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2016/1 Estgio Supervisionado 1

Prof. Ms. Enio L. Stanzani


PESQUISAS SOBRE FORMAO INICIAL DE PROFESSORES DE QUMICA
ENIO DE LORENA STANZANI (DISSERTAO DE MESTRADO ENSINO DE CINCIAS E
EDUCAO MATEMTICA, UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA, 2012)
As discusses sobre formao inicial de professores de Qumica apresentam
grande relevncia na busca por novas orientaes para o processo formativo dos
licenciandos, uma vez que apontam para a necessidade e urgncia de se repensar esse
modelo de formao, que insuficiente em contemplar aos futuros professores uma
formao slida e adequada realidade escolar (SILVA; SCHNETZLER, 2011;
BENITE et al., 2010; SCHNETZLER, 2010, GAUCHE et al., 2008; MALDANER,
2006; SANTOS et al., 2006; GALIAZZI, 2003).
A pouca efetividade gerada, por um lado, pelos fatores institucionais
e organizacionais e, por outro, pelo prprio processo de constituio
do professor, marcado por imagens sedimentadas nas vivncias,
forjadas a partir dos outros que fazem parte do seu territrio
circundante e pelos encontros que a vida lhe proporciona (SILVA;
SCHNETZLER, 2005, p. 1123).

Mas quais seriam as principais caractersticas desse modelo que, segundo as


pesquisas, necessita ser reelaborado e reformulado? De acordo com Silva e Schnetzler
(2011), o processo formativo, ainda vigente em muitas das instituies responsveis
pela formao dos futuros professores no Brasil, fundamenta-se no modelo da
racionalidade tcnica, que concebe e constri o professor como tcnico, pois entende a
atividade profissional como essencialmente instrumental, dirigida para a soluo de
problemas mediante a aplicao de teorias e tcnicas (SCHNETZLER, 2002, p. 17).
A formao de professores pautada neste modelo contribui para que os
licenciandos criem uma viso simplista da atividade docente. Nesse sentido, Maldaner
(2006) destaca que a profisso docente deve ser significada em novos nveis, desde que
nas diversas instncias de formao especfica ela seja vista como algo importante e
problemtico em que no se pode mais admitir improvisaes e simplificaes (p. 43).
Ainda segundo o autor:
Hoje h praticamente um consenso de que os cursos de formao de
professores no conseguem responder s necessidades de nenhum
nvel de ensino. Isso se refere ao Brasil, onde os cursos de
licenciaturas so pouco eficientes em proporcionar uma viso mais
ampla da atividade docente (p. 47).

Um dos motivos que colaboram para que o licenciando construa essa viso
reducionista da profisso docente deve-se organizao curricular dos cursos de
Licenciatura, propostos de forma esfacelada, na qual as disciplinas no apresentam
integrao, a formao prtica e terica so trabalhadas de maneira desarticulada e a
formao profissional deslocada do meio em que vo atuar os futuros professores
(SILVA; SCHNETZLER, 2011; MALDANER, 2006).
Este fato pode ser interpretado como o resultado da pouca
familiaridade dos professores com as contribuies da pesquisa e
inovao didtica e, mais ainda, pode ser interpretado como expresso
de uma imagem espontnea do ensino, concebido como algo

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essencialmente simples, para o qual basta conhecimento da matria,
algo de prtica e alguns complementos psicopedaggicos
(CARVALHO; GIL-PREZ, 2003, p. 14).

Essa problemtica reforada pela desvalorizao da formao profissional


dos professores nos cursos de Licenciatura (SCHNETZLER; SILVA, 2011; GAUCHE
et al., 2008; MALDANER, 2006; GALIAZZI, 2003). O desprestgio social da
profisso, de acordo com Galiazzi (2003, p. 52), deve-se divulgao dos baixos
ndices de aproveitamento escolar dos alunos, apontando para a incompetncia do
professor como nica causa, e os salrios aviltantes dos professores, aspectos esses que
reforam a desvalorizao.
Para Chassot (2004, p. 52) essa situao converge com o desprestgio destes
cursos perante os cursos de Bacharelado em Qumica e Qumica Industrial. Nas palavras
do autor:
[...] o licenciado, mesmo que no v operar mquinas com
aparelhagem to sofisticada quanto o qumico industrial, nem
trabalhar com produtos to puros quanto o bacharel em Qumica,
merece uma preparao com maior e melhor excelncia, pois vai
mexer na cabea das crianas, dos jovens ou adultos ensinando-lhes
uma nova maneira de ler o mundo com a linguagem qumica.

Nesse contexto, a discusso sobre a formao de professores nas universidades


deve caminhar na direo da reformulao de um projeto pedaggico para as
licenciaturas que consiga efetivamente romper com o modelo que continua subjacente
aos cursos de formao docente no pas (PEREIRA, 2000, p. 76).
Segundo as pesquisas, preocupadas com o campo formao inicial de
professores de Qumica, as principais problemticas a serem superadas neste modelo de
formao so:
A falta de integrao entre disciplinas de formao especfica e pedaggica
(SILVA; SCHNETZLER, 2011; BENITE et al., 2010; MALDANER,
2006);
A dicotomia entre teoria e prtica (FRISON et al., 2010; BANNACH, 2008;
GAUCHE et al., 2008);
A desarticulao entre ensino, pesquisa e extenso (SCHNETZLER, 2010;
SANTOS et al., 2006; MALDANER, 2006); e
A no utilizao da pesquisa como princpio formativo (SANGIOGO et al.,
2011; MALDANER, 2006; GALIAZZI, 2003).
Neste ambiente de formao, estruturado a partir de modelos pedaggicos
dissociados do contedo qumico, destina-se pouca ou nenhuma ateno aos aspectos
sobre o que, como e por que ensinar Qumica na Educao Bsica (SILVA;
SCHNETZLER, 2011, p. 120), resultando na:
[...] consolidao de um modelo de formao profissional tradicional
no qual prevalecem concepes redutoras de formao de que para ser
professor concorrem dois campos de prtica diferentes, mas
interdependentes: o campo dos conhecimentos qumicos, do
tratamento e da transformao da informao, dos aspectos
conceituais e o campo pedaggico, que estuda e discute objetivos,
contedos, mtodos e condies dos processos de ensino, mobilizando
conhecimentos, aes para dar condies para que as aprendizagens
sejam significativas (SILVA; SCHNETZLER, 2005, p. 1123).

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Segundo Benite e colaboradores (2010), a separao entre a formao
profissional especfica e formao nos contedos de Qumica pode gerar situaes que
comprometam a mediao adequada significao dos conceitos cientficos, uma vez
que, como afirma Maldaner (2006, p. 48), diferente saber os contedos de Qumica,
por exemplo, em um contexto de Qumica, de sab-los, em um contexto de mediao
pedaggica dentro do conhecimento qumico. Deste modo, a no significao desses
conceitos leva os licenciandos a invalidarem sua formao inicial, uma vez que no
veem a necessidade de utilizar os conceitos e teorias da Educao na prtica
profissional.
Diante desta perspectiva dicotmica, Schnetzler (2010) destaca que os cursos
de formao de professores devem entender o domnio da matria a ensinar como a
capacidade do professor de reelaborar pedagogicamente conhecimentos qumicos,
promovendo a aprendizagem de seus alunos. Segundo a autora esse entendimento, que
reflete a essncia da constituio do ser professor de Qumica, s pode ser alcanado
por intermdio dos formadores, os quais precisam adotar modos de mediao
fundamentados em contribuies de pesquisas na rea de Ensino de Qumica, as quais,
no entanto, geralmente desconhecem ou desconsideram (p. 162).
Nesse sentido, Maldaner (2006) aponta a necessidade de vislumbrar uma
prtica convincente com a finalidade de mudar o atual quadro de formao inicial de
professores, destacando a desarticulao entre os professores das cincias bsicas e os
professores de disciplinas pedaggicas. Enquanto os primeiros defendem a ideia de que
apenas a formao cientfica bsica suficiente para a formao de professores, os
ltimos priorizam discusses educacionais totalmente descontextualizadas dos
contedos especficos.
Os professores universitrios se comprometem pouco, muito aqum
do necessrio, com essa questo da formao de professores e com a
sua autoformao pedaggica, deixando para um outro grupo,
geralmente externo ao curso, a formao didtico-pedaggica de seus
alunos que desejam se licenciar e exercer o magistrio. Embora o
curso seja de formao de professores, no h compromisso nem
social e nem pessoal com essa questo, principalmente nos cursos de
Qumica da maioria das grandes universidades brasileiras. Os
professores das faculdades de educao ou centros pedaggicos,
encarregados pelas universidades de fazerem a formao pedaggica,
tambm se queixam do despreparo e falta de motivao que os
licenciandos manifestam nas disciplinas pedaggicas (MALDANER,
2006, p. 47).

Este despreparo pedaggico dos professores universitrios afeta a formao


em Qumica, de maneira geral, uma vez que minimiza a relevncia atribuda aos
diferentes saberes que o professor deve construir para exercer com autonomia e
competncia sua atividade profissional.
Alm disso, a grande maioria dos professores do ensino universitrio
nunca atuou na educao bsica, contribuindo para o reforo de
aprendizagens naturais sobre ser professor, pela disseminao de
modelos profissionais construdos por simples imitao, sem reflexo
e aprofundamento terico (GALIAZZI, 2003, p. 51).

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Assim sendo, os professores formadores acabam assumindo uma tarefa
acadmica de formar profissionais para uma profisso que pouco conhecem
(SCHNETZLER, 2010, p. 164).
Em busca da superao desta problemtica, Ribeiro e colaboradores (2009)
destacam a importncia da articulao entre o saber disciplinar e o saber pedaggico em
busca de uma formao mais completa, por meio da qual o licenciando possa perceber
que a atividade docente no envolve apenas saber o contedo especfico, mas
compreenda que o ser professor envolve outras competncias e habilidades, que so
adquiridas no somente durante a prtica docente, mas tambm durante sua prpria
formao (p. 1470).
Corroborando com as ideias expostas anteriormente, as pesquisas mostram que
esta perspectiva dualista, colocada pelo modelo de formao baseado na racionalidade
tcnica, acaba refletindo no momento destinado prtica na formao inicial dos
licenciandos.
De acordo com Maldaner (2006), o processo formativo, marcado pela
dicotomia teoria-prtica, leva formao de sujeitos que possuem dificuldade em lidar
com situaes prticas, pois contemplam a aplicao de teorias prtica, idealizando
situaes pedaggicas e desconsiderando contextos sociais e polticos, nos quais a
docncia se insere (p. 88) e, deste modo, concebem o professor como mero aplicador
de propostas curriculares desenvolvidas por agentes externos ao processo pedaggico
(p. 89). Com base nesse modelo, os currculos de formao profissional tendem a
separar o mundo acadmico do mundo da prtica, uma vez que a formao dos
profissionais realizada sobre a resoluo de problemas dissociados da realidade
objetiva (MALDANER, 2006; SCHNETZLER, 2002).
Segundo Schn (1983; 1992), esses currculos procuram proporcionar
um conhecimento bsico slido no incio do curso, com subsequentes
disciplinas de cincias aplicadas desse conhecimento para, finalmente,
chegarem prtica profissional, com os diferentes tipos de estgios.
[...] os problemas abordados em tais currculos esto abstrados das
circunstncias concretas e da vivncia, constituindo-se em problemas
ideais e que no se aplicam s situaes prticas. Isso faz com que os
profissionais percam a confiana na pesquisa acadmica, pois ela no
se aplica e no se encaixa nas situaes reais (MALDANER, 2006, p.
51).

Nos cursos de licenciatura, os estgios, momento destinado problematizao


de conceitos e prticas, ainda so colocados como atividade curricular terminal,
inspirados no princpio 3+1. Nesse formato, o que predomina a formao nos
contedos especficos, onde prtica destinado o treinamento tcnico dos futuros
professores, com uma carga horria insuficiente e ignorando as dimenses polticas e
sociais importantes para a compreenso do contexto profissional (SCHNETZLER,
2010; MARQUES, 2010; BANNACH, 2008).
Para Pimenta e Lima (2004, p. 101) necessrio explicitar e valorizar o estgio
como um campo de conhecimentos necessrios ao processo formativo, pois, na atual
situao, os estgios:
[...] acabam por se configurar em atividades distantes da realidade
concreta das escolas [...] O projeto de estgio, por sua vez, fica
abreviado a um agregado de atividades tcnicas e burocrticas, sem
fundamentao e sem nexos com as atividades e as finalidades do ato
de ensinar.

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Zeichner (1997) acredita que devemos nos concentrar na especificidade da
aprendizagem realizada pelo licenciando durante o perodo de prtica e, nesse sentido,
apresenta um conjunto de obstculos a esta aprendizagem, que podem pr em causa o
valor educativo da prtica.
Segundo o autor, a aprendizagem no mediada e no estruturada
adequadamente resulta na ausncia de um currculo voltado prtica, dessa forma, o
currculo deve ser estruturado numa estreita ligao entre universidade e escola,
qualificando o supervisor por meio de uma preparao formal e, dentre outros fatores,
evidenciando a discrepncia entre o papel do profissional envolvido numa prtica
reflexiva, que emite julgamentos e toma decises sobre o currculo e o ensino, e o papel
do professor tcnico, que executa de forma eficiente as instrues governamentais e as
polticas educativas (p. 120).
Na mesma perspectiva, Gauche e colaboradores (2008) afirmam que devem ser
realizadas mudanas curriculares que visem constituio de um currculo de
licenciatura que garanta a identidade do curso de formao de professores, de forma a
integrar a formao terico-prtica com a especificidade do trabalho docente e com a
realidade do sistema educacional brasileiro (p. 26).
Diante do exposto, necessrio que a formao de professores esteja vinculada
ao cotidiano escolar para que o licenciando possa compreender os processos de gesto
da escola e as inter-relaes estabelecidas com os diferentes atores, as quais interferem
na dinmica da sala de aula (FRISON et al., 2010, p. 100).
A fim de fortalecer essa integrao entre escola e universidade, a formao
inicial dos licenciandos deve acompanhar o processo de formao continuada dos
professores que atuam nas escolas, possibilitando a articulao entre ensino, pesquisa e
extenso, pois, segundo Santos e colaboradores (2006, p. 29):
A proximidade do futuro professor com a realidade cotidiana
vivenciada na atividade docente dos que j atuam no ensino de
Qumica, problematizando-a e fundamentando aes e estratgias de
interveno pedaggicas, permite-nos esperar sempre uma melhor
formao do professor de Qumica.

Com esse propsito, devem ser desenvolvidas aes e programas de formao


continuada de professores, com a presena conjunta de professores universitrios de
Qumica que atuam nos cursos de Licenciatura e de pesquisadores da rea,
possibilitando o compartilhamento de importantes contribuies, introduzindo-os na
investigao do/no Ensino de Qumica e auxiliando-os na proposio de melhorias
formao e atuao docentes (SCHNETZLER, 2010, p. 163).
Todos esses fatores, apresentados e discutidos segundo o referencial terico
adotado, convergem para um ponto em comum, o da formao de professores
fundamentada na pesquisa e na reflexo. De acordo com Galiazzi (2003, p. 55), utilizar
a pesquisa como princpio formativo essencial para a construo da competncia e da
autonomia dos futuros docentes, uma vez que, nas palavras da autora:
preciso que os futuros professores participem da pesquisa em todo o
processo, que aprendam a tomar decises, que passem a compreender
a cincia como a busca pelo conhecimento nunca acabado, sempre
poltico, que precisa de qualidade formal.

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A insero da prtica reflexiva durante o processo de formao inicial
fornecer ao futuro professor opes e possibilidades para a construo de sua
identidade profissional no decorrer de sua formao, tornando-o capaz de refletir a
respeito de sua prtica de maneira crtica, de ver sua realidade de sala de aula para alm
do conhecimento na ao e de responder reflexivamente aos problemas relacionados
profisso docente (MALDANER, 2006; SCHN, 2000).
Ao desenvolver a pesquisa educacional em sua formao, o licenciando ter a
oportunidade da aprendizagem de importantes ferramentas culturais produzidas no
mbito da comunidade cientfica. Desse modo, Sangiogo e colaboradores (2011, p. 539)
defendem a incluso da pesquisa educacional como atividade curricular nos cursos de
formao de professores.
[...] evidencia-se que os licenciandos, dentro de suas limitaes,
conseguem realizar pesquisa como atividade curricular, no curso de
licenciatura. Com base nisso, defende-se que pesquisas permitem
iniciar a formao de professores pesquisadores, que sejam mais
capazes de tomar conscincia dos aprendizados decorrentes das suas
aulas, permitindo, assim, romper com modelos tradicionais de ensino
que se baseiam na racionalidade tcnica. Compreende-se que tais
profissionais podem possibilitar melhores processos de apropriao e
significao de conceitos escolares (VIGOTSKI, 2001), de modo que
conhecimentos estudados possam ser socialmente relevantes para a
vida dos estudantes.

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