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DESENVOLVIMENTO HUMANO
Um Processo de Investigao
Autora
Helena Gil da Costa
Coleccin Leme
Leme
Instituto Internacional del Saber
Primera edicin: Diciembre de 2011
Portugal
ISBN: 978-1-291-46937-0
Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano. Um Processo de
Investigao
Coleccin Leme
Directora:
Eugenia Trigo
Consejo editorial y cientfico:
Magnolia Aristizbal (Colombia)
Harvey Montoya (Colombia)
Guillermo Rojas (Colombia)
Helena Gil da Costa (Portugal)
Jos Mara Pazos (Espaa)
Sergio Toro (Chile)
Ernesto Jacob Keim (Brasil)
Katia Brando (Brasil)
Anna Feitosa (Portugal)
Teresa Ros (Chile)
Jess Aparicio (Espaa)
Juan Jos La Calle (Espaa)
Diseo, diagramacin, impresin y prensa digital: iisaber
Me e ao Pai
Agradecimentos
E agora, no final, tempo de agradecer e de dar graas
no s por todas as vezes em que pedi e me foi dado, em que
procurei e achei, ou em que bati e me foi aberto, mas tambm
por todas as vezes em que me foi dado, mesmo sem ter pedido,
em que achei, sem ter procurado, em que me foi aberto, sem ter
batido.
Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro, por
ter acolhido este meu projeto.
Professora e grande Amiga Eugenia Trigo, que me
acompanhou em todos os momentos desta pesquisa e da sua
publicao pelo seu rigor cientfico e busca incessante de
coerncia, pela sua capacidade de transformar em proximidade
os milhares de quilmetros que nos separam.
Ao grupo e a cada uma das pessoas do grupo de
pesquisa colaborativa Conceio Barbosa da Cunha, Maria
da Conceio Azevedo, Joana Cunha e Costa, Mariana
Salvador, ao Andr Vela, ao Ricardo Mota Leite, ao Rui Pedro
Pereira, ao Vtor Briga. Pela sua disponibilidade para se
deixarem ser parte da pesquisa, pelo seu empenho na qualidade
dos resultados, pela coragem de falarem das suas emoes e dos
seus sentimentos, pela alegria que em tudo isso puseram.
Aos Professores Maria da Conceio Azevedo e Luis
Guillermo Jaramillo que, em diferentes etapas do projeto e com
diferentes papis, mas num mesmo sentimento de amizade e
num mesmo esprito de exigncia, acompanharam os meus
trabalhos e, com os desafios que me colocaram, me fizeram
crescer como investigadora e como pessoa.
Aos Professores Scott Isaksen, Presidente do Creative
Problem Solving Group, Inc. (Buffalo, Nova York), e Don
Treffinger, Presidente do Center for Creative Learning, Inc.
(Sarasota, Florida), que, na riqueza cientfica e humana da sua
equipa de Colaboradores, no s me ajudaram na aplicao do
NDICE
PREFCIO (Doutora Ftima Morais) ..........
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PREMBULO
1. Fundamento Epistmico ..
2. O Medo e o Desenvolvimento Humano ..
3. Propsito e Perguntas de Investigao .
4. Organizao do Livro ...
Notas .........................................................................................
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I ROTEIRO
FUNDAMENTOS DO CAMINHO ..
1. Criao do Desenho da Investigao ................................
1.1.Os desafios da Complementaridade e da Pesquisa
Colaborativa no contexto da Investigao Qualitativa
1.2. Modalidades da Investigao ...
1.3. Critrios de Credibilidade..
2. Itinerrio e Crnicas do Caminho .....
2.1. Cronograma .....
2.2. Descrio do Cronograma Procedimentos,
Instrumentos e Tcnicas ....
2.3 Processamento de Dados...
3. Aspetos ticos .
Notas .........................................................................................
II CENTRAR
DESCOBRIR OS PRPRIOS CAMINHOS .
1. Eu Pessoa: j alguma vez?
2. Eu Educadora: memrias .
3. Eu Investigadora: os caminhos que foram dar ao medo
DESCOBRIR CAMINHOS DE OUTROS
1. O Medo ........
1.1 Omnipresena do Medo ....
1.2 Vivendo com Medo ..
1.3 Sntese do Medo ...
2. O Desenvolvimento Humano ..
2.1 A Inquietao do Ser .....
2.2 Conceito de Desenvolvimento Humano ....
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ANEXOS .
Excertos do Mapa Mental das Categorias de Anlise ........
Apontamentos biogrficos de alguns autores citados ........
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PREFCIO
Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano por um
momento, ensaiei colocar-me no ponto de vista de quem ainda
no tivesse abraado a obra e apenas se confrontasse, a nu, com
o seu ttulo. Que impacto teria? Que impacto ter? Senti que
moveria em mim uma aproximao genuna e curiosa, o gesto
de no ir em frente sem interrogar o livro com as minhas mos.
So trs palavras, por um lado, em sintonia com apelos recentes,
globais e mesmo ruidosos da atualidade. Vivemos numa cultura
de medos. Cremos, ou dizemos crer, criatividade como um
requisito de sobrevivncia para um tempo imprevisvel.
Aprendemos saberes sobre o Homem cada vez mais
encruzilhados na perspetiva de life-span, de um desenvolvimento
ao longo da vida, permanente e promissor de perigos e de
oportunidades a cada momento. Trs palavras, contudo,
tambm provocadoras de ressonncias fundas na intimidade, no
silncio, na singularidade de ns cada uma das palavras e
enquanto trilogia, a qual sentimos habitar-nos ainda antes de
sabermos que tecido a autora lhe dedicou.
Mergulho ento no que se nos oferece e, como a autora,
estou consciente de que o leitor sempre um co-produtor do que
l (segundo Boff). no privilgio e na limitao inerentes
subjetividade de quem l que tenho o prazer de escrever este
prefcio. Vou estrutur-lo em quatro questes, formulaes
essas tambm caras Doutora Helena Gil da Costa na obra,
embora as use numa ordem diferente da sua o que abordado,
porque, como, para que foi abordado, remetendo carinhosamente o
quem para breves e ltimas palavras.
Comecemos pelo que abordado. Medo. No o medo
patolgico que interessa aqui o medo normativo, o que nos
habita enquanto seres humanos como condio de o sermos, o
medo com muitssimos rostos que nos pode corroer ou impelir
fundamentado
na
crena
de
um
conhecimento
inseparavelmente entrelaado com a minha/nossa histria.
Assim se foi dando tempo, descobrindo, transgredindo,
perdendo-se, encontrando-se. O tema nasce do que deve ser a
investigao para a autora: uma busca de sentido.
Quanto ao caminho trilhado, ao como, exposto no Roteiro,
lembro um detalhe que no o na verso inicial do trabalho,
enquanto tese acadmica, o ttulo mencionava s o Medo e o
Desenvolvimento Humano. Agora surge a Criatividade entre
eles. Muito justamente, na minha leitura. A Criatividade no
habita s um lugar central no tema enquanto catalisador do
Desenvolvimento Humano, face ao Medo. ainda o elemento
estruturante de todo o processo de pesquisa, de toda a
inquietao feita busca, transformao e ensaios de resposta. O
caminho que esta obra nos apresenta o de uma Resoluo
Criativa de Problemas (no modelo de Treffinger, Isaksen e
Dorval). Orientada por esta opo, a autora procurou desafios,
aprofundou-os e operacionalizou-os (Centrar); escutou,
produziu, partilhou e ponderou ideias-soluo (Agir) e esboou
um plano de implementao criador de futuros desafios (Celebrar).
de realar ainda o momento vital de pesquisa colaborativa: a
escuta, em encontros semanais, de um grupo de educadores
voluntrios que aceitaram abordar o Medo e o
Desenvolvimento Humano, interrogando-se, descobrindo-se,
comprometendo-se e emergindo da significados profundos a
analisar. Trata-se, neste caminho, de uma pesquisa qualitativa
alicerada na subjetividade e na complexidade da Vida,
irredutveis a nmeros, mas alicerada tambm em critrios
explcitos de clareza, rigor e tica para a consequente
credibilidade. A autora recusaria confundir a rigidez com o
rigor (como cita), tal como a mera apologia da diferena com a
qualidade inovadora.
Chegamos resposta da Doutora Helena Gil da Costa
perante o que ousou perguntar (para qu este percurso).
Perspetiva a Educao de Adultos como um instrumento,
criativo, do Desenvolvimento Humano. Materializa uma
proposta, procedimentos e princpios, para lidar com o medo
neste contexto e assim potenciar a serenidade, a utilidade e a
PREMBULO
PREMBULO
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Prembulo
PR
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http://hdl.handle.net/10348/133.
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Prembulo
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Prembulo
mais aprofundada sobre os limites do rigor cientfico combinada
com os perigos cada vez mais verosmeis da catstrofe ecolgica ou
da guerra nuclear fazem-nos temer que o sculo XXI termine antes
de comear.
(...) Qual das imagens verdadeira? Ambas e nenhuma. esta a
ambiguidade e complexidade da situao do tempo presente, um
tempo de transio, sncrone com muita coisa que est alm ou
aqum dele, mas descompassado em relao a tudo o que o habita
(Sousa Santos, 1988: 6).
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Prembulo
onde a religio dos fins se substitui pela religio dos meios; ()
rutura em relao ao domnio exclusivo, ditatorial do quantitativo e
do fsico (mesmo nas suas formas pedaggicas), que eliminou do
desenvolvimento humano o no-mensurvel, o no-formalizvel, o
no-biolgico e no atribui ao ser humano seno funes sem
referncia a um projeto de vida; rutura, por isso, em relao a
polticas onde a afetao de recursos contemple to-s a inovao
tecnolgica, a competitividade empresarial, a competncia cientfica,
sem outros valores, como a justia social () (Srgio, 2005b: 5355).
Prembulo
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Prembulo
Medo da mudana
Medo do risco
Medo da verdade
Medo do inesperado
Medo da represlia
Medo do fracasso
Medo do sucesso
Medo da hierarquia
Medo da intimidade
Medo da liberdade
Medo do ridculo
Medo de se abrir
Medo dos comeos
Medo da entrega
Medo de estar s
Medo de escolher
Medo de gritar
Medo do vazio
Medo do abandono
Medo de morrer
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Prembulo
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PERGUNTAS DERIVADAS.
b) Conceptual O que faz com que uma vida seja serena,
til e corajosa?
c) Memria Por que razo o educador s pode ajudar
outros a enfrentarem os seus medos e a terem uma vida
serena, til e corajosa, depois de ele prprio ter entrado
no processo de enfrentar os seus?
d) Existencial Para que serve uma vida serena, til e
corajosa?
Duas questes presidem pergunta central, dos
procedimentos, do como. Por um lado, os significados de
perceo clara e de trabalho diligente contidos nos verbos
enfrentar e lidar e que remetem para o conceito de aov
(Trigo, 2006). Por outro (e estando j aqui implcita a pergunta
do porqu), a considerao da importncia da presena de um
educador que, consciente e intencionalmente, se faa tambm
educando (Freire, 2003).
Preside pergunta conceptual, do o qu, o entendimento
da importncia da presena na vida de trs sinais distintivos
(serenidade, utilidade e coragem) que, na sua mtua
implicao, so considerados como antagnicos dos atributos
do medo. Congregando, na sua inter-relao, o pensamento de
Csikszentmihalyi (1998), Sturner (1996) e de Nolan (2001) e, na
sua explicitao singular, o pensamento de Maslow (1991),
Rogers (1970), Frankl (1994), Maturana (2000), Freire (2003),
Morin (2003, 2006), Max-Neef (1993) e outros, tais sinais
podem, em termos esquemticos, ser caracterizados da seguinte
maneira:
Tabela 1 O que no e o que serenidade.
Apatia.
Conformismo.
Satisfao das necessidades bsicas.
Passividade.
Consenso ou ausncia de conflito.
O que
Alegria.
Sentido de Coerncia.
Autorrealizao.
Silncio-Harmonia-Paz consigo mesmo,
com os outros, com o cosmos.
Unidade descoberta de relao e sentido.
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Centrar
Serenidade
O que no
Prembulo
Utilidade
Agir
O que no
Desempenho puro e simples de papis
socialmente atribudos.
Correspondncia pura e simples a
expectativas sociais.
Ajustamento.
Nvel de vida.
Nveis elevados de produtividade
econmica.
Imprudncia.
Arrogncia.
Celebrar
Coragem
Temeridade.
O que
Confiana.
Determinao.
Capacidade de encarar problemas como desafios.
Capacidade de arriscar.
Capacidade de transgredir e de ser diferente.
Capacidade de permitir que o futuro acontea.
Capacidade de viver com o corao e de descobrir
significados.
Sabedoria encontro do corao e do intelecto.
Fora para desfazer dicotomias e viver na plenitude.
4. ORGANIZAO DO LIVRO
I may not have gone where I intended to go, but I think I have
ended up where I needed to be.
Douglas Adams
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Prembulo
O DESENVOLVIMENTO
HUMANO um movimento
em espiral, consciente e
intencional, com ondas de
repercusso que fluem entre
os contextos micro e macro,
em princpio acessvel a
qualquer indivduo que, por
criao prpria e em busca de
sentido na sua totalidade
complexa, rompe as barreiras
da gente cinzenta, sem graa e
com medo, alarga as fronteiras
da desconfiana, da apatia e da
mediocridade feita norma e,
com isso, assegura a
possibilidade de construo de
mundos de alegria e de paz.
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Prembulo
36
NOTAS
i Naquele mesmo texto, Saturnino de la Torre tambm escreve que a perspetiva
objetiva, esttica, coisificada, a que nos acostumou o realismo cientfico, comea a vacilar
luz dos novos saberes que vo desde a neurocincia transpersonalidade e da fsica
mecnica teologia quntica. Argumenta, por isso, sobre a necessidade de um
encontro de saberes que, fluindo atravs de campos muito diversos, seja
resposta ecologia dos saberes de Moraes e religao dos saberes de
Morin.
ii De acordo com Patton (2002), o trabalho dos investigadores na
investigao qualitativa aplicada pode ser assim, resumidamente, descrito:
trabalham com problemas humanos e societais; a fonte das questes est nos
problemas e preocupaes vividas pelas pessoas e articuladas pelos
policymakers; conduzem estudos que testam as aplicaes da teoria bsica e do
conhecimento disciplinar em experincias e problemas do mundo real;
utilizam campos interdisciplinares mais orientados para os problemas do que
para as disciplinas; respondem a questes interdisciplinares do campo da
economia antropolgica, da psicologia social, da geografia poltica, do
desenvolvimento educacional e organizacional, etc.; apresentam as suas
experincias e insights pessoais nas recomendaes que possam emergir
porque, durante o trabalho de campo, se colocaram especialmente prximos
dos problemas estudados; tm conscincia de que os problemas surgem
dentro das fronteiras de um tempo e espao especficos.
Tipologia de Propsitos da Investigao Qualitativa (Patton, 2002: 213):
pesquisa bsica (basic research) contribuir para o conhecimento
fundamental e para a teoria;
pesquisa aplicada (applied research) esclarecer uma preocupao social;
avaliao sumativa (summative evaluation) determinar a eficcia de um
programa;
avaliao formativa (formative evaluation) melhorar um programa;
investigao-ao (action research) resolver um problema especfico.
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Prembulo
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I. ROTEIRO
39
Roteiro
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FUNDAMENTOS DO CAMINHO
Quando todos pensam da mesma forma, algum no est pensando.
George Patton
Roteiro
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O sublinhado meu.
43
Roteiro
44
45
Roteiro
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SISTMICOS
ECOLGICOS
Metodologia
QUALITATIVA
Modalidades de
Investigao Educativa
Complementaridade
ALCANCE TEMPORAL
Longitudinal
Pesquisa Colaborativa
PROFUNIDADE
Exploratria
CONCEO DO
FENMENO
EDUCATIVO
Ideogrfico
DIMENSO TEMPORAL
Descritiva
SUBJETIVIDADE
Instrumentos
Histrias de Vida
FINALIDADE
Aplicada
COMPLEXIDADE
Credibilidade
INDICADORES
QUALITATIVOS
ORIENTAO QUE
ASSUME
Aplicao
VERACIDADE
Triangulao - de
pessoas, momentos,
especialistas e tcnicas
Verificao do relatrio
final
FIABILIDADE INTERNA
Triangulao - consulta de
especialistas
NEUTRALIDADE NA
ANLISE
Saturao de dados
Elaborao de relatrios
amplos
Descrio minuciosa dos
factos
APLICABILIDADE
Descrio rigorosa do
contexto e do processo
Estudo de Caso
Grupo
Colaborador
Observao
Participante
* * * * *
Questionrio
SOQ
Questionrio
VIEW
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Roteiro
outrossim, formuladas com o objetivo de investigar os fenmenos
em toda a sua complexidade e em contexto natural. Ainda que os
indivduos que fazem investigao qualitativa possam vir a
selecionar questes especficas medida que recolhem os dados, a
abordagem investigao no feita com o objetivo de responder a
questes prvias ou de testar hipteses. Privilegiam, essencialmente,
a compreenso dos comportamentos a partir da perspetiva dos
sujeitos da investigao. As causas exteriores so consideradas de
importncia secundria. Recolhem normalmente os dados em
funo de um contacto aprofundado com os indivduos, nos seus
contextos ecolgicos naturais (Bogdan & Biklen, 2006:16).
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Roteiro
51
Roteiro
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53
Roteiro
2.1 Cronograma
JOGANDO A INVENTAR MODELOS
INCIO
2001-2002
2003
2004
2005
q
Etapa 0
Etapa 1
Etapa 2
FIM
2008
2006
2008
Etapa 3
Etapa 4
POR OUTROS
CAMINHOS
Construo de um
projeto segundo um
modelo clssico
Dirio da Pesquisa
CONHECIMENTO SABOREADO
COMPREENSO
DO PROBLEMA 1
NA PROCURA DE CAMINHOS
Reflexo e aproximao pesquisa
Primeira abordagem do trabalho de campo reflexo/escrita sobre mim
mesma
Construo de Definio do tema da investigao
da primeira abordagem do trabalho de campo
Oportunidades 1 Continuao
reflexo/escrita a partir do tema definido
Explorao de Dados Construo de uma metfora referencial interno
Reviso bibliogrfica referencial terico
Problema de investigao pergunta(s) da pesquisa
Enunciar Problemas Decises metodolgicas
PRODUO DE IDEIAS
Produo de Ideias
CAMINHANDO
Aprofundamento trabalho com o grupo
Constituio do grupo de pesquisa colaborativa
Segunda abordagem do trabalho de campo sesses com
o grupo de pesquisa
Caracterizao do grupo de trabalho SOQ e VIEW
ACHANDO LUZES
Leitura da informao
Anlise de dados
Interpretao/triangulao
PLANEAMENTO DA AO
Desenvolvimento de
Construo
Construo de Sentido
maneira de concluso e
Solues proposta educativa
Apresentao e
discusso de
significados
do grupo
da Aceitao Sugestes
de pesquisa
Afinao da anlise
COMPREENSO DO PROBLEMA 2
Construo de Oportunidades 2
HABITANDO A PERGUNTA
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NOVOS
CAMINHOS
Identificao
de novos
projetos e
perguntas
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Roteiro
56
57
Roteiro
58
59
Roteiro
segundas respostas, como o segundo sorriso, dependem do neocortex frontal e a so elaboradas, embrulhadas em justifcaes,
poderadas, prudentes, defensivas (Daniel Serro, in Pereira, H.
(2011:473).
RESULTADOS
Preciso de muito tempo,
treino e coragem!
Quando a auto-censura
se instala, os resultados
so repetitivos e
medrosos .
Quando me permito ouvir
a mim mesma, os
resultados comeam a
ser espelho da minha
alma.
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RESULTADOS
Comeo a ficar envolvida e
comprometida com o que
escrevo.
Fao uma limpeza interior.
Como enfrent-lo?
Referencial Interno
A partir das histrias de vida (e continuando a deixar de
lado todo o trabalho de reviso de literatura para que a anlise
indutiva no fique limitada Bogdan & Biklen, 2006:105),
escrevo um texto sobre o tema do Medo e do Desenvolvimento
Humano25 sob a forma de uma METFORA. Com a redao
deste texto, com as interpretaes e explicaes que a vo
emergindo, vou criando o meu REFERENCIAL INTERNO
conhecimento extra-terico, emprico, resultante do primeiro
acesso ao campo do estudo (Jaramillo, 2006b).
Brinque com metforas, analogias e conceitos. Na maioria das
investigaes a rigidez de pensamento constitui uma praga.
Ver II Centrar Descobrir os prprios caminhos 1. Eu Pessoa: J
alguma vez?.
25
61
Roteiro
Envolvemo-nos com a recolha de dados num local especfico e
ficamos to agarrados ao que lhe particular, isto , aos seus
pormenores, que no conseguimos estabelecer relaes com outras
situaes ou com todo o arsenal de experincias pessoais que
trazemos connosco. Relativamente situao, pergunte-se: o que
que isto me faz lembrar? (Bogdan & Biklen, 2006:216).
62
Reviso Bibliogrfica
O desenho
do
projeto
vai
tomando
forma!
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Roteiro
Como pode o educador lidar com o seu medo e, por isso, ajudar as
pessoas a enfrentarem os seus medos e a terem uma vida serena, til e
corajosa?
O que faz com que uma vida seja serena, til e corajosa?
Por que razo o educador s pode ajudar outros a enfrentarem os seus
medos (e a terem uma vida serena, til e corajosa), depois de ele prprio
ter entrado no processo de enfrentar os seus?
Para que serve uma vida serena, til e corajosa?
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Roteiro
66
67
Roteiro
2 Sesso
PROPSITOS: levantar, em segurana, experincias pessoais de medo;
utilizar linguagens mais globais e menos racionais; apelar ao sentido e
linguagem do corpo (um corpo disponvel para ir buscar memrias e tornlas presentes de forma visual); redescobrir o prazer de parar.
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68
3 e 4 Sesses
PROPSITOS: identificar experincias pessoais de medo.
TAREFA FEITA: apresentaes individuais das caixas do medo
construdas e partilha das experincias da sesso anterior; registo de ideias e
palavras-chave para posterior trabalho de construo de um mapa mental que
leve a conceptualizar sobre o tema do medo e do desenvolvimento humano.
5 Sesso
PROPSITOS: utilizar o cinema como tcnica pedaggica ao servio da
transformao pessoalv; estimular a discusso sobre o medo a partir de outras
perspetivas.
TAREFA FEITA: explicao da Tcnica O.R.A.vi (a ser utilizada como
trabalho de casa); visualizao do Filme A Vila (de M. Night Shyamalan)vii.
6 e 7 Sesses
PROPSITOS: fazer a ligao entre o filme A Vila e o medo na sua
relao com o desenvolvimento humano; interpretar as ideias principais do
filme luz do tema de reflexo; fazer uma transferncia das ideias do filme
para a realidade de cada um.
TAREFA FEITA: partilha da aplicao da tcnica ORA (observar,
relacionar, aplicar) ao filme visualizado; registo de ideias e palavras-chave.
Ilustrao 7 Fotografias das sesses.
8 Sesso
PROPSITOS: sintetizar as ideias gerais das sesses anteriores.
TAREFA FEITA: incio da criao de mapas mentais a partir das reas
identificadas nos registos das sesses anteriores.
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Roteiro
9 Sesso
PROPSITO: romper com as rotinas; entrar na natureza e descobrir as
sensaes do corpo; trabalhar o contacto com o outro; sentir e entrar em
caminhos no explorados; redescobrir o prazer de parar e de brincar.
TAREFA FEITA: 1 dia encontro do grupo e viagem at Fafies, Gers;
marcha noturna na serraviii, sem lanterna primeiro em grupo, depois cada
um sozinho; reencontro na aldeia. 2 dia subida serra; rappel; paralelas;
tempo de reflexo sobre as vivncias; celebrao na serra; regresso aldeia;
regresso ao Porto.
10 Sesso
PROPSITO: proporcionar uma forma de experincia espiritual,
significativa e vitalizante, que favorea o encontro intra e interpessoal.
TAREFA FEITA: apresentao do conceito e da simblica do labirintoix;
percursos de o labirinto da construo de si; registo e partilha da vivncia.
11 Sesso
PROPSITOS: sintetizar as ideias gerais das sesses anteriores.
TAREFA FEITA: trabalho em grupos concluso dos mapas mentais
iniciados na 8 sesso.
12 Sesso
PROPSITO: dar a conhecer e discutir o trabalho de sntese feito pelos
grupos; fazer o balano das sesses de trabalho.
TAREFA FEITA: apresentao e discusso dos mapas mentais concludos
na sesso anterior; avaliao individual do trabalho realizado ao longo das
doze sesses; planeamento de futuros encontros do grupo; confraternizao.
Ilustrao 8 Fotografias da sesso/fim de semana no Gers.
70
Observao Participante
difcil encontrar o sentido de um grupo social s a partir da
contemplao exterior a esse fenmeno; adotando, por exemplo,
uma posio de observador no participante com um amplo marco
terico referencial, ou somente a partir da interveno ativa dentro
do fenmeno, sem ter um conhecimento alternativo terico do
mesmo. No primeiro caso, a descrio no transcenderia a realidade
de sentido causal e, no segundo, ficar-se-ia s com a lista de eventos
(aes e interaes) sem transcendncia no plano real de
significado (Murcia & Jaramillo, 2003:92).
71
Roteiro
Roteiro
74
3.
1A1/4
A) ... no sei se j senti medo No, sinto B) medo de
ter medo, acho que o nico medo que eu tenho.
2V1/4
A) E, nestes 9 anos, todas as semanas estou a ser
avaliado, porque todas as semanas estou a trabalhar com
grupos diferentes e todas as semanas (e j so algumas
centenas de grupos), mas todas as semanas tenho medo
quando vou comear um trabalho. B) Os meus amigos
dizem-me: J andas nisso h tantos anos Como
que possvel?.
9I9/1
Gostava de dizer uma coisa eu tenho um
bocado a ideia que, A) se eu hoje no tive medo
no rappel, em grande medida era porque tinha
que chegar l a baixo rapidamente.
9J2/1
A) Tinhas uma misso, tinhas um valor muito
grande.
9I10/1
A) Nem hesitei, s tinha que descer.
A) Quem, caract. pp
B) O Qu, relao de
medos
A) O qu, relao de
medos
B) Como, como
reagem as outras
pessoas
10U2/3
() E depois, deixando acontecer, surgiram-me coisas
que no estavam planeadas, recebi uma flor, recebi e dei
abraos; dancei; dancei a valsa; tive sorrisos.
75
Roteiro
Sub-subcategorias
1. Medo de ter medo
2. Medo de fazer alguma
coisa
3. Medo de expressar
emoes ou sentimentos
4. Medo de ser avaliado
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Anlise da
Categoria
A
Anlise da
Categoria
B
A+B
A+C
B+C
Anlise da
Categoria
C
Legenda
A+B / B+C / A+C = interpretao
A+B+C = construo de sentido
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Roteiro
2.
3.
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3. ASPETOS TICOS
Ao assumir uma postura tica, um indivduo tenta compreender o
seu papel como trabalhador e o seu papel como cidado de uma
regio, de uma nao, do planeta. No meu caso, eu pergunto: quais
so as minhas obrigaes como investigador cientfico, como
escritor, como lder? Se estivesse sentado do outro lado da mesa, se
ocupasse um nicho diferente na sociedade, que direito teria a
esperar daqueles outros que pesquisam, escrevem, gerem, lideram?
E, para ter uma perspetiva ainda mais alargada, em que tipo de
mundo eu gostaria de viver (....)? Qual a minha responsabilidade
em fazer com que esse mundo acontea? Qualquer [pessoa] deveria
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Roteiro
ser capaz de se colocar (ou de responder) este conjunto de
perguntas relacionadas com o seu nicho ocupacional e cvico
(Gardner, 2006:8).
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NOTAS
iA Resoluo Criativa de Problemas um processo, um mtodo, um sistema de abordagem
de um problema de forma imaginativa que resulte numa ao eficaz (Ruth Noller, Apud
Isaksen, 1994:31). A abordagem do processo de Resoluo Criativa de
Problemas usa, de forma complementar, o pensamento criativo e o
pensamento crtico para lidar com situaes desconhecidas ou ambguas.
A um nvel global, a verso 6.0 do Processo de Resoluo Criativa de
Problemas (CPS) compreende trs componentes e seis estdios:
Compreenso do Problema construo de oportunidades, explorao de
dados, enunciar problemas; Produo de Ideias produo de ideias;
Planeamento da Ao desenvolvimento de solues; construo da
aceitao.
A um nvel mais especfico, cada um dos estdios compreende dois
momentos que, no seu conjunto, enfatizam o equilbrio dinmico entre o
pensamento divergente e o pensamento convergente. O primeiro momento,
de produo, criado para produzir opes diferentes e invulgares. O
segundo, de anlise, criado para analisar, desenvolver ou aperfeioar as
opes anteriormente produzidas (Isaksen, 1994; 2000).
ii De acordo com os autores, e baseando-se em Hord e Devs, embora a
investigao colaborativa possa tambm ser apelidada de investigao
cooperativa, cooperao e colaborao so conceitos diferentes. A
cooperao remete para uma forma imperfeita de participao; a colaborao
exige o compromisso de cada um dos membros da equipa em todas as fases
do projeto da pesquisa (Trigo & Kon-Traste, 2001:57).
iii Expresso que designa uma situao em que h conflito de escolha, em que
se perde uma qualidade em troca de outra qualidade ou aspeto
(http://pt.wikipedia.org/wiki/Trade-off - 28.04.08).
iv Ecologia de saberes um encontro de saberes que fluem atravs de campos como a
fsica quntica, a neurocincia, a psicologia positiva, as organizaes, a epistemologia e os
escritos sobre transpersonalidade e espiritualidade de alguns engenheiros como Deslauriers
ou cientficos como Goswami, Lazlo, Sheldrake, Capra, Zancollo (Torre, 2007:1).
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II. CENTRAR
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Sobre a metfora
Continuando a esquecer todas as leituras de autores, preciso escrever
um texto sobre o tema do medo a partir das minhas histrias de vida. Devo
recorrer a metforas, poesia, a desenhos. -me sempre to difcil comear
uma nova etapa! E o pior que preciso passar dos textos ntimos de
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ajuda para chegar aos locais mais altos; dos que sentiam a bola
passar por cima quando se jogava ao volley ou ao mata; dos
que se sentiam meio engolidos no meio de uma multido... Mas
sempre me disseram: No te preocupes, a altura no o
importante. Pode ser-se grande de outras maneiras.
medida que fui crescendo, fui deixando de acreditar
nos contos de fadas tornei-me mais realista, mais adulta,
maior. Mas demorei algum tempo a perceber que as outras
maneiras tambm queriam dizer que a sabedoria e o encanto
desses contos no se encontravam na chegada mais ou menos
gloriosa da fada que, de um momento para o outro, tudo muda,
tudo resolve e a todos deixa felizes para sempre, mas antes na
sua capacidade de antever o potencial de coche que existe em
cada abbora.
Assim, e num tempo em que o peso dos media enorme;
num tempo em que tanta gente quer a fama pela fama e, por
causa disso, se expe para l dos limites da sua intimidade e
integridade; num tempo em que a importncia dos pases, das
instituies, das pessoas e das coisas se pauta pelo PIB, pelos
oramentos, pelos sinais exteriores de riqueza, pelo seu valor de
troca, julgo que tempo de trabalhar o escondido, o
desconhecido, o esquecido, o que no tem preo.
por tudo isto que hoje quero refletir sobre a importncia
das coisas pequenas e das coisas simples: so elas que mais
vezes fazem parte da nossa vida; delas que mais precisamos
cuidar; nelas que mais precisamos encontrar sentido para
que a vida se no torne, agora sim, demasiado pequena,
demasiado simples, demasiado banal.
Mas, muito embora as coisas pequeninas no me obriguem
a olhar para cima, no me abafem, no me faam sentir (ainda)
mais pequena; muito embora eu seja capaz de as olhar nos olhos
(sem erros de paralaxe!) e, com elas, ser capaz de descobrir
potenciais e, a sim, transformar, nem sempre fcil. Diria
mesmo, para as coisas pequeninas que mais coragem se torna
necessria porque so as que mais se escondem; porque so as
que esto dentro de ns; porque exigem uma capacidade de
abertura ao desconhecido que, muitas vezes, nos difcil e
tememos encontrar.
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2. EU EDUCADORA: MEMRIAS
Pois bem, ainda que parea mentira, existiu, em tempos, um ser humano
que no tinha medo pela simples razo de nunca o ter experimentado. O
rapaz, chamado Joo, costumava perguntar ao pai:
- Diz-me l, pap que que se sente quando se tem medo? Sente-se
um formigueiro? como quando se dorme e no se v nada? E que
forma tem o medo? volvel, como o fumo? Ou pesado, como uma
pedra?...
- Mais cedo ou mais tarde sabers como respondia-lhe o pai e,
ento, veremos se s to valente como agora
medida que passavam os anos, a curiosidade de Joo foi crescendo e,
quando teve idade para viajar pelo mundo, no quis esperar mais. Ps
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Confiana
Acontece tantas vezes! Demora muito tempo para que os
alunos deixem a posio de recostados nas cadeiras, pernas
esticadas e braos cruzados sobre o peito (ganhando distncia e
defendendo-se do professor) e sejam capazes de se inclinar
para a frente, com os olhos a brilhar, apaixonados por um
projeto que, afinal, nos comum!
Especialmente se nos aproximamos deles com propostas
que saem um pouco fora dos padres estabelecidos, a primeira
reao desconfiar, criar muros, esperar para ver. Mas o pior
que, s vezes, alguns demoram mesmo demasiado tempo. E,
por isso, quando, finalmente, baixam a guarda, quando se
deixam entusiasmar, se comprometem e so capazes de olhar
nos olhos, j muito se perdeu num tempo que irrecupervel e
nunca pode voltar para trs. Como se no entendessem(os) que
entre a confiana cega (prpria dos nscios ou de relaes muito
fortes e antigas) e a desconfiana total (prpria de quem sempre
suspeita e tem medo) h muitas outras matizes por que se
poderia optar na relao entre as pessoas.
Vista-se da pessoa que quer ser
Foi dos exerccios difceis que propus a um grupo de
alunos. At porque, pouco mais que adolescentes, a
preocupao com a imagem era muito grande.
Tratava-se de, numa aula de criatividade, procurar
compreender o que queremos para a nossa vida, de ter
conscincia de quem somos e de, sonhando, criar os prprios
caminhos. Sugeri, por isso, que, na aula seguinte, cada um se
vestisse da pessoa que queria ser. Isto , se entendesse que na
sua vida poderia haver falta de alegria e de espontaneidade,
poderia vir vestido de palhao. Se entendesse que na sua vida
havia necessidade de maior simplicidade, poderia vir de pijama.
Se entendesse que na sua vida havia necessidade de maior rigor,
poderia vir vestido de cientista... E se vir vestido de alguma
coisa pudesse ser demasiado difcil que, pelo menos, trouxesse
um smbolo de um projeto de vida.
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O sublinhado meu.
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O sublinhado meu.
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apesar dos quase cinco sculos de distncia com que foi escrito,
parece continuar a ser fonte de inspirao tanto para
detentores do poder poltico, como para a manuteno do
poder, e dos poderes, em torno das classes e posies
dominantes. No foi, por isso, por acaso que escolhi aqui
colocar este excerto. De uma forma muito direta, Maquiavel
explica por que melhor ser temido do que amado e como o
medo de ser prejudicado pelos homens (que se considera serem
maus), se disfara na autoridade de um castigo infligido, ou na
possibilidade e ameaa de o vir a infligir. Ou, dito de uma outra
maneira, Maquiavel explica como medo gera medo.
Contudo, us-lo aqui no significa que me pretenda
circunscrever a uma reflexo de cariz estritamente poltico e
social, tal como no significa que o procure usar para colocar os
eventuais beneficirios das vantagens da manipulao do medo
s dentro da ordem das coisas pblicas. Muito embora acredite
que os poderes mundiais, polticos e econmicos (de muitos
tipos e quadrantes), tm interesse em manter o ser humano
naquilo a que Boff (1998:118) chamou a situao de galinha () e
no apagar da sua conscincia a vocao sacrossanta de guiai, entendo
tambm que pblico e privado se espelham mutuamente e que,
em qualquer sistema de interao humana e social (por mais
escondida que ocorra no espao dos afazeres domsticos), no
h algozes e vtimas, nem ganhadores e perdedores do ponto
de vista ecolgico da dignificao e da construo do humano
que aqui interessa considerar, quando algum perde, todos
perdemos e, mesmo que isso s se revele a longo prazo, as
maiores vtimas dos algozes so os prprios algozes.
Prefiro, ento, continuar a procurar referncias que, do
ponto de vista individual (e, por isso, tambm social), possam
ajudar a refletir sobre a responsabilidade de cada um em todo
este processo; e se, ao longo deste texto, surgem conceitos
como os de sociedade, fenmeno social, controlo social,
constrangimento social, etc., importa compreender que tais
conceitos no tm s implcita a imputao de responsabilidades
a um qualquer sistema ou grupo mais ou menos annimos e
indefinidos. Como a instituio e a norma s existem na medida em que
os atores as praticam e reproduzem (Ferreira de Almeida, 1994:218),
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poltronear, recear, respeitar, respeitar, saltear, tataranhar, tremelicar,
tremer, amedrontado, acaipirado, acanhado, acobardado, alarmado,
apreensivo, arisco, arrolhado, arrolhador, assomado, assombradio,
assovacado, assustadio, assustado, atadinho, aterrado, borrado,
cago, canhenho, coado, curto, dbil, desanimado, desconfiado,
duvidoso, efeminado, empachoso, encolhido, enconchado,
entanguido, envergonhado, espantadio, espantado, esperdigotado,
formidoloso, fraco, imbecil, imbele, mafio, manco, matuto,
medroso, meticuloso, partista, pvido, pejado, peludo, pusilmine,
recevel, receoso, semetidinho, temeroso, temido, tmido, timorato,
torpe, trmulo, trepidante, vergonhoso, zopeiro, cagarola,
acanhado, bandarrinha, bandurrinha, biciddio, bisonharia,
bisonhice, cago, cagarro, caguina, caguinchas, cismador, cobarde,
cobardia, cobardice, curteza, ecmofobia, ecmfobo, envergonhao,
envergonhao, esttua, fracalho, fujo, galucho, manicaca, mosatadas, medrica, mijota, mirocha, molria, ningresmingeres, panho,
peana, poltranaz, poltro, poltronice, tabaru, tabarca, tararaca,
tataranha, tmido, tremelicao, tremelica, trengo, xoninhas (Bivar,
1948:1481-1483).
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1.
2.
3.
Mas, porque no quero deter-me, pelo menos por agora, numa reflexo
demorada sobre esta anlise, passo apresentao dos resultados obtidos
no estudo de outros enfoques sobre a relao do ser humano com o medo
(bem diferentes destes e tambm entre si distintos), para que, no final, e pela
identificao das ideias consideradas mais pertinentes, possa fazer uma
reflexo global, sntese integradora de todas as abordagens apresentadas.
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Quadro 3 Conceito de sentimentos de emoes universais bsicas e subtis. Destaques
a partir de Damsio (1995, 2003).
Sentimentos de Emoes Universais Bsicas
Sentimento de felicidade, de tristeza, de clera, de medo, de nojo.
- So o sentir dos estados emocionais, a conscincia das emoes.
- So invisveis para o pblico desenrolam-se no teatro da mente.
Sentimentos de Emoes Universais Subtis
Euforia, xtase, melancolia, ansiedade, pnico, timidez, remorso,
vergonha, vingana
Baseiam-se nas emoes que so pequenas variantes das emoes bsicas (da tristeza
surge a melancolia e a ansiedade; do medo, o pnico e a timidez).
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3. Enquanto emoo, o medo uma resposta reflexa. Enquanto
sentimento, permite a criao de uma estratgia de proteo alargada.
Desempenha, por isso, um papel regulador que conduz criao de
circunstncias vantajosas para o organismo.
4. O medo responsvel por modificaes na paisagem corporal
(sistema visceral, vestibular e msculo-esqueltico) e na paisagem cerebral
(circuitos cerebrais). Pode ser detetado atravs de manifestaes, mesmo
que subtis, (1) na postura corporal (perfil dos movimentos, preciso,
frequncia e amplitude dos membros ou do corpo inteiro); (2) nas
expresses faciais (quantidade e velocidade dos movimentos oculares e
grau de contrao dos msculos faciais); (3) na linguagem (msica da voz,
prosdia e cadncia do discurso).
5. Por fora da aprendizagem e da cultura, o medo pode sofrer
alteraes nas suas formas de expresso e no seu significado pode ser
acionado pela exposio a um estmulo especfico ou por razes e
situaes dependentes da experincia individual e cultural. Constitui, por
isso, uma representao nica, individual e personalizada.
6. Se o medo se desenvolver de forma persistente e no adequada
durante um longo perodo de tempo, para alm de ter um custo elevado
na vida do indivduo, pode, inclusive, tornar-se patolgico.
7. Ser humano emocionar-se.
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Agradvel:
EXCITAO
INQUIETAO
OU
INTRANQUILIDADE
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Enquadramento
Porque autores de distintas disciplinas e distintas
abordagens englobam muitas vezes num nico conceito de
medo o que a neurocincia e a psicologia diferenciam de uma
forma mais precisa, passo a colocar o que, a partir de agora, e na
sua complexidade, fica subjacente sempre que falar do medo:
1. Enquanto resposta a situaes de perigo, que tem como fim
criar um estado mais benfico auto-preservao dos
organismos, est associado ao princpio da dor (ao
movimento de recuo, imobilizao e distanciamento do meio
ambiente).
2. Serve aos propsitos de conservao da espcie, mas pode
converter-se numa emoo destrutiva, isto , prejudicial para
o prprio e para os outros.
3. Com as suas correspondentes relaes-variantes (ansiedade,
angstia, receio, inquietao, apreenso), pode apresentarse sob formas genricas de emoo, sentimento ou humor.
4. natural e, enquanto impulso emocional, mantm-se. O que
se pode alterar, de acordo com o significado da experincia,
a maneira de agir.
5. Enquanto produto do sistema homeosttico, inscrito no
mago do nosso organismo, afeta a pessoa em todas as suas
dimenses.
6. um fenmeno transacional (de influncias recprocas e
causalidade circular), uma emoo individual mas
contagiosa por isso, social.
7. Enquanto perceo (ajustada ou distorcida) do que
atemoriza, constri-se na experincia e est diretamente
relacionado com a ao. Como uma representao nica,
individual e personalizada, pode ajudar ou prejudicar o
processo de construo do humano.
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bem. Da que ela se oponha, consciente ou inconscientemente,
sua emancipao. O seu desejo seria que eles ficassem sempre
crianas. Ensinar-lhes a serem autnomos seria apressar a sua
prpria solido () (Esprito Santo, 1985:146),
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O sublinhado meu.
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Nveis de medo
O ESTADO NORMAL DE ALERTA, em que se est atento a
qualquer mudana no ambiente, o primeiro dos quatro nveis
de medo apresentados por Moffit (2003b). O segundo nvel, de
VIGILNCIA, natural e saudvel, ocorre no corpo-mente quando
se percebe um possvel perigo e termina quando o perigo passa.
O terceiro nvel, de HIPERVIGILNCIA, ocorre quando h um
estado prolongado de ansiedade ou medo. Cria um efeito de
viso-tnel em que a experincia da vida feita atravs das
lentes do medo ou da ansiedade e, se ocorrer repetidamente,
pode tornar-se um padro na vida. A nossa sociedade atual
apresenta sinais de viver num estado de hipervigilncia. O
quarto nvel, de REFLEXO TRAUMTICO CONGELADO, ocorre
quando o perigo constante ou quando o sistema nervoso
perde a capacidade de perceber que o perigo passou. Se as
circunstncias em que a pessoa vive a levam a evitar estar atenta
a si prpria (ou se a pessoa repetidamente contrai os msculos
para se proteger contra abusos fsicos e verbais), as respostas
podem ficar permanentemente congeladas no sistema
neuromuscular e podem ser ativadas em situaes de stress. Estes
padres de medo congelado podem ser detetados atravs de
sensaes de desconforto, da perda de sensaes no corpo, da
sensao de desconexo mental, ou ainda de sensao de no se
estar no corpo. De acordo com Moffit, quase toda a gente tem
algum grau de medo bloqueado que precisa ser desobstrudo.
J Jeffers (1991:13-16), pelo seu lado, distingue trs nveis
diferentes de medo. O PRIMEIRO NVEL, o nvel da superfcie,
pode ser dividido em dois tipos medos do que acontece
(medo de envelhecer, de ficar sozinho, de desastres naturais, de
perda de segurana financeira, de morrer), e medos que
requerem ao (medo de tomar decises, de mudar de carreira,
de fazer amigos, de ser entrevistado, de comear ou terminar
uma relao). O SEGUNDO NVEL, que compreende os medos
que envolvem o ego e esto mais relacionados com o estado
interior do que com situaes exteriores, refletem um sentido
do self e a capacidade de lidar com o mundo. aqui que
acontece o medo da rejeio, do insucesso, do falhano, da
perda de imagem, da desaprovao... O TERCEIRO NVEL, o
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Cime
Exigncia excessiva
Intolerncia da independncia dos outros
Necessidade de aprovao
Relao de dependncia
Vingana
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1. medo do sofrimento
2. medo de conhecer
3. medo de arriscar
4. medo de ter medo
5. medo de sofrer
6. medo de ser derrotado
7. medo de investir no amor
8. medo de ser criticado
9. medo da desiluso
10. medo da perda
11. medo de si mesmo
12. medo de quem nos deseja o
mal
13. medo do confronto
14. medo de dizer no
15. medo de no levantar
16. medo de se envolver
17. medo do silncio
18. medo da interioridade
19. medo de parecer medocre
20. medo de ser passivo
21. medo de desiludir
22. medo das prprias sombras
23. medo de ser ativo
24. medo dos adultos
25. medo de ser o que no sou
26. medo de parecer ser
27. medo do que os outros pensam
28. medo de no ser perdoado
29. medo de envelhecer
30. medo de se perder
31. medo de no ter dinheiro
32. medo do prazer
33. medo de tomar decises
34. medo da imaginao
35. medo da mudana
36. medo do risco
37. medo da verdade
38. medo do abandono
39. medo da solido
40. medo de ser avaliado
41. medo de perder a cabea
42. medo da entrega
43. medo de expressar-se
44. medo da dor
45. medo da intimidade
46. medo da perda de amor
47. medo da perda da segurana
48. medo de ser indesejvel
49. medo da opinio pblica
50. medo da vida
51. medo de causar uma
impresso que no corresponda
auto-imagem
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134. medo de ouvir
135. medo de sentir
136. medo do compromisso
137. medo de ser feliz
138. medo da responsabilidade
139. medo de ser livre
140. medo de que magoem quem
amo
141. medo de brincar
142. medo de ter f
143. medo de crescer
144. medo de existir
145. medo de experimentar
146. medo de sonhar
147. medo do que se sente
148. medo de pedir ajuda
149. medo de ser diferente
150. medo de estragar
151. medo de relaxar
152. medo de falar
153. medo de dizer o que se pensa
154. medo de se expor
155. medo de ter tempo
156. medo de no estar altura
157. medo do que vo dizer de ns
158. medo do nosso semelhante
159. medo da ameaa
160. medo de contar um segredo
161. medo do sobrenatural
162. medo de viver em sociedade
aberta
163. medo de dizer o que sente
164. medo de falar dos medos
165. medo de ser vtima
166. medo de reclamar os prprios
direitos
167. medo de falar a verdade
168. medo de se desnudar
169. medo do conflito
170. medo do novo
171. medo da violncia
172. medo de perder o outro
173. medo da humilhao
174. medo do desapontamento
175. medo de falar em pblico
176. medo de se magoar
177. medo de no ser aceite
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2. O DESENVOLVIMENTO HUMANO
Viver no ter vergonha de ser feliz
Cantar a beleza de ser um eterno aprendiz.
Eu sei que a vida deveria
Ser bem melhor e ser
Mas isto no impede que eu repita
bonita, bonita e bonita.
Lus Gonzaga Jr.
Centrar
BIG BANG
Planeta Terra
Oceano de gua
Continentes
A VIDA
O primeiro Anfbio
Os Mamferos
O HOMO
Filhos do Sol
A desumanizao na histria dos homens Os gastos reduziamse ao mnimo, as meninas eram baratas e viajavam no poro dos barcos
em grandes caixotes acolchoados. Sobreviviam assim durante semanas,
sem saber para onde iam nem porqu, s viam a luz do sol quando lhes
calhava receber lies do seu ofcio. Durante a travessia, os marinheiros
encarregavam-se de as treinar e, ao desembarcarem em So Francisco, j
tinham perdido toda a sua inocncia. Algumas morriam de disenteria,
clera ou desidratao; outras conseguiam saltar para a gua nos
momentos em que as levavam coberta para as lavar com gua do mar.
As restantes ficavam presas, no falavam ingls, no conheciam essa nova
terra, no tinham a quem recorrer (...). Eram recebidas no cais por uma
antiga prostituta, a quem o ofcio deixara uma pedra negra em lugar do
corao. Levava-as batendo-lhes com uma varinha, como gado, pelo centro
da cidade, diante dos olhos de quem quisesse ver. Assim que
atravessavam o umbral do bairro chins, desapareciam para sempre no
labirinto subterrneo de quartos ocultos, corredores falsos, escadas
sinuosas, portas dissimuladas e paredes duplas. Isabel Allende, Filha
da Fortuna.
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COMPLEMENTARIDADE
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Centrar
Centrar
Ego
ou
Este?
Mente
Consciente
Subconsciente
Corrente de
energia externa
do universo
Corpo interior,
emoes e
intelecto
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Centrar
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171
Centrar
Nomes do Ser sntese:
Sabendo agora que o nosso corpo pessoal se relaciona com o corpo
do universo, que o ego a nossa mscara social e que o Ser a essncia
do que somos (onde nem o medo nem a ansiedade esto presentes), tudo
indica, ento, que o processo de transformao de uma palavra de 4 letras
(medo), numa palavra de 7 (coragem), precisa de uma palavra de 3
precisa do Ser. Procuro, por isso, traduzir na figura e quadro seguintes o
que encontro, leio, sinto e pressinto em comum nas reflexes atrs
desenvolvidas e que re-asseguram e desafiam para a descoberta e
encontro da nossa imanncia com a nossa transcendncia.
Tabela 6 Sntese de Os 7 nomes do Ser.
Energia Universal
Centro do nosso
Centro
Ishvara,
Deus
Eu Real
Higher Self
Purusha
Carter
A Alma
Eu Verdadeiro
Eu Eu Mesmo
Pessoa Pblica
Eu Privado
Mente Consciente
Ego
O Eu dos
Acontecimentos
O Eu das
Conjunturas
A Origem.
A fonte do conhecimento.
Donde recebemos a fora e o sustento.
Transforma.
Conscincia de ter recebido tudo e ter-se recebido todo
na Origem.
Fonte de pensamentos e energia positivos espao da
criatividade, intuio, confiana, amor...
Conduz no caminho de vocao e misso.
A faculdade de conhecer.
Evidncia profunda de mim mesmo.
O que observa e toma conscincia da mudana, a clareza
total.
Capaz de sintonia com o universo.
A experincia de um corao desperto.
A centelha do divino que atua em ns.
Deseja participar na realizao do Universo.
Protege.
A personalidade couraa e mscara.
O mental, o psiquismo, uma interpretao da vida
pessoal, subjetiva e nica fonte de separao entre as
pessoas; cria o sofrimento.
Resultado da interao entre as nossas experincias
interiores ou exteriores.
O deixar-se levar por foras exteriores.
Fonte de pensamento e energia negativos.
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Centrar
Humanidade natureza humana; compaixo; benevolncia (Torrinha,
1990:659).
175
Centrar
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EXOSSISTEMA
MACROSSISTEMA
CRONOSSISTEMA
Os conceitos
individuao
de
identidade,
individualizao
177
Centrar
Centrar
Centrar
Centrar
Meditar
Manuteno
Agir
Criar
Produo
Celebrar
cio
182
Sturner
Escrituras Hindus
Manuteno
Centrar
Meditao
Produo
Agir
Criao
cio
Celebrar
Celebrao
183
Centrar
Rafel anui com a cabea. O oficial examina o pequeno espantalho que
tem diante de si.
- No h mortos, pois no? Algum cadver?
- S dois e desapareceram.
- Dois? Mortos? Rafael faz outra vez que sim com a cabea (...).
O oficial sabia, em regra, quando algum lhe dizia a verdade. Assobia de
leve.
William Golding, O Deus das Moscas
184
Centrar
186
187
Centrar
Estdios
1.
SOBREVIVNCIA
Estado de
Conscincia
Sobrevivncia
a qualquer
custo
Necessidade
Fome, sede e
segurana.
2.
PROPAGAO
Projeo do ego;
propagao atravs do
sexo, posse.
Alargamento
das prprias
fronteiras
CONTROLO
O poder de controlar
os outros e os
acontecimentos.
Expanso do
sentido do
ego/self
4.
LIGAO
5.
AFIRMAO
6.
ATUALIZAO
Comunidade
Experincia Primria
Esperando: luta para
assegurar a
existncia.
Gozando: o ego
necessita satisfazer as
suas necessidades
imediatas.
Auto-congratulandose: expanso da
conscincia das
fronteiras do ego-eu.
Em felicidade: unio
interior e exterior.
Apreo
Em alegria: aceitao
da prpria palavra na
relao com os outros.
Celebrando: espalha
energia da vida.
7.
CENTRAO
Expanso do sagrado
e da experincia
espiritual.
Encantamento
Compreendendo: a
identidade espiritual, a
centrao profunda e
tranquila.
8.
INTEGRAO
Juno de tudo,
integrao de crenas
e aes, vivncia de
uma vida ativameditativa.
Mstica na vida
diria
Fluindo: natural,
serena,
interpenetrao do
interior e do exterior.
Identidade
inclusiva
Estar presente, o
centro do estado de
conscincia.
Totalidade,
unicidade
9.
TRANSCENDNCIA
10.
SER
188
Amando: unidade
interior, com outros e
com a vida, fronteiras
inclusivas.
Brilhando: unidade,
presena espiritual
com a Essncia, a
Fonte.
189
Centrar
190
Servio da
Humanidade
Transcendente
No Realizados
Auto-realizados
s
Resposta
Sereno Entendimento
Resposta de Combate
Resposta
Visionria
Resposta Intuitiva
ou Fuga
Reativa
Resposta
Resposta Criativa
Sagrada
PsPr-Convencional
Convencional
Convencional
Catico
F Cega
Ceticismo Cientfico
Encantamento
Transcendnci
Sobrevivncia
Controlo
Afirmao
Centrao
a
Propagao
Ligao
Atualizao
Integrao
Ser
Homem Sensitivo
Homem
Homem Intuitivo
Homem
Homem Emocional
Intelectual
Homem Integral
Csmico
Egocentrismo
Grupo
Social
Hierarquia de
Valores
Em vias de
Realizao
Auto-realizao
191
Centrar
A woman who celebrates the accumulation of her years and her wisdom.
Who refuses to use the precious energy disguising the changes in her body
and life.
Imagine a woman who values the women in her life.
A woman who sits in circles of women. Who is reminded of the truth
about herself when she forgets.
Imagine yourself as this woman.
Patricia Lynn Reilly
DESENVOLVIMENTO HUMANO
Movimento em espiral, consciente e
intencional, com ondas de repercusso que
flem entre os contextos micro e macro, em
princpio acessvel a qualquer indivduo que,
por criao prpria e em busca de sentido
na sua totalidade complexa, rompe as
barreiras da gente cinzenta, sem graa e com
medo, alarga as fronteiras da desconfiana,
da apatia e da mediocridade feita norma e,
com isso, assegura a possibilidade de
construo de mundos de alegria e de paz.
3. CAMPO DE CRIAO
You must give birth to your images
They are the future waiting to be born.
Fear not the strangeness you feel
The future must enter you long before it happens.
Just wait for the birth
For the hour of new clarity.
Rainer Marie Rilke
193
Centrar
CRIATIVIDADE
EDUCAO
DE
ADULTOS
MOTRICIDADE
HUMANA
2.
rebeldia. Permite:
3.
insero no mundo, com o mundo e com os outros. Precisa
de:
Sentir o corpo como a pele da alma porque sobre essa pele
sensvel que, de tarde em tarde, reclama um gesto amvel, uma
194
EDUCAO DE ADULTOS:
195
Centrar
colocarem. essencial que as abordagens da educao de adultos
sejam baseadas na herana das prprias pessoas, cultura, valores e
anteriores experincias e que as diversas formas com que estas
abordagens so implementadas capacitem e encorajem cada cidado
a tornar-se ativamente envolvido e a ter uma voz (Unesco, 2003).
196
UNESCO
1968 Coombs: A Crise Mundial da
Educao.
EDUCAO
CRIATIVIDADE
DE
ADULTOS
197
Centrar
CRIATIVIDADE:
69
70
O sublinhado meu.
O sublinhado meu.
199
Centrar
Tenho a impresso de que o conceito de criatividade e o de pessoa
s, auto-realizada e plenamente humana esto cada vez mais
prximos um do outro e talvez sejam o mesmo (Maslow, Apud
Moyer, 1995:84).
UMA FRMULA PARA A CRIATIVIDADE:
C = a (c, i, a)
Criatividade uma funo de uma atitude interpessoal em direo
ao uso benfico e positivo da criatividade em combinao com trs
fatores: conhecimento, imaginao e avaliao (Noller, Apud
Isaksen, 1994:6).
Ilustrao 20 Criatividade: sntese do conceito.
Enfoques no Estudo da Criatividade:
nfase no Pensamento Criativo
Avaliao e estratgias para o seu
desenvolvimento.
Guilford e Torrance.
Resoluo Criativa de Problemas
Estratgias do hemisfrio direito analogias,
metforas, visualizao, sonhos.
CRIATIVIDADE
Dimenses da Criatividade os 4 Ps
Pessoa / Processo / Produto / Presso
200
PESSOA
Caractersticas
Das Pessoas
PROCESSO
Operaes Que
Realizam
PRESSO
PRODUTO
Resultados
Clima, Cultura,
Contexto
Centrar
Centrar
MOTRICIDADE
CRIATIVIDADE
HUMANA
205
Centrar
Ilustrao 23 Relao entre os pilares da motricidade humana e as
caractersticas do ato motrcio.
Corpo
Mental
Corpo
Emocional
Corpo
Corporeidade(s)
Corpo
Fsico
Cultural
Motricidade
Corpo
Inconsciente
Corpo
Sensitivo
Corpo
Transcendente
206
207
Centrar
208
209
Centrar
4. EDUCAO CRIATIVO-MOTRCIA
No princpio existia o Verbo; e
o Verbo estava em Deus; e o
Verbo era Deus. No princpio
Ele estava em Deus. Por Ele
que tudo comeou a existir; e
sem Ele nada veio existncia.
Nele que estava a Vida de
tudo o que veio a existir. E a
Vida era a Luz dos homens.
A Luz brilhou nas trevas, mas
as trevas no a receberam
(Joo 1, 1-5)
E eu diria:
No princpio existia o Ser; e o Ser
estava na Transcendncia; e o Ser era a
Transcendncia.
Ele
estava
na
Transcendncia. Por ele que tudo
comeou a existir, e sem ele nada veio
existncia. Nele que estava a energia
de tudo o que veio a existir. E a energia
era a capacidade de transformao dos
homens. A energia brilhou no medo,
mas o medo no a recebeu.
210
211
Centrar
na
CONSCINCIA DE SI,
CONSCINCIA DO MUNDO.
na
CONSCINCIA DO OUTRO,
na
Educao Criativo-Motrcia
PROCESSO
PESSOA
Momentos da
Ao e da
Mudana
Corporeidade
PRODUTO
PRESSO
Eu-Outro-Cosmos
Conscincia de Si,
Conscincia dos Outros
Conscincia do Cosmos
Pessoa / Corporeidade
Penso que podemos ensinar as pessoas a aliviarem o peso da
preocupao e do desespero e a encontrarem felicidade no
momento presente. Podemos encontrar a alegria, por muito difceis
que sejam as nossas circunstncias. O crebro tanto uma coroa de
espinhos como uma varinha de condo dependendo da forma
como escolhemos us-lo. Ns decidimos quem queremos ser, ns
decidimos que lentes queremos usar para olhar a vida. Isto pode ser
o paraso, j agora, se soubermos manejar o nosso prprio processo
de pensamento. possvel encontrar serenidade (Elaine de
Beauport, Apud Sisk & Torrance, 2001:39-40).
Centrar
214
215
Centrar
217
Centrar
construo de um homem novo, mais consciente de si e do seu
papel de construtor do mundo em que vive (Feitosa, 2006:64).
218
Desenvolvimento Humano
Conscincia de Si
Autonomia
Vida autoconstrutiva
Pensar livre
Autocuidado
Autotelismo
Conscincia do Outro
O Outro como Eu
Comunicar
Compartilhar
Respeitar
Conscincia do
Cosmos
Inteligncia partilhada
Interatuar
Respeito
219
Centrar
projeo. Enquanto introspeo como prtica mental de autoexame permanente das prprias fraquezas, a via para a
compreenso das fraquezas do prximo (Morin, 2002: 99-111).
No ser isto fechar a janela para o medo no entrar,
como diziam as crianas do Jardim de Infncia da Portela?
221
Centrar
222
223
Centrar
224
225
Centrar
Silncio
O crebro esquerdo PALAVRA e coordena a ao em
sociedade. O crebro direito SILNCIO e coordena o nosso
patrimnio natural. Mas como, no homo sapiens moderno,
predomina a atividade do hemisfrio esquerdo, ficam reprimidas
as manifestaes instintivas, intuitivas e emocionais o rudo do
crebro frontal esquerdo no deixa ouvir a sabedoria profunda
do crebro profundo e direito. Temos aqui um problema de
comunicao pois perdeu-se o contacto com o verdadeiro
sentido da vida. Quando se recupera a sabedoria profunda do crebro
profundo e direito, o que se tem ... silncio. E o silncio quietude
da alma, contemplao, encantamento, mago permanente,
testemunha absoluta, sentimento de participar na criao
permanente, reencontro de todos os lugares que vivem em ns
(Smedt, 2003:169).
Respeito
ConVIVER com o medo com toda a riqueza dos nossos
sentidos, fazer a passagem do olhar... ao ver, do ouvir ao
escutar, do tocar ao acariciar, do cheirar... ao olfatar, do
gostar ao degustar, do fazer... ao. Ou, dito ainda de uma
outra maneira, viver de acordo com o que (no respeito pela
dignidade de si mesmo, dos outros e do universo), em snscrito
est contido numa s palavra: NAMASTE! - inclino-me perante
tilviii.
To simples. To bvio.
*******
Muitos outros autores poderiam ter sido trazidos (e neles
encontradas outras respostas), neste processo de interao
criativa entre a reviso da literatura, o trabalho de campo e a
minha introspeo como investigadora (Patton, 2002:226). O
que significa que bastaria outra pessoa, outro tempo ou outro
lugar (outro Eu e outras circunstncias, segundo Ortega), para,
seguramente, ser diferente. Embora atrada (porque isto
tambm um processo de enamoramento), por todos aqueles
226
227
Centrar
228
229
Centrar
230
231
Centrar
232
233
Centrar
234
235
Centrar
por omisso e o novo hbito toma o seu lugar. Regra geral mais difcil
mudar as atitudes profundas e os valores associados subjacentes do que
mudar os hbitos de trabalho. A distncia que medeia entre o
comportamento de base da pessoa e o novo comportamento tem uma
enorme importncia.
xlvii De acordo com Goleman (2000), o desenvolvimento da inteligncia
emocional no pode ser feito dentro dos espaos tradicionais de formao.
Porque preciso incluir o sistema lmbico na formao, para ajudar as
pessoas a esquecerem velhos hbitos comportamentais preciso muito mais
tempo, um desejo sincero, um esforo intensivo e uma abordagem mais
personalizada.
xlviii O homem pode viver num nvel de conscincia de um vegetal gostar de
estabilidade, de fixao de segurana... ou num nvel de conscincia de
qualquer animal, desde o mais selvagem, manifestando interesse apenas pela
sobrevivncia e proteo de si prprio e da sua prole a qualquer custo, at
possibilidade de dedicar a sua vida, sua inteligncia e seu trabalho para bem
da humanidade e do planeta, num total despojamento de si prprio (Feitosa,
2006:57).
xlix De acordo com Moffit (2001a), Buda ensinou que existem cinco
qualidades, ou capacidades espirituais, que podem ser uma grande ajuda num
processo de a mudana. So elas:
F (saddha) envolve clareza e confiana em si mesmo e nos outros.
Esforo (viriya) energia. Existem trs tipos de esforo: o que vem da f se
no houve f nunca se d o movimento inicial em direo mudana;
perseverana durante os tempos difceis que sempre acompanham a
mudana; esforo que surge do prprio momento de esforo quando h
compromisso com aquilo em que se acredita.
Estar alerta (sati) que pode ser cultivada pela meditao.
Concentrao (samadhi) que refora a intensidade do esforo.
Sabedoria (panna) que permite redirigir o movimento da mudana sempre
que se perceber que o objetivo estava incorreto ou que o caminho
tomado no era o adequado.
l Non-Lose Model no original.
li Vejo aqui tambm subjacente o conceito de aprendizagem significativa:
mais do que uma acumulao de factos; provoca uma modificao no
comportamento do indivduo, na orientao futura que escolhe, nas suas
atitudes e personalidade; uma aprendizagem penetrante, no se limita a um
aumento de conhecimentos, mas penetra profundamente todas as parcelas da
sua existncia (Rogers, 1970).
lii Autototelismo vida ldica, vida plena, o fluir (Trigo & Coego, 2003).
liii Segundo a tradio iogue do Hinduismo e do Budismo, temos sete centros
especficos de energia nos nossos corpos, os chakras. Estes centros, que ligam
os nossos nervos, hormonas e emoes, tm uma localizao paralela ao
sistema imunoneuroendcrino e fazem uma ligao entre a anatomia da
nossa energia e a anatomia fsica. Cada um dos sete chakras do corpo est
236
237
Centrar
238
III. AGIR
239
Agir
240
CRIAR O CAMINHO
You must give birth to your images
They are the future waiting to be born.
Fear not the strangeness you feel
The future must enter you
Long before it happens.
Just wait for the birth
For the hour of new clarity.
Agir
1.
Anlise
da
Categoria
B
1. Anlise da
2.
A+B
Categoria
A
2.
A+C
Legenda
Passo
1:
A
/
B
/
C
=
anlise
de
categorias
Passo
2:
A+B
/
B+C
/
A+C
=
interpretao
Passo
3:
A+B+C
=
construo
de
sentido
Ilustrao 26 Passo 2:
triangulao de atores da
pesquisa
2. B+C
1.
Anlise
da
Categoria
C
242
Agir
1.1 As pessoas
Esboos de uma apresentao
E comeo por fazer a apresentao de cada um dos
membros do grupo da pesquisa, em que tambm me incluo.
No a nossa identificao formal mas, em jeito de esboo rpido
e s pela utilizao das nossas prprias palavras (e com uma
seleo que da minha inteira responsabilidade), dar a conhecer
um pouco a nossa identidade-individualidade-singularidade. Para
qu este desvendar? Para, compatibilizando uma eventual
homogeneidade de pertena de classe e de capitais aqui
presentes (escolar, social, talvez at cultural, num certo sentido),
com a diversidade de cada existncia humana, tentar traduzir de
alguma maneira a riqueza de diferentes histrias de vida e de
diferentes perspetivas que constituem o universo desta pesquisa.
244
245
Agir
12
16
28
43
57
100
246
Agir
Relacionadas com o Eu
Relacionadas com os Outros
Outras
Total
Razes para
participar
F
%
12
43
16
57
28
100
Expectativas em relao
ao trabalho de pesquisa
F
%
17
61
7
25
4
14
28
100
248
sintetiza o que,
estando provavelmente presente no esprito de outros
participantes, corresponde ao que Anna Feitosa indica como
sendo a sada da zona de conforto implicada no pensar o novo e agir de
outra forma (2006: 75). Isto , o que tambm parece ocorrer a
quem se coloca na posio de aprender a lidar com o medo no
contexto de um grupo.
Est, por isso, justificada a necessidade da ateno dada
problemtica do clima foi o que levou criao de uma subcategoria especfica para caracterizao deste grupo; foi o que
motivou a aplicao do SOQ cujos resultados sero adiante
analisados; foi o que deu origem sub-categoria clima
necessrio num processo centrado no desenvolvimento
humano, parte integrante e fundamental da proposta educativa
para lidar com o medo em contexto de educao de adultos.
E s depois, e inserida nas Outras expectativas (14%),
surge uma nica referncia ao trabalho de investigao
propriamente dito: Comearmos a construir algum conhecimento do
Mesmo que passe por algum mau bocado
grupo (Paula).
249
Agir
250
Os sublinhados so meus.
251
Agir
252
Agir
34
20
18
11
10
08
06
03
01
111
30.6
18.0
16.2
09.9
09.0
07.2
05.4
02.7
00.9
99.9
254
255
Agir
IMPLICAES DO ESTILO
PROCESSO
Como pensa e se
comporta
O seu
Estilo
Preferido
PRODUTOS
Resultados que
prefere
PRESSO
Onde trabalha melhor
Selby, Treffinger, Isaksen, 2003.
256
Agir
Count
0
18 23 28 33 38 43 48 53 58 63 68 73 78 83 88 93 98 103 108 113 118 123
Range
Explorador
N=9
Incrementador
X = 72,22
R = 51-86
Count
0
8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 42 44 46 48 50 52 54 56
Range
Externamente
N=9
Internamente
X = 32,67
R = 19-45
258
Count
0
8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 42 44 46 48 50 52 54 56
Range
Tarefa
Pessoas
N=9
X = 28,67
R = 13-45
Agir
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Incrementador Moderado
72.22
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
31
18
17
11
08
06
01
01
00
RESULTADOS DO SOQ
Apoio s Ideias
Alegria e Humor
Desafio e Envolvimento
Confiana e Abertura
Tempo para as Ideias
Liberdade
Debates
Riscos Assumidos
Conflitos
260
278
276
275
264
252
241
235
218
11
261
Agir
262
NAS PESSOAS
263
Agir
264
Agir
266
267
Agir
Desenvolvimento em Anexos.
Sesso 2 trabalho de relaxamento em que, a partir da considerao de
diversos perodos da vida, se procurou retomar memrias de experincias
pessoais que suscitaram medo.
5
268
269
Agir
tinha medo. Tambm no havia por que ter medo!... (Extrato de
um dirio de campo).
primeira pessoa.
Experimentar nveis baixos de riscos assumidos, de
conflitos e de debates Exemplo: resultados do SOQ j
apresentados em ponto anterior.
Por tudo isto, considero que o eixo central da categoria o
qu, que procura responder pergunta o que faz com que
uma vida no seja serena, til e corajosa, o DISFARCE DO
MEDO e que o sentido profundo desse disfarce a NEGAO DE
SI MESMO. O que isto implica, os seus fundamentos e formas
utilizadas o que procurarei desenvolver em seguida.
2.2 Definio e caracterizao do medo
Defini o medo como a mobilizao da energia para o recuo. E a
mesma energia que mobilizamos para o recuo pode ser mobilizada
para avanar. Porque h pessoas que, aparentemente, so fracas, mas
descobrimos que no so assim to fracas pela fora que nos mostram
ao recuarem em determinadas situaes. Isto porque no medo
canalizam muita energia para se protegerem. Aquela energia que
andaram a esconder pode ser mobilizada para avanar (Jos).
270
271
Agir
272
273
Agir
274
275
Agir
foram importantes para isso. Eu no quero que eles fiquem
aprisionados, quero que eles se transformem em algo. Ento, aqui,
nesta parte da caixa, entra o medo que mete medo; e, por aqui, sai
s medo. (...) Aqui entra o medo que bloqueia, o medo que no
permite avanar (o medo que mete medo), mas depois de ser
filtrado pelas memrias, pela razo, pela ideia de que o medo meu,
e que importante e que faz parte de mim, sai s medo. E s
medo a ideia de que um medo que eu posso dominar, e que
posso us-lo a meu favor. Porque medo que mete medo no s
medo (Pedro).
Eu constru uma mo (...) pelo profundo simbolismo que lhe est
associada: mo aberta ou mo fechada; a mo que me foi dada, a
mo que me foi recusada; a mo que tenho contrada, a mo que
tenho relaxada; a mo que d e recebe (semi-aberta, disponvel, que
afaga) a mesma mo que agride e que recusa; a mo que esconde, a
mo que revela. Com todas elas eu estou. Mas a mo minha, do
meu poder e de mais ningum (Maria).
A caixa que eu gostava de fazer para os medos era uma daquelas
caixas dos trs Rs, reduzir, reciclar e recuperar (...) a tentativa de
reduzir os medos, de os reciclar, de os reeducar e de os transformar
em coisas positivas, de conseguir servir-me deles um pouco para o
meu crescimento (Tiago).
Porque medo que mete medo no s medo, a escolha entre
amarfanhar ou viver perturbado, entre ser dominado ou us-lo a
favor de si mesmo, entre lutar ou fugir, depende da pessoa e da
situao (Lowen, 1997) porque a mo minha, do meu poder, e
de mais ningum. Por isso, quando a AO se revela plena de
276
277
Agir
278
Agir
280
Agir
Agir
Referncias
6
3
9
11
20
18
4
12
3
14
4
8
14
15
141
%
4.26
2.13
6.38
7.80
14.18
12.77
2.84
8.51
2.13
2.93
2.84
5.67
9.93
10.64
100
284
Agir
286
7
8
287
Agir
perturbadoras
do mental.
Estamos perante a necessidade de dois tipos de
conhecimento o conhecimento do pensar, que,
tradicionalmente, tem sido privilegiado pela cultura ocidental; o
conhecimento do sentir, que, tradicionalmente, tem sido
privilegiado pela cultura oriental. Enquanto os Ocidentais se apoiam
em mtodos de cariz cientfico, os Orientais apoiam-se nos factos bsicos
vividos, na experincia assimilada (Sousa, 1998: 126).
interessante a distino que se est a fazer entre o saber e o
sentir. S quem vive mesmo isso pode entender o que se passa a.
() Quando falmos de ns mesmos, falamos do que sabemos.
Falar do que eu sei de mim muito diferente de falar do que eu
sinto de mim (Pedro).
Ser que se sabe o que no se sente? (Pedro).
Acho que eu posso saber e sentir o que sei. Mas nem sempre vou
sentir o que sei! (Jos).
Agir
O Qu
Como
NO
Integridade = reconhecimento de
si mesmo / totalidade
Desenvolvimento Humano =
coerncia / totalidade
290
Agir
292
Agir
Tabela 21 Referncias a formas de lidar com o medo que promovem o
desenvolvimento humano.
Movimento e Momentos da Mudana
Movimento Centrfugo
a) tomada de conscincia, o que aprender
b) assumir a responsabilidade
c) tomada de deciso, condies da mudana
Subtotal
Movimento Centrpeto
d) estratgias de execuo
Subtotal
Total
Referncias
116
1
33
150
43
43
193
%
60.10
0.52
17.10
77.72
22.28
22.38
100,00
294
Agir
10
296
&:;:2<97!32&:;2:2;67:2
Movimento Centrfugo
Movimento Centrpeto
Agir
#
Utilidade
Celebrar
#
Coragem
!
!"#$%&$'()*+,-%.$/-0,1-1'2
.3!45&64784&9!2
11
297
Agir
298
299
Agir
300
301
Agir
Sntese do como
pela utilizao de uma metodologia centrada na AO que se
encontra a forma de, fazendo uma ligao dinmica entre o pensar e o sentir,
passar do mero reconhecimento de uma realidade transformao dessa
realidade:
1. criando condies e espaos para LIDAR INTERNAMENTE com o medo
que tambm estimulem um movimento centrfugo de mudana;
2. criando condies e espaos para LIDAR EXTERNAMENTE com o medo
que tambm estimulem um movimento centrpeto de mudana;
3. buscando a COERNCIA entre os espaos interno e externo;
4. reconhecendo nos dois movimentos a capacidade de TOTALIDADE e
transcendncia humanas.
Deste modo, a trade totalidade-ao-coerncia no constitui s o
sustentculo da METODOLOGIA de um programa de educao de adultos
para lidar com o medo, mas estabelece uma relao profunda com a outra
trade, serenidade-utilidade-coragem que, enquanto sustentculo de uma
vida plena, constitui o PROPSITO desse mesmo programa:
1. porque a serenidade pode ser encontrada no espao interno do centrar;
2. porque a utilidade pode ser descoberta no espao externo do agir;
3. porque a coragem de ligar o centrar e o agir numa fora nica celebra a
possibilidade de uma sntese que construa o humano.
303
Agir
304
13
14
Os sublinhados so meus.
Ver mapa mental em Anexos.
305
Agir
Primeiro nvel
semelhana de Bronfenbrenner (Papalia, 2001), Morin
(2002), Freire (2003), Ribeiro Dias (2000), Srgio (2005b),
Kolyniak (2005), Guenther & Combs(1980) e outros,
congregam razes que, no seu conjunto, revelam a nossa
dimenso ecolgica.
Perceo do Eu Acho que sou mais ambiciosa do que devia
porque as minhas ambies no correspondem s minhas
capacidades. E depois tenho de ser muito formiguinha (...) para
depois no falhar totalmente (Paula).
Perceo dos outros Senti nessa altura (...) o medo do
ridculo. O estremecer por confiar nos outros, por acreditar
(Teresa).
Perceo do cosmos Segundo os mitos da aldeia, os que
estavam em idade ainda frtil (...) tinham de apanhar gua onde ela
desaguava (...). Diziam que uma pessoa em idade frtil, se fosse at
gua da nascente podia ter um filho ou uma filha sereia (Jos).
Segundo nvel
semelhana de Pea y Lillo (1991), Marroqun (1995),
Krishnamurti (2002) e outros, congregam razes de cariz
psicolgico.
Imaginao: O medo vem de uma amplificao, de uma
306
maneira de fazer com que as pessoas fossem boas era pregar este
deus-papo que leva os meninos para o inferno (Ana).
Dependncia de pessoas ou coisas: Presos a um
determinado tipo de sonhos (...) impostos pela sociedade, por um
pai, por uma me, por um tio... (Filipe).
Terceiro nvel
E semelhana de todos eles, especialmente de Morin
(2003), Lowen (1997) e outros, potenciam o entendimento de
que, na sua complexidade, a dinmica emocional do medo pode
ser desencadeada por qualquer rea da identidade-corporeidade
humana.
Corpo mental Vivo na base das obrigaes (Maria).
Corpo cultural Os pais protegiam muito as crianas para que
15
307
Agir
Tabela 22 Razes para ter medo referidas no grupo de pesquisa.
Razes do Medo
Perceo do Eu
Ausncia de unificao do Eu
Desejo
Imaginao
Noo do dever
Subtotal
Perceo dos Outros
Dependncia de pessoas ou coisas
Experincias de no integrao / abandono
Experincias de violncia / desrespeito
Experincias ou previso de fracasso
Mundo afectivo
Prticas culturais
Subtotal
Perceo do Cosmos
Mitos
Morte / finitude
Subtotal
Total
Referncias
10
2
4
7
23
15.38
3.08
6.15
10.77
35.38
8
7
9
3
3
3
33
12.31
10.77
13.85
4.61
4.61
4.61
50.76
7
2
9
65
10.77
3.08
13.85
99.99
308
309
Agir
A maioria dos indivduos na nossa cultura sofre de considerveis
tenses crnicas na sua musculatura (...). A tenso muscular crnica
o lado fsico da culpa, porque representa as injunes do ego
contra certos sentimentos e atos (...). A maioria [dos indivduos] no
tem conscincia de sentir-se culpado nem do motivo da sua culpa.
(...) A culpa o sentimento de no ter o direito de ser livre, de fazer
o que se quer (...) a sensao de no estar vontade no seu
prprio corpo, de no se sentir bem (Lowen, 1997: 22).
310
Agir
312
313
Agir
314
Agir
316
Um conjunto de ilaes
Procuro, tambm daqui, e antes de passar resposta da
pergunta da pesquisa, tentar tirar um outro conjunto de ilaes.
So muitas e variadas as reaes das pessoas perante as
situaes de medo dos outros; nem todas revelam a
experincia, a sensibilidade ou a empatia necessrias para
se ser capaz de entender o que sente quem enfrenta
essas situaes.
Quem vive com medo, educa com medo.
Educador e lder no quem no tem a coragem de ser
o que , mas quem, consciente das suas limitaes,
procura viver de acordo com as suas percees e valores
e, por isso, tambm capaz de testemunhar e despertar
para a experincia de vida plena.
4.5 Conjugando e formulando uma resposta pergunta do
porqu
Relembro a pergunta da pesquisa aqui em causa por que
razo o educador s pode ajudar outros a enfrentarem os seus
medos e a terem uma vida serena, til e corajosa, depois de ele
prprio ter entrado no processo de enfrentar os seus? E
encontro as seguintes respostas:
317
Agir
318
O
Educador
A
Metodologia
Os
Propsitos
O
Contexto/Clima
Sntese do porqu
1. Razes do medo e do no medo
Quando os participantes no grupo de pesquisa indicam quem
influenciou o seu medo ou o seu no medo, indicam sempre uma
pessoa com quem tiveram uma interao importante durante um
perodo longo da vida.
Quando justificam a presena do medo nas suas vidas, fazem-no
essencialmente com razes que se prendem com a perceo dos
outros.
Quando encontram em si mesmos razes para terem medo,
identificam, antes de mais, razes de ausncia de unificao do eu.
Quando dizem por que no tm medo, indicam no s razes
centradas na perceo de si mesmos, como tambm razes que esto
ligadas com o seu sentido de crescimento e de transcendncia.
Quando se referem ao clima adequado para aprender a lidar com o
medo, referem a necessidade de amor, autonomia e responsabilidade,
confiana e liderana.
2. Ser educador ajudar outros a irem descoberta de si prprios.
Ento, e para que o trabalho de um educador seja honesto (o que
tambm a maneira de ser eficaz), necessrio que aquilo que ele
ensina esteja tambm sendo trabalhado e fundamentado dentro de si
prprio. Isto no , obviamente, encher-se de conhecimentos e
informaes, mas sim experimentar e ativar continuamente em si mesmo
o processo de desenvolvimento humano que procura estimular nos
outros. No sendo assim, acredito, tornar-se- num risvel (e bem
perigoso) guia que julga ser capaz de conduzir algum s porque leu e
decorou atentamente o roteiro de uma montanha.
Por isso, s tem direito de educar outros (o que muito diferente
319
Agir
de transmitir informao) quem se educa a si mesmo. Ns educadores
(professores, formadores, facilitadores, adultos com responsabilidades na
formao de outras pessoas, quaisquer que sejam as suas idades), S
ganhamos o direito de educar quando somos capazes de nos desvelar
(pelo menos perante ns prprios), e de nos encararmos na lisura da
nossa integridade e totalidade; quando somos capazes de comear a
deixar para trs as roupagens, os disfarces, com que quotidianamente nos
cobrimos; quando percebemos que tais roupagens, no do seno a ns
mesmos (no aos outros) a imagem daquilo que gostaramos de ser;
quando percebemos que essa mscara s desvirtua o que, de facto,
somos e que, afinal, o que de mais bonito e convincente temos e
podemos transmitir.
E, como ilustrao, trago reflexo uma das pessoas mais
respeitadas em todo o mundo, uma das figuras que melhor encarnou os
valores essenciais da realizao humana a figura serena, til e
corajosa de S. Francisco de Assis, smbolo da paz e da fraternidade.
Tendo descoberto (desvelado) o seu caminho, s fica definitivamente
preparado e pronto para o comear quando, contra tudo e contra todos,
deixa para trs todas as suas roupagens e, nu, se pe ao caminho.
3. O desafio de uma pesquisa em educao.
Transformar os problemas em oportunidades, aprender a
transcender certo tipo de experincias, passar do auto-conhecimento ao
auto-aperfeioamento, o grande desafio que a criatividade pessoal
coloca em todas as reas do processo de viver. Acredito, por isso, que, ir
alm do conhecimento do que para, nos dados, descortinar vias de
transformao em direo ao que pode ser, tambm o grande desafio
de uma pesquisa em educao.
320
321
Agir
322
323
Agir
17
324
Agir
CONSCINCIA
de que se parte de um
326
Agir
O desafio da
um todo
RESPONSABILIDADE
O desafio de se
todo
DECIDIR
REVELAR
como nico no
329
Agir
Quem luta fica mais forte, quem foge, em princpio, fica mais
fraco, porque no enfrentou e, portanto, interioriza a sua
incapacidade; ainda que os que lutam s fiquem mais fortes se
ganharem ou no se magoarem porque, s vezes, lutam e perdem,
ou magoam-se e podem morrer, inclusivamente. No entanto, s
20
Ver tabela 24
330
331
Agir
O homem, por fora da sua vontade de sentido, no s busca um
sentido, mas tambm (...) o encontra por trs caminhos. Antes de
tudo, encontra um sentido em fazer e produzir algo. Alm disso,
encontra um sentido em vivenciar algo, em amar algum. Mas,
mesmo numa situao sem sada, com que se enfrenta inerme, pode,
sob certas circunstncias, encontrar um sentido; o que importa a
atitude e a firmeza com que enfrenta o destino inevitvel e fatal. A
firmeza e a atitude permitem-lhe dar testemunho de algo de que s
o homem capaz: converter um sofrimento numa conquista
(Frankl, 1994: 33).
332
NOTAS
Definio de Clima segundo Ekvall padres habituais de comportamento, atitudes
e sentimentos que caracterizam a vida no grupo tal como so experimentados,
compreendidos e interpretados pelas pessoas (Isaksen et al, 1995:1.8-ss).
As dimenses do SOQ descrevem nove caractersticas importantes do clima
para a criatividade e inovao (Isaksen et al, 2000:12-16):
- Desafio e Envolvimento o nvel em que as pessoas esto envolvidas nas
tarefas dirias, nos objetivos a longo prazo e na viso do futuro.
- Confiana e Abertura a segurana emocional nas relaes.
- Liberdade a independncia de comportamento exercida pelas pessoas
da organizao.
- Tempo para as Ideias a quantidade de tempo que as pessoas podem
ocupar (e ocupam efetivamente) na elaborao de novas ideias.
- Debates a ocorrncia de acordos e desacordos entre pontos de vista e
ideias, diferentes experincias e diferentes conhecimentos.
- Conflito a presena de tenses pessoais e emocionais (em contraste
com a tenso de ideias na dimenso debates).
- Alegria e Humor a espontaneidade e o vontade dentro do espao de
trabalho.
- Apoio a Ideias modo como so tratadas as ideias novas.
- Riscos Assumidos a tolerncia da incerteza e da ambiguidade presentes.
ii Para fazer a distino entre nveis altos e nveis baixos das dimenses
do clima, continuo a ter como referncia o trabalho de Ekvall e Isaksen atrs
indicado (Isaksen et al, 1995). Destaco, a partir da, as palavras-chave da
caracterizao de cada um desses nveis em cada uma das dimenses.
Desafio e Envolvimento. Nveis altos motivao intrnseca;
compromisso com o sucesso do grupo; dinamismo; energia. Nveis
i
333
Agir
334
http://www.tanto.com.br/fernandopessoa-autopsicografia.htm (2007).
vi Tendo como referencial uma perspetiva integrada da realidade (o que
sucede no nosso microcosmos uma projeo do que existe no universo), de
autores que, como Morin, Maturana, Varela, Capra, Damsio,
Csikszentmihalyi e Prigogine e outros, configuram o paradigma ecosistmico, Saturnino de la Torre e Maria Candida Moraes usam a expresso
sentipensar para ilustrar a mudana de paradigma na cincia e algumas das suas
consequncias na educao. Pela fuso dos processos de perceber, sentir, pensar e
atuar e pela promoo do desenvolvimento de estratgias adequadas na
formao de professores, o projeto sentipensar, integrado no programa
Educando para a Vida, procura diminuir a distncia entre os saberes
acadmicos e a vida real (www.sentipensar.net).
vii No seu livro Si Harry Potter dirigiera General Electric, Morris escreve
que algumas das pessoas mais corajosas da histria da humanidade contaram depois que
no se sentiram especialmente valentes nos momentos dos seus grandes feitos, mas que
simplesmente sabiam qual era a tarefa que deviam realizar e levar a cabo (...). Os seus
valores impulsionaram a ao (2006:71).
viii Para Marina, os sentimentos, e especialmente o medo, so fenmenos que
apresentam uma causalidade circular: causa e efeito sofrem influncias
recprocas. O mundo o modo como a realidade surge perante o sujeito
todos vivemos a mesma realidade, mas cada um de ns habita no seu prprio mundo
(Marina, 2006:16).
ix Teixeira Fernandes define individuao como processo de assuno livre por cada
uma das orientaes do mundo que do sentido existncia (2001:58).
x Corresponde ao binmio autonomia-dependncia do princpio da
complexidade de Morin (2003, 2006).
xi Utopia realizvel um conceito utpico em que acreditamos e vemos como
possibilidade de realizao no tempo (Trigo et al., 2001:31).
335
Agir
336
IV. CELEBRAR
337
Celebrar
338
O SENTIDO DO CAMINHO
A porta da verdade estava aberta,
Mas s deixava passar,
Meia pessoa de cada vez.
Assim no era possvel atingir toda a verdade,
Porque a meia pessoa que entrava
S trazia o perfil de meia verdade
E a segunda metade
Voltava igualmente com meio perfil.
Arrebentaram a porta. Derrubaram a porta.
Chegaram ao lugar luminoso
Onde a verdade esplendia seus fogos.
Era dividida em metades
Diferentes uma da outra.
Chegou-se a discutir qual a metade mais bela.
Nenhuma das duas era totalmente bela.
E carecia optar. Cada um optou conforme
Seu capricho, sua iluso, sua miopia.
C. Drummond de Andrade
Os sublinhados so meus.
339
Celebrar
340
341
Celebrar
342
343
Celebrar
345
Celebrar
Ilustrao 39 A dinmica do desenvolvimento humano na educao criativomotrcia
Educao de Adultos
O DESENVOLVIMENTO
HUMANO um movimento em
espiral, consciente e intencional,
com ondas de repercusso que
fluem entre os contextos micro
e macro, em princpio acessvel
a qualquer indivduo que, por
criao prpria e em busca de
sentido na sua totalidade
complexa, rompe as barreiras da
gente cinzenta, sem graa e com
medo, alarga as fronteiras da
desconfiana, da apatia e da
mediocridade feita norma e,
com isso, assegura a
346
possibilidade de construo de
mundos de alegria e de paz.
Princpios Gerais
Neste duplo enquadramento, defino QUATRO PRINCPIOS
que, em interao sistmica e a partir do paralelo entre
os resultados das perguntas da pesquisa, as dimenses da
educao criativo-motrcia e palavras clssicas de um programa
educativo (tabela 25 e ilustrao 40), sustentam a planificao e
aplicao de um programa sobre o medo e o desenvolvimento
humano.
GERAIS
1 Princpio da Individuao-Integrao
(PARA QU o sentido da mudana)
Com o intuito global de proporcionar ocasies de
conscincia e vivncia que permitam (1) RECONHECER
dualidades, disfarces e sentimentos de escassez que levam
perda do sentido de identidade, paralisia e imobilidade pessoal
e social, ao isolamento e controlo, ao conformismo e
totalitarismo e (2) COMPREENDER e CONSTRUIR um processo de
humanizao em busca da emancipao do Ser Humano na sua
relao consigo mesmo, com os outros e com o mundo, um
Renem-se aqui os resultados de duas perguntas da pesquisa pois pelo
como que se tem acesso ao o qu.
201
347
Celebrar
programa
educativo
sobre
medo,
criatividade
e
desenvolvimento humano pode orientar-se em funo da
mobilizao e aperfeioamento de trs PROPSITOS que se
interpenetram numa mesma realidade da vida:
SERENIDADE TOMAR CONSCINCIA de que se parte
de um todo: centrar e aprender o silncio; perceber
quem se e para que se existe (entender a misso, ter
clareza de metas, descobrir o motivo da vida para se ser
capaz de ser a pessoa de que o mundo precisa).
UTILIDADE ASSUMIR A RESPONSABILIDADE por se ser
parte de um todo: descobrir o valor e a coerncia em
diversos campos de vida; conhecer e explorar
capacidades ocultas e potenciais criadores; construir
projetos de interveno pessoal e comunitria.
CORAGEM DECIDIR-SE e REVELAR-SE como nico no
todo: celebrar o ser nico e unificado, sem o qual o
mundo seria diferente; descobrir ocasies para valorizar
e desfrutar os processos; aplicar projetos de interveno
pessoal e comunitria.
Ilustrao 40 Interao sistmica dos princpios educativos.
QUEM
Inquietao
PORQU
Testemunho
Contgio
O QU/COMO
Reconhecimento
Coerncia
PARA QU
Individuao
Integrao
2 Princpio da Inquietao
(QUEM a perceo-conscincia do sujeito em relao)
Simultaneamente princpio e fim, os destinatrios de um
programa educativo deste tipo so ADULTOS, com necessidade e
348
Celebrar
351
Celebrar
Em N
o EC
es cion ES
pir al, SID
itu m A
al, en DE
cu tal, E
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ND r
MU duzi
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NO
O er, p r
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MP
TE reen lan
p
mp e
Co
353
Celebrar
354
FECHAR O CICLO
Todas as coisas tm o seu tempo, e tudo o que existe debaixo dos cus tem
a sua hora.
H tempo para nascer, e tempo para morrer;
Tempo para plantar, e tempo para arrancar o que se plantou;
Tempo para matar, tempo para dar vida;
Tempo para destruir, e tempo para edificar;
Tempo para chorar, e tempo para rir;
Tempo para se afligir, e tempo para danar;
Tempo para espalhar pedras, e tempo para as ajuntar;
Tempo para dar abraos, e tempo para se afastar deles;
Tempo para adquirir, e tempo para perder;
Tempo para guardar, e tempo para atirar fora;
Tempo para rasgar, e tempo para coser;
Tempo para calar, e tempo para falar;
Tempo para amar, e tempo para odiar;
Tempo para a guerra, e tempo para a paz.
Eclesiastes 3, 1-8
355
Celebrar
356
Final da
fase
formativa
2,5 anos
depois
357
Celebrar
Vantagens / Clima
Confirmam-se os resultados obtidos na anlise de dados
anterior nveis altos de ESPONTANEIDADE, de VONTADE e
de SEGURANA EMOCIONAL nas relaes.
Final da
fase
formativa
2,5 anos
depois
Vantagens / Processo
Por um lado, a experincia da ida ao Gers exemplo do
que teve impacto nas pessoas e na vida do grupo, pois reflete a
importncia e a necessidade de uma formao que, muito mais
do que circunscrita ao mental e conceptual, englobe VIVNCIAS
EM TODOS OS NVEIS DO SER (fsico, mental, emocional,
cultural). Por outro, a importncia de uma formao que
processo, que DEMORA e se CONSTRI COM O TEMPO.
Final da fase
formativa
2,5 anos
depois
358
Limitaes / Pessoa
Mas, sobre o trabalho da fase formativa, foram tambm
apresentadas diversas limitaes que se, por um lado, e em
situaes futuras, precisam ser equacionadas, por outro, tambm
reforam a importncia dos princpios educativos atrs
apresentados.
Neste primeiro conjunto de reflexes aqui colocado,
identificam-se situaes em que a capacidade de aproveitar as
ocasies para ir ao fundo da questo ficou limitada por
questes de ordem pessoal tanto relacionadas com a FORMA
DE ESTAR NO PROCESSO FORMATIVO, como com as RAZES POR
QUE A ELE SE ADERIU.
Final da
fase
formativa
2,5 anos
depois
Limitaes / Processo-Produto
Existe tambm a indicao de dificuldades relacionadas
com o processo e com o produto da pesquisa, nomeadamente
por causa de alguma inibio perante a UTILIZAO FUTURA das
coisas ditas.
2,5 anos
depois
Limitaes / Pessoa-liderana
Finalmente, mas no menos importante, foram
apresentadas limitaes que (estando relacionadas com uma
certa PREOCUPAO-CONFUSO-MISTURA entre os tempos e
propsitos especficos da FORMAO e os tempos e propsitos
especficos da ANLISE DE DADOS e da construo do
359
Celebrar
2,5 anos
depois
360
204
361
Celebrar
lngua. Era a destruio da completa iluso dos que juntos julgavam ter rido,
chorado e amado.
Agora sabia que s tinha sido e existido verdadeiramente nos precisos
instantes em que de manh despertava. A, o que pensava era seu e s seu.
Sentia, mas no entendia, que era a onde estavam os seus infernos e os seus
parasos. Depois esquecia, mas eles, silenciosos, permaneciam.
Como vultos ao fundo de uma sala, os seus sonhos, agora descobertos,
tinham vindo a prepar-la para esta tarde em que, s a si, ousava revelar os seus
prazeres e os seus vcios mais ocultos. E, como me de criana por nascer,
perguntava-se: Como ser quando for grande? Tempestade ou calmaria? Ternura
que seduz pela frescura ou fora da natureza que nada segura?
Assim, naquela tarde, Maria do Vento pegou na carteira e saiu.
*******
A vida a tese, a tese a vida nada pode ser deitado fora.
Foi este um dos primeiros desafios.
A tese no podia ficar margem da vida, nem a vida podia
ficar esquecida, ou em compasso de espera, margem da tese.
Assim, e perante a vontade de um conhecimento que ensine a
viver, fica a pergunta: como, ao longo de todo o processo, me
tornei uma pessoa mais serena, til e corajosa? Ou, dito de outra
maneira, e no final de um tempo que foi tempo para aprenderlembrar-reencontrar-sentir-viver-ser coisas importantes, o que
aconteceu ou mudou entre o tempo em que escrevi o primeiro
texto da pesquisa, Eu pessoa j alguma vez? e agora em que
coloquei a segunda metfora Eu de novo uma e outra vez?
Fui mordida por dois ces pretos.
Literalmente. Na montanha, em Purac, junto de uma casa,
mas longe de qualquer povoado. Vi-os, so ces domsticos,
no h problema, avancei no seu territrio. Eles correram para
mim e rosnaram. Eu tive medo e quis sair dali. Virei-lhes as
costas. Fui mordida. Quem disse que se rosnam, no
mordem? Mas eu tinha-lhes virado as costas. Por isso, fui
mordida. Corri para junto dos meus amigos. Eles lavaram e
espremeram a ferida, para sair o que pudesse contaminar.
Deram-me a mo, o ombro, o colo, para, pelos afetos, aliviar a
dor... e o medo. A ferida fsica no infetou, mas doeu durante
vrias semanas. Curou, mas a marca ainda l est. A outra, a das
emoes, essa fortaleceu.
362
Figura 1 Organizado,
higinico, seguro
Figura 2 Em expanso
Figura 3 Em expanso e
coerncia
Celebrar
CORAGEM
Alegria
SERENIDADE
Esperana
364
REABRIR O CICLO
PARA UM NOVO CAMINHO
Era a mesma velha luta, mas eu estava a comear a partir de um
lugar de maior liberdade do que antes. P. Moffit (2001a: 3)
365
Celebrar
366
367
Celebrar
No plano ontolgico
Foi um exerccio de reviso e mudana de olhar para
compreender os fenmenos em que, enquanto observadora(es)
e observada(os) estamos imersos como investigadora, como
grupo de pesquisa colaborativa.
368
Celebrar
370
FONTES E REFERNCIAS
BIBLIOGRFICAS
372
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381
382
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Saturnino
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Serber,
385
386
387
388
ANEXOS
389
Anexos
390
Anexo 1
391
Anexos
Anexo 2
392
Anexo 3
393
Anexos
Anexo 3A
394
Anexo 3B
395
Anexos
Anexo 4
396
Anexo 4B
397
Anexos
Anexo 5
398
Anexo 5A
399
Anexos
Anexo 5B
400
Anexo 6
401
Anexos
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403
Anexos
compreenso do sistema neural das emoes e mostrou que as emoes
desempenham um papel central na cognio social e no processo de tomada de
deciso.
Fonte: wikipedia encyclopedia
de Beauport, Elaine
USA. Licenciada em Relaes Internacionais, Master em Histria dos Estados
Unidos e Doutoramento em Educao em Liderana Educativa e
Desenvolvimento Humano. Fundou o Colgio Mead e o Instituto Mead para o
Desenvolvimento Humano. Com Aura Daz, no livro As trs caras da mente,
prope um sistema de inteligncias mltiplas para cada um dos sistemas cerebrais.
Fonte: Moyer, H. (1995). Compilacin Documentada sobre Creatividad y Otras
Notas Desinteresadas. Maracaibo, Editorial de la Universidad del Zulia, p. 94
Desikachar, TKV
ndia. Filho do grande sbio Shri T Krishnamacharya, tem vindo a perpetuar e
desenvolver a tradio e os ensinamentos do seu pai. Fundador do
Krishnamacharya Yoga Mandarim. uma autoridade reconhecida no Yoga e no
cntico Vdico e autor de numerosos livros e artigos sobre sade, psicologia e
espiritualidade.
Fonte: www.yogastudies.org
Ekman, Paul (1934)
USA. Psiclogo, pioneiro no estudo das emoes e das expresses faciais.
Considerado um dos 100 mais importantes psiclogos do sculo vinte pela
American Psychologist Association.
Fonte: wikipedia encyclopedia
Ekvall, Gran
Sucia. PhD. Com formao na rea da psicologia industrial. Investigador
acadmico na rea do clima para a criatividade e mudana, liderana e valores que
estimulam a produtividade criativa.
Fonte: www.cpsb.com
Esprito Santo, Moiss (1934-)
Portugal. Professor Catedrtico da Universidade Nova de Lisboa. Professor de
Sociologia no Departamento de Sociologia da Faculdade de Cincias Sociais e
Humana, socilogo e etnlogo. Um dos primeiros investigadores a realizar em
Portugal trabalhos de Sociologia e Etnologia cientficas ao dar inteligibilidade
cientfica cultura popular/tnica/tradicional portuguesa. Diretor da Revista
Frum Sociolgico. Uma referncia cientfica na rea de Sociologia das
Religies.
Fonte: wikipedia encyclopedia
Feitosa, Anna Maria
Brasil. Membro do Corpo Docente e do Conselho Cientfico do Instituto Piaget
(Portugal), na rea cientfica da Epistemologia. Ficcionista e poetisa, com assento
na Academia de Letras e Artes do Nordeste e na Unio Brasileira de Escritores.
Fonte: www.webboom.pt
Ferreira de Almeida, Joo
Portugal. Licenciado em Direito. Doutorado em Sociologia. Professor
Catedrtico no ISCTE. As principais reas de pesquisa incluem os processos
simblico-culturais, a pobreza e a excluso social, as classes, a avaliao de
projetos.
Fonte: Ferreira de Almeida, J. (1994). Introduo Sociologia. Lisboa,
Universidade Aberta.
404
405
Anexos
Fonte: wikipedia encyclopedia
Gil, Jos
Moambique. Nacionalidade portuguesa. Filsofo e ensasta. Estudou com o
filsofo Gilles Deleuza. Leciona filosofia na Universidade Nova de Lisboa e no
Colgio Internacional de Filosofia em Paris.
Fonte: wikipedia encyclopedia.
Goffman, Erving (1922-1982)
USA. Socilogo e escritor. Grande contributo para a teoria social com o seu
estudo da interao simblica. Pioneiro do estudo da interao face a face, ou
micro-sociologia.
Fonte: wikipedia encyclopedia
Goleman, Daniel (1946)
USA. Psiclogo. Ph.D. da Universidade de Harvard. Career Achievement Award
for Journalism da American Psychological Association. Eleito membro da
American Association for the Advancement of Science.
Fonte: wikipedia encyclopedia
Goodall, Jane (1934)
Inglaterra. Primatologista e antroploga. Conduziu uma pesquisa durante 45 anos
sobre a vida social e familiar dos chimpanzs. Fundadora do The Jane Goodall
Institute na Tanznia. Ativista dos direitos dos animais.
Fonte: wikipedia encyclopedia
Guenther, Zenita
Brasil. Psicologia Humanista. Doutorada.
Hay, Louise
USA. Consultora. Muitos dos seus livros centram-se na metafsica da mente
humana e do corpo. Considerada uma figura proeminente do Novo Pensamento.
Hesse, Hermann (1899-1962)
Alemanha. Poeta, romancista, pintor, Prmio Nobel da Literatura.
Fonte: wikipedia encyclopedia
Husserl, Edmund (1859-1938)
Alemanha. Filsofo, pai da fenomenologia, quebrou a orientao positivista da
cincia e da filosofia ao dar peso experincia subjetiva como fonte de todo o
nosso conhecimento dos fenmenos objetivos.
Fonte: wikipedia encyclopedia
Isaksen, Scott
USA. PhD. Professor e investigador no campo da criatividade e inovao. O seu
trabalho tem-se centrado no desenvolvimento do curriculum para o
desenvolvimento do pensamento criativo e da resoluo de problemas e no
desenvolvimento de uma abordagem ecolgica da pesquisa da criatividade.
Interesse especial em ligar aspetos da pessoa com o processo e o clima.
Fonte: www.cpsb.com
Jaramillo Echeverry, Lus Guillermo
Colmbia. Licenciado em Educao Fsica e Recreao pela Universidade de
Caldas. Doutor em Educao pela Universidade de Trs os Montes e Alto Douro
(Portugal). Professor de Investigao Qualitativa no programa de Educao Fsica
e Recreao da Universidade del Cauca. Participou em vrias investigaes de
tipo social no campo da Ao Fsica Humana.
Fonte: www.e-libro.net
Jeffers, Susan
USA. Ph.D. Autora de livros de renome internacional.
Fonte: www.susanjeffers.com
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Anexos
Maslow, Abraham (1908-1970)
USA. Psicologia, especialmente conhecido pela sua proposta da hierarquia das
necessidades humanas, pela sua teoria de auto-realizao e pela sua cruzada pela
psicologia humanista.
Fonte: wikipedia encyclopedia
Maturana, Humberto
Chile. Um dos maiores expoentes do mundo cientfico a tratar de questes
indispensveis compreenso do ser humano como o conhecimento, a
linguagem, as emoes, a psique e a autoconscincia de maneira inovadora e com
um modo especial de ver de um bilogo.
Fonte: www.angu.net/feijao/edu_maturana.htm
Max-Neef, Manfred (1932)
Chile. Economista e ecologista. professor da Universidade da Califrnia nos anos
60. Viajou como professor visitante por vrias universidades da Amrica Latina e
dos Estados Unidos ao mesmo tempo que fazia investigao e vivia com os
pobres. Fundou o Centro para o Desenvolvimento de Alternativas. Ganhou o
prmio Right Livelihood do governo sueco pelo seu trabalho nos pases em vias
de desenvolvimento. Foi reitor da Universidade Austral do Chile. Membro, da
European Academy of Sciences and Arts, do Clube de Roma, da New York
Academy of Sciences, da Leopold Kohr Academy of Salzburg.
Fonte: wikipedia encyclopedia
Merleau-Ponty, Maurice (1908-1961)
Frana. Filsofo, influenciado por Edmund Husserl, pensador existencialista por
causa da sua ligao com Jean Paul Sartre e Simone de Beauvoir e a sua conceo
Heideggeriana do Ser.
Fonte: wikipedia encyclopedia
Merton, Thomas (1915-1968)
Frana. Monge Trapista, um dos autores catlicos mais influentes do sculo vinte.
Poeta, autor e ativista social. Defensor do ecumenismo, comprometido em
dilogos espirituais com Dalai Lama, Thich Nhat Hanh e D.T. Suzuki.
Fonte: wikipedia encyclopedia
Moffit, Phillip
USA. Membro do Spirit Rock Teachers Council, em Woodacre, Califrnia.
Fundador e Presidente do Life Balance Institute. Ensina Meditao Vipassana no
Turtle Island Yoga Center em So Rafael, Califrnia.
Morin, Edgar (1921)
Frana. Filsofo e socilogo. Conhecido pela transdisciplinaridade dos seus
trabalhos. Trabalho epistemolgico revolucionrio pela tentativa de reconciliao
da relao ideologia-poltica-cincia atravs daquilo a que chama complexidade.
Fonte: wikipedia encyclopedia
Neill, A.S. (1883-1973)
Esccia. Conhecido como o advogado da liberdade pessoal das crianas, defendia
que os distrbios psicolgicos da idade adulta resultavam da perda de liberdade
durante a infncia. Admirador e amigo de Wilhelm Reich. Aluno de Psicanlise
Freudiana. Fundou a Escola de Summerhill.
Noller, Ruth ( - 2008)
USA. Distinguished Service Professor Emeritus of Creative Studies. Antes de se
dedicar ao estudo acadmico da criatividade, trabalhou em Harvard no
desenvolvimento e uso do primeiro computador durante a II Guerra Mundial.
Esteve na criao, desenvolvimento e orientao do Creative Studies Project para
a Creative Education Foundation e para o Buffalo State College. Fonte:
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409
Anexos
lgica matemtica e filosofia analtica. Amplo contributo em assuntos ligados
com a educao, histria, teoria poltica e estudos religiosos. Recebeu a Ordem de
Mrito em 1949 e o Prmio Nobel da Literatura em 1950.
Fonte: wikipedia encyclopedia
Srgio, Manuel
Portugal. Licenciado em Filosofias pela Universidade Clssica de Lisboa, Doutor
e Professor Agregado, em Motricidade Humana, pela Universidade Tcnica de
Lisboa. Notabilizou-se como ensasta do fenmeno desportivo e filsofo da
motricidade.
Fonte: www.webbom.pt
Shallcross, Doris
USA. Ed.D. Presidente do Shallcross Creativity Institute. Foi diretora e
professora da ps-graduao de Criatividade na Universidade de MassachussettsAmherst. Foi presidente da Creative Education Foundation.
Fonte: Master Internacional de Creatividad.
Sisk, Dorothy
Ed.D Universidade da Califrnia. Diretora do Gifted Center for Educacion and
Programs desde 1989. Diretora do Texas Honors Leadership Program desde
1990. Algumas reas de investigao: liderana; diversidade cultural e
comunicao intercultural; identificao das necessidades scio-emocionais de
adolescentes bem dotados.
Fonte: wikipedia encyclopedia
Smedt, Marc de
Formado na prtica do Zen por Taisen Deshimaru, tenta fazer e viver uma
sntese entre as suas razes crists e o que aprendeu das sabedorias orientais.
Fundador da revista Nouvelles Cls.
Fonte: de Smedt, M. (2003). Elogio do Silncio. Porto, Pblico.
Sousa Santos, Boaventura (1940)
Portugal. Professor Catedrtico na Faculdade de Economia da Universidade de
Coimbra. Diretor do Centro de Estudos Sociais e da sua revista, a Revista Crtica
de Cincias Sociais. Debruando-se sobre as cincias, delineou o paradigma
emergente, que no ser apenas um paradigma cientfico mas tambm um
paradigma social j que surge numa sociedade ela prpria revolucionada pela
cincia.
Fonte: www.webboom.pt
Sousa, Fernando
Portugal. Licenciado em Cincias Militares e em Psicologia Social. Mestrado em
Comportamento Organizacional. Doutor em Psicologia Organizacional.
Professor e presidente do conselho cientfico do Instituto D. Afonso III.
Fonte: Master Internacional de Creatividad.
Sturner, William
USA. Ph.D. Foi professor de Psicologia Organizacional nas Universidades do
Maine, Oakland, Limerick (Irlanda) e Moscovo.
Fonte: Master Internacional de Creatividad.
Teixeira Fernandes, Antnio
Portugal. Padre e Socilogo. Professor Catedrtico da Faculdade de Letras da
Universidade do Porto. Diretor do Instituto de Sociologia. Um dos pioneiros da
sociologia religiosa em Portugal.
Torrance, Paul (1915-2003)
USA. Psiclogo. Doutor pela Universidade de Michigan. Professor de Psicologia
Educacional com investigao pioneira no estudo da criatividade. Desenvolveu
410
411
Anexos
toda a comunicao inclui mais informao do que aquela que est contida no
sentido das palavras a metacomunicao); a comunicao cclica; a
comunicao humana envolve uma modalidade digital e uma modalidade
analgica); os procedimentos da comunicao inter-humana ou so simtricos ou
complementares.
Fonte: wikipedia encyclopedia
Wechsler, Solange
Brasil. Doutorada em Psicologia Educacional pela Universidade da Gergia.
Professora de Psicologia Educacional na Universidade Catlica Pontifcia de
Campinas So Paulo. Experincia na rea da Psicologia, com nfase em
construo e validao de testes, escalas e outras medidas psicolgicas, atuando
principalmente nos seguintes temas: identificao e desenvolvimento da
criatividade, avaliao das inteligncias mltiplas, estilos psicolgicos, avaliao
pelo desenho.
Fonte: www.cpsb.com; http://buscatextual.cnpq.br
Weiss, Brian
PH.D da Yale Medical School. Foi diretor de psiquiatria de um hospital da
Florida. Hoje viaja pelo mundo ajudando os doentes com terapias de regresso.
founding chairman do Departamento de Psiquiatria do Mount Sinai Medical
Center.
Fonte: Columbia College.
Wheatley, Margaret
USA. Escritora, consultora, tem estudado o comportamento organizacional, a
teoria do caos, a liderana e a capacidade de auto-organizao das organizaes.
Ph.D na Universidade de Harvard. Presidente de The Berkana Institute.
Fonte: wikipedia encyclopedia
Whitman, Walt (1819-1892)
USA. Poeta. Nos seus poemas elevou a condio do homem moderno,
celebrando a natureza humana e a vida em geral em termos pouco convencionais.
Na sua obra Leaves of Grass exprime em poemas visionrios um certo
pantesmo e um ideal de unidade csmica que o Eu representa. Introduziu uma
nova subjetividade na conceo potica e fez da sua poesia um hino vida. A
tcnica inovadora dos seus poemas, nos quais a ideia de totalidade se traduziu no
verso livre, influenciou todo o lirismo moderno, incluindo Fernando Pessoa.
Fonte: www.partosdepandora.com
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