ENFOQUE INTEGRADO DE COMPETENCIA

Competencias laborales y educativas basadas en normas de competencia

Compilado por Antonio Argelles
El concepto de calidad en la educacin alude a la valoracin que hacen los
individuos de lo que se les ofrece en el sistema educativo, el cual no se
mejora nicamente actualizando recursos y capacitando docentes, sino que es
importante tambin darle relevancia a los contenidos y los resultados, que
deben dar al individuo la posibilidad de enfrentar las necesidades del entorno
y contribuir al desarrollo social. El resultado del proceso educativo debe
expresarse en cambios en el desempeo de los individuos, y estos cambios
deben contribuir a su propio desarrollo y y al desarrollo econmico y social del
pas.
Se deben analizar dos factores que determinan los contenidos, uno es la dbil
relacin entre el sector educativo y el productivo que no permite establecer
las necesidades del uno respecto al otro de manera adecuada. El otro factor
son los esquemas de aprendizaje y enseanza que fragmentan el conocimiento
y lo aslan de las condiciones reales en que los contenidos y los objetivos son
significativos.
Otro aspecto importante es el de los resultados que alude a lo que se logra
con el proceso educativo y que lo que se busca con ste que la la gente
aprenda y que pueda hacer uso de eso que aprende para que se den cambios
en su desempeo.
Los resultados del proceso educativo se ven afectados por dos aspectos, uno
es el manejo fragmentado de los contenidos, que como ya se mencion, no
solo estn desarticulados con las necesidades del entorno, sino que tambin
estn segmentados entre s, lo que no permite un saber integrado. Y de otro
lado est el sistema de evaluacin que no contribuye a la retroalimentacin
del proceso siendo parte de l, sino que se limita a determinar la promocin o
no del estudiante conservando la desarticulacin de los contenidos.
Para construir una nocin de competencia tendramos que tener en cuenta las
definiciones existentes que son muchas y desde variados enfoques,
encontramos posturas lingsticas, filosficas, administrativas, psicolgicas,
entre otras. Lo que se pretende en este caso es que en una definicin de
competencia se pueda relacionar la problemtica vigente del sistema
educativo con un concepto que pueda ofrecer alternativas para superarla. De
esto se desprende que toda definicin de competencia debe contener dos
caractersticas, centrarse en el desempeo y en las condiciones en que este es
relevante lo que hace referencia a la posibilidad de que la educacin tenga un
impacto directo en la actuacin de la gente y no solo en la acumulacin del
conocimiento, y que esta actuacin responda a las caractersticas y las
necesidades del entorno laboral.
Con estos elementos se construye una definicin de competencia como La
expresin correcta de los recursos que pone en juego el individuo cuando

lleva a cabo una actividad, y que pone nfasis en el uso o manejo que el
sujeto debe hacer de lo que sabe Mara del Carmen Malpica.
Este concepto de actividad hace referencia a un rol, un proyecto, una tarea,
un comportamiento manual, entre otros. En esta definicin se resalta el
carcter de unidad que se le da al trmino pues cada uno de sus componentes
de manera individual no es la competencia, es la convergencia de los mismos
lo que le da sentido, lmites y alcances. Adems esta nocin aporta una
manera distinta de establecer y abordar los propsitos educativos y lo que se
espera como resultado de ellos.
En sntesis, las propiedades bsicas de la competencia son (segn Mara del
Carmen Malpica.):
1. Que est centrada en el desempeo
2. Que tenga en cuenta las condiciones bajo las cuales ese desempeo es
relevante
3. Que sea una unidad y punto de convergencia
4. Que favorezca el desarrollo de niveles mayores de autonoma.
Se considera que estas son las propiedades bsicas pues centrar los resultados
del aprendizaje en el desempeo implica proveer al estudiante de elementos
del saber y del saber hacer, que a la vez que pueda diferenciarlos logre
integrarlos para que su actuar responda a las necesidades del medio. Ello
implica la diversificacin de situaciones de aprendizaje y evaluacin. La
enseanza debe conducir a experiencias de aprendizaje que permitan disear
varios esquemas de solucin.
El conjunto de elementos que convergen en una competencia no son propios
de ella sino de la situacin en que se aplican, por ello cada elemento por si
solo no es relevante para la competencia, aunque sea importante en otros
contextos, solo vistos como unidad se consideran competencia.
El concepto de autonoma alude a que el sujeto haga uso de lo que sabe
ponindolo en juego para mejorar su desempeo. Lo que es contrario a la idea
de que el desempeo y la competencia se asocian a una tarea especfica.
Es posible afirmar que la educacin basada en competencias se entiende como
un nfasis en el dominio de lo aprendido y el resultado del aprendizaje. Tiene
la siguiente estructura, (segn Gonczi y Athanasou):
1. El aprendizaje basado en resultados: lo que los estudiantes saben y lo
que hacen
2. Resultados basados en estndares
3. La evaluacin basada en la ratificacin de que se han obtenido los
resultados.
Se encuentran diferentes perspectivas de la naturaleza de la competencia:
1. Como lista de tareas: la competencia se analiza en funcin de la
ejecucin de tareas independientes que se convierten en competencia
(Ej.: Cambiar la bomba de gasolina).

2. Como conjunto de atributos (conocimientos, actitudes, valores y

habilidades): las competencias se consideran atributos generales
ignorando el contexto en que podra aplicarse. (Ej.: el pensamiento
crtico no se concibe de la misma manera para alguien que trabaja en
un laboratorio dental que para un comunicador).
3. Como relacin holstica e integrada: la nocin de competencia es
relacional, analiza la compleja combinacin de atributos que se ponen
en juego para que las personas interpreten la situacin especfica en
que se encuentran y acten en consecuencia.
De la combinacin de las habilidades y atributos con las tareas que se
tienen que desempear en determinada situacin se deriva la definicin de
competencia desde este ltimo enfoque:
Compleja estructura de atributos necesarios para el desempeo en
situaciones especficas (Gonczi y Athanasou). A esta definicin se
incorpora la idea de juicio, es decir, la autonoma del sujeto para
seleccionar los atributos necesarios en una situacin especfica. Este
enfoque permite incluir la tica y los valores como elementos del
desempeo competente, la importancia del contexto y la idea de que es
posible ser competente de diferentes maneras. (Ej.: pginas 275-276)
Hay varias formas de disear un currculo que responsa al enfoque
integrado, una de ellas es llevar al estudiante a la prctica a la par que se
estn haciendo los desarrollos tericos y no una vez terminados stos. Otra
forma es un currculo basado en problemas (ABP) cuya intencin es tomar
los problemas que enfrentan los profesionales como punto de partida del
currculo. Las caractersticas son las siguientes:
1. Uso de materiales que simulan situaciones reales.
2. Aclaracin y solucin de problemas.
3. Trabajo en equipo con acceso a un tutor.
4. Resolucin de problemas uno a uno.
El modelo puede tener todas o algunas, pero debe apoyarse en problemas
reales.
Esta teora sostiene que no es necesario desarrollar conceptos y tener
competencias para la resolucin de problemas, sino que, por el contrario, la
resolucin de problemas contribuye al desarrollo de conceptos y
competencias.
Respecto a la evaluacin, se debe tener en cuenta que la competencia por s
sola no es observable, solo puede inferirse del desempeo, de aqu que la
evaluacin deba orientarse a reunir las evidencias de que existe la
competencia, basado en normas preestablecidas.
Existen tres principios que ayudan a juzgar adecuadamente la competencia:
1. Los mtodos deben ser adecuados para hacer una evaluacin integral,
deben permitir evaluar conocimientos, interpretacin, resolucin de
problemas, habilidades tcnicas, actitudes y tica.

2. Seleccionar mtodos directivos y pertinentes para lo que se evala,

puede ser observacin, evaluacin escrita, argumentacin oral, entre
otros.
Para disear estrategias de evaluacin se requiere que el currculo contenga
objetivos de aprendizaje claramente definidos, es decir, los resultados
esperados.
En resumen, el enfoque integral se articula en torno a las dimensiones
esenciales del desempeo (atributos, tareas y contexto) que se entrecruzan
segn el juicio del sujeto dando como resultado la competencia.
INFORME DEL SEMINARIO
CAPACITACIN DE DOCENTES EN FORMACIN POR COMPETENCIAS
1. OBJETIVO DEL INFORME: Transmitir la informacin recibida en el
seminario, a los docentes de la facultad de psicologa de la FUNLAM.
Con el fin de inquietarlos frente al tema y procurar, entre todos, la
ampliacin de los mismos.
2. CONFERENCISTA DEL SEMINARIO: Dr. Peter Hans Chirstensen, profesor
del Laboratorio de Aprendizaje de la Universidad Tcnica de
Dinamarca.
3. DEFINICIN DE COMPETENCIA: En el seminario hubo una introduccin
por parte de la Doctora Patricia Gmez de Len, Gerente del Proyecto
de Fortalecimiento a la Educacin Tcnica y Tecnolgica. Ella hace una
definicin de competencia como:
Conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones, disposiciones...,
integradas, con sentido y utilizables en asuntos retadores. (Versin
acomodada teniendo como base la definicin de Carlos Vasco).
Expone la Doctora Gmez que existe:
-

Competencias bsicas: comunicacin, matemticas y ciencias sociales y

naturales.
Competencias ciudadanas: Convivencia en paz, Participacin
responsabilidad y democracia y Pluralidad identidad y respeto a la
diferencia.
Competencias laborales: generales, especficas y profesionales
aplicadas al ingreso, permanencia y desarrollo en el trabajo.
Competencias laborales especficas: relacionadas con la profesin.
Otras
como:
intelectuales,
personales,
interpersonales,
organizacionales, tecnolgicas, empresariales o de emprendimiento.

En la intencin por fortalecer la educacin tcnica y tecnolgica, el Ministerio

de Educacin tiene cuatro ejes de accin, los cuales plantean cuatro retos
expresados as:
- Eje curricular: transformar los programas
- Eje Formacin de docentes: modificar las prcticas de enseanza
- Eje Medios educativos: actualizar equipos y laboratorios
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Eje evaluacin: concertacin conceptual y procedimental

Para aportar al segundo eje se trae a Colombia el seminario del Dr.

Chirstensen.
4. FORMACIN DE DOCENTES:
4.1. CMO ENSEAMOS?: Se debe tener en cuenta en primaria instancia
el estudiante, que es el que aprende y realimenta el proceso, luego
el docente que apoya el aprendizaje y el marco institucional. Adems
se debe partir de premisas bsicas como qu aprender, cmo
aprender, cmo estudiar, cmo ensear y cmo apoya todo esto la
institucin.
De aqu se plantean unos requerimientos institucionales para el aprendizaje
de competencias:
- Entorno fsico: diseo adecuado de espacios
- Equipos: simuladores y todos aquellos que permitan el ejercicio
prctico.
- Red administrativa: que aporte informacin a todo el proceso.
- Normas: que permitan flexibilizar la evaluacin y diversificar la
metodologa, a la vez que posibilitan acabar con las malas tradiciones.
4.2. QU APRENDER?: Se deben aprender los objetivos de aprendizaje que
permiten desarrollar las competencias. Lo fundamental es aprender
para aplicar.
Las competencias genricas son: personales, de proceso, livianas. Ejemplo
comunicacin, presentacin, trabajo en equipo, independencia,
flexibilidad, aprendizaje permanente. Estas no son una meta en s mismas,
sino que son un medio para alcanzar el xito profesional, por tanto no
deben ser objetivos de aprendizaje.
Las competencias no se desarrollan en un solo curso, en estos se trabajan
los objetivos de aprendizaje que deben ser operacionales, es decir, que el
estudiante pueda aplicar lo que aprende.
Para establecer los contenidos de los cursos se debe seguir este orden:
- Establecer las necesidades del medio, del entorno, de la sociedad.
- Formular estas necesidades en trminos d4e competencias que debe
desarrollar el profesional.
- Establecer los objetivos de aprendizaje que debe lograr el estudiante
para desarrollar dichas competencias.
- Definir los contenidos del curso que llevan al logro de los objetivos.
Esto significa que objetivos de aprendizaje y contenidos se pueden definir por
curso, e incluso por clase. Pero las necesidades del entorno y las
competencias son para el producto final de la formacin acadmica.

Las taxonomas como la de Bloom y la de Felder, establecen los niveles de

competencias. En la de Bloom hay seis niveles:
- Conocimientos: memorizar, adquirir, informar
- Comprensin: aplicar la teora dentro del contexto de aprendizaje
- Aplicacin: usar algo aprendido en un contexto, en otro contexto.
- Anlisis: detectar conexiones y principios en un sistema determinado.
- Sntesis: crear algo nuevo con la suma de las partes.
- Evaluacin: hacer juicio de valor crticos para elegir la mejor opcin.
Anlisis, sntesis y evaluacin son objetivos de aprendizaje para la formacin
por competencias. Conocimientos, comprensin y aplicacin son medios
necesarios para lograr el desarrollo de la competencia, pero no son objetivo
de aprendizaje para el desarrollo de las mismas.
La taxonoma no es ascendente, esto significa que puede haber niveles mas
altos de formacin en cursos de niveles mas bajos en el currculo.
APRENDIZAJE ACTIVO: Parte del concepto de que aprender es un proceso
psicolgico activo. Para aprender hay que trabajar, involucrarse, pertenecer a
un contexto, tener un punto de partida acertado que permita al estudiante
construir su propia comprensin, debido a que es imposible transmitir la
comprensin de un sujeto a otro. El aprendizaje es contextual, se aprende
segn el contexto al cual se pertenece, para utilizar lo aprendido hay que
descontextualizarlo y aplicarlo a otros contextos. El estudiante logra
entendimiento profundo con el aprendizaje significativo, el que le posibilita
recolectar datos y reorganizarlos, es decir mezclando el aprendizaje
asimilativo y el acumulativo.
Para lograr el aprendizaje no existe una enseanza universal, se debe abonar
el terreno para que se aumente el proceso de aprendizaje del estudiante,
apoyar la construccin de la comprensin, del discernimiento, mas que la
transmisin de conocimientos y conocer con que elementos llega el estudiante
al inicio del proceso de aprendizaje.
Para lograr un aprendizaje significativo se dan algunas recomendaciones
como:
El entorno debe ser mas laboratorio (hacer con las manos) que auditorio
(escuchar). Se sugiere utilizar la informtica y la ldica como apoyo, variar la
metodologa, no saturar el currculo con temas, transmitir lo difcil y dar
tiempo al tiempo al estudiante para absorberlo, dar mas importancia al
aprendizaje que a la nota, tomar el error como oportunidad de aprendizaje,
generar ambientes de cooperacin y no de competencias, usar problemas
reales como material de trabajo, hacer trabajo en equipo, hacer charlas
magistrales de temas puntuales, utilice mtodos de enseanza en espiral
donde se vuelve varias veces a los mismos temas.
La institucin debe formar docentes creativos que puedan asumir diferentes
roles: tutor, presentador magistral, orientador, etc. Ser MIDWIFE (partera). El
docente debe realizar cuatro acciones en el proceso de ensear:

Motivar el aprendizaje: la mejor forma es emplear problemas de la vida

real como material de trabajo.
Iniciar el aprendizaje: dar instrucciones e informacin correcta, pero
no toda.
Facilitar el aprendizaje: no dar al estudiante toda la informacin que
necesita, pero orientarlo hacia donde pueda encontrarla.
Evaluar el aprendizaje: siguiente punto.

4.3. CMO EVALUAR?: Para que la evaluacin tenga los efectos esperados,
es decir, que apoye el proceso de formacin del estudiante, se debe
saber de este con anticipacin aspectos como su motivacin frente al
tema, sus expectativas, sus conocimientos previos y las dificultades
que ha presentado frente a algunos temas.
Para evaluar se pueden utilizar dos mtodos, la evaluacin sumativa que es
cuantitativa y de final del proceso o la evaluacin formativa que es cualitativa
y durante el proceso. En la evaluacin de competencias se utiliza la
evaluacin formativa cuyo propsito es realimentar el proceso durante todo el
curso. Se evalan los objetivos de aprendizaje de tal manera que la
evaluacin tienda a favorecer su adquisicin.
La evaluacin debe cumplir algunos requisitos:
- Ser justa: equitativa
- Vlida: evaluar los objetivos formulados
- Objetiva: solo tener en cuenta los factores relevantes
- Confiable: medir con el mismo parmetro
- Legal: segn normas establecidas.
El estudiante debe recibir realimentacin permanente durante el proceso de
formacin, la mejor manera es el dilogo, a esto tambin contribuye el
trabajo en equipo que permite que el estudiante escuche tambin la opinin
de sus pares, y favorece la discusin de los temas con el aporte de estudiantes
y docentes.
La realimentacin al estudiante debe ser de manera inmediata, pues si se
deja pasar mucho tiempo pierde vigencia la informacin. Se estima un
mximo ocho (8) das para la devolucin de un proceso evaluativo. Es
importante saber sobre las estrategias de estudio como cunto tiempo dedica,
dnde consulta, entre otros.
Tipos
-

de pruebas que se pueden utilizar para evaluar:

Pruebas sobre comprensin conceptual
Cuestionarios
Entrevistas
Otros como talleres, consultas, exposiciones, etc.

4.4. ENTRENAMIENTO DE DOCENTES: El siguiente es modelo que se utiliza

en la Universidad Tecnolgica de Dinamarca para entrenar a sus
docentes en formacin por competencias. En cada Departamento se
nombra un docente como consultor pedaggico para apoyar la
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capacitacin de los otros docentes. Se realiza dicha capacitacin de

acuerdo a una filosofa que comprende los siguientes puntos:
-

Cambio conceptual sobre lo que los docentes piensan de la enseanza.

Cambio de comportamiento en su relacin con los estudiantes.
Profesionalizacin de los docentes, que aprendan cosas nuevas y tiles
Cambio de pensamiento en los docentes, de lo individual a lo colectivo,
que se piensen como equipo.
Lograr que el docente encuentre la relacin con su estilo de
aprendizaje para llegar al aprendizaje activo que lleve a un
conocimiento profundo.

Luego de capacitado el docente inicia como monitor de otro, hasta que pueda
certificar las competencias esperadas y poder pasar a ser titular. Se les da 250
horas de capacitacin, que son obligatorios para los docentes nuevos y
opcionales para los antiguos. Las horas se dividen en cuatro (4) mdulos:
- Enseanza y aprendizaje: Cmo dar una clase. Cmo disear objetivos
de aprendizaje.
- Mtodos: Cmo planear clases de cuatro (4) horas. Cmo evaluar.
- Herramientas de desarrollo: para hacer proyectos, tutoras, ejercicios y
exmenes.
- Prctica: Cmo hacer investigacin. Cmo implementar mtodos. Cmo
hacer pruebas a los estudiantes.
El docente deben recibir realimentacin permanente durante el proceso
de formacin, la mejor manera es el dilogo. Se hacen tutoras entre
colegas con grupos heterogneos (interdisciplinarios) para que hablen de
enseanza. Se puede llevar un profesor a la clase de otro para que
aprenda viendo. Los docentes llevan su portafolio de enseanza.
SILVIA MORALES TOBN
Coordinadora de Prcticas y Laboratorio
Facultad de Psicologa