escuela

exquisitamente neutral o indistintamente deseable y beneficiosa para uno u otro género. Sucesivas

investigaciones han venido mostrando las diversas formas en que la escuela actúa de manera

sesgada frente a hombres y mujeres, a favor de los primeros y en contra de las segundas. Parte de

estas investigaciones se han centrado en el análisis de las pautas informales de interacción a través

de las cuales los profesores, "fuera de programa", transmiten a los alumnos de ambos sexos

estereotipos de género tendentes a reproducir la estructura, las relaciones y la ideología patriarcales

dominantes. Otra parte, más notable por haber puesto en solfa algunas de las presuntas verdades
indiscutidas de la escuela, ha mostrado el sesgo generalizado del contenido de la enseñanza

--planes de estudios, programas, libros de texto, etc.-- en favor del mundo de los varones o, si se

prefiere, de la visión masculina del mundo. Más que el análisis del curriculum explícito --las imágenes

de las cartillas de lectura, los roles atribuídos a las mujeres, su escasa presencia en los textos, etc.--,

un problema casi evidente, ha resultado una línea especialmente fructífera la crítica de los procesos

de selección y omisión a cuyo través materias hasta entonces consideradas como limpiamente

descriptivas o científicas, desde el lenguaje o las ciencias sociales hasta la matemática o las ciencias

naturales, ponían --y ponen-- su contribución a borrar el pasado e ignorar el presente de las mujeres.

La escuela y nuestra confianza en ella han resultado bastante maltrechas de esta evolución,

cerrándose con ella el círculo de su culpa: no sólo no contribuye a eliminar las diferencias de riqueza

o de clase social, sino tampoco las de género. Así, el escepticismo cunde entre los analistas de la

educación y el pesimismo --o el simple deseo de que se les deje en paz-- entre sus agentes, en

primer lugar y sobre todo entre el profesorado.

El propósito de este último capítulo es hacer algo por dar al César lo que es del César y a la

escuela lo que es de la escuela. Trataremos de mostrar que, aunque todo lo que en relación al

sexismo de la escuela se ha dicho no deja de ser cierto, es sólo una parte de la verdad.

Argumentaremos que, si bien la escuela ha contribuído y contribuye a la división de la sociedad en

géneros y a la dominación del masculino sobre el femenino, lo que debe ser puesto de manifiesto y

corregido, también ha contribuído y contribuye a la igualdad y la liberación de la mujer sumergiéndola

en una experiencia igualitaria, aportándole experiencias que mejoran su imagen de sí, elevando sus

expectativas sociales y restando legitimidad a su discriminación. De manera específica, nos

centraremos en la forma en que las propias mujeres --las alumnas-- perciben su experiencia escolar

y la valoración relativa que hacen de ésta frente a la experiencia familiar pasada y presente o la

experiencia laboral anticipada.

 Una experiencia de igualdad

A pesar de un pasado marcado primero por la exclusión de las mujeres, después por su

educación separada y distinta, y de un presente caracterizado por su incorporación a un modelo de

educación masculino, la escuela se ha configurado como un espacio en gran medida igualitario para

hombres y mujeres. Sabemos que tal igualdad es limitada, que a la larga sus destinos se separan

dentro de la misma escuela, pero esto no permite negar que durante un largo período todos reciben

las mismas enseñanzas, en las mismas aulas, por los mismos profesores, en las mismas condiciones

materiales, sometiéndose a los mismos criterios de evaluación, etc. Este tratamiento igual, llevado a

cabo a partir de unos contenidos, unas pautas de conducta, unos patrones de evaluación y una

visión de la escuela fuertemente marcadas por la impronta masculina, se convierte, precisamente por

tratar igual a personas diferentes, con posiciones y papeles sociales diferentes en otras esferas de la

sociedad, en una forma de perpetuar la desigualdad. Considerando sólo esto, hay que decir que la

escuela perpetúa la desigualdad a través de un igualitarismo formalista, que trabaja al mismo tiempo

a favor de los hombres y en contra de las mujeres.

Sin embargo, al hacerlo configura una experiencia de igualdad que a las mujeres les ha sido

y les es negada en cualquier otra esfera de la sociedad y que, por ello mismo, no puede dejar de

tener consecuencias sobre su percepción de la sociedad global y de su papel en ella. Las jóvenes

consideran que la escuela las trata de manera igual que a su contraparte masculina, que es en la

escuela donde la igualdad se ha puesto finalmente en práctica, que todo lo que no sea eso es algo

que se aparta de la norma.

- Alumna P: Que las chicas pueden tener las mismas oportunidades que los chicos...
¡Ya era hora! Por ejemplo, en clase, pues ya te tratan igual que a un chico. Luego, a
 lo mejor el chico es más burro que tú, pero quiero decir: las mismas oportunidades
que las de los chicos; vas a tener las mismas, te van a dar las misma oportunidades.
- Moderadora: ¿Eso creéis que siempre pasa en la escuela, o, bueno, desde
siempre?
- (Se oyen expresiones de asentimiento)
- Alumna J: Además, si no pasa haces que pase, o sea, que si no tienes las mismas
oportunidades, lo que intentas es que te lo hagan o lo que sea...
(Alumnas de E.G.B.)

Las manifestaciones de un tratamiento desigual son vistas como excepciones que rompen la

norma pero que, lejos de ser saludadas con el eufemismo de que "la confirman", deben ser

suprimidas. Incluso la gimnasia, asociada al último reducto en que la conciencia común puede

refugiarse para salvaguardar la diferencia, es puesta en solfa sin recato en ocasiones:

- Moderadora: Y ¿os sentís aquí... que os tratan igual, que os dan las mismas
oportunidades, mejores, peores que a los chicos...?
- Alumna R: Yo, mira, en gimnasia, veo una cosa mal: que a las chicas nos ponen a
lo mejor veinte flexiones y a los chicos veinticinco, ¿porqué? Si ellos hacen
veinticinco, nosotras veinticinco, o a ellos veinte, todos igual.
(................)
- Alumna B: El (profesor) lo que quiere es que hagamos igual de fuerza, que te
cueste a tí y les cueste a ellos, y a lo mejor a ellos veinte no es nada, y a tí sí.
- Alumna R: Es que se creen que nosotras...nos rompemos.
- Alumna N: El lo que quiere que tengamos el mismo equilibrio. Como ella dice, los
trabajos pesados no podemos hacerlos porque ellos tienen más fuerza, entonces si a
ellos les pusieran veinte y nosotras hicieramos igual...
- Alumna R: ¿Entonces Francis tiene más fuerza que tú?
- Alumna N: Bueno, hay excepciones, ¿no?
- Alumna R: Pues ya está: o todos iguales o todos distinto.
- Moderadora: Pero, en general, ¿os sentís iguales en la escuela?
- Alumna R: En las demás clases sí. En gimnasia es donde más se nota la diferencia.
En las demás clases nos tratan igual a las chicas que a los chicos.
(Alumnas de F.P.)

Esta opinión es común: la escuela es igualitaria en general, aunque deja de serlo cuando se

abren las puertas del gimnasio o el campo de deportes. Esto puede considerarse, con benevolencia,

como un residuo o, con preocupación, como un bastión del sexismo en la escuela: es como

recordarles que, aunque puedan ser iguales intelectualmente, nunca lo serán físicamente. Por otra

parte, las clases de gimnasia son un momento especialmente proclive no ya sólo al sexismo de la

institución, sino también, y sobre todo, al de sus compañeros, que aprovecharán cualquier ocasión
de ridiculizarlas y estigmatizarlas como inferiores o, simplemente, como mujeres.

- Moderadora: Y en la escuela, digamos como conclusión, ¿os sentís tratadas de

manera diferente u os sentís tratadas de manera (...)?
- Alumna P: Yo creo que nos tratan de manera diferente, ¿no?, porque, como en
gimnasia... Primero las chicas, porque van como unos bestias... "¡A ver!: Los chicos
para allá; las chicas para este lado". Vamos, que a lo mejor ves a una chica muy
burra, pero los chicos, como ha dicho (...) antes, pegan una patada y te dejan sin
pierna.
- Alumna C: Yo creo que te tratan igual, pero tampoco se puede tratar igual igual, no
sé.
- Alumna R: Pero, más o menos, yo no encuentro tantas diferencias, ¿no?; pero que
aquí, en la escuela, sí te tratan igual.
- Moderadora: ¿O sentís contentas, en general..., bueno, contentas, satisfechas;
pensáis que es un lugar donde sois más iguales que en otros sitios? No sé: yo
pregunto.
- Sí, sí. (Responden la mayoría)
(Alumnas de E.G.B.)

Lo que las jóvenes escolarizadas presentan no es una idea vaga sobre su derecho a la

igualdad, ni una inmadurez que no les habría permitido ver todavía un futuro inmerso en la

desigualdad. A esas edades, la desigualdad hombre-mujer es experimentada intensamente en otras

instituciones como la familia --sobre la que volveremos de inmediato-- o en la trama informal de sus

relaciones con sus compañeros de edad. Ellas saben que no son aceptadas como iguales por su

contraparte masculina, son plenamente conscientes de que es la institución escolar la que las define

como iguales y de que es en el espacio definido por ésta donde tal igualdad puede ser afirmada; y, a

menudo, ni siquiera aspiran a ella cuando no es bajo la batuta del profesor. Para el profesorado,

tener que reprimir de un modo u otro las manifestaciones del sexismo de los alumnos varones es una

situación habitual.

- Profesor F: De todas formas, eso, incluso, no ha cambiado. Digamos que tú lo

tienes que imponer, porque si yo, ahora mismo, con los alumnos de octavo, que llevo
tres años con ellos intentando que participen por igual, sin hacer discriminaciones de
ningún tipo en las clases de Educación Física, un buen día les dices: "Bueno, hoy
vamos a salirnos de la programación y lo vamos a dejar a iniciativa de la clase"..., el
que organicen los juegos, y dejarles libremente... se vuelve a reproducir el mismo
esquema, estoy seguro. Me ha pasado algún día, ¿eh?: las niñas a balón prisionero,
por su lado, y los niños al fútbol, o al baloncesto y a los juegos más o menos duros.
 (Profesores de E.G.B.)

- Profesor D: Una cosa es el mundo del aula y otra cosa es todo lo que no sea aula,
llámese convivir fuera, recreos... El grado de relación que tienen fuera del colegio,
las amistades y demás, y cómo se mueven...
(................)
- Profesor B: ¿Sería, a lo mejor, porque en el aula se ven protegidos --en este caso
protegidas-- por la figura del profesor o de la profesora, que a lo mejor no les va a
marcar esa diferencia, o a acentuar esa diferencia, que, por ejemplo, en los patios o
en los recreos o en los juegos tienen, que están libres? No lo sé. Desde luego, lo que
sí está claro es que, dentro de un aula, si se va a formar un equipo de trabajo y
alguna chica entra en algún grupo de trabajo de chicos, delante del profesor no van a
decir: "No, a tí no te queremos", porque si lo dicen saben que van a obtener, si no
una reprimenda, van a tener una negativa del profesor, mientras que en el recreo, en
los patios, en los juegos, eso no sucede: se adscriben libremente y no va por allí la
figura del adulto diciendo: "No, oye, no."
(Profesores de E.G.B.)

Efectivamente. Cuando la autoridad del profesor --es decir, la de la escuela-- no está

presente, los grupos se segregan y el sexismo vuelve a imperar o a hacerlo en mayor medida. En la

calle o en el patio, las alumnas se adaptan al juego: no hay más remedio, no se puede reclamar a

nadie que imponga una relación que otros no quieren y es seguro que en grupo se sienten más

protegidas contra la posible hostilidad de los varoncitos. Las alumnas saben que las cosas son así y

no pueden ser cambiadas fácilmente, si es que perciben siquiera tal posibilidad. Pero, en el espacio

estrictamente escolar, se reclama de la institución que salvaguarde la igualdad y frene cualquier

hostilidad por parte de los varones. Las alumnas juegan a fondo con las normas de la institución

porque saben que les benefician.

- Alumna A: Yo creo que cuando nos vamos a cambiar de clase..., pues que tenían
que estar aquí, y en cuanto se va el otro profesor, entrar. Porque es que esto es un
descontrol: se va el profesor, y te pegan... (A continuación, enumera algunas de las
vejaciones a que les someten los chicos en ese momento.)
(Alumnas de E.G.B.)

La intervención ante cualquier agresión, grande o pequeña, es considerada por las alumnas

como una obligación del profesor y un derecho propio. De hecho, los profesores parecen quedar, en

general, por debajo de las expectativas de las alumnas en su papel de garantes de la igualdad y el
respeto mutuo.

- Alumna R: Pero fuera menos. Aquí, a lo mejor dices algo, y ya te empiezan todos a
pegar gritos. Entoces, tú ya te quedas así y dices: Jó, pero tampoco... En cambio, lo
dice un chico y nada: se calla todo el mundo. Entonces, te quedas un poco así,
diciendo: "¿Qué pasa, no? ¡Qué silencio!"
- Alumna A: A veces, hasta delante de los profesores y todo.
- Eso es verdad.
- Moderadora: ¿Sí? ¿Y cómo reaccionan los profesores ante eso? ¿Cómo suelen
reaccionar?
- Alumna A: No sé: algunos, pues, yo qué sé, les dicen algo o así, pero hay otros que
se callan o se ríen; no hablan, no dicen nada.
- Alumna J: Es verdad; o sea: estás diciendo algo y te dicen "Nada, no- sé-qué, no-
sé-cuánto"..., y los profesores se callan. En vez de decir: "Aquí tiene que dar todo el
mundo la opinión, porque tiene todo el mundo el mismo derecho..." Pues no: hay
algunos que se callan y no dicen nada o...
(Alumnas de E.G.B.)

Las alumnas no consideran que en la escuela todo esté arreglado. Lo que a ellos les cuesta

menos, a ellas les cuesta más, y no por sus capacidades personales sino por los prejuicios previos

existentes. No son simplemente estudiantes, sino mujeres-estudiantes, y tienen que hacer valer lo

segundo a pesar de lo primero, si es que no a costa de ello.

- Alumna 1: Pero de todos modos para que a una -y eso todavía sigue siendo así-...
para que los tíos hagan caso a una tía, la tía tiene que ponerse sobre ellos; no sobre
ellos, ¿no?, pero tiene, no que alzarles la voz, pero, ¿no sé si me entendéis?... En
clase, para que se escuche a una chica o para que la tengan en cuenta, tienes un
poco que ponerte por encima de ellos, ¿no?
- Alumna 4: Sí, porque siempre te tratan como algo más bajo.
- Alumna 1: Tienes que demostar, ¿no?...; es como si tuvieras que demostrar que...
- Alumna 4: Que vales.
- Alumna 1: Que vales; que eres una mujer, pero que vales. Y también, incluso...
para que se olviden: se tienen que olvidar, incluso, un poco de que eres una mujer,
¿no?, porque si no, no...
- Alumna 4: Es que parece que les cuesta aceptar que tú estás ahí y que puedes
hacer algo, algo útil o algo que les sirva para algo.
(Alumnas de B.U.P.)

Pero tener que demostrar el propio valor sólo puede plantearse donde la medida de valor es

común. En la esfera doméstica, tal problema no puede plantearse, puesto que las tareas de ambos

géneros, según son concebidas desde la organización y la ideología patriarcales de la familia, no son
conmensurables. No se puede plantear que la cocina de la mujer es mejor que el salario del marido,

de la misma manera que no se pueden sumar peras con manzanas. Ahí, la batalla está perdida,

porque, de antemano, la actividad del varón tiene asignado un valor social superior a la de la mujer.

Es el rol establecido el que otorga valor a la persona que lo desempeña, cualquiera que sea la forma

en que lo haga. Una "buena ama de casa", una "madre ejemplar" o una "maravillosa esposa" sólo lo

son en comparación con otras amas de casa, madres y esposas. Esto es lo que permite al último de

los varones estar, verse y ser visto por encima de su mujer. La escuela, sin embargo, ofrece una

medida común en la que el valor de cualquier mujer puede quedar por encima del de cualquier

hombre.

El profesorado no deja de captar la especial atención concedida por las alumnas a las

normas institucionales, aunque le resulte difícil ponerse de acuerdo sobre su significado. Suele existir

una amplia coincidencia en que ellos son los que crean los problemas de disciplina y ellas las que la

aceptan, ellos los que más fácilmente se desinteresan de la enseñanza y ellas las que más

participan, ellos los que "pasan" de los efectos del ejercicio de la autoridad por el profesor y ellas las

que los miden con lupa.

- Profesor J: La reacción de ellas es distinta. Es decir, si echas a un chico de clase y

dice: "Bueno, pues encantado", en cambio, echas a una chica de clase y las
reacciones son...
- Profesor G: Son más inconformistas, y... incluso tienen un sentido de la justicia, o
sea...
(................)
- Profesor L: Yo creo que es que hay una actitud diferente (...)
- Profesor J: Porque son más maduras, eso es evidente, y porque normalmente...
eso, están más acostumbradas a obedecer y entonces se conforman más...
- Moderador: Pero luego se conforman menos con las notas...
- Profesor A: Es que la componente crítica es sustancialmente distinta...
- Profesor J: Pero una cosa es que se conformen menos con la nota que reciben
porque están peleando por eso, y otra cosa es que a la hora de tragarse el rollo,
digamos, se lo tragan con más facilidad.
- Profesor L: Pero son incluso más críticas con la forma de dar la clase, con incluso...
Yo paso encuestas de la asignatura, tanto al principio como el final del curso... son
bastante más críticas con la actitud del profesor, con la forma de dar la clase, con las
calificaciones, con la forma de evaluar, con la materia, bastante más críticas. Sin
 embargo, ellos: justifica brevemente por qué... ni brevemente ni nada. Sí, los chicos
pasan más de...
(Profesores de B.U.P.)

Que los alumnos varones se interesan menos por el contenido de la enseñanza que las

mujeres, es un tópico que prácticamente todo el profesorado suscribe. Que ellas, en general, aceptan

más la disciplina de la institución, también. Pero, asimismo, en general están de acuerdo en que hay

que medir mucho más las calificaciones, las sanciones, etc. con las alumnas que con los alumnos,

porque mientras éstos muestran bastante indiferencia aquéllas pueden sentirse profundamente

heridas o suscitar un conflicto. ¿Cómo explicar este galimatías? ¿Por qué son críticas, las alumnas,

respecto a unas cosas y no respecto a otras? ¿Son conformistas o inconformistas?

Creo que la diferencia de actitudes ante la escuela sólo puede explicarse a partir de la

diferencia de posiciones ante ella. Las explicaciones monocausales habituales no resultan

satisfactorias. Por ejemplo, si ellos son más independientes, activos, rebeldes, etc., ¿por qué aceptan

más fácilmente las sanciones? Si les interesa tan poco lo que les enseñan, ¿por qué no protestan?

Y, si ellas son tan dóciles y sumisas, si la familia ya se ha encargado de domeñarlas, ¿por qué

imponen esa prudencia al profesorado antes de aplicarles cualquier sanción real --disciplinaria-- o

simbólica --calificaciones-- y por qué resultan tan fácilmente descontentas, se traduzca o no esto en

protestas?

En mi opinión, la respuesta está en la diferente significación que la escuela tiene en sus

vidas, en particular en lo que concierne a la construcción de su propia imagen, ante sí y ante los

demás. Para los varones, a quienes la familia propone y promete un rol de independencia y

autoridad, la escuela --como mañana, para la mayoría, el trabajo-- es una institución que se las

niega. La imagen que la institución les devuelve resulta en sí menos gratificante que la que obtienen

del mero hecho de haber nacido con ese sexo y no otro. Para ellas, en cambio, la escuela es la

primera ocasión de sentirse iguales al resto de las personas, varones incluídos. Frente a la familia,
que les asigna invariablemente un papel secundario y subordinado, nada gratificante, y el trabajo,

que amenaza con hacer otro tanto, la escuela surge como el único espacio en el que son

simplemente personas, sin sexo, o sin género, cuyos logros, al menos aparentemente, dependen

sólo de ellas mismas, sin trabas asociadas a características naturales.

El varón tiene ante sí una vida de adulto independiente frente a la cual es posible que el

trabajo que la escuela le propone --el trabajo escolar-- aparezca como algo insulso, carente de

interés, que quizá cabe soportar por la promesa de una mejor posición social, pero sin compro-

meterse nunca demasiado. Después de la escuela le espera --o así lo cree-- un futuro mejor, y fuera

de ella vive un presente también mejor. Incluso el peor de los trabajos tiene frente a la escuela la

ventaja, al menos, de ser remunerado. Para las mujeres no hay tales opciones: el presente que viven

fuera, en la familia --o en los grupos de iguales-- les recuerda constantemente que son distintas

--para ser exactos, inferiores--, y el futuro amenaza con no ser mucho mejor --no mejor que su

presente extraescolar y probablemente peor que su presente escolar--. Si el futuro muestra algún

horizonte que no incluya la sumisión ante los varones será precisamente gracias a la escuela, pero

sobre esto volveremos luego.

En tales condiciones, la escuela es a la vez un refugio, una promesa y una fuente de

identidad bastante más gratificante que casi todo lo que queda fuera de ella. Ahora bien, las

instituciones no pueden configurarse a voluntad: se toman o se dejan globalmente, aunque pueda

aspirarse en cualquier momento a cambios secundarios en ellas o, esporádicamente, a cambios

radicales. La experiencia de igualdad que la escuela ofrece a las mujeres es, para cada una de ellas

tomada aisladamente, inseparable de otros aspectos no tan gratificantes de la misma, como pueden

ser el desinterés por el contenido de la enseñanza o el descontento ante sus pretensiones de control

de la conducta. La aceptación de los requerimientos de la escuela resulta así ser, en suma, el precio

de la igualdad presente (y de la oportunidad de una igualdad futura). Y la actitud de las alumnas,

desde este punto de vista, pasa de ser mera sumisión a presentarse como una transacción cuyo

resultado es favorable para ellas.

La escuela como refugio del presente

Que la familia es el escenario principal de la socialización en roles de género es algo que no

necesita apenas argumentación, pero vale la pena recordarlo: es en el hogar familiar donde niños y

niñas empiezan a distinguirse por su manera de vestir, por los juegos, por lo que se les permite y se

les prohibe, por lo que se supone un comportamiento adecuado para unos y otras, etc., así como

donde primero interiorizan los roles adultos de género que se les presentan con la fuerza de lo

natural, lo que simplemente es así: mamá trabaja en casa, papá fuera; él manda, ella obedece; ella

se ocupa de cosas "triviales", él de cosas "importantes".

La escuela, por el contrario, trata a ambos sexos por igual. Esto no significa que las alumnas

contrapongan la escuela, como ejemplo, a la familia. Esta última está siempre rodeada de una carga

afectiva y sustentada sobre unas relaciones de dependencia que hacen prácticamente imposible su

cuestionamiento a edades tempranas. Por otra parte, es casi seguro que, incluso para las niñas y las

jóvenes, su balance sea en cualquier caso positivo, es decir, que la seguridad material y afectiva que

proporciona compense con creces, de momento, sus aspectos discriminatorios y cualesquiera otros

que puedan reprochársele. La ruptura con la familia o con aspectos importantes de su

funcionamiento está reservada a otras edades. Sin embargo, todos perciben que la familia

discrimina:

- Alumna C: Es que, por ejemplo, en una casa, mi madre le dice a mi hermano:

"Ponte a limpiar el polvo". Y mi hermano le dice que no. (...) Y ya lo tienes que hacer.
- Alumna N: Y te empieza a decir que si tienes que aprender... te empieza a decir
que si tienes que aprender, que si luego vas a ser inútil y no sé qué...
 - Alumna A: Igual dice mi madre. Dice a mi hermano: "Haz esto". Y dice (él): "Que yo
no lo hago; que lo hagan las chicas". Y, claro, me lo carga a mí ya... Y a mí ya me
tiene que convencer, pero a mis hermanos, no...
- Alumna P: Pero es que sienta mal, que los veas sentados en el sofá, y tú ahí,
limpiando.
(Alumnas de E.G.B.)

Todo les recuerda que no pueden aspirar al mismo trato que los varones, aunque a veces se

lo tomen con humor:

- Alumna N: No, no, no, pero no, estuvimos hablando, una vez nos sentamos a
hablar y dice mi padre: "A ver si haces tú cosas malas y vienes aquí...como se suele
decir, porque, vamos, me cargo al tío y a tí, os cuelgo a los dos de un pino." Digo:
"¿Y si lo hiciera Manuel?" "Si lo hiciera Manuel, para eso es un hombre."
- Alumna A: Jó, qué idiota, ¿no?
- Alumna R: ¡Qué morro!
- Alumna L: Porque eres tú, eres tú quien se queda con el niño, y el otro se puede
largar.
- Alumna N: Entonces, el otro que me lo haga a mí también se puede largar.
- Alumna L: Pues ya está.
- Alumna N: Pues entonces, es lo que me dice mi padre, entonces, si el otro me lo
hace a mí, el otro tiene que cargar, pero si es mi hermano quien lo hace, entonces no
lo puede cargar. Es que mi padre es muy machista.
- Moderadora: ¿Pensáis que hay mucho machismo en casa todavía?
- Alumna N: Sí, sí.
(Alumnas de F.P.)

- Alumno N: Luego, también, en casa, la educación que tienen. Por ejemplo, a mí, yo
salgo de casa a las siete, ¿no?, y a lo mejor hasta las diez y media puedo estar en la
calle, pero mi hermana tiene que estar a las diez, y es un año mayor que yo, o sea
que también...en casa...
- Alumno I: La familia, para los chicos y las chicas, es verdad eso de que, aunque
sean muy modernos, tengan las mismas igualdades,... las chicas tienen que ir antes
o no pueden hacer las mismas cosas que hacen los chicos
- Alumno F: Pero eso, yo creo que es porque nuestros padres han estao educados
de la manera cazurra de la Guerra Civil, de que las mujeres tenían que ser así... y...
- Alumno O: Pero nuestros padres se dan cuenta de que hay mucho peligro en la
calle, ahora sobre todo... (...) Y las mujeres tenían que estar en la casa y ...
(Alumnos de E.G.B.)

Los profesores son los que más insisten en este problema, sobre todo cuando, de un modo u

otro, quieren contribuír a una mayor igualdad entre los sexos. A menudo, tal empresa es percibida

como algo imposible frente a las resistencias opuestas por la sociedad en general y, especialmente,
por la familia.

- Profesor L: Hablas de coeducación en la escuela. Sin embargo, en la familia, la

coeducación la separan y las relaciones que tienen los chicos en la esuela, en
E.G.B., serán las que les marcan los profesores, pero luego en su casa, los niños
con los niños, las niñas con las niñas...
- Profesor J: Estamos otra vez en lo mismo, los tics sociales siguen siendo muy
importantes. Y una compañera puede llamar a cualquier hora a su otra compañera a
casa por teléfono, y sales y entras en casa de un compañero, y eso ya no se da tan
fácilmente. Es decir, una compañera sube y entra en la habitación, sale y tal, y un
compañero no. Es decir, que las facilidades que se dan para lo uno y para lo otro son
muy distintas.
(Profesores de B.U.P.)

Sin embargo, los profesores --varones: las profesoras, curiosamente, nunca plantean esto, si

bien tampoco lo contrario-- consideran con frecuencia que las alumnas perciben la diferencia entre la

vida familiar y la escuela y que tal diferencia convierte a esta última en algo más gratificante para

ellas.

- Profesor S: Quizá aquí podríamos enlazar con una de las cuestiones que hemos
tratado antes. Y quizá aquí podemos empezar a dar una respuesta de por qué las
chicas rinden más o participan más en determinadas historias. Quizá es porque
esperan más de la escuela que los chicos. No sé, se me ocurre que quizá podrían...
- Moderador: Y ¿por qué podrían esperar más?
- Profesor S: Porque quizá el mundo ha sido demasiado duro con ellas y quizá
empiecen a tratar de buscar unas defensas para...
- Profesor B: Que les compense algo la escuela lo que no han tenido antes o (a) lo
que no han podido acceder.
(Profesores de E.G.B.)

Esto convierte a la escuela en un refugio al cual no llegan los imperativos de la dominación

patriarcal de un sexo sobre otro, o en un espacio abierto en el que se alejan los límites sociales a su

expansión como personas.

- Profesor B: (...) Por ejemplo, el otro día, con las chicas de octavo o, al menos, con
un grupo de ellas planteaban que, en casa, tampoco se van a quedar. Yo les
planteaba distintas hipótesis: "Bueno, ¿y si teneis que repetir octavo?, ¿y si volveis a
suspender octavo?" "Pues, en último caso, Formación Profesional, porque en casa
no me voy a quedar. (...)
 (................)
- Profesor G: Yo siempre he notado en algunas chicas que algunas viven el seguir
estudiando como una liberación, es decir: estudio porque ese tiempo que estudio no
estoy en casa, y no voy a estar haciendo la cama y haciendo labores de ama de
casa... Sí he notado en varias chicas que su versión de por qué seguir estudiando,
más que por lo que vayan a hacer o para qué les pueda valer, es porque ya
empiezan a percibir lo que es la situación de mujer en su casa. Entonces, dicen:
"Bueno, este tiempo que estoy fuera, estoy fuera."
(Profesores de E.G.B.)

Todo ello ayudaría a explicar su alto grado de identificación con la institución escolar en

comparación con sus compañeros varones, su mayor disposición a participar en distintas actividades,

a asumir encargos y responsabilidades, etc.

- Profesor G: O sea, tienen tan pocas posibilidades, en su casa y donde sea, de ser
protagonistas --no protagonistas a nivel de clase, sino de que sean responsables de
ciertas parcelas, ¿eh?-- que están más deseosas que, a lo mejor, los chicos; y
entonces, en el momento que (ven) una parcela de cierta responsabilidad, de cierto
poder, si quieres, intentan asumirla, intentan asumirla...
(Profesores de B.U.P.)

Estas declaraciones pueden considerarse "interesadas", gratificantes para el profesor. Este

sabe que existe un problema de discriminación, oye repetidamente que como agente de la escuela

participa en él y, sin lugar a dudas, siente cierta angustia porque puede ser culpado del mismo.

Entonces, señalar el presunto carácter de refugio de la escuela es una forma de, declarándola

inocente, exculparse a sí mismo y lanzar la responsabilidad sobre lo que queda fuera de las aulas.

Tal vez por eso surgen entre profesores varones y no entre profesoras: ellas sí percibirían la

discriminación escolar. Sin embargo, no debe olvidarse que tienen los mismos motivos para sentirse

angustiadas que ellos, ni que en su decisión de trabajar como enseñantes, además de la dificultad de

conseguir algunos empleos más deseables, probablemente pesó el grado comparativamente bajo de

discriminación laboral que presenta la enseñanza frente a otros sectores de actividad.

En todo caso, que la idea les resulte gratificante no implica que sea falsa. Es indiscutible que

todo enseñante que trata de propiciar la igualdad entre alumnos de ambos sexos más allá del
cumplimiento de las reglas generales --o simplemente dentro de ellas-- se encuentra con

comportamientos estereotipados cuyos orígenes son anteriores a su acción y se sitúan, en buena

medida, fuera de la escuela, concretamente en la familia (en lo que concierne a la experiencia de

alumnos y alumnas, sin que importe a estos efectos que sus causas últimas puedan estar o no más

allá).

Lógicamente, ninguna alumna de catorce o dieciséis años va sorprender al entrevistador

afirmando que la familia es la esfera de la dominación patriarcal mientras la escuela se rige por los

principios de la democracia formal. La cuestión es que, mientras las relaciones dentro de la familia

les recuerdan constantemente, de manera explícita o implícita, lo que las separa del otro sexo, las

relaciones en la escuela se pone el acento, más a menudo que lo contrario, en lo que las iguala a él.

En la familia ven en todo momento que su madre está subordinada a su padre, que ellas

tienen menos oportunidades que sus hermanos, pero en la escuela no sólo pueden hacer

básicamente lo mismo que sus compañeros sino que pueden en todo momento superarlos, mostrar

que son mejores que ellos, y precisamente en actividades que, bajo la ideología meritocrática que

nos invade, se supone que son las que dan la talla de las personas, las que proporcionan el mejor

indicador de su valía individual.

En la familia saben que las respuestas que encuentren por parte de los otros, en particular de

los otros más significativos --sus padres o, en general, los adultos-- estarán siempre mediadas por su

sexo, el de ellas: ayudar en las tareas de casa, no salir con desconocidos, no llegar tarde, evitar los

juegos violentos. Los actos que viniendo de sus hermanos pueden suscitar aprobación, viniendo de

ellas pueden ser objeto de condena. En la escuela, en cambio, las respuestas previsibles no se

esperan mediadas por el sexo de quien las provoca. La misma acción, se supone, debe suscitar la

misma respuesta. El sistema de sanciones y recompensas es, en principio, asexuado, y todo lo que
se separe de esta pauta es rechazado como una anomalía.

En la familia no se privan necesariamente de protestar ante lo que pueda parecerles un

tratamiento injusto, pero el efecto de su protesta depende enteramente de la voluntad de sus padres,

y, aun presumiendo ésta, no es muy probable que sea fácil cambiarles. En la escuela tampoco se

puede aspirar --al menos desde la posición del alumnado-- a cambiar a los profesores, pero se les

puede poner frente a las normas de la institución si es necesario.

- Moderadora: Tu decías que la escuela eso..., que si no lo hicieran así, que

protestarías o que tal... ¿Os sentís aquí como con más derecho a protestar sobre las
desigualdades que en otros lugares? ¿O pensáis que es más fácil aquí, digamos,
sentirse iguales que en otros espacios, o igual, o...?
- Alumna P: A mi me parece que es más fácil aquí.
- Alumna R: Porque aquí..., digamos que se dan más... ¿no?, porque aquí, si se da el
caso, ya puedes protestar y tal, pero en otros sitios no. Además (...), no se dan
tantos casos de desigualdades.
(Alumnas de E.G.B.)

En definitiva, si en las instituciones sociales de las que vienen --la familia-- y a las que van

--la familia y, tal vez, el trabajo remunerado-- su posición está casi invariablemente situada por

debajo de la de los hombres, la escuela, cuya organización formal y cuyo discurso las declaran

iguales y las tratan como tales --aunque lo hagan desde la afirmación y reafirmación de la cultura

sexista y aunque coexistan con reiteradas manifestaciones explícitas de sexismo--, se configura ante

ellas como un intermedio, un paréntesis que no cabe dejar de disfrutar.

En suma, lo que para los alumnos varones tiene grandes probabilidades de aparecer como

una experiencia restrictiva, que limita sus oportunidades de realización controlando su conducta,

devolviéndoles una imagen empequeñecida y apartándolos de otras experiencias accesibles, para

las alumnas puede aparecer, justamente al contrario, como una oportunidad de expansión,

levantando parte de los controles de género sobre su conducta, devolviéndoles una imagen

engrandecida y suministrándoles experiencias gratificantes a las que no tendrían acceso fuera.

 La escuela como escapada hacia el futuro

La generalidad, la totalidad de las alumnas entrevistadas excluyen de su horizonte la idea de

quedarse en el hogar, de verse reducidas al papel de amas de casa. Esto no significa que lo vayan a

conseguir, ni que no vayan a cambiar de opinión. Unas lo conseguirán, tal vez obteniendo la

colaboración de sus compañeros en las tareas domésticas, o tal vez cargando con una doble jornada

de trabajo. Otras renunciarán definitivamente al trabajo fuera del hogar al contraer matrimonio o se

verán llevadas a hacerlo cuando llegue la sobrecarga de trabajo doméstico que representan los

primeros años de los hijos. Las restantes, en fin, combinarán períodos de reclusión en casa, los de

mayor carga doméstica, con períodos de salida al mercado de trabajo, pero condenadas

precisamente por ello a la precariedad o los callejones sin salida en éste, es decir, a empleos

inestables alternados con períodos de paro y sin oportunidades de promoción.

Pero todo esto vendrá después. Mientras se encuentran todavía en la escuela pueden

mantener un proyecto relativamente optimista de futuro, y este proyecto asigna un papel importante a

su paso por el sistema educativo. Puesto que, de un modo u otro, todo lo que les rodea les está

diciendo que el mercado de trabajo no es neutral ante hombres y mujeres, que se van a ver

sometidas a formas de discriminación, la escuela cobra una doble importancia para ellas. Si su sexo

--su género-- las va a situar en desventaja, la educación puede aportarles una ventaja que compense

en todo o en parte aquélla. Su identificación instrumental con la escuela puede formar parte de una

ilusión infundada o de una visión realista, aunque el efecto sobre su comportamiento es el mismo. La

ilusión infundada provendría de aceptar el discurso legitimador de la meritocracia, es decir, la idea de

que su futura posición en la sociedad vendrá determinada por sus méritos y que éstos serán medidos

con exquisita neutralidad por la escuela. La visión realista se debería a que, al fin y al cabo, los títulos
escolares son también una forma de discriminación, y de ahí su posible papel compensatorio.

- Profesor S: Sin embargo, si tú ahora mismo preguntas en octavo quiénes quieren ir

a la Universidad, hay más chicas que chicos.
- Profesor B: Lo estamos haciendo, porque estamos haciendo un trabajo de
orientación...
- Profesor S: Ahora mismo estamos tratando el tema de la mujer en el trabajo, y de la
Universidad y todo esto... Precisamente nos planteábamos, no con mucha respuesta
tampoco, que cómo es posible que luego se llegue a la circunstancia de que luego
en la universidad hay más chicos que chicas, qué es lo que ocurre para que cambien
las dos ramas.
- Profesor B: Y, además, con esa... en concreto, y referido a la orientación en octavo,
eran muchísimos más chicos los que manifestaban ya, a priori, independientemente
luego del resultado final y del programa que haya que hacer, el que ya iban a
Formación Profesional, y chicas el tema de la carrera universitaria.
(Profesores de E.G.B.)

En realidad, hace ya años que las mujeres son algo mayoritarias en la enseñanza secundaria

y bastante mayoritarias en el bachillerato, y parece que por vez primera lo han sido este año en la

enseñanza superior --otra cosa es la distribución por ramas--. Sería ingenuo ignorar la influencia

sobre esta evolución de factores como la orientación inequívoca de los varones y la orientación

equívoca de las mujeres (tanto por parte de ellas y ellos mismos como de sus familias) hacia el

mercado de trabajo --que envía a una porción de ellos hacia la formación profesional y aparca a una

porción de ellas en el bachillerato--, pero también sería ciego no ver por parte de ellas una mayor

adhesión al sistema educativo como palanca para un tránsito difícil al trabajo remunerado y, en

general, hacia una vida no limitada a la esfera doméstica.

Lo importante aquí es que esta adhesión parece provenir de las alumnas mismas, no de

unas familias que, según se argumenta a menudo, las aparcarían en el bachillerato a la espera de

que les llegara la edad del matrimonio o las enviarían a la Universidad a buscar marido. Puede que

las familias no tengan una visión tan inequívocamente degradante sobre el futuro inmediato de sus

hijas, y sin duda tal visión cambia de un grupo social a otro --y de una familia a otra--, pero parece

constatable por todas partes que dan menos importancia a su educación que a la de sus hijos
varones.

- Profesora L: Entonces, qué te ocurre: que es evidente, hay una cosa que está muy
clara, y sigue siendo una cuestión familiar... casi que social, en todos los sentidos. Si
un padre o una madre se encuentra con que tiene dos hijos, niño y niña, y el chaval
es flojillo y estudia poco y tal y que cual, hace lo imposible porque ese chico haga
algo, y se preocupa y se vuelve loco, y que tal y que cual. Pero esto sucede en todos
los niveles sociales ¿eh?, en todos los niveles sociales. Y como te encuentres con
que la niña va igual o un poquillo más flojo, el papá no está dispuesto a pagar que la
niña repita curso y que tal: "Bueno, pues es igual, cuando llegue a un nivel
determinado esta niña ya no estudia y se ha acabado."
- Moderadora: Entonces, piensas que esa es una causa por la que las niñas se
esfuerzan más.
- Profesora L: Claro, yo lo que creo es que las chicas tienen mucha menos confianza
en que se les van a permitir las cosas.
- Profesora I: Entonces llegamos a lo que hemos dicho antes, que debes ser doble-
mente mejor.
(Profesoras de F.P.)

Dicho de otro modo: mientras los jóvenes varones tienen asegurada la permanencia en la

escuela, al menos hasta el nivel que su familia pueda soportar económicamente y considere

imprescindible socialmente --con vistas a su posterior acceso al mercado de trabajo--, las jóvenes

mujeres se encuentran pronto ante la amenaza de ser sacadas de ella, sea para verse recluídas en

casa, para acudir a un mercado de trabajo que con menos estudios formales las va a discriminar más

intensamente que con más, o para ver pasar el tiempo en estudios no formales.

- Profesor J: No, yo, también..., lo que creo es que aún funcionan los esquemas
tradicionales, si no de una forma tan amplia... en el sentido de que, en casa, pues los
padres están más encima del muchacho, porque se preocupan más de cuál va a ser
su futuro, y menos encima de la chica..., es decir... Entonces, la chica..., es decir, el
padre se emperra en que el chico tiene que estudiar y tiene que hacer el bachillerato
y, en cambio, pues si la chica empieza... (...) bueno, pues no preocupa tanto, es
decir, a la familia no le preocupa tanto que vaya mal la chica en clase como que vaya
el chico. Entonces, yo creo que ellas tienen que hacer uso del esfuerzo, tienen que
demostrar que valen más para mantenerse ahí, porque, si no, pues...
- Profesor J: (...) Tienen que demostrar que valen, porque si no, es más fácil que se
las lleven a trabajar a casa, o a trabajar a no sé qué. (...) (sobre) las chicas no hay
tanta presión familiar (...). Si ha hecho el bachiller, pues qué bien, cuánto ha hecho
ya, ¿no? Yo creo que si realmente les interesa tienen que hacer un sobreesfuerzo.
(Profesores de E.G.B.)
 En todos los niveles y ramas analizados encontramos testimonios similares por parte del

profesorado:

- Profesora I: Ah, cuando vienen, pues vienen, pues eso, preocupados, cuando
hablan del chico o de la chica pues tú ves que las preocupaciones son total mente
distintas con los padres de chicos que los padres de chicas. Aunque tengan incluso
hijos e hijas, son distintas las preocupaciones por el chico que por la chica ... Ellos
intentan sacar hombres de provecho y luego, las mujeres, ya se sabe que con que
sean secretarias o estudien idiomas es una cosa... pues no es tan fundamental...
(Profesoras de B.U.P.)

Los alumnos varones pueden considerar esta actitud doble de las familias como una

desventaja por su parte, porque a ellos se les exige más.

- Alumno F: ...Llegas a tu casa, cuando has sacado muy malas notas, y te empieza a
llamar... "¡Eres un gamberro, tienes que estudiar más...!" Y a las chicas las empiezan
a compadecer: "Bueno, ya será la próxima vez, tienes que estudiar un poco más..."
- Alumno X: El chico cobra más cuando trae mala nota que las chicas.
(Alumnos de E.G.B.)

Pero se les exige más porque se espera más y se desea más para ellos. La actitud permisiva

de la familia frente a la hija es como la de la escuela frente al alumno difícil: los dejan a su aire

porque no les importa que se queden donde están, bien sea porque estratificar forma parte de su

función --la de la escuela--, bien porque han interiorizado la jerarquía existente entre los géneros --la

familia--. Las alumnas también perciben esto, y explican a partir de ello las diferentes actitudes ante

la escuela:

- Alumna 1: O sea, nosotros vamos a aprender; ellos es como si sólo iban a aprobar.
- Alumna 4: Y no aprueban.
- Alumna 1: Nosotra vamos a aprender.
- Alumna 4: Y aprobamos.
(................)
- Alumna 1: Es como si dijeran: pues yo tengo que venir aquí, terminar C.O.U.,
estudiar una carrera, y punto; y colocarme.
- Alumna 4: Exactamente; y ya está. Pero, ¿por qué?; porque tengo que hacerlo, y
no porque quieran ni nada.
- Alumna 1: En cambio, nosotras (...) Venimos a aprender, a intentar sacarme los
 cursos; y luego también nos interesa sacar una carrera y... y a, no sé, a conseguir el
mejor puesto posible; conseguir, no sé, hacer lo que queramos.
- Alumna 1: Sí, que tienes más motivaciones que ellos. Ellos parece que no tienen...,
en clase, ninguna (bueno, menos en gimnasia, que es lo único que parece que les
motiva más; lo demás, nada).
(Alumnas de B.U.P.)

Para ellos, la escuela aparece como un mal inevitable, un paso necesario pero no deseado

hacia un futuro cierto. Para ellas, como una opción que les presenta posibilidades a las que no

tendrían acceso sin ella.

- Alumna 1: Yo es que creo que el problema está en que un chico ya es como si le

obligaran y tuviera que estudiar algo, y tuviera que trabajar a la fuerza, (...) ya desde
el mismo momento que es chico, ¿no? tiene que hacer eso porque sí. Una chica,
pues, también, ¿no?, (...) pero está menos..., no sé...
- Alumna 3: Obligada.
- Alumna 1: ...menos obligada; es una decisión más propia. Ellos, es como si dijeran:
tú tienes que hacer esto; y la chica es: lo hago porque me da la gana. También
puedo tener factores... que mis padres me digan que estudie, y cosas de esas, ¿no?
Y decides más tú.
(Alumnas de B.U.P.)

Pero esta identificación expresiva no se vive simplemente gratis et amore. Si las alumnas

vinculan menos estrechamente su paso por la escuela al acceso al mercado de trabajo es porque

para ellas representa mucho más que eso; representa la salida de la reclusión doméstica. Ellos

tienen ésta garantizada --ni siquiera se les plantea otra posibilidad, para ser exactos--, y de ahí que

su identificación instrumental con la escuela sea más limitada --la necesitan menos-- pero a la vez

más precisa --está más claro para qué la necesitan y qué puede ofrecerles--. Ellas no pueden estar

seguras de que el paso por la escuela les aporte a cambio lo que se les promete, pero sí de que sin

tal paso no hay siquiera promesas. De hecho, lo que les gustaría es que lo que venga tras la escuela

las tratase como ésta:

- Moderadora: ¿Qué conclusiones sacaríais de la escuela, así, ya para terminar? La

opinión que tenéis de la escuela, pensando en vuestro futuro: ¿qué os aporta?, ¿qué
creís que debería de mejorar, en este sentido que hemos estado hablando?
- Alumna R: Pues que si vas a la escuela es para aprender, igual que un chico; y si
 vienes a la escuela, igual que un chico, luego que te den las mismas oportunidades.
Por eso, porque tú has ido a la escuela para estudiar, y el chico igual; y, entonces,
que luego no te exijan más, o sea, no sé... eso.
- Alumna X: Que sea igual.
(Alumnas de E.G.B.)

La contribución de la escuela a la emancipación de la mujer

Aunque en la historia de la humanidad la posición de la mujer siempre ha estado

subordinada a la del hombre --al menos si dejamos de lado la discusión sobre un presunto

matriarcado perdido o, más bien, nunca encontrado--, su evolución no responde al viejo cliché de un

progreso lento pero permanente --desde el "intercambio de mujeres" a lo Levi-Strauss hasta los

logros actuales, desde la afirmación inequívoca de su inferioridad hasta la actual conciencia de su

discriminación--. En la civilización occidental, es posible que las mujeres hayan conocido su peor

época con el capitalismo. Antes de éste, en la economía de subsistencia --o en sistemas basados

fundamentalmente en ella, como el feudalismo--, su posición era sin duda subordinada, pero carecía

de sentido aplicarles las dicotomías que luego cobrarían fuerza: público/privado, trabajo

remunerado/trabajo doméstico, trabajo/no trabajo, producción/reproducción, sociedad/hogar... Antes

del capitalismo, las fronteras entre las funciones del hombre y la mujer en la esfera doméstica podían

ser firmes, incluso formalmente más estrictas, pero no presentaban tal polarización entre lo bueno y

lo malo, lo deseable y lo no deseable. La mujer realizaba diversas tareas fuera del hogar --cultivo de

la tierra, por ejemplo--, y el hombre dentro --su construcción y mantenimiento, pongamos por caso--.

Fue el capitalismo, comercial primero e industrial después, el que estableció una rígida divisoria entre

el trabajo para la satisfacción directa de las propias necesidades y las de la unidad familiar, por un

lado, y el trabajo para el mercado, por otro. Sólo a partir de la fijación de esta divisoria sería posible

asignar estrictamente a hombres y mujeres a ambos lados de la misma --después de haber intentado

explotar sin límites a ambos de un solo lado: primero se explotó masivamente a hombres y mujeres

en el trabajo asalariado, más tarde se dividieron entre ellos las funciones de producción de
mercancías y reproducción de la fuerza de trabajo--. Mientras el desarrollo de la producción para el

mercado iba a ensanchar los horizontes de la producción social, de la sociedad en general, la

sustitución de los bienes y servicios producidos en el hogar por bienes y servicios comprados en el

mercado o suministrados por el Estado iba a estrechar la esfera doméstica --sin por ello disminuír la

carga de trabajo de la mujer--. La sociedad, y con ella el hombre, se agrandaron; el hogar, y con él la

mujer, se achicaron.

De la misma manera que las prácticas y la ideología patriarcales se extendieron a la esfera

de la economía monetaria --y a otras relaciones sociales--, excluyendo a la mujer del trabajo

remunerado o condenándolas a salarios más bajos por el mismo trabajo y a empleos menos

deseables, también lo hicieron al principio a la esfera política, del Estado. Así quedaron inicialmente

excluídas del sufragio universal, de los derechos políticos y de una serie de derechos civiles, sin que

ello impidiera al discurso liberal pretender hablar en nombre de toda la humanidad. Sin embargo, la

lógica comparativamente democrática e igualitaria de la esfera política ha resultado ser, a la larga,

más fuerte que la lógica patriarcal de la esfera familiar o la lógica basada en los derechos de la

propiedad de la esfera de la economía de intercambio, y las mujeres han conquistado sus derechos

legales iguales de la misma forma que lo han hecho los no propietarios, las minorías étnicas o los

jóvenes, aunque no falten todavía limitaciones a los mismos.

En lo que concierne a la escuela, la omnipresencia de las prácticas y la ideología patriarcales

se manifestó primero en la exclusión de las mujeres de la educación y luego en su educación

separada. Su exclusión --una página poco conocida de la historia-- se justificaba precisamente por

ser su destino el hogar, es decir, por no estar llamadas a tomar parte en las dos esferas que hacían

necesaria la educación de los varones: el trabajo remunerado y la política. Su escolarización

separada por lo mismo, y, si bien representaba un cierto avance frente a su no escolarización, el

reconocimiento de ciertos derechos, con ella se asignaba a la escuela el papel de contribuír a su

confinamiento: primero, con el mero hecho de educarlas separadamente; segundo, porque su

específica educación estaba estrictamente enfocada a las funciones domésticas que se les suponían

connaturales.

El paso a la coeducación, muy reciente si sustituímos la perspectiva biográfica por la

histórica, tuvo, como la escolarización universal, un doble sentido: por un lado, respondía a un anhelo

de igualdad ampliamente sentido y superponía la lógica universalista del Estado --oferente de parte

de la educación a través de las escuelas públicas y organizador de toda ella a través de las leyes-- a

la patriarcal; por otro, aspiraba a legitimar las desigualdades existentes en una sociedad

sedicentemente meritocrática a través de la ideología de la igualdad de oportunidades en la escuela.

Tanto frente a las desigualdades de clase como frente a las de género, la escolarización universal,

en general fue a la vez una combinación de éxito y fracaso, pero las combinacio nes de ambos

elementos presentan dosis distintas en un caso y en otro.

Frente a las desigualdades de clase, la escolarización universal y la adopción de sucesivas

medidas para asegurar unas condiciones formalmente iguales (unificación de la enseñanza primaria,

programas únicos, reformas comprensivas de la secundaria, gratuidad de la enseñanza obligatoria,

sistemas de becas, etc.) han contribuído --claro está que junto con otras medidas como la

universalización del sufragio, las libertades políticas, el Estado del bienestar, etc.-- a mitigar los

enfrentamientos de clase generalizando la promesa de movilidad social --y haciéndola efectiva en la

medida suficiente para mantener su credibilidad--. A cambio de este conjunto de medidas, las

organizaciones obreras aceptaron las reglas del juego democrático parlamentario y la inviolabilidad

de la propiedad privada del capital. La universalización y las sucesivas reformas de la escuela han

sido parte esencial en la desactivación del movimiento obrero.

Aunque el movimiento feminista no resultaba tan amenazante para la supervivencia del

capital, no por ello carecía de fuerza reivindicativa, y, en todo caso, era difícil generalizar una serie de

derechos para los varones sin hacerlo al mismo tiempo para las mujeres. ¿Cómo, por ejemplo, se iba

a ofrecer educación a los hijos del obrero mientras se les negaba a las hijas del burgués --que, al fin

y al cabo, también tenía su corazoncito? Por otra parte, todos eran igualmente merecedores de ser

incorporados a un proceso de socialización que les indujera a aceptar las excelencias del orden

existente; si las mujeres iban a tener los mismos o parecidos derechos formales en las esferas

económica y política, debía asegurarse su aquiescencia ante la organización de éstas de la misma

manera que en el caso de los hombres.

Sin embargo, las características que convertían a la escuela en una institución idónea para

disfrazar las desigualdades sociales de clase como diferencias escolares hacían de ella un

mecanismo inadecuado para lograr lo mismo con las desigualdades sociales de género. Frente a los

trabajadores y frente a las mujeres, la escuela presenta la característica común de excluír su mundo,

su experiencia y sus valores, imponiendo los de los varones de clase media y alta. Coloca a ambos

grupos frente a sí --ante la escuela--, por consiguiente, en una posición de desventaja y en una

relación de oposición. Pero la mayor parte de los mecanismos que excluyen del éxito escolar a los

niños y jóvenes --de ambos sexos-- de las clases populares, o que se lo ponen enormemente difícil,

no actúan igualmente sobre las mujeres por el hecho de serlo. La mayor parte de estos factores

están asociados a un origen familiar compartido por ambos sexos. El proceso osmótico por el que se

adquieren en lenguaje culto, el capital cultural oportuno, las motivaciones adecuadas, etc., en el seno

de la familia funciona por igual, o con pequeñas diferencias, para toda su descendencia cualquiera

que sea su sexo. Esto no quiere decir que no exista diferencia alguna en el modo en que una misma

familia socializa a sus descendientes según sean varones o mujeres, que no trate de inculcarles

valores distintos o que no recompense diferentes aptitudes. Quiere decir, simplemente, que las

diferencias que se dan en la educación familiar de ambos sexos dentro de una misma familia son

menos relevantes en relación a la escuela que las que se dan para niños o jóvenes de un mismo
sexo --sea cual sea éste-- entre familias de distintas clases sociales.

Es por ello que la escuela puede seguir sirviendo adecuadamente a la reproducción de las

diferencias de clase --entre los varones de distintas clases sociales, entre las mujeres de distintas

clases sociales y entre los agregados de clase al margen de las distinciones de sexo--, pero no en la

misma medida a la reproducción de las diferencias de género. En otras palabras, cualquier mujer

puede comprobar hoy, en la escuela, que es capaz de obtener el mismo o mayor éxito que su

hermano varón y, en general, que sus compañeros varones de la misma edad y la misma clase

social. De hecho, las diferencias que se mantienen en el terreno de la orientación escolar y

profesional --prolongar más o menos los estudios, elegir tal o cual especialidad o carrera--, no lo

hacen gracias a las diferencias de rendimiento --la traducción de las diferencias sociales en

diferencias escolares--, sino a pesar de un rendimiento igual o superior por parte de las mujeres. En

este sentido, la escuela ha sido capaz de dotar de una nueva legitimidad a las diferencias sociales de

clase, pero ha hecho perder buena parte de la que les pudiera quedar a las diferencias sociales de

género.

Por último, tanto entre los trabajadores como entre las mujeres, la escuela ha contribuído a

elevar las expectativas ocupacionales individuales. En el caso de los trabajadores --una vez más, de

ambos sex--, para los cuales la desigualdad educativa no ha decrecido sino que se ha ido

trasladando hacia niveles superiores del sistema educativo --la diferencia entre ir o no ir a la escuela

ha sido sucesivamente sustituída por la diferencia entre pasar o no de la primaria, acceder a una u

otra rama del primer ciclo secundario, acceder o no a la universidad, etc.--, la elevación de las

expectativas ocupacionales se debe fundamentalmente a la elevación general del nivel educativo, y

su no satisfacción a la variación de las correspondencias entre títulos escolares y empleos. Hoy se

es tan pobre en términos educativos con un título de enseñanza secundaria (diez u once cursos

efectivos de escolaridad) como se era hace cuarenta años con el de enseñanza primaria (entonces
cuatro cursos), pero la conciencia popular se resiste lógicamente a aceptar la devaluación de los

títulos escolares, al menos en todo su alcance. En general, la prologación de la escolari dad ha

supuesto una elevación de las expectativas que no ha encontrado su correspondiente en una

modificación de la estructura del empleo (una mayor proporción de empleos a la medida de las

nuevas cualificaciones) ni en la evolución interna de los empleos existentes (una mayor complejidad

y una elevación de su status).

En el caso de las mujeres, el mismo fenómeno se agrava por la incapacidad de la escuela

para discriminarlas consistentemente en favor de los varones. Los trabajadores, en un efecto de

sucesión, acceden a niveles que para las clases sociales privilegiadas son ya solamente la primera

parte del camino, pero las mujeres acceden a los mismos niveles que los varones de su clase. (No

obstante, tanto para los trabajadores como para las mujeres se da el mismo efecto de sustitución:

acceden a las especialidades y carreras de las que ya desertan, respectivamente, las clases

privilegiadas y los varones.) Así, la llamada "democratización" o "masificación" de la universidad ha

consistido en gran medida en el acceso de las mujeres de las clases medias y alta a un nivel antes

monopolizado por sus compañeros de clase varones. Si tenemos en cuenta que son las diferencias

en el nivel de educación, más que en el tipo de educación, las que legitiman las desigualdades

existentes (aunque ambas las producen por igual), se comprenderá que, mientras las desigualdes

sociales generales entre las clases obtienen todavía altas dosis de legitimidad de sus desigualdades

educativas en una escuela sedicentemente meritocrática, las desigualdades sociales generales entre

los géneros no consigan otro tanto a partir de unas desigualdades educativas entre ellos práctica-

mente inexistentes, cuando no favorables a las mujeres, en términos de nivel.

En conclusión, si por un lado la escuela sostiene la discriminación y la dominación de género

a través de un curriculum sesgado, procesos informales de interacción y prejuicios en la orientación,

por otro la cercena a través de la constitución de una experiencia igualitaria para ambos sexos, la
elevación de las expectativas de las niñas y jóvenes y la puesta en cuestión de su legitimidad --la de

las diferencias de género-- en el contexto del campo ideológico de la meritocracia. Comprender y

reconocer lo primero es esencial en orden a imaginar, diseñar y poner en práctica las acciones y

medidas necesarias para eliminar el sexismo de la escuela y contribuír desde ella a hacer lo mismo

en la sociedad. Pero comprender y reconocer lo segundo no lo es menos, por una parte, para

explicar la actitud de adhesión de las niñas y jóvenes mujeres ante la escuela sin caer de rebote en

nuevas interpretaciones sexistas (su pasividad, su sumisión, su conformismo, su falta de iniciativa...);

y, por otra, para entablar un diálogo no descalificatorio, sino equilibrado y justo, con el principal

agente de la institución, el profesorado, que es también el que tiene en sus manos la mejor

posibilidad de cambiarla.
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