ESTRATEGIAS PEDAGGICAS NIOS CON AUTISMO

Cmo Ayudar a las Personas con Autismo a Manejar su Comportamiento

Tercera edicin por Nancy Justin Dalrymple
Indiana Resource Center for Autism en el Institute for the Study of Developmental Disabilities Indiana
University

Este manual es una revisin de Educating Autistic/Severely Handicapped Children-Elementarv Age, publicado
en 1980 por Indiana Untversity Develovopmental Training Center y del manual Helping Children with Autism
Manage Their Behavior, publicado en 1963, tanto como la revisin de ste de 1987, Helping People with
Autism Manage Their Behavior.
Mucho ha sucedido y se ha aprendido en los aos intermedios acerca de las personas autistas mientras van
creciendo--tanto sus necesidades, aspiraciones, logros y fracasos como sus esfuerzos para vivir, trabajar y
recrearse dentro de una comunidad inteqrada Sus padres, maestros y amigos estn dedicados a ayudarlas a
llevar a cabo las vidas ms independientes y productivas de que sean capaces.
Preparacin del manuscrito hecha por Donna Buchanan and Sheryl Radar
Grficas y presentacin por Sheryl Rader and Donna Buchanan.
Traducido por Catherine D. Ratcliff

Les agradezco mucho a todos los nios y a los mayores con autismo, a sus familias, a todo el personal del
Instituto para el Estudio de Incapacidades del Desarrollo (ISDD), y a mi familia, quienes hicieron posible la
creacin de este manual a travs de los aos.
El uso de la torna masculina del pronombre ha resultado ms breve y conveniente y no debe interpretarse
como preferencia o forma discriminatoria.
Dedicado a:
Paul, Bruce, Caroline, Chris, Joey, Colin, Tim, Cathy, Jason, Keith. Kristy. Gordi, Michael y todos lo que nos
ensearon mientras se esforzaban a crecer
INTRODUCCION
Este manual tratar del amplio tema de cmo ayudar a las personas con autismo a manejar su
comportamiento; primero se analizar el ambiente de aprendizaje y el propsito del comportamiento, y luego
se ensearn habilidades y comportamientos nuevos. El analizar con precisin las habilidades y
comportamientos actuales de una persona, para luego proponer expectaciones apropiadas son
procedimientos continuos en la planificacin de programas. Deben establecerse metas de largo alcance para
desarrollar programas apropiados y eficaces.
Cono la gran mayora de las personas con autismo tienen problemas severos de aprendizaje, muchas
estrategias pedaggicas que se usan con otros individuos no siempre son eficaces. En gran parte, el fracaso
de estas estrategias se debe a la falta de entendimiento acerca de la combinacin de las carencias de
percepcin y de lenguaje emparejadas con la falta de habilidades sociales y el no saber relacionarse,
problemas compartidos por la mayora de las personas autistas.
Las personas con autismo son difciles de ensear. No aprenden bien bajo la instruccin dirigida en grupo. No
son ni flexibles ni adaptables. Hacen ciertas actividades segn su modo de entender, y con frecuencia
necesitan tiempo para estar solos. Es difcil darles refuerzos a las personas autistas y difciles tambin recibir
refuerzos de ellas. Son imposibles de predecir y no suelen seguir las normas sociales comunes.
Estas son algunas de las razones por las cuales las personas Las personas que ensean y cuidan de las
personas con autismo deben ser entrenadas a entender el autismo y saber lo que el hecho de tener autismo
significa en cuanto a la educacin de cada individuo. Las personas con autismo pueden aprender. Necesitan

entrenamiento especial para que tengan la oportunidad de llegar a ser lo ms independiente posible y puedan
vivir en un ambiente lo menos restrictivo posible cuando sean mayores.
Este manual pone nfasis en ciertas tcnicas que ayudan a los estudiantes a avanzar hacia la independencia,
ensendoles a responsabilizarse de su propio comportamiento. Las personas con autismo suelen requerir
mucha ayuda en esto. Pueden aprender y aprendern con la ayuda de maestros / padres / compaeros
informados que las apoyen y con una programacin longitudinal que sea consistente, que incluya planes para
ensear las habilidades funcionales que necesitan para vivir, trabajar y divertirse con otros.

FILOSOFIA
Las personas con autismo son individuos primero, y slo secundariamente son individuos con una
incapacidad del desarrollo. Tienen necesidad de atencin, cario, amor y comprensin. Tienen sus
inseguridades, sus miedos y sus frutraciones.
Tienen sus derechos, tal como todos. Al crear ambientes que acepten los derechos y las necesidades de
estas personas, se reconocer el valor y lo nico de cada persona. Ayudar a la gente con autismo a manejar
su propio comportamiento es la neta final. Las personas mayores tienen que proveer un ambiente que
conserve y contribuya al conocimiento y respeto propio. Entonces los estudiantes aprendern que son
estimados y queridos por otros. Al mismo tiempo, se establecen expectaciones precisas y se lleva a cabo
consistencia tanto en las palabras como en las acciones.
Hay que tener en cuenta el que la mayor parte de la gente se da cuenta cuando es querida y aceptada y
cuando no. Los individuos con autismo ocupan una posicin difcil. Raras veces saben qu hacer para ser
aceptados. Frecuentemente sus acciones causan el enojo o el rechazo de otros. Cuando los autistas luchan
contra su ambiente o se retiran de las interacciones con otros, es simplemente la manera en que han
aprendido a controlar su mundo.
Cuando un individuo escucha a otros que hablan de l, sabe por el tono de sus voces, por sus expresiones o
sus movimientos corporales si la conversacin trata de algo bueno o de algo malo, aunque no entienda todas
las palabras. Es posible que la mencin de su nombre o el hecho de qu adultos se estn fijando en 11 le
preocupe o le d miedo. El dejar de dar satisfaccin a los adultos, de aprender a cuidarse a s mismo, de
llevarse bien con los compaeros, de saber cmo aceptar cambios en la rutina diaria, y el fracaso en la
escuela o en el trabajo son algunas de las frustraciones que se le presentan a la persona autista. Pocas veces
goza de jugar o socializar con otros nios porque no sabe cmo. Quiz se retraiga dentro de s o se desate en
golpes contra las personas o los objetos en su ambiente.
Todas las personas mayores que tratan con gente autista deben asegurarse de que el xito es alcanzable.
Para que esto sea posible, es necesario saber bien las necesidades de cada individuo. En un principio, el
ambiente debe ser seguro y predecible para que las personas autistas no se sientan desanimadas. Tienen
que aprender que son gente que vale. Deben aprender las habilidades que necesiten para poder tener xito.
Las luchas por el control tienen que evitarse mientras el estudiante se acerca a la independencia con el apoyo
de adultos y compaeros enterados. Este manual describir maneras de llevar a cabo esta filosofa. La
confianza va creciendo con cada pequeo paso hacia el xito.
EL PLAN DEL PROGRAMA LONGITUDINAL
Desde hace mucho tiempo la literatura respecto a los estudiantes autistas se ha referido a la "consistencia."
Esta sola traducirse como el desarrollo de estrategias pedaggicas y modos de relacionarse con el
estudiante, los cuales seguira iguales sin importar el tiempo, el ambiente y las personas. Ser consistente,
aunque el estudiante no lo fuera, promoverla el aprendizaje y la generalizacin. El hecho de que con
frecuencia las personas. autistas estn pendientes de la rutina, de ciertas seales o de ciertas personas
requiri que se incluyera dentro de las estrategias pedaggicas un plan para el cambio y la insensibilizacin.
La consistencia en la enseanza no implica ni la rigidez ni el control, sino ms bien una pedagoga sistemtica
y un ambiente confiable. Los maestros de las personas con autismo deben ser imaginativos y flexibles.

Sin embargo, mientras ms individuos autistas se maduran para ser adultos dentro de la comunidad, es obvio
que muchos sufren por haber estado en un ambiente educativo durante sus aos escolares donde faltaba un
plan consistente. Esto se debe a que muchos datos acerca del autismo y de las estrategias acertadas para la
enseanza de personas autistas son recientes y no estaban al alcance de muchos educadores. Otra
explicacin puede ser el que la incapacidad ha sido tan mal entendida a travs de los aos que a veces al
adulto con autismo se le han dado tres diferentes diagnosis o ms. Aun hoy da muchos sistemas escolares
no apuntan "autismo" en las evaluaciones estudiantiles o en los planes de programas individuales. Y donde
ms dao hace esta inconsistencia longitudinal es en el desarrollo de la comunicacin, la independencia, la
interaccin social y el manejo del comportamiento.
Algunos individuos entre los diecisis y los veinte aos han pasado por el sistema educativo sin desarrollar un
modo de comunicarse. Ya que ms o menos una mitad de las personas con autismo no desarrollan un idioma
verbal y dado que aun a estos autistas que s lo desarrollan les cuesta mucho trabajo iniciar una conversacin
o dialogar, la comunicacin ha de ser una primera prioridad en cada programa. Con demasiada frecuencia el
fichero educativo de un estudiante indica que un ao se prob el lenguaje de seal es, otro ao se intent
poner nfasis en la verbalizacin, y an otro ao se dio la prioridad a una tabla de comunicacin. Hubo
cambios del personal clnico, de maestros y de estrategias. Esta falta de consistencia longitudinal confunde
mucho al estudiante y asegura que no tendr ningn sistema til cuando llegue a ser adulto. Los educadores y
los padres deben trabajar juntos a lo largo de los aos para ensearle al estudiante a entender el poder de la
comunicacin y a poder valerse hbilmente de varios medios.
Este mismo principio se aplica al aprendizaje de habilidades sociales. Las seales sociales son efmeras y
variables. Las destrezas escolares, como sentarse y mantenerse tranquilo, levantar la mano y caminar en fila
no son destrezas sociales. Se pueden ensear destrezas sociales como las de negociar, pedir informacin,
ser corts y compartir. El autista tiene que aprender dnde prestar atencin, cmo cambiar de enfoque, y
cmo organizar el tiempo y los objetos personales. Cmo comportarse en el patio de recreo, invitar a un
amigo a ir al cine, jugar un juego de tabla, participar en una facilidad deportiva o ser parte de un grupo que
comparte intereses comunes--todas sern destrezas para toda una vida si se empiezan a ensear temprano y
se siguen reforzando ao tras ao de un modo sistemtico.

COMO CREAR UN AMBIENTE FISICO PARA EL APRENDIZAJE

Existen ciertas normas de enseanza que se repiten en todos los manuales y los textos escritos acerca de las
personas autistas. Estas incluyen: la estructura, la rutina, la previsibilidad, la organizacin y la consistencia.
Muchas veces resulta ms fcil llevar a cabo estas normas para la gente autista en salones y programas
apartados. Sin embargo, es posible y aun preferible proveer un programa apropiado en otros ambientes si los
maestros entienden cules son las necesidades y el modo de aprender del estudiante y si estos maestros
estn dispuestos a hacer acomodaciones. Una vez que las personas autistas sean capaces de entender los
cambios, de aprender de modelos7 y de desarrollar habilidades comunicativas, pueden sacar provecho con
ms facilidad si estn en la corriente principal de las experiencias escolares y las de la comunidad. Lo ideal es
que el estudiante con autismo se eduque en un ambiente escolar tpico donde tenga la oportunidad de
beneficiarse, con ayuda, de la interaccin con sus compaeros de clase y de la instruccin dirigida a todos.
Los estudiantes que por su edad iran a la escuela secundaria y los adultos deben tener la oportunidad de
participar en experiencias laborales dentro de la comunidad y en programas laborales apoyados. Lo que
necesita cualquier estudiante variar de mes en raes. Los mtodos que se usen para satisfacer sus
necesidades especiales tendrn que ser innovadores y creativos y exigirn un modo de enfoque en forma de
equipo. Aunque lo que necesiten varia, las personas autistas, en gran parte, pueden aprender e interaccionar
en un ambiente con sus compaeros. La adaptacin del ambiente es el enfoque de esta seccin.

Los objetivos para crear un ambiente para el aprendizaje

1.-Debe crearse un ambiente estructurado, ordenado, que sea acogedor y que ayude a proveer la base sobre
la cual se establezca el xito y la confianza.
Se debe prestar atencin a la creacin de un ambiente para el aprendizaje para las personas autistas.
Primero, antes de acoger a la persona en un programa, es necesario enterarse de sus necesidades
especiales y hacer las adaptaciones requeridas para poder satisfacer esas necesidades. Para promover un
programa que opere sin obstculos, los materiales deben estar guardados en el mismo lugar para ser
encontrados fcilmente; todo debe funcionar y estar en buenas condiciones; algunas cosas deben estar fuera
del alcance; hay que tomar en cuenta a aquellos estudiantes que corran o que se den portazos en la cabaza.
Demasiada confusin y estimulacin son molestas para las personas con autismo. Muchas de ellas se frustran
fcilmente y es posible que se muevan rpidamente; as, les hace falta un ambiente que sea planeado y
organizado. Los esfuerzos que se tomen para organizar el ambiente y para asegurar que los materiales se
mantengan en orden valdrn la pena.
2.-Debe crearse un ambiente que acomode las necesidades individuales de los estudiantes y que destine
zonas para la interaccin individual y para la instruccin de varios grupos pequeos.
Se debe disear un saln, casa o lugar de trabajo acogedor, que sea apropiado segn la edad y que tenga
zonas de trabajo arregladas de tal forma que el estudiante logre prestar atencin mxima. Tal vez hagan falta
lugares de trabajo en las mesas, en los pupitres, en los rincones tranquilos o en las alfombras. Los armarios y
los aparadores pueden usarse para dividir a los grupos. Por lo menos una mesa puede acomodar a un grupo
y, si se usa una zona informal1 debe ser lo suficientemente grande para que todos puedan juntarse alli sin
estar demasiado cerca los unos de los otros. Las personas con autismo necesitan tener espacio a su
alrededor y no deben tener que sentarse demasiado cerca de los compaeros. Con frecuencia, prestan mejor
atencin cuando estn a las mesas o sentadas en sillas. Algunas prefieren sentarse en algo muy suave o
necesitan tener algo para llevar consigo. A veces, algunas querrn tener una mecedora, una bicicleta
estacionaria, un trampoln pequeo u otro objeto especial.
3.-Debe crearse un ambiente donde se puedan comunicar expectaciones claras respecto al uso de los
materiales, del espacio y del tiempo.
Aunque los calentadores que soplan, las cuerdas sueltas, las luces, las sombras, los espejos, las puertas, el
agua corriente o los objetos que giran pueden servir de estmulo a los autistas, no hay por qu intentar
eliminar todas estas cosas del ambiente. Pero stas s pueden ser reducidas o eliminadas por medio de un
cuidadoso arreglo y uso del espacio. Cuando se establecen zonas para el juego, para el recreo, para las
actividades en grupo y para el trabajo, tanto como zonas prohibidas, el estudiante llega a entender lo que se
espera de l. El espacio informal debe definirse con colchonetas o con cinta adhesiva para que la persona
comprenda mejor dnde tiene que estar.
Los materiales usados por los estudiantes deben colocarse en estantes, cajones o cajas accesibles y deben
tener etiquetas o estar organizados segn el uso, la leccin o el estudiante. Respecto a las cosas cuyo uso
requiere que el estudiante las solicite, deben estar a la vista, pero fuera del alcance. Unos dibujos o dibujos y
palabras pueden estar al lado del trabajador para facilitar la comunicacin. Los materiales usados por el
instructor tienen que estar menos accesibles a los estudiantes y tienen que ser guardados en los armarios
cerrados o en los estantes superiores.
Deben usarse ciertos apoyos visuales como tableros con el horario, los quehaceres y la rutina para que el
estudiante sepa el orden de las actividades. El lugar y las personas que van a participar en la actividad deben
dar informacin y deben ser lo ms estable posible. Si ocurren cambios, se deben usar los apoyos visuales
para explicar el cambio.

4.-Debe crearse un ambiente que fomente la autorregulacin y la independencia.

La consistencia y la previsibilidad permiten a la persona a aprender su rutina y pasar por ella con cada vez
menos ayuda. El ritmo de cada estudiante debe reconocerse y tomarse en cuenta. Algunas personas autistas
se adelantan a los otros del grupo mientras otros tienen que contemplar y verificarlo todo antes de tomar un
paso. Hacer de la independencia en todos los desempeos una neta realista requiere que el ambiente sea
arreglado como para animar esa independencia. Por eso, los ganchos deben estar al alcance para que se
cuelguen los abrigos; las sillas donde los estudiantes puedan sentarse para ponerse las botas tienen que
estar all cerca. Para los efectos personales, los casilleros tienen que ser organizados con el espacio
identificado. Los apoyos visuales como dibujos, recados escritos u objetos especiales sirven como
recordatorios e indicaciones para la regulacin y la independencia.
5.-Debe crearse un ambiente que anime al personal a trabajar juntos y a apoyarse como un equipo.
Trabajar con personas autistas, da tras da, puede ser una experiencia agotadora y desalentadora a no ser
que haya un equipo que sirva de apoyo. Los pequeos xitos tienen que compartirse, y las preocupaciones
deben discutirse. Es mejor tener las sesiones de comunicacin con el terapeuta del habla dentro del saln de
clase o de la comunidad, para que otros miembros del personal puedan observar las interacciones y las
actividades. As, tambin el terapeuta del habla tiene la oportunidad de crear lecciones que sean compatibles
y funcionales con las otras destrezas que se ensean. Cuando se ve a los estudiantes en la cafetera, en el
supermercado o en el YMCA, uno puede hacerse una idea de cmo usan la comunicacin y cmo perciben su
mundo. Tanto los padres como la administracin y todo el personal que trate con los estudiantes tienen que
saber llevar a cabo los planes de programacin actuales.
La organizacin del espacio
Las personas autistas requieren un espacio adecuado. Se necesitan zonas para la instruccin individual,
zonas para estar a solas, otras para el juego, el recreo, las actividades realizadas en grupo y para varios otros
centros que formen parte del programa. Resulta til tener algunos biombos en el saln. Si la persona autista
Va a estar con diez o doce o ms personas a la vez, tendr que saber a dnde puede "escaparse" si es
necesario, y cmo conseguir salir si est en un aprieto.
No es realista esperar que jvenes autistas se sienten un largo rato. Esperar que algunas personas mayores
se queden sentadas por perodos prolongados, sin descansos adecuados o ejercicios programados, puede
resultar en desastre. Algunos programas tienen pupitres o mesas propias designadas a los estudiantes y hay
espacio suficiente como para permitir el movimiento y la variedad. Cuando se le ensea a un estudiante a ir a
sentarse en su sitio designado, esto puede ser un modo muy eficaz de evitar la confusin. Los estudiantes
pueden aprender eficazmente dnde deben de estar durante cada perodo del da, y pueden comprender con
ms claridad lo que van a hacer si la actividad ocurre en un lugar: diferente del de la actividad previa. Los
horarios visuales ayudan a los autistas a saber y a acordarse del orden de las actividades.
Es prudente planear el ambiente lo ms cuidadosamente posible. Si resulta necesario hacerle cambios, es
mejor dejar participar a los estudiantes en los cambios en lugar de sorprenderlos con ellos. Se adaptarn
mucho mejor. Las siguientes preguntas acerca del espacio deben contestarse respecto a cada persona con
autismo.
Puede sentarse a una mesa? De qu tamao? Por cunto tiempo?
Puede sentarse con otros que estn al alcance de sus brazos?
Dnde tiene que estar el maestro con respecto al estudiante?
Sale mejor en una actividad si sigue el modelo de otros? Los que modelan deben estar a su lado o frente a
l?
Comparte mejor una actividad en la que tenga un papel?
Hasta qu punto tolera ruido?
De qu tipo?

Son ptimas las condiciones de luz y de la temperatura?

Le distraen las sombras y la luz del sol?
Puede ir de una zona o otra independientemente?
Puede salir de la sala con un grupo o necesita atenci6n individual para poder hacerlo?
Trata de escaparse?
Come lo no comestible?
Mete cositas en los registros o en otros agujeros?
Se estimula con espejos, calefactores, rompecabezas, etc.?
Tapona los lavabos o los retretes?
Ser necesario hacer pequeas modificaciones tales como poner rejas sobre los registros, quitar el papel
higinico o poner chapas soldadas en los desaguaderos?
Agarra cosas o se mete en cosas?
Necesita algo en que mecerse o reclinarse a veces?
Es necesario que la maestra recoja el pelo largo, se evite aretes o collares pendientes y lleve colores slidos
para evitar distraccin?
Reacciona a ruidos fuertes o repentinos?
Trabaja bien con los audfonos?
Reacciona a los espacios abiertos, a lugares concurridos, a mucho movimiento?
Es necesario decidir en qu parte se van a poner los materiales no usados por los estudiantes. Estos
materiales deben colocarse en armarios cerrados o encina de los armarios. Algunas zonas que se consideren
"prohibidas" deben sealarse como tales de un modo que los estudiantes entiendan. Los materiales que los
estudiantes pueden usar independientemente deben estar al alcance, pero en lugares designados.
Los materiales guardados en cajas individuales fomentan la independencia.
Los centros para el uso independiente pueden estar en un pupitre o en una mesa con los medios
audiovisuales, la mquina de escribir, la computadora y otros materiales manipulativos. Estos necesitan
organizarse de tal modo que, una vez que le hayan enseado al estudiante a manipularlos, pueda escogerlos
o usarlos independientemente durante un periodo designado o durante el tiempo libre o el tiempo de
opciones.
Los cuartos de bao y los lavabos resultan ms tiles para nios jvenes si estn al lado del saln. Huchas
personas autistas no piden permiso para ir al bao y as es necesario que sea accesible. Es conveniente tener
un lavabo dentro del saln para que lavarse las manos o los dientes o lavar las tazas o los pinceles lleguen a
ser actividades independientes. Sin embargo1 se les debe ensear a los estudiantes a usar los servicios
pblicos e indicar cuando les hace falta usar el bao.
Dndoles un espacio adonde puedan ir cuando quieran estar a solas ayuda a algunas personas autistas a
arreglrselas mejor con todas las demandas y las personas en el curso del da. Con frecuencia se requiere
una zona donde una persona pueda refugiarse para ponerse en control y para relajarse. Para proteger a los
estudiantes que tienden a hacerse dao, se deben proveer zonas con alfombras o sillas suaves; deben
evitarse las mesas con picos agudos o bordes speros.
Es imposible para algunos estudiantes sentarse en un pupitre con la silla atornillada a la mesa porque es
imposible mover la silla a voluntad. Para otros estudiantes, una silla de este tipo los ayuda a quedarse en su
sitio. Debe considerarse dnde se sienta el estudiante con respecto al maestro. Donde se requiera mucha
ayuda, el maestro puede estar en el lado dominante y en una posicin que le resulte fcil ponerse detrs del
estudiante. Para algunas actividades es mejor formar ngulo con el estudiante mientras que para otras
actividades estar sentado frente a l, a nivel de los ojos, es ptimo. Hay que tomar en cuenta la posicin del
cuerpo del estudiante con respecto a los objetos y distracciones del ambiente. Cuando se rene un grupo, la
colocacin de los estudiantes debe arreglarse de tal forma que se aproveche de la ayuda y del aprendizaje
por medio de los compaeros.
Debe de haber materiales y zonas donde el estudiante pueda mecerse, saltar, hacer ejercicios y hacer girar
objetos. Cuando la persona est trabajando, no se deben aceptar estos modos de comportamiento, pero s
pueden hacerse en lugares y momentos especficos. Poco a poco la necesidad de estas actividades de

autoestimulacin disminuirn, pero pueden repetirse durante perodos difciles o de retroceso. Deben
ensearse y fomentar actividades apropiadas de acuerdo a la edad que represente el estudiante.
La organizacin del tiempo

Dentro de la comunidad
Los mismos principios deben aplicarse al ambiente dentro de la comunidad. Poder escoger cundo y adnde
ir a comer, asegurarse que se tomen en cuenta las habilidades y las preferencias del individuo al buscarle
trabajo, y ensearle al autista las destrezas y la conducta necesarias para tener xito en cada ambiente son
elementos fundamentales.
Ser necesario planear de antemano e insensibilizar al estudiante a las nuevas experiencias y actividades.
Esto ayudar a asegurar el xito inicial si la persona est ms inquieta de lo que se esperaba. Debe aprender
a ir a los restaurantes de comida rpida durante las horas menos concurridas, a pasar por las cafeteras
cuando hay poca o ninguna cola; se pensar en modos de ensear el uso de las tarjetas bancarias o los
telfonos mediante tarjetas Visuales; y se tomarn en cuenta las tcnicas de la insensibilizacin a la hora de ir
al peluquero o al dentista.
Si las cuentas, los espejos, los ruidos fuertes o mucho movimiento le resultan confusos, deben evitarse hasta
que se haya logrado xito y placer al salir fuera. A veces hay que aadir refuerzos de sobra a las actividades
dentro de la comunidad para que haya menos tensin.

Para el personal
No existe la repuesta perfecta respecto al reparto del tiempo del personal. con frecuencia el descanso para el
almuerzo es corto o ni siquiera existe para los maestros y auxiliares porque necesitan ensear durante el
almuerzo o el descanso.
Muchas veces el personal que presta apoyo o los maestros principales no estn disponibles enseguida, y los
turnos del personal de apoyo y de las casas comunales no coinciden. Para tener un programa de xito, el
personal tiene que encontrar el tiempo para reunirse. se debe negociar el tiempo para el personal. Deben
hacerse preguntas como las siguientes: si al terapeuta del habla le dan una hora cada semana por estudiante,
Cmo puede arreglar esta hora para sacarle el mximo provecho?
Cmo se puede ensearles a los estudiantes a usar el "tiempo libre" o "tiempo independiente" de un modo
ventajoso para que no dependan de las indicaciones de los adultos y para que aprendan a comportarse con
independencia?
En general, el maestro de clase, el director de la casa comunal, o el asistente social llega a ser el director del
caso. Esta persona tiene la responsabilidad primordial para poner en practica el IEP/IPP, ( plan del programa
individual), reunir y analizar los datos y para coordinar el programa entero. Otro aspecto de este trabajo puede
ser el de mandarles los cuadernos de trabajo al personal y a los padres y de presidir las reuniones del
personal para discutir los procedimientos y las intervenciones.
Si los datos y la informacin estn al corriente1 estas reuniones del personal interdisciplinario pueden ser muy
eficaces. En general una hora por semana, apartada para esta actividad, ser suficiente para mantener actual
el programa para cada persona. Es posible que estos grupos interdisciplinarios
Tengan que reunirse con ms frecuencia cuando el programa est recin comenzado1 luego con menos
frecuencia una vez que el programa empiece a marchar bien. Estas reuniones del personal, programadas con
regularidad, facilitan la identificacin de lo que va bien y dan la oportunidad de intervenir pronto y evitar unas
crisis ms graves si las circunstancias cambian o empeoran.
Aun cuando no se hablen de los problemas de un estudiante en particular, lo que los miembros del personal
pueden aprender los unos de los otros es valioso. Sin embargo, a no ser que se fijen con regularidad breves
reuniones del personal, la consistencia y la previsibilidad del programa pueden disiparse. La conducta

indeseable puede llegar a ser ms frecuente y el progreso mnimo. El personal puede sentirse antagonstico y
frustrado.
Los voluntarios, estudiantes universitarios, los compaeros que ayudan en la enseanza, padres y/o abuelos
pueden ser tiles en el programa. Es necesario entrenarlos bien y mantenerlos al corriente con respecto al
programa da cada estudiantes Para ser lo ms provechoso hay que incluirlos con regularidad. Mientras ms
inconsistentes sean las horas del personal, ms difcil es tener consistencia en la programacin. sin embargo,
el personal consistente en cl programa entonces tiene que encargarme de una realizacin positiva del
programa.
Los maestros de estudiantes autistas deben ser organizados, optimistas, pacientes, y deben tener un sentido
de humor. Tienes que estar dispuestos a mantener los datos, adaptarse a las necesidades del estudiante y
tener por neta el xito de su estudiante y la confianza de ste en su mundo. Esto requiere grandes cantidades
de tiempo para planear, innovar, observar, crear, disfrutar, apuntar, analizar, discutir y ensear. Los maestros
tienen que ser defensores que estn dispuestos a trabajar con el ambiente y con el sistema para el bienestar
del estudiante.
Para los que aprenden
Ya que las personas autistas no se adaptan fcilmente a los cambios, el personal debe crear un horario que
responda a las necesidades de cada estudiante. Los datos del pasado, las observaciones, la conferencia del
caso y los padres son buenas fuentes. Despus de un perodo inicial de evaluacin, quizs sean necesarios
algunos ajustes, pero es mejor desarrollar un plan y mantenerlo el tiempo suficiente para que el estudiante
entienda el horario. Hay que contestar para cada estudiante las siguientes preguntas con respecto al uso del
tiempo:
Cunto tiempo puede prestar atencin cuando est con un grupo?
Cunto tiempo puede ocuparse en diversas actividades?
Cunto tiempo puede ocuparse con independencia? en cules actividades?
Cunto tiempo puede permanecer sentado?
Hasta qu punto necesita para moverse, saltar, hacer ejercicio o hacerse girar?
Cun diferente tiene que ser su programa para acomodar sus necesidades?
Ser mejor invertir slo 10 o 20 minutos en algunas. Actividades?
Son mejores actividades que sean sucesivas Q repetitivas?
Cules actividades cumple mejor cuando est solo y por cunto tiempo?
Es productivo cuando trabaja independientemente? Cul es su ritmo y su exactitud? De qu sacar
provecho?
Cmo se te debe presentar su horario? Con dibujos o palabras escritas que puedan mostrrsete de una
vez o de una en una? Los dibujos o palabras deben presentarse de manera que se puedan quitar o borrar o
interactuar?
Entiende La sucesin de acontecimientos, el paso del tiempo, y Los conceptos de La hora y del calendario?
Necesita aprender al hacer y en un ambiente natural?
Tiende a imitar? Qu? A quin? Cundo?
Los datos pueden reunirse de varias formas. Deben ser anotados, compilados y compartidos con otros.
El IEP/IPP debe convertirse en un documento bsico despus de su desarrollo. Habr que escribirse un
anlisis de tarea para algunos objetivos y habr que crear objetivos a corto plazo que lleven a los objetivos del
IEP/IPP. Deben planificarse y ponerse constantemente al da las intervenciones y los procedimientos para
llegar a cada objetivo. Estos objetivos deben dividirse entre las varias actividades diarias del estudiante para
que el estudiante siga trabajando diariamente en casi todos los objetivos del IEP/IPP. Los planes del programa
deben colocarse estratgicamente para que estn accesibles y para que sean utilizados. Lo ms funcional es
tener un IEP/IPP basado en actividades que incluyan objetivos sociales y comunicativos.
Algunas formas para la reunin de datos servirn para todos los estudiantes; ser necesario tener otras
adaptadas especficamente para el individuo. Estas formas deben reflejar todos los datos necesarios para

mostrar el progreso hacia los objetivos y metas del IEP/IPP tanto como el progreso respecto al
comportamiento que se est intentando disminuir o aumentar. Harn falta formas para anotar la medicacin,
los ataques y el nivel de las actividades; estas formas ayudarn a controlar la medicacin o las intervenciones.
Deben tabularse y trazarse con regularidad. Los padres pueden mantener en casa formas parecidas, las
cuales pueden incluirse en las tabulaciones. Es ms fcil trabajar si se tiene un lugar tranquilo para descansar
a veces.
Resumiendo los datos
Una vez que los datos hayan sido reunidos, deben ser resumidos y/o trazados de alguna manera y para ser
utilizados. Los mdicos, los padres y otros profesionales sacan ms provecho de datos que estn compilados
de una forma organizada. Si los datos que reflejan los cambios en el estudiante van a usarse para planear el
programa y para hacer decisiones, es preciso que se mantengan actuales. Los datos deben mantenerse al da
para que se hagan los ajustes necesarios. La reunin de datos a finales del ao no sirve para la programacin
diaria. Los autistas no son consistentes; por lo tanto, los datos diarios darn mejor informacin. Cuando se
estudian estos datos a travs del tiempo, es posible que se noten tendencias y que se encuentren soluciones
posibles y seguramente el cuadro completo es mejor.
La aplicacin a otros ambientes
El ambiente escolar laboral entero
Ya que el estudiante tiene que adaptarse al ambiente escolar/laboral entero, este ambiente debe hacerse lo
ms previsible y consistente posible; pero hay mucho que est fuera del control del maestro.
Ocurren interrupciones y emergencias. Los planes cambian. Sin embargo, todos estos factores incontrolables
deben verse cono experiencias de las que se puede aprender. Las explicaciones a travs de dibujos, cuentos
y palabras sencillas ayudan a la situacin. Con tiempo los autistas llegan a confiarse de los adultos que
siempre dan buena informacin segura y directa y quienes se quedan tranquilos. A veces, cuando hay un
retraso del almuerzo en la cafetera, o cuando se derrama una bandeja, lo nico en que el estudiante puede
depender es en la persona en quien ha aprendido a confiarse. Poco a poco aprender a arreglrselas en
estas situaciones con ms independencia.
Es posible que las reglas escolares/laborales tengan que modificarse un poco a causa de la incapacidad de
manejar todo (por ejemplo, el tener que esperar 10 minutos o el caminar en fila). Los estudiantes autistas
pueden y deben participar lo mas posible en las actividades escolares, aun cuando no tengan todas las
destrezas necesarias. Aprendern mejor al participar--o al menos al participar en parte--y al tener xito.
El maestro debe presentar al personal, a los estudiantes y a los colaboradores aquellos objetivos para cada
estudiante autista que tengan que ver con su programa. El maestro ser el defensor y el entrenador de otros.
cuando todo el personal trabaja junto para alcanzar las metas de la persona autista, ms probable es que sta
salga bien.
El ambiente de la comunidad
Las personas con autismo tienen que aprender a funcionar en los ambientes naturales de la comunidad. En
un principio, deben escogerse ambientes que sean previsibles, menos concurridos y menos estimulantes.
Deben escogerse ambientes donde suelen ir la familia y los amigos; se debe ir con frecuencia y segn un
horario fijo. El estudiante debe ser preparado para los viajes, y stos deben ser viajes cortos que
recompensen y que tengan xito.
El trabajo
El trabajo en la comunidad debe corresponder a los dones y las necesidades del individuo. Expectaciones
claras y una buena preparacin para el trabajo ayudarn a tender un puente hacia defensores que

comprendan tanto la necesidad de apoyos visuales para explicar el empleo y los cambios, como la
importancia de un ambiente organizado y de una interaccin social significativa.
El ambiente de la casa
El ambiente de la casa debe hacerse previsible y estructurado sin sacrificar el modo de vivir de la familia.
Pueden establecerse reas seguras para el juego y el recreo, reas donde una persona pueda estar sola,
reas para actividades y otras que estn fuera del alcance. Una persona debe saber que se sienta a una
mesa para comer, que duerme en su cama, se lava en el cuarto de bao, cuelga el abrigo en el armario, no
entra en el dormitorio de su hermana1 que slo trepa y corre slo afuera y que no entra solo en el cuarto de
un hermano. Tal como la rutina escolar, una rutina fija en casa ayuda a todos a saber qu es lo que se espera
de ellos y cundo ocurren las cosas. Un horario casero que est a la vista es til como un recordatorio y una
fuente de informacin.
La evaluacin del ambiente para el aprendizaje
Una evaluacin informal toma lugar cada da a travs de la observacin y el ajuste de los horarios. Es una
buena idea formular unas preguntas para hacer de vez en cuando; las respuestas a tales preguntas pueden
proveer ideas para tomar en cuenta respecto a los cambios necesarios. Algunas de stas pueden ser:
Se estimula La independencia hasta Lo mximo?
Se usa eficazmente el tiempo del personal y trabajan juntos todos LOS miembros del personal?
Puede acomodarse el ambiente a Las necesidades individuales?
Estn en su sitio Los apoyos visuales?
Permite el ambiente La programacin flexible?
Hay algunas reas problemticas que puedan estudiarse y algunas alteraciones ambientales que puedan
hacerse para tener ms xito?
Se utilizan eficazmente Lugares en La comunidad para ensear a Los estudiantes?
LA PROGRAMACION POSITIVA PARA
ANIMAR UN COMPORTAMIENTO APROPIADO
El cario
Para ensearles a otros individuos, los adultos tienen que preocuparse y tenerle mucho cario a cada uno de
ellos. Los estudiantes incapacitados son dependientes en muchos aspectos; sin embargo, necesitan aprender
a ser lo ms independiente posible y a tener amor propio. Una gran parte de su xito depende de la manera
en que los adultos en su ambiente se relacionan con ellos. Es imperativo que los padres, los maestros, los
asistentes o voluntarios que traten con las personas autistas las respeten y le tengan cario a cada una de
ellas. La actitud general afecta todo el ambiente del aprendizaje. Por ejemplo, es posible que haya un
estudiante a quien el maestro encuentre imposible de ensear de un modo positivo. Las acciones del maestro
le revelarn al estudiante sus sentimientos. Es mejor que el maestro evale sinceramente sus sentimientos y
que trate de cambiar su actitud cuando sea necesario. Si no lo logra hacer, tal vez sea importante buscar otro
maestro para ensearle a este estudiante. Una actitud negativa y la talta de cario pueden hacerle mucho
dao a una persona en poco tiempo.
Un abrazo inesperado muestra que el estudiante est contento o emocionado.
Una tcnica sencilla, que sin embargo con frecuencia se pasa por alto cuando se trata con personas autistas,
es la necesidad de darle al estudiante lo que necesita. Esto requiere que se conozca a cada estudiante lo
suficientemente bien como para saber cundo las necesidades varan. Quizs los estudiantes necesiten un
tiempo o un lugar para estar a solas. si se les exige constantemente, la frustracin pueda llegar a ser
intolerable. Puede ser que un estudiante necesite mecerse de vez en cuando, abanicarse con una revista o
escuchar msica; tal vez otro tenga ganas de pasearse por la habitacin, subir y bajar la resbaladilla

constantemente, o montar en bicicleta a solas. Algunos estudiantes sienten a veces la necesidad de masticar,
morder o dar vueltas. Cuando se les da la posibilidad de hacer estas actividades de acuerdo a su edad, se
ayuda a disminuiras durante los perodos estructurados. El nivel de actividad, la capacidad de prestar
atencin, los intereses, las emociones y las habilidades varan enormemente de un estudiante a otro. En
cualquier programa hay que hacer esfuerzos para acomodar todas las necesidades individuales.

Comunicando con personas autistas

Los problemas de comunicacin son centrales al autismo. As que, hay que esforzarse cuidadosamente para
saber qu es lo que cada estudiante entiende y cmo mejor darle mensajes.
Nuestros mensajes a otras personas se transmiten a travs del tono de voz, los gestos, seales y las palabras
que escogemos. Es importante crear una relacin mediante la cual el estudiante pueda sentirse respetado. Se
deben usar medios visuales para dar informacin cuando sea posible. La informacin visual es ms concreta y
duradera.
Las tcnicas generales que siguen son tiles:
1.Hay que ser lo ms positivo posible. Se debe alabar con frecuencia y con sinceridad. Hay que fijarse en las
cosas buenas y no hacer caso de las cosas de poca importancia. Muchos estudiantes estn condicionados a
reaccionar negativamente a un "no" o "no hagas tal y cual." Con frecuencia estas palabras indican que alguien
est enfadado o que algo no est bien, pero no informan cmo remediar el problema. As que estas palabras
deben usarse con moderacin y slo cuando se requiere obediencia inmediata. Es necesario ser especifico
con la alabanza. Resulta mejor decir "Sien hecho. Te has lavado las manos" que "Eres un buen muchacho.
2.Hay que ensearles a los estudiantes a escuchar. La repeticin frecuente de instrucciones le ensea a la
gente a no escuchar y por eso debe evitarse. En su lugar, un procedimiento de este tipo debe seguirse: "Juan,
ven a la mesa," acompaando el mandato con un dibujo y/o un gesto. Luego se espera de 3 a 5 segundos.
Entonces se repite, con el dibujo o el gesto, "Juan, ven a la mesa." Si no viene, es necesario que uno se
acerque al estudiante para acompaarle amablemente a la mesa. De esta manera, Juan aprender a
escuchar y a seguir las instrucciones. Cuando se le da una instruccin, es necesario tener la atencin del
estudiante y luego asegurarse que se siga la instruccin. Cuando los adultos no insisten en que hagan lo que
se les ha pedido, una vez establecido que lo han entendido claramente, los estudiantes aprenden que no
tienen que cumplir con las instrucciones.
3.Hay que saber qu es lo que se quiere que la persona haga. Es necesario que el que da instrucciones
entienda claramente qu es lo que quiere que los estudiantes hagan y por qu. Hay que ser razonable en lo
que se pide y la demanda debe ser tal que los estudiantes sean capaces de hacerlo.
a.-Ejemplo: "Nos vamos en cuanto me muestres que ests listo," es demasiado impreciso. Hay que definir
"listo." "Desconecta la computadora, entonces nos vamos a comer" es ms preciso.
b.Ejemplo: "Saca el polvo de todos los muebles," explica lo que la persona tiene que hacer, pero no indica
ningn criterio respecto a la calidad esperada. Mejor seria mostrar un dibujo de cada mueble y usar un
vaporizador ligero para indicar el espacio. Ahora est claro lo que se espera de ella.
4.-Hay que dar informacin adecuada. Es necesario avisar a los estudiantes de adelantado lo que va a pasar
despus. Si es que hay cambios, se les debe informar y permitir a que tomen parte en los planes.
Hay que hacerles saber a los estudiantes lo que va a pasar y cmo deben portarse. Se deben usar palabras,
dibujos y gestos que entiendan. Hay varias maneras concretas d presentar informacin, como: tablones de
anuncios con el horario diario y las rutinas en orden; todo hecho con tela adherible, o hojas en las que se
marca y se tacha, o carteras con dibujos.

5.-Hay que emplear un idioma que sea lo ms sencillo. claro y conciso posible. Las personas autistas suelen
comprender slo una parte del idioma dirigido a ellos. Es mejor ser conciso. Demasiadas instrucciones y
explicaciones crean frustracin y confusin. Los estudiantes pueden ser entrenados a escuchar un a seguir
instrucciones de dos o tres pasos si el idioma se mantiene especifico y conciso. Casi siempre necesitan
instrucciones individuales en lugar de las que se dirigen a todo el grupo.
a.-Ejemplo: Recoge tus pinceles, lvate las manos y ve a la clase de msica.
Es posible que algunos estudiantes no puedan seguir todo esto y lo dejen por imposible o se enfaden. Cuando
una instruccin consta de varios pasos, es posible dividirla, permitiendo que el estudiante cumpla un paso
antes de darle el segundo.
b.-Ejemplo: Es la hora para la clase de msica. Pon los pinceles en la caja."
Cuando el estudiante termine, se le dice:
"Lvate las manos."
Luego, "Sintate en la alfombra para la clase de msica."
Con frecuencia, cuando uno se abstiene de los apoyos verbales, la independencia del estudiante va
creciendo. Alguna parte de esta informacin podra darse mediante dibujos en serie.
6.Cuando sea prctico. hay que decirles a los estudiantes lo que deben hacer v evitar decirles lo que no
deben hacer.
a.-Ejemplo: Alguien tira comida en el suelo. Es mejor decirle: "Recgelo y chalo en el fregadero." Tal vez
sea necesario dividir esta instruccin en dos partes. "No tires comida" slo le explica lo que acaba de hacer.
b.-Ejemplo: Una persona encuentra algo de comer en el suelo y lo recoge con el propsito de comrselo.
Es mejor decirle:
"Ponlo en la basura, o estirar la mano y decir: "Dmelo." "No te comas" probablemente seria una invitacin a
hacerlo.
c.-Ejemplo: Una persona se apropia de un objeto de otra. Es mejor decirle: "pregntale a Juanita si puedes
ver su revista," o "Devulvele la campana a Gerardo." Se debe evitar: "No arrebates la revista."
Estas frases les dan a los estudiantes informacin que les ayudar a aprender qu conducta es aceptable.
Las frases negativas slo les explican lo que no es admisible y no les dan las sugerencias necesarias para
aprender cmo comportarse de un modo diferente y ms apropiado.
7.Hay que ser lo ms neutro posible al dar instrucciones. El tono de voz, una expresin de la cara, o una
palabra de mltiples significados pueden cambiar el sentido de una pregunta, una instruccin o una frase.
Cuando se dan instrucciones, es necesario explicar lo que se tiene que hacer y evitar los desafos. Cuando las
instrucciones se dan de una manera amenazadora, los estudiantes tienden a ponerse defensivos y tratan de
evitar o hacer el contrario de lo pedido.
a.-Ejemplo: Es mejor decir: "Es la hora de ir a la biblioteca,11 en lugar de "Tienes que ir a la biblioteca ahora
mismo."
b.-Ejemplo: Cuando se hacen preguntas (como "Dnde debes estar? o "Qu debes hacer ahora?") en un
tono neutro, puede ayudar a la persona a corregir su comportamiento. Sin embargo, un mensaje
completamente diferente puede comunicarse con otro tono de voz. A veces los estudiantes vienen a depender
de estos apoyos verbales en lugar de iniciar las acciones apropiadas por s mismos.

Aunque muchos estudiantes con autismo no pueden contestar preguntas, stas les sirven como una seal
para detenerse y ponerse a pensar; entonces los estudiantes vuelven al lugar o a una actividad por su cuenta.
8.Hay que evitar las preguntas con opciones a no ser que los estudiantes de verdad tengan opciones. Las
instrucciones se dan para ser seguidas o para dar informacin. No se debe preguntarle a una persona si
quiere hacer algo a menos que un "no" sea una respuesta aceptable. Las frases claras les dan a los
estudiantes la informacin necesaria para poder cumplir lo pedido. Los dibujos pueden usarse en lugar de
palabras, especialmente 4. para ayudar a la persona a entender el orden de los acontecimientos.
a.-Ejemplo: Es mejor decir, 11Jaime, ven al saln para los ejercicios," o "Jaime, ejercicios," mostrndole un
dibujo. Hay que evitar, "Ests listo para los ejercicios?"
b.Ejemplo: Es mejor decir, "Ven a la mesa a comer" o mostrarle un dibujo de la mesa. Hay que evitar,
"Vamos a la mesa, de acuerdo?"
c.-Ejemplo: Es mejor decir, "Escribe tu nombre en la parte superior de la hoja de papel," o darle un ejemplo.
Hay que evitar, "Puedes escribir tu nombre en la parte superior de la hoja?
9.Hay que ensearle a la gente a responder inmediatamente a palabras. frases. gestos. preguntas o mensajes
del ambiente va aprendidos. Estas cosas ayudan en la creacin d expectativas y le permiten al estudiante a
funcionar de modo mas apropiado en una variedad de ambientes. Pueden servir tambin como mecanismos
de seguridad. A veces el estudiante puede haber sido condicionado de un modo negativo a una palabra, as
que se tiene que encontrar otra palabra para comunicar la idea. Hay que usar seales y palabras concretas.
Ejemplos: "Espera," "Zona prohibida," "Alto," "Bscate algo que hacer," "Qu haces ahora?" Una alarma
de incendios, un objeto para usar cuando hay que esperar, un letrero para las "zonas prohibidas" .
10.Hay que identificar los sentimientos. A los estudiantes autistas les cuesta mucho trabajo reconocer los
sentimientos de otros y expresar sus propios sentimientos. Cuando se les da un nombre a los sentimientos, se
ayuda a los estudiantes a informarse sobre ellos.
a.-Ejemplo:
"Estoy enfadado. Has roto mi collar."
"Estoy muy contento. Has compartido las palomitas conmigo."
b.-Ejemplo: "Te fastidia entrar ahora."
"Te gusta ir a nadar."
"Juan te peg; ests triste."
11.Hay que evitar el criticar a los estudiantes. Los estudiantes suelen saber cuando han hecho algo "malo"
Cuando se les critica o se les dan palabras negativas1 slo sirve para disminuir su amor propio y su confianza
en si mismos. Las frases que definen con claridad lo que se espera, sin atacar el carcter, ayudan a los
estudiantes a tener una imagen positiva de s mismos.
Ejemplos: "Vete a cambiar los pantalones es mejor que "Ests hecho un desastre." "Manos quietas" es
mejor que "Qu malo eres Le has pegado a Susana." Uno debe aprovecharse del momento para ensear.
12.Hay que evitar los reproches. Deben usarse reglas consistentes y neutrales. Los reproches son en
beneficio de los adultos, no de los estudiantes; los reproches tienen poco sentido para ellos: y no efectuarn
ningn cambio en el comportamiento.

Ejemplo: Es mejor evitar: "Ya lo sabes mejor que esto," o "Cuntas veces te he dicho que no te vayas a la
calle?" y decir: "La regla es, las bicicletas se usan en la acera."
13.Es mejor evitar las amenazas. Las amenazas son una manera negativa de dar las consecuencias. Con
frecuencia dan paso a una reaccin negativa.
a.-Ejemplo: Es mejor decir: "Busca tu dinero. Entonces iremos a
McDonalds." Hay que evitar: "Si no te vas a buscar el dinero, no puedes ir a McDonalds."
b.-Ejemplo: Es mejor decir: "Estate quieto, entonces saldremos para el recreo." Hay que evitar: "Si no te
ests quieto, perders el descanso."
c.-Ejemplo: "Si vuelves a trarle un bloque a Jaime, no puedes jugar con los juguetes nunca jams.1' Esta
frase no es precisa y, por eso puede servir de desafo y probablemente no pueda imponerse. Qu significa
tirar un bloque?, Qu debe aprender el estudiante respecto a como jugar o como recoger los juguetes?
Dando seales
Para ensearle a un estudiante a recordar y a llevar a cabo una accin a una hora especifica, se le debe dar
una seal antes de la hora esperada, no despus de que el estudiante haya hecho algo incorrecto. Las
seales deben darse cuando sean necesarias para ayudar a la persona a ganar ms independencia y a no
depender tanto de otros.
Estas seales pueden ser sugerencias fsicas, gestos, dibujos, palabras escritas, indicaciones ambientales
tales como un objeto o la cara de un reloj, o indicaciones verbales que se van aprendiendo a travs del tiempo
y que poco a poco se van desvaneciendo. Las seales les sirven muy bien a aquellas personas a quienes les
cuesta mucho aplicar las reglas, las habilidades o los comportamientos de un ambiente a otro.
A veces las personas autistas reciben ms seales de las que necesitan, o tal vez necesitan ms de las que
reciben. Es mejor establecer unas pocas seales que el estudiante pueda aprender bien hasta que est listo a
intentarlo por si solo. Los dibujos y las indicaciones ambientales son las cosas que menos se entremeten y
que mejor fomentan la independencia. Para evitar la dependencia, hay que hacer planes para reducir el
nmero de seales que dependan de la presencia de los maestros.
Ejemplos de seales:
Indicaciones ambientales: la cesta de comida se pone en el mostrador, lo cual significa que es la hora de
hacer el almuerzo. Cuando se llama la atencin a una toalla, esto significa que es hora de secarse las manos.
Gestos aprendidos: Palma de la mano arriba =alto! Dedo a los labios = la hora de apagarse las luces. Ya que
con frecuencia los autistas no entienden los gestos, stos deben ensearse de un modo sistemtico.
Horarios visuales: dibujos o una serie de acciones escritas que dan informacin acerca de lo que va a pasar y
que muestran los cambios. Estas cosas visuales pueden constar de tiras adhesivas, una libreta, un libro o un
cuaderno, pero deben estar personalizados para que cada estudiante autista lo lleve consigo.
Palabras aprendidas: "Es la hora del almuerzo," "Busca tu abrigo," "Afuera," "Te toca a ti."
Un desaparecer gradual: Esteban tena la costumbre de interrumpirles a todos y no entenda que deba
esperar. Suba la voz cada vez ms hasta que le hacan caso.
Cuando se acerc por primera vez, le avisaron con un...:
"Esteban, ahora estoy hablando. Hablar contigo en un minuto. Espera" (el dedo a la boca, entonces palma
arriba a Esteban; Esteban debe tener la oportunidad de hablar en sesenta segundos o menos).

Luego, "Esteban, estoy hablando. Espera" (el dedo a la boca y la palma arriba).
Entonces, "Espera, Estaban" (el dedo a la boca y la palma arriba).
Entonces, el gesto del dedo a la boca y la palma arriba hacia Esteban.
Finalmente, cuando. Esteban se acerc, se le mostr la palma arriba y se le dio una sonrisa como
reconocimiento. Siempre se alababa a Esteban por esperar.
Dando ejemplos
A veces los componentes ms impresionantes para la enseanza de un comportamiento apropiado son los
modelos que demuestran el comportamiento deseado. Los modelos pueden ser los adultos o los compaeros.
A veces los maestros tendrn que alistar compaeros de otras clases o ambientes para ser modelos por un
rato. A los estudiantes autistas que no armonizan con otros, se les tendr que ensear a observar y a imitar lo
que hacen los otros. Los compaeros que son modelos tendrn que aprender tcnicas para mantener la
atencin de la persona autista y para animarla a reaccionar.
Ejemplo del uso de un compaero como modelo:
Jacinta no puede esperar ms de 30 segundos. Le cuesta hacer los deberes en serie y seguir instrucciones;
no tolera la confusin. Para ayudar a Jacinta a esperar en la cafetera, a recoger su servicio, a sentarse con
los compaeros, a comer y a devolver la bandeja, se deben poner a su lado unos compaeros capaces
mientras ella aprenda, y se les debe ensea a estos compaeros a darle seales a Jacinta y a reforzar su
comportamiento apropiado
Las consecuencias naturales
Una consecuencia natural es una accin que sigue lgicamente un modo de comportamiento no apropiado.
Los estudiantes aprenden que su modo de conducta controla la consecuencia. La consecuencia debe ser
inmediata y lgica. Tambin tiene que estar al alcance de las habilidades del estudiante. Cuando ocurre algo
que tiene una consecuencia natural, el adulto debe mantenerse neutral y slo explicar lo que el estudiante
tiene que hacer.
Ejemplos del uso de las consecuencias naturales:
Una persona derrama la leche. Se le dice que busque una toalla y que limpie la leche. Hecho esto, se le da
ms leche si la quiere.
Una persona salpica el suelo de agua cuando s lava las manos. Se le dice que busque un fregasuelos o una
toalla y que seque el suelo.
Una persona rompe los lpices de colores. Se quitan los lpices por un rato. Se le dan modelos de cmo
deben usarse.
Una persona no trata bien el tocadiscos. El tocadiscos se retira por un lapso de tiempo determinado. Se le dan
al estudiante modelos de cmo debe usarse un tocadiscos Se aaden dibujos o instrucciones escritas.
Una persona sale por la ventana. Se cierra la ventana con llave. Se le ensean al estudiante modos de
comunicar su deseo de salir, de hacer ejercicio o todo lo que quera hacer al salir por la ventana.
Una persona va por el lodo en su bicicleta despus de que se le ha dicho que no salga de la acera. Es posible
que la persona no entienda los lmites fsicos. Hay que enserselos y premiar al estudiante cuando se quede
dentro de ellos. Se debe limpiar la bicicleta y se debe volver a empezar.
Una persona se quita las gafas, ensuciando las lentes con los dedos. Se debe ensearle a limpiar las lentes,
ponerse las gafas de nuevo y slo quitrselas tomndolas por lados. Hay que darle un lugar especfico para
poner las gafas.
AVISO: A la mayora de las personas autistas les hace falta una insensibilizacin a las gafas nuevas.
Para algunas personas autistas, la participacin en la consecuencia natural refuerza el comportamiento
negativo. Es posible que la accin de limpiar o de fregar o de recibir atencin y ayuda sea tan grata que se
derrame ms leche o agua. En estos casos, las consecuencias naturales de por si no ayudan y el programa
tendr que combinar un refuerzo para guardar el agua y la leche en su lugar con actividades sensoriales

estimulantes con lquidos. o quizs sea necesario determinar si la persona tiene una manera de decir "He
terminado," y si no, se le debe ensear.
Estas tcnicas generales son vlidas para la mayora de las personas con autismo. Sin embargo, hay que
usar cuidado, consideracin y consistencia al aplicar estas tcnicas a cada persona autista, y se requiere una
evaluacin constante para determinar hasta qu punto son eficaces las estrategias del programa. La seccin
que sigue trata de un programa de estrategias positivas que necesitan formularse individualmente y ponerse
en prctica para cada estudiante.
Enseando cmo escoger
El acto de poder escoger es una parte importante del proceso de llegar a ser independiente. Los nios
jvenes empiezan a escoger muy temprano negndose1 mostrando sus preferencias por personas, comidas y
juguetes. Muchas personas que son severamente incapacitadas, incluso muchas personas autistas, no han
tenido la oportunidad de practicar, paso a paso y sistemticamente, l proceso de escoger. Muchas veces no
se les permite negarse. Con frecuencia el estudiante no entiende claramente cmo negarse a hacer algo o
aceptar de manera que los otros entiendan.
Ejemplos
P: "Quieres tomar algo?"
R: "Quieres tomar algo?" (La repeticin indica una incapacidad de responder o es la $ E respuesta.)
P: "Quieres montar en bicicleta?
R: La persona va en busca de su bicicleta. ( es posible que hay interpretado la pregunta como una instruccin
y que no la haya entendido como una opcin , o tal vez la accin sea la respuesta).
P: Ests listo para baarte?
R: "No." (La persona tiene que baarse ahora de todas formas1 ya que la pregunta no trataba de una opcin.)
P: "Vamos a cortarte las uas, de acuerdo?"
R: La persona lloriquea y retira la mano. (Esto es una manera de decir '1que no" a una pregunta posible.)
Enseando una respuesta de si o de no: Har falta mucha prctica con modelos y la habilidad de llevar a cabo
la accin. Muchas personas autistas responden "que si" a todo. Esto puede resultar de una falta de
entendimiento de que de verdad pueden escoger, o puede ser algo que han aprendido a responder a
cualquier pregunta, o tal vez refleja el deseo general de conformarse. Es posible que al decir o al indicar "que
no" hayan sufrido de consecuencias negativas; quizs "no" haya sido una palabra cargada y que prefieran no
usarla sino cuando se trate de algo acerca de lo cual tienen opiniones muy fuertes.
Para ensear modos apropiados de rehusarse, es imprescindible reforzar una respuesta negativa y permitir
las respuestas negativas. Para que una persona llegue a ser independiente y capaz de elegir, hay que
permitirle la negacin.
Ejemplos:
"Quieres leche?" La persona dice que no o empuja el vaso a un lado cuando se le presenta. Hay que dar la
seal de "bueno" y decir, "Me has dicho que no," modelando a la vez la seal para "no." La negacin con la
cabeza est bien, pero es ms difcil de hacerlo tsicamente y- tambin es ms difcil de percibir. Los meneos
positivos y negativos le resultan muy semejantes a una persona con problemas motores y de percepcin. Si
es preciso que la persona tome leche y no otra cosa, entonces hay que desarrollar un plan para reforzar el
consumo de la leche.

Con frecuencia a los adultos no les gusta dar el poder de la negacin a las personas severamente
incapacitadas. Tales comentarios como "Pero l no puede decir que no," o "No hay nada contra lo cual l debe
protestar," indican el deseo de los adultos de tener el mando. El reconocimiento de modos apropiados a
negarse ayuda a la persona a madurar. Durante esta etapa de aprendizaje, frases como Has dicho que no (el
reconocimiento) pero no es una opcin," o "Has dicho que no; entonces lo haremos en cinco minutos111
reconocen la intencin del negarse'; Los adultos tienen que tener cuidado de no usar estas tcnicas para
controlar la vida de una persona y deben permitir la negacin total respecto a ciertos objetos o en ciertas
circunstancias.
Ensear a los autistas que tienen el derecho de escoger y que este derecho de escoger a veces significa el
derecho de negarse es un proceso que se lleva a cabo con el tiempo. Una vez que se entienda el poder de las
opciones y que se le d a la persona la oportunidad de hacer opciones y controlar muchos aspectos de su
vida, habr menos razn para la negacin.
La seleccin entre objetos:
El maestro, asistente o padre debe presentar dos objetos, tal vez empezando con las comidas. Resulta ms
claro si una cosa es muy preferida y la otra no. Luego, se le dice, "Escoge." Si la persona escoge la cosa
menos preferida y est claro que de verdad no la quiere, se debe decir y modelar, "Dime que no."
Es bueno dar opciones con frecuencia: para la merienda, las comidas, el descanso, a la hora de vestirse, etc.
Hay que ayudar a la persona, reforzndola a escoger y ayudndola a llevar a cabo su seleccin. Deben
usarse objetos, cambiando la posicin de los objetos1 emparejando los objetas con dibujos, entonces
aadiendo tres o ms objetos.
La seleccin al responder a una pregunta:
"Qu quieres?" "Dime," o "Mustrame," entonces ofreciendo objetos, dibujos o palabras son maneras de
ensear una seal para indicar que se trata de escoger. El nmero de objetos para elegir puede aumentar
cuando la persona pueda echar un vistazo a los dibujos y entienda el poder tras sus selecciones.
Puede resultar agobiante hacer selecciones en ambientes naturales como en una tienda de abarrotes, delante
del mostrador de una heladera o frente a la mquina dispensadora de refrescos. Es muy til limitar las
opciones al nmero accesible al estudiante (dos o tres en un principio), practicar de antemano, y entonces
llevar un dibujo o una forma escrita de la seleccin planeada. Frente al mostrador donde se escogen las
aadiduras para el helado, puede ser necesario cubrir fsicamente algunas de ellas. El estudiante tiene que
aprender a indicar su preferencia; hay que ensearle a sealar con el dedo en vez de siempre tocar el objeto
deseado.
La seleccin entre las actividades:
Para poder hacer una seleccin informada, una persona autista necesita tener experiencia con la actividad, el
objeto O la persona. Muchas veces el rechazo resulta de una falta de conocimiento y una preferencia de
quedarse con lo conocido. Para que lleguen a ser maduros e independientes, es preciso ensear a los
autistas a tener xito en una variedad de actividades apropiadas a su edad. Slo cuando saben de su propia
experiencia lo que es ir en canoa pueden escoger a hacer esto, a hacer otra cosa, o escoger a rechazar la
actividad. Hacer planes para una noche o parte de un fin de semana, ser espontneo y capaz de cambiar los
planes, ser convidado y decidir si aceptar o no,--son todos una parte del proceso de escoger y elegir.
La presentacin visual de opciones puede ser necesaria por mucho tiempo. Pueden usarse objetos, dibujos o
palabras escritas. La persona puede alargar la mano hacia la cosa, sealarla con el dedo o cercara. El medio
de la seleccin puede acompaar a la persona para servirle como recuerdo de la actividad elegida.
La insensibilizacin/Las estrategias para la prctica

A las personas autistas raras veces les gusta algo que no conocen y con frecuencia se niegan a ir a lugares
nuevos o a hacer cosas nuevas. cuando se les presentan nuevas actividades o personas o objetos
desconocidos, es posible que manifiesten un comportamiento problemtico Una manera de ayudarlas a
ponerse ms cmodas es desarrollar planes de insensibilizacin para darles a conocer la situacin: de
antemano. La insensibilizacin tambin es un mtodo muy vlido cuando se trata de situaciones que le dan
miedo a la persona o situaciones a las cuales ya est sensibilizada por experiencias previas.
Las "estrategias de prctica' son modos de practicar un procedimiento una y otra vez, dedicndole cada vez
ms tiempo antes de participar en la situacin misma. La prctica puede incluir pasando por todos los pasos
siguiendo dibujos en serie, con un dibujo de un refuerzo grato al final.
Ejemplo: Al cuidar de la salud:
El instrumental mismo puede presentrsele al estudiante e ilustrarse en casa o en la escuela en varias
ocasiones antes de visitar al mdico o al dentista. La situacin
prctica debe parecerse mucho a la situacin
verdadera. Por ejemplo, un electro-encefalgrafo debe requerir una posicin
postrada, horquillas en el pelo, ingredientes
odorificos, secadora de pelo, etc.
Se podran sacar fotos o hacer una serie de dibujos del tratamiento mdico y luego hace una prctica con el
estudiante. El dibujo final podra ser el de un restaurante de comida rpida o de una heladera.
La insensibilizacin tambin debe incluir visitas al consultorio o al hospital, cuando sea posible, cada visita de
ms duracin:
Sera bueno que la prctica ofreciera la posibilidad de sentarse un rato en la sala de espera o de estirarse en
la camilla de reconocimiento.
Ejemplo: Al acompaar a un adulto al supermercado:
Los lugares muy estimulantes muchas veces les resultan difciles a los individuos autistas. La duracin del
tiempo pasado en el lugar tambin pueda ser un problema. Es mejor empezar con visitas cortas, tal vez
quedndose fuera la primera vez. Se deben usar fotos o dibujos en serie para describir lo que va a pasar. La
accin de entrar y mirar por dos minutos puede representarse mediante un dibujo. Hay que tratar de salir del
lugar antes de que el nivel de inquietud llegue a ser muy alto. La prxima visita debe incluir la compra de una
cosa favorita, luego varias cosas. Es necesario explicar cul es el plan y la mata para el da. A veces la visita
al supermercado viene a significar la compra de la comida favorita, y los padres se ven forzados a comprar
ms y ms de esta comida para satisfacer a la persona. Por eso, puede ser til pensar en una recompensa
fuera de la tienda desde el primer da, o variar la recompensa.
Ejemplo: Al hacer una excursin:
Muchas veces la gente cree que a las personas autistas les va a gustar ir al cine, comer fuera ir a merendar al
campo, y se sorprende de lo difcil pueden resultar estas experiencias. Las mismas estrategias de prctica de
insensibilizacin pueden usarse para estas experiencias tambin. Es necesario tener un modo concreto de
demostrarle al individuo autista la duracin de la experiencia. El uso de un cronmetro y de dibujos de las
actividades en serie, y luego un nfasis en la ltima etapa de la actividad antes de salir, les hace comprensible
a las personas autistas la actividad completa. Muchas veces ellas se fian de los estmulos externos del
ambiente para demostrarles el final de una actividad, y stos pueden engaar. La confusin respecto a la
conclusin de la actividad, junta con el trabajo que les cuesta a muchas personas esperar, son dos causas de
problemas posibles. Estos pueden evitarse si de antemano se planea con cuidado.

El aprendizaje sin errores

El aprendizaje sin errores es una tcnica utilizada para evitar que el estudiante se equivoque mucho mientras
aprende nuevos quehaceres. Esto evita que se aprenda la tarea equivocadamente y asegura que el
estudiante tenga xito. El ambiente, los apoyos visuales, los avisos o sugerencias y el refuerzo apoyan el
aprendizaje sin errores.

Ejemplo: Al poner la mesa:

Cada paso se le presenta al estudiante visualmente. La necesidad de encontrar cada articulo, de ponerlos de
uno en uno,
de llevar slo los objetos requeridos de una vez o de llevar muchos para luego devolver los que no hacen
falta, pueden ser estrategias usadas para ensear. Tales apoyos como manteles individuales en cada sitio o
las sillas puestas en cada lugar pueden usarse como apoyos ambientales, Cuando sea necesario, se da una
orientacin fsica gradual para evitar las equivocaciones. una orientacin fsica graduada se da, cuando sea
necesaria, para evitar las equivocaciones. A medida que el estudiante aprendo cada paso, se retiran los
apoyos fsicos y el estudiante aprende a usar los dibujos en serie para proceder independientemente de paso
en paso.
El entrenamiento de la relajacin
El estudiante aprende una tcnica especfica para relajar mediante una prctica realizada varias veces al da.
La tcnica tiene que ser adaptada a cada individuo, pero para la mayora va a incluir; ejercicios de respiracin
(o exhalacin si la persona -no puede entender la respiracin), tensar y luego relajar las partes del cuerpo, y
estirar. La persona debe aprender a hacer la rutina siguiendo seales especificas, sean ambientales o
verbales. A veces es suficiente contar o poner una cinta de cierto tipo de msica.
Ejemplo del entrenamiento de la relajacin:
Para un estudiante especfico, esto puede significar la accin de sentarse en una silla cmoda, doblndose de
la cintura y balanceando los brazos con movimiento de vaivn mientras exhala tres veces. Ella entonces pone
los brazos a la cintura y repite el ejercicio. La persona grita cuando est preocupada y a veces estalla. Este
ejercicio la ayuda a controlar cada uno de estos comportamientos. Necesita mucha prctica para poder
hacerlo cuando est trastornada. Se le da una recompensa al terminar la rutina.
El ejercicio/El bienestar fsico
Cada da hay da hay mas evidencia de que la participacin regular en ejercicios fsicos ayuda a canalizar la
actividad y ayuda a la persona autista a concentrarse mejor. Los niveles serotnicos tambin pueden
disminuirse, dando prueba de que el ejercicio afecta el cuerpo. Por eso, un programa asiduo de ejercicio debe
incluirse como una parte esencial de un programa que trata de efectuar un comportamiento positivo. Muchas
personas autistas no van a querer participar o dejarn los ejercicios si sienten que aumentan los latidos del
corazn. Por eso, ser necesario planear tcnicas de programacin positiva para realizar un programa de
ejercicio. Para muchos individuos autistas los deportes individuales sern mejores que los deportes de
equipos. Se debe tener como mata la enseanza de destrezas que puedan usarse como parte de un
programa de bienestar fisico cuando el estudiante llegue a ser adulto, y de destrezas que sean accesibles.
Estas pueden incluir: la natacin (en especial la habilidad de nadar vueltas;. correr, usando pistas interiores y
dando maneras concretas de demostrar el nmero de vueltas que se tiene que dar; las bicicletas

estacionarias; el uso de las escaleras mecnicas o de otro equipo mecnico estacionario; las ruedas de. andar
y los trampolines, si stos pueden ser bien vigilados; los ejercicios aerbicos; el ciclismo.
Enseando habilidades para la interaccin social
A los individuos con autismo hay que ensearles habilidades para la interaccin social durante toda la vida. Es
necesario poner nfasis en ciertas habilidades sociales y crear objetivos especficos y estrategias especiales
para implementarlos. No ensear habilidades para la interaccin social es olvidarse de una parte principal de
las incapacidades de las personas autistas. Muchos de sus esfuerzos para integrarse parecen ser conducta
no apropiada. Sus esfuerzos para interpretar las seales sociales de otros con frecuencia llevan a la
confusin. Una persona autista no suele poder aprender interacciones sociales apropiadas sin instrucciones
especiales. No ensearle las habilidades sociales necesarias para la interaccin es aumentar la posibilidad de
que se quede aislada, rechazada y deprimida.
Algunos ejemplos de comportamiento social en que los estudiantes autistas requieren ayuda para aprender y
aplicar en muchas situaciones cotidianas son los siguientes:
El esperar: Esperar la llegada del autobs, esperar la comida, esperar la respuesta de alguien, esperar a que
ocurra algo o que comiencen las actividades del grupo, esperar ayuda con un problema.
Ser el primero en turnos: Ser el primero en la cola ser el primero en responder.
Dejar una actividad a una hora especfica sin haberla terminado: por ejemplo, un juego en la computadora,
una persona autista a concentrarse mejor. Los niveles serotnicos E tambin pueden disminuirse, dando
prueba de que el ejercicio afecta el cuerpo. Por eso, un programa asiduo de ejercicio debe incluirse como una
parte esencial de un programa que trata de efectuar un comportamiento positivo. Muchas personas autistas
no van a querer participar o dejarn los ejercicios si sienten que aumentan los latidos del corazn. Por eso,
ser necesario planear tcnicas de programacin positiva para realizar un programa de ejercicio. Para
muchos individuos autistas los deportes individuales sern mejores que los deportes de equipos. Se debe
tener como nieta la enseanza de destrezas que puedan usarse como parte de un programa de bienestar
fisico cuando el estudiante llegue a ser adulto, y de destrezas que sean accesibles. Estas pueden incluir: la
natacin (en especial la habilidad de nadar vueltas;. correr, usando pistas interiores y dando maneras
concretas de demostrar el nmero de vueltas que se tiene que dar; las bicicletas estacionarias; el uso de las
escaleras mecnicas o de otro equipo mecnico estacionario; las ruedas de. andar y los trampolines, si stos
pueden ser bien vigilados; los ejercicios aerbicos; el ciclismo.
Enseando habilidades para la interaccin social
A los individuos con autismo hay que ensearles habilidades para la interaccin social durante toda la vida. Es
necesario poner nfasis en ciertas habilidades sociales y crear objetivos especficos y estrategias especiales
para implementarlos. No ensear habilidades para la interaccin social es olvidarse de una parte principal de
las incapacidades de las personas autistas. Muchos de sus esfuerzos para integrarse parecen ser conducta
no apropiada. Sus esfuerzos para interpretar las seales sociales de otros con frecuencia llevan a la
confusin. Una persona autista no suele poder aprender interacciones sociales apropiadas sin instrucciones
especiales. No ensearle las habilidades sociales necesarias para la interaccin es aumentar la posibilidad de
que se quede aislada, rechazada y deprimida.
Algunos ejemplos de comportamiento social en que los estudiantes autistas requieren ayuda para aprender y
aplicar en muchas situaciones cotidianas son los siguientes:
Esperar: Esperar la llegada del autobs, esperar la comida, esperar la respuesta de alguien, esperar a que
ocurra algo o que comiencen las actividades del grupo, esperar ayuda con un problema.
Ser el primero en turnos: Ser el primero en la cola, ser el primero en responder.

Dejar una actividad a una hora especfica sin haberla terminado: por ejemplo, un juego en la computadora,
una actividad artstica, una hoja en el cuaderno escolar, o la recogida de la mesa, la devolucin de las cosas a
su lugar, el arreglo de las sillas.
Negociar: Adnde ir a comer? qu tipo de pizza pedir? qu programa de televisin mirar? cundo hacer
una actividad?
Cambiar de tema: No hablar sin cesar de temas favoritos, no hacer una y otra vez comentarios escandalosos;
no repetir sentimientos de remordimiento
no decir con frecuencia que todos le tratan mal.
Terminar: Terminar de comer o de almorzar, terminar un trabajo escrito, terminar de fregar el suelo, de
vestirse, de ver una pelcula o un partido de bisbol.
Iniciando: Acercarse a otros, pedir algo, tomar parte de un juego, saludar, irse cuando est frustrado.
Ser flexible: El lavaplatos est roto, as que tenemos que lavar los platos a mano; la piscina est cerrada esta
noche; el maestro est enfermo; el coche no arranca; la camisa azut est por lavar; Mam insiste en que
todos sigan las reglas, siempre.
Callarse: Poder mantenerse callado cuando trabaja, cuando otros estn hablando, cuando otros estn
callados; hablar de un modo reservado o con un tono apropiado a la situacin.
Controlar el comportamiento en los lugares o en situaciones emocionantes: Aprender cundo dejar de aplaudir
o de gritar o qu debe gritar cuando asiste a un partido deportivo; aprender cundo y dnde saltar y hablar en
voz alta.

TECNICAS DIRIGIDAS A COMPORTAMIENTOS ESPECFICOS

Evaluando el comportamiento
Las personas autistas requieren la enseanza para controlar muchos comportamientos que otros aprenden a
controlar por s mismos a medida que van creciendo y madurando. La meta de ensearles a los jvenes a ser
independientes como adultos es una meta que es vlida para todos, pero las personas con autismo necesitan
un enfoque consistente y programado que les acerque hacia esta independencia. Los estudiantes tienen que
aprender a funcionar en ambientes naturales, a aprender nuevas habilidades, y a hacerse lo ms
independiente posible. Tambin tienen que aprender las destrezas sociales necesarias para interaccionar
eficazmente en sus casas y sus comunidades. De verdad, todo el mundo es interdependiente. Hay interaccin
recproca. Sin embargo, las personas autistas necesitan aprender habilidades especficas que les permitan
entrar en interacciones reciprocas con otros. El adulto debe intervenir y ayudar al estudiante a controlar su
comportamiento hasta que ste haya aprendido a hacerlo con xito por s mismo. Este proceso se parece
mucho al que se sigue con nios jvenes. Sin embargo, muchos adultos se sienten frustrados cuando tienen.
un estudiante que no va aprendiendo a controlar sus muchos comportamientos impropios. Cmo evitar una
lucha para el control? Cmo ensear modos apropiados de interaccin? Cmo motivar? Cmo asegurar el
xito? Cmo iniciar un primer plan?
El maestro (O padre o quienquiera que trate con el estudiante) debe evaluar su actitud acerca del
comportamiento en general
Qu comportamientos le gustan?
Cules encuentra intolerables?
Cules no le importan mucho en general?
Cules dependen de la situacin?
El ejemplo:
Una persona va descalza.
Depende de si hace calor o fro.
Depende de las actividades en que va a participar.
Depende de si los zapatos y los calcetines estn

mojados.
Depende de cuntos otros comportamientos impropios
demuestra al mismo tiempo.
Depende de dnde est.
Depende de lo que hacen los dems.
Complete el Formulario para evaluar su opinin de Comportamientos

Nombre de la persona:
Nombre del evaluador:
Los comportamientos que me gustan:
Los comportamientos que nunca son aceptables:
Los comportamientos que dependen de la situacion:
Comportamientos positivos para aumentar: Propsito(s) Posible(s)
Comportamientos negativos para disminuir: Propsito(s) Posible(s)
Los comportamientos que dependen de la situacin confunden a las personas autistas. La mayora de las
situaciones sociales incluyen reglas que dependen del contexto, por ejemplo lo publico/lo privado, lo formal/lo
informal, los desconocidos/los amigos. Los Autistas no son expertos en adivinar los pensamientos o en leer
algo en los ojos de otros, ni pueden interpretar bien situaciones y reglas inconsistentes. Para el
comportamiento, es mejor eliminar la mayora de las consecuencias variables y siempre explicar con cuidado
una excepcin, usando palabras que la persona pueda entender.
Ejemplo de una excepcin:
Una regla dice lo siguiente: Todos deben llevarse zapatos y calcetines.
Otra regla dice: Para usar el trampoln, hay que quitarse los zapatos.
Cuando hay una excepcin, se necesita una explicacin.
Excepcin: Si un nio tiene los pies mojados despus de un paseo en la lluvia y es necesario secarle los
zapatos, se requiere una explicacin. La explicacin: "Los zapatos y los calcetines estn mojados.
Qutatelos. Ponte stos. (Si es posible, uno se debe preparar para tales emergencias.) Vamos a secar los
zapatos y los calcetines."
Las personas con autismo deben ser observados en sus ambientes naturales a lo largo de un periodo de
tiempo para entender mejor por qu se portan de una manera o de otra. Durante un perodo informal de
observacin cuando se toman apuntes, deben anotarse todos los comportamientos manifestados por cada
estudiante as cmo todas sus interacciones. Hay que decidir qu comportamientos necesitan cambiarse, de
cules no hacer caso, y cules pueden aceptarse por ahora. Es necesario decidir cules necesitan
disminuirse y cules deben aumentarse. Se deben apuntar los antecedentes del comportamiento y los
estmulos ambientales. Para poder dar una alternativa eficaz, es necesario entender el propsito del
comportamiento negativo. La estrategia que se sugiere aqu es ensear un comportamiento nuevo para
reemplazar el comportamiento que estorba. Hay que preguntar: "Qu es lo que necesita aprender la
persona?"

Despus de recoger los datos concretos con respecto al comportamiento de la persona, se pueden crear
tcnicas para intervenir y dar forma a los comportamientos deseados. Es importante continuar la coleccin de
datos y analizarlos con regularidad mientras se ponen en marcha los planes del programa.
Analizando el propsito del comportamiento
Cuando se anota el comportamiento por algn tiempo, se pueden entender mejor las funciones del individuo.
Con demasiada frecuencia las personas no verbales o poco verbales tienen escasos modos alternativos para
negarse a hacer algo por cualquier razn: porque estn cansados, estn enfermos, o quieren un descanso.
Tambin es posible que no comprendan cmo escoger, que no sepan cmo pedir ayuda o pedir ms de una
cosa y que no entiendan cambios del personal o de la rutina. Por eso, es preciso que todo comportamiento se
estudie en su contexto.
Una vez entendido el propsito de un comportamiento, otra forma de conducta puede ensearse para
reemplazar la conducta menos deseable.
Ejemplo:
Juanita se est lavando las manos. Roberto cierra la manija. Juanita le da un pellizco. Ella necesita aprender a
decirle a Roberto con alguna forma de comunicacin que no lo haga o que se vaya y Roberto tiene que
aprender a responder. Tal vez Roberto necesite aprender a respetar el derecho de Juanita de estar sola.
Ejemplo:
Jorge se pone a gritar cuando el coche dobla en otro sentido. Necesita aprender una manera de preguntar
adnde va o un modo de decir dnde quiere ir; quizs a Jorge le haca falta ms informacin antes de salir. Se
podra hacer un librito de dibujos para facilitar la comunicacin. Los dibujos pueden ordenarse en serie para
que Jorge entienda la secuencia de las paradas. Tambin Jorge podra tener dibujos para ayudarlo a
comunicarse Ejemplo:
Ana desteje los calcetines cuando no est ocupada. Ella necesita aprender actividades ms apropiadas que a
la vez la ocupen en el tiempo libre y satisfagan sus necesidades sensoriales. Tal vez Ana necesite
recompensa cuando cambie su comportamiento.
Ejemplo:
Jos se pone a cojear cuando tiene que ir de un lugar a otro. No coopera porque no le gusta el caos y la
confusin durante las transiciones o es que quiere ms atencin? Se pueden poner a prueba estas dos
posibilidades. El propsito del comportamiento bien podra ser mltiple.
Poniendo a prueba la hiptesis
Para saber qu datos proveer, qu cambios ambientales hacer y qu comportamiento o habilidad ensear, es
necesario una evaluacin precisa y progresiva. Cuando se identifica un propsito posible del comportamiento,
se puede examinar la hiptesis antes de iniciar una intervencin total. Para poner a prueba la hiptesis, los
variables pueden cambiarse de uno en uno. La intencin de examinar la hiptesis es asegurarse que de
verdad se est uno enfocando en el propsito del comportamiento. Or: se examina as la hiptesis para
asegurar que de Verdad se est enfocando el propsito del comportamiento

Ejemplo:
Silvia golpea a las personas mayores, les da pellizcos y patadas, especialmente a quienes le dan
instrucciones. Los propsitos posibles de este comportamiento se han identificado as:
(1) est irritada y enojada porque no le gusta la instruccin verbal; (2) antes la hablan ayudado fsicamente y
cuando oye la instruccin verbal anticipa la ayuda fisica; (3) se est negando a hacer el trabajo; (4) sabe que
de esta manera le van a sacar del medio ambiente y esto es su manera de escapar; o (5) est cansada de
estar sentada y necesita un alivio.

Prueba 1: Hay que darle instrucciones visuales, en forma de modelos, fotos, dibujos y palabras, y/o gestos en
lugar de instrucciones verbales. Se deben disminuir las instrucciones verbales y usar gestos.
Prueba 2: Hay que acercarse a ella lentamente, de frente, y dejar tras la espalda las manos y los brazos,
dando a entender que no se va a usar fuerza fsica. De esta forma se evita la posibilidad de asustarla al
acercarse a ella de atrs.
Prueba 3: Hay que ensearle a Silvia a negarse a hacer algo, o modelando o mdiante los dibujos y gestos.
Hay que ofrecerle una o ms otras opciones
Prueba 4: Hay que ensearle a Silvia a pedir un descanso y luego respetar su peticin. Despus Silvia puede
aprender que otros entienden que ella necesita un descanso, y se puede informarle, de una manera bien
comprensible a ella, cuando va a haber un descanso , por ejemplo: mostrarle con dibujos o palabras el orden
de las actividades en su horario cotidiano.
Prueba 5: Incorporar al horario de Silvia actividades que la ayuden a liberar sus energas y que no requieran
que se quede sentada. Estas actividades pueden tomar la forma de ejercicios aerbicos, dando vueltas en la
pista del gimnasio y/o saltando en un trampoln pequeo. Tal vez Silvia tambin tenga que aprender a
calmarse despus de los ejercicios.
Se puede optar por varias de estas pruebas a la vez, por slo una, o por cualquier combinacin. Es importante
crear un plan de accin basado en la evaluacin del propsito del comportamiento. A veces uno se equivoca
al escoger la funcin de un comportamiento, y por consiguiente el plan de intervencin E positiva no se dirige
al verdadero propsito. Cuando esto ocurra, probablemente no va a haber mucho cambio en el
comportamiento. Otras veces se evala acertadamente, el propsito, pero se escoge mal. la actividad o la
habilidad que h que ensear o el mtodo para ense5ar la actividad no es adecuada.
Una evaluacin constante de todos los componentes del programa es necesaria.
Con frecuencia se cree que la persona se porta mal para ganar la atencin de otros. Basndose en sus
propias experiencias como personas mayores, muchos llegan a ciertas conclusiones acerca de las funciones
sociales aparentes. Estas interpretaciones ven el comportamiento como un esfuerzo del individuo de ser no
conformista, manipulador u obstinado, cuando en realidad la persona tal vez est tratando de escapar, de
buscar algo o de reaccionar a algunos problemas sensoriales. Hay que ir a un ms all de estos calificativos
para analizar qu es lo que la persona necesita aprender o qu informacin necesita. Entonces, y slo
entonces, puede crearse y ponerse en prctica un plan positivo de instruccin.
Las hiptesis tienen que formularse para descubrir qu es lo que hay que ensearle a la persona o cmo
hacer adaptaciones o manipulaciones ambientales que se dirijan al propsito del comportamiento. Este
enfoque da nfasis a una INTERVENCION PREVIA al comportamiento en lugar de una intervencin posterior
al comportamiento.
Ejemplo:
Un muchacho de ocho aos hace berrinches que con frecuencia empiezan con una serie de acciones. Daniel
aprieta los puos, hace rechinar los dientes y entiesa el cuerpo; luego empieza a saltar, a agitar las manos y
los brazos y a gritar. Luego, tal vez se eche al suelo y de patadas y finalmente trata de ser agresivo, dando
golpetazos o pellizcos.
El propsito de las primeras acciones es dar salida a la frustracin y el ansia. El cuerpo se entiesa,
preparndose a ponerse en accin. Entonces, para poder crear un plan efectivo, hay que encontrar la fuente
de la frustracin y el ansia. En situaciones complejas puede que haya varias hiptesis sugeridas para as
descubrir la causa de la frustracin.

Es mucho ms fcil ensear antes de que ocurra el comportamiento inconveniente, pero no siempre es
posible. Cuando hay una serie o cadena de acciones, es ms fcil ensear cuando la cadena apenas se
inicia. En el caso de Daniel, es necesario analizar la causa de los puos apretados, el rechinar de los dientes
y el cuerpo entiesado. Daniel necesita ayuda en este momento. A veces cuando una persona se enfrenta con
estmulos que le frustran, puede calmarse si ha aprendido una rutina para relajarse. A veces es necesario
ensearle a relajarse y a comunicarse. En otras ocasiones es posible que el individuo pase por alto la primera
parte de la cadena y pase directamente a la agresin. Es preciso analizar por qu esto ocurre. Por qu le
hace falta a este individuo llegar a extremos para expresar sus deseos y necesidades?
Con demasiada frecuencia los adultos no reaccionan hasta que el comportamiento ha ocurrido. Creen que la
persona aprender por la consecuencia que le dan, o creen que al no darle consecuencias permite al
estudiante a salirse con la suya. A veces la consecuencia va mucho ms all de lo necesario para ayudar a la
persona a aprender. Algunas veces la consecuencia consiste en quitarle al estudiante una actividad favorita, o
de despedirlo, regaarlo o manipularlo fsicamente. Ninguno de estos mtodos ensean a la persona un
nuevo modo de portarse. Todos aumentan el nivel de ansiedad y frustracin.
Cuando el adulto es alerto a las circunstancias que provocan el comportamiento, al comienzo de la cadena de
acciones y al medio ambiente entero, entonces puede crear estrategias de instruccin ms eficaces y
descubrir nuevos comportamientos, habilidades y actividades que necesiten ensearse. Es que la persona
autista no aprende de seales sociales sutiles y con frecuencia reacciona de un modo desusado a seales
ambientales y de instruccin, tales como levantar las manos, hacer cola, caminar por los pasillos, trabajar a
solas, quedarse en un lugar, moverse de Un lugar, el concepto de propiedad y conducta privada, el uso de
campanas y el uso mltiple de ciertos salones como los que se usan primero para el almuerzo y luego para
las convocaciones. Otros nios: ms sociables aprenden a aplicar las reglas en una variedad de situaciones y
los nios autistas, no. Las reglas que cambian segn el maestro les resultan muy difciles. Las reglas que
cambian segn el da o la hora son imposibles.
Es necesario descubrir lo que hay que ensear mediante la prueba de las hiptesis. Entonces se tiene que
buscar una manera de ensearle al individuo mediante la colaboracin constante de todos los que conocen a
ese individuo.
Reforzando positivamente el comportamiento deseado
Hay que hacerse las siguientes preguntas con respecto a un estudiante con autismo. Qu es lo que motiva a
la persona a hacer una actividad? Para esta persona, por qu merece la pena aprender? Por qu quiere
este individuo seguir una tarea durante 10 o 15 minutos? Por qu quiere vestirse? Por qu quiere ir al
YMCA? Por qu quiere levantarse por la maana?
Con frecuencia los educadores tratan de hacer conformar la conducta del estudiante a las normas de la
"escuela" o de la sociedad" de una vez. Al olvidarse de que el comportamiento social apropiado debe
ensearse poco a poco, a veces los maestros
invitan el fracaso. Para ensearle a una persona a actuar como raras veces o nunca se ha portado es
necesario recompensar las etapas progresivas que llevan al comportamiento deseado. .Para aprender, es
preciso que los estudiantes tengan xito y que reciban refuerzos. Tambin deben recibir refuerzos para seguir
portndose bien. Necesitan participar en actividades con otros en vez de recibir nada ms que instrucciones y
correcciones. Muchas personas autistas reciben de otros poco refuerzo positiva o de un modo natural. Los
educadores deben buscar cosas que a cada estudiante le gusten y descubrir qu recompensa es mejor para
ese estudiante. Tiene que hacerse un plan de refuerzo para cada uno de los estudiantes.
Frecuentemente la combinacin de recompensas tangibles, elogios y reconocimiento es lo mejor para ensear
una nueva conducta. Las recompensas pueden ser un tipo de alimento--dulces, pasas, manzanas o cereal;
chicle; la oportunidad de escuchar msica, tocar el piano, jugar con un objeto favorito; permiso para hacer una
actividad autoestimulante como hacer girar unas tapas o dar vueltas a unas cuerdas; puede ser la oportunidad
de pegar cromos, de estar con una persona querida o de estar a solas. Pueden ser eficaces un refresco, un
secador para el pelo>, una linterna, o una conversacin privada. Tal vez los refuerzos necesiten cambiarse de
vez en cuando y crearse para cada tarea especfica. Sin falta es necesario saber las preferencias de cada
estudiante.

Puede establecerse un sistema de bonos para aquellos estudiantes que sean capaces de esperar las
recompensas primarias y que puedan entender una abstraccin de este tipo. A los estudiantes se les da un
bono que despus es redimible por una recompensa. Los bonos pueden ser marcas apuntadas en un papel,
fichas que se ponen en una bolsa o en una caja, o cualquier otro objeto conveniente que pueda contarse.
Luego las recompensas que se "compran" pueden ser cosas tangibles o privilegios.
La alabanza y el xito deben formar parte de todo sistema de refuerzo. Con tiempo los elogios y el xito
mismo pueden reemplazar las otras formas de retuerzo. Es posible que el reconocimiento, las sonrisas o los
abrazos sean suficientes para modificar o mantener un comportamiento. Sin embargo, las personas autistas a
veces no entienden el reconocimiento y la atencin y a veces no saben cmo tratarlos de un modo positivo.
Cuando un adulto usa este tipo de atencin, tiene que recordar que no Siempre sirve a la meta de reforzar. El
xito, los logros y el placer proporcionado por la actividad pueden con tiempo llegar a ser reforzadores. El
objetivo final es aumentar la cantidad y la variedad de actividades y experiencias que sirvan para reforzar.
En un principio, cuando los estudiantes van aprendiendo a portarse de un modo prescrito, el refuerzo tendr
que ser inmediato y frecuente. Ellos tienen que aprender a emparejar el comportamiento con la recompensa.
Una vez aprendido el comportamiento, la recompensa puede darse slo de vez en cuando en lugar de cada
vez que ocurra el comportamiento. Si se les quita la recompensa cuando sta todava hace falta, los
estudiantes lo interpretarn cono un castigo. En este caso, se les retira una cosa placentera y el
comportamiento deseado probablemente no se lograr.
Algunos estudiantes pueden aprender a esperar el refuerzo despus de que han entendido la relacin entre
sus acciones y la recompensa. Las pasas pueden ponerse en una taza para comerse luego. Los bonos
pueden cambiarse por una recompensa diaria o incluso semanalmente. La duracin del aplazamiento y la
habilidad de emparejar el refuerzo con el comportamiento depende mucho de la madurez y de las habilidades
de manejarse los estudiantes.
Qu comportamiento se est reforzando? Es necesario describir con precisin el comportamiento apropiado.
Consiste en cumplir una tarea? en intentar hacer la tarea? Consiste en sentarse a la mesa? Tambin es
necesario que las manos estn en la mesa y los pies en el suelo? Los criterios debe estar bien claros para
que el estudiante entienda y cambie un comportamiento especfico. La motivacin del estudiante aumenta
mucho cuando las actividades son interesantes1 funcionales y significativas y cuando las experiencias son
compartidas en vez de dirigidas.
Ejemplo de criterios precisos:
El comportamiento que se quiere reforzar: Sentarse en una silla por diez minutos mientras se escucha un
cuento.
Los criterios: El estudiante tiene que quedarse con el trasero bien plantado en la silla y los pies colgados. No
importa que las piernas balanceen y que los brazos y la cabeza se muevan. Debe quedarse sentado todo el
rato. Si no logra sentarse por lo minutos, hay que disminuir la duracin para el refuerzo para que el estudiante
tenga xito.
Ejemplo de refuerzo:
Actividad: Recogiendo las mesas. Se debe indicar cuntas mesas necesitan recogerse usando fotos o
smbolos visuales.
El primer da y el segundo se debe dar un refuerzo cada vez que se recoja una mesa, con o sin ayuda,
usando. bonos y elogios. El tercer, cuarto y quinto da, si el estudiante hace adelantos, se le da una
recompensa cada vez que recoja bien la mesa a solas.
Si el estudiante avanza bien, se puede hacer un tipo de refuerzo independiente con bonos, poniendo de
antemano uno en cada mesa que debe recogerse. Si el estudiante no tiene xito, ser necesario reevaluar la
actividad y los mtodos.
Luego los bonos se cambian por dinero cada da para gastar en la cafetera.
Si el estudiante no necesita una seal para saber qu mesas recoger, se le pueden dar todos los bonos
cuando termine la actividad.

Si el estudiante no va con xito, es necesario reevaluar la tarea y los mtodos.

Se le debe ensear al estudiante a hacer la tarea independientemente. El adulto debe ausentarse cada vez
ms. Se puede incluir un sistema de autorefuerzo, permitiendo que el estudiante tome el bono o se d una
marca por cada mesa o que lo termine todo y recoja el dinero.
Si en cualquier momento el estudiante no lleva a cabo la actividad, hay que evaluar la situacin para
determinar si debe haber un cambio en la recompensa o en la manera de distribuir la recompensa, en la
actividad, en el ambiente o en el mtodo de enseanza.
Actividad: Viniendo a las actividades a la primera peticin
Jaime recibir una marca cuando va o viene a la primera peticin. (Esto vale solamente para las transiciones,
no durante las lecciones.) Se le debe dar a Jaime por escrito un horario con todas las actividades del da.
Entonces se le puede decir:
"Jaime, es la hora para tu clase de lectura." (Informacin)
El maestro, al decrselo, tiene que estar lo bastante cerca como para que Jaime lo oiga sin falta. El maestro
puede usar tambin una seal visual o ambiental.
El maestro entonces va hacia la mesa o el lugar de instruccin.
Si Jaime viene y se sienta, el maestro le dar una marca en su ficha y le dir: "Me gusta que hayas venido tan
pronto" o algo parecido para que Jaime entienda exactamente por qu ha recibido el premio.
Si no viene, se tiene que evaluar por qu. Ha tenido tiempo suficiente? Ha podido terminar sus actividades?
Etc.
Jaime puede recibir de 12 a 15 marcas cada da al seguir instrucciones como:
Ven a hacer los ejercicios.
El recreo ha terminado. Ve al saln de clase (tiene que guardar la bicicleta y colgar el abrigo).
Ven a tu clase de lectura.
Ven a prepararte para el almuerzo (tiene que ir al bao y lavarse las manos)
Ven a la biblioteca.
Ven ac y sintate a la mesa.
Ve a tu clase de habla.
Ven a la clase de msica.
Ven a escuchar un cuento.
Ven a lavarte los dientes.
Es la hora de _______________
Ven a la clase de matemticas.
Ve a la tienda.
Ven a tomar un bocadillo.
Las marcas pueden canjearse por:
Otra vuelta en bicicleta a la.l:30 - 3 marcas
Galletas - 1 marca cada una
Ms jugo - 1 marca
(Los premios y el nmero de marcas se pueden
variar.)
Jaime puede escoger un premio de la caja cada medioda. Se le debe mostrar a Jaime la caja con los premios
y hacer una tabla que explique los otros premios. Le har falta ayuda con los canjes hasta que entienda que
las marcas "compran" premios. Jaime debe guardar la tarjeta con las marcas en su bolsillo cuando no la est
usando. Las marcas no deben usarse como amenazas o sobornos. Es mejor no decir: "Si vienes a la primera
llamada te doy una marca," o "Quieres una marca? Entonces, ven ac." La meta es ensearle a Jaime a ser
responsable por su comportamiento, no a responder a los sobornos de otros.

Recompensando otro comportamiento

Otra manera de usar refuerzo es recompensar la conducta que no es compatible con el comportamiento que
se quiere eliminar. Esta conducta puede ser el contrario del comportamiento no deseable o simplemente
diferente. Puede ocurrir al mismo tiempo que el otro comportamiento o en otras circunstancias. Es posible que
esta conducta ms preferible distraiga al estudiante del comportamiento no deseado.
Ejemplos:
1. Julia siempre se escapa corriendo cuando est en el patio de recreo. Durante algunos das, Julia debe
recibir mucha atencin individual de un compaero responsable quien, si es posible, jugar con ella en los
columpios, la resbaladilla o en la caja de arena. Un adulto debe estar all cerca para reforzar a Julia y a su
compaero con recompensas apropiadas.
Julia no puede escaparse y ser premiada por sus juegos al mismo tiempo. Jugar no es compatible con
escaparse.
2. En cualquier oportunidad, Linda pasa el tiempo haciendo girar unas tapas. Durante cada leccin de quince
minutos, el maestro debe pedirle a Linda que ponga las tapas fuera del alcance, en un lugar especfico.
Cuando la leccin termine, Linda puede a jugar con las tapas por cinco minutos.
Hacer las lecciones y girar tapas no son compatibles; sin embargo, la promesa de poder girarlas de nuevo al
terminar la leccin sirve de refuerzo. A Linda se le permite controlar la situacin porque es ella quien guarda
las tapas y luego quien las recoge de nuevo. Lo ms probable es que ella siga cooperando, al recompensarle
el trabajo hecho sin tapas.
3. A Jaime se le puede premiar cuando come con una cuchara. Se debe empezar con algo que le guste
mucho, tal vez un helado. No puede ser recompensado cuando coma con los dedos, ya que esto es
incompatible. No hace falta hacer otra cosa para que deje de comer con los dedos. Este habito disminuira
mientras que aumentara el uso de la cuchara.
De comer con los dedos. Este hbito disminuir mientras que aumentar el uso de la cuchara.
4. Se debe premiar la auto iniciacin, permitiendo siempre la accin iniciada independientemente o
asegurando que la accin tome una forma no peligrosa. La auto iniciacin no es compatible con la falta de
iniciacin.
Los contratos
Con frecuencia los estudiantes autistas se las arreglan mejor cuando las reglas son muy especficas y
concretas. Por eso a veces funcionan bien los contratos, o escritos o en forma de dibujos; pueden crearse de
una manera positiva, recompensando los intentos y los pequeos pasos, sin castigar los errores. A veces los
estudiantes autistas se trastornan cuando se les corrigen sus ejercicios escritos o cuando no logran alcanzar
una meta. Tienen un deseo de perfeccin con respecto a tareas concretas y especficas, y los errores les
preocupan mucho.
El mismo principio es vlido con respecto a la eliminacin de privilegios. Es posible que la prdida del recreo,
del postre o de la oportunidad de ir a la casa de la abuelita no le ensea nada al estudiante ya que los lazos
temporales no son intactos y la ansia se apodera de la habilidad de comprender. La secuencia de los
acontecimientos va confundindose y la habilidad de generalizar y de usar la informacin para aprender a
evitar un problema de este tipo en el futuro no est al alcance del estudiante.
Por eso, los contratos pueden ayudar a la persona con autismo a saber exactamente qu hacer y cmo tener
xito.
Caminar al saln de msica
Sentarse por 10 minutos
Volver al saln de clase

Las monedas de cinco centavos pueden darse de vez en cuando si el estudiante se queda en el lugar
apropiado, o las monedas pueden representar cierta cantidad de trabajo.
Escoge 2 hojas de papel
Termina antes de las 11:15
Trabaja con la computadora/entonces : a comer!
Todos estos ejemplos tienen por meta el xito. Se pone nfasis en lo que la persona debe nacer en vez de en
lo que hace mal. El enfoque positivo ayudar a dar forma y a reforzar los comportamientos deseados, y le da
a la persona la informacin concreta necesaria para hacer bien la tarea.
Las contingencias
Una contingencia es una situacin en que una persona tiene permiso para hacer una cosa que le gusta
despus de terminar otra.
Cuando los adultos ofrecen contingencias, siempre tienen que cumplir con ellas. No se deben establecer
reglas que no puedan seguirse. Ni se deben ofrecer contingencias que dependan de una situacin especfica.
Al explicar una contingencia, es necesario dar informacin. Si un estudiante est gritando porque quiere un
helado, se le dice: "Mustrame un (dibujo de un helado) helado." As el estudiante aprende a pedirlo de un
modo aceptable. Si un estudiante malgasta el tiempo ponindose los calcetines y los zapatos, un recuerdo
como "Ponte los zapatos, entonces puedes salir," le motiva o por lo menos le ayuda a recordar lo que est
haciendo. Con frecuencia una seria de dibujos ayuda al estudiante a entender el concepto.
Las contingencias deben explicarse de un modo positivo y claro. "Haz esto, entonces puedes hacer lo otro," o
"Cuando hayas hecho ________, entonces puedes hacer " son dos ejemplos de maneras positivas de explicar
contingencias. La confianza se basa en la consistencia del adulto que siempre hace lo que dice. El maestro u
otro adulto siempre debe asegurarse de que el estudiante tenga la oportunidad de hacer la actividad
reforzante cuando haya terminado la tarea original, incluso si el estudiante mismo se ha olvidado de la
promesa.
Ejemplos de contingencias:
"Lvate Los dientes, entonces saca La basura." EL estudiante se lava los dientes, luego empieza a mirar La
televisin. Se te puede recordar1 diciendo, "Te has Lavado Los dientes, ahora puedes sacar La basura."
Si las contingencias se expresan de una manera negativa, se transmite un mensaje totalmente diferente. Una
frase como "Si no bebes el jugo, no te voy a dar la galleta," llega a ser una amenaza. Se deben evitar
mandatos corno "No puedes ir a McDonald's si no terminas la tarea." El estudiante oye el "no" pero es muy
posible que no oiga lo dems. Las contingencias pueden determinarse de antemano con el estudiante, o tal
vez se aprendan como una parte de su rutina.
Ejemplos:
"Cuelga el abrigo, luego puedes pasar al saln de clase."
"Come el desayuno, entonces a trabajar." "Abrchate el abrigo, luego puedes salir al patio." "Gana cinco
dlares, entonces puedes ir de compras.
Cuando este mtodo se entienda y se aprenda, es posible que de vez en cuando el estudiante ponga a
prueba las reglas para estar seguro de que son vlidas. Para que el sistema siga siendo consistente, es
preciso que el estudiante no haga la segunda actividad reforzadora hasta que haya hecho la primera. A veces
en la etapa inicial de enseanza es necesario ayudar al estudiante a cumplir con la primera actividad de
manera que aprenda que de verdad se le va a permitir la segunda. Aun ms tarde, habr ocasiones cuando le
haga falta ayuda.

Es posible que sea necesario cambiar la estructura del da para usar las contingencias y as crear el mejor
horario para el aprendizaje. Durante todo el da debe de haber actividades que al estudiante le gusten. Se
debe asegurar que la actividad que se le propone hacer al estudiante despus de terminar la tarea requerida
sea reforzante para l, o se le puede dar la oportunidad de escoger. Se debe ayudar al estudiante a participar
en el proceso.
Ejemplos:
"Termina el trabajo, entonces puedes buscar un refresco."
"Bebe todo el jugo, entonces puedes comerte una galleta.
"Recoge los cubos, luego puedes mirar la televisin." "Termina la tarea, luego a tomar un descanso en el
patio."
"Ponte el abrigo, entonces afuera."
"Prueba un bocado del pescado, entonces puedes tomar chocolate. ti
"cuando te hayas sentado, pondremos el disco." "Juega con la plastilina, entonces con los rompecabezas."
"Lava los platos, luego puedes escuchar la radio." "Trabaja en silencio por 10 minutos, entonces habr tiempo
para hablar.

Intervenciones para disminuir comportamientos mientras se aprenden los nuevos comportamientos

No hacer caso
Cuando ocurren comportamientos no apropiados, es necesario hacer las siguientes preguntas respecto a la
atencin que se da a estos comportamientos:
Pueden arreglarse las circunstancias de tal manera para que el comportamiento no sea premiado? Puede
hacerse caso omiso del comportamiento? De verdad importa que el comportamiento contine? Disminuir
el comportamiento o se desvanecer si no se hace caso de ello, o es necesario ensearle algo nuevo a la
persona, dndole una nueva direccin al comportamiento?
Para contestar estas preguntas1 se tiene que determinar si es peligroso hacer caso omiso del comportamiento
y si es posible no hacer caso del todo. Entonces se pueden anotar los datos, a la vez pasando por alto el
comportamiento deseado.
Es posible que en un principio el comportamiento sea ms frecuente. Si se puede no hacer caso de ello, el
comportamiento debiera disminuir de modo significativo si la atencin que antes se dedicaba a ello serva de
refuerzo. A la vez que se hace caso omiso del comportamiento no apropiado, todo comportamiento apropiado
debe ser reforzado segn la descripcin dada en la seccin anterior. La tendencia es hacer caso omiso del
comportamiento apropiado y hacer mucho caso del comportamiento no apropiado.
Ejemplos de no hacer caso:
Un estudiante eructa ruidosamente y con frecuencia. Se debe hacer caso omiso de
los eructos y reforzar con frecuencia otro comportamiento apropiado. Puede ser muy eficaz prestar atencin y
reforzar el comportamiento apropiado de un modo sistemtico, mientras que no se hace caso del
comportamiento no deseado.
Un estudiante est lloriqueando. Se debe no hacer caso de los lloriqueos y reforzar la comunicacin
apropiada.
Cuando se decide no hacer caso de un comportamiento, es importante que todas las personas del medio
ambiente lo sepan y que todos entiendan lo que significa lino hacer caso." Si aun un individuo comenta sobre,
se re de o castiga el comportamiento que se iba a pasar por alto, entonces la intervencin ser mucho menos
eficaz. No hacer caso sin entender la mata del comportamiento no sirve para nada. Si la persona necesita
ayuda, si est confundida o si busca afirmacin y los dems no hacen caso del comportamiento, sin duda ste

va a escalar. Es necesario ensear una manera de comunicar y necesario tambin dar forma a los esfuerzos
comunicativos.
Dando una nueva direccin
Haciendo caso omiso del comportamiento no apropiado y dirigiendo al estudiante a una actividad nueva y
reforzadora con frecuencia le ensea al estudiante nuevas maneras de responder.
Ejemplos:
Javier, que tiene cuatro aos, agarra las gafas de Laura. En vez de hacer un comentario sobre su accin, es
mejor cambiar su enfoque, dndole una pelota y dicindole, "Trasela a Laura." Es necesario insensibilizara
con respecto a las personas que llevan gafas.
Nicols se pega en la cabeza con el puo No se debe hacer caso de este comportamiento. En vez de
criticarle, es mejor dirigirle al caballo de mecedor o a otra actividad que le guste. Aun as, no es bueno que
Nicols aprenda a golpearse en la cabeza para evitar actividades que no le gustan. Necesita aprender a
comunicar sus deseos y sus necesidades. Al pegarse en la cabeza, trata de indicar que quiere terminar la
actividad, que la tarea es demasiado difcil, que necesita ayuda o que necesita ms informacin?
La saciedad
Puede repetirse tanto un comportamiento hasta que ya no retuerce y el estudiante se canse de ello? Esto es
la saciedad/la hartura. Cuando un comportamiento no es peligroso y no hace falta impedirlo inmediatamente,
se puede tratar la saciedad. Sin embargo, a las personas autistas les gustan los rituales y no se cansan de
ellos fcilmente.
Ejemplo:
Leo tiene cinco aos y slo quiere comer la gelatina y las bananas. Cada comida se convierte en una lucha.
Se le puede dar a Leo la gelatina y las bananas hasta que pida otra cosa. Al mismo tiempo, debe de haber
otros alimentos en la mesa con otras personas que los estn comiendo, y se le deben ofrecer a Leo. Leo
necesita aprender una manera de indicar sus preferencias. Se debe insensibilizarle a los alimentos,
ofrecindole algunos alimentos que sean iguales cada da.

La restitucin o la sustitucin
Jacinto juega en la fuente de agua potable en cada ocasin. Se puede incluir en su horario fregar la fuente y el
lavabo varias veces cada da.
Mara vierte las cajas de juguetes, lpices de colores y materiales. A Mara se le deben dar actividades que
requieran la recogida y la descarga de cosas--como la basura.
Carlos escribe en las paredes. Su horario debe incluir la limpieza de las paredes. Se le debe ofrecer el acceso
a lpices, bolgrafos, etc.
El sobresalto
Un ruido fuerte o un movimiento rpido van seguidos de una instruccin.
Ejemplo: Juanita se tumba al suelo, se niega a moverse, lloriquea y se queja. Se le debe dar una instruccin,
como:

"Juanita, levntate y camina conmigo." Si se queda tumbada, se puede pitar fuertemente, repetir la instruccin
y alargar la mano para ayudarla a levantarse. El pito fuerte la sobresalta con el resultado de que est
dispuesta a prestar atencin a lo pedido. Para conseguir los sobresaltos, se pueden usar palabras dichas en
voz alta, palmadas, estampidos o una luz brillante; algo que atraiga inmediatamente la atencin de la persona
y algo que quisiera evitar. Entretanto, se debe buscar el por qu de su negacin inicial para poder ensearle
modos ms apropiados.
Sentarse brevemente/Un descanso
Cuando ocurra el comportamiento, el estudiante tiene que sentarse unos 20 o 30 segundos.
Ejemplo: Julia est en una tienda para escoger un traje de bao. Empieza a descolgar todos los trajes. Se le
debe decir: "Sintate," ayudndola fsicamente si es necesario. No se le debe hacer caso mientras est
sentada, pero el adulto debe quedarse a su lado. Despus de 20 o 30 segundos, cuando Julia se haya
tranquilizado, se le debe dar un traje de bao, dicindole:
"Ve al tocador para probrtelo.2' (Muchas veces les resulta muy confuso a las personas probarse la ropa y es
posible que sea necesario ensearle a Julia de lo que se trata.)
Sentarse/Relajarse
Con esta tcnica se aparta la persona de la atencin y de los estmulos por un periodo especfico de tiempo.
Puede usarse para impedir que un comportamiento se intensifique.
Ejemplo: A Jos le cuesta mucho trabajo no tocar a los nios jvenes. Con frecuencia los agarra, los arrastra o
los manipula de alguna forma. Cuando ocurre este comportamiento, se le debe decir: "sintate (en esta silla)
hasta que te tranquilices." Despus de dos o tres minutos, se le dice a Jos, "Ahora puedes ir a la cafetera."
Se le debe permitir volver a la actividad previa sin comentario. Si es posible, Jos regresa por s mismo.
(Entretanto, Jos tendr que aprender a obrar recprocamente; tal vez sea necesario insensibilizarlo a los
nios jvenes.)
Ejemplo: A veces Carlota pierde control (se re tontamente, toca a todos o habla en voz muy alta) . Se le debe
decir: "Sintate para relajarte." En varias ocasiones durante el da se le ensea una rutina para relajarse. Se le
debe dar permiso para volver por su cuenta, sin hacer ningn comentario, a no ser que sea para reconocerla,
algo as como "Aqu tienes tu libro, Carlota". Estamos en esta pgina." Entretanto, es necesario tratar de
averiguar por qu Carlota se siente tan sobrecargada a veces.
Cuando existe una silla especial para sentarse a relajarse, el estudiante sabe adnde ir y puede ir all a solas.
A mano
Un estudiante est "a mano" cuando tiene que ir cogido de la mano de otros. Esta tcnica a veces es eficaz
cuando el estudiante no es capaz de controlarse a solas, por ejemplo, cuando no puede quedarse en un lugar
y seguir instrucciones por estar demasiado emocionado o por tener un nivel de actividad muy alto.
Ejemplo: Se le dice a Carlos, "Carlos, te yo a ayudar. Qudate conmigo un rato." Cuando Carlos se tranquilice,
se le pregunta, "Ests listo a seguir las reglas?" Si responde que s o demuestra su buena disposicin, se le
suelta la mano, explicndole la regla o dndole una instruccin. Si no est listo, se sigue cogindole la mano.
Tal vez sea necesario ensearle a caminar al lado de otros, a esperar o a desarrollar otras habilidades
especficas.

Un sitio solitario
Esta intervencin se usa tpicamente- cuando un estudiante ha perdido el control y cuando existe la
posibilidad de que se haga dao a s mismo o que lastime a otros. La situacin ir de mal en peor si se le
presta mucha atencin al comportamiento. En este caso se aparta a la persona de la situacin y va a un lugar

sin peligros donde no haya distracciones y donde est seguro hasta que vuelva a controlarse. Cuando est
tranquilo, se le invita a volver al grupo y no se hace ningn comentario. Cuando sea posible, la persona debe
volver a la actividad que fue interrumpida. La vuelta depende de su comportamiento. Con el tiempo, tal vez
aprenda a volver a solas. A veces es prudente usar un cronmetro para dejar saber a la persona cunto
tiempo tiene que quedarse en el lugar solitario y para que sepa cundo volver. Es posible abusar de el lugar
solitario y se debe tener cuidado de preservar los derechos del estudiante. Al mismo tiempo es necesario
tener un buen plan de refuerzo para que el hecho de estar en la zona solitaria no llegue a ser reforzante. Es
preciso averiguar por qu el estudiante pierde control si quiere crear un programa positivo para l.
Si una persona ha perdido el control, un adulto puede sujetarla sin peligro al insistir que se siente enfrente de
l, cruzndole los brazos y apoderndose de la persona desde atrs. El adulto pueda sujetar las piernas,
cuando sea necesario, poniendo las suyas encima de las del estudiante. No debe decirse nada. Cuando el
estudiante se relaje, se le debe decir qu actividad hacer. Se pueden aprender otros modos de dominar al
estudiante. A veces una persona se relaja al meterse entre dos cosas como dos sillas estilo "bean bag" o dos
colchones.
La prdida de bonos o de privilegios
Para el estudiante cuyo programa se basa en el sistema de refuerzos, como son las marcas, los bonos o los
puntos, se quitan un nmero especifico por cada infraccin. Se pierden los privilegios de la misma manera.
Las reglas tienen que delinearse claramente, explicrsele bien al estudiante y aplicarse siempre con
consistencia. Es importante recordar que cuando se quieren efectuar cambios positivos en el comportamiento,
es ms eficaz animar al estudiante a que gane privilegios. Cuando se le quita algo que ya ha ganada, se
supone que la persona tiene la habilidad de controlar los impulsos, considerar bien las cosas de antemano y
entender la relacin entre comportamiento y lo que pasa en el futuro. Cuando se le quita algo al estudiante,
casi siempre se interpreta como un castigo y como algo negativo y es muy probable que los comportamientos
no apropiados aumenten como resultado.

QUIEN AYUDA A LA PERSONA MANEJAR SU COMPORTAMIENTO?

Los adultos que trabajan con personas autistas deben tener ambientes bien pensados, programas creados
con gran cuidado y la habilidad de ser flexible. Deben ser personas tranquilas. Deben estar dispuestos a hacer
el papel de mediador para sus estudiantes y a ayudar a otros a entenderlos. A veces los maestros y los padres
parecen trabajar aislados sin el apoyo necesario de otros adultos o profesionales.
Es mejor si todo el personal de la escuela o del programa crean el programa para lograr el comportamiento
positivo juntos, trabajando con los padres cuando sea posible. Todos los adultos deben estar de acuerdo
respecto a un plan consistente. La persona que trabaja con un estudiante autista debe ser quien pone en
prctica el programa sin tener que depender de otra. Cuando hay un equipo que le ensea al estudiante,
todos los miembros del equipo deben ser consistentes. Si es necesario llamar a un director o a otros
miembros del personal para intervenir, la maestra principal debe seguir como la directora de la intervencin y
debe ser la que toma las decisiones. Si un estudiante es demasiado fuerte o violento para estar en un
programa dado por ahora, se tendrn que considerar otras opciones hasta que el programa positivo pueda
iniciarse. Otras alternativas pueden incluir el uso de un maestro suplementario o un asistente, un lugar
solitario de vez en cuando, ms refuerzo o ayuda con las observaciones. Despedir a un estudiante de la clase
o del trabajo raras veces disminuye el comportamiento no apropiado. Es posible que quiera estar en casa de
todos modos, as se le refuerza al mandarlo all.
Ser necesario hacer planes para estrategias para un comportamiento positivo cuando los estudiantes no
estn en el saln de clase, en el trabajo o en sus casas. El maestro tiene que asumir el papel del director del
caso y mantener al tanto a los miembros del personal que trabajan con sus estudiantes. Esta informacin
debe incluir los planes del programa actual y una explicacin del propsito de los comportamientos as como
de las nuevas habilidades que se van enseando.

El personal debe reunirse con regularidad y los datos pertinentes deben diseminarse para que todos los
miembros del personal y los padres puedan trabajar juntos cmo un equipo. Como parte de su
responsabilidad, el maestro, el jefe del equipo o el director del caso debe hacer planes con los conductores de
los autobuses, con los que trabajan en la cafetera y con los que mantienen las facilidades.
Los padres deben incluirse como miembros del equipo de defensa de su hijo. Las tcnicas para controlar el
comportamiento deben ser lo ms compatible posible con las de los e padres. Cuando sea necesario, se les
deben ensear a los padres nuevas tcnicas. Los padres deben ser invitados a las reuniones del personal y
deben formar parte del plan educativo. Los maestros necesitan un buen sistema escolar y como a la
comunidad. Los padres son esenciales a este sistema de apoyo. e agentes de cambio, los adultos tiene que
ser artistas del comportamiento en lugar de tecnlogos de ello. Para hacer esto,
Foxx sugiere que para tener xito en sus papeles de agentes de cambio, los adultos tiene que ser artistas del
comportamiento en lugar de tecnlogos de ello. Para hacer esto, hace falta tener un buen sentido de humor;
admirar sinceramente a la gente y preocuparse por ella; poseer una "sensibilidad perceptiva" que incluya la
habilidad de fijarse en los pequeos cambios progresivos; ser optimista, con la creencia de que si hay una
solucin; ser persistente; y ser capaz de la autorealizacion. El refuerzo viene de dentro y lo que hacen los
clientes no se lo toma uno personalmente. A esta lista se debe aadir ser una persona que no necesita
controlar. El centro del control no debe quedarse con el adulto, sino acercarse a la persona autista que poco a
poco va aceptando la responsabilidad por su propio comportamiento. Esto significa que a veces se cometen
errores y se tienen que aceptar el fracaso y la desilusin. Si el adulto tiene la actitud de que "El lo har porque
yo lo digo, o yo lo he planeado,3' o "El no tiene que comunicarse ni necesita saber adnde va," entonces si va
a estallar el problema del control.

CONCLUSION
Este manual ha acentuado la necesidad de traer al mundo confuso de los estudiantes autistas consistencia,
Orden y estructura a la vez que se ensean continuamente comportamientos adaptables y flexibles para que
los estudiantes aprendan a arreglrselas en los ambientes naturales. No es fcil crear ambientes y programas
que aseguren un aprendizaje que tenga xito, mientras se permite a la vez que el estudiante se desarrolle con
independencia y se arriesgue. Es sumamente difcil. usar tcnicas Positivas, ponerse de acuerdo respecto a
qu ensear, cmo ensear y cundo cambiar.
Como el autismo es una incapacidad de desarrollo tan perpleja y como las personas autistas con frecuencia
son tan inconsistentes y tan diferentes. las unos de las otras, las opiniones acerca de las estrategias de
comportamiento varan mucho. Este manual presenta una filosofa que puede servir como base para un
programa exitoso. Se ha usado ya con xito con muchas personas autistas y un gran nmero de adultos lo
han llevado a cabo. Estos adultos fueron apoyados en sus esfuerzos y pudieron discutir tanto los logros y los
retrocesos de sus estudiantes como sus propias frustraciones y alegras. Para asegurar un programa que se
encamine hacia las metas de largo alcance, ste apoyo y entendimiento son tan importantes como los
conocimientos. Con frecuencia los adultos confiesan su vacilacin en ensearle a una persona autista porque
no estn seguros de saber qu hacer. Tal vez se sientan incompetentes como maestros porque los
estudiantes autistas frecuentemente responden de un modo tan desusado y requieren mucha atencin y
comprensin especial. Llegar a conocer bien a una persona con autismo requiere que uno se deshaga de
muchas reglas y de muchos papeles preconcebidos. Las personas que observan bien, que analizan
constantemente, que resuelven problemas y a quienes sinceramente les gusta la gente, podrn ensear con
xito a las personas autistas. Y las personas con autismo tambin aprendern con xito.
Estrategias Efectivas para ensear a los nios con autismo

1- ESTRUCTURAR EL AMBIENTE La estructura fsica de un lugar es la forma como estn distribuidos los
espacios, muebles y materiales. Lo que el nio o nia ve en un lugar le informa o sugiere la actividad que se
va a realizar, as como los materiales que puede utilizar y los que no. Un ambiente organizado y ordenado
permite que el nio o la nia permanezcan en la actividad y se motive por aprender. Una madre de un nio
con autismo dice: Hubiera querido saber desde el da en que me di cuenta de que mi nio presentaba
autismo, la importancia de tener el ambiente organizado, con todo en su lugar, todo marcado y con
dibujos. En muchas ocasiones, la elevada actividad de los nios y las nias con autismo se presenta porque
el ambiente est muy mal organizado o sin actividades planeadas. Por ejemplo, debe sealarse claramente el
lugar donde se come, donde se juega, donde se le ensea. Si esto no est bien organizado, debido a su
atencin en tnel, puede enfocarse en algo que no corresponde al momento. No es conveniente tener a la
vista muchos materiales. Si es el momento de comer, el nio o nia debe ver solo lo que corresponde a la
alimentacin, en lugar de tener la televisin o juguetes al alcance.
Los nios y las nias con autismo, al igual que todos, necesitan de espacios recreativos; a la mayora no les
gustan los lugares muy encerrados. Tampoco es conveniente que pasen siempre en el mismo lugar porque
luego ser difcil que acepten estar en lugares variados. Se deben buscar algunos espacios al aire libre, que le
permitan desplazarse libremente, sin el riesgo de que se pierdan. Si an no percibe peligros o le gustan las
alturas, es necesario colocar lmites que le impidan salirse o tener un accidente.
2 ESTRATEGIAS VISUALES Todos los materiales visuales, ya sean dibujos, lminas, fotografas o
smbolos, son elementos de gran ayuda para los nios y las nias con autismo, tanto para el aprendizaje, el
desarrollo de la comunicacin, como para aumentar su comprensin y regular su comportamiento.
Su gran utilidad se explica porque los nios y las nias con autismo tienen una gran capacidad de almacenar
imgenes en su cerebro. Muchas de las estrategias que aparecen a continuacin estn basadas en la
utilizacin de elementos visuales. Ejemplo:
A- Nos saludamos

B Luego tendremos un juego libre

C Despus vamos a pintar

D Luego iremos al parque

E Al regresar,tendremos clase de msica

F Por ltimo, nos iremos a casa

Una madre comenta al respecto: Debemos ser creativos para utilizar el material visual; no es necesario
gastar mucho dinero. Con el tiempo, vamos aprendiendo a dibujar en cualquier momento y con cualquier
material.
Aquellas imgenes que se utilizan con mayor frecuencia se pueden dibujar en cartn y forrarse o plastificarse.
Otras se pueden dibujar en una hoja, un cuaderno, o en pedazos de cartulina.3 AGENDA DE
ACTIVIDADESLos padres y maestros coinciden en lo efectivo que resulta anunciarle al nio o a la nia
mediante dibujos o mediante objetos, la secuencia de actividades que se van a realizar en el da. Esto les
permite ajustarse a lo que va a suceder, en lugar de dedicarse a otras actividades que quieren hacer a cada
momento. Gradualmente la agenda visual les permite estar bien dispuestos a realizar las actividades
programadas. Muchas personas al comienzo creen que esto es innecesario, porque las actividades no varan
mucho, pero con el tiempo se dan cuenta de su importancia para el nio y nia. Se hace la descripcin al
tiempo que se seala cada imagen frente al nio o nia. Cuando vaya a iniciar cada actividad muestra la
imagen correspondiente; al finalizarla, anuncia que la actividad se termin, se voltea o quita la imagen y se
menciona la que sigue. De esta forma va siendo claro para el nio lo que falta.
Es frecuente que los nios o las nias con autismo quieren repetir una actividad que les agrada en particular y
se muestran ansiosos o irritables si no se les permite. La secuencia de actividades les facilita aceptar que
existe un momento predeterminado para ello y que no la pueden realizar de inmediato. Gracias a su memoria
visual sobresaliente, recuerdan las imgenes de las actividades y la forma como estn secuenciadas. Hay
muchas formas de presentarle la agenda al nio y nia. Puede hacerse con dibujos, fotografas o con objetos
que representan las actividades que se van a realizar:

Esta fotografa muestra una agenda con elementos reales, para darle mayor claridad a un nio que an no
comprende bien los dibujos. Ms adelante, se pueden utilizar dibujos que representan las actividades. Estos
dibujos deben ser simples y no necesariamente tienen que ser muy bonitos.4 ANTICIPACIN
Debido a su particular forma de procesar la informacin, los nios y las nias con autismo evocan en su mente
las imgenes de lo que conocen o ha ocurrido antes. Lo que es nuevo o diferente de lo habitual les genera
ansiedad y malestar. Por tanto, anticipar es fundamental para que la novedad o los cambios no los
sorprendan. Consiste en dibujarle o mostrarle una foto mientras se le explica la situacin que va a vivir a
continuacin.
Esta estrategia es siempre til y tiene muchas aplicaciones. Sirve para anticipar cambios de actividades, para
avisar que algo no ocurrir como el nio o nia esperaba, para darle informacin sobre un sitio nuevo que se
visitar, o para aclararle el comportamiento que se espera que tenga. Estos son algunos ejemplos:
Uso de anticipacin para anunciar un cambio de actividad: Primero nos saludamos; luego tendremos un
juego libre; despus vamos a pintar; hoy no iremos al parque, porque esta mojado y con barro; por esto
vamos a jugar pelota en el corredor; al regresar tendremos clase de dibujo y por ltimo nos iremos a casa. Al
tiempo que lo dice, le quita la imagen de la actividad anteriormente planteada y la cambia lentamente frente al
nio o nia, por la imagen de la nueva actividad que se realizar.
Uso de anticipacin para anunciar un cambio de lugar: En los jardines infantiles es frecuente que se realicen
las actividades en varios lugares o salones, lo que a veces confunde al nio con autismo, pues por su
tendencia a ser repetitivo, se le dificulta hacer cambios. Para facilitar esto, se pueden usar algunas seas que
le indiquen en qu sitio se van a realizar las actividades. Por ejemplo, se hace un marco de color a cada
imagen. Este color es el mismo de la entrada a ese lugar.
Uso de anticipacin para anunciar un lugar o una actividad que usualmente rechaza: Esta secuencia de
imgenes fue utilizada por una madre para preparar a su hijo para ir a la peluquera. El nio rechazaba esta
actividad porque no le gustaba la sensacin de las tijeras en su cabello y por el ruido del lugar. Al ver las
imgenes el nio anticipaba que la actividad no se extendera y le aclaraba que el objetivo era exclusivamente
el corte de su cabello.

Uso de anticipacin para que acepte una frustracin: Vamos a trabajar en la clase, pero primero debemos
guardar el carro en el armario; cuando salgamos a recreo, lo puedes volver a sacar. La siguiente grfica
muestra la anticipacin que le hizo una jardinera al nio para que accediera a guardar el carro, puesto que en
un comienzo se alteraba si le mencionaban que era hora de trabajar:

Uso de anticipacin para informarle cmo es un lugar nuevo que visitar: Vamos a ir a la finca de una amiga
ma en San Luis. Nos vamos a ir en bus y nos demoramos una hora. En la finca hay un ro cerca, donde nos
podemos baar, pero todos juntos. Hay un lago con patos, pero ah no nos podemos meter. Hay muchas
gallinas en el corral y unos caballos en los que no vamos a montar. All hace mucho calor, van a ir 5 nios y
muchos adultos.
En este ejemplo, la madre le describe lo que suceder, al tiempo que le muestra en imgenes. El nio logra
imaginarse la experiencia que va a vivir.5 LLEVARLO A CONOCER Y EXPONERLO A MUCHOS SITIOS
Muchos padres evitan salir a diferentes sitios con sus nios o nias con autismo, porque se comportan de
manera inadecuada, con pataletas o conductas repetitivas. Los padres se avergenzan de las miradas que
reciben, ya que muchas personas de forma imprudente incluso los culpan y creen que es un malcriado; no
saben cmo manejar esta situacin, por el comportamiento irritable del nio o de la nia y terminan
encerrados en sus casas para evitar problemas. Esto es un error, porque de esta manera consiguen que se
asle cada da ms y no aprenda cmo comportarse apropiadamente. Adems los nios y las nias que
pasan mucho tiempo encerrados, se vuelven ms inquietos e irritables. Los padres y madres que han logrado
progresos con sus hijos o hijas, cuentan que para mejorar la conducta social de sus hijos y superar
situaciones como las mencionadas, les han servido las siguientes estrategias:
-Anticiparle con una agenda visual, el lugar que van a visitar y las actividades que realizarn.
-No frecuentar siempre los mismos lugares, ir a diferentes parques, supermercados, cambiar de rutas, visitar
diferentes familiares. Esto le permite al nio adaptarse con ms facilidad a los cambios de entornos.
-Cuando van a realizar una visita, o ir a un lugar donde les tocar esperar, es til llevar algunos juguetes del
agrado del nio o de la nia.
-En casa se le anticipa que los puede utilizar al llegar a tal lugar. Esto evita que el nio o la nia comience a
tocar lo que no debe y evita que comience a comportarse en forma inadecuada porque est aburrido.6
HACERLE EXIGENCIAS ACORDES A SU NIVEL DE DESARROLLO Al ver al nio o a la nia con autismo
interesado en muy pocas cosas, puede ocurrir que no se le ensee lo mismo que a los dems. Es necesario
tener presente lo que a su edad se debe aprender en las diferentes reas del desarrollo: motricidad gruesa
(movimientos de piernas y brazos) y fina (movimientos de precisin con las manos), comunicacin,
socializacin, independencia personal, cognitiva. Si al principio, el nio o nia con autismo no aprende al
mismo ritmo de sus compaeros, no se debe desistir. Se deben emplear diferentes apoyos e insistirle de
buena manera. Entre estos apoyos estn:
Mostrar lo que otro nio o nia hace. El modelo es el mejor apoyo para que un nio o una nia con autismo
aprenda, porque ya se sabe que su estilo de aprendizaje es visual.

Insistirle verbalmente sin mostrarle lo que se espera de l, no es igual de efectivo; incluso el exceso de
informacin verbal los molesta.
Acompaamiento de sus compaeros. Esta estrategia se conoce como pares tutores y consiste en buscar
compaeros que le ayuden al nio o a la nia a realizar la actividad
Dividir la tarea en pequeos pasos y hacer un dibujo o una fotografa de cada paso.
Mostrar en imgenes cada paso que se va a realizar le ayuda al nio o a la nia con autismo a completar una
tarea. Por ejemplo, en lugar de darle una sola indicacin de vestirse, se le presentan en imgenes cada una
de las acciones que se espera que lleve a cabo:

Exigirle las mismas actividades. El nio o la nia con autismo debe realizar las mismas actividades que sus
compaeros.
Si todos estn haciendo una ficha, l o ella tambin la debe hacer. Puede requerir que se le lleve la mano, o
traerlo desde otro lugar muchas veces, pero se debe insistir.
Si quiere realizar una actividad diferente, se le debe mostrar en la agenda visual la imagen de la actividad que
estn haciendo en el momento; se le muestra lo que hacen los dems y se le insiste.
Indicarle claramente lo que se espera y no se espera de la tarea.

Un padre de familia expresa: La insistencia con amor siempre es efectiva; Mara al comienzo no aceptaba
que le diramos abrazos y besos; nos propusimos insistir en esto, as que todos los das la abrazbamos
y besbamos, con mucha ternura y con juegos que le agradaban; lo hacamos brevemente pero de todos
modos lo hacamos. Mara poco a poco lo fue volviendo costumbre e incluso empez espontneamente a
expresarnos afecto de la misma manera .7 DAR INSTRUCCIONES EN FORMA APROPIADA
Es frecuente que los nios y las nias con autismo no sigan las instrucciones que reciben y continen en su
actividad como si no oyeran, porque no comprenden las palabras que les dicen. Es fundamental para su
desarrollo, que aprendan el significado de las instrucciones que se les dan y que las cumplan como los dems
compaeros.
Inicialmente se les ensea a reconocer instrucciones simples como sintate, prate, guarda, mira ac,
coge, dame , etc. El adulto le debe dar la instruccin frente a la cara, con una frase corta, de una a tres
palabras. Se espera un instante y si el nio o la nia no realiza la accin, se le gua para que la realice. Es
muy importante felicitarlo cuando la realice, para que comprenda que esa era la accin esperada y se motive
a repetirla. Cuando entienda y cumpla con estas rdenes, se le solicita a otras personas que tambin se las
d, para que no se acostumbre nicamente a la manera como lo dice la jardinera, el padre o la madre.
Luego se ensea otra serie de instrucciones, de a 5 cada vez. Es necesario seguir el procedimiento descrito y
no cometer algunos errores, que les impidan aprender a seguir instrucciones:
Es un error dar la instruccin cuando el nio o la nia no est atendiendo.
No se debe dar la orden desde lejos, o cuando el nio o la nia est muy concentrado en algo, pues debido a
su atencin en tnel no escuchar lo que se le dijo. Por esto es necesario estar al frente para hablarle.

No se debe repetir la instruccin. Con frecuencia, los adultos no esperan a que el nio o la nia entienda y
acte, sino que repiten muchas veces la instruccin, y lo confunden por el exceso de informacin verbal.
Otro error es dejar la instruccin sin cumplir. Es necesario asegurarse que el nio o la nia realice la accin
indicada en la instruccin, para que esas palabras tengan significado.
Si le dicen dame el mueco y no lo hace, entonces le deben llevar la mano para que lo entregue. Si le dicen
ven pero no se acerca, el adulto u otra persona lo debe apoyar para que se desplace
Evitar frases que confunden al nio. Muchas veces utilizamos palabras que no son claras para el nio o que l
puede malinterpretar.
Una instruccin como Vstete rpido que nos cogi la noche, puede no ser clara para el nio o la nia, pues,
por un lado, contiene muchas palabras diferentes a la instruccin esencial que implica vestirse; por otro lado,
la expresin nos cogi la noche, puede dar lugar a que el nio imagine que la noche los va a coger o agarrar.
Es importante adems que en el hogar comunitario o el jardn infantil, el nio o la nia con autismo aprendan
a seguir las instrucciones en forma grupal. Una jardinera cont la siguiente estrategia:
Para garantizar que Pedro siguiera todas las instrucciones a lo largo del da, yo le daba la orden en forma
grupal, por ejemplo todos nos sentamos; todos jugamos, todos sacamos la lonchera. Las acompaaba de una
lmina o dibujo que representaba la accin requerida. Inmediatamente me diriga hacia l, le repeta la orden y
le mostraba la lmina de frente. De esta forma Pedro aprendi a seguir instrucciones grupales y al final del
ao ya no necesitaba que se le repitiera de manera individual.8 EXIGIR LAS MISMAS NORMAS DE
COMPORTAMIENTO Antes que considerarlo como un autista, hay que recordar que es un nio o una
nia. Muchos padres, madres, cuidadores o jardineras olvidan esto y utilizan el autismo como explicacin o
justificacin para su comportamiento, y no le exigen lo mismo que a los dems.
El autismo no puede ser excusa para que deje de cumplir las normas.
Una experta en autismo, les dice a los padres y madres en sus conferencias:
Una cosa es que su hijo tenga autismo y otra es que sea maleducado.
Para que cumpla las normas, muchas jardineras y padres sugieren:
Anticipar las conductas esperadas. Se deben ilustrar las normas o hbitos que se esperan, as como aquellas
que no.
Las siguientes imgenes corresponden a las normas que con frecuencia se esperan en un jardn:

Hacer cumplir las normas y no cederle. Se deben hacer cumplir sin permitir que se vuelvan un juego o que el
nio o la nia logre evadirlas. Una jardinera refiere que un nio con autismo en su grupo haca pataletas
cuando no se hacan las cosas como l quera. Ella y los compaeros aprendieron a ignorar su llanto. Si
estaba enojado, le recordaban con las lminas de la secuencia de actividades lo que corresponda hacer en el
momento. Gradualmente el nio aument su tolerancia a diferentes situaciones y sus pataletas fueron
desapareciendo.
Adicionalmente, es importante resaltar que se deben hacer cumplir las normas, pero sin mostrarle enojo o
malestar. Aclarar los lugares para las actividades. Los nios y las nias con autismo tienden a salirse del lugar
donde hay muchas personas, donde hay ruido o donde se sienten encerrados. Tambin es frecuente que
realicen actividades en un lugar no apropiado, como por ejemplo comer en el suelo, orinar o defecar en un
rincn o detrs de un mueble, saltar en las camas.

Tanto en casa como en el jardn se le deben indicar las actividades por realizar,
as como el lugar donde se llevarn a cabo. Todas las veces que se salga, es necesario traerlo al sitio que se
le indic.Ejemplo: El nio raya las paredes, el padre lo lleva hasta el lugar donde puede hacerlo y le ofrece los
materiales apropiados.
9 UNIFICAR CRITERIOS Muchas veces sucede que los adultos que tienen relacin con el nio no se ponen
de acuerdo sobre las normas que debe seguir el nio o la nia. Algunos exigen una norma, otros no lo hacen;
algunos le ceden, otros le exigen, lo que no facilita que aprenda y avance.
En el jardn pueden estar varias personas, as que todos deben conocer el sistema de apoyos visuales que se
utiliza para recordarle al nio o a la nia las actividades o normas que corresponden al momento; la persona
directamente responsable no debe ser la nica que le habla y le explica al nio.
Es frecuente que las dems jardineras que no estn a cargo directamente, actan como si le perteneciera
solamente a la titular. Deben tener presente que hace parte de ese jardn o institucin y por tanto, es
responsabilidad de todos.10 TRABAJO EN EQUIPO Es necesario que la jardinera, el cuidador y los padres
se pongan de acuerdo en las pautas para manejar su comportamiento inadecuado, favorecer su socializacin,
fomentar su comunicacin y, en general, todo lo que se le debe ensear.
De esta manera, todos realizarn un trabajo conjunto; de lo contrario, se sentirn solos en el proceso, y
estarn poco motivados a persistir en las metas y estrategias.
11 EMPODERAMIENTO
Esta palabra no es muy comn. Significa dar poder, lo cual es sinnimo de fortalecerse. Antes se pensaba que
cuando una persona enfrentaba un problema de cualquier tipo, debera buscar una institucin o un profesional
para que le diera solucin. En los ltimos aos se busca que las personas mismas aprendan sobre la
situacin que viven, a gestionar apropiadamente los recursos y se fortalezcan. En el caso del autismo, los
padres, las madres, los cuidadores y las jardineras que ms satisfacciones reportan con los logros alcanzados
en sus nios y nias, son aquellos que se han propuesto aprender sobre el tema, asumir esta experiencia
como un reto y no resignarse a que sean otros quienes consiguen los avances. Empoderarse implica aprender
sobre el tema y llenarse de fuerza, valor y motivacin para emprender las acciones necesarias para el
desarrollo del nio o de la nia.
12 ELOGIO Y RECONOCIMIENTO
Los nios y las nias con autismo, como ya se ha mencionado, tienden a mantener unos pocos intereses y
sus puntos de vista son muy rgidos. Por esta razn, necesitan muchas estrategias que les ayuden a ampliar
sus intereses, a tener en cuenta lo que los dems piensan y a enfocarse en las reacciones de las otras
personas, para saber cmo comportarse en forma apropiada. Cuando logran algn avance en estos aspectos,
deben ser elogiados por su esfuerzo. Por otra parte, se pueden frustrar si fracasan o las cosas no les resultan
bien. Por esto resulta muy til emplear con frecuencia frases positivas y acciones que les indiquen a los nios
que lo que han hecho es lo que esperamos. Hay muchas maneras de hacerlo:
Tambin pedirles que hagan dibujos de objetos cotidianos o de situaciones de la vida diaria y luego se les
pregunta sobre ellos, para que por esta va se aumente su capacidad de expresarse.
Habilidades de memoria. Se les pueden asignar actividades en actos sociales como cantar, recitar, puesto que
recuerdan fcilmente canciones, poesas, rimas.

Si han aprendido alguna informacin o actividad, puede servir de modelo o monitor a otros nios. Una
profesora de un jardn se dio cuenta de que su alumno con autismo tena muchos conocimientos sobre los
planetas; lo llev a todos los otros salones de clase, para que les hiciera una exposicin sobre el tema.
Habilidades para el uso de aparatos. Es muy frecuente que los nios y nias con autismo aprendan fcilmente
a utilizar el equipo de sonido, juegos de video de computador. Esto puede servirles para entretenerse y luego
compartir estas actividades con otros nios o nias. Los que tengan posibilidad de usar un computador en su
casa o comunidad, pueden aprender juegos, se les pueden mostrar imgenes de muchos temas, se les puede
ensear a dibujar y ms adelante a practicar lectura y escritura.
No hay por qu sentir temor de que el nio pase todo el tiempo en esto, puesto que para evitarlo se emplea la
agenda visual, en la cual se le muestra que realizar otras actividades adicionales.
Decirle muy bien, esto te qued excelente, as era Tambin hacerlo con expresiones como un aplauso,
una sonrisa, un gesto manual. Emplear signos como una cara feliz, un sello, un chulo.
13 APROVECHAR FORTALEZAS
Las personas con autismo tienen muchas habilidades, que es necesario descubrir y aprovechar: Habilidades
para el dibujo. Se debe emplear esta habilidad para establecer relacin con otros, animndoles a que realicen
dibujos o tarjetas para sus familiares o compaeros.
Referencia : Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF)en alianza con Sense Internacional
(Latinoamrica), INCI, INSOR, Habilitat, la Fundacin Niez y Desarrollo, la Fundacin Integrar y la Fundacin
Fe.
Qu es el autismo?
El autismo es un trastorno que afecta a cmo el cerebro procesa la informacin que percibe. Si bien es un
trastorno que funciona de manera similar entre las personas con autismo, se manifiesta en diferente grado y
en formas distintas. Es por esto que se adopt el trmino espectro autista, ya que huye de la clasificacin del
trastorno en una nica categora. De aqu, las siglas que lo designan: TEA (Trastorno del Espectro Autista).

Cmo tratar el autismo?

En los ltimos aos se ha avanzado mucho en la investigacin del autismo, algo que ha permitido obtener
conclusiones que han implicado un cambio de paradigma y permitido mejorar la calidad de vida de las
personas con autismo:

Es un trastorno que dura tota la vida, pero no es una enfermedad.

Implica dificultades para comunicarse, pero no incapacidad de comunicacin.

La gentica tiene mucho peso en el desarrollo de un TEA, ya que se han detectado condicionantes
genticos relevantes.

Las personas del entorno de quienes tienen un TEA deben favorecer la inclusin, para que puedan
sentirse cmodos, tranquilos y queridos.
El aprendizaje de los nios con autismo
A continuacin, te presentamos una serie de recursos para facilitar el aprendizaje de los nios con autismo.
Los beneficios se demuestran cada da. No te los pierdas.

Proyect@ Emociones: Cmo trabajar las emociones bsicas? Descbrelo a travs de esta aplicacin
gratuita para Android.

Navegador ZAC: Un navegador diseado especialmente para que lo utilicen nios con autismo.

iAutism: Ejemplos que demuestran que la tecnologa est al servicio de las personas. Descubre lo que
un nio con autismo puede avanzar a travs de dispositivos como tablets, telfonos o ordenadores.
Aplicaciones y materiales diseados exclusivamente para ellos.

Academia de Especialistas: De qu manera los nios con TEA perciben el mundo que les rodea?
Lindo cortometraje que permite ver cmo se comunican.

Mrame bien: Interesantes preguntas que invitan a la reflexin y al debate. Acrcate al da a da de los
nios con TEA.
Tienes alguna experiencia sobre el autismo? Te invitamos a compartirla con el mundo educativo.
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inclusin

15 recursos educativos para Necesidades Educativas Especiales

Por Tiching

25/03/2014

Recomendaciones

Las nuevas tecnologas nos permiten adaptar las clases a las capacidades y al desarrollo de nuestros
alumnos, permitiendo trabajar de un modo inclusivo que tenga las diferentes necesidades educativas en
cuenta. Para ello, hoy te traemos una seleccin de 15 herramientas e ideas para poder trabajar la diversidad
funcional en clase, adaptadas segn el rango de edad.
Educacin Infantil (de 0 a 6 aos)

El caracol Serafn: Junto a este personaje descubriremos diversos juegos y cuentos; todos ellos
acompaados de audio, imgenes y soporte textual. Las actividades ayudan a aprender los nmeros con
fciles rdenes de teclado, junto a diferentes objetos y mascotas.

Whiz Kid Games: Una aplicacin en lengua inglesa que contiene diecisis juegos teraputicos
enfocados a acciones de carcter cotidiano, como vestirse, baarse, ir a la escuelamediante los cuales los
nios pondrn en prctica sus facultades cognitivas.

El Pequeabecedario: Se trata de un software educativo destinado a los nios ms pequeos, entre 3

y 6 aos que servir como refuerzo para la adquisicin de un primer vocabulario. Cada palabra cuenta con el
apoyo visual de animaciones y traduccin a lengua de signos y lectura labial.

El rbol mgico de las palabras: Juego multimedia descargable especialmente elaborado para nias
y nios con deficiencia visual, agrupando las 21 actividades en dos niveles de dificultad. Permite trabajar con
el teclado del ordenador y con el ratn, y utiliza informacin auditiva y refuerzos verbales de forma constante
que posibilitan y motivan al nio la comprensin del programa.
Educacin Primaria (de 6 a 12 aos)

Las aventuras de Spoti: Junto al personaje Spoti, aprendemos con juegos y actividades los diferentes
hbitos de vida saludables, como realizar ejercicio y comer sano. Una actividad interactiva dirigida a nios de
entre 6 y 10 aos con Sndrome de Down que hace de la prevencin de la obesidad una divertida forma de
aprender.

Pictotraductor, o cmo comunicarse de forma sencilla a travs de imgenes: Una aplicacin

pensada para la comunicacin a travs de pictogramas, de carcter gratuito y sin necesidad de instalacin.
Desarrollada para facilitar la comunicacin con personas que tienen dificultades de expresin mediante el
lenguaje oral.

Pequn LeeTodo: Se trata de una herramienta multimedia, integrada por un escritorio con 8
aplicaciones que dan acceso hasta a 31 programas. Facilita el acercamiento al mundo de la informtica a
usuarios de todas las edades, con o sin discapacidad visual, cognitiva, auditiva o motora.

Qu es Widgit?: Widgit facilita la comprensin y la comunicacin a aquellas personas con

dificultades de lectura mediante la traduccin de texto a smbolos. Facilitan tanto materiales online como
impresos, y para todos los niveles

Diccionario bimodal: Diccionario pictogramas-signos realizado por el CPEE Rincn de Goya de

Zaragoza. Clasificado por categoras temticas, a travs de imgenes fijas y gifs animados nos muestran el
signado de multitud de palabras adecuadas al contexto escolar y familiar.
Educacin Secundaria (de 12 a 18 aos)

El Circo de las Mariposas: Un precioso cortometraje protagonizado por el orador motivacional Nick
Vujicic que nos ensea a confiar en nosotros mismos a pesar de nuestras dificultades, a saber sacar lo mejor
de nosotros y superar de los obstculos. Cuanto ms difcil es la lucha, ms glorioso es el triunfo, afirma uno
de sus protagonistas. En ingls, con subttulos en castellano.

Diccionario de signosinternacional!: Una herramienta de gran utilidad que nos permite conocer la
lengua de signos de ms de 20 pases diferentes: Espaa, Japn, Francia, Brasil, Estados Unidos,
Alemania Despus de introducir por escrito el trmino que buscamos, podremos ver un breve vdeo con el
gesto correspondiente y escuchar la pronunciacin de la palabra en su idioma.

Lectura de contenidos: Este recurso nos permite escuchar las pginas web. Aunque de momento
nicamente est en ingls, BrowseAloud agrega herramientas de apoyo de voz para facilitar el acceso a
internet de las personas que requieren apoyo a la lectura.

Pedro empieza en una nueva escuela: Y ese mismo da, conoce a Javier, un chico con Sndrome de
Asperger. Un interesante vdeo que incluye trucos y propuestas para aprender a relacionarse mejor con los
compaeros y compaeras que presenten esta forma de autismo.
Para todas las edades:

Guas tiles para docentes que trabajan con alumnos de NEE: Once guas para profesores que
trabajan con estudiantes con NEE, una para cada necesidad concreta. Los temas son variados, tratando los
diferentes tipos de discapacidades y dificultades de aprendizaje. Puedes descargarlas de forma gratuita!

Gua para personas con TEA: Gua sobre recursos TIC para personas con un Trastorno del Espectro
del Autismo o TEA. Se basa en una recreacin de un aula equipada para la enseanza y el apoyo educativo
de alumnos que presentan estas caractersticas. Incluye interesante vdeos explicativos y enlaces.
Quiz te gustara destacar algn recurso que no est en este listado. Por qu no locompartes con
nosotros?
Las TIC son una herramienta que, como se ha venido demostrando los ltimos aos, pueden ayudar mucho
a atender a la diversidad de necesidades de un aula. Utilizando una metodologa adecuada, nos
permiten ofrecer a cada alumno la atencin personalizada que necesita para realizar su aprendizaje de
manera eficaz.
Adems, las TIC facilitan el trabajo de los docentes y optimiza la gestin del tiempo del aula, puesto que
permiten una mayor autonoma del alumno.

Para sacarles el mximo provecho es imprescindible contar con las herramientas adecuadas y una buena
programacin didctica de las unidades. As pues, la funcin del docente sigue siendo bsica e
imprescindible puesto que es l quien gua el aprendizaje y determina el uso adecuado de cada recurso.
Los dispositivos tecnolgicos y los recursos educativos digitales, bien utilizados, permiten al docente
ofrecer un abanico de recursos mucho ms amplio y gestionar el proceso de aprendizaje de cada alumno de
manera individualizada.
Los recursos educativos auto correctivo o autorregulado permiten que el alumno vaya avanzando de
manera autnoma. Algunos ejemplos son ANIMALANDIA, para educacin Infantil, o los creadores de
recursos como Kubbu, donde cada docente puede crear actividades adaptadas para sus alumnos.
Cuando hablamos de atencin a la diversidad no estamos hablando nicamente de necesidades educativas
especiales. Debemos ser conscientes de que cada alumno tiene un desarrollo diferente y que el proceso
de aprendizaje de cada uno necesita atenciones y ritmos diferenciados. Aun as, creemos que el uso de
las TIC en el aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas especiales favorece el trato
individualizado y a su vez la ejercitacin de aquellas reas que ms necesitan trabajar.
Existen muchas experiencias exitosas en este campo, como por ejemplo, un videojuego para ayudar a nios
con autismo a comunicarse y aprender de forma divertida, o un diccionario bimodal de pictogramas signos
para trabajar la comunicacin con personas que carecen de lenguaje oral.
Hoy en da tambin encontramos herramientas y softwares que permiten mejorar el aprendizaje de personas
con discapacidad mediante el uso de las tecnologas. Es un buen ejemplo eViacam, que permite sustituir el
ratn por movimientos de la cabeza, o Mekanta que ensea a utilizar el teclado del ordenador a nios y nias
con ceguera o deficiencia visual de una manera divertida.
La red est llena de recursos y poco a poco se van desarrollando nuevas propuestas. Es tarea nuestra
encontrar aquellos que resulten ms adecuados para cada caso y ayudar a que el proceso de
aprendizaje de cada alumno sea cada vez ms personalizado.
Dislexia y otras DEA: dificultad o discapacidad?

Por AVADIS

24/03/2015

Opinin

AVADIS
Asociacin Valenciana de Dislexia y Otras Dificultades de Aprendizaje, una asociacin sin nimo de lucro
formada por familias de nios y nias con dislexia y adultos con dislexia.
Las personas con dislexia, descalcara, di ortografa, o cualquier otra dificultad de aprendizaje, nos
encontramos ante un serio debate, dificultad o discapacidad? Este debate, es un debate abierto que
condiciona las acciones y soluciones que tendremos que tomar para un amplio colectivo.

Desde AVADIS intentamos reivindicar nuestro propio espacio, espacio que se solapa y coincide con el del
resto de personas; unas normo lectoras, y otras con alguna discapacidad, aunque realmente las personas
con Dificultades Especficas de Aprendizaje (DEA), de momento nos encontramos en un terreno de nadie,
ante una infinidad de barreras invisibles, es decir, en ninguna parte.
Es un hecho real y tristemente cotidiano, que los alumnos y alumnas con DEA encontremos muchas ms
dificultades que el resto del alumnado en diferentes mbitos de la sociedad para poder desarrollarnos
como personas, y desde luego, en el mbito educativo. Quiz le sea ms fcil ejercer su derecho a la
educacin a un sordo-ciego que a una persona con dislexia o descalcara. Hace poco hemos asistido, en el
mbito universitario, a la incongruencia de presentar un examen a un alumno con dislexia con una letra el
triple de grande que al resto de sus compaeros. La reaccin del alumno fue de asombro pues, su problema
no es un problema visual es un problema de lectoescritura y de comprensin lectora.
Muchas personas con DEA, con un coeficiente de inteligencia normal o superior a la media, nos vemos
continuamente abocados al fracaso y abandono escolar temprano, todo esto, debido a que no existe ningn
tipo de adaptacin en el sistema educativo a nuestras necesidades. Estas mismas personas, de forma
habitual demuestran poseer muchas destrezas, las cuales no son ni atendidas ni desarrolladas precisamente
por esa falta de adaptacin del sistema, o quiz debido a la falta de conocimiento respecto de las DEA por
parte del profesorado.
Necesitamos que las personas con DEA sean tratadas de forma adecuada y justa, sin necesidad de que
exista un certificado de discapacidad. Simplemente existiendo un diagnstico favorable en el que un
profesional competente y colegiado, certifique que existe esta Dificultad Especfica de Aprendizaje. No
buscamos ningn tipo de privilegio, buscamos una adaptacin metodolgica que nos permita desarrollarnos
adecuadamente como personas.
Esperamos que se d una adecuada respuesta a la pregunta que realizamos al principio dificultad o
discapacidad? Estamos convencidos de que habremos dado un paso importante en los futuros cambios que
se tendrn que acometer en las diferentes etapas de la educacin no universitaria.
Necesitamos quiz, un paladn que pueda hacer visible nuestra problemtica y que nos site en ese lugar
que nos corresponde para ser tratados con justicia.