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INGRESO
1 Propsito
Las componentes esenciales en todo sistema
educativo son los maestros y los alumnos. Los
alumnos que ingresan al nivel de educacin
superiorheredan
en
buena
medida
lasdeficiencias delos maestros en el nivel
medio superior en donde subsisten problemas
como los que seala Segarra(2000): (1) una
formacin descontextualizada y remedial, con
disociacin entre la formacin pedaggica y
la disciplinaria, en lugar de propiciarse su
integracin, (2) una escasa incidencia en el
aula de los resultados de la investigacin
educativa y, (3) una formacin poco ligada a
la permanencia en la institucin, la promocin
y los incentivos econmicos. Entre los
procesos de solucin propuestos por esta
autora destaca la creacin de Posgrados
diseados para profesores, a lo cual dio
cumplimiento la UNAM con el inicio en 2004
de la Maestra en Docencia para la Educacin
Media Superior (MADEMS), que es de
naturaleza profesionalizante, e incluye el
campo de conocimiento de Fsica (Barojas,
Segarra, Ortz y Villavicencio, 2012).
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2Fundamentacin terica
Tres
elementos
tericos
sirven
de
fundamentacin a nuestra propuesta: la
contextualizacin del aprendizaje para
organizar los contenidos temticos, la
creacin de comunidades de aprendizaje para
el desarrollo de competencias y la aplicacin
de la gestin del conocimiento para la
construccin de la resiliencia educativa. En lo
que sigue describimos cada uno de estos tres
elementos, dejando para la seccin 3 la
consideracin de su aplicacin.
2
La
contextualizacin
del
aprendizaje
comprende tres momentos(Barojas y Prez,
2001): (1) el planteamiento de una situacin
problematizadora, (2) la propuesta de
preguntas generadoras y (3) la descripcin de
actividades de aprendizaje y de evaluacin.
Estos momentos constituyen un ciclo de
aprendizaje que requiere del empleo de
diversos lenguajes y el trnsito entre lo que
Lemke (1998) denomina la tipologa y la
topologa del textoen donde intervienen la
escritura y el dibujo. Segn este autor, escribir
es asunto de la semitica visual-grafolgicatipogrfica y dibujar es prprio de la
semitica grfica-operacional-topolgica.El
equilibrio entre lo tipolgico y lo topolgico
requiere del empleo de lenguajes tales como:
el natural para describir una situacin en
nuestra lengua materna; el tcnico en que se
introducen trminos especficos asociados
auna disciplina; el formal que maneja
smbolos y relaciones matemticas, y el
icnico que se expresa en trminos de
diagramas, esquemas, tablas, figuras, dibujos,
animaciones, videos. Las transiciones en el
uso de estos lenguajes corresponden a cuatro
etapas:
utilizando
3 Mtodo
Enesta seccin describimos primero las
caractersticas de la poblacin estudiantil que
se inscribe en la carrera de Fsica en la
Facultad de Ciencias de la UNAM y luego
comentamos en que forma hemos trabajado
con un grupo de ellos en tres ocasiones en que
hemos impartido la asignatura Introduccin a
la Fsica Contempornea, la nica asignatura
de Fsica que llevan los alumnos de primer
ingreso. En el primer semestre se cursan otras
cuatro asignaturas, una de computacin y tres
de matemticas (Algebra, Geometra analtica
y Clculo diferencial e integral). La
asignatura de Fsica la hemos impartidoen el
perodo de agosto a diciembre en 2011 y en
2012 y actualmente se est impartiendo en el
correspondiente perodo en 2013.
El propsito de la asignatura en cuestin es
ofrecer un breve panorama de lo que es el
estudio de la Fsica, repasar las matemticas
bsicas que deberan saberse desde el
bachillerato y presentar algunas conferencias
con problemas de actualidad. Los grupos con
los cuales hemos trabajado constan de 30
alumnos, en su mayora de primer ingreso
pero tambin se inscriben estudiantes que ya
han reprobado la asignatura. Mientras que en
los cursos de 2011 y 2012 el nmero de
repetidores no era mayor de 6, en el curso de
2013 se han inscrito 13 repetidores.Estos
alumnos no van a clases, no entregan tareas,
no participan en los foros de discusin y slo
se presentan a los exmenes mensuales, los
cuales reprueban pues creen que saben lo que
supuestamente vieron en cursos anteriores.
Por su parte, los estudiantes de nuevo ingreso
llegan con gran entusiasmo, pero salvo
algunas excepciones, estn muy desubicados
respecto de cmo administrar su tiempo y
poner en prctica buenos hbitos de estudio.
Tabla I. Actividades de profesores y de alumnos (en letra cursiva) y factores crticos de la resiliencia educativa
SES
CL1
XC1
XC2
CL3
XC3
XC4
CL5
XC5
XC6
ACTIVIDAD
A1: Entregar la tarea semanal.
A2: Responder la evaluacin diagnstica.
A3: Presentar el tema semanal.
A4: Abrir y participar en el foro de discusin.
A5: Corregir y preparar comentarios al examen.
A6: Enviar notas y problemas de tarea.
A7: Estudio personal.
A8: Corregir tareas.
A9: Estudio personal.
A10: Comentar las respuestas al examen.
A11: Formular preguntas extra.
A12: Responder a las preguntas extra.
A13:Estudio personal.
A14:Estudio personal.
A15: Corregir los escritos de los alumnos
A16: Entregar y comentar las tareas ya calificadas.
A17: Resolver nuevos problemas en equipos.
A18: Enviar el siguiente examen semanal.
A19: Estudio personal.
A20: Responder el examen semanal.
A21: Resolver los problemas de tarea.
A22: Evaluar el desempeo de cada alumno y del grupo.
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Etapa de desarrollo
3. Anlisis de las respuestas de los
estudiantes a los problemas de tarea y a los
exmenes semanales y mensuales, as como
de sus participaciones en el foro de discusin
del curso, para detectar en qu medida se
desarrollan las Actividades de Gestin del
Conocimiento ACG1 a AGC9.
Etapa de planeacin
1. Definicin de los contextos para el
tratamiento de los temas del curso,
comprendiendo cada una de las situaciones
problematizadoras a desarrollar durante un
mes y las preguntas generadoras a ser
abordadas cada semana. En esta etapa se
elaboraron las notas de cada tema.
Etapa de evaluacin
4. Determinacin del desempeo de cada
estudiante y de todo el grupo, respecto del
grado en que se cumplen o dejan de cumplirse
para cada actividad semanal los Factores
Crticos de la resiliencia educativaFC1 a
FC6,tal como se describen en la Tabla I para
una semana tipo del curso.
Resultados principales
6. Conclusiones
5. Contribuciones al tema
Anexo I
Este Anexo contiene la descripcin detallada
de las actividades de una semana tpica, las
cuales ya se han resumido en la Tabla I.
Conviene aclarar lo siguiente: (1) cuando
mencionamos al profesor nos referimos a uno
o ms de los integrantes del equipo docente
(el ayudante y los profesores titular y
asistente); (2) hemos separado las actividades
en el saln de clase de las que se deben
realizar en trabajo extra-clase; (3) para mayor
claridad las actividades de los alumnos se
indican con letra cursiva y (4) cada una de las
16 semanasdel curso comprende tres sesiones
de dos horas cada una, las cuales se
desarrollan, por ejemplo, cada lunes,
mircoles y viernes.
SESIN 1 (Lunes)
CLASE
SESIN 2 (Martes)
EXTRA-CLASE
SESIN 3 (Mircoles)
EXTRA-CLASE
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EXTRA-CLASE
A13: Los alumnos estudian las notas del
profesor y la bibliografa; adems, participan
en el foro de discusin.
SESIN 4 (Jueves)
EXTRA-CLASE
SESIN 6 (Sbado-Domingo)
EXTRA-CLASE
A20: Cada alumno responde individualmente
el examen semanal y enva en tiempo y forma
sus respuestas a la pgina del curso.
SESIN 5 (Viernes)
CLASE
A16: El profesor entrega en clase las tareas
calificadas de la semana anterior y comenta
las dificultades conceptuales y concepciones
errneas encontradas. Las aclaraciones que se
requieran sern tratadas en el foro o discutidas
despus de la sesin. Adems, el profesor
abre un espacio de trabajo para que los
alumnos resuelvan en un tiempo determinado
problemas como los de la tarea que se
entregan cada lunes. El tiempo disponible
para resolver todos los problemas planteados
debe ser tal que un alumno no pueda
completar la actividad de forma individual.
Referencias
Barojas, J. (2003), Teacher training as collaborative problem
solving. Educational Technology and Society, 6(3),
1-10.
Barojas, J. & Prez, R. (2001), Physics and Creativity:
Problem Solving and Learning Contexts. Industry
and Higher Education, 15(6), 431-439.
Barojas, J., Segarra, P., Ortz, M.A. & Villavicencio, M.
(2012).MADEMS: A high school physics teachers
master degree program, Latin American Journal of
Physics Education (LAJPE), 6 (Suppl. I), 326-329.
Bittel, L. (1989). The McGraw-Hill 36-Hour Management
Course. New York: McGraw-Hill.
Etkina E. & Van Heuvelen A. (2007). Investigative Science
Learning Environment A Science Process
Approach to Learning Physics. In Research Based
Reform of University Physics, Redish E. F. &
Cooney P, (Eds.).Extrado el 7 de Enero de 2013
http://paer.rutgers.edu/ScientificAbilities/Download
s/Papers/ISLE-2007.pdf
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