PPP 2015

Estado do Paran
Secretaria Municipal da Educao SMED

Escola Municipal So Francisco de Assis
Educao Infantil e Ensino Fundamental
PROJETO POLTICO PEDAGGICO
Toledo
Dezembro - 2015
Escola ...
O lugar onde se faz amigos,
No se trata s de prdios, salas, quadros,
Programas, horrios, conceitos...
Escola sobretudo, gente,
Gente que trabalha, que estuda, que se alegra, se conhece, se estima.
O diretor gente,
O aluno gente,
Cada funcionrio gente.
E a escola ser cada vez melhor
Na medida em que cada um
Se comporte como colega, amigo, irmo.
Nada de ilha cercada de gente por todos os lados.
Nada de conviver com as pessoas e depois descobrir
Que no tem amizade a ningum,
Nada de ser como o tijolo que forma a parede,
Indiferente, frio, s.
Importante na escola no s estudar, no s trabalhar,
tambm criar laos de amizade,
criar ambiente camaradagem,
conviver, se amarrar nela!
Ora lgico...
Numa escola assim vai ser fcil
Estudar, trabalhar, crescer,
Fazer amigos, educar-se, ser feliz.
Paulo Freire.
Sumrio
1 APRESENTAO .............................................................................................................................................................................. 8
1.1 Objetivos do P.P.P: ........................................................................................................................................................................... 9
2 IDENTIFICAO DO ESTABELECIMENTO: ................................................................................................................................... 9
2.1 Organizao da Entidade Escolar .................................................................................................................................................. 10
2.1.1 Modalidade de Ensino .................................................................................................................................................................. 10
2.1.2 Equipe de Trabalho: ..................................................................................................................................................................... 11
2.1.3 Horrios de Funcionamento ......................................................................................................................................................... 14
2.1.4. Horrio do Lanche-Matutino ........................................................................................................................................................ 14
2.1.5. Horrio do Lanche-Vespertino .................................................................................................................................................... 14
2.2. Espao Fsico ................................................................................................................................................................................. 15
2.2.1 Bloco do Ensino Fundamental ..................................................................................................................................................... 15
2.2.2 Bloco Educao Infantil ................................................................................................................................................................ 18
2.2.3 Bloco Educao Especial ............................................................................................................................................................. 19
2.3. Ofertas de Cursos e Turmas .......................................................................................................................................................... 19
2.3.1 Perodo matutino .......................................................................................................................................................................... 20
2.3.2 Perodo vespertino ....................................................................................................................................................................... 21
2.3.3 Perodo noturno ............................................................................................................................................................................ 22
2.4 Aspectos Histricos ......................................................................................................................................................................... 22
2.5 Caracterizao da Populao: ....................................................................................................................................................... 25

3 OBJETIVOS DA ESCOLA ............................................................................................................................................................... 27
3.1 Objetivo Geral: ................................................................................................................................................................................ 27
3.2 Objetivos Especficos: ..................................................................................................................................................................... 27
4 MISSO DA ESCOLA MUNICIPAL SO FRANCISCO DE ASSIS ............................................................................................... 28
5 METAS DA ESCOLA MUNICIPAL SO FRANCISCO DE ASSIS ................................................................................................. 29
5.1 Administrativas ................................................................................................................................................................................ 29
5.2 Pedaggicas .................................................................................................................................................................................... 31
5.3 Scio Comunitria ........................................................................................................................................................................... 33
6 MARCO CONCEITUAL .................................................................................................................................................................... 34
6.1 Filosofia da instituio escolar ........................................................................................................................................................ 34
6.2 Concepes .................................................................................................................................................................................... 41
6.2.1 Concepo de Homem ................................................................................................................................................................. 41
6.2.2 Concepo de Sociedade ............................................................................................................................................................ 41
6.2.3 Concepo de Educao ............................................................................................................................................................. 41
6.2.4 Concepo de Educao Infantil ................................................................................................................................................. 42
6.2.5 Concepo de Infncia: ................................................................................................................................................................ 43
6.2.6 Concepo de Desenvolvimento Humano ................................................................................................................................... 44
6.2.7 Concepo de ensino ................................................................................................................................................................... 45
4
6.2.8 Concepo de Aprendizagem ...................................................................................................................................................... 46

6.3 Pressupostos da Instituio Escolar ............................................................................................................................................... 49
6.3.1 Pressupostos Filosficos: ............................................................................................................................................................. 49
6.3.2 Pressupostos Legais: ................................................................................................................................................................... 52
6.3.3 Pressupostos Psicolgicos:.......................................................................................................................................................... 53
6.3.4 Pressupostos Pedaggicos: ......................................................................................................................................................... 58
7 MARCO OPERACIONAL ................................................................................................................................................................. 65
7.1 Proposta Pedaggica ...................................................................................................................................................................... 65
7.1.1 Educao Infantil .......................................................................................................................................................................... 65
7.1.2 Objetivo Geral da Educao Infantil ............................................................................................................................................. 72
7.1.3 Pressupostos Terico-Metodolgicos .......................................................................................................................................... 73
7.1.4 Contedos e Objetivos ............................................................................................................................................................... 104
7.1.5 Avaliao ................................................................................................................................................................................... 118
7.2 Proposta Pedaggica .................................................................................................................................................................... 123
7.2.1 Ensino Fundamental de 9 anos.................................................................................................................................................. 123
7.2.2 Objetivo Geral da Lngua Portuguesa ........................................................................................................................................ 123
7.2.3 Pressuposto Terico Metodolgico ............................................................................................................................................ 123
7.2.4 Contedos Lngua Portuguesa................................................................................................................................................... 131
7.2.5 Avaliao .................................................................................................................................................................................... 142
5
7.2.6 Contedos de Matemtica ......................................................................................................................................................... 146

7.2.7 Avaliao .................................................................................................................................................................................... 183
7.2.8 Contedos de Cincias .............................................................................................................................................................. 185
7.2.9 Avaliao .................................................................................................................................................................................... 206
7.2.10 Contedos de Geografia .......................................................................................................................................................... 208
7.2.11 Avaliao .................................................................................................................................................................................. 229
7.2.12 Contedos de Histria (SMED/Crestani) ................................................................................................................................ 231
7.2.13 Contedos de Histria (AMOP) ................................................................................................................................................ 250
7.2.14 Avaliao .................................................................................................................................................................................. 254
7.2.15 Contedos de Arte ................................................................................................................................................................... 259
7.2.16 Avaliao .................................................................................................................................................................................. 357
7.2.17 Contedos de Educao Fsica ............................................................................................................................................... 361
7.2.18 Avaliao .................................................................................................................................................................................. 379
7.2.19 Contedos de Ensino Religioso ............................................................................................................................................... 381
7.2.20 Avaliao .................................................................................................................................................................................. 403
7.2.21 Contedo de Diversidade ......................................................................................................................................................... 404
7.2.22 Avaliao ................................................................................................................................................................................. 416
7.2.23 Contedo de Incentivo Leitura e Literatura ........................................................................................................................... 417
7.2.24 Avaliao .................................................................................................................................................................................. 424
6
7.2.25 Educao Ambiental ................................................................................................................................................................ 426

7.2.26 Avaliao .................................................................................................................................................................................. 431
7.3 Psicopedagogia ............................................................................................................................................................................. 432
7.4 Educao Inclusiva ....................................................................................................................................................................... 455
7.5 Conselho Escolar .......................................................................................................................................................................... 497
7.6 Formao Continuada ................................................................................................................................................................... 500
7.7 Reflexo Pedaggica .................................................................................................................................................................... 500
7.8 Conselho de Classe ...................................................................................................................................................................... 501
7.9 Associao de Pais e Mestres (APM) ........................................................................................................................................... 503
7.10 Projetos desenvolvidos na Escola .............................................................................................................................................. 504
7.11 Eleio de Diretor ........................................................................................................................................................................ 512
7.12 Gesto Democrtica.................................................................................................................................................................... 512
7.13 Avaliao Institucional ................................................................................................................................................................. 513
7.14 Recuperao de Estudos ............................................................................................................................................................ 533
7.15 Recreio Escolar ........................................................................................................................................................................... 534
7.16 Biblioteca Escolar ........................................................................................................................................................................ 535
7.17 Programa de Educao Alimentar e Nutricional ......................................................................................................................... 543
7.18 Tecnologias Educacionais .......................................................................................................................................................... 543
APRESENTAO
O Projeto Poltico Pedaggico da Escola Municipal So Francisco de Assis, Educao Infantil e Ensino Fundamental est
implementado para uma representao a sociedade e em particular a comunidade do bairro So Francisco e adjacncias.
O Projeto Poltico Pedaggico da Escola Municipal So Francisco de Assis tem como objetivo fundamentar, aes, conceitos,
procedimentos e valores entre a comunidade escolar, o sistema municipal, a SMED e a comunidade, a fim de consolidar o
compromisso da instituio com a melhoria da qualidade dos servios prestados, visando a formao ampla do discente.
Na certeza de que as aes da instituio devem ser planejadas, elaboradas e discutidas, vinculadas as necessidades do
educando e refletidas no contexto social.
A educao resultado da integrao escola-famlia-comunidade, destarte envolvida por todos os segmentos. Assim
sendo: temas, contedos, e assuntos aqui contemplados esto sujeitos a adaptaes e mudanas que se fizeram necessria ao
decorrer do tempo e visam a formao integral da criana para o exerccio da cidadania.
Diante da necessidade histrica do indivduo em transformar o meio em que est inserido, social e culturalmente falando,
tambm necessrio que a escola realize um avano no processo educativo.
Ao relaborar o P.P.P temos ento, o objetivo de fundamentar as polticas e as leis/diretrizes ou guias de construo de uma
escola cidad.
Para isso ocorrer dentro do ambiente escolar, fundamental que nossos estudantes possam compreender que esto aptos
a aprender e a participar da vida em sociedade.
Desta forma, o indivduo sendo o agente transformador, tambm ser transformado pelo processo histrico e educacional.
Assim, para garantir a realizao dessa funo primordial se faz necessrio uma reorganizao da escola e da comunidade escolar.
Atualmente o processo histrico tem o objetivo de fornecer ao ser humano condies que lhe possibilitam situar-se
satisfatoriamente neste mundo em processo de democratizao e em constante desenvolvimento tecnolgico. Assim sendo, justificase ento, a necessidade de formao do indivduo como um todo: motor, emocional, cognitivo, entre outros, numa perspectiva
histrica-social.
De acordo, com a deciso do Conselho Educacional de Toledo/Parar, estamos implantando o coletivo escolar atravs do
repensar dos elementos presentes na comunidade da escola. Acreditando na eficincia e eficcia dos rgos gestores da escola a
cumprirem suas funes na sistematizao do trabalho ento apresentamos:
1.1 Objetivos do P.P.P:
Nortear as aes da comunidade escolar;
Observar as caractersticas da comunidade escolar;
Direcionar as aes pedaggicas da escola, os aspectos legais e financeiros (relao escola e poder pblico-mantenedora);
Descrever as relaes entre os funcionrios deste estabelecimento de ensino e a comunidade onde ele est inserido.
IDENTIFICAO DO ESTABELECIMENTO:
A Escola Municipal So Francisco de Assis, tambm referenciada neste documento pela sigla EMSFA, est localizada na
rua Otlia Giaretta 8338 BNH So Francisco de Assis II, CEP 85915-050, telefone: (45) 3278-17-15, no municpio de Toledo PR.
E-Mail: escola.saofrancisco@toledo.pr.gov.br
Atendemos crianas da Linha Tapu, Granjas da Sadia 1,2,3 e 4, vila rural, Bairros: So Francisco III e IV, BNH So Francisco
I e II, Loteamento Morada Amiga, Dona Alma, Kroman I e II, Bairros: Santa Ins, Pedrini, So Pedro, Real e Schneider.
Tem dependncia administrativa municipal e, por conseguinte, a entidade mantenedora a prefeitura Municipal de Toledo.
Criada pelo Decreto Municipal n976/94 de 21/11/94, autorizada a funcionar nos termos da legislao vigente, atravs da
Resoluo n79/95, do Dirio Oficial de 26/01/95. Aps quatro anos houve a necessidade de se fazer a prorrogao de autorizao
de funcionamento da Educao Infantil e Ensino Fundamental anos iniciais, sendo que a prorrogao de 1 4 srie foi renovado
por tempo indeterminado, resoluo n4.490/98. Sendo a Educao Infantil prorrogada por trs anos, a partir de 1997, de acordo
com a Resoluo 79/95 publicada em 25/11/98. Atravs da legislao na Lei Orgnica do Municpio de Toledo, na Lei Municipal
9
n1.857/02, no Plano Municipal de Educao Lei n1.885/04, e com fundamento na Lei Federal n9394/96, alterada pelas Leis
n11.114/05, e n11.274/06, nas Deliberaes do Conselho Municipal de Educao de Toledo, n 002/06 CME/Toledo com o
Parecer n021/06-CME, e n005/06 CME/Toledo com o Parecer n034/06-CME. Autorizao para funcionamento de Classe
Especial para atendimento de educandos portadores com deficincia mental autorizada em setembro de 2000 atravs de portaria.
Autorizao para funcionamento de uma Sala de Recurso atravs da Portaria n004/2004.E cessamento em 15/06/2011 pela portaria
N 84/2011. Ato Administrativo de Aprovao do Regimento Escolar: Regimento Escolar aprovado pela portaria n 042/06-SMED,
de 21 de dezembro de 2006. Autorizao provisria da SMED foi pela portaria N 038/2011 e prorrogada pelas portarias N 031/2012
e N 051/2012.
2.1 Organizao da Entidade Escolar
2.1.1 Modalidade de Ensino

A Escola Municipal So Francisco de Assis atende em turno matutino, vespertino e noturno, a Educao infantil, na faixa
etria dos 3 aos 5 anos, e no Ensino Fundamental anos iniciais na faixa etria dos 6 aos 10 anos. A Escola cede espao para a
Educao de Jovens e Adultos, no perodo noturno, tendo como escola responsvel a Escola Municipal Carlos Joo Treis.
A Educao Especial est concentrada nos servios de psicopedagogia e sala de apoio multifuncional, sendo que temos 60
horas de servio psicopedaggico alm de duas turmas de sala de recurso multifuncional, uma em cada turno.
Diante do descrito acima a Escola Municipal So Francisco de Assis fica organizada tendo:
Nmero de Turmas: 27
Nmero de salas de aula: 17
Nmero de estudantes: 575
10
2.1.2 Equipe de Trabalho:

A equipe de trabalho, no ano de 2015, assim composta:
FUNO/CARGO
NOME
Direo
FORMAO
CARGA HORRIA NA ESCOLA
Maria Aparecida Alcntara Maia
Licenciatura em Filosofia
2T20 (40 horas)
Roseli G. de Carvalho
Pedagogia
2T20 (40 horas)
Fabiana Bedun Sackvil
Pedagogia
T40 (40 horas)
Sandra Ins Lindner
Pedagogia
T20 (20 horas)
Vanda Maria Floriano Bringman
Pedagogia
T20 (20 horas)
Mrcia Luzia Garcia
Ens. Mdio
40 horas
Thas Maria Cloth (Estagiria)
Ens. Mdio
20 horas
Kamila Danielle Becker (Estagiria)
Ens. Mdio
20 horas
Bibliotecria
Suzana Stein
Magistrio
30 horas
Incentivo Leitura
Telma Fabiola Giaretta
Pedagogia
1T20 (20 horas)
Wanessa Tiecher
Pedagogia
T40 (20 horas)
Mrcia Cristiane Peruzzo
Pedagogia
T20 (20 horas)
Avila Pedagogia
T20 (20 horas)
Marlia Aparecida Vanzzo
Pedagogia
T20 (20 horas)
Ines Cristina dos Santos
Pedagogia
T20 (20 horas)
Mrcia Emerick Mendes
Pedagogia
T40 (40 horas)
Coordenao
Psicopedagogas
Secretria
Informtica
Rosaura
Teresa
de
Siebeneichler
Arte
Ed. Fsica
Educao Fsica.
Sala de Recurso Multifuncioal
Vilma R. P. Soares
Filosofia
T20 (20 horas)
Maria Aparecida Caetano
Educao Fsica
T20 (20 horas)

11
Pr I 1
Ktia P. Pauletto
Normal Superior
1T20 (20 horas)
Pr I 2
Ktia P. Pauletto
Normal Superior
1T20 (20 horas)
Pr I 3
Marins Biscoli Covatti
Biologia
T20 (20 horas)
Pr I 4
Marins Biscoli Covatti
Biologia
T20 (20 horas)
Pr II A
Marta Maria Saievicz Langer
Filosofia
T40 (20 horas)
Pr II B
Marta Regina N. da Mota Miguel
Pedagogia
T20 (20 horas)
Pr II C
Clariza da Rocha Rubi
Pedagogia
1T20 (20 horas)
Pr II D
Marta Maria Saievicz Langer
Filosofia
T40 (20 horas)
1 ano A
Graziely Luzia Rafael
Pedagogia
T20 (20 horas)
1ano B
Telma Fabiola Giaretta
Pedagogia
1T20 (20 horas)
Geiciane
Gonalves
da
Silva Ens.Mdio
20 horas
(Estagiria)
1ano C
Simoni Leichtweis
Pedagogia
T20 (20 horas)
1ano D
Celeni Terezinha Mattana Rocha
Pedagogia
1T20 (20 horas)
2ano A
Vanessa Luisa Londero
Pedagogia
T20 (20 horas)
2 ano B
Clariza da Rocha Rubi
Pedagogia
1T20 (20 horas)
2 ano C
Edith Ferreira da Silva
Geografia
T20 (20 horas)
2 ano D
Valdilene Alves Domingues Benito
Filosofia.
T20 (20 horas)
3ano A
Celeni Terezinha Mattana Rocha
Pedagogia
1T20 (20 horas)
Rosana Almeida da Silva(Estagiria)
Ens.Mdio
20 horas
Andria Eduardo de Carvalho
Pedagogia
T20 (20 horas)
Alice da Silva Maria(Estagiria)
Ens.Mdio
20 horas
3ano B
3ano C
Elisandra de Souza dos Reis Berdego Qumica
T20 (20 horas)

12
4ano A
Veronice Magon
Pedagogia
1T20 (40 horas)
4 ano B
Veronice Magon
Pedagogia
1T20 (40 horas)
4ano C
Soeli Aparecida G. Brixner
Pedagogia
T20 (20 horas)
5ano A
Joo Paulo Bertoldo
Qumica
1T20(20 horas)
5ano B
Juliana Rebelato Badotti
Pedagogia
T20(20horas)
5ano C
Joo Paulo Bertoldo
Qumica
1T20(20 horas)
Patricia Wink Wilms(Estagiria)
Ens.Mdio
20 horas
Obs.: a sigla T20 significa que o servidor prestou um concurso pblico para 4 horas dirias de trabalho, quando marcado
2T20 significa que o servidor prestou dois dos concursos citados acima. Quando temos a marcao T40 significa que o concurso
pblico prestado pelo servidor para 8 horas dirias de trabalho. Entre parnteses esto a carga horria semanal da funo exercida.
FUNO/CARGO
NOME
FORMAO
Isabel Aparecida Gliraldi de Ensino Mdio

Cozinheira
CARGA HORRIA NA ESCOLA

40 horas semanais
Souza
Tereza R. D. de Menezes
Ensino Mdio
40 horas semanais
Mirca Vanelli
Ensino Fundamental
40 horas semanais
Ftima Nunes da Silva
Fundamental Incompleto
40 horas semanais
Alda Aquino dos Santos
Ensino Mdio
40 horas semanais
Lenir Gomes de Oliveira
Fundamental incompleto
40 horas semanais
Roseli de Ftima Neri
Fundamental incompleto
40 horas semanais
Servios Gerais (terceirizado)
13
Estas pessoas devem, de acordo com as suas respectivas funes, cumprirem as normas, leis e deliberaes do Sistema
Municipal de Educao de Toledo atravs do Conselho Municipal de Educao, da SMED e as atribuies dos mesmos para cada
funo.
2.1.3 Horrios de Funcionamento

A Escola Municipal So Francisco de Assis atende ao pblico nos perodos matutino, vespertino e noturno. Sendo o horrio
dividido da seguinte forma:
MATUTINO
07h30min
09h45min
10h00min
11h30min
Entrada
Recreio
Retorno
Sada
VESPERTINO
13h15min
15h30min
15h45min
17h15min
Entrada
Recreio
Retorno
Sada
NOTURNO
18h00min
22h00min
Entrada
Sada
Sem Intervalo
2.1.4 Horrio do Lanche-Matutino

5 ANO E 4ANO
9 horas
1ANO E PR II
9h20min
3ANO E 2ANO
9h10min
PR I
9h30min
2.1.5 Horrio do Lanche-Vespertino

5 ANO E 4ANO
14h45min
3ANO E 2ANO
14h55min
1ANO E PR II
15h05min
PR I
15h15min
Nos horrios em que no h pessoas na escola, a mesma monitorada pela guarda municipal e empresa de segurana
particular (Inviolvel).
Atendimento ao pblico na secretaria e biblioteca feito em horrio comercial, ou seja, noite no h atendimento nos dois
setores da escola.
14
2.2 Espao Fsico

A EMSFA esta construda num terreno com rea de 5.010,25 m, sua estrutura ocupa 1.649,00 m, dividida da seguinte
forma:
2.2.1 Bloco do Ensino Fundamental

LOCAL
REA
DISCRIMINAO
Sala 01
88 m
Depsito. (Closet, almoxarifado)

Sala dos professores, espao destinado ao lanche, espera para o incio das aulas e local
Sala 02
35 m
de reunio dos professores. Anexo a esta sala existe uma antesala que d acesso a dois
banheiros de funcionrios. (Enumerados em 3 e 4)
Sala 05
20 m
Sala de zeladoras.
Sala de aula ocupadas com 30 mesas e cadeiras para estudantes, 1 armrio para material
Sala 06
49 m
do professor, 2 estantes de ao para material do estudante (livros didticos), mesa e cadeira

para o professor.
Sala de aula ocupadas com 30 mesas e cadeiras para estudantes, 2 armrio para material
Sala 07
49 m
do professor, 2 estantes de ao para material do estudante (livros didticos), mesa e cadeira

para o professor.
Laboratrio de Informtica com 17 mesas onde esto instalados 16 CPUs com 16 monitores,
Sala 08
49 m
1 impressora, 1 ar condicionado, 9 estabilizadores, 31 cadeiras tipo escritrio sem rodinhas,

1 aparelho de som e um data show, 1 armrio, 1 rack e 2 caixas. Funcionamento e uso
estabelecido no incio de cada ano letivo atravs do quadro de horrios.
Sala 15
9 m
Sala anterior a Secretaria, Coordenao e Sala de planejamento dos professores, quadro

de So Francisco com orao. Aberto no horrio de funcionamento da escola.
15
Sala
de
planejamento
dos professores (Sala 10)
25 m
Neste local tambm funciona a sala da direo. Possui uma mesa grande, com 2
computadores com acesso a internet, 2 impressoras, e um armrio com materiais diversos.
Coordenao (Sala 11)
15 m
Com armrio, mesa e cadeira.
Salas 13 e 14
5 m
Para armazenar documentos da secretaria.

Sala de aula ocupadas com 30 mesas e cadeiras para estudantes, 2 armrios para material
Sala 16
49 m
do professor, 1 estante de madeira no fundo da sala ocupando quase todo espao, mesa e
cadeira para o professor e um bebedouro. Nesta sala tambm funciona o EJA Noite
Sala 17
49 m
cadeira para o professor e um bebedouro.
Sala 18
49 m
cadeira para o professor e um bebedouro.
WC Feminino (19)
26.6 m
WC adaptado (20)
3.6 m
Lavanderia (21)
3.6 m
WC Masculino (22)
26.6 m
Sala 23
49 m
Com pia para Pr escolar, pias para estudantes maiores, chuveiro e 5 vasos, sendo 1
adaptado para a pr escola, todos com paredes divisrias e portas.
Contm as adaptao que um banheiro comum precisa ter para o atendimento a um
cadeirante.
Com prateleira de madeira para material de limpeza e 1 mesa.
Possui pia e banheiro adaptados a pr escola, pia para estudantes maiores, cuba mictria,
chuveiro, 4 vasos com parede divisria e portas.
Possui mesas e cadeiras, mesa e cadeira para professor, mesa de lanche, mesa e cadeiras
para estudantes, 2 armrios de metal pequenos, 1 estante de madeira no fundo da sala.
16
Sala 24
49 m
Sala 25
49 m
Com mesa e cadeira para professor, mesa de lanche, mesa e cadeiras para estudantes,
estante de madeira e armrio de ao no fundo da sala.
Com mesa e cadeira para professor, mesa de lanche, mesa e cadeiras para estudantes,
estante de madeira e armrio de ao no fundo da sala.
Com um conjugado de 7 brinquedos. Horrios estabelecidos no incio do ano atravs de
Parquinho
153,5 m
Horta (Pomar)
1.400 m
Toda utilizada.
Ptio
58.2 m
Coberto. Utilizado de acordo com a necessidade.
Jardim
29.7 m
Todo utilizado.
quadro de horrio.
Com cobertura e quadra poli-esportiva, com rea para guardar material, sala de depsito
Ginsio (46 55)
900 m
de Ed. Fsica, palco, banheiros. Compartilhada com horrios estabelecidos no comeo do

ano.
Circulao
14.8 m
Com cobertura.
Corredores
1.20 m
Com cobertura.
Refeitrio
52 m
Coberto.
Com pias, 2 foges industriais, geladeira, balco de alvenaria para colocar bacias com o
Cozinha
34 m
lanche, 2 mesas grandes para colocar talheres e pratos, 4 tambores para copos, mesa para
liquidificador e um forno eltrico.
Almoxarifado
4 m
Deposito de Merenda
16 m
Ptio de Servio
16 m
Neste local armazena-se utenslios de cozinha.

Neste local armazena-se a merenda escolar, guarda-se os eletrodomsticos (forno microondas, liquidificador, batedeira, garrafas de caf e xcaras).
Sem cobertura onde fica o deposito de botijes de gs.
17
Sala de Psicopedagogia
(Sala 56)
23.1 m
Possui computador com impressora, mesas e cadeiras para professor e estudantes, 2

armrios de ao.
Local onde anteriormente funcionava um laboratrio de cincias, mas que hoje aloja a sala
Sala 27
49 m
de artes e tem, nas bancadas do laboratrio um importante espao utilizado para aulas de
artes com atividades envolvendo o uso de gua.
Sala Incentivo leitura

(28)
49 m
Mesa e cadeiras adaptadas para pr-escola e mesa e cadeiras pra o professor.
Biblioteca com acervo de 4.262 livros de literatura infantil e pesquisa e 84 gibis e revistas,
distribudos em estantes prprias ao longo das paredes laterais, cada uma com 6 cadeiras
Biblioteca
em forma de flor. Com regimento prprio constando no regimento interno, com horrios e
normas de usos flexveis.
-1 computador
2.2.2 Bloco Educao Infantil

LOCAL
REA
DISCRIMINAO
Sala 39
49 m
Mesa e cadeiras adaptadas para pr-escola e mesa e cadeiras para o professor.

Balco com 20 gavetas para uso individual das crianas.
Sala 40
49 m
Mesa e cadeiras adaptadas para pr-escola e mesa e cadeiras pra o professor. Balco
com 20 gavetas para uso individual das crianas.
Sala 41
49 m
Mesa e cadeiras adaptadas para pr-escola e mesa e cadeiras pra o professor.
Sala 42
49 m

Balco com 20 gavetas para uso individual das crianas.
18
Sala 43
49 m

Balco com 20 gavetas.
Brinquedoteca (Sala 29)
64 m
Contendo uma srie de brinquedos como: cama elstica, gangorra, gira-gira, bonecas,
carrinhos...
2.2.3 Bloco Educao Especial

LOCAL
REA
DISCRIMINAO
Sala 59
64 m
Ginstica Rtmica, Jud e Multimdia.
Sala 58
36 m
Contm todo o equipamento da sala recurso multifuncional fornecido pelo governo federal, alm de
uma sala, em anexo, contendo 2 computadores com acesso internet alm de impressora.
Sala 56
16 m
Parquinho
Contm material para uso da psicopedagogia, alm de computador.

*
Todas as salas possui iluminao, ventilao, bebedouro, quadro de giz. Atualmente estamos em fase de instalao de
climatizadores (ar condicionado) nas salas de aulas. Porm at o momento temos apenas 5 salas com os aparelhos instalados.
2.3 Ofertas de Cursos e Turmas

Atualmente a escola conta com, quinhentos e noventa e seis estudantes matriculados entre os trs turnos. A cada ano o
nmero de turmas, a disposio, e a organizao varia de acordo com a demanda.
19
2.3.1 Perodo matutino
Turmas de Educao Infantil:
TURMA
Pr I
Pr I
Pr II
Pr II
1
4
A
B
N DE
ESTUDANTES
19
18
23
20
Turmas do Ensino Fundamental:

ANO
TURMA
1 Ano
1 Ano
2 Ano
2 Ano
3 Ano
3 Ano
4 Ano
5 Ano
5 Ano
A
B
A
B
A
B
A
A
B
N. DE
ESTUDANTES
19
18
24
23
28
27
30
28
26
Educao Especial:
Sala de Recursos Mutifuncional
20
2.3.2 Perodo vespertino
Turmas de Educao Infantil

TURMA N DE ESTUDANTES
Pr I
18
Pr I
18
Pr II
20
Pr II
21
Turmas de Ensino Fundamental:

ANO
TURMA
N DE
ESTUDANTES
1 Ano
24
1 Ano
23
2 Ano
26
2 Ano
23
3 Ano
23
4 Ano
25
4 Ano
29
5 Ano
27
21
Educao Especial:
Sala de Recursos Mutifuncional
2.3.3 Perodo noturno
Educao de Jovens e Adultos
N
DE
ESTUDANTES
15
*Nmero de estudantes matriculados e no includos na estatstica, por terem vnculo com a Escola Municipal Carlos Joo Treis.
2.4 Aspectos Histricos

O Conjunto Habitacional So Francisco est em amplo crescimento populacional, gerando considervel aumento da clientela
na faixa etria escolar.
No princpio era uma rea de terra loteada pela Caixa Econmica Federal no sistema de habitao das casas populares,
eram 300 casas distribudas em So Francisco I e II. Com o tempo surgiram vrios outros loteamentos e hoje temos espao fsico e
previso de mais dois loteamentos.
Em funo da necessidade da populao e de uma demanda de ascenso, bem como de transporte das crianas que iam
a p para Escola Municipal Henrique Brod, no Jardim Panorama da preocupao dois pais com o caminho, pelo qual elas passavam
e do grande nmero de estudantes que a Escola Municipal Henrique Brod comportava no ano de 1995, com turmas funcionado em
espaos cedidos como igrejas, pavilhes e associaes de moradores.
Por essas razes os pais do Bairro So Francisco iniciaram um movimento para construo de uma unidade escolar no
bairro. Porm a proposta da administrao municipal no foi de encontro ao solicitado pela populao. A soluo proposta foi o de
levar as crianas do Bairro So Francisco de nibus para a Escola Carlos Joo Treis, fazendo o percurso de ida e de volta, quando
as aulas acabavam mais cedo, dispensa de estudantes, conversa com os pais, reunies etc. ento a populao do So Francisco
22
se mobilizou e insistiram que as crianas no iriam mais para a escola no transporte escolar oferecido e que quebrariam o nibus,
esta deciso coletiva os uniu no objetivo de lutar por uma escola no bairro.
Aps vrios desentendimentos entre a administrao e os pais, muitas reunies, confuses, mal entendidos e fora do grupo
da comunidade do So Francisco e a administrao entendeu que se fazia necessrio a construo de uma unidade escolar e que
as crianas no iriam mais de nibus para a Escola Carlos Joo Treis, sendo feitos arranjos para que as mesmas fossem atendidas
na escola do Jardim Panorama e outras no prdio que hoje funciona o CMEI Pequeno Prncipe. La permaneceram at o final de
1994.
Durante o processo de discusso da construo ou no da escola, num dado encontro foi discutido e escolhido o nome da
escola, dentre as possibilidades foram citados: Elmiro Bastian (um senhor que residiu no local, era arrendatrio dos terrenos onde
foram construdas as casas do BNH I e II e colaborou com a igreja catlica do Bairro So Francisco), Francisco de Assis Toledo
(ministro do Supremo Tribunal de Justia que defendia e ajudava em muitas causas voltadas aos interesses da coletividade, pessoa
simples e humilde), So Francisco de Assis (em funo do sofrimento e desgaste passado pela comunidade do bairro) o nome do
santo foi escolhido como nomenclatura para instituio.
Devido a todas as dificuldades enfrentadas, recebeu uma clientela diversificada, em vez de receber somente as crianas do
Bairro So Francisco I e II.Pois por deciso administrativa toda criana do Bairro So Francisco I e II foram orientadas a matricularemse na nova unidade escolar, assim oriundas dos diversos estabelecimentos de ensino do municpio iniciamos o ano de 1995 com 5
turmas no perodo matutino e 4 turmas no perodo vespertino. No anos de 1996 tivemos 5 turmas no perodo matutino e 7 turmas no
perodo vespertino. Em 1997 eram 9 turmas no perodo matutino e 9 turmas no perodo vespertino . Em 1998 foram 6 turmas no
matutino e 9 turmas no vespertino.Em 1999 foram 5 turmas no matutino e 9 t6urmas no vespertino. Em 2000 foram 7 turmas no
matutino e 7turmas no vespertino. Em 2001 foram 9 turmas no matutino e 8 no vespertino. Em 2002 foram 9 turmas no matutino e 9
turmas no vespertino.Em 2003 foram 9 no matutino e 10 no vespertino .Em 2004 foram 10 turmas no matutino e 10 turmas no
vespertino.Em 2005 10 turmas no matutino e 12 no vespertino.2006foram 11 no matutino e 12 no vespertino. Hoje em 2007 so 11
23
turmas no perodo matutino e 10 turmas no perodo vespertino. Nos anos subsequentes o nmero de turmas foram aumentando
gradativamente.
A Escola Municipal So Francisco de Assis foi administrada por Maria Clia da Silva Ormeneze (1995/96). Coordenada
Rosangela Aparecida Picini (1995) e Irene Vosniak Luckimeyer (1996/97). Dirigida por Rosangela Aparecida Picini (1998/2002).
Coordenada por Cirlei Antonia Boschetti Holleveger; Dirigida por Jos Aparecido Ferreira (2003/2006). Em 2003 a coordenao foi
de Cirlei Antonia Boschetti Holleveger, em 2004 por Terezinha Dal Castel Zimermann e Rosana Maria Deschechi, em 2005 por Maria
Aparecida Alcantara Maia. Em 2006 em funo da organizao poltica interna insustentvel a SMED indica Luciana R. J. Cordeiro
para coordenao que ficou at metade do ano. Em agosto do mesmo ano uma comisso de 8 professores se dirigiram a prefeitura
para solicitar nova coordenao. Aps este dialogo o Diretor foi afastado sendo indicada Oni Barbiere para a funo de direo e
Terezinha Dal Castel Zimermann para a de coordenao. Durante esse perodo instaurou-se sindicncia para averiguao de
possveis abusos de poder. Nesse ano elegeu-se Terezinha Dal Castel Zimermann para direo e Maria Aparecida Alcantara Maia
para coordenao. Aps houve a reeleio de Terezinha Zimermann tendo como coordenadoras a professora Joelma Schimidt e
Vanda Maria Floriano Bringamann. Vencido o segundo perodo de gesto (2009 2010) houve novamente eleio onde o atual
diretor, Joo Paulo Bertoldo, venceu para o primeiro mandato (2011 2012) se reelegendo para o segundo mandato (2013 2014)
tendo na coordenao as professoras Erilde Geremias, Soeli Ganda Brixner e Ktia P. Pauletto Emerncio. No ano de 2015, a
coordenao foi exercida pela professora Patrcia G. R. Lorenzoni que pediu exonerao do municpio, atualmente exerce a funo
as professoras: Fabiana Bedun Sackvil e Roseli Ganda de Carvalho, sob a direo da professora Maria Aparecida Alcntara Maia
Na funo de secretrio tivemos Sergio de Souza Freire (2001/2003), Zileide Balestrin Angeli (2004), Alcione Antunes da
Silva (2005), Ivone T. R. Faria (2006), e, desde 2008, Mrcia Luzia Garcia auxiliada por Vandila Ftima dos Santos, ambas pediram
remoo para outra escola do municpio. Atualmente a secretaria est sob a responsabilidade da servidora dina Nunes Machado.
No ano de 1996 implantou-se uma turma de Supletivo Fase I (EJA Noturno) regidos pela professora Maria Helena Domingues
Arenhardt, Eliana Buzim (1997), Katia Dalgnora (1998), Nair Maria Santana de Castro (1999), Irene Vosniak Luckimeyer e Beatriz
Aparecida Brock (2000), Jaqueline Aparecida de Souza Cordeiro (2001/2002), Cristiane Aparecida Joaquim (2003), Luana Deise de
24
S. M. Beline, Leozira Gomes de Oliveira, Silvia Aparecida de Paula (2004), Leozira Gomes de Oliveira, Susana Zorzi dos Santos
(2005), Ktia P Pauletto, Susana Zorzi dos Santos (2006), ngela Maria Cala (2007), Giordaro Tito Angeli (2008), 2009 2011 no
abriu turma, Jakeline Aparecida Correa (2012), 2013 no abriu turma, Elaine dos Santos (2014), Adair Jos Martins (2014) e Cristiane
Aparecida Joaquim (2015).
Implantamos Educao Especial no ano de 2002. Atendimento em Sala de Recurso no ano de 2004. Atendimento de
Psicopedagoga no ano de 2005.
De 1995 a 1999 a Escola Estadual Ayrton Senna funcionou compartilhada com a EMSFA, em 2000 houve a separao das
duas escolas, em funo da construo da nova unidade, onde ficou para ser compartilhada os espaos da quadra, cozinha, sala
de reunies, laboratrio de cincias. Naquele ano houve o problema da demanda e da falta de espao. Em 2007 se enfrentava o
mesmo problema, a demanda e falta o espao fsico para atendermos a clientela, agora em 2015 no temos mais problemas quanto
a espao fsico ou muita demanda, pois as adjacncias j no crescem tanto, porm h o problema da mudana de resididncia.
2.5 Caracterizao da Populao:

De acordo com os dados obtidos no momento da matrcula temos:
MORADIA
RENDA
Situao
% de famlias
No Informada
Propria
65
Alugada
22
Cedida
15
Faixa de Renda
% de famlias
Sem Renda
10
At um salrio
28
25
De 1 3 salrios
73
3 5 salrios
Mais de 5 salrios
O pai declarou ...
% de famlias
Amarela
Branca
65
Indgena
Parda
35
Preta
No declarada
RAA/COR DO EDUCANDO
ESCOLARIDADE
Declarada
% de pais
% de mes
No informada
14
Ens. F. Incompleto
37
28
Ens. F. Completo
15
15
Ens. Mdio Incompleto
18
Ens. Mdio Completo
21
20
Superior Completo
Vale a pena destacar que ningum declarou ter a pele preta embora percebamos a presena de um nmero considervel
de negros em nossa escola, ningum se declarou analfabeto preferindo, talvez, no informar a escolaridade, estes dados so
26
importantes para preenchimento da ficha de matrcula, e/ou at mesmo para a elaborao de projetos na rea de Diversidade
Cultural.
Existe uma peculiaridade em nossa comunidade escolar que so as 15 crianas que moram nas granjas e que frequentam
nossa escola, com isso precisa ficar esperando, ao final do perodo, pela passagem do transporte escolar.
OBJETIVOS DA ESCOLA
3.1 Objetivo Geral:

Consolidar e ampliar o espao de reflexo permanente sobre ensino/aprendizagem, organizando, acompanhando e
avaliando a execuo de metas que visam a melhoria da qualidade de conhecimento adquirida pelos estudantes, proporcionando a
eles a formao necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades, a sua auto-realizao, preparando-o para o exerccio da
cidadania.
3.2 Objetivos Especficos:

- Preparar para o exerccio da cidadania com base nos princpios de liberdade e solidariedade;
- Respeitar a diversidade e a pluralidade na dinmica social;
- Garantir o acesso, a permanncia e o sucesso da criana na escola;
- Possibilitar a resoluo de problemas concretos;
- Divulgar o processo de aprendizagem a populao, principalmente comunidade escolar, promovendo debates com os
pais, professores visando dinamizar o processo avaliatrio e a compreenso dos instrumentos;
- Informar e permitir participaes atravs da delegao de poderes buscando o comprometimento com o trabalho e
solidificao da democracia;
27
- Garantir que as aes a serem realizadas atendam e satisfaam as crianas promovendo o desenvolvimento e em
consonncia com o Projeto Poltico Pedaggico;
- Agir coerentemente para atender as diretrizes curriculares e as necessidades das crianas;
- Procurar proporcionar e adquirir tecnologias para sala de aula e/ou escola como um todo;
- Valorizar os profissionais da educao atravs do incentivo para participarem de cursos, gerenciando o tempo para que
aconteam as horas atividades, formao continuada;
- Incentivar a participao dos pais na escola e na vida escolar dos filhos atravs de projetos, palestras, informaes,
regramento;
- Concretizar o Projeto Poltico Pedaggico atravs da avaliao permanente, na articulao ao-reflexo-ao, na anlise
dos resultados, tendo contnuo acompanhamento.
MISSO DA ESCOLA MUNICIPAL SO FRANCISCO DE ASSIS

Desenvolver o indivduo na sua dimenso global (humana, cognitiva, cultural e emocional) fundamentada no compromisso
de garantir uma escola de qualidade, formando cidados crticos, conscientes e participativos, capazes de interagir no mundo
globalizado.
A escola espao de conhecimento, cultura, pesquisa e criatividade, na busca do aperfeioamento humano; um local de
aprendizagem e construo de competncias e habilidades.
Destarte, a escola se organiza de forma a atender as necessidades educacionais do indivduo, e promover a interao com
a famlia e a comunidade.
Esta a escola que procura fazer um trabalho de qualidade com dificuldades erros e acertos, porm, cabe destacar, o
estudante est no centro do processo, no significando que este a nica preocupao da instituio, uma vez que prezamos pela
qualidade tambm ao professor e ao funcionrio, nos preocupamos com reflexes acerca do currculo, mas sempre evidenciamos
que todas as aes da escola precisam refletir, direta ou indiretamente, na qualidade de ensino.
28
METAS DA ESCOLA MUNICIPAL SO FRANCISCO DE ASSIS
5.1 Administrativas
Curto prazo:
Manter porta da direo aberta;
Manter o trabalho pautado no dilogo, no respeito e na participao de todos os envolvidos, sempre que possvel;
Manter um ambiente escolar agradvel e favorvel ao trabalho, sempre que possvel;
Estudar documentos;
Elaborar documentos legais e protocolar;
Cumprir prazos;
Cumprir hora atividade sempre que possvel;
Dialogar com a coordenao;
Observar a quantidade de atestados;
Incentivar o professor a manter a disciplina em sua sala de aula;
Incentivar a participao nas formaes de professores e funcionrios;
Elaborar ofcios pedindo recursos materiais;
Cuidar com o uso dos ambientes;
Primar pela incluso e pensar a grade curricular;
Repensar o uso de tecnologias na biblioteca;
Incentivar a abertura do laboratrio de cincias;
Incentivar o uso da caixa de atividades extras;

29
Incentivar tarefas escolares em todas as turmas;
Fomentar abertura de turmas de tempo integral.
Mdio Prazo
Buscar parcerias;
Formar colegiados (APM e Conselho Escolar);
Buscar apoio da mantenedora para as adequaes;
Oficiar a mantenedora para a pintura;
Trazer o setor de planejamento para observar os esgotos;
Reorganizar o refeitrio;
Realizar os reparos, sempre que possvel.
Longo Prazo
Organizar o almoxarifado e arquivo inativo;
Adquirir instrumento de impresso de carteirinha, plastificao, encadernao para biblioteca;
Solicitar reforma da quadra;
Cobertura na lateral do refeitrio para se deslocar para a quadra;
Participar do Oramento Participativo;
Adquirir garrafas e caixas trmicas;
Adquirir relgios para todos as salas;
Adquirir DVDs;
Ver possibilidade de internet;
Adquirir obras literrias infantil e formao docente;

30
Promover na escola o entendimento do papel de todos em relao a educao;
Garantir uma unidade no trabalho de todos.
5.2 Pedaggicas
Curto prazo
Realizar avaliao diagnstica dos estudantes como avaliao inicial;
Assegurar o processo de ensino com qualidade em nveis elevados de exigncia;
Refletir a metodologia de SD (Sequncia Didtica) e RP (Resoluo de Problemas), projetos, seqncia de atividades,

atividade de sistematizao;
Incentivar participao no Pacto;
Realizar avaliao diagnstica e formativa como um sistema contnuo de acompanhamento dos estudantes;
Fomentar o registro da Recuperao Paralela;
Proporcionar troca de experincia entre os educadores;
Apoiar a avaliao de desempenho dos profissionais;
Realimentar o PPP;
Realimentar o Regimento Interno;
Fomentar as reflexes pedaggicas;
Estruturar o Conselho de Classe;
Estruturar a formao continuada na escola;
Fomentar grupo de estudo;
Manter, sempre que possvel, a lista das substituies de professores em atestado;
Organizar e sistematizar rotinas escolares;
Acompanhar e orientar os professores em seus planejamentos.

31
Mdio prazo
Despertar nos outros a vontade de se sentir parte do grupo;
Analisar os indicadores de aprendizagens internos e externos;
Observar as condies materiais oferecidas pela escola;
Refletir sobre as estratgias didticas;
Olhar o trabalho da equipe gestora;
Envolver os demais segmentos no processo avaliativo;
Aprimorar o Conselho de Classe;
Definir planos de aes para cada evento;
Pensar o PDDE interativo e PDDE, o PDE interativo e o PDE Escola.
Longo prazo
Revisar PPP;
Fazer o Regimento Interno;
Desenvolver o nacionalismo atravs da hora do hino nacional semanal conforme legislao;
Promover formao continuada de acordo com a necessidade;
Desenvolver o estudo contnuo de fundamentos, princpios e diretrizes educacionais que definem os fins da educao
brasileira.
32
5.3 Scio Comunitria

Curto prazo
Promover incluso da famlia;
Fazer a caixa de sugestes;
Ouvir e atender, quando possvel, todos os atores da comunidade escolar;
Desenvolver o PDE;
Fomentar o Grupo de Apoio;
Estruturar a nova diretoria do Conselho Escolar e APM;
Auxiliar, sempre que possvel, o desenvolvimento de projeto dos trabalhadores da escola;
Listar prioridades e protocolar;
Buscar solues com APM e Conselho Escolar;
Organizar cronograma de aes para os anos vindouros;
Promover reunies ordinrias e extraordinrias;
Promover divulgao de aes e eventos;
Valorizar professores e estudantes;
Cumprir as regras escolares.
Mdio prazo
Organizar, planejar e manter horta e pomar;
Ajardinamento com pneus;
Garantir o cumprimento dos 200 dias letivos e 800 horas.
33
Longo prazo
Abrir para a participao dos pais nas sesses cvicas;
Promover reunies bimestrais com o professor e as famlias, repensar horrio das reunies;
Prestar contas com a APM para a comunidade;
Elaborar plano de aplicao para a verba do PDDE;
Estabelecer prioridades de aplicao de verbas com mveis;
Adquirir armrio individual para as salas com uma gaveta para cada estudante;
Em parceria colocar ar condicionado em todas as salas da escola;
Adquirir geladeira;
Adquirir micro ondas;
Adquirir multimdia, som, TV, not ou computador para todas as salas;
Montar um servio de som em todos os ambientes com uma central;
Fortalecer a participao ativa dos pais atravs de reunies, assembleias, palestras, promoes, gincanas, etc, que visam
estreitar a relao escola-famlia;
Reorganizar e repensar o acesso da comunidade ao ambiente escolar.
MARCO CONCEITUAL
6.1 Filosofia da instituio escolar

A educao se constitui num dos principais bens da humanidade. Por ela, as geraes vo legando, umas s outras, as
experincias, os conhecimentos, a cultura acumulada ao longo da histria, permitindo tanto o acesso ao saber sistematizado, como
a populao de bens necessrios satisfao das necessidades humanas. Contudo, por ser histrica, a educao no se faz sempre
da mesma forma em todas as pocas e em todas as sociedades. Ela se faz de acordo com as condies possveis em cada momento
34
do processo de desenvolvimento social, histrico, cultural e econmico, ou seja, fazer educao pressupe pens-la e faz-la numa
perspectiva poltico-pedaggica. Isso significa compreender que a educao no um trabalho que se executa meramente no interior
de uma sala de aula, de uma escola, limitado relao educador-educando. O ato pedaggico no neutro: carrega implicaes
sociais, est marcado pela prtica de todos os envolvidos no processo educativo mediado por relaes scio-histricas.
Compreendida a educao dessa forma, essa proposta pedaggica parte de determinados pressupostos. Baseando-se em
Marx (1981), podemos afirmar que, o primeiro o de que a realidade no esttica, pois se encontra em constante movimento, ou
seja, est em constante devir, em constante vir a ser que, portanto, tudo o que existe hoje no existiu, no existe e no existir da
mesma forma; o segundo que preciso estar vivo para fazer histria, e quem faz a histria o prprio homem ; o terceiro que a
base da sociedade est afundada no trabalho. Esses trs pressupostos marcam a vida do homem e estabelecem seus limites e suas
possibilidades.
Quando falamos que a realidade no sempre a mesma, que nada eterno, que eterno s o movimento, referimo-nos ao
fato de que o primado encontra-se na matria e no nas idias. A matria, por sua vez, no algo inerte, fixo e imutvel. Ela tem
uma dinmica interna prpria. No seu processo de transformao, tomando como referncia a teoria do big bang, ocorrido h cerca
de 10 a 15 milhes de anos, devido ao e interao de suas foras internas, a matria continua passando por um processo de
diferenciao. Com isso, ela vai transitando de algo informe para algo que assume determinadas formas.
Dessa dinmica no se constituem apenas as coisas que vemos nossa volta. Produz-se tambm o homem. Nessa
perspectiva, o home no se apresenta como um ser pronto e acabado, mas como um ser que produzido pelo meio, pela prpria
natureza e que, medida que vai sendo produzido, vai se sensibilizando em relao ao meio, vai conhecendo e adquirindo
experincias que vo sendo acumuladas e transmitidas de uns aos outros, possibilitando a adaptao do meio s suas necessidades.
Ou seja, o homem um produto do meio que, em sendo produzido, passa a produzir o meio que se produz e em que se produz.
medida que o homem produzido, passa a agir sobre o meio para garantir sua sobrevivncia. O homem, porm, diferenciase dos demais seres vivos em funo de que, para garantir sua sobrevivncia, precisa trabalhar. O trabalho se constitui na marca
do homem, de tal forma que no d para entender dissociado da noo de trabalho, bem como no possvel compreender o
35
trabalho sem relacion-lo ao homem. Trabalho significa dispndio de energia, de sangue, de suor e de nervos humanos na produo
dos bens (materiais e intelectuais) necessrios sua sobrevivncia. Isso implica pensar que trabalho no se confunde apenas com
trabalho manual, braal e fsico; significa que tambm podemos falar de trabalho imaterial ou intelectual [...]. Trabalho, portanto,
uma condio existencial do homem. por ele que o homem consegue produzir as coisas e os bens necessrios sua sobrevivncia.
Porm, importa superar a condio de alienao qual o trabalho est submetido.
A categoria trabalho compreendida aqui, na perspectiva marxista, como sendo a atividade consciente e planejada pela
qual o ser humano, ao mesmo tempo em que extrai da natureza os bens capazes de satisfazer as suas necessidades de
sobrevivncia, cria as bases de sua realidade sociocultural e produz-se a si mesmo, desenvolvendo as capacidades superiores que
o diferenciam dos outros animais.
Como dissemos, o homem no nasce pronto e acabado, ou seja, no aparece na forma como o conhecemos hoje. medida
que passa a interagir com a natureza, adquire experincias e conhecimentos, desenvolve seu crebro que, simultaneamente, lhe
permite enfrentar e resolver desafios cada vez mais exigentes e complexos. Com isso, no apenas desenvolve sua capacidade
cognitiva, como tambm adquire a capacidade de produzir conhecimentos e bens cada vez mais aperfeioados, atendendo s
crescentes e diversificadas necessidades de cada momento. Portanto, medida que o homem vai interagindo com o meio, tambm
vai sendo transformado, vai sendo produzido como homem, vai humanizando a natureza, acumulando conhecimentos, produzindo
novos instrumentos e transformando o meio. Isto , o homem vai se hominizando pelo trabalho.
Se o pressuposto fundamental de toda matria viva, e em especial o ser humano, estar vivo, ele precisa satisfazer algumas
necessidades bsicas, como comer, vestir, beber, moras e outras (infinitas) coisas mais. Todavia, no consegue essas coisas da
mesma forma que os outros seres vivos; o homem precisa trabalhar, e o faz sobre os meios de produo, isto , sobre a terra, as
fbricas, a escola, dentre outras. No o faz sempre da mesma forma, mas de acordo com o estgio de desenvolvimento das foras
produtivas materiais, ou seja, de acordo com o grau de desenvolvimento cognitivo, da cincia e da habilidade tcnica. Alm disso, a
produo dos bens necessrios sobrevivncia no ocorre de forma individual, pois no conseguimos produzir sozinhos e isolados
36
todos os bens de que necessitamos para viver. Fazemo-lo socialmente. De acordo com Marx (1983), os homens se definem pelo
trabalho.
A caracterstica dos meios de produo tambm determina as relaes sociais que os homens estabelecem entre si. Se os
meios de produo forem privados, teremos um determinado tipo de relaes sociais de produo, qual seja, de dominao e de
explorao; se os meios forem coletivos, no teremos necessidade desse tipo de relao, mas sim de colaborao e ajuda mtua.
Isso tudo determina o modo de produo da vida social, que a forma como os homens se organizam numa determinada
sociedade e numa determinada poca, para garantira produo dos bens necessrios sobrevivncia. Ao longo da histria, temos
o modo de produo antigo, escravista, feudal, capitalista e algumas tentativas de se implantar o socialismo. Desde a Antiguidade
at nossos dias, como nos diz Karl Marx, a histria tem sido a histria das lutas de classes, quer seja entre senhores e escravos,
entre servos e suseranos, entre patres e proletrios, ora aberta e franca, ora confusa e dissimulada. Como dissemos, desde o
surgimento da sociedade privada e dos meios de produo, at o momento atual, a organizao da sociedade permanece fundada
nas classes e nas lutas das classes. Hoje, ainda que a sociedade tenha algumas caractersticas dos diferentes modos de produo,
apresenta-se hegemonicamente sob a forma capitalista, cujo centro a capital e o lucro. Isso, inclusive, tem marcado o prprio
conhecimento e a educao.
O conhecimento um bem necessrio e fundamental produo da sobrevivncia, que depende deste e o produz. Contudo,
ele no uma propriedade exclusiva do homem; um atributo de toda matria viva organizada. Todos os seres vivos conhecem,
ainda que nem todos o faam da mesma forma, nas mesmas condies e do mesmo modo. Todavia, o homem atinge um grau de
desenvolvimento maior do conhecimento, iniciando seu processo por meio dos sentidos e acumulando experincias, sendo capaz
de acumular abstraes e de organizar o pensamento, chegando ao nvel do conhecimento cientfico e metdico, possibilitando
utilizar esse instrumento como ao de transformao intencional sobre o mundo.
medida que o homem vai interagindo com a natureza, ela deixa de ser a determinante absoluta da realidade; o homem
deixa de ser simplesmente determinado, para ser tambm determinante. Assim, a natureza, ao mesmo tempo em que agente,
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transforma-se em objeto. O homem passa a se apropriar da natureza e expressa essa relao por meio da linguagem, nas suas
diversas forma. A linguagem assume o papel de mediadora da transformao material e social.
Mas, se dissemos que o conhecimento uma propriedade de toda matria viva, em que consiste, afinal, o conhecimento?
Conhecimento no se confunde simplesmente com idia,pensamento e razo; a capacidade que toda matria viva tem de se
sensibilizar em relao aos estmulos do meio e de reagir a eles dando respostas necessrias satisfao de suas necessidades,
garantindo sua sobrevivncia. Cada ser o faz de acordo com suas condies e de acordo com o nvel de seu desenvolvimento. O
homem constri o conhecimento a partir de suas condies materiais.
Como a matria se transforma o tempo todo, o conhecimento tambm se constitui num processo contnuo e permanente de
transformao. As ideias, as teorias, as respostas que o homem elabora so sempre provisrias porque respondem aos desafios de
cada momento e, portanto, revelam-se incompletas, exigindo novas pesquisas e investigaes que permitam responder aos novos
desafios impostos pela sobrevivncia. Diferente do conhecimento que propriedade de toda matria viva, a educao um atributo
exclusivo da sociedade humana. Nesse caso, no possvel pensar o ser humano sem a educao, nem a educao sem o homem.
Todavia, a educao no se resume educao formal, escolar. A escola apenas um dos lugares em onde se educa, a rua educa,
a igreja educa, a famlia educa, no trabalho se educa, o desemprego educa. Existem muitas outras formas de educao no formal
ou informal. Mas, afinal de contas, em que consiste a educao? Educao a forma como a sociedade prepara os indivduos para
viverem nela mesma. Aqui tambm podemos afirmar que a educao no ocorre sempre da mesma forma; em cada poca e em
cada sociedade os homens se educam de uma determinada forma, mediada pelo estgio de desenvolvimento das foras produtivas,
pelo modo e pelas relaes de produo em que se insere.
A educao formal, escolar, nem sempre existiu. A escola, instituda na sociedade de classes, carrega a marca dessa
sociedade. Assim, a educao no pode ser compreendida nela e por ela mesma. Precisa ser compreendida tomando-se em
considerao o conjunto das relaes nas quais ela est inserida Apesar de atriburem escola a responsabilidade pela soluo de
praticamente todos os problemas sociais, e de fazerem dela a responsvel pelo sucesso ou fracasso social dos indivduos, ela
mais determinada do que determinante social; apesar de muitos problemas se fazerem sentir no interior da escola, ela no absoluta,
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no autnoma, atua no campo do conhecimento e das idias, portanto, no tem poderes materiais suficientes para alterar o
conjunto da realidade. Ela parte da sociedade e no a prpria sociedade; insere-se como um dos espaos educativos que compe
a sociedade. Entretanto, ela se constitui num espao de contradio e atua no mbito do trabalho e no material. Mas medida que
as idias e anlises construdas no mbito das relaes sociais se difundem nas coletividades, elas podem se transformar num poder
material e transformador.
Tendo presente que a sociedade em que vivemos constitui-se, desde a Antiguidade at os dias atuais, numa sociedade
fundada sobre a propriedade privada dos meios de produo, est radicada na sociedade de classes, na explorao, na dominao,
na competio e na concorrncia, cabe-nos, enquanto educadores, fazer da educao um instrumento de compreenso, de
interpretao e de explicao e desvelamento da Histria; um instrumento de apropriao, de produo e de socializao do
conhecimento; um instrumento de compreenso, apreenso e transformao da realidade.
A partir da diviso da sociedade em classes, desaparece a possibilidade de o conhecimento e os produtos do trabalho
estarem voltados para a satisfao dos interesses universais, comuns a todos os homens. As classes economicamente dominantes
tambm se apresentam dominantes tambm se apresentam dominantes do ponto de vista ideolgico e espiritual. Em funo disso,
escamoteiam contradies e os antagonismos sociais, e apresentam sociais, e apresentam os seus interesses parciais e de classes,
como expresso natural do interesse universal. Alm disso, apoderam-se dos aparatos burocrticos, legais, blicos, militares e
miditicos; utilizam-se do Estado e dos aparelhos repressivos para controlar, inibir as tentativas de mudana dessa ordem social ,
ou seja, para garantir a reproduo do status quo. Diante disso, procuram deslocar os plos de conflito e o centro das preocupaes
do mbito das relaes materiais concretas para o campo das idias e da formalidade e, ao invs de reconhecerem o motor da
histria como sendo as lutas de classes, simplificam e apresenta a educao como fator central e determinante.
Tendo presente que os homens no se entendem e no se entendem e no se explicam por si mesmos, que no so as
idias e a vontade que, em ltima instncia, determinaram a conscincia mas que, ao contrrio disso, o ser social que a determina,
ento importa produzir novas circunstncias, o que exige tambm a construo de um novo ser social, se quisermos construir um
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novo homem, em que os interesses de carter universal realmente expressem os interesses de todos os homens, e no os interesses
de uma parcela deles, a dos privilegiados.
Sabemos, ao contrrio do que dizem os idelogos da burguesia, que a educao no tudo, no absoluta, que ela trabalha
fundamentalmente com as idias. Por isso, seu poder limitado quando se trata de transformar o mundo. Em funo disso, no
significa que podemos descuidar dos pressupostos, das concepes e dos fundamentos terico-metodolgicos que embasam a
prtica educacional. Ao contrrio disso, as ideias tm um valor importantssimo. Segundo Marx (1983), a teoria tambm se transforma
em uma fora material quando se apodera das massas. Portanto, trata-se de, em adotando um principio metodolgico, nesse caso,
o materialismo histrico dialtico, desmistificar as relaes scio-histricas, as ideologias e as representaes de mundo burguesas,
e contribuir para sua transformao. Pretende-se que a educao seja mediadora em relao emancipao. Ressaltamos, porm,
que no se trata apenas de fazer re-arranjos formais, de tornar a sociedade e as relaes democrticas e transparentes, de defender
a tica presente na sociedade capitalista, ou de promover reformas nas leis e de emancipar politicamente, mas sim de construir
uma sociedade baseada na autogesto, uma sociedade de produtores, e de possibilitar a emancipao humana.
Os homens, parafraseando Marx, fazem a histria, mas no a fazem como querem; a fazem nas condies em que se
encontram. Entretanto, se a fase em determinado modo, tambm podem faz-la de outro. Quando falamos que a educao a forma
como a sociedade prepara o homem para viver nela mesma, no quer dizer que se deve limitar a adaptar e adequar os educandos
sociedade. Compreendendo que a sociedade uma sociedade de classes, que os profissionais da educao, assim como os
demais trabalhares integram a classe proletria, cabe a estes contribuir para desmistificar e para conhecer a sociedade e a condio
em que se encontram; importa superar a alienao e a prpria diviso da sociedade em classes. A educao que temos hoje a
expresso das contradies da sociedade em que vivemos. Nesse sentido, segundo Orso (2002), trata-se de lutar pela educao,
mas no apenas por ela; trata-se de lutar tambm pela transformao da sociedade na qual ela est inserida.
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6.2 Concepes
6.2.1 Concepo de Homem

Homem pensante, crtico, capaz de resolver seus conflitos, tomando suas prprias decises, dentro sociedade em que est
inserido.
Atravs de uma educao de qualidade que possa auxili-la em seu desenvolvimento intelectual, emocional e social.
6.2.2 Concepo de Sociedade

A sociedade prepara o homem para viver numa mesma, a adaptar e adequar os educandos sociedade.
A educao carrega a marca dessa sociedade.
A base da sociedade est fundada no trabalho social e na diviso de classe.
6.2.3 Concepo de Educao

Considerando que o conhecimento consequncia do processo contnuo de desenvolvimento histrico a educao se faz
em base de ideias e teorias provisrias, favorecendo a compreenso do ser humano.
Cabe a educao no atender aos interesses da produo capitalista, mas se instrumentalizar como libertadora do home,
de carter universal.
Destarte, adotando os princpios do Materialismo Histrico e Dialtico, a escola contribui com a desmistificao das relaes
scio-histricas, das ideologias e das representaes de mundo a fim de superar a alienao e tambm a prpria diviso da
sociedade em classes.
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6.2.4 Concepo de Educao Infantil

Como so ideias, pensamentos, estes vo evoluindo historicamente, assim como o conhecimento e a prpria humanidade.
Cabe situar a Educao Infantil como parte de um todo, componente de um campo mais amplo, a sociedade, a economia, a poltica
e uma linha mais especfica no contexto das prprias instituies que surgiram na Europa no final do sculo XVIII.
Das escolas de principiantes ou escola para tricotar vm a ideia de criao de hbitos. Seja da Inglaterra ou da Frana,
havia a preocupao com os hbitos ou com as primeiras letras. Porm com Froebel e a criao dos jardins de infncia os jogos,
os brinquedos e brincadeiras comeam a compor o universo das instituies.
Essas ideias eram concebidas para a idade de 0 a 6 anos, porm ocorre uma preocupao maior com as crianas de 0 a 3
anos e criada a creche, em 1844.
No Brasil essas ideias seguem a estrutura de creche num modelo europeu, norte americano. Em termos de expanso de
atendimento e ligao com o sistema educacional, surgiram preocupaes com o Educar e no s com o Cuidar, a partir de 1970.
No entanto, somente com a Constituio de 1988 e na LDB 9394/96 que as creches e pr-escolas para crianas de 0 a 6 anos,
so parte do Sistema Educacional, como primeira etapa da Educao Bsica. E, com as alteraes obrigatrias propostas pelas leis
n 11.114/95 e 11.274/06, que trata do ensino de 9 anos, assim a Educao Infantil passa a ter o segmento creche de 0 a 3 anos e
pr-escola de 4 a 5 anos, desta forma o atendimento em instituio de Educao Infantil, como a Escola Municipal So Francisco
de Assis, que atende o seguimento pr-escola propem uma concepo histrica, situada no espao e tempo, permeadas nas teorias
concebidas at nossos dias, presentes na formao dos profissionais que atuam no seguimento pr-escola, tendo como fim de tornar
acessvel a todas as crianas que frequentam, os elementos culturais construdos pela humanidade, os quis contribuem para o
desenvolvimento.
Assim a instituio escolar e a famlia, com os devidos vnculos, trocas e proximidade, tornam-se co-responsveis pelo
processo de educar e cuidar das crianas matriculadas em nosso estabelecimento, tudo em vista, em trabalho em cunho
eminentemente pedaggico, focalizando o desenvolvimento que proporcionam tal propsito.
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6.2.5 Concepo de Infncia:

O estudo do conceito de infncia e a reflexo histrica acerca da categoria infncia tem em Philipp Aris, uma expresso
possvel de anlise. Desde a origem do termo, enquanto expresso latina que significa ausncia de fala, e enquanto lei a partir do
ECA (Estatuto da Criana e do Adolescente) se define criana e pessoa , como tambm faz um passeio histrico sobre o tema.
Acentuando essa busca de posio, a qual pode ser trazida como procura de identidade, ainda tem o agravante das crianas
que vem de famlias mais abastadas financeiramente e aquelas que vm da mais completa pobreza, que so poucas pelos nmeros
expressos nos grficos, mas est presente em nossa clientela. Pois do ponto de vista da histria social da criana e da famlia, esta
passa por um ciclo de vida, ou seja, nasce, cresce, reproduz, envelhece e morre isto na viso biolgica, porm tem a influncia da
cultura.
Como j foi estabelecido pela ECA o perodo de tempo correspondente a esta etapa chamada de Infncia, vale acrescentar
que este tempo no fixo, ocorrem mudanas anatmicas, fisiolgicas, psquicas e sociais, mesmo sendo o desenvolvimento
biolgico universal, cada criana tem um ritmo fisiolgico que diferente em cada sujeito/indivduo/pessoa para outro, como tambm
de sexo.
No Brasil a criana era vista numa perspectiva adulta e sem sexualidade, passa pela viso mstica, quanto a indgenas e
portugueses, depois pela orfandade, vem os negros tratados com desmerecimento segundo a ocupar posio na famlia, morriam
muitas crianas, cria-se a Casa da Roda para os rejeitados, vem os higienistas com o discurso para famlias abastadas e
fortalecimento do Estado, enfim surgem sempre novos discursos tentando conceituar o que infncia e o papel da criana na
sociedade moderna capitalista.
A realidade social atual em seus mltiplos aspectos denota que temos sim, crianas/menores que convivem com outros e
constroem seu mundo interno e externo, tudo aquilo que afeta a criana e a toda a humanidade, a criana faz parte de uma famlia,
mas no em um modelo tradicional, possibilitando relaes em diferentes espaos de circulao, torna-se parte a ser assistida pelo
comrcio, mdia, comunicao, marketing, sujeitas ao mercado de consumo, isto torna a criana cada vez menos criana, pois
infncia uma etapa do desenvolvimento humano , onde as crianas esto sujeitas a normas e procedimentos do mundo social,
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cultural e educacional. Cabe a Escola Municipal So Francisco de Assis proporcionar metodologias que atendam as suas
necessidades bsicas de desenvolvimento infantil e fomente uma viso de mundo mais democrtica, atravs da observao de
como as mesmas esto pensando.
6.2.6 Concepo de Desenvolvimento Humano

O estudo do desenvolvimento do ser humano constitui uma rea do conhecimento da Psicologia cujas proposies nucleares
concentram-se no esforo de compreender o homem em todos os seus aspectos, englobando fases desde o nascimento at o seu
mais completo grau de maturidade e estabilidade. Tal esforo, conforme mostra a linha evolutiva da Psicologia tem culminado na
elaborao de vrias teorias que procuram reconstituir, a partir de diferentes metodologias e pontos de vistas, as condies de
produo da representao do mundo e de suas vinculaes com as vises de mundo e de homem dominantes em cada momento
histrico da sociedade.
Dentre essas teorias a escola juntamente com o municpio, fundamenta-se no Materialismo Histrico e Dialtico. Nesta
concepo, toda individualidade do homem apropriao da realidade social que forma as faculdades especficas que leva ao
desenvolvimento das capacidades humanas. A marca desta concepo a interao do sujeito com o objeto e deste com o sujeito,
que ocorre no contexto social, depende de relaes de mediao.
Vigotsky e seus seguidores (Luria, Leontiev, Elkonim, Davidov, Shuare, e outros) so a base dessa concepo terica.
Tendo como foco o perodo da Infncia, a Escola Municipal So Francisco de Assis busca entender a complexidade deste
perodo e procura, com o trabalho psicopedaggico, algumas vezes buscar nos Pr-natais elementos para traar o perfil mais
adequado para entender o indivduo em sua plenitude, para da poder ensinar.
Apenas, depois de entendermos, segundo Coll e Gilliron (1987), compreender como o sujeito se constitui enquanto
sujeito cognitivo, elaborador de conhecimentos vlidos", que poderemos atingir o educando em sua plenitude: Cidado,
indivduo, dotado dae sentimento e de conhecimentos que o incerir na sociedade moderna.
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Nas primeiras dcadas do sculo 20, o psiclogo bielorrusso Lev Vigotsky (1896-1934) j defendia o convvio em sala de
aula de crianas mais adiantadas com aquelas que ainda precisam de apoio para dar seus primeiros passos. Ele prope a existncia
de dois nveis de desenvolvimento infantil. O primeiro chamado de real e engloba as funes mentais que j esto completamente
desenvolvidas (resultado de habilidades e conhecimentos adquiridos pela criana). Geralmente, esse nvel estimado pelo que uma
criana realiza sozinha. Essa avaliao, entretanto, no leva em conta o que ela conseguiria fazer ou alcanar com a ajuda de um
colega ou do prprio professor. justamente a na distncia entre o que j se sabe e o que se pode saber com alguma assistncia
que reside o segundo nvel de desenvolvimento apregoado por Vigotsky e batizado por ele de proximal aqui o mediador mais
experiente ou o ocupa primordial lugar.
Nas palavras do prprio psiclogo, "a zona proximal de hoje ser o nvel de desenvolvimento real amanh". Ou seja: aquilo
que nesse momento uma criana s consegue fazer com a ajuda de algum, um pouco mais adiante ela certamente conseguir
fazer sozinha. Depois que Vigotsky elaborou o conceito, h mais de 80 anos, a integrao de crianas em diferentes nveis de
desenvolvimento passou a ser encarada como um fator determinante no processo de aprendizado.
Trouxemos esses dois elementos da teoria de Piaget e Vigotsky para colocar, contrrio ao que alguns autores defendem
que esses elementos, estgio de desenvolvimento piagetiano e zona de desenvolvimento vygotskiana, atuam de modo conjunto
para compreenso e atuao no processo ensino-aprendizagem, pois o professor precisa conhecer profundamente o histrico,
inclusive biolgico, do educando para melhorar a sua interao com os diferentes e, assim, aperfeioar o processo de ensinoaprendizagem.
6.2.7 Concepo de ensino

A concepo de ensino que tem por objetivo principal a transmisso do conhecimento acumulado pela cultura e que concebe
a escola como meio de transmisso de informao rotulado como 'antigo contrato didtico' e substitudo por um 'novo contrato
didtico' por Ruy Berger Filho.
Procuramos na Escola Municipal So Francisco de Assis esse novo contrato didtico que:
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A construo do conhecimento pressupe a construo do seu prprio saber, a construo de competncias e a aquisio
dos saberes j construdos pela humanidade, ocorrem nas funes superiores atravs das experincias vivenciadas;da mobilizao
destes conhecimentos e sua significao e da apropriao mediatizada pela transmisso.
A escola Municipal So Francisco de Assis no quer integrar-se neste processo apenas como mediadora na transmisso
dos conhecimentos j produzidos, pois a estaremos cumprindo apenas uma das funes. Almejamos o processo de construo de
conhecimentos extrados da vivncia e a articulao com o processo de apropriao do conhecimento produzido pelo outro.
Temos a preteno de atender tambm terceiro processo ocupando espaos mentais integradores, como a memria,
promovendo a integrao destes conhecimentos rede de significados j construdos, ampliando-a. A garantia desta integrao se
far pela mobilizao de competncias j construdas, por sua ampliao e pela construo de novas competncias.
Relaes entre conhecimento e competncia, aprendizagem ensinada e aprendizagem assistida, e outras, so articuladas
em nossa escola para que a educao acontea de forma libertadora, onde o indivduo e o cidado se fundem de maneira plena e
se torne um ser humano melhor.
6.2.8 Concepo de Aprendizagem

Sendo a aprendizagem uma mudana do processo mental ou comportamental, ocorrida mediante interferncia do meio,
experimentao ou atividade, cabe refletir os modelos apresentados pela Psicologia, Pedagogia, Filosofia. No entanto, so
apresentadas por estas cincias tipos de aprendizagem, ou seja, jeitos de se aprender.
Diante do posto acima alguns jeitos de se aprender aqui esto elencados:
Linha tradicional:
uma proposta de educao centrada na figura do professor, que privilegia o contedo. O princpio a transmisso de
conhecimentos por meio da aula expositiva, numa sequncia que enfatiza os exerccios com exigncia de memorizao. Privilegia
a preparao para o vestibular desde o incio do currculo escolar.
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Utiliza o mtodo sinttico, no qual a alfabetizao feita a partir de elementos mais simples letra, fonema ou slaba que
so combinados, formando as sentenas.
Linha construtivista / estruturalismo de Jean Piaget:
O construtivismo nasceu a partir das ideias do epistemlogo suo Jean Piaget e chegou ao Brasil na dcada de 70, quando
foram criadas algumas escolas experimentais ou alternativas. Hoje est largamente difundido. Atualmente seguida por algumas
escolas pblicas brasileiras, preconizada pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
Para Piaget, a inteligncia lgica tem um mecanismo autorregulador evolutivo. Certas noes, como quantidade, proporo,
sequncia, causalidade, volume, entre outras, surgem espontaneamente em momentos diferentes do desenvolvimento da criana
em sua interao com o meio.
Enfatiza o conhecimento que a criana j tem antes de ingressar na escola e est focado na lngua escrita. A proposta d
prioridade forma como o estudante aprende, enfatizando a construo do conhecimento a partir das relaes com a realidade. O
professor tem o papel de coordenar as atividades, perceber como cada estudante se desenvolve e propor situaes de aprendizagem
significativas. O contedo importante, mas o processo pelo qual o estudante chega a ele a prioridade. Por exemplo, se a matria
vento, a professora pode colocar as crianas para correr a fim de sentirem o vento no rosto, para depois apresentar a teoria. Ou
seja, eles constroem a teoria atravs da prtica. A aplicao dessa teoria tem possibilitado a formao de crianas mais crticas,
opinativas e investigativas. Sua disciplina est voltada para a reflexo e autoavaliao, portanto no considerada rgida
Linha Montessoriana
De acordo com a viso montessoriana, a criana deve ser incentivada a desenvolver um senso de responsabilidade pelo
prprio aprendizado e o ensino deve ser ativo. esperado que o estudante, consciente de suas atividades, adquira maior
autoconfiana.
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Sua concepo est voltada para as atividades motoras e sensoriais: trabalhos, jogos e atividades ldicas. Prope uma
aproximao do estudante com a arte, a msica e a cincia. As escolas que seguem essa linha enfatizam as experincias e o
manuseio de materiais para se obter a concentrao individual e o aprendizado.
Marcia Riguetti diretora do projeto pedaggico da Aldeia Montessori e integrante da comisso cientfica da Organizao
Montessori do Brasil. Ela comeou a se interessar pelo mtodo quando ainda era professora da rede municipal. Nessa poca meus
filhos eram pequenos e ingressaram num colgio montessoriano. Eu percebia neles conhecimentos e formas de ver as coisas que
eu no via nos meus estudantes. Resolvi criar uma escola com esta concepo e fomos crescendo em funo da demanda. Hoje
em dia, a Aldeia Montessori tem trs unidades no Rio de Janeiro que vo do maternal ao quarto ano do Ensino Fundamental.
Para a Escola Municipal So Francisco de Assis a criana aprende, tendo como base filosfica o materialismo histrico
dialtico e a concepo scio-histrica como forma de pensar pedaggico.
Assim como as teorias de aprendizagem no so harmoniosas devido ao tempo histrico, os lugares e as pessoas tambm
no o so a prtica educativa, pois trs como pano de fundo uma teoria do conhecimento. Queremos que as crianas aprendam
mediante aes e prxis. Por isso o Sciointeracionismo se apresenta como concorrente de base psicolgica, filosfica e pedaggica,
a qual, dar condies de pensar o meio em que nos encontramos, pois uma criana que se encontra num contexto de relaes
sociais, constri o seu psiquismo mediante os signos, que so externos, produto do social, o instrumento. Elabora sua conscincia
mediante a linguagem. Investindo nas funes psicolgicas superiores, postura mediadora do professor, criando zona de
desenvolvimento proximal, intervindo, ajudando e, porque no, tambm transmitindo conhecimento historicamente acumulados pela
humanidade. Assim sendo no faz muito sentido discutirmos um mtodo em si, mas sim uma metodologia que leve em considerao
quem o meu educando, quais elementos j trs em si, e o que eu quero desenvolver ao longo do processo de ensino-aprendizagem.
Considerando todos os pressupostos postos anteriormente nossa escola objetiva:
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6.3 Pressupostos da Instituio Escolar
6.3.1 Pressupostos Filosficos:

A educao se constitui num dos principais bens da humanidade. Por ela, as geraes vo legando, umas s outras, as
experincias, os conhecimentos, a cultura acumulada ao longo da histria, permitindo tanto o acesso ao saber sistematizado, como
a produo de bens necessrios satisfao das necessidades humanas. Contudo, por ser histrica, ela se faz de acordo com as
condies materiais e necessidades sociais em cada momento do processo de desenvolvimento histrico.
Na sociedade primitiva, a educao comum para todos e ocorre no processo de trabalho. A educao um ato social e
poltico. Com o aparecimento de uma classe que no precisa executar o trabalho manual para viver, surge uma educao
diferenciada, dando origem escola. A produo da escola implica a sistematizao do conhecimento e uma perspectiva poltica.
Na sociedade capitalista, dividida em classes, esse ato congrega interesses sociais divergentes. Nessa perspectiva, o ato
pedaggico no neutro, carrega implicaes sociais, sendo mediado por relaes scio-histricas.
Dessa forma, baseando-se nos princpios do Materialismo Histrico e Dialtico, este Projeto, parte de determinados
pressupostos: O primeiro que a realidade no esttica, pois se encontra em constante movimento; o segundo que so os
homens que fazem a histria diante de determinadas necessidades e condies sociais; o terceiro que a base da sociedade est
fundada no trabalho social. Esses trs pressupostos marcam a vida do homem e estabelecem-lhe limites e possibilidades. Embora
distintos, do ponto de vista analtico, no se dissociam. Ao contrrio, so interdependentes e intercomplementares.
Quando falamos que a realidade no sempre a mesma, que nada eterno, que eterno s o movimento, referimo-nos ao
fato de que realidade e homem se constituem como processo, no qual o homem, ao trabalhar a natureza para satisfazer s suas
necessidades, produzido pelo meio. medida que vai sendo produzido, o homem vai se sensibilizando, vai conhecendo e
adquirindo experincias que vo sendo acumuladas, reelaboradas e transmitidas de uns aos outros. O homem produz o meio e, ao
faz-lo, produz a si mesmo. Para garantir sua sobrevivncia, o homem necessita de trabalhar, de tal forma que no d para entender
homem e trabalho de modo dissociado.
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Trabalho, portanto, uma condio existencial do homem. por meio dele que o ser humano se humaniza. Na sociedade
capitalista, o trabalhador tem de vender sua fora de trabalho para sobreviver, entregando-se ao controle de outro. Assim,
subjugado s foras do capital, sendo posto em uma condio de alienao. A categoria trabalho compreendida aqui, na
perspectiva marxista, como sendo a atividade consciente e planejada pela qual o ser humano, ao mesmo tempo em que extrai da
natureza os bens capazes de satisfazer as suas necessidades de sobrevivncia, cria as bases de sua realidade sociocultural e
produz-se a si mesmo, desenvolvendo as capacidades superiores que o diferenciam dos outros animais.
Como os homens fazem a histria diante de determinadas necessidades e condies sociais, pode-se afirmar que o processo
histrico constitudo de acordo com o estgio de desenvolvimento das foras produtivas. O processo histrico no se faz de forma
linear e homognea. Ao contrrio, realiza-se por meio da luta pela sobrevivncia, permeado por interesses sociais, econmicos e
polticos divergentes. A produo dos bens materiais e intelectuais necessrios sobrevivncia no ocorre de forma individual, pois
no a produzimos sozinhos. Fazemo-la socialmente. Entretanto, na sociedade capitalista, cujos valores sociais so fundados na
propriedade privada dos meios de produo, o conhecimento transformado em propriedade privada. Apesar de o conhecimento
ser um produto histrico-social, um bem necessrio e fundamental produo da sobrevivncia, seu processo de transmisso e de
apropriao se faz marcado por diferentes interesses, inclusive de classes sociais.
Destacamos que o conhecimento se constitui num processo contnuo e permanente de transformao. As ideias, as teorias,
as respostas que o homem elabora so sempre provisrias, porque respondem aos desafios de cada momento e, portanto, revelamse incompletas, exigindo novas pesquisas e investigaes que permitam responder aos novos desafios impostos pela sobrevivncia.
Nesse aspecto, a educao um atributo exclusivo da sociedade humana e varia de acordo com o tempo e o lugar. Nesse caso,
no possvel pensar o ser humano sem a educao, nem a educao sem o homem.
Diante desse dado, destacamos que a educao no se resume educao formal escolar. A escola apenas um dos
lugares onde se educa. A rua educa, a igreja educa, a famlia educa, no trabalho se educa, o desemprego educa. Existem muitas
outras formas de educao, as quais podemos chamar de educao no formal ou informal.
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No que se refere educao formal e/ou escolar, podemos afirmar que ela nem sempre existiu. A escola, instituda na
sociedade de classes, carrega a marca dessa sociedade.
Assim, a educao no pode ser compreendida nela e por ela mesma. Precisa ser entendida tomando-se em considerao
o conjunto das relaes nas quais ela est inserida. Apesar de atriburem escola a responsabilidade pela soluo de praticamente
todos os problemas sociais, e de fazerem dela a responsvel pelo sucesso ou pelo fracasso social dos indivduos, ela mais
determinada do que determinante social. A respeito de muitos problemas se fazerem sentir no interior da escola, ela no absoluta,
no autnoma. Ela parte da sociedade e no a prpria sociedade; um dos espaos educativos que a compem. Ela se
constitui num espao de contradio, e atua no mbito da educao formal, tanto como agente para a transformao quanto para a
conservao social.
Nessa sociedade marcada pela propriedade privada dos meios de produo, cabe a ns, na condio de educadores, fazer
da educao um instrumento de problematizao, socializao e de apropriao do conhecimento, contribuindo para a crtica social
e para desenvolver meios de transformao da realidade.
A partir da diviso da sociedade, as classes economicamente dominantes tambm se apresentam dominantes quanto
valorizao do conhecimento voltado produo utilitria e ao domnio ideolgico. Por essa razo, escamoteiam as contradies e
os antagonismos sociais, e apresentam os seus interesses parciais e de classes, como expresso natural do interesse universal.
Nesse contexto, cabe classe trabalhadora, na qual se incluem os educadores, criar instrumentos para se opor ordem existente,
e lutar por uma educao que no se resuma aos interesses da produo capitalista, mas que seja libertadora do homem, de carter
universal.
Ao contrrio do que dizem os idelogos da burguesia3, a educao no se resume prtica. Isso significa que no podemos
descuidar dos pressupostos terico-metodolgicos e legais que embasam a prtica educacional. Portanto, em se adotando o
princpio do Materialismo Histrico e Dialtico trata-se de desmistificar as relaes scio-histricas, as ideologias e as representaes
de mundo presentes na realidade e no currculo escolar, de modo a relacionar cincia, tcnica e poltica.
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Sendo assim, quando falamos que a educao a forma como a sociedade prepara o homem para viver nela mesma, no
quer dizer que deve se limitar a adaptar e a adequar os educandos sociedade. Ao contrrio, cabe escola contribuir para
desmistificar as contradies sociais de modo a superar a alienao, e qui a prpria diviso da sociedade em classes.
6.3.2 Pressupostos Legais:

A Escola Municipal So Francisco de Assis est vinculada a Legislao Educacional Nacional-LDB, a qual resultado das
transformaes econmicas, polticas, culturais e geogrficas.
Na perspectiva econmica considera-se o desemprego, a fome, a pobreza, e o aumento das desigualdades, o nvel de
escolaridade, sendo tais problemas culturais presentes em toda sociedade e tambm refletido em nossa comunidade escolar.
necessria uma ao que leve a formao integral do individuo do seu meio.
obrigao do estado a oferta do ensino. Conforme inciso I, educao bsica obrigatria e gratuita dos Quatro aos 17 anos
de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que ela no tiveram acesso na idade prpria.
A E.M.S.F.A oferece educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental e est de acordo com os artigos 32, 33, e 34
da LBT, os quais constitui o ensino obrigatrio de nove (9) anos e est regulamentada pela Lei 11.274, de 6 de fevereiro de 2006.
A Educao Infantil, segundo a LDB COM OS ARTIGOS 29, 30 E 31 definido como a primeira etapa da educao bsica,
tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criana de ate cinco (5) anos de idade, em seu aspecto fsico,psicolgico,
intelectual e social complementando a ao da famlia e da comunidade.
Plano Nacional de Educao (PNE 2014-2024) Lei n13.005 de 25 de junho de 2014
DELIBERAO 001-14-Normas para o Servio de Psicopedagogia
DELIBERAO 002-14-Normas para a Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva
DELIBERAAO 004-14-Delega Competncia do CME para a SMED Para ajustes na Deliberao 005-05, que trata das
Normas da EJA
52
DELIBERAO 004-12-Atualiza as Normas Complementares para criao, credenciamento, autorizao e renovao de

funcionamento, a cessao de atividades escolares a superviso e a organizao da EDUCAO INFANTIL, para crianas de zero
a 3 anos de idade em CRECHES, e de 4 e 5 anos em PR-ESCOLA, de instituies escolares pblicas e privadas, do Sistema
Municipal de Ensino de Toledo, com vigncia a partir do ano de 2013.
6.3.3 Pressupostos Psicolgicos:

Segundo teorias, somadas s descobertas de alguns pesquisadores, dentro de um contexto geral o homem passou a ser
visto como um elemento de evoluo gradual.
Que o homem passa por estgios que so graduais de determinao biolgica e a determinao social.
Leontiev (1954, p.263), destaca que o desenvolvimento biolgico torna-se dependente da produo.
Ento podemos afirmar que as crianas nascem com sua constituio biolgica herdada do processo histrico-social,
cabendo a ela apropriar-se de todo o conhecimento que a cultura humana produz.
Giusta (1985) defende a ideia de que todo o conhecimento anterior experincia, sendo fruto do exerccio de estruturas
racionais pr-formadas no sujeito.
Isto ento constri o entendimento que a criana nasce com conhecimento, de que a aprendizagem espontnea, de que o
educando aprende sozinho, que tudo depende do seu amadurecimento biolgico o educador seria apenas um facilitador do processo
de construo do conhecimento, o qual deve ser necessariamente prazeroso, fundamenta-se nos pressupostos racionalistas. Ento
neste sentido, nada realmente poderia ser feito por meio da educao a no ser pela seleo de caracteres. Deste modo a no
aprendizagem explicada como dficit herdado, impossvel de ser superado.
J o empirismo afirma que a aprendizagem provm das experincias o sujeito adquiri conhecimento por meios das
impresses que ele tem do mundo. Que lhe so oferecidas pelos rgos dos sentidos.
53
O construtivismo defende a ideia que a conscincia tem primazia sobre a matria. No entanto, apresenta limitaes no
entendimento de como o sujeito aprende, a medida que recebe os estgios do desenvolvimento humano como necessrios a
aprendizagem e decorrentes do amadurecimento das estruturas mentais.
Para o materialismo histrico dialtico, toda a individualidade do homem e apropriao da realidade social que forma as
faculdades especficas.
Vigotsky (1991) Parte do principio de que o homem se destaca dos outros animais pela sua capacidade de integrar-se ao
meio, de modific-lo de acordo com suas necessidades, estabelecendo relaes com outros seres humanos com a natureza. Dessa
forma, a criana no nasce em um mundo natural, mas, em um mundo histrico situado em meio a objetos e a fenmenos criados
pelas geraes que a procederam.
Nesse contexto, torna-se imprescindvel compreender quem o sujeito que aprende, como ela aprende, quais so as
relaes existentes entre o ato de aprender e o desenvolvimento das funes psquicas. Segundo a abordagem histrico cultural, a
relao entre homem e meio sempre mediada por produtos culturais humanos, como o instrumento o signo e o outro.
O trabalho e a linguagem so instrumentos indispensveis a sobrevivncia humana e tambm os elementos propulsores
construdos historicamente e socialmente, influenciam as relaes sociais e a forma de compreender o mundo.
O processo de internalizaao do conhecimento necessita de mediao, para que aquilo que acontece, inicialmente, no nvel
interpessoal, possa ocorrer posteriormente, no nvel intrapessoal.
Segundo Vigotsky (1991) a mediao e uma das aes humanas que assume relevncia, uma vez que a transformao
desse processo o resultado de uma longa srie de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento. Pode-se afimar que, por meio
da interao social, ocorrem interferncias externas que alteram e que provocam, no sujeito, modificaes na percepo e no
conhecimento internalizado.
A Teoria histrica-cultural acerca do desenvolvimento humano, fundamenta se no pressuposto de que a mxima apropriao
das qualidades humanas se efetiva por meio da atividade em situaes vividas coletivamente que se desenvolve as funes
psquicas superiores, ateno voluntria, percepo, memria, linguagem e pensamento.
54
Elkoin (2009) Afirma que a atividade dominante ,ou seja, funo central na sua forma de relacionamento com a realidade,
essa ocorre em diferentes perodos.
A comunicao emocional (0 a 1) se constitui pela relao emocional direta dos bebs com os adultos, sendo base para a
formao de aes sensria motoras de manipulao. Assimilao de tarefas e motivos da atividade humana e normas de
relacionamento que as pessoas estabelecem durante suas relaes, como choro, por exemplo.
Na etapa objeta manipulatria primeira infncia (1 a 3 anos) a comunicao emocional da lugar a uma colaborao prtica
por intermdio da linguagem considerando que as aquisies do primeiro ano de vida da criana so fundamentais para a relao
destas com o meio e com suas atividades a marcha e a aquisio da linguagem.
No jogo de papis sociais (3 a 7 anos) as brincadeiras no so instintivas. O que determina seu contedo a percepo que
a criana tem do mundo.
Na atividade de estudo (8 a 12 anos) a evoluo do prepara para um novo perodo, em que a atividade principal passa a ser
o estudo e caracteriza-se pela entrada na escola. O ensino escolar deve introduzir o educando na atividade do estudo de forma que
se aproprie dos conhecimentos cientficos. Sobre as bases do estudo surgem a Conscincia e o pensamento terico e se
desenvolvem, entre outras funes, as capacidades de reflexo, anlise e planificao mental.
A comunicao interna pessoal (14 a 18 anos) e uma etapa marcada pela posio que o jovem ocupa diante das questes
que a realidade impe. Nesse perodo ocorre um importante avano no desenvolvimento intelectual, formando-se conceitos, os quais
possibilitam a formao da conscincia social e do conhecimento da cincia da arte, das diversas esferas da vida cultural e do
pensamento abstrato.
A seguir vem insero no mercado de trabalho e no aprofundamento dos estudos, ocorrendo o domnio dos meios de
atividades de estudo autnomo, com uma atividade cognoscitiva e investigadora criadora.
A interao do sujeito com o meio social essencial para a aquisio do conhecimento e para a troca de experincias. E
tambm tem relevncia em outras formas de comunicao humana que ocorrem por meio dos gestos, dos brinquedos, das
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brincadeiras, do desenho e de palavras que constituem o pensamento e o principio da representao grfica de objetos, pessoas e
situaes.
Para Vigotsky, define a imaginao como atividade criadora responsvel pela constituio de algo tendo como base a
realidade social.
A compreenso de que os objetos podem representar ou assumir outro significado, outro sentido, um desenvolvimento
humano. O pensamento mediado pelo uso de signos so elementos que representam ou expressam objetos eventos e situaes,
fator fundamental para o desenvolvimento dos conceitos que se iniciam na infncia e que se efetivam ao longo da vida.
Na abordagem histrica cultural, a linguagem compreendida como sistema simblico bsico, produzido historicamente a
partir da necessidade de interao durante o trabalho. A linguagem e constituda da atividade mental ela no apenas adquirida por
ns. Ela ns constitui, nos transforma e mediadora de todo processo de apropriao do mundo e de ns mesmos ao longo da vida.
Para Vigotsky (1991) um conceito se forma mediante uma operao intelectual em que todas as funes psquicas
participavam de uma combinao especfica.Linguagem e pensamento tornaram-se os elos de um processo que promove o
desenvolvimento das funes tipicamente humanas, que se revelam, em especial na capa cidade de memorizar, de abstrair, de
raciocinar logicamente, de prestar ateno intencionalmente, de comparar e de diferenciar.
A apropriao de um sistema lingustico reorganiza e da forma ao pensamento criando novas modalidades de ateno de
memria e imaginao.
O pensamento, a oralidade, o brinquedo, as brincadeiras, o faz de conta, o jogo e o desenho contribuem para a apropriao
da linguagem escrita e das outras linguagens.
Assim o movimento entre ao matriz e pensamento, se reveste de fundamental importncia, em seus diferentes aspectos.
Portanto sabemos que h uma estreita ligao entre motricidade e a cognio, aprender o raciocnio lgico ou qualquer outra
espcie de contedo, o caminho obrigatrio a passagem pelo movimento que a raiz de toda a construo de conhecimentos.
Vigotsky explica o desenvolvimento das habilidades fundamentais, como um processo de internalizao de modos culturais de
pensar e de agir. Embora aponte diferenas entre aprendizagem e desenvolvimento e aponte como dois processos distintos os
56
consideram interdependentes, desde o primeiro dia de vida da criana. A aprendizagem suscita e impulsiona o desenvolvimento,
este realiza a mesma ao em relao aquela. A interao entre esses dois processos implica na capacidade de o sujeito entender
a linguagem e de utilizar-se dela.
A investigao sobre o sentido da interao contribui para o entendimento da relao entre aprendizagem e desenvolvimento
real e nvel de desenvolvimento potencial ou zono de desenvolvimento proximal.
O nvel de desenvolvimento real revela as funes que j se desenvolveram na criana e que possibilitam a resoluo de
problemas, individualmente. Refere-se aquilo que a criana, jovem ou adulto sabe com a ajuda de algum.
Os processos de desenvolvimento no coincidem com os processos de aprendizado, o processo de desenvolvimento
progride de forma mais lenta e atrs do processo de aprendizado; desta sequenciao resultam ento as zonas de desenvolvimento
proximal.
Sendo de suma importncia para a organizao do trabalho escolar e explicita a relevncia da funo pedaggica que o
educador exerce, uma vez que, segundo Vigotsky, a distancia entre o nvel de desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento
potencial, determinado por meio da soluo de problemas de um adulto ou em elaborao com companheiros mais capazes.
Prticas pedaggicas devem apoiar-se compreenso de que todo conhecimento produzido da solido do sujeito, mesmo
porque essa solido impossvel.
Quanto mais a humanidade se desenvolve, mais significativos so os resultados da prtica social e mais cresce a importncia
da educao. Assim o aprimoramento do homem e sua emancipao s ocorrero com a superao das relaes sociais de
explorao, possibilitando-se a todos desenvolverem a natureza em suas mltiplas possibilidades. Momento importante para o
processo de desenvolvimento importante para o processo de aprendizagem.
57
6.3.4 Pressupostos Pedaggicos:

Muitas vezes, ao se definir pressupostos pedaggicos, h uma tendncia para se enfatizar e priorizar os encaminhamentos
metodolgicos no sentido de definir a operacionalizao do processo. Antes disso, porm, faz-se necessrio compreendermos a
importncia de, a priori, definirmos claramente o mtodo que dar sustentao ao trabalho escolar. Mtodo o conjunto de
determinados princpios que permitem, filosfica e cientificamente, apreender s realidade para atuar nela, objetivando a emancipao
humana. Metodologia, por sua vez, o conjunto de meios (materiais e procedimentos) que possibilitam a operacionalizao do
processo. Assim, entendemos que o primeiro pressuposto pedaggico a definio do mtodo e que a metodologia se sustenta
nele.
Definir os pressupostos pedaggicos remete-nos a refletir sobre algumas questes, tais como: O que educar? Qual o papel
da escola e dos diferentes trabalhadores em educao? Que mtodo deve ser adotado para compreender a realidade? Que tipo de
relaes, no cotidiano da escola, podem contribuir para um processo educativo que objetive a formao omnilateral do homem?
Como construir a conscincia crtica? Como organizar e trabalhar os contedos para atingir esse objetivo? Que contedos sociais
devem se tornar contedos escolares? Qual o objetivo central do ensino deste ou daquele contedo, e quais objetivos sero
priorizados? Como, por que e o que avaliar? Por que planejar? Quais as intencionalidades presentes nas aes educativas?
Para buscar indicativos para estas questes, podemos iniciar considerando que a educao trabalho, uma atividade
mediadora no seio da prtica social. Educar contribuir para consolidar o processo de humanizao do homem. Humanizar-se
assimilar o coletivo social no individual, em seu carter dialtico de transformar-se, transformando a realidade. Segundo Saviani
apud Duarte (2001, prefcio), o trabalho educativo o ato de produzir direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a
humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens.
Segundo Palangana (1996), nesse processo de humanizao, a linguagem exteriorizada interiorizada; as operaes
motoras articulam-se s operaes mentais; a inteligncia prtica amplia-se para a inteligncia consciente; o interpsquico ampliase o intrapsiquico (conscincia racional simblica).
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Se compreendemos que a educao trabalho, devemos adot-lo como princpio educativo da escola. Faz-se necessrio
unificar cincia e trabalho e isso supe uma formao omnilateral, isto , o desenvolvimento de todas as dimenses humanas.
Muitas vezes, os trabalhadores em educaao pensam estar trabalhando apenas com teoria supostamente neutra. No
entanto, essa teoria no se separa da prtica, e s na prtica encontra razo de ser. Segundo Vazquez (1968), a teoria em si no
transforma o mundo, mas pode contribuir para sua transformao. Entre a teoria e a atividade prtica transformadora, insere-se um
trabalho de educao de conscincias, de organizao dos meios materiais e de planos concretos de ao. Tudo isso como
passagem indispensvel para desenvolver aes reais e efetivas.
A educao uma ao intencional e, assim sendo, necessrio fazer um planejamento metdico e rigoroso. Uma ao
planejada de forma reflexiva e consciente pode possibilitar a ruptura com os padres vigentes.
Nesse sentido, um processo de formao inicial e continuada dos trabalhadores em educao, planejado a curto, mdio e
longo prazo, considerando a necessidade de uma formao plena, fica vinculada concepo de currculo que contemple a
multidimensionalidade do conhecimento, e que objetive a humanizao do homem na perspectiva de tornar a classe trabalhadora,
classe para si.
As polticas pblicas municipais para essa formao no podem ser compostas de eventos pontuais, especialmente quando
comprometidos com a ideologia empresarial de qualidade total e a de empreendedorismo entendido como responsabilidade do
diretor ou dos especialistas que atuam na escola. Nem podem ficar submetidas s mudanas de governo. Freitas (1992) afirma que
estamos diante do empobrecimento da formao do profissional da educao, o qual se v limitado a cursos prticos de curta
durao, para a sua preparao ou a uma imerso acrtica na realidade da escola. A formao a que nos referimos s ganhar
carter de continuidade se propiciar um processo de aprofundamento epistemolgico. Promover esse tipo de formao valorizar o
trabalhador em educao. Esse modo de formao pode estar previsto, inclusive, nos Planos Municipais de Educao e pode ser
resultado da participao efetiva dos trabalhadores no planejamento dessa prtica formativa.
Porm, um processo crtico de formao e comprometido com um currculo humanizante no suficiente. O planejamento
tambm deve estar em consonncia com essa perspectiva. Planejar uma ao poltica e tcnica que exige, portanto, anlise crtica
59
do professor, de suas aes e intenes e implica uma tomada de decises sobre todo o processo educativo, de forma individual e
coletiva, e a tomada de conscincia sobre o carter contraditrio do mesmo. Para planejarmos um processo educativo numa direo
contra-hegemnica, precisamos perceber a necessidade de redefinir as relaes de poder que acontecem no interior da escola. Fazse necessrio analisar, de forma crtica, o papel das relaes nela estabelecidas, rever sua organizao interna, bem como a relao
existente entre escola e comunidade. preciso construir prticas coletivas que possibilitem a participao dos envolvidos no
processo educativo nas decises, horizontalizando as relaes.
Um compromisso coletivo com um mesmo projeto leva a um planejamento coletivo, mesmo mantidas as especificidades do
planejamento de cada atuao. Essas especificidades carregaro o compromisso do e com o coletivo. Assim, faz-se necessrio,
primeiramente, que seja definido o planejamento coletivo que abranja o todo da escola e, a partir dele, todas as aes sero
igualmente planejadas. No s o professor planeja suas aes, mas todos os envolvidos no processo educativo. Nenhuma ao
deve ser improvisada ou estar desarticulada do planejamento maior.
Ao planejar, o burocrtico est a servio do pedaggico. O plano menos importante que o planejamento. As aes da
escola no podem ser espontneas e improvisadas: precisam ser coletivamente planejadas. Nessa perspectiva, h a necessidade
de se construir, no uma proposta anunciada como supostamente neutra e ecltica, mas um Projeto Poltico Pedaggico
explicitamente comprometido com a humanizao do homem, o que exige o engajamento de cada um.
Diante de to significativa ao da comunidade escolar, temos, tambm, no ato de planejar essa ao, um processo
complexo que precisa ser realizado com rigor. Os pressupostos definidos pelo e para o coletivo precisam, gradativamente, guiar o
individual, j que o individual est impregnado dos mesmos, e isso no se d sem a opo pelo coletivo.
Essa perspectiva implica pensar que pensar que a educao no sempre a mesma. Ela marcada pela totalidade das
relaes sociais de cada momento, permeada por lutas e por contradies, que resultam em mudanas qualitativas e quantitativas.
Alm da definio de pressupostos de planejamento exige um conhecimento amplo do contexto no qual a ao ser praticada
e prossegue na definio dos objetivos, nos quais est implcita a definio dos contedos e da prpria avaliao. A partir da definio
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dos objetivos, tambm podemos estabelecer encaminhamentos adequados para consolid-los. Faz-se necessrio que as
experincias escolares tenham um nvel de exigncia que possibilite desenvolver as capacidades superiores do homem.
Esse processo precisa ser avaliado. O ato de avaliar, presente em todo o processo educativo, portanto, parte dele e tambm
processo guiado e definido pelos objetivos. Compreendendo avaliao dessa forma, entendemos que o burocrtico est a servio
do pedaggico. A avaliao precisa caracterizar-se por uma flexibilidade que permita alterar resultados registrados, sempre que se
permita alterar resultados registrados, sempre que se perceber avanos no processo.
Nessa perspectiva, a avaliao, implcita no processo educativo possui vrios atributos, ser: diagnstica, investigativa,
reflexiva, formativa e qualitativa. Diagnstica e investigada porque um dos processos de reflexo e investigao sistemtica, com
registros objetivos que permitem analisar e caracterizar o processo educativo, tanto em relao apropriao do educando como
em relao s aes articuladas para que esta apropriao acontea. Formativa porque permite a realimentao do processo e,
assim, o acompanhamento permanente. No basta diagnosticar. necessrio encaminhar aes que permitam a adequao dos
procedimentos utilizados para a consolidao dos objetivos e, conseqentemente, para a apropriao dos conhecimentos. Sendo
assim, deve ser qualitativa, ou seja, os registros no podem ser cristalizados. So sempre registros provisrios, respeitando a histria
do processo educativo no qual se inserem educando e educador. Assim, preciso superar o velho equvoco de tornar a velha
avaliao sinnima de mera acumulao de dados. A existncia de registros constantes no garante sua continuidade e sua
acumulao. Ela s tornar qualitativa e contnua se os dados registrados forem pautados no pressuposto de analisar a consolidao
dos objetivos e se estiverem sendo confrontados permanentemente, para que os registros dos resultados expressem a qualidade do
processo, e no de um determinado memento do mesmo, tampouco da aceitao da denominao de estudante tarefeiro e
obediente. Segundo Janssem (2004, p. 58):
A razo de ser da avaliao est em acompanhar, interativa e regulativamente, se os objetivos pedaggicos esto sendo
atingidos. Os processos avaliativos visam aproximar as formas de planejar, de ensinar, de aprender e tambm de avaliar atravs da
coleta de maior nmero possvel de informaes que sejam relevantes para a melhoria da qualidade social do trabalho pedaggico.
61
Toda produo do educando, inclusive o erro, pode ser compreendida como uma fonte de conhecimento da ao do
educador e do educando, na relao estabelecida no processo educativo, permitindo rever e redimensionar os encaminhamentos
didticos, na perspectiva da reflexo permanente, visando atender s necessidades dos educandos. Quando avaliamos no
podemos desconsiderar os principais fatores que interferem na educao: tempo escolar, contedo, instrumento, formao inicial e
continuada, materiais didticos, contexto social e outros. Porm, no limite da escola concreta que temos, precisamos avanar no
sentido de tornar a avaliao um processo, o que pressupe o desenvolvimento e a aprendizagem humanos como inacabados. Para
Vigotsky (1991), a melhor aprendizagem aquela que se antecipa ao desenvolvimento.
Considera-se que o educando apresente um nvel de desenvolvimento real que, a partir de mediaes significativas, podem
ser criadas novas zonas de desenvolvimento proximal, que provocaro a transformao do nvel de desenvolvimento potencial em
um novo nvel de desenvolvimento real e, conseqentemente, criando uma nova zona de desenvolvimento proximal, que exige novas
mediaes.
Nas escolas, segundo Rego (1995), costuma-se avaliar o educando somente no nvel de desenvolvimento real. Isto , supese que s aquilo que ele capaz de fazer, sem colaborao dos outros, representativo de seu desenvolvimento. Assim sendo,
necessrio que os instrumentos de avaliao sejam diversificados e que se assegurem as mais diferentes possibilidades para o
desenvolvimento e aprendizagem do educandos. Para tanto, supe-se que esses instrumentos apresentem situaes de anlise,
interpretao, sntese, memorizao, reflexo, aplicao de conhecimentos, dentre outros, segundo o nvel de desenvolvimento dos
educandos. Os instrumentos de avaliao devem ser exigentes, porm os processos articulados precisam ter o mesmo nvel de
exigncia.
Ao elaborar os instrumentos avaliativos, o educador precisa faz-lo com objetividade, para que haja o entendimento por
parte do educando. Esses instrumentos, quando bem elaborados, podem contribuir para que o educador faa uma boa interpretao
das informaes contidas nas atividades avaliativas e tambm para que o educando tome conscincia de sua trajetria de
aprendizagem. Criar estratgias prprias de aprendizagem, construindo uma autonomia necessria, no sentido da emancipao
intelectual e da construo de auto-crtica, de todos envolvidos, passa a ser uma ao conseqente do processo de avaliao.
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A reflexo critica aponta para as possibilidades quanto s formas de se garantir a avaliao enquanto processo, evitando-se
a classificao como critrio final, ou conduta de progresso automtica que legitimem um processo descompromissado com aquilo
que propomos. Nesse sentido, precisamos ampliar o debate e superar, inclusive, seus limites operacionais e legais . A no reteno
uma ao pedaggica significativa quando acompanhada de uma proposta pedaggica que priorize o redimensionamento da ao
com vistas efetiva aprendizagem.
O processo educativo, ao ser metodicamente planejado e avaliado, precisa garantir a consolidao de objetivos comuns.
Nesse sentido, alguns encaminhamentos podem ser assegurados contribuindo para que se estabeleam relaes que instiguem o
esprito investigador, e que ampliem a exigncia em relao ao conhecimento historicamente acumulado.
Nessas relaes, objetivando a apropriao do saber produzido pela humanidade, o educador pode partir do simples
(concreto) para a sntese (concreto pensado). Segundo Machado (1999) o concreto, em geral, reduzido ao palpvel, ao
manipulvel, omitindo-se sua dimenso associada a seu contedo de significaes. Esse reducionismo est relacionado ao modelo
construtivista e empirista. As abstraes so mediaes que permitem tornar o concreto, um concreto pensado. Por isso, faz-se
necessrio a partir dos conceitos espontneos para se construir os conceitos cientficos. Para partir do simples, a realidade sensvel
deve ser o ponto de partida e de chegada, mas o ponto de chegada deve conter elemnentos do universal, agregados ao particular.
Entretanto, o ponto de partida e de chegada no so os mesmos, pois o ponto de chegada, ao se revelar como sntese de muitas
determinaes, constitui-se em um novo ponto de partida. necessrio tornar dialtica a relao do contexto social mais amplo com
o contexto da escola, levando o educando a construir instrumentos para intervir na prpria organizao social.
No se deve trazer o contexto social amplo para dentro da escola para apenas conhec-lo, deixando-o intacto. A
compreenao do contexto social exige um trabalho com o conhecimento na sua totalidade, superando-se a costumeira fragmentao
presente nas prticas escolares. Quando atingirmos essa compreenso, transformando-a em ao, ser necessria a adoo de um
processo de avaliao integrado, ou seja, se trabalhamos o conhecimento na sua totalidade, no poderemos, na avaliao, trat-lo
de formas fragmentada. No mesmo processo avaliativo, sero analisados diferentes aspectos de conhecimento.
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A tentativa de compreender o contexto e as relaes que o homem estabelece impulsionam o desenvolvimento das funes
superiores que tm origem scio-cultural. Segundo Rego (1995), a ao do adulto (e de crianas experientes) contribui
significativamente para formar os processos psicolgicos mais complexos, como memria, imaginao, planejamento e outros. O
papel da escola justamente auxiliar a consolidar esse processo, buscando sempre a humanizao do homem.
Para que o sujeito conte com desenvoltura lingstica, de raciocnio e criatividade, para que possa resolver situaes
diferenciadas e em constante mutabilidade, cabe escola cumprir seu papel, possibilitando o acesso a um conjunto de
conhecimentos produzidos pela humanidade, no como algo alienado, mas sim como instrumento para fazer a leitura de mundo,
capaz de nortear a sua prtica social. Isso exige, no processo educativo, a capacidade de anlise.
O exame do contexto social no pode ser transferido do educador para o educando. Esse processo precisa acontecer por
meio da investigao, portanto da pesquisa. Pesquisar trabalhar, investigar, refletir sobre os objetos e analis-los para extrair
a informao e transform-la em conhecimento sistematizado.
Pouca importncia tem sido dada prtica da pesquisa. No nos referimos pesquisa como muitas vezes realizada na
escola, como mera cpia do que foi produzido, transformando o educando em mero consumidor do conhecimento. Referimo-nos
necessidade de construir um projeto de pesquisa instigante, o qual transforme nosso educando em produtor ou, pelo menos, em
recriador do conhecimento. Subentende-se que o educador j o seja. Isso exige um processo metdico e reflexivo. Por isso,
precisamos ceder o conhecimento, segundo Luckesi et al (1986, p. 48) como produto de um enfrentamento cm o mundo realizado
pelo ser humano que s faz plenamente sentido na medida em que produzimos e o retemos como um modo de entender a realidade,
que nos facilite e melhore o modo de viver, e no, pura e simplesmente, como uma forma enfadonha e desinteressante de memorizar
frmulas abstratas e inteis para nossa vivncia e convivncia no e com o mundo.
Ao fornecer tudo pronto ou ao introduzir o educando s respostas desejadas, tiramo-lhe a possibilidade do enfrentamento
com a realidade e, conseqentemente, da construo de prxis.
Alm da pesquisa, dentre outros, os livros didticos tambm so recursos utilizados no processo educativo. Se pretendemos
construir um currculo pautado no mtodo do materialismo dialtico, encontramos nos mesmos, muitos limites. Assim, ao tratar os
64
contedos neles apresentados, enquanto no temos outros, precisamos aplicar o mtodo escolhido, ao mesmo tempo que
busquemos construir outros textos para tornar o trabalho mais consistente, na perspectiva de compreender a materialidade que
produz o homem e que este produz, de forma dialtica.
As mediaes educativas precisam ser to significativas que se possa alcanar a fase cientfica do conhecimento,
caracterizada, segundo Pinto (1985), pela conscincia metdica (saber que sabe, por que sabe e como sabe); pela indagao sobre
a natureza, o significado, o valor, a eficincia e os limites do mtodo; pelo reconhecimento da existncia de contradies no processo
de apreenso e de representao da realidade; pela compreenso do carter e essncia sociais das idias. Nessa perspectiva, o
pesquisador situa-se no campo da conscincia crtica e filosfica.
MARCO OPERACIONAL
7.1 Proposta Pedaggica
7.1.1 Educao Infantil
7.1.1.1 Contextualizao Histrica

O desafio da construo de uma proposta curricular para a Educao Infantil iniciou-se pela necessidade de situar o tempo
da infncia, o qual extrapola o perodo de 0 a 5 anos. Ser criana e viver a infncia so direitos conquistados que precisam ser
preservados no mbito das diferentes instituies sociais: famlia, escola e comunidade, entre outros espaos e tempos. Neste
documento, porm, fizemos um recorte no tempo de existncia humana e, orientados pelos pressupostos filosficos, psicolgicos,
pedaggicos e legais, delimitamos um tempo especfico da vivncia da infncia sem, contudo, deixar de compreend-la como tempo
de vida que adentra o Ensino Fundamental. Isso nos imps uma responsabilidade ainda maior, no sentido de estabelecer um
percurso pedaggico que pressupe continuidade, conforme explicitado por Kramer (2006, p. 20), quando afirma que a Educao
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Infantil e o Ensino Fundamental so indissociveis e que, em ambos, "temos grandes desafios: o de pensar a creche, a pr-escola
e a escola como instncias de formao cultural; o de ver as crianas como sujeitos de cultura e histria, sujeitos sociais".
Assim, antes mesmo de aprofundar as questes referentes concepo, tornou-se necessrio analisar o processo de
adultizao no qual as crianas esto inseridas. Os meios de comunicao, as relaes familiares e os processos de formao
docente, determinados por condies sociais e econmicas, intensificaram essa condio. Deixar de desvelar essa situao seria o
mesmo que negar a necessidade de repensar a educao para a qual se tornou imprescindvel analisar os determinantes sociais,
polticos, culturais e econmicos que nos fazem perceber ou no a prpria infncia. Concordamos com Souza e Vieira (2006, p. 2),
ao afirmarem que:
Entender a infncia como uma construo social compreend-la marcada por valores, representaes, tenses sociais
que em determinado momento histrico ofuscam, secundarizam o sujeito criana e/ou infncia, assim como em outros potencializam,
valorizam, priorizam estes conceitos na pesquisa, nos espaos miditicos, nas polticas sociais, nos programas pedaggicos, nas
revistas, etc.
Mais do que elencar a infncia como um perodo da existncia humana, pela necessidade da construo curricular, queremos
contribuir para repensar esse tempo sem, contudo, desconsiderar o direito primeiro de ser criana. Assim, preciso situar na histria
da humanidade como as relaes sociais e os interesses predominantes, em cada momento, foram determinando as concepes
sobre a infncia, uma vez que, os homens, dependendo da forma como se organizavam, foram produzindo os meios de que
necessitavam para sobreviver e, nessa luta pela sobrevivncia, produziram diferentes relaes que, por sua vez, determinaram
diferentes necessidades educativas. Nessa perspectiva, a histria da infncia, entendida como a histria do perodo inicial da vida
do homem, evidencia que a trajetria histrica da criana e da infncia marcada por fatores sociais, polticos, econmicos e
culturais, que foram decisivos no aparecimento das instituies destinadas ao atendimento e educao das crianas.
Do sculo XII at meados do sculo XV, a infncia era considerada uma fase insignificante, sem importncia.
Consequentemente, no se nutria pela criana um sentimento de afetividade, pois ela era considerada um adulto em miniatura.
Somente no final do sculo XVII que a infncia passou a ser compreendida como uma etapa da vida, e desta ocasio que se
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tm notcias das primeiras escolas para crianas: as instituies de caridade, cuidadas e mantidas por religiosos que recebiam,
ento, crianas de todas as camadas sociais. Paralelo a esse acontecimento, a emergncia da burguesia como classe social
deslocou o valor do homem da linhagem, para o prestgio resultante do seu esforo e capacidade de trabalho. Nesse sentido, a
escola era vista como caminho para a ascenso social, pois a ela era atribudo o "poder" de formar e transformar o indivduo, e a
educao passou a ter o objetivo de estimular e intervir no desenvolvimento das crianas, especialmente das classes populares, de
forma assistencialista s carncias sociais.
O contexto social do sculo XIX, quando se consolidava o modo de produo capitalista por meio da industrializao
crescente na Europa, lanou a mulher, que at ento exercia suas funes quase que exclusivamente no mbito domstico, no
mercado de trabalho das fbricas. Por volta de 1840, na Frana, as primeiras creches tinham como objetivo, na maioria das vezes,
prestar assistncia s crianas de baixa renda. Depois, apareceram tambm os Jardins de Infncia, onde as famlias mais abastadas
matriculavam seus filhos para que tivessem diverso, adquirissem boas maneiras, fizessem trabalhos manuais e, principalmente, se
socializassem.
Oliveira (2002, p. 91), ao referenciar a histria da Educao Infantil no Brasil, reafirma que:
At meados do sculo XIX, o atendimento de crianas pequenas longe da me em instituies como creches ou parques
infantis praticamente no existia no Brasil. No meio rural, onde residia a maior parte da populao do pas na poca, famlias de
fazendeiros assumiam o cuidado das inmeras crianas rfs ou abandonadas, geralmente frutos da explorao sexual da mulher
negra e ndia pelo senhor branco. J na zona urbana, bebs abandonados pelas mes, por vezes filhos ilegtimos de moas
pertencentes a famlias com prestgio social, eram recolhidos nas 'rodas de expostos' existentes em algumas cidades desde o incio
do sculo XVIII.
A autora ressalta que o panorama acima descrito somente se modificou quando a abolio da escravatura no pas veio
intensificar a migrao para as grandes cidades, o que gerou, por um lado, problemas referentes ao destino que seria dado aos
filhos dos escravos, os quais j no assumiriam mais as condies de seus pais, o que colaborou para o aumento do abandono de
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crianas. Dessa forma, iniciou-se uma busca de iniciativas voltadas para solucionar estes problemas: criao de creches, de asilos
e de internatos, destinados ao atendimento das crianas pobres.
No sculo XX, nos Estados Unidos, por volta de 1950, presenciou-se a preocupao em atender s crianas de baixa renda,
no sentido de evitar os seus repetidos fracassos ao entrarem na escola elementar (equivalente ao Ensino Fundamental). Segundo
Abramovay e Kramer (1984, p. 33), "as pr-escolas, nesse perodo, passaram a significar ensino que antecede ou que prepara para
a escola elementar". A pr-escola, portanto, modificou radicalmente os objetivos das escolas maternais americanas e tambm
influenciou a educao infantil de vrios pases, inclusive a do Brasil, onde, respeitando as caractersticas que lhe so prprias, a
histria da Educao Infantil tambm seguiu a lgica da histria desse nvel de ensino no mundo.
Na histria da Educao Infantil, dois marcos podem ser considerados como decisivos para o reconhecimento do direito da
criana Educao:
1) A "Declarao dos Direitos da Criana", documento produzido pela ONU, em 1959, e complementado pela "Conveno
Sobre os Direitos da Criana, de 1989", que estabeleceu o direito proteo, compreenso, s oportunidades para o seu
desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social, direito educao, entre outros; sendo a famlia, a sociedade e as
autoridades responsveis pela garantia da efetivao desses direitos, independentemente de raa, cor, sexo, religio, condio
social ou outro fator de qualquer natureza;
2) A "Declarao Mundial sobre Educao para Todos", assinada em Jomtien, na Tailndia, em maro de 1990, por
representantes de 155 pases, que apresentou preocupaes e metas a serem atingidas no sentido de ampliar a escolarizao e,
principalmente, melhorar a sua qualidade. Em relao aprendizagem, a declarao reforou que essa comea com o nascimento,
o que implica cuidados bsicos e investimentos na educao inicial na infncia, envolvendo a famlia, a comunidade e os programas
institucionais. Dentre as metas estabelecidas, destacam-se os cuidados bsicos com o desenvolvimento infantil, incluindo aes
junto s famlias e a comunidade, destinando especial ateno s crianas pobres e portadoras de deficincias.
O que se observou, no entanto, que a ampliao do atendimento escolar para as camadas populares no foi suficiente
para cobrir as demandas nessa rea. A Educao Infantil, como um direito da famlia e da criana, previsto na Constituio Brasileira
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de 1988, no Estatuto da Criana e do Adolescente e na legislao educacional, pode ser considerada uma conquista recente na
histria da educao brasileira, exigindo, ainda, muitos esforos da sociedade para que se efetive na prtica.
No Brasil, a primeira lei que trata da Educao Infantil, foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 4024/61, a qual
apenas mencionava essa etapa da escolarizao, oferecida em Jardins de Infncia ou em instituies permanentes. A Lei 5692/71,
em substituio LDB 4024/61, indicava, em seu Artigo 19, pargrafo 2, que "Os sistemas de ensino velaro para que as crianas
de idade inferior a sete anos recebam convenientemente educao em escolas maternais, jardins de infncia ou em instituies
equivalentes", mas no afirmava como ocorreria a ampliao e a fiscalizao desses estabelecimentos. No processo de
redemocratizao, os debates em torno da Constituio de 1988, com a participao de diversos movimentos sociais, entre eles o
feminista, favoreceram a conquista da Educao Infantil como um direito da famlia e da criana. Os mesmos direitos so garantidos
na Constituio do Estado do Paran e na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB 9394/96.
Especificamente sobre a Lei de Diretrizes e Bases, Faria e Palhares (1999) discutiram alguns rumos e desafios que essa
nova Lei trouxe Educao Infantil, entre eles, a prpria expresso "educao infantil", que foi adotada recentemente em nosso
pas, consagrada nas disposies da Constituio de 1988 e na LDB 9.394/96, para caracterizar instituies educacionais que
oferecem atendimento em creches e pr-escolas e que tm como finalidade o cuidado e a educao de crianas entre zero e seis
anos.
A legislao educacional atual avanou ao colocar a Educao Infantil como primeira etapa da Educao Bsica, constituindo
direito inalienvel da criana desde o seu nascimento, fator que imputou ao Estado a responsabilidade e dever de atender, em
complementao ao da famlia e da comunidade. Dessa forma, todas as crianas tm o direito assistncia e educao,
independente do fato de seus responsveis participarem ou no do mercado de trabalho. Aquilo que era uma reivindicao sobre os
direitos da mulher trabalhadora passou a ser no mbito legal, uma conquista de todas as famlias e um direito de todas as crianas
nessa faixa-etria, sem, todavia, consolidar-se no mbito real.
Na legislao atual:
Art. 1 Os incisos I e VII do art. 208 da Constituio Federal, passam a vigorar com as seguintes alteraes:
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Art. 208. I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive
sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria; (Redao dada pela Emenda Constitucional n 59,
de 2009) (Vide Emenda Constitucional n 59, de 2009). VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educao bsica, por
meio de programas suplementares de material didtico escolar, transporte, alimentao e assistncia sade. (Redao dada pela
Emenda Constitucional n 59, de 2009)
As novas normas foram estabelecidas pela Lei n 12.796/2013. O novo documento ajusta a Lei n 9.394, de 20 de dezembro
de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) Emenda Constitucional n 59, de 11 de novembro de 2009, que torna
obrigatria a oferta gratuita de educao bsica a partir dos 4 anos de idade.
A Lei n 12.796/2013 tambm estabelece que a educao infantil contempla crianas de 4 e 5 anos na pr-escola ser
organizada com carga horria mnima anual de 800 horas, distribuda por no mnimo 200 dias letivos. O atendimento criana deve
ser, no mnimo, de quatro horas dirias para o turno parcial e de sete para a jornada integral.
Diante do exposto e entendendo que a escola no pode ser considerada como redentora, mas que, ao mesmo tempo, pode
contribuir de maneira efetiva para a transformao da sociedade, este currculo defende uma proposta pedaggica que favorea o
desenvolvimento infantil, partindo de uma concepo de criana como ser concreto, sujeito social e histrico, que se apropria do
conhecimento historicamente acumulado pela humanidade. Assim, um trabalho pedaggico para a Educao Infantil, direcionado s
crianas de zero a cinco anos e inserido num projeto de transformao social, necessitou incorporar as contribuies terico-prticas
das diversas cincias e reas que auxiliam os educadores a compreender a criana no contexto atual e, consequentemente, que
fornea a eles clareza sobre qual concepo de infncia est norteando a organizao do seu trabalho pedaggico.
7.1.1.2 Concepo de Educao Infantil

Definir a concepo de infncia e de desenvolvimento humano tornou-se de fundamental importncia para ser possvel
decidir os rumos para a Educao Infantil. O Fundo das Naes Unidas para a Infncia e a Adolescncia - UNICEF, regido pela
Conveno sobre os Direitos da Criana (CDC), afirmou em seu relatrio de 2005 que a infncia um espao separado da vida
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adulta e que est relacionada qualidade de vida desse perodo de existncia do ser humano. Aqui cabe indagar: em quais condies
de vida as crianas esto inseridas? De que forma as instituies de educao vm contribuindo para a problematizao dessa
realidade? Segundo o UNICEF (2005), a partir da "Conveno sobre os Direitos da Criana", o mundo compartilhou do entendimento
do que deve significar a infncia; no entanto, essa viso contrasta totalmente com a infncia real da maioria das crianas do mundo
que se encontra arruinada pela pobreza.
Kramer (2006, p. 15) nos ajudou a compreender o sentido que a infncia assumiu no contexto da histria da humanidade,
explicitando a relevncia que essa categoria assume na sociedade contempornea, ao afirmar que
Crianas so sujeitos sociais e histricos, marcadas, portanto, pelas condies das sociedades em que esto inseridas. A
criana no se resume a ser algum que no , mas que se tornar (adulto, no dia em que deixar de ser criana). Reconhecemos o
que especfico da infncia: seu poder da imaginao, a fantasia, a criao, a brincadeira, entendida como experincia de cultura.
Crianas so cidads, pessoas detentoras de direitos, que produzem cultura e so nela produzidas. Esse modo de ver as crianas
favorece entend-las e tambm ver o mundo a partir do seu ponto de vista. A infncia, mais que estgio, categoria da histria:
existe uma histria humana porque o homem tem infncia. As crianas brincam, isso o que as caracteriza.
Tornou-se, portanto, de fundamental importncia refletir, problematizar e desvelar o trabalho pedaggico desenvolvido com
as crianas e suas famlias, porque esse permeia a viso de sociedade, de educao e de mundo que sustenta toda e qualquer
ao. A proposta curricular para a Educao Infantil, portanto, precisa ser compreendida a partir dos pressupostos filosficos,
psicolgicos e pedaggicos que fundamentam esse currculo, quais sejam:
Primeiro, o homem no surge como um ser pronto e acabado, mas como um ser que produzido pelo meio, pela prpria
natureza e que, medida que vai sendo produzido, vai se sensibilizando em relao ao meio, vai conhecendo e adquirindo
experincias que vo sendo acumuladas e transmitidas de uns aos outros, possibilitando a adaptao do meio s suas necessidades.
Ou seja, o homem um produto do meio que, em sendo produzido, passa a produzir o meio que o produz e em que se produz.
Segundo, o trabalho se constitui na marca do homem, de tal forma que no d para entend-lo dissociado da noo de
trabalho, bem como no possvel compreender o trabalho sem relacion-lo ao homem.
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Terceiro, para agir coletivamente, criou-se um sistema de signos que permitiu a troca de informaes e a ao conjunta
sobre o mundo. A linguagem constituda da atividade mental. Portanto, no apenas adquirida por ns no curso do
desenvolvimento; ela constitui, transforma-nos e mediadora de todo o processo de apropriao de mundo e de ns mesmos,
acompanhando os jogos, as brincadeiras e as nossas aes ao longo da vida.
Quarto, no processo de hominizao ocorre o desenvolvimento das funes psquicas superiores, entre elas, a memria, a
ateno voluntria, a percepo, o raciocnio, o pensamento, a abstrao, portanto, o desenvolvimento da atividade mental. Esse
desenvolvimento pressupe a internalizao das operaes externas, mediadas pelos instrumentos e pelos signos.
Quinto, a internalizao no uma condio dada a priori ao sujeito. Para efetivar-se, necessita de aes de interveno
em nvel de mediao para que aquilo que acontece, inicialmente, no nvel interpessoal, possa ocorrer, posteriormente, no nvel
intrapessoal.
luz desses pressupostos, a funo social das Instituies de Educao Infantil redimensionada, a fim de se tornar
acessvel a todas as crianas que as frequentam, os elementos culturais construdos pela humanidade, os quais contribuem para o
seu desenvolvimento. Dessa forma, a Instituio de Educao Infantil e a famlia so corresponsveis pela educao da criana e,
por isso, precisam estabelecer entre si um vnculo relevante e permanente, por meio de trocas de informaes sobre o seu dia a dia
nesses espaos educativos (famlia e escola), conferindo-lhes um elo de proximidade, afetividade e segurana emocional,
indispensveis ao processo de desenvolvimento e aprendizagem infantis.
7.1.2 Objetivo Geral da Educao Infantil

Promover o desenvolvimento infantil em sua totalidade, contribuindo para a construo da sua identidade e autonomia,
atendendo s necessidades bsicas do cuidar e do educar em cada faixa etria, tendo em vista o brincar como direito e linguagem
prpria da infncia.
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7.1.3 Pressupostos Terico-Metodolgicos

A concepo de Educao Infantil est alicerada por uma concepo de homem e de sociedade que carrega em si uma
dimenso histrica em tempo e espao, determinados pela dinamicidade da relao dos homens com o meio natural e social.
Portanto, compete aos educadores contriburem para que as crianas apreendam os contedos da realidade na qual interagem, bem
como as experincias de geraes anteriores que so referncias para as futuras aprendizagens.
A partir dos pressupostos da Teoria Histrica Cultural, a criana se relaciona com o mundo por uma atividade principal que,
segundo Leontiev (1987), desempenha papel fundamental no desenvolvimento nos processos psquicos e psicolgicos dela.
Portanto, a atividade parte de uma necessidade que se constituir de tarefas, aes e operaes levando em conta a
afetividade e a cognio como elemento constitutivo da personalidade.
A atividade principal ou atividade dominante refere-se, de acordo com Leontiev (1978, p.293) [...] aquela cujo
desenvolvimento condiciona-se as principais mudanas nos processos psquicos da criana e as particularidades psicolgicas da
sua personalidade num dado estgio do desenvolvimento.
Diante disso, no se pode conceber o homem sem a natureza e, por sua vez, a natureza sem o homem. Ambos se
relacionam, reciprocamente. Tanto o homem quanto o animal atuam sobre a natureza; porm, de forma diferente: o animal
biologicamente determinado e, em busca da sobrevivncia, adapta-se ao meio, age sensorialmente e no tem intencionalidade em
suas aes. O homem; contudo, age sobre a natureza, transformando-a e transformando a si prprio, isto , o homem, devido s
suas experincias anteriores, opera com smbolos e age com intencionalidade de forma planejada para suprir s suas necessidades.
Esse um processo extremamente humano, no qual os homens dependem uns dos outros para se organizar em busca de sua
sobrevivncia, sendo o trabalho que diferencia radicalmente o homem dos animais.
A partir do conceito da atividade principal, FACCI (2004) destaca os principais estgios de desenvolvimento na educao
infantil, sendo: Comunicao emocional - 0 a 1 ano; Atividade objetal manipulatria - 1 a 3 anos; Jogos de papis - idade pr-escolar
- 3 a 6 anos.
73
Essa realidade nos permite afirmar que o beb, desde os primeiros dias de seu nascimento, adquire um comportamento
mediado pela interao social e, por isso, a famlia, os educadores e outros que convivem com ele devem contribuir efetivamente
para que esse conhecimento acontea. Assim, a ideia de aprendizado inclui a interdependncia dos indivduos envolvidos no ato de
conhecer por meio dos diversos relacionamentos (criana e criana, criana e adulto, criana e objetos, criana e ambiente social),
promovendo a aprendizagem e o desenvolvimento infantil, uma vez que a criana est inserida num grupo social, o que amplia sua
possibilidade de apropriar-se da herana sociocultural, produzida coletivamente pela humanidade.
Alicerados nesses pressupostos, os conhecimentos produzidos pela humanidade, gesto, desenho, fala, escrita e jogo,
constituem as linguagens fundamentais a serem trabalhadas nas instituies de Educao Infantil, partindo de contedos
fundamentados na realidade da criana, nos seus interesses e conhecimentos, trabalhando o atual e o contemporneo para
estabelecer a relao com seu passado, com o passado do seu grupo e de outros grupos. Isso porque, a partir da observao,
identificao, classificao e anlise dos elementos da realidade, a criana compreende sua diversidade, as diferentes funes
desses elementos, as relaes de interdependncia e transformaes, aprendendo a descrever, a representar e registrar o que
acontece. A relao social permite criana entender que todo conhecimento produzido socialmente e, portanto, tem um significado
social.
Considerando esses fatores e os conhecimentos produzidos pela humanidade, torna-se necessrio que o educador domine
os contedos e tenha clareza sobre os objetivos, para exercer uma interveno pedaggica coerente com os pressupostos que
fundamentam este currculo, possibilitando criana o estabelecimento de relaes e a apropriao do conhecimento historicamente
acumulado pela humanidade, com o intuito de resgatar a propriedade de cada rea do conhecimento de forma articulada. O
encaminhamento da ao pedaggica pressupe, portanto, a interferncia na apropriao dos conhecimentos pelas crianas,
desvelando os conceitos cotidianos e promovendo a apropriao dos contedos cientficos, sociais e culturais, de modo que a criana
construa a conscincia da realidade, interiorizando valores, regras, conceitos, posturas e atitudes que esto no seu meio cultural.
Isso poder se concretizar de forma ldica, por meio, por exemplo, de brincadeiras e jogos, que, alm de contempl-los com a
intencionalidade explcita de ser um ato prazeroso, podem tambm assumir outros objetivos pedaggicos claramente definidos.
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A estruturao dos contedos por eixos tem como finalidade principal auxiliar o educador na sistematizao e planejamento
do seu trabalho e apoia-se no fato de que a Educao Infantil tem sua prpria especificidade e que as grandes unidades de significado
para a criana, neste perodo (0 a 5 anos), so a prpria criana e seu ambiente. Isso pressupe a superao de uma viso
academicista do currculo para a Educao Infantil, que no deve ser a de uma reproduo, em escala inferior, do currculo
correspondente ao Ensino Fundamental.
Nesse contexto, amparados nas disposies legais presentes na LDB 9.394/96, que possibilita s instituies escolares a
organizao do currculo de diferentes formas, e nas reflexes realizadas por Garcia (2004), que defende a organizao curricular
na Educao Infantil por eixos e tambm nos documentos disponibilizados pelo Ministrio da Educao, estabelecemos os eixos
abaixo explicitados:
1) O eixo Identidade e Autonomia se refere ao conhecimento de si mesmo e construo da prpria identidade em interao
com o ambiente, sobre o qual a criana pode intervir mediante o conhecimento de seu prprio corpo e da descoberta de suas
possibilidades e limitaes;
2) O eixo Corpo e Movimento focaliza como a criana percebe seu prprio corpo por meio de todos os sentidos e/ou os
sentidos remanescentes, ocupando um espao no ambiente em funo do tempo, captando, assim, imagens, percebendo sons,
sentindo cheiros e sabores, dor e calor, movimentando-se. O corpo o centro, o referencial para si mesma, para o espao que
ocupa e na relao com o outro;
3) O eixo Intercomunicao e Linguagens integra as diferentes linguagens que relacionam o indivduo com seu meio
ambiente. Essas linguagens so consideradas a partir da tripla funo: ldico-criativa, comunicativa e representativa;
4) O eixo Conhecimento Fsico, Social e Cultural compreende elementos, espaos, condies, situaes e relaes que
constituem o contexto da criana e incidem em seu desenvolvimento. Nesse eixo, encontram-se referendados os conhecimentos
que integram as reas de Histria, Geografia e Cincias;
5) O eixo Noes Lgico-matemticas enfoca os conhecimentos matemticos como ferramenta para a compreenso da
realidade em que a criana vive e para a soluo de problemas cotidianos, alm de contribuir para o desenvolvimento do raciocnio.
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Nesse sentido, deve-se encorajar a explorao de uma grande variedade de ideias matemticas, no apenas numricas, mas
tambm relativas geometria, s medidas e ao tratamento de informaes, para que as crianas desenvolvam e conservem uma
curiosidade acerca da matemtica.
Na sequncia, so apresentados cada um dos eixos e as implicaes terico-metodolgicas inerentes a cada um no trabalho
a ser desenvolvido com as crianas de 0 a 3 anos e no trabalho com as crianas de 4 e 5 anos. Esses pressupostos precisam ser
compreendidos na relao com a concepo de infncia e de educao infantil, bem como com os contedos apresentados.
Ressaltamos que, em termos de significado e importncia para o desenvolvimento infantil, um eixo no se sobrepe ao outro
em termos de relevncia; porm, pensados no perodo de 0 a 5 anos, temos que ter claro que existem especificidades em cada uma
das faixas etrias que resultam das experincias/estmulos que cada criana viveu/recebeu/experimentou, as quais precisam ser
consideradas e que, por sua vez, implicaro numa maior nfase no trabalho com um ou outro eixo em cada momento. Por exemplo,
o Eixo Identidade e Autonomia deve ser trabalhado durante toda a infncia; todavia, exigir uma ateno maior nos primeiros anos
de vida da criana, pois quanto melhor for o trabalho realizado nesse perodo, menores sero as necessidades de enfoc-lo
posteriormente.
Eixo Identidade e Autonomia

Na interao inicial, por meio das relaes com pais, educadores e outras pessoas do seu convvio social, a criana vai
elaborando suas primeiras noes de identidade, as quais esto relacionadas noo de pertencimento a um determinado grupo,
fator que contribui para as sensaes de segurana e proteo, essenciais ao bem-estar e tranquilidade, bem como contribui para
a constituio da sua autonomia. A criana expressa e experincia a identidade e a autonomia com a imitao dos comportamentos
manifestos que vo sendo internalizados e se tornando habituais.
Esse processo vivenciado por meio da seleo daquilo com que mais se identifica, sendo que a construo de uma
identidade autnoma depender da qualidade dessas relaes. Para que se concretize o desenvolvimento da identidade e da
conquista da autonomia, necessrio que a criana saiba o que estvel e o que circunstancial.
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A interveno do educador, nessa perspectiva, tambm se torna imprescindvel, pois o vnculo criado entre ele e a criana
contribui para a percepo de um mundo agradvel e acolhedor, deixando para ela, o registro interno de um lugar onde vale a pena
estar e viver. Assim, por meio da explorao de brincadeiras (ldico), a criana, alm de imitar a vida, elabora conceitos que auxiliam
no processo de interao social. A construo da identidade e da autonomia, portanto, est diretamente ligada socializao, que
se vislumbra nos conceitos de bem-estar e segurana que, segundo Souza e Borges (2002, p. 99), so pr-requisitos para o
estabelecimento da socializao e autonomia da criana pequena - que tem incio numa dupla: o 'eu' e o 'tu' - outros desejos, objetos,
sons, dando incio a um processo de integrao entre o j conhecido e o que comea a ser conhecido e experimentado.
por meio dos primeiros cuidados que a criana percebe seu prprio corpo como separado do corpo do outro, organiza
suas emoes e amplia seus conhecimentos sobre o mundo. Por isso, importante que o educador, ao interagir com a criana,
tenha conhecimento do desenvolvimento infantil para instigar a conscientizao corporal, bem como as possibilidades motoras e as
sensaes a que seu corpo est sujeito.
Nesse processo, a comunicao fundamental na constituio dos conceitos primordiais ao ser humano, principalmente na
infncia. O olhar, importante movimento de aproximao entre adulto e criana, assim como a fala que a ela dirigida, so
estruturantes de sua identidade. Segundo Bakhtin (apud OLIVEIRA, 2000), por meio do olhar e das palavras do outro que a criana
constri sua identidade, autoestima e afetividade.
Autonomia a faculdade de se governar por si mesmo (dicionrio aurlio). Educao Infantil e Ensino Fundamental (anos
iniciais) educador, independentemente da faixa etria e/ou necessidades especiais das crianas com as quais atua, olhar nos olhos
delas, cham-las pelo nome, nas diferentes situaes com as quais interage. Ao mesmo tempo em que esse olhar contribui
decisivamente para a autopercepo da criana, ele a autoriza a olhar para outras pessoas em situaes de comunicao,
fortalecendo sua autoestima como sujeito capaz de posicionar-se diante de outros.
Os momentos que compreendem os primeiros anos de vida da criana, entre eles os de banho, de troca de fraldas e de
higiene, auxiliam a criana a perceber o prprio corpo. O trabalho diante do espelho, envolvendo a descrio oral/visual e a
explorao ttil, tambm se torna significativo, pois por meio dele que a criana tem oportunidades de ir construindo a prpria
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imagem corporal. Esse um processo que contribui significativamente para o desenvolvimento do gostar de cuidar-se, de sentir-se
bem consigo mesma e, tambm, com outras crianas e adultos.
medida que o educador atua para a percepo do prprio corpo por parte da criana e incentiva a participao na
organizao dos espaos e das brincadeiras, fazendo escolhas e trocando pontos de vista, fazendo perguntas e levantando
hipteses, fazendo pesquisas e dando sugestes, criando e expressando artisticamente, estar contribuindo para o desenvolvimento
de caractersticas eminentemente humanas, as quais precisam ser respeitadas e incentivadas no processo de formao da
identidade e que s se concretizam por meio de uma educao sustentada no princpio tico da autonomia, iniciando-se nos primeiros
meses de vida, intensificando-se e estendendo-se ao longo do processo educacional.
A construo e a conscincia da prpria identidade so fatores de suma importncia e requerem uma ateno especial por
parte dos educadores, os quais precisam conhecer as caractersticas socioculturais do grupo familiar das crianas com as quais
trabalham, buscando romper com as crenas e preconceitos particulares, a fim de que o trabalho pedaggico a ser desenvolvido
esteja amparado na preocupao primeira de valorizar e estimular a expresso de sentimentos e valores, a vivncia coletiva e o
respeito a si prprio e ao outro, numa perspectiva que contemple um projeto de sociedade comprometido com o desenvolvimento
integral do ser humano.
Um aspecto de suma importncia na construo da identidade de cada ser humano diz respeito conscincia de si, o que
perpassa pela sexualidade, no enquanto contedo programtico de um ou outro eixo, mas como possibilidade de vivncia da
afetividade que permeia o relacionamento humano. Nesse sentido, o contato fsico e o olhar so momentos importantes que precisam
ser estimulados. A forma de interveno do educador nos momentos de expresso da curiosidade sexual por parte da criana
determinante para que essa vivncia se constitua numa possibilidade de aprendizagem sobre o prprio corpo e sobre as sensaes
prazerosas, na busca de informaes pertinentes, desmistificando tabus e preconceitos a partir do dilogo franco e fundamentado
em conhecimentos consistentes.
Alguns questionamentos podem contribuir para essa reflexo: quais valores esto sendo reforados pelas prticas
institucionais? Com quais interesses os educadores se encontram comprometidos? Visam formar identidades conformadas e
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individualistas ou instigam reflexo e a coletividade? Pautam-se, exclusivamente, em deveres ou se articulam aos interesses das
comunidades que atendem? Provocar a busca conjunta de respostas para essas e outras questes, envolvendo educadores,
gestores, funcionrios e familiares pode ser uma alternativa definio de responsabilidades e compromissos que sirvam como
parmetros a serem seguidos e no como camisa de fora que no possibilita a sua readequao.
Eixo Corpo e Movimento

Concomitantemente ao desenvolvimento da identidade e autonomia, o trabalho, na Educao Infantil, incorpora o corpo e o
movimento como um dos eixos organizadores de sua ao, uma vez que o ser humano, desde o nascimento, entra em contato com
o mundo pelo movimento, portanto o seu corpo uma das primeiras formas de linguagem utilizada. Assim, a necessidade de se
movimentar vem desde a vida uterina, pois o que se desenvolve na concepo de experincia corporal a relao do movimento
com o mundo, tornando-o um movimento consciente, por meio da interao. Assim, o dilogo corporal avana para a conscientizao
pela experimentao, tornando-se uma ao de movimento que envolve sensaes, sentimentos, pensamentos e reflexes.
Conscincia Corporal
A experincia corporal est no centro da transformao do prprio corpo durante a vida e na realizao de cada movimento.
Toda transformao traz em si uma modificao na forma de perceber o prprio corpo e aos objetos. Ento, ao educador cabe
organizar, pedagogicamente, a experincia corporal do cotidiano da Educao Infantil, buscando, conforme Funke-Wieneke (1998),
os fundamentos para a estruturao do trabalho a partir da experincia do corpo; da experincia com o corpo; da experincia do
corpo, tendo, como espelho, o outro, e, a apresentao do corpo e a interpretao da linguagem corporal do outro.
A Experincia do Corpo: parte do princpio de que por meio do movimento que a criana conhece, sente, relaciona as suas
condies que antes eram naturais (respirar, contrair, relaxar, andar, saltar, entre outras), tornando-as conscientes. Assim,
percebemos que a experincia corporal inclui a percepo e o conhecimento das possibilidades e limitaes do prprio corpo.
Segundo Baecker (2003), este conhecimento est relacionado s experincias anteriores que so trazidas para a situao presente,
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permitindo qualificar as aes de movimento como boas ou ruins, julgar as sensaes de dor ou prazer que anteriormente eram
inconscientes.
importante ressaltar que a criana toma conscincia de seu corpo realizando o movimento quando percebe alteraes de
acordo com as suas experincias, quais sejam: respirao, batimentos cardacos, contrao e descontrao muscular, postura
corporal, sua maneira de andar, correr, saltar, entre outros, pois se entende que, no dia a dia da Educao Infantil, o movimento
de suma importncia, uma vez que por meio dele que a criana adquire conscincia de seus limites e tambm de suas
possibilidades.
Destacamos, nesse processo, a relevncia do trabalho com a respirao e a conscincia dela como um dos primeiros
trabalhos constituidores da percepo do prprio corpo. O riso, o choro, a gargalhada podem servir de ponto de partida para a
percepo dos movimentos que provocam no prprio corpo. Experienci-los sob orientao do educador pode contribuir para a
formao de novas posturas diante dos acontecimentos do dia a dia.
Experincia com o Corpo: A criana passa a se relacionar com o mundo por meio de seu corpo e, tendo conscincia do modo
como acontece, reelaborar seus conceitos de acordo com suas experincias individuais e sociais, pois busca a superao de
desafios, tenta criar o novo, descobre possibilidades a partir de sua relao com os objetos para criar outras formas de realizar a
atividade, estabelecendo relaes com diferentes espaos e contextos sociais.
A experincia com o corpo demanda a estimulao quanto ao tocar, ao apalpar, ao apertar, ao acariciar, que so fundamentais
no processo de construo da autoconscincia corporal. A manipulao de objetos, por sua vez, possibilita a percepo de que
outras coisas existem para alm do prprio corpo. Esse trabalho inicial de fundamental importncia e compete ao educador ter
clareza da intencionalidade presente nessas atividades que podem parecer, numa primeira e aligeirada anlise, incipientes e sem
sentido, mas que so a base de sustentabilidade de outras percepes e desenvolvimentos.
Experincia do corpo tendo como espelho o outro: ocorre quando se entra em dilogo com o outro, tambm corpo, nas
interaes sociais, momento em que so provocadas as comparaes, as avaliaes, as interpretaes e as reflexes sobre o seu
prprio corpo e o corpo dos outros. As comparaes, entre as crianas, acontecem a partir de si e extrapolam para os outros.
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Nesse sentido, torna-se relevante provocar contatos, realizar "leituras" das imagens corporais, instigar a exposio por parte
das crianas sobre os "modelos" que elas mais admiram, levantando questionamentos sobre o porqu das opes, mostrando e
analisando outros "modelos" nem sempre valorizados, pois existe uma padronizao posta pela mdia que precisa ser desconstruda.
Essa uma construo conceitual que implica diretamente a identidade e a autoestima de cada um. um momento em que o
educador precisa tomar cuidado, revisitando suas prprias concepes, analisando suas opes e os "modelos" que tem adotado
como direcionadores de suas decises. Aqui se explicitam sob qual base construmos os conceitos de feio, bonito, perfeito,
imperfeito, adequado, inadequado, normal, anormal.
Apresentao do corpo e a interpretao da linguagem corporal do outro: significa a comunicao entre os corpos que se
relacionam e o mundo. Esse momento propicia o dilogo em que interpretaes e respostas so expressas por meio do "se
movimentar" desses corpos, constituindo novos significados. Muitas crianas tm receio em interagir nas atividades com colegas do
sexo oposto. Ao iniciar as atividades, geralmente se encontram grupos de meninos brincando separados das meninas. Isso se torna
explcito no "se movimentar" das crianas que, por meio da atividade de movimento, manifestam seus sentidos/significados em
relao atividade. Em cada expresso, as crianas manifestam-se de acordo com a vivncia subjetiva de movimento, e essa
vivncia tem um sentido/significado diferente para cada um, relacionado sua cultura de movimento.
Os aspectos culturais e sociais das crianas interferem claramente nas atividades de movimento. Como menciona Kunz
(1991), com a intencionalidade que se constitui o sentido/significado do "se movimentar", intencionalidade essa que se orienta
pelos fatores externos. O sentido/significado estabelecido em aula o mesmo que aparece fora do mbito da instituio escolar. Por
isso, faz-se necessrio possibilitar s crianas a vivncia de experincias significativas que escapam do sentido cotidiano das
atividades obrigatrias, contribuindo, dessa forma, com a constituio de indivduos crticos e autnomos. Portanto, fica evidente a
importncia da explorao de espaos diferenciados para a prtica de movimento, nos quais a criana estabelece diferentes
sentidos/significados para suas aes.
Ao ampliar as experincias de movimento, se oportuniza movimentos diferenciados, momento em que o corpo torna-se vivido
em todas as suas possibilidades, incluindo atividades que desenvolvam noes de lateralidade e lateralizao. E, para isso,
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fundamental que, no processo de aprendizagem seja considerada a experincia de vida individual de cada criana, tendo o corpo
como referncia em diferentes espaos e contextos.
Por meio dessas experincias proporcionadas Educao Infantil, abre-se a possibilidade de fomentar o autoconhecimento,
a autoafirmao, a curiosidade e a busca de novos conceitos. A ludicidade, a imaginao e a fantasia se fazem presentes,
estimulando a criatividade, oportunizando expressar o ser e as emoes. As crianas necessitam de liberdade de movimento e tero
esta oportunidade medida que diversas possibilidades para a ampliao da cultura de movimento sejam apresentadas, contribuindo
para a construo do sentido/significado.
Nessa perspectiva, a criana estimulada autorreflexo e emancipao, contribuindo na construo de seu mundo,
apreendendo e criando, sempre por meio de experincias que evidenciem as relaes com o seu corpo, com o corpo do outro e com
o ambiente, promovendo condies para o exerccio da autonomia na criao de novos movimentos. Com a experincia corporal,
abrem-se possibilidades para fomentar o autoconhecimento, a autoafirmao e a curiosidade, pois, ao sentir o movimento, possvel
modific-lo e ressignific-lo dentro de sua condio social e cultural, expressando- se e dialogando com o mundo.
Linguagem Cnica
A criana desenvolve-se a partir da sua interao com o mundo. A linguagem gestual uma das primeiras formas de
linguagem utilizadas pelo ser humano para se expressar, e o beb inicia essa interao com o movimento do corpo, da cabea e do
brao. Para Vigotsky (1989, p. 121), "O gesto o signo visual inicial que contm a futura escrita da criana, assim como uma semente
contm um futuro carvalho". Assim que, nos seus primeiros meses de vida, o beb realiza movimentos sem inteno de apontar
ou alcanar algum objeto. medida que os pais, educadores e outros que convivem com a criana interpretam esses gestos e
atribuem-lhes significados, o beb vai internalizando-os e passando a utiliz-los com intencionalidade, nas mais diferentes
situaes. Assim, o gesto se constitui em uma forma de linguagem que contm dois componentes bsicos: o cdigo, que a forma
ou sinal usado para transmitir uma ideia; e o significado, que a ideia transmitida pelo cdigo.
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O educador, por meio do trabalho com esse modo de representao na Educao Infantil, no se restringir em ampliar a
expresso gestual das crianas, mas estar disposto a refletir, com elas, sobre aspectos ainda no dominados e sobre o seu uso e
funo em nossa sociedade. A criana deve compreender que nos gestos e sinais esto contidos determinadas ideias. Esses
significados, ao serem entendidos por diversas pessoas, tornam-se convenes universais. Nesse sentido, os jogos de adivinhaes,
por exemplo, constituem-se como uma tima estratgia para trabalhar com as crianas os significados de certos sinais como: pedir
silncio, apontar, dizer tudo bem, despedir-se, indicar direo, pedir um tempo, consentir, negar, entre outros.
Incentivar a leitura dos gestos, analisando as intencionalidades presentes, proporcionando condies para o debate entre
as crianas, a fim de que as mesmas possam defender seu ponto de vista, contribui para o entendimento de que o gesto uma
forma de representao simblica que assume sentidos e significados, convencionados pelos homens.
O processo de apreenso desses sentidos e significados, bem como do mundo ou do conhecimento da experincia
sociocultural da humanidade se efetiva da forma mais peculiar, segundo Vigotsky (1989), por meio da ao do brincar que uma
das atividades mais importantes da Educao Infantil. com o ato de brincar ou jogar que as mudanas mais significativas ocorrem
no desenvolvimento psquico da criana, tanto que as diferentes correntes tericas apontam para a necessidade de investigar quando
a criana tem dificuldade em brincar, ou seja, quando ela se nega a faz-lo. Isso merece ateno especial, pois a brincadeira faz
parte do cotidiano da criana saudvel.
A imaginao e a imitao so instrumentos constituidores do brincar e do jogo simblico. por meio delas que a criana
relaciona seus interesses e necessidades com a realidade de um mundo quase que desconhecido, um mundo que a criana est
conhecendo. pelo brincar que a criana ordena, organiza, desorganiza e reconstri o mundo sua maneira intelectual e
afetivamente. Nessa construo, esto presentes, de formas indissociveis, afeto, emoo, cognio, movimento e representao.
Brincando, a criana entra em contato com as diferenas culturais existentes no grupo, resolve problemas e expande a sua
forma de ver e entender o mundo, ampliando seus conceitos. Por exemplo, quando uma criana brinca de casinha, ela entra em
contato com diferentes olhares ou conceitos de figuras de me, o que pode ampliar o seu prprio conceito. Nesse sentido, o brincar
cria as condies para o desenvolvimento da criana, pois desenvolve suas possibilidades de pensar e de atuar sobre o cotidiano.
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assim que, numa brincadeira de casinha, a criana pode lidar com a famlia real que ela conhece, que pode ser a sua ou no, ou
com a famlia que deseja, a qual tambm pode ser ou no a sua. Sendo assim, para a criana, brincar no passatempo, mas sim,
uma atividade que lhe permite trabalhar com seus sonhos, fantasias, angstias e conhecimentos.
Vigotsky (1989) defende que nesse novo plano de pensamento, ao, expresso e comunicao, novos significados so
elaborados, novos papis sociais e aes sobre o mundo so desenhados e novas regras e relaes entre os objetos e os sujeitos,
e desses entre si, so institudas. Assim, o brinquedo torna-se de primordial importncia para a criana na Educao Infantil por se
caracterizar como um momento de transio para um novo e mais elaborado nvel de desenvolvimento, a operao com smbolos,
pois no brinquedo as crianas aprendem o que representar, medida que operam com significados.
Segundo Vigotsky (1989), a brincadeira cria uma zona de desenvolvimento proximal, permitindo que as aes da criana
ultrapassem o desenvolvimento j alcanado (desenvolvimento real), impulsionando-a a conquistar novas possibilidades de
compreenso e de ao sobre o mundo. Nesse sentido, o brincar requer a presena do educador, enquanto mediador, atuando
como "um elo" entre o individual e o social, entre o real e a fantasia, entre a criana e a sua prpria individualidade.
Para estimular o seu desenvolvimento, podem ser propostos s crianas jogos criativos com ou sem regras prestabelecidas. Os jogos criativos envolvem a predominncia da fantasia infantil e se dividem em jogos de representao de papis,
jogos de construo, jogos com elementos da natureza e jogos de dramatizao. Os jogos com regras envolvem contedos e aes
pr-estabelecidas que regularo a atividade da criana. Nessa perspectiva, incluem-se os jogos didticos, de movimento e de
recreao. Os didticos contemplam os jogos com brinquedos e/ou objetos, os jogos propriamente ditos (quebra-cabea, cartonados,
entre outros) e os jogos verbais (adivinhao, generalizao, classificao de objetos, comparao). Os jogos de movimento
envolvem as brincadeiras de roda, de correr, os folguedos infantis, a competio entre duas equipes ou duas crianas, entre outros.
E, finalmente, os jogos de recreao envolvem msica e dana.
O brinquedo na Educao Infantil adquire sentido diferente da atividade que se refere aos momentos vivenciados, passando
a ser condio necessria para o desenvolvimento da representao e compreenso da realidade concreta (parte da totalidade).
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Para tanto, torna-se necessrio que o educador se faa presente nas interaes que vivencia com as crianas, mediando o contedo
histrico, a fim de que as formas de pensar, capazes de teorizar sobre a realidade dos homens, sejam construdas.
Os jogos, as brincadeiras e a linguagem cnica lidam com o real e o imaginrio, assumindo papel decisivo no
desenvolvimento do pensamento. O momento histrico atual vem impondo, por meio da violncia e da intensificao do trabalho dos
pais/mes, a individualizao cada vez maior das crianas que vm tendo dificuldades para interagir por meio de brincadeiras e
jogos nas praas e/ou outros espaos pblicos de uso coletivo. Torna-se de fundamental importncia recuperar brincadeiras,
brinquedos e jogos que no dependam do consumo excessivo de produtos industrializados, que incentiva relaes interpessoais,
que ultrapassa a competitividade e a supervalorizao da fora individual. O brincar, o jogar e o representar so vivncias a serem
exercitadas, fundamentalmente, pelo prazer que representam por serem formas de lazer que podem ser experienciadas em diversos
espaos e que, na maioria das vezes, independem de recursos e exploram a criatividade.
A era dos jogos eletrnicos, do computador e da internet, que mesmo no estando acessvel ampla maioria da populao,
influencia a concepo de muitos pais, crianas e educadores, os quais vm deixando de valorizar as brincadeiras, os jogos e as
representaes mais simples, porm fundamentais, que se apresentam no brincar de esconde-esconde, brincar de peteca, jogar
bolinha de gude, pular amarelinha, pular elstico, passar anel, entre tantas outras brincadeiras e brinquedos imaginveis e possveis,
desde que ensinados, trabalhados e valorizados. Outro fator de extrema relevncia o que se refere ao processo de "virtualizao"
da dor, ou seja, nos jogos possvel matar, ferir e, no minuto seguinte, estar em p, combatendo novamente. O outro se transforma
em monstro, incentivando o isolamento, a postura de estarem todos contra todos e, dessa forma, subjetivam-se sentimentos e valores
sobre os quais, na maioria das vezes, no se conversa, no so pauta das discusses com as crianas.
A construo de regras, junto com as crianas, e o exerccio delas em diferentes brincadeiras e jogos contribuem,
sobremaneira, para a convivncia em grupos sociais. Estimular as crianas a estabelec-las coletivamente, analis-las e questionlas um exerccio fundamental de cidadania que pode ser vivenciado desde os primeiros anos de vida com o auxlio do educador.
Por meio dessas experincias, possvel identificar dificuldades de interao as quais o educador deve estar atento para nelas
interferir.
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Linguagem Musical
A explorao do corpo e do movimento possvel de ser efetivada por meio da linguagem e da expresso musical. Para
perceber a importncia do som na vida do ser humano, basta observar que, desde a mais tenra idade, a criana se sente atrada por
ele e, sem dispor ainda de um cdigo especfico e socialmente aceito de comunicao, utiliza-se do mais primrio meio de expresso:
os sons que emite para informar sua me sobre suas necessidades bsicas. Por meio de seus movimentos corporais, tem-se um
indicativo claro: ela percebe e identifica a fonte geradora de sons, sua localizao, bem como as caractersticas intrnsecas deles. A
qualidade e a expressividade do som so imediatamente percebidas pelo beb ouvinte. Nesse sentido, segundo Canduro (1989, p.
15) " do consenso geral que desde o primeiro ms de vida extrauterina, o ser humano vai conhecendo o ambiente circundante, a
princpio, pelos sons, depois pelas formas". A receptividade msica um fenmeno corporal. Ao nascer, a criana entra em contato
com o universo sonoro que a cerca: sons produzidos pelos seres vivos e pelos objetos. Sua relao com a msica imediata, seja
por meio do acalanto da me e do canto de outras pessoas, seja por meio dos aparelhos sonoros de sua casa.
interessante observar a grande influncia que a msica exerce sobre a criana. Assim sendo, os jogos ritmados, prprios
dos primeiros anos, devem ser trabalhados e incentivados. Ao educador cabe compreender em que medida a msica constitui uma
possibilidade expressiva privilegiada para a criana, uma vez que atinge diretamente sua sensibilidade afetiva e sensorial. Como
acontece com a linguagem, cada civilizao, cada grupo social, tem sua expresso prpria e, ao educador, antes de transmitir sua
prpria cultura musical, cabe pesquisar o universo musical ao qual a criana pertence, encorajando atividades relacionadas com a
descoberta e com a criao de novas formas de expresso por meio da msica.
tarefa da educao musical desenvolver na criana o hbito de escutar atentamente e ser um apreciador musical
consciente. Com o constante bombardeio, veiculado pela mdia, de msicas sem qualidade, o indivduo apenas ouve, tornando-se
insensvel aos demais sons que o cercam. O desafio o de planejar atividades que envolvam msicas de diferentes povos, de
diferentes pocas, de diferentes formas, de diferentes compositores, e oportunizar o acesso a vrios gneros musicais. Por exemplo:
msicas como "Trenzinho do caipira", de Villa Lobos; "Aquarela", de Toquinho; "Sute Quebra-Nozes", de Tchaikovsky; "Danbio
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Azul", de Strauss; "As quatro estaes", de Vivaldi; "Flauta Mgica", de Mozart; "Pastoral", de Beethoven; "The Aight of the
bumblebee", de Rinsky-Rorsakov; "A casa", de Vincius de Moraes; "Cano da Amrica", de Milton Nascimento; "Tico-tico no fub",
de Zequinha de Abreu; "Cirandas", de Villa Lobos; cantigas de ninar, parlendas, entre tantas outras, o que constitui uma maneira de
oportunizar/propiciar o contato com diferentes culturas, entre elas, a cultura indgena, a afro, a alem, a italiana, a polonesa etc.
Educar musicalmente promover atividades em que haja a percepo, a produo e a fruio dos sons, sejam eles musicais
ou no para com eles interagir a fim de expressar-se e comunicar-se. Esses encaminhamentos servem como ponto de partida e so
ideias a serem questionadas e enriquecidas pelas vivncias em sala de aula, por meio do: ouvir/perceber, analisar, reproduzir, utilizar,
reelaborar. Na educao auditiva, a receptividade sensorial expressa por meio de diversas formas, como: movimentos, gestos,
linguagem, entre outras e evolui de forma muito significativa nos primeiros anos da criana. Pela percepo auditiva se prope a
descobrir os interesses musicais, a conhecer outros ritmos e a desenvolver sua capacidade expressiva, favorecendo, dessa forma,
sua capacidade imaginativa e criativa.
Assim, torna-se imprescindvel o uso de materiais alternativos que possibilitam a produo de diferentes sons e/ou da banda
rtmica, os quais devem ser explorados com as crianas para que observem vontade e faam suas primeiras tentativas com todo
o material sonoro de que se possa dispor. Para que a criana surda usufrua dessa mesma educao musical, faz-se necessrio
adequar o ambiente para que ela possa sentir as vibraes dos ritmos musicais.
No possvel falar de corpo e de movimento e no situar a dana como uma forma de linguagem que promove a
comunicao da pessoa consigo mesma, com os outros e com o meio. Desde pequena, a criana descobre as infinitas possibilidades
de adequar o seu corpo a seus folguedos dirios. A Educao Infantil poder construir inmeras possibilidades de expresso
corporal, pautando-se na conduo prazerosa, respeitando a condio fsica, por meio do movimento da dana, da conscincia
rtmica e da expresso de forma livre e/ou dirigida.
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Eixo Intercomunicao e Linguagens

O gesto, o desenho, o ouvir, o falar e a escrita so expresses criadoras que constituem as linguagens fundamentais a
serem trabalhadas nas instituies de Educao Infantil. Assim, esse eixo integra as diferentes linguagens que relacionam o ser
humano com seu meio, as quais assumem especial relevncia nesta fase da vida. Ao tratarmos dessas linguagens, estaremos
explicitando seu significado para o desenvolvimento humano e sua importncia para o trabalho na Educao Infantil. A leitura, como
trabalho fundamental, permear todas as linguagens, estando elas imbricadas, pois se revela na interpretao dos sentidos
presentes nos gestos, nos discursos orais e escritos, na plstica e nos cones. Portanto, ao se referendar cada uma das linguagens,
parte-se do pressuposto de que no ser possvel trabalh-la desvinculada da ao intencional de ler, interpretar e confrontar
sentidos.
Na Educao Infantil, a leitura assume especial relevncia na voz do educador. um momento privilegiado para a construo
de leitores das mais diferentes linguagens, instigando as crianas curiosidade, paixo pela leitura, superando a viso de que se
leem apenas os registros escritos representados nas palavras e/ou nos textos. A entonao da voz na leitura diria realizada pelo
educador, a escolha de gneros discursivos apropriados a cada momento da vida da criana, bem como a leitura de livros de
literatura sem legenda, discutindo as interpretaes possveis, so momentos privilegiados do trabalho com a leitura.
Nesse contexto, situa-se o trabalho com a Literatura Infantil, na qualidade de bem cultural produzido pela humanidade, mas
cujo acesso, historicamente, vem sendo possibilitado a poucas crianas. O desenvolvimento do senso crtico e esttico, bem como
a integrao da criana sua cultura e ao conhecimento de outras culturas decorrem de um trabalho pedaggico intencionalmente
planejado. Destacamos, portanto, que a Literatura Infantil no pretexto para a sistematizao da escrita, para a reproduo de
desenhos, para a realizao de dramatizaes, mas se constitui numa forma de imaginar e criar, de ver e interpretar o mundo, por
meio da discusso e da reflexo, estabelecendo relaes entre o mundo real e o literrio.
Integram esse eixo as seguintes linguagens:
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Oralidade
A fala uma forma de representao construda socialmente. um aprendizado que permite ao homem comunicar-se e
interagir, o qual vai se desenvolvendo desde o nascimento, uma vez que o choro j se constitui em um exerccio. Engolir, espirrar,
arrotar, tudo serve para que o beb aprenda a emitir sons, passando a fazer rudos com a garganta, como se fosse um arrulho. Imitar
esses sons do beb, mudando a entonao da voz, e esperar por uma "resposta" dele, mostrando-lhe, nesse processo, novos sons,
de fundamental importncia para que ele perceba que est sendo ouvido, pois quando compreende, com o tempo, que os sons
por ele emitidos podem chamar a ateno, procurar faz-lo cada vez mais. Assim, entendemos que no h uma idade exata para
a criana comear a falar. Mas certo que, quanto mais ela se comunica, mais desenvolve a sua linguagem.
Portanto, fundamental que os adultos se comuniquem com os bebs: conversando, cantando, contando histrias,
escutando e repetindo os sons produzidos pelas crianas, nomeando partes de seu corpo e objetos. Embora, num primeiro momento,
os bebs no compreendam a linguagem na mesma lgica dos adultos, vo percebendo os diferentes significados atribudos aos
sons e s palavras que produzem. Cagliari (1985, p. 52) contribui para essa reflexo, afirmando que as crianas aprendem uma
lngua e no um amontoado de sons. O autor explicita que "aprender a falar , sem dvida, a tarefa mais complexa que o homem
realiza na sua vida. a manifestao mais elevada da racionalidade humana. As crianas de todos os lugares do mundo, de todas
as culturas, de todas as classes sociais realizam isso de um e meio a trs anos de idade. Isso uma prova de inteligncia".
Fica claro que a comunicao entre as pessoas a primeira funo da fala e, portanto, deve estar presente na prtica da
Educao Infantil, pois a apropriao do conhecimento pressupe a interao humana, por meio da qual ocorre troca de ideias,
valores e opinies. A internalizao dos significados partilhados com outros homens tambm contribui para a constituio da
subjetividade.
No processo ensino e aprendizagem, o educador que estabelece a relao entre a fala da criana e o conhecimento, por
meio dos processos de mediao. Observa-se que, no esforo de resolver uma situao-problema, a criana balbucia ou sussurra
para organizar seu pensamento. Essa fala, oralmente manifestada, aos poucos vai sendo interiorizada, dando lugar fala interior,
pois, quando a criana fala em voz alta para si mesma, ela organiza
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o seu pensamento e planeja sua ao, produzindo estratgias de ao intencional. Essa fala est, segundo Vigotsky (1991,
p. 115) "a servio da orientao mental, da compreenso consciente, ajuda a superar dificuldades".
Ao educador compete criar contextos de interao em que a criana sinta-se segura para falar e, ao mesmo tempo, aprenda
a ouvir os colegas. As interaes afetivas e descontradas com o beb garantem que ele passe a aguardar a hora de se comunicar
com o educador, o que contribui para o desenvolvimento da comunicao e para o enriquecimento do vocabulrio, tanto nas
situaes de ouvir, quanto nas de falar.
importante marcar a relevncia do ouvir, pois a linguagem oral se explicita na relao com o outro: falar - ouvir. Portanto,
assim como no estmulo fala, deve-se destinar tempo e ateno ao ouvir. As crianas precisam ser ensinadas a prestar ateno
na fala do outro, na narrao de histrias, nos relatos realizados. Muitas dificuldades de aprendizagem no Ensino Fundamental so
diagnosticadas como resultantes da falta de ateno s orientaes e/ ou explicaes orais. Porm, se as crianas no forem
orientadas a ouvir e instigadas a reproduzir detalhes de histrias ouvidas, por exemplo, dificilmente aprendero a faz-lo por si ss.
A clareza do educador em relao a essa responsabilidade far com que a prtica de ler histrias, comumente deixadas para os
ltimos minutos do dia de trabalho, seja revista e modificada. Esse trabalho pode ser realizado por meio de brincadeiras, como o
telefone sem fio, e estratgias que possibilitem s crianas reproduzir situaes do seu cotidiano, nas quais o discurso oral e a
necessidade de ouvir com ateno se faam presentes, como as cerimnias religiosas, entre outras.
Linguagem Escrita
O trabalho com a linguagem escrita no se reduz ao trabalho com o cdigo escrito, comumente encontrado nas salas de
aula. Concorda-se com Vigotsky (1989, p. 119) quando ele afirma que "Ensina-se s crianas a desenhar letras e construir palavras
com elas, mas no se ensina a linguagem escrita". O trabalho com a linguagem escrita se constitui em um processo que se inicia
com os gestos, os brinquedos e os desenhos, por meio dos quais a criana vai elaborando os processos de representao e de
atribuio de sentidos/significados. , portanto, na Educao Infantil que se inicia, sendo ampliada no decorrer dos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
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Destacar a linguagem iconogrfica e a linguagem escrita significa reportar-se representao, o que implica a forma de lidar
com os smbolos, cujos significados so construdos nas relaes sociais e incorporados na/pela cultura. Esse um processo
complexo, cuja apropriao depender das intervenes pedaggicas intencionais, pautadas na clareza de que, ao trabalhar com o
eixo Corpo e Movimento e com a linguagem gestual, se estar atuando no sentido de contribuir para a construo da noo de
representao. Um exemplo disso se revela no brincar com um cabo de vassoura, considerando-o "um cavalo", ou com um objeto
enrolado em um pano, afirmando ser um "beb". Nesses casos, a criana est atribuindo sentidos, os quais no esto postos no
objeto em si, mas foram por ela constitudos/atribudos. Esse exemplo demonstra que as brincadeiras, o faz de conta, os jogos de
montar e os desenhos so fundamentais para a construo da ideia de representao, considerando, ainda , que a representao
simblica presente nessas atividades uma forma particular de linguagem que integra a linguagem escrita.
Sendo a linguagem iconogrfica a arte de representar, por meio de imagem/desenho, o conhecimento construdo
historicamente que d forma plstica e significado para as ideias, os conhecimentos e os valores, deve-se ter claro que o desenho
da criana no evolui de forma natural, sendo necessria a interveno do educador, ensinando a ver o implcito e o velado,
atribuindo significados aos seus traos, fazendo relao entre a representao da criana e a ideia que se quer representar. Segundo
Luria (2006, p. 161, grifos nossos).
A criana deve agora diferenciar esse signo (rabisco ou marca posicionado) e faz-lo expressar realmente um contedo
especfico. Sendo assim, a prxima fase a de diferenciao dos signos primrios pelas crianas, atravs, principalmente, de
pictogramas, ou seja, desenhos e representaes de idias. Trata-se da transformao de signos-estmulos em signos-smbolos. "Linhas e rabiscos so substitudos por figuras e imagens, e estas do lugar a signos. Nesta sequncia de acontecimentos est todo
o caminho do desenvolvimento da escrita, tanto na histria da civilizao como no desenvolvimento da criana.
Nesse sentido, o papel dos educadores na Educao Infantil, em relao representao, desafiador: interferir para que
a criana expresse vises particulares e imaginativas em relao aos objetos de conhecimento, de forma cada vez mais elaborada
e, sobretudo, para que compreenda o desenho como representao de alguma coisa ou ideia. O desenho uma atividade que
apresenta mltiplas possibilidades, isto , uma atividade que expressa a criao, a representao, o registro de ideias, a imaginao,
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estimula a criatividade, alm de poder constituir-se numa forma de registro dos conhecimentos. Para tanto, o educador pode fazer
uso de diversos materiais, em momentos de registro individual e coletivo, alm de utilizar diferentes suportes, disponibilizando lpis
de cor, giz de cera, tinta, cola colorida, carvo, enfim, inmeros recursos que iro possibilitar a expresso livre e/ou direcionada. O
estmulo ao desenho coletivo e/ou individual como forma de registro das discusses, estudos e passeios um recurso imprescindvel
prtica pedaggica na Educao Infantil.
Segundo Montoya (1994 apud CUNHA, 1999, p. 12), a criana que no foi solicitada a falar e a relatar a respeito das suas
experincias, a dizer e constatar aquilo que pensa, a reconstruir o vivido e o sonhado, no ter condies necessrias para
reconstruir as aes ao nvel da representao.
O convvio com a linguagem escrita, em suas diferentes manifestaes, deve ser compreendido como uma atividade real e
significativa. Ao educador cabe garantir esse processo, organizando as atividades e fornecendo informaes necessrias
compreenso da linguagem escrita, na qualidade de objeto cultural e historicamente construdo. Os diversos sistemas de escrita,
elaborados pela humanidade, possibilitaram ao homem o registro de suas experincias, que se constituem, alm de auxiliar a
memria, na possibilidade de divulgar informaes e conhecimentos, de comunicar-se, de identificar locais, objetos e pessoas, de
expressar sentimentos e emoes e, tambm, de se divertir.
de Vigotsky (1991) a observao de que o ensino tem que ser organizado de forma que a leitura e a escrita se tornem
necessrias s crianas, que tenham significado, que se tornem relevantes para a vida. Esse pensamento reforado por Smolka
(1989, p. 69), na afirmao de que escrever, "[...] implica, desde sua gnese, a constituio de sentido. Desse modo, implica, mais
profundamente, uma forma de interao com o outro pelo trabalho de escritura - para quem eu escrevo, o que escrevo e por qu?
[...] Mas essa escrita precisa ser permeada por um sentido, por um desejo, e implica ou pressupe, sempre, um interlocutor".
Aqui que se estabelece a responsabilidade da Educao Infantil de atuar no sentido de garantir criana a compreenso
da funo social da linguagem escrita, e no no sentido de prepar-la para a entrada no Ensino Fundamental, mais especificamente
para a alfabetizao. Quando a escrita compreendida como produto da atividade cultural, deflagrada pela humanidade, como
92
resultado da necessidade de interao, pode-se inferir que, quanto mais constantes e de qualidade forem os atos de leitura e escrita
realizados pelas crianas e pelos que esto ao seu redor, mais elementos elas tero para refletir sobre a lngua e dela fazer uso.
O encaminhamento metodolgico em relao escrita efetivado a partir da explorao das funes sociais e situaes de
uso real, o que implica vrias oportunidades de dilogo para analisar a diversidade de gneros textuais em suas vrias
manifestaes, decorrentes das diferentes situaes de uso, tais como: a identificao, o registro histrico, o planejamento de aes,
a comunicao, o lazer e as fontes de informao.
O entendimento do trabalho com a linguagem escrita no pode ocorrer desvinculado do trabalho com a linguagem oral,
gestual e iconogrfica, que so processos indispensveis apropriao da lngua escrita. Assim que as tentativas de escrita
precisam ser valorizadas desde os primeiros momentos destacando-se que, inicialmente, essas tentativas so configuradas em
forma de rabiscos e desenhos, os quais se constituem processos de representao. Portanto, o trabalho deve nortear-se pelo
processo de discusso, observao e anlise, sem atos de "cobrana". Para Vigotsky (1991), h a necessidade de que as letras se
convertam em elementos da vida da criana. Assim, do mesmo modo que elas aprendem a falar, deveriam aprender a ler e a
escrever.
Partindo, portanto, do pressuposto de que a apropriao da linguagem escrita depende fundamentalmente das interaes
da criana com textos escritos, necessrio que os educadores traduzam essa conveno, desde seus aspectos mais simples,
como por exemplo: a direo da escrita (da esquerda para a direita e no sistema braille, da direita para a esquerda), a disposio no
papel (de cima para baixo) e a especificao dos smbolos utilizados (letras, sinais de pontuao etc.). Esse trabalho realizar-se-
por meio de intensa produo de textos coletivos, em que o educador atua como escriba. Portanto, no se trata de submeter a
criana ao processo de reconhecimento das unidades menores da escrita, mas de contextualizar informaes necessrias sua
compreenso em situaes de uso real.
93
Linguagem Plstica
A arte tem como caracterstica peculiar o rompimento de padres e convergncias por ser de natureza dinmica e
transformadora, contribuindo para o desenvolvimento da criatividade, da sensibilidade e da imaginao. A criana que tem acesso
aos bens culturais, que realiza visita de estudos aos museus, bibliotecas, monumentos artsticos e histricos, que assiste a
apresentaes de dana, musicais, peas teatrais, entre outras, tem possibilidade de entender que faz parte ativa desse universo
cultural com a sua histria e a sua expresso. Portanto, a instituio da linguagem plstica na Educao Infantil contribui para a
compreenso da criana acerca do processo de criao, produo e transformao dos indivduos, do ambiente cultural e dela
prpria inserida nesse contexto.
fundamental que os educadores compreendam que suas representaes visuais e sensoriais influem no modo como as
crianas produzem sua visualidade e percepes. Para que as crianas tenham possibilidades de desenvolverem-se na rea
expressiva, imprescindvel que o adulto rompa seus prprios esteretipos, a fim de que consiga realizar intervenes pedaggicas
no sentido de trazer tona o universo expressivo infantil. Uma das maneiras de o adulto romper com suas formas cristalizadas de
ler, interpretar e expressar resgatando seu prprio processo expressivo: voltando a brincar com os materiais, no tendo medo de
mostrar suas prprias descobertas formais, espaciais e colorsticas, lanando-se junto com as crianas na aventura de criar o
inusitado, acompanhando o processo expressivo infantil junto com o seu prprio processo. Segundo Freire (1995, p. 105), " preciso
criar espao onde esse educador entra em contato com seu processo criador em outras linguagens - verbal e no-verbal, apurando
seu ser sensvel. Espao de desvelar/ampliar seus referenciais pessoais e culturais, para exercitar tambm a organizao, a
sistematizao e apropriao de seu pensamento".
Torna-se necessrio que as instituies de educao infantil disponham de um espao inicial e deflagrador para o
desenvolvimento das diferentes linguagens expressivas, tendo em vista que as crianas pequenas iniciam o conhecimento sobre o
mundo por meio dos cinco sentidos (viso, tato, olfato, audio, gustao), do movimento, da curiosidade em relao ao que est a
sua volta, da repetio, da imitao, da brincadeira e do jogo simblico.
94
O desenvolvimento dos sentidos um fator fundamental para o trabalho com as linguagens expressivas. possvel iniciar
esse processo desde o berrio, em situaes em que os educadores explorem os sentidos e a curiosidade dos bebs em relao
ao mundo fsico sua volta. nesse perodo que eles conhecem, pelo contato do prprio corpo com os objetos com os quais tm
possibilidade de interagir, que existem diferentes texturas, formas, cores, linhas, consistncias, volumes, tamanhos e pesos.
importante considerar o ambiente visual do berrio, os objetos que sero manipulados e as situaes de brincadeiras
corporais. Ainda, recomendamos a utilizao de formas em cores vivas, com materiais diferentes, por exemplo, plsticos, papis
com texturas diferenciadas, objetos bidimensionais e tridimensionais revestidos e/ou pintados, livro-pano, livro de banho, entre
outros. Os mbiles artesanais e brinquedos tambm em cores contrastantes (verde, vermelho, amarelo, azul, e outras) e objetos que
produzam sons e/ou vibraes, so outros atrativos para os bebs desenvolverem seus sentidos e curiosidades.
Nos berrios onde surgem os primeiros registros de mos impregnadas de sopas, papas e sucos. Por isso, interessante
possibilitar que acontea em alguns momentos, essa "lambana" alimentcia primitiva, pois um momento de experimentao que
gera satisfao, representa liberdade e no deixa de se constituir numa criao.
medida que as crianas se desenvolvem e conquistam sua independncia em termos de locomoo, uso da linguagem,
entre outros, os educadores podero disponibilizar materiais e instrumentos mais especficos das artes visuais, observando os
cuidados em relao segurana infantil. Nesse perodo, as crianas conhecem o mundo pelos movimentos e seus registros
expressivos no tm compromisso com as formas representativas. Nas palavras de Moreira (1984, p. 38), o desenho, "nesta fase,
no tem compromisso com representao de qualquer espcie".
De acordo com Cunha (1999), o educador no deve estabelecer limites para as superfcies em que a criana realiza seus
registros. O alcance de sua atuao o seu brao/mo, que dever ser explorado de diversas maneiras. O perceber e o registrar as
impresses sobre o mundo se d num processo contnuo que vai se modificando na medida em que as crianas tm contato com
as linguagens, com os materiais expressivos, com as intervenes dos adultos e de outras crianas. na interao da criana com
os objetos de conhecimento (desenho, pintura, modelagem, entre outros) que o processo expressivo se constitui.
95
A autora destaca, tambm, que para que esse processo seja desencadeado, que tenha significado para as crianas e que
possibilite leituras e expresses plurais sobre o mundo, so necessrias intervenes pedaggicas desafiadoras. fundamental que
os educadores conheam e entendam a gnese do desenvolvimento grfico-plstico para organizarem planejamentos que deem
conta das necessidades infantis; que "leiam" as formas visuais e sensoriais produzidas pelas crianas e experimentem as diversas
possibilidades presentes nos materiais expressivos, considerados veculos para que se concretize a expresso. Ler o repertrio de
imagens infantis no se restringe a uma pergunta do adulto diante da produo de uma criana: "O que isso?" Querer descobrir a
significao de um desenho infantil equivale quela mesma atitude de procurar compreender, a qualquer preo, "o que quer dizer"
uma tela abstrata, ou seja, os significados atribudos podero ser de natureza diferente daqueles que o artista quis representar.
O contato sensvel, o reconhecimento e a anlise de formas visuais e sensoriais presentes na natureza e nas diferentes
culturas antecedem a ao do registro. Assim, observao e experimentao em diversos meios de comunicao da imagem devem
acontecer por meio da utilizao de fotografia, cartaz, televiso, vdeo, histrias em quadrinhos, tela de computador, publicaes,
publicidades, desenho animado, obras de arte, entre outros.
Na experincia com o fazer artstico, diferentes possibilidades se apresentam ao educador: pesquisa de materiais; a relao
entre perceber, imaginar e concretizar; o fazer artstico com uso de massa de modelar, bales, jogos de montar, fantoches, argila,
entre outros. preciso, contudo, que o educador equilibre as suas aes num encaminhamento metodolgico capaz de articular
conhecimento, ludicidade, aprendizagem e liberdade. Nessa perspectiva, o fazer/releitura deve garantir o desenvolvimento da
imaginao e criatividade, com o ato de pensar acerca da arte e da produo de outros tempos e de seu tempo, exercitando seus
modos de expresso, reflexo, comunicao e senso crtico.
Eixo Conhecimento do Ambiente Fsico, Social e Cultural

O presente eixo rene temas relacionados ao espao social, fsico e cultural, articulados importncia das crianas entrarem
em contato com os diferentes fenmenos fsicos, com os acontecimentos e as relaes socioculturais da realidade em que se
encontram, sendo incentivadas a observ-los, compreend-los e tentar explic-los.
96
A percepo do ambiente, por parte da criana, na Educao Infantil, tem como objetivo o entendimento da origem/formao
do espao e do modo como as pessoas se organizam para ocupar, construir e transformar o ambiente onde vivem. De acordo com
Piferrer (2004, p. 107), "ambiente, o conjunto de elementos, fatores, fenmenos e acontecimentos de naturezas diversas que
configuram o contexto onde se desenvolve a existncia de um ser vivo ou de uma comunidade". Para a referida autora, ao falar do
ambiente para as crianas em idade de 0 a 5 anos, deve-se fazer referncia aos ambientes onde elas se desenvolvem e interagem,
quais sejam, o ambiente familiar, escolar, rural e urbano, chamando a ateno para as consideraes que incidem sobre eles, para
os elementos que os constituem e para os acontecimentos que neles transcorrem.
Tudo isso evidencia que o espao ocupado, organizado e transformado pelos seres humanos, de acordo com a relao
que mantm com a natureza, de modo coletivo e individual, e conforme as relaes de poder institudas na sociedade, expressas
por meio da organizao no mundo do trabalho.
Para que ocorra, por parte da criana, o entendimento de sua participao na realidade em que vive, a reelaborao das
noes de relaes sociais, espao, tempo e dos conceitos de produo de necessidades e transformao, imprescindvel
compreender o espao ocupado pelos homens. Portanto, de acordo com Krapivini (1984, apud Curitiba, 1992), ao trabalhar com o
fato de que o Planeta Terra faz parte de uma realidade maior e por ela influenciado, pretende-se que o educando compreenda que
a Terra o espao ocupado pelos homens, mas que se localiza num espao maior, o Universo, parcialmente conhecido e explorado,
refletindo sobre a necessidade de o homem estar em equilbrio com o meio ambiente, para satisfazer as condies bsicas de vida.
O ponto de partida para trabalhar a compreenso dos espaos social e cultural a realidade do educando e do seu grupo
familiar e social. Portanto, a observao, o relato, as comparaes e as vivncias sensoriais so encaminhamentos que auxiliaro
nessa compreenso, assim como, a elaborao dos conceitos de prximo e distante, do eu e do outro, das relaes que se
estabelecem entre os integrantes dos diferentes grupos e dentro de um mesmo grupo, estabelecendo a articulao com o proposto
no eixo identidade e autonomia pessoal, pois ao reconhecer-se e perceber-se na relao com o outro e com o espao, desenvolvese o conhecimento do ambiente fsico, social e cultural.
97
Novamente, destacamos a importncia de o educador desprover-se de crenas individuais, analisando sua prpria
percepo da sociedade e da cultura como constituidores dos seres humanos, evitando privilegiar aspectos culturais, superando
prticas que comemoram o dia do ndio, por exemplo, a partir da simples caracterizao "artificial" das crianas e colocando-as para
cantar msicas como "Dia de ndio", sem provocar qualquer reflexo sobre as condies reais de vida dessa parcela da populao,
sem demonstrar a "riqueza" cultural desse povo, suas crenas e valores.
Portanto, o desafio a que se prope esse eixo o de transformar as curiosidades infantis e seus questionamentos em
conhecimentos a serem explorados e aprendidos. Nesse processo, os educandos so instigados a falar o que sabem sobre
determinada questo, a apresentarem as dvidas que possuem, o que mais gostariam de saber e, a partir dessa ao, problematizar
e planejar em conjunto, onde e como encontrar respostas. Assim, a observao, a experimentao, a pesquisa em livros, vdeos,
jornais, revistas, Internet, entre outros, tero, por objetivo, desenvolver a prtica cientfica, com a possibilidade de exercitar a
expresso e o registro do conhecimento que foi construdo por mltiplas linguagens e formas de representao.
Eixo Noes Lgico-Matemticas

A infncia um perodo de curiosidades, de explorao e de descoberta. um momento de grande percepo. Podemos
afirmar que o movimento, o envolvimento, a participao, a integrao, as situaes desafiadoras, a problematizao, a
expressividade, os momentos coletivos e individuais e a criao envolvem o conhecimento e esto inter-relacionados. A criana que
tem possibilidades de contato com brinquedos, jogos de montar, quebra-cabea, jogo da memria, dentre outros, tem, ao brincar,
um pensamento em ao, favorecendo o estabelecimento de relaes cada vez mais complexas. Como no "sabe" contar, ela
precisa, inicialmente, construir noes de "bastante, nada, muito, pouco, igual, mais, menos, maior, menor", entre outros significados
que so construdos a partir das comparaes que estabelece. Essas comparaes tambm contribuem para a construo do
conhecimento lgico-matemtico. Assim, quanto mais o educador e o meio oportunizarem aes e recursos que possibilitem
investigar, observar, estabelecer relaes, perceber semelhanas e diferenas, explorar, reconhecer, descrever e envolver-se,
maiores sero as oportunidades de desenvolvimento.
98
Ressalta-se que nas experincias ou situaes do cotidiano da criana, nas experincias vividas no seu universo cultural,
nas proporcionadas pelo educador, nas atividades do brincar, nas dinmicas envolvidas em cada intencionalidade - por parte do
educador - que os conceitos de conservao, seriao, incluso, sequncias e classificao vo sendo organizados, pois os
significados so construdos a partir das comparaes que a criana estabelece e a construo do conceito de nmero vai se
efetivando. O trabalho com esses conceitos no se constitui momento estanque ou especfico, mas se encontra presente numa
diversidade de atividades, podendo e devendo ser explorado em todos os eixos e de forma simultnea. Nesse sentido, deve-se
encorajar a explorao de uma grande variedade de ideias matemticas, no apenas numrica, mas tambm as relativas
geometria, s medidas e ao tratamento das informaes, para que as crianas desenvolvam e conservem um interesse acerca da
matemtica.
Na Educao Infantil, o conhecimento matemtico acontece a partir das vivncias da criana com materiais e brinquedos,
em que o educador poder ir propondo dificuldades e desafios que permitam aprofundar o conhecimento das diversas noes
matemticas. Para terem significado, as situaes e os desafios devem ser extrados da realidade vivida pela criana no seu dia a
dia. Isso contribuir para que por meio das ideias matemticas, ela passe a compreender melhor o mundo em que vive.
Desde o nascimento, a criana est em contato permanente com formas, grandezas, nmeros, medidas, contagens, os quais
assumem significados na relao com as outras pessoas, por meio da qual ela constri conceitos. Por isso, quanto mais cedo ela
entrar em contato, por meio de jogos e materiais manipulativos, explorando as diferenas, semelhanas, forma, cor, tamanho,
temperatura, consistncia, espessura, textura, maior ser a contribuio para a formao de conceitos matemticos que sero
necessrios no decorrer de sua vida. As noes lgico-matemticas no se encontram no objeto, portanto para construir esse tipo
de conhecimento necessrio que o educador estabelea relaes com o material manipulativo de forma significativa para que
essas noes sejam interiorizadas, o que no significa dizer que o simples manipular materiais, ou a diversidade dos mesmos garante
a apropriao dos conceitos. Faz-se necessrio que esses materiais permitam descobertas e aprendizagens e no sirvam apenas
como ilustrao.
99
Na Educao Infantil, o desenvolvimento do trabalho pedaggico com a matemtica requer a constante relao e articulao
entre: NMEROS - MEDIDAS - GEOMETRIA - TRATAMENTO DA INFORMAO, que no devem ser trabalhados isoladamente.
Nmeros
O educador deve refletir com a criana sobre os usos que so feitos dos nmeros em nossa sociedade, a fim de compreender
sua funo em uso real, deixando claro que o uso do nmero hoje diferente de outros tempos e pocas.
As funes do nmero e o uso deles para contar, medir, ordenar, codificar esto no cotidiano das pessoas adultas e, tambm,
desde muito cedo, no dia a dia das crianas. Observando, conversando, fazendo a leitura de diferentes nmeros e analisando-os,
pode-se perceber que esses assumem diferentes funes, como: indicar data de nascimento, nmero de calado e da roupa, altura,
peso, ordem de uma criana na fila, peso de determinados alimentos, distncia, metragem, entre tantos outros. Constata-se, assim,
que alguns podem ser utilizados em operaes matemticas e outros no. Por exemplo, no somamos os nmeros das casas ou
dos calados, nmeros de CPF de RG, placas de diferentes carros, entre outros. Diante disso, a compreenso da funo do nmero
fundamental para estabelecer relaes com mais facilidade no mundo da era digital porque um nmero pode ou no corresponder
a uma determinada quantidade, dependendo do contexto em que foi utilizado.
A contagem fato comum entre inmeras crianas; contudo, o "saber contar" no garante a compreenso do "Sistema de
Numerao Decimal" e nem garante que elas tenham construdo o conceito de nmero. A ideia do trabalho de contagem reporta
diretamente ao trabalho de sistematizao das quantidades por intermdio de desenhos, grficos, dentre outros. muito importante
que o educador explore essas ideias para que a criana construa a noo de nmero, de incluso e de sucesso. No h necessidade
de ter a preocupao em ensinar o smbolo numrico, pois o importante estabelecer relaes entre vrios objetos e operar
mentalmente com as diferentes quantidades.
As operaes esto intimamente vinculadas construo do nmero nas medidas, na geometria e no tratamento das
informaes. Assim, quando trabalhadas de forma a possibilitar o desafio, desencadeiam na criana a necessidade de buscar uma
100
soluo com os recursos de que ela dispe. Nesse momento, o educador deve ter o cuidado de valorizar as diferentes formas de
registro utilizadas pela criana, dentre elas, o desenho, o gesto, a escrita, ou fazendo uso de um vocabulrio prprio.
Medidas
Em relao s medidas, os educadores devem planejar e ensinar que medir , essencialmente, comparar grandezas,
tomando uma delas como padro. recomendvel que se trabalhe com as medidas arbitrrias, num primeiro momento, quando o
educando estar estabelecendo suas primeiras relaes matemticas para, a partir da, passar compreenso das medidas
padres, quelas convencionadas pelos homens em determinada sociedade, como forma de unificar as relaes comerciais.
Compreender a medida implica, em nvel mental, ter adquirido a noo de conservao da quantidade, apesar das mudanas
que possa acrescentar em nvel perceptivo. Dessa forma, a quantidade de um lquido no varia, apesar das diferentes formas que
adquire conforme o recipiente que o contm; o "peso" de uma clara de ovo invarivel ainda que, quando batida, adquira maior
volume. preciso distinguir, em uma transformao, aquilo que varia, nesse caso, a forma ou o volume, do que fica invarivel: a
quantidade.
O trabalho pedaggico com as medidas envolve todas as situaes possveis com a criana, a partir de situaes de
observao, explorao, comparao e classificao, trabalhando as medidas padro e arbitrrias, em situaes reais. Aes em
que a criana j pratica, na vida cotidiana, brincando, experimentando, testando, sem perceber que est aprendendo, podem, com
a mediao pedaggica, resultar em apropriao do conhecimento.
Ao longo de sua aprendizagem, as crianas devem experimentar a necessidade de medir, conhecendo os procedimentos e
os instrumentos mais adequados para quantificar as diferentes unidades de medidas. Fazer uma pequena reconstruo do processo
que a humanidade seguiu para chegar a ter uma unidade universal um recurso didtico que permite uma aproximao do contedo
para que a criana compreenda as convenes criadas pelos homens, garantindo, assim, o entendimento e a comunicao das
medidas.
101
O educador poder utilizar-se de algumas medidas arbitrrias, mostrando por que elas no permitem a exatido de
informaes, comparando com a medida padro, com a qual no existe perda, porque elas permitem uma converso exata entre si.
Contudo, algumas medidas arbitrrias ainda so usadas como, por exemplo, as de receitas culinrias.
Alm disso, importante fazer o uso dos instrumentos como: balana, metro, litro, relgio, mostrando os avanos de alguns
deles ao longo da histria, propondo a sistematizao das medidas de comprimento, massa e capacidade. Da mesma forma,
trabalhar a funo social do dinheiro na sociedade, a cdula e a moeda como sistema monetrio hoje.
De todas as medidas trabalhadas, a de tempo a que no usa a base decimal, portanto a compreenso desta deve vir
precedida das noes de temporalidade organizada pelo educador, nas rotinas que constituem as atividades no ambiente do Centro
de Educao Infantil e/ou pr-escola.
Geometria
Ao trabalhar com as noes de geometria, na Educao Infantil, no se trata de introduzir o estudo mtrico das figuras, mas
de sistematizar as experincias que as crianas realizam, inicialmente, de forma espontnea em relao explorao do espao
que as rodeia e dos objetos que tm a seu alcance. Trata-se, em princpio, de relacionar o corpo com os objetos sua volta e com
seus pares. Por meio dos sentidos, elas visualizam, apalpam, ouvem, sentem, tendo, assim, diferentes percepes, explorando e
interpretando os objetos e suas formas.
Partindo do pressuposto, segundo Pires, Curri e Campos (2001, p. 29), de que "o espao se apresenta para a criana de
forma essencialmente prtica", convm lembrar que, entre 0 a 5 anos, dependendo das interaes que ela teve/tem no ambiente
familiar e no ambiente escolar, ir desenvolver/ ampliar o domnio das relaes espaciais. Nesse sentido, a responsabilidade dos
educadores a de propiciar contato com uma variedade de objetos e espaos, com detalhes de cor, forma, tamanho, dentre outros
componentes do ambiente. Alm disso, a explorao do espao percebido/vivido, por meio dos rgos sensoriais e dos movimentos
e deslocamentos que a criana realiza desde o nascimento, so importantes para o desenvolvimento do engatinhar, pegar, rolar,
pular, agarrar, sentir, perceber, comparar grandezas, perceber espaos abertos, fechados, fronteiras, vizinhanas, interior e exterior.
102
Ao trabalhar com as noes de geometria, convm explorar as formas dos objetos que integram a sua cultura e a cultura
dos seus pares, partindo dos slidos geomtricos, agrupando, observando critrios prprios ou fornecidos pelo educador,
diferenciando-os (rolam, no rolam; porque no rolam, tem tampa, fundo, entre outros), observando caractersticas comuns ou no,
ou semelhanas e diferenas.
O trabalho de planificao dos slidos se faz pelo contorno das faces, montando e desmontando caixas, reconhecendo,
percebendo, desenhando figuras planas, empilhando, contornando os slidos, enfeitando, modificando, trabalhando com sombras,
descrevendo oralmente formas, embalagens e espaos. O educador deve explorar noes bsicas em relao orientao no
espao, trabalhar com os pontos de referncia e situar as crianas em relao s outras crianas, em relao aos objetos do espao
e os objetos em relao a outros objetos. A explorao do espao um aspecto que compartilha a geometria com outras reas, a
descoberta de si mesma e a descoberta do ambiente.
Nmeros, medidas, geometria e tratamento da informao devem ser trabalhados de forma integrada, o que possibilitar o
aprofundamento e a construo mais consistente dos conhecimentos matemticos.
Tratamento da Informao
Vivemos em uma sociedade em que as informaes circulam de forma intensa e, por vezes, invasiva, exigindo que a
sociedade encontre formas diferentes de organiz-las e de socializ-las. Assim, o tratamento da informao assume especial
relevncia no contexto social, pois, cada vez mais, elas so veiculadas por meio de grficos e tabelas, relacionado s prticas sociais
de coleta, organizao, leitura e interpretao, referentes s diversas reas de interesse da sociedade.
Na Educao Infantil, o momento de iniciar o trabalho com as informaes organizadas de forma quantitativa,
desenvolvendo a curiosidade investigativa, atribuindo sentidos, construindo legendas e procedendo leitura qualitativa das mesmas.
o incio da reflexo sobre as diferentes formas de organizar esses dados que constituem o cotidiano das crianas,
preferencialmente por meio de grficos pictricos, os quais expressam as informaes relativas ao tema da pesquisa como, por
exemplo, a variao do tempo durante um determinado ms, por intermdio de desenhos. Assim, existem vrios assuntos que podem
103
ser explorados: meninos e meninas da sala, idades, nmero de calados, frutas preferidas, verduras ou legumes de que mais gostam,
nmeros de pessoas que moram na casa, nmeros de irmos, nmero de brinquedos, dentre tantas outras possibilidades de
trabalho.
Convm lembrar que, ao explorar, construir, ler e interpretar esses grficos h muitos conceitos que, de incio, pela
comparao e, mais tarde, pela explorao sistemtica dos contedos, vo sendo formados. Um exemplo disso o da construo,
com os educandos, de um grfico que trate dos meses em que h mais aniversariantes. Nesse momento, muitas questes iro
aparecer como: Qual o ms em que h mais crianas fazendo aniversrio? Quantas a mais que...? Se...., que no veio hoje escola,
fizer aniversrio no ms, igualar com qual ms? Quantas crianas fazem aniversrio no 1 semestre e no 2 semestre? E muitas
outras proposies podero ser levantadas, com muitos contedos presentes, mesmo que o registro ainda seja de forma
assistemtica.
7.1.4 Contedos e Objetivos

LEGENDA
Os contedos de cada eixo foram especificados por faixa etria, utilizando as letras I/T/A, que significam: ( I ) INTRODUZIR:
Apresentar o contedo, como noo ou significao social, sem a preocupao com a sistematizao destas noes. (T)
TRABALHAR: Abordar o contedo, atravs da aplicao e sistematizao de atividades prticas, favorecendo a vivncia da criana
e consequentemente oportunizando a interiorizao dos contedos efetivando as mediaes educativas constantes, para que a
mesma possa alcanar a fase cientfica do conhecimento. (A) APROFUNDAR: Retomar o trabalho j sistematizado, aprofundando
os conceitos fundamentais para o processo de aprendizagem das crianas na continuidade da sua formao escolar.
Torna-se necessrio que o educador domine os contedos e tenha clareza sobre os objetivos, para exercer uma interveno
pedaggica coerente com os pressupostos que fundamentam este currculo, possibilitando criana o estabelecimento de relaes
e a apropriao do conhecimento, com o intuito de resgatar a propriedade de cada rea do conhecimento de forma articulada, para
especificar o trabalho a ser desenvolvido por parte do educador, de forma gradativa, em termos de aprofundamento, ou seja,
104
abordando, inicialmente, o contedo enquanto noo ou significao social, sem preocupao com a sistematizao dessas noes,
por parte da criana. A legenda representa o aprofundamento do trabalho sistemtico com os conceitos que integram os diferentes
eixos. Compete ao educador e equipe pedaggica terem cincia de que a legenda um referencial para a organizao do trabalho
pedaggico do educador.
Importa destacar que, se o municpio no atende aos anos iniciais da Educao Infantil (0 a 2 anos) e organizar grupos de
crianas de 3 e 4 anos, significa que todos os contedos devero ser trabalhados, considerando que, na Educao Infantil, inicia-se
a formao dos conceitos fundamentais para o processo de aprendizagem das crianas na continuidade da sua formao escolar.
105
EIXO IDENTIDADE E AUTONOMIA

OBJETIVOS:
Desenvolver a imagem corporal e pessoal nas interaes com o outro (adulto e criana) e com a natureza;
Vivenciar situaes que envolvam afeto, ateno e limites, construindo vnculos;
Reconhecer a si e ao outro, a partir de caractersticas biolgicas, psicolgicas e culturais, identificando-se como nico no grupo,
ampliando sua autoconfiana;
Vivenciar prticas sociais que promovam a construo da autonomia.
CONTEDOS
0a1
1a2
2a3
3a4
4a5
Conhecimento do prprio Compreenso global do corpo explorando suas partes e
I
I
T
T
T/A
funes em diferentes interaes
corpo
Sensaes (cinco sentidos) e percepes
I
I/T
T
T
T/A
Gestos: uso e funes dos gestos e movimentos
I
I
T
T/A
A
Hbitos
Higiene (Controle dos esfncteres, escovao, banho etc.)
I
I
T
T/A
A
Alimentao (mastigao, uso de utenslios)
I
I/T
T
T/A
A
Repouso (sono, relaxamento, descanso)
T
T
T
T
T
Atividades da vida
Respeito ao prprio corpo e ao outro
I
I
T
T
A
cotidiana/sade
Cuidado de si mesmo e do ambiente
I
I
I
T
Preveno de acidentes
I
I
I/T
I
T
T
T
T
Acontecimentos do cotidiano familiar e do grupo social
Histria do nome
T
T
T/A
T
A
T/A
Convivncia nos diversos espaos (coletivo e individual)

Direitos e deveres (regras combinadas, controle de conduta)
Histria da criana
Reconhecimento oral e visual do prprio nome

Relao de parentesco (pai, me, irmos, tios, avs)
I
I
I/T
I
106
EIXO CORPO E MOVIMENTO

CONSCINCIA CORPORAL OBJETIVOS:
Conhecer o prprio corpo por meio da explorao dos movimentos, expressando-se por meio de gestos e ritmos diversificados, produzidos em jogos e brincadeiras;
Explorar as possibilidades de movimento do corpo.
CONTEDOS
Movimentos fundamentais:
Percepo corporal
Percepo espacial
0a1
1a2
2a3
3a4
4a5
I/T/A
I/T/A
T/A
T/A
T/A
I/T
T/A
I/T
I/T
T/A
I/T
I/T
T/A
I/T
T/A
I/T
I/T
I/T
I
T
T
I/T
T
T/A
T/A
A
A
A
Equilbrio esttico e dinmico.
I/T
T/A
Freio inibitrio.
I/T
T/A
I/T
T/A
T/A
Engatinhar, sentar, quadrupedar, levantar, andar, rolar, agarrar, alcanar,

soltar, arrastar-se, passar por dentro, deitar-se em diferentes posies.
Galopar, saltar, pular, saltitar, chutar
lanar/apanhar/receber/levantar/transportar objetos, subir, correr, descer
Imagem corporal/ Esquema Corporal.
Percepo temporal
Relao com o prprio corpo, com o corpo do outro e do corpo com o

espao.
Velocidade, sucesso, durao e ritmo.
Percepo direcional
Lateralidade (corpo como eixo)

Direcionalidade: para cima/para baixo, dentro/fora, frente/atrs.
Coordenao culo-manual.
Coordenao culo-pedal.
Postura corporal
Reproduo do movimento
Estmulos visuais e auditivos.
I
I
I /T
Jogos
Jogos de corrida variada, em linha e em crculo.
Brincar
Brincadeiras de diferentes formas e em diferentes espaos.
Ao gnero musical e aos elementos que compem o som.
T/ A
Ao espao fsico.
I/T
A dana.
I/T
I/T
Movimentos corporais em relao
107
LINGUAGEM CNICA
OBJETIVOS:
1. Expressar ideias, sentimentos, desejos e necessidades, utilizando diferentes linguagens, reconhecendo sua funo social e ampliando as possibilidades
de representao simblica;
2. Utilizar a linguagem corporal e gestual, adequando-as s diferentes intenes e situaes de comunicao, de forma a compreender e ser compreendida,
expressando ideias, sentimentos, necessidades e desejos.
CONTEDOS
Organizao da ao dramtica a partir de:
Caracterizao de personagens
Espao cnico/cenrio
0a1
1a2
2a3
3a4
4a5
Fatos vividos, imaginados, contos de fada, histrias infantis, etc...
I/T
Brincadeiras.
I/T
Maquiagem, adereos e linguagem adequada ao personagem.
I/T
Ideia de representao do movimento (gestos, mmica e expresso facial).
I/T
Transformao do espao cotidiano em espao cnico: elementos visuais e sonoros,
I/T
2a3
3a4
4a5
T
A
iluminao, ...
LINGUAGEM MUSICAL
OBJETIVO:
1. Desenvolver a percepo auditiva, a produo e a fruio dos sons, sejam musicais ou no, para com eles interagir, a fim de expressar-se e comunicar-se.
CONTEDOS
Fontes sonoras
0a1
1a2
I/T
I/T
T/A
T/A
Corporal (naturais e produzidos), culturais (prprio de cada regio e

etnia) , da natureza (fenmeno da natureza) e artificiais (instrumentos)
Msicas Infantis.
Gneros musicais
Msica Popular, regional, folclrica, de razes (samba, bossa nova, Jazz), clssica,
entre outras.
Altura (grave, mdio e agudo); Timbre (da natureza e produzido);
Elementos que compem o som
Intensidade (forte/fraco, suave); Densidade (um som, muitos sons); Durao

(longo/curto, pausa).
108
EIXO INTERCOMUNICAO E LINGUAGENS

Oralidade
OBJETIVOS:
Expressar-se verbalmente em diferentes situaes de uso da linguagem oral, desenvolvendo os recursos da comunicao de forma
intencional.
Prestar ateno na fala do outro, reproduzindo detalhes significativos.
CONTEDOS
Construo da conscincia fonolgica (articulao de sons e palavras a partir de gneros
discursivos).
Argumentao por meio de gestos e falas.
0a1
1a2
2a3
3a4
4a5
I/T
I/T
I/T
Exposio oral das ideias com sequncia, objetividade, concordncia nominal e verbal em textos
I
I/T
T
ouvidos, lidos, fatos do cotidiano, relatos de experincias, aes, histrias, descries....).
LINGUAGEM ESCRITA OBJETIVOS
1. Compreender a funo social da linguagem enquanto um sistema de representao e de comunicao humana construdo nas relaes
sociais;
2. Utilizar a linguagem para representar e comunicar ideias e conhecimentos;
3. Explorar diferentes gneros discursivos trabalhando suas funes e uso em diversas situaes sociais.
CONTEDOS
0a1
1a2
2a3
3a4 4a5
Registro de ideias/significados
Desenho.
I/T
T/ A
Linguagem plstica.
I/T
T/ A
I/T
I/T
Tentativas de registro.
Funo social da leitura e escrita (em atividades cotidianas, smbolos convencionais em diferentes
usos na sociedade).
Histria da escrita (pictrica, ideogrfica)
109
Cultura escrita (prtica de leitura de Espaos de circulao dos textos (no meio domstico,
diferentes gneros discursivos veiculados rural, urbano e escolar, entre outros).
em diferentes suportes textuais):
Espaos institucionais de manuteno, preservao,
distribuio e venda de material escrito (bibliotecas,
livrarias, bancas etc.).
Formas de aquisio e acesso aos textos (compra,
emprstimo e troca de livros, revistas, cadernos de
receita, sacola de leitura etc.
I/T
I/ T
I/ T
I/ T
I/T
Diversos suportes da escrita (cartazes, outdoors, livros,

revistas, folhetos publicitrios, murais escolares, livros
escolares etc.).
Instrumentos e tecnologias utilizados para o registro
escrito (lpis, pincel, caneta, cadernos, mquinas de
escrever, calculadora, computador etc.).
Pelo educador leitor.
Momentos de prtica de leitura de
diferentes gneros discursivos: poema,
msica, parlendas, trava-lnguas, adivinhas, Leitura compartilhada (professor/educando,
quadrinhas, fbulas/histrias
educando/educando).
infantis, recados, bilhetes, lembretes,
convites, receitas, cartaz e listas.
Prticas espontneas de leitura por parte do

educando.
I/T
I/T
110
LINGUAGEM PLSTICA
OBJETIVOS
1. Ampliar o conhecimento de mundo, manipulando diferentes objetos e materiais, explorando as caractersticas, propriedades e possibilidades
de manuseio, interagindo com formas diversas de expresso artstica;
2. Desenvolver
o interesse pelas prprias produes, pelas de outras crianas e pelas diversas obras artsticas (regionais, nacionais ou
internacionais), ampliando seu conhecimento do mundo e da cultura;
3. Produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da pintura, da modelagem, da colagem, da construo, desenvolvendo a
sensibilidade esttica, o cuidado e o respeito pelo processo de produo e criao.
CONTEDOS
Percepo na natureza e no cotidiano:
Cor, forma, textura, volume e linha.
Percepo na produo plstica
Cor, forma, volume, textura e linha.
0a1
1a2
2a3
3a4
4a5
I/T
T/ A
I/T
I/T
I/T
Apreciao/releitura de obras de arte
Registro
de
ideias/significados
na Bidimensional: desenho, pintura e colagem.
composio plstica (por meio da explorao) Tridimensional: modelagem, dobradura, rasgadura, e
maquete.
EIXO CONHECIMENTO DO AMBIENTE FSICO, SOCIAL E CULTURAL

OBJETIVOS:
1. Estabelecer relaes sociais em diferentes contextos, percebendo as interferncias e modificaes que ocorrem entre os grupos;
2. Compreender como integrantes do ambiente: o espao, a paisagem e o lugar no qual est inserido.
CONTEDOS
Constituio de ncleos familiares.
Diferentes organizaes familiares:
Caractersticas (costumes, alimentao, vesturio,

brincadeiras...).
Acontecimentos: celebraes e perdas.
0a1 1a2 2a3 3a4 4a5

I
II
I/T
I/T
I/T
111
Grupos tnicos
Noes de temporalidade
Estudo do espao: corpo, casa e escola
Elementos do meio ambiente: gua
Identidade, semelhanas e diferenas entre

indivduos.
Hbitos culturais (lazer, alimentao, dana,
brincadeiras, artesanato, crenas e ritos).
Ontem, hoje e amanh enquanto tempo histrico.
Elemento do meio ambiente: ar
I/T
Explorao: caractersticas.
Localizao: prximo de(a) longe de(a)
Representao cartogrfica.
I/T
Orientao espacial: perto/longe, em frente, atrs,

aqui, ao lado, entre, dentro/fora, em cima/embaixo,
l.
I/T
Importncia da gua para os seres vivos.
I
I
I/T
I
I
T
I/T
I/T
I/T
Poluio e cuidados com o solo.
I/T
Clima quente, frio.
I/T
I/T
Importncia do ar para os seres vivos.
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
Caractersticas (locomoo, proteo, alimentao,

habitat, higiene e preveno de acidentes).
Identificao ( comestveis e no comestveis).
I/T
I/T
I I/T
Caractersticas (gerais, diversidades e preveno de

acidentes).
I/T
I/T
Estados fsicos.
Poluio e cuidados com a gua.
Elemento do meio ambiente: solo
I/T
Importncia do solo para os seres vivos.
Poluio e cuidados com o ar.
Elemento do meio ambiente: animais
Elemento do meio ambiente: vegetais
Identificao (domsticos, selvagens, aquticos e

terrestres).
112
Condies climticas
Noes de astronomia
Alimentos
Sade
Chuva, seca, temporal.
Sol: fonte de luz e calor- vida.
I I/T
I/T
I/T
I/T
Movimentos da terra (dia/noite).
I/T
Outros corpos celestes (lua, estrelas).
I/T
Origem: animal, vegetal e mineral.
I/T
I/T
Naturais e industrializados.
I/T
Higiene dos alimentos.
I/T
Alimentao saudvel.
I I/T
I/T
Hbitos de higiene.
I I/T
I/T
Preveno de acidentes.
I I/T
Uso de medicamentos (vacinas, ervas medicinais).
I/T
I/T
Cuidados com o meio ambiente.
I/T
I/T
EIXO NOES LGICO-MATEMTICAS

OBJETIVOS
1. Explorar as noes matemticas relativas quantidade, ao espao fsico e medida, utilizando a linguagem oral, a linguagem matemtica
e a linguagem grfica em situaes da realidade social, objetivando a construo de conceitos.
OBS: A formao de conceitos matemticos j se inicia de 0 a 1 ano, na oralidade com explorao dos objetos no espao e a construo das
rotinas dirias, nas brincadeiras de cirandar, jogar bola, encaixar peas, nas histrias, enfim, em todos os eixos h conceitos a serem explorados.
CONTEDOS
Classificao.
Nmeros e operaes
0a1
1a2
2a3
3a4
Correspondncia biunvoca.
I/T
I/T
Seriao.
I/T
4a5
T
T
T
113
Conservao.
I/T
Incluso de classes.
I/T
I/T
I/T
Histria do nmero.
I/T
Principais funes sociais do nmero: contar,

codificar, medir, ordenar.
I/T
Sequenciao.
Comparao.
Estabelecer relaes com objetos: um, nenhum,

muito, pouco, tem menos, o que tem mais, tem a
mesma quantidade.
Agrupamentos,
quantidade.
utilizando
como
critrio
Leitura de numerais ( pelo professor) a partir do

calendrio, desenho, signos e gestos.
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
Registro de quantidades ( pelo educando) at 9

por meio de desenho e gestos.
Nmeros e operaes
Relaes entre as quantidades explorando as

ideias de acrescentar, juntar quantidades para
formar uma quantidade maior em situaes
problemas no cotidiano.
Relaes entre as quantidades explorando as
ideias de comparar, completar e tirar uma
quantidade de outra, em situaes problemas no
cotidiano.
114
Relaes entre as quantidades com as ideias de

juntar quantidades iguais e possibilidades de
combinao, em situaes problemas no
cotidiano.
Relaes entre as quantidades com as ideias
subtrativa e repartitiva (metade), em situaes
problemas no cotidiano.
Medidas
Comprimento
Medidas arbitrrias (palmo, p, brao, passos

entre outros).
Noes de: Comprido/curto, alto/baixo, mesma
altura, mesmo, tamanho, grande/pequeno,
maior/menor, alto/baixo,
largo/estreito/grosso/fino.
Relaes de medidas padro (metro) como
necessidade a partir do prprio corpo.
I/T
I/T
I/T
I/T
115
Capacidade
Massa
Noes de cheio/vazio, o que tem mais, o que tem

menos, metade, pouco/muito.
Medidas arbitrrias (colher, concha, copo, xcara,
garrafa).
Medida padro (litro) como necessidade.
Noes de: leve/pesado, mais leve, mais pesado.
Medidas arbitrrias (colher, concha, copo, xcara,
garrafa...).
Valor
Tempo
Temperatura
Posio
Direo e
sentido
Noes de geometria
Relao
espacial
Funo social do dinheiro (cdulas e moedas).

Identificar noes de: antes, agora, depois, rpido
e devagar.
Durao e sequncia temporal: noes de: antes,
agora, depois; dia (manh, tarde e noite); ontem,
hoje, amanh; semana, ms, ano.
Noes de: quente, frio.
Noes de: dentro, fora embaixo, em cima, atrs
de, na frente de, ao lado de, primeiro, ltimo,
entre, de frente, de costas, acima, abaixo,
direita, esquerda, aberta/fechada.
Para cima, para baixo, para o lado, para frente,
para trs, para a direita, para a esquerda, uma
volta, meia volta.
Perto de, mais baixo que, na frente de, atrs de,
ao lado de, direita de, esquerda de.
Semelhanas e diferenas entre os objetos culturais e as formas

encontradas na natureza.
I/T
I/T
I/T
I
I/T
I/T
T
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
116
Slidos geomtricos
(tridimensional)
Figuras planas
(bidimensional)
Possibilidades de: empilhar, desempilhar,

encaixar, desencaixar, enfileirar, encher,
esvaziar, juntar, separar, enfileirar.
Identificao de caractersticas por
semelhanas e diferenas.
Classificao (tringulo, retngulo, quadrado,
crculo).
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
I/T
Funo social de tabelas e grficos.

Tratamento da
Informao
Organizao de dados (com desenhos e objetos) em tabelas Esboo,

leitura e interpretao de grfico ( com desenho ou objetos) de barras
ou colunas, realizadas coletivamente).
117
7.1.5 Avaliao
A avaliao constitui-se em um processo por meio do qual o educador recolhe e analisa as informaes sobre o ensino e
aprendizagem, definindo a articulao da interveno pedaggica que contribui para o alcance dos objetivos propostos para cada
etapa do processo educacional. Nesse sentido, importante refletir sobre a avaliao na especificidade da Educao Infantil,
enquanto etapa da Educao Bsica, a qual no se constitui em perodo preparatrio para entrada da criana no Ensino
Fundamental, alm de considerar a totalidade da proposta curricular e, neste contexto, os pressupostos que fundamentam o
currculo.
A avaliao no fornece indicativos apenas sobre o que o educando aprendeu ou deixou de aprender, sobre o que domina
ou no domina, sobre o que se apropriou ou no apropriou, ou apropriou de forma parcial. O importante so os questionamentos
que decorrem dos resultados obtidos: quais fatores interferiram? Quais aes de interveno pedaggica se tornam necessrias?
Quais aes administrativas se revelam como fundamentais? A organizao e a estrutura que auxilia no processo pedaggico
interferiu ou no? O que pode ser melhorado? Em fim, a busca de respostas para essas e outras questes contribuem para o
repensar permanente sobre a prtica realizada no interior das instituies educativas.
O MEC, por meio de documentos diversos chamam a ateno para a importncia da avaliao, incluindo os aspectos
referentes incluso de criana. Essas orientaes (MEC, 2003, p. 31), por sua vez, devem se aplicar a todas as crianas
indistintamente, quais sejam:
Os avaliados tm direito de ter suas caractersticas conhecidas, entendendo-se que suas deficincias ou limitaes
no so atributos imutveis, numa viso fatalista e deterministca. Conhecer, compreensivamente, as caractersticas
dos avaliados ir contribuir para que as decises acerca do planejamento educacional incluam todas as providncias
que permitam a remoo de barreiras para aprendizagens e para a participao. Os dados do processo de avaliao
serviro para acompanhar os processos dos estudantes, comparando-o com ele mesmo.
A Educao Infantil apresenta uma particularidade: os processos avaliativos no interveram na progresso da criana. Isso
no significa, no entanto, que tem menor relevncia que no Ensino Fundamental e/ou Mdio ou que os tornam desnecessrios. Pelo
contrrio, a compreenso de sua importncia contribuem para a definio dos processos de interveno e reviso do prprio currculo
que ora se apresenta. Os objetivos da Educao Infantil soa pontos de referncias para a definio dos instrumentos e critrios a
118
serem utilizados para a configurao da avaliao nesta etapa do processo de escolarizao, bem como a especificidade desta faixa
etria, a qual delimita a utilizao de alguns instrumentos em detrimento de outros. Destacaremos aqui alguns dos instrumentos que
podem ser utilizados nesta etapa, incluindo os cuidados que exigem por parte de quem os utiliza:
a) A observao: um instrumento amplamente utilizado na Educao Infantil, o qual requer uma ateno especial por parte
do educador no sentido de compreender que humanamente impossvel observar todas as crianas ao mesmo tempo, sem correr
o risco de cometer graves equvocos. Exige, portanto, a definio primeira do que est sendo observado, por que importante
observ-lo e quem estar sendo observado naquele determinado momento. O o que e o por que so definidos nos objetivos que
so traados para serem alcanados a partir do trabalho realizado com cada faixa etria da Educao Infantil e em cada eixo
anteriormente explicitado. O quem ser definido pelo educador, tomando o cuidado de observar todas as crianas, porm, em
momentos diferentes, a fim de comparar o desenvolvimento de cada criana em relao a si prprio, ao longo do processo de
interveno, tomando como referencial os objetivos propostos.
A memria do educador no a melhor fonte de registro do que foi observado, sendo necessria a utilizao de recursos
especficos para a efetivao desse acompanhamento, o qual pode ser feito por meio de fichas especficas, porm no decorrer da
observao ou logo aps t-la realizado. Ao observar, tendo como parmetro os objetivos estabelecidos, evita-se a comparao de
uma criana com a outro, a qual fonte de inmeros equvocos que vem sendo praticados no processo educativo institucionalizado.
Outro cuidado a ser tomado o de revisar permanentemente as fichas que servem de suporte para os registros, evitando que elas
sejam cristalizadas como modelos a serem seguidos anos aps anos, sendo necessrio realizar a constante reformulao,
complementando ou suprimindo o que se apresenta como necessrio.
b) O portflio: um instrumento de fundamental importncia para o acompanhamento do processo realizado por cada um
dos educandos, podendo ser introduzido, com melhores resultados, no trabalho realizado com crianas a partir de dois anos de
idade. Pressupe a seleo de atividades realizadas em diferentes momentos com o intuito de servir de suporte para a anlise das
progresses realizadas por cada um dos educandos de forma individual, captando a singularidade de cada um.
119
c) A participao: Em primeiro lugar de fundamental importncia o educador ter claramente definido o que participao
e como ela se efetiva nesta fase da vida humana. No podemos partir do pressuposto de que a participao somente se efetiva a
partir da exposio oral e que aquela criana que fala muito aquela que apresenta um bom nvel de participao. Ao interagir, ao
desenvolver as atividades em grupos, nas brincadeiras, no desenvolvimento das atividades individuais, nas trocas, em fim, a
participao se revela nas diversas atividades e o importante que o olhar atento do educador seja capaz de captar onde precisar
intervir para auxiliar, pois a participao reveladora dos questionamento da criana, das suas possibilidades de interao,
demonstrando ao educador em quais aspectos precisar agir com maior ateno. A participao como instrumento de avaliao do
trabalho pedaggico realizado e do desenvolvimento infantil, pressupe a utilizao dos registros de forma permanente, a fim de
evitar equvocos comumente observados quando os registros so realizados apenas no nvel da memria do educador.
d) Relatrio: um instrumento de acompanhamento do desenvolvimento da criana, que permite uma anlise reflexiva em
relao ao processo de aprendizagem de cada uma. Segundo Hoffmann (2000), o relatrio de avaliao o registro que historiciza
o processo de construo de conhecimento e provoca o olhar reflexivo do educador sobre os desejos, interesses, conquistas,
possibilidades e limites no desenvolvimento da criana, tornando-a partcipe. Nesse sentido, o relatrio de acompanhamento
possibilita a interao criana/educador na construo do conhecimento de forma contextualizada, tendo como ponto de reflexo os
critrios estabelecidos na proposta curricular.
Em relao aos resultados do acompanhamento da criana, importante que os educadores dialoguem permanentemente,
socializando todas as informaes pertinentes ao desenvolvimento da criana, discutindo com a equipe de apoio, com os demais
educadores que trabalham com a criana e com a famlia sempre que necessrio, independentemente dos perodos destinados s
reunies, a fim de que a tomada de deciso se efetive em tempo de encaminhar a resoluo dos problemas detectados. Outro
aspectro fundamental refere-se s circunstncias em que a mais de um educador trabalhando com as crianas em perodos
diferentes. Nesse caso a necessidade de retomar os registros elaborado pelo outro educador discutindo os pontos que geraram
dvidas ou divergncias, bem como analizando os processos desenvolvidos, confrontando-os com as informaes fornecidas pela
famlia tornando-se mais intensa. O acompanhamento da criana uma responsabilidade permanente de todos os adultos que
120
convivem com ela, incluindo a famlia. Estes devem estar disponveis para discutir sobre os interesses, as necessidades, as
conquistas das crianas, auxiliando em suas tentativas, pois seu desenvolvimento depende fortemente de um ambiente favorecedor,
da disponibilidade dos adultos em conversar, brincar com ela, prestar ateno, de fato, de modo a subsidiar permanente o trabalho
junto a ela.
H necessidade, portanto, de se criar tempos e espaos para que educadores, administradores, atendente, funcionrios,
tcnicos, pais e familiares reflitam sobre o trabalho desenvolvido com a criana e seu processo de desenvolvimento, o que no quer
dizer que se deva efetivar uma prtica de reunies peridicas com os pais para entrega de pareceres finais, mas, ao contrario,
significa criar oportunidades freqentes de troca de idias, informaes e sugestes.
Nesse contexto, explicita-se a importncia do conselho de classe na Educao Infantil, momento oportuno para identificar
os avanos e as necessidades de interveno pedaggica por parte dos educadores e demais profissionais que atuam junto s
crianas, bem como por parte da famlia. A reflexo sobre o que vem sendo realizado e sobre os resultados obtidos servem de
parmetro para as revises permanentes no projeto da instituio. Dessa forma, a avaliao assume seu carter diagnsticoformativo, envolvendo todos os sujeitos indistintamente.
A avaliao na Educao Infantil no tem carter de reteno nem seleo dos educandos, no sentido de constituir turmas
homogneas posteriormente, pois existem diferentes possibilidades de organizar as crianas em diferentes circunstncias. H
momentos em que a heterogeneidade fonte de estmulo para superao de novos desafios; em outros, possvel que o
agrupamento a partir de certos domnios bsicos como, por exemplo, saber ou no andar, ter ou no ter controle de esfncteres,
torne-se necessrio em funo dos trabalhos que esto sendo desenvolvidos. Os critrios a serem utilizados pela instituio devem
estar explicitados no seu Projeto Poltico Pedaggico, sendo construdos de forma coletiva e sistematicamente trabalhados com os
educadores e com a famlia, a fim de que seja parte integrante do efetivo trabalho realizado na Educao Infantil, evitando que cada
educador queira avaliar a partir de princpios particulares, de suas crenas e/ou experincias.
A coerncia na avaliao requer que os critrios legais que estabelecem o nmero de crianas atendidas por cada educador,
em cada faixa etria, sejam, no mnimo, respeitados, possibilitando, ainda, a anlise de acordo com os diferentes contextos em que
121
a Educao Infantil esta inserida, independentemente deve ser em Centros de Educao infantil ou na instituio escolar que atende
tambm a etapa do Ensino Fundamental Anos Iniciais, por realidades diferentes podem requerer critrios diferenciados de
distribuio adulto/criana.
Um dos maiores avanos na Educao Infantil decorre do entendimento do profissional que atua nesta etapa da Educao
Bsica enquanto educador. Essa compreenso trouxe a debates o processo de formao desses profissionais da educao que
atuam em um momento especial da vida do ser humano e a preocupao com a formao continuada.
Ao delimitar uma proposta curricular para a Educao Infantil, articulada aos princpios terico-metodolgicos do Ensino
Fundamental, numa perspectiva de continuidade, emerge com maior intensidade a preocupao com a qualidade dos processos
formativos desses profissionais. A coerncia com os fundamentos filosficos, legais, psicolgicos e pedaggicos que norteiam o
Currculo Bsico para a Escola Pblica Municipal da Regio Oeste do Paran - Educao Infantil e Ensino Fundamental, Anos Inicial,
tem sido um desafio a ser superado permanentemente.
Portanto, pensar em processo de formao requer refletir sobre a especificidade da Educao Infantil e sobre a articulao
do Ensino Fundamental - Anos Iniciais, superando, portanto, a idia de etapa preparatria para o ingresso na etapa subseqente.
O que isso representa? Podemos pensar, no mnimo, na necessidade de repensar os processos de formao pontual, realizados
numa perspectiva de descontinuidade, em que apenas se cumpre uma exigncia poltica e lega. Revela-se, sobretudo, a importncia
do estabelecimento do dilogo permanente entre os educadores da Educao Infantil e do Ensino Fundamental Anos Iniciais, a
realizao de processos de formao continuada, tanto em termos de proposta poltico-pedaggica, quanto em termos de distribuio
no tempo escolar. Estratgias mltiplas se apresentam como alternativa, entre elas a realizao de cursos, seminrios, simpsios,
palestras, grupo de estudos e formao continuada em servios, desde que respeitados os fundamentos que do sustentabilidade
a atual proposta curricular.
A postura do educador na educao a de mediao pedaggica, intervindo de forma consciente nos processo coletivos e
individuais vivenciados na instituio educativa. Para tanto, nesse momento do processo de formao humana, o educador deve ser
capaz de construir uma relao que transmita segurana, sendo compreensivo, valorizando conquistas e avanos, garantindo a
122
privacidade, respeitando as opinies, tornando-se um parceiro desta criana na busca de novos conhecimentos, visando ao vnculo
afetivo, a formao da identidade e autonomia nas relaes estabelecidas.
7.2. Proposta Pedaggica
7.2.1 Ensino Fundamental de 9 anos
7.2.2 Objetivo Geral da Lngua Portuguesa

O objetivo que se pretende alcanar com o ensino de Lngua Portuguesa nas sries iniciais que os estudantes
desenvolvam, de forma contnua, os conhecimentos em relao aos usos da linguagem, possibilitando-lhes interagir socialmente
com o outro, ter acesso aos bens culturais e agir efetivamente no mundo letrado.
7.2.3 Pressuposto Terico Metodolgico

Na concepo scio-interacionista, a linguagem, que se concretiza no momento da interao entre os indivduos, traduz-se
como instrumento de transformao social. Durante uma situao comunicativa ocorre, principalmente, a troca de informaes, fator
esse determinante no processo de ensino e de aprendizagem. Portanto, papel da escola (e mais especificamente da rea de
Lngua Portuguesa) garantir ao estudante o domnio efetivo sobre a lngua, a fim de que possa utiliz-la, de forma oral ou escrita,
com propriedade, adequando-a s diferentes situaes de uso.
Uma das possibilidades de se atingir esse objetivo por meio do reconhecimento dos gneros textuais como objeto de
ensino, e do texto como unidade de ensino. Entendendo-se o gnero como um material verbal (e no verbal), produto de uma
determinada viso de mundo, de uma inteno e de uma produo, o trabalho com diferentes gneros possibilita a reflexo sobre
as aes que se pode fazer com a lngua.
Os encaminhamentos metodolgicos na concepo sciointeracionista da linguagem implicam a compreenso de que os
gneros so produzidos em funo do uso geral da necessidade social. Nesse sentido, ao invs de a ao pedaggica de alfabetizar
123
ou de ensinar Lngua Portuguesa partir da slaba ou da palavra, parte-se dessa unidade de comunicao, reconhecendo-a como
instrumento (mega-ferramenta, no dizer de Schneuwly & Dolz, 2004) para o ensino.
Portanto, consideramos que, na fase inicial da alfabetizao, necessrio enfatizar a importncia da escrita na sociedade,
para ento, por meio das prticas da leitura e produo, ampliar a participao do estudante nesse universo, trabalhando com os
gneros em suas mais diferentes funes sociais, dentre as quais: organizao da sociedade, comunicao entre as pessoas,
registro da histria dos homens, bem como, de proporcionar lazer, expressando convenes das mais diferentes formas.
As diferentes possibilidades de representao da linguagem como gestos, desenhos, jogos, brincadeiras, fala e a prpria
escrita, precisam ser trabalhadas, pois contribuem para o desenvolvimento da memria, da ateno voluntria e da abstrao. Ao
trabalhar com essas representaes, o educador, alm de contemplar os saberes que so especficos da lngua, deve recorrer
tambm aos conhecimentos das diversas reas que compem o currculo escolar para os encaminhamentos da alfabetizao,
considerando-se vivncias de letramento.
Convm lembrar que a distino entre alfabetizao e letramento no unnime. Entretanto, tendo em vista que ambos os
termos esto sendo largamente utilizados, parece pertinente tecermos algumas consideraes. Antes disso, salientamos que
estamos nos referindo alfabetizao e ao letramento escolar, especificamente ao ensino escolarizado da leitura e da escrita da
lngua materna nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Na acepo que tomamos como referncia para essa reflexo, a pessoa que sabe ler, escrever e contar considerada
alfabetizada. No entanto, o domnio desses conhecimentos bsicos sobre letras e nmeros pode ser insuficiente para uma
participao ativa em prticas sociais mediadas pela escrita. Entende-se que ser letrado saber empregar a leitura e/ou a escrita,
nas diferentes situaes sociais, tanto pblicas quanto privadas.
Segundo Soares (2003), alfabetizao e letramento so indissociveis, tendo em vista dois fatores: 1) em atividades de
letramento, isto , em prticas sociais de leitura e de escrita que a alfabetizao deve ocorrer; 2) o letramento, enquanto processo
de participao social na cultura escrita, est ligado compreenso e ao domnio do cdigo escrito. Significa pensar que a
alfabetizao 9, isto , a ao de ensinar a leitura e a escrita em lngua materna, deve ocorrer por meio de textos, que representam
124
gneros textuais, produzidos por algum e dirigidos para algum, numa dada situao interlocutiva, regulada pelas suas condies
de produo. Por outro lado, implica pensar que o letramento consiste num fenmeno social complexo, discursivo, polissmico, que
entrelaa lngua, cultura e sociedade. Assim, a ampliao dos modos de acesso e de interveno no universo letrado estar vinculada
dimenso sistmica e discursiva da lngua, configurando-se na alfabetizao e no letramento.
Para efetivar esse trabalho, apresentamos uma proposta de agrupamento dos gneros, pautada em Dolz e Schneuwly
(2004), para os quais devem ser levadas em considerao: as grandes finalidades sociais atribudas ao ensino, a fim de garantir os
domnios essenciais de comunicao oral e escrita em nossa sociedade; os aspectos tipolgicos; e as capacidades de linguagem
que compreendem. Sendo assim, eles propem o seguinte agrupamento:
a) Para atender aos domnios sociais de comunicao da cultura literria ficcional, selecionar gneros do NARRAR que
apresentam como capacidades de linguagem predominante: descrever aes atravs da criao de intrigas. Os gneros do
NARRAR, normalmente, por suas prprias caratersticas lingusticas pertencem a tipologia narrativa. (Ex.:contos, fbulas, lendas,
histrias infantis, quadrinhas, parlendas, cantigas, entre outros).
b) Para atender aos domnios sociais de comunicao que representam a documentao e a memorizao das aes
humanas, selecionar gneros do RELATAR, que compreendem, como capacidade de linguagem dominante, a representao, pelo
discurso de experincias vividas, situadas no tempo. (Ex: relatos de experincia vivida, relatrios, notcias, reportagens, e-mails,
biografias, cartas familiares, bilhetes, entre outros);
c) Para atender aos domnios sociais de comunicao que envolvem discusso de problemas sociais controversos,
selecionar gneros do ARGUMENTAR, que apresentam como capacidades de linguagem dominantes a sustentao, a refutao, a
negociao de ideias e a tomada de posio. (Ex.: cartas de reclamao ou de solicitao, artigos de opinio, propagandas, cartazes,
anncios, charges, resenhas, entre outros);
d) Para atender aos domnios sociais de comunicao na transmisso e construo de saberes, selecionar gneros do
EXPOR, que apresentam, como capacidades de linguagem dominantes, a exposio de diferentes formas dos saberes. (Ex.:
seminrios, entrevistas, mapas, grficos, placas, aulas expositivas, entre outros);
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e) Para atender aos domnios sociais de comunicao no sentido de instruir e prescrever, selecionar gneros do
DESCREVER AES, que apresentam como capacidades de linguagem dominantes a regulao mtua de comportamentos.
(Ex.:manuais de instruo, receitas culinrias, regulamentos, regras de jogo, bulas de medicamentos, faturas, leis, contratos entre
outros).
Enfim, ao agrupar os gneros com os quais sero trabalhados do 1 ao 5 ano, devemos considerar, assim como Dolz,
Noverraz e Schneuwly (2004, p. 120), que a aprendizagem no um procedimento unitrio, mas sim que ela se revela num conjunto
de aprendizagens especficas de gneros textuais variados. Assim, o trabalho com cada gnero necessita de tratamento
diferenciado, uma vez que suas caractersticas (lingsticas e discursivas) so distintas.
O encaminhamento didtico-metodolgico que d conta desse trabalho com os gneros textuais o da Sequncia Didtica
(SD), proposta por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004). Trata-se de pensar e de planejar os contedos, de maneira sistemtica, por
meio da elaborao de um conjunto de atividades organizadas em torno de um gnero (oral ou escrito). A finalidade de um trabalho
nessa perspectiva , segundo os autores (idem, p. 97):
Ajudar o estudante a dominar melhor um gnero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais
adequada numa dada situao de comunicao. O trabalho ser realizado sobre gneros que o estudante no domina ou o faz de
maneira insuficiente; sobre aqueles dificilmente acessveis, espontaneamente, para a maioria dos estudantes; e sobre gneros
pblicos, e no privados.
Essa forma de trabalho pode se consolidar por meio do seguinte encaminhamento:
1) APRESENTAO DA SITUAO: Toda proposta de produo oral e escrita deve estar pautada numa necessidade
(motivo) para que aquela ao se efetive, ou seja, trata-se de apresentar ao estudante situaes de produo verdadeiras, reais,
que exijam, realmente, a participao do estudante na dada situao de interao.
2) SELEO DO GNERO: Essa necessidade de produo, que provocar um querer dizer no estudante tendo em vista
seu(s) interlocutor(es), exige a seleo de um gnero textual/discursivo (oral ou escrito) que o represente socialmente. Alm disso,
requer um saber dizer embasado num ter o que dizer, ou seja, requer conhecimento do tema.
126
3) RECONHECIMENTO DO GNERO: No entanto, para utilizar-se do gnero selecionado, preciso, antes de tudo,
reconhec-lo quanto ao seu meio de circulao, sua forma de composio, sua organizao discursiva, aos seus aspectos
tipolgicos e sua estrutura lingustica.
Para isso, inicialmente, importante buscar, na sociedade, textos prontos, j publicados, que o represente. Por meio da
leitura desses modelos do gnero, o estudante poder reconhecer, gradativamente, sua forma mais ou menos estvel de
organizao. Alm disso, o educador poder encaminhar atividades que explorem esse gnero, organizadas, por exemplo, da
seguinte forma:
3.1) Dentre os modelos do gnero que est sendo trabalhado, o professor seleciona um para desenvolver as seguintes
reflexes (ou atividades):
a) Contextualizao scio-histrica do gnero (quem o produziu, quando, por que, para quem...);
b) Anlise de sua organizao discursiva e estrutura composicional (que esfera social representa, quais as marcas
representativas dessa esfera, que sequncias discursivas so predominantes: narrativas, descritivas, argumentativas, expositivas,
injuntivas?
Nesse caso, o gnero representa que tipologia?;
c) Verificao do estilo de linguagem presente no gnero (arranjos morfossintticos, escolha do lxico, entre outros);
d) Compreenso do contedo temtico do gnero por meio de atividades LEITURA E INTERPRETAO, momento em que
o professor far, juntamente com os estudantes, a anlise do texto, elaborando questes orais e/ou escritas que impliquem no
reconhecimento do cdigo, na compreenso do contedo global do texto e na localizao de informaes pontuais, no
estabelecimento de relaes entre o texto e o contexto mais amplo (social, histrico, ideolgico).
e) Anlise da ESTRUTURA LINGUSTICA do texto por meio de ATIVIDADES GRAMATICAIS CONTEXTUALIZADAS, o que
exige um outro tratamento para a gramtica. No se trata mais de ensinar regras do bem falar e do bem escrever, mas sim de
pensar a lngua na sua funcionalidade, em seu uso efetivo. Trata-se de garantir ao estudante, por meio de reflexes sobre o
127
funcionamento da lngua, o conhecimento necessrio para que possa utiliz-la com desembarao em momentos concretos de
interlocuo.
4)
PRODUO ORAL OU ESCRITA: O processo de produo, principalmente no que se refere ao texto escrito,
compreende minimamente as seguintes fases:

a) Planejamento do texto (primeiro esboo ou rascunho);
b) Reescrita do rascunho. No no mesmo dia, aps a produo, pois se faz necessrio um distanciamento do autor em
relao ao texto produzido. Quanto mais tempo o autor se distanciar do texto, mais condies ter de perceber as inadequaes
cometidas. Num trabalho em sala de aula, a sugesto retomar o texto no dia seguinte ou dois dias depois.
5) REESCRITA DO TEXTO: As atividades de reescrita do texto so fundamentais para observar se ele inteligvel e
interpretvel. Portanto, elas se tornam indispensveis no processo de sistematizao do cdigo e da lngua, o qual pode acontecer
da seguinte forma:
a) Anlise, pelo professor (ou pelos/com os estudantes), do texto produzido;
b) Levantamento das maiores dificuldades apresentadas pela turma e reveladas na produo escrita;
c) Seleo de UM CONTEDO para ser enfocado no momento da reescrita;
d) Seleo de UM TEXTO que apresente dificuldades no trato do contedo selecionado.
6) CIRCULAO DO GNERO: Uma vez o texto reescrito e sanados os seus problemas, este deve cumprir a sua funo
social, ou seja, deve-se propiciar a circulao do gnero, tendo em vista o(s) interlocutor(es) definido(s) inicialmente.
Quando se trata da anlise da estrutura lingustica do texto (um dos aspectos da dimenso sistmica da lngua, por exemplo),
essa anlise se realiza por meio do reconhecimento das partes do texto (pargrafos, frases, palavras, slabas, letras - na escrita, e
fonemas na fala), e de suas articulaes, em atividades de sistematizao da oralidade e da escrita, objetivando a leitura com o
reconhecimento do cdigo. Analisa-se, com o estudante, a organizao da escrita na folha de papel, a margem, o ttulo, os espaos
entre as palavras, o pargrafo, a pontuao, os sinais grficos, a concordncia nominal e verbal, a coerncia e a coeso, ou seja,
os elementos que constituem/organizam a linguagem escrita. Na fase de apropriao da escrita, necessrio enfocar a anlise dos
128
componentes do interior das palavras, ensinando as unidades menores: letra (nome e som), slaba, bem como as questes de ordem
ortogrfica. Nesse sentido, chamamos a ateno para o exposto por Cagliari (1999, p. 120).
Para quem j sabe ler, a decifrao algo mecnico, assim como o controle fontico d-se naturalmente para quem j
aprendeu a falar. Mas se quiser explicitar esse conhecimento, vai encontrar uma srie de normas, mesmo porque, se elas no
existissem, no haveria a conveno social que torna a escrita algo compartilhado pelos usurios. O conhecimento dessas regras
constitui o segredo da decifrao da escrita, que, por sua vez, o segredo do processo de alfabetizao.
A decifrao da escrita pressupe, portanto, que as crianas conheam o alfabeto, bem como o nome e os sons das letras.
Nesse contexto, o trabalho com o nome das crianas de fundamental importncia. Apesar de ser uma s palavra, ela uma
palavra-texto, pelo contexto que apresenta na sua significao, e a partir dela possvel o trabalho com as letras do alfabeto,
reconhecendo a relao entre grafemas e fonemas. De acordo com Cagliari (1999), so importantes as relaes entre as letras e os
sons (princpio da leitura) e as relaes entre os sons e as letras (princpio da escrita) e conhecer a ortografia, identificando as
relaes biunvocas, cruzadas e arbitrrias.
preciso trabalhar sistematicamente todas as letras e cada uma delas, at que se perceba que os estudantes se apropriaram
desse cdigo. Alm disso, h que se considerar a categorizao grfica das letras, ou seja, a sua equivalncia nos diferentes
alfabetos (imprensas maisculas e minsculas; cursivas maisculas e minsculas); assim como sua categorizao funcional,
que possibilita o entendimento de que as letras tm valor funcional fixado pela sua histria e pela ortografia das palavras, o que no
permite escrever qualquer letra em qualquer posio numa palavra.
importante ressaltar que o trabalho inicial com a linguagem escrita ser com letra caixa alta, pois apresenta um traado
mais fcil de ser realizado e discriminado visualmente. Contudo, durante o processo de alfabetizao, importante explorar as letras
nos seus mais diversos traados, para que o educando no encontre dificuldades de leitura por no reconhecer as suas diferentes
formas escritas.
Destacar que nem tudo o que se escreve so letras. No texto escrito encontramos os sinais grficos: acentos, til, cedilha e
os sinais de pontuao, os quais interferem no processo da leitura, no ritmo, na fluncia, na entonao e no significado. Outro cuidado
129
a ser tomado o de marcar as diferenas existentes entre a oralidade e a escrita, pois quando falamos, pronunciamos todas as
palavras numa sequncia de ideias. Dessa forma, no aparecem, na oralidade, os espaos entre as palavras. Por isso, diariamente
o educador precisa ser o escritor dos educandos, escrevendo no quadro textos coletivos, chamando a ateno quanto aos espaos
que devem deixar entre as palavras, direo da escrita e margem. Ressaltamos que um dos caminhos para explicar ao educando
o que , para qu e como se utiliza a escrita a prtica da produo de textos coletivos. Assim, quanto mais intensa for essa forma
de produo, em que se oportuniza a discusso de ideias e a orientao sobre os processos de registro, maiores sero as condies
de o educando produzir textos que veiculem sentidos, de acordo com o gnero.
Assim, o ensino de lngua deve priorizar a oralidade, a leitura, a produo e a reescrita de textos, de acordo com o gnero
selecionado, tendo em vista que este expressa a vida do homem, suas aes e contradies histricas e sociais, uma vez que ele
que organiza discursivamente as atividades de linguagem, determinadas pelas relaes de produo.
130
7.2.4 Contedos Lngua Portuguesa
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7.2.5 Avaliao
Para estabelecermos os princpios da avaliao em Lngua Portuguesa requer retom-la no contexto dos pressupostos
filosficos, psicolgicos e pedaggicos que do sustentabilidade elaborao dessa proposta curricular.
Dessa forma, a avaliao em Lngua Portuguesa exige a compreenso dos processos mentais que so produzidos na e
pelas relaes sociais dos homens entre si e com a natureza, mediadas pelo trabalho. Esses processos resultam, primeiro, das
aes desencadeadas para garantir a sobrevivncia enquanto espcie e, posteriormente, da necessidade de guardar os contedos
142
da sua produo material e simblica, a fim de repassar s futuras geraes, situaes que se colocaram como desafios para a
humanidade. A linguagem, compreendida como construo histrica que se concretiza por meio da interao entre o locutor, o
interlocutor e o contedo de que se fala, em um dado contexto social, constitui processos de representao do real e, ao ser
apreendida, corrobora para o desenvolvimento da memria intencional, da abstrao, da imaginao, do raciocnio, da percepo,
da ateno voluntria, dentre outras caractersticas eminentemente humanas.
Essa compreenso exige revisitar as prticas avaliativas, procurando situ-las no contexto dos usos reais da linguagem,
compreendendo-se que as provas e exerccios utilizados no constituem, em si, a avaliao. Eles so instrumentos de coleta de
informaes, que precisam ser analisadas, no confronto com os objetivos e os percursos realizados, tendo como parmetro o ponto
de partida e o ponto de chegada. Com base nessa anlise, definem-se aes de enfrentamento das dificuldades observadas, para
que, efetivamente, a avaliao se constitua de forma significativa.
A avaliao parte do processo de ensino e de aprendizagem, considerando-se todo o entorno a que se referem essas duas
dimenses. Isto , no se trata de avaliar apenas o desempenho do estudante. Os saberes docentes em relao ao objeto de ensino,
as aes do professor (e da escola, como um todo), as metodologias, a abordagem do professor, os materiais didticos utilizados,
as tecnologias de mediao, os instrumentos de avaliao, dentre outros, precisam ser considerados como interferentes, tanto no
ensino quanto na aprendizagem, devendo constituir-se em objetos a serem avaliados.
No podemos nos esquecer de que no se aprende s na escola: a famlia, a igreja, as mdias, a rua, a sociedade, como
um todo complexo e contraditrio, ensinam. Como consequncia, precisamos admitir que a avaliao realizada pela/na escola ser
sempre parcial, lacunar, pois no recobre o conjunto de experincias vivenciadas pelos principais sujeitos do ato educativo: o
professor e o estudante. Ainda assim, ela tem o seu papel: como dito anteriormente, a avaliao no se configura como ponto de
chegada, mas como componente do processo formativo, a partir da qual pode-se reorientar o processo pedaggico.
No caso do ensino de lngua portuguesa, implica, no mnimo, que professores e estudantes se constituam como
interlocutores sociais e histricos, ambos objetivando ascender a um grau ou a uma forma de desenvolvimento intelectual e pessoal
143
que se considera desejvel. Aos objetivos de ensino, s metodologias e aos materiais vincula-se a definio dos critrios e dos
instrumentos avaliativos. No se trata, portanto, de tomar as provas ou os testes como nicos instrumentos de avaliao.
Ao assumir o trabalho com os gneros textuais, com as seqncias didticas, desenvolvendo a oralidade, a leitura e a escrita
de forma articulada, como processos interligados que integram a linguagem em sua totalidade e em situaes de uso real, o processo
avaliativo ser organizado nessa mesma perspectiva. Assim, torna-se necessrio retomar o estabelecido como ponto de chegada
em cada ano do Ensino Fundamental, pois ao definir que determinado contedo ser introduzido (I), trabalhado (T), aprofundado
(A), consolidado (C), foram estabelecidos os critrios para cada ano. Os instrumentos utilizados, portanto, devero possibilitar avaliar
se tais intencionalidades foram atingidas ou no.
O que fundamental em Lngua Portuguesa? possvel apreender o sentido sem o domnio da estrutura da lngua, ou
dominar a estrutura da lngua sem apreender o sentido? Essas questes podem auxiliar na definio de que o fundamental em
Lngua Portuguesa a apreenso do sentido, que pode ser prejudicada pela falta de domnio de elementos que organizam a
linguagem. Dessa forma, em turmas de alfabetizao ou anos subsequentes, o educador no pode perder de vista que o ponto de
partida do trabalho com a linguagem o sentido que se configura nos gneros textuais. Porm, precisa considerar que os elementos
que organizam a lngua tambm constituem os contedos da linguagem, porque constroem e desconstroem sentidos, de acordo
com as intencionalidades que so utilizadas.
Avaliar em Lngua Portuguesa ter como objetivo principal analisar se o educando est se apropriando dos conhecimentos
necessrios para utilizar a linguagem em contextos reais diversificados e exigentes, do mundo letrado em que est inserido, quer
seja em situaes de oralidade, de leitura e/ou escrita, adequando os discursos aos interlocutores, ao contexto e ao contedo do
que precisa ser dito. O caminho tem como ponto de partida a produo do educando, o confronto com a organizao da linguagem
e, como ponto de chegada, novamente a produo do educando, em que demonstre a apropriao dos conhecimentos trabalhados
durante os processos de mediao pedaggica. Assim, toda produo de textos pode servir para avaliar, porque na produo
individual e ou coletiva, o estudante demonstra os contedos que j domina e cabe ao professor verificar quais contedos devem
ainda ser explicados e exercitados.
144
Ao elaborar instrumentos avaliativos, pertinente observar alguns cuidados na elaborao dos enunciados, evitando a
ambigidade, a utilizao de termos no trabalhados, a nfase em questes que privilegiam a memria mecnica. Por isso, tornase relevante a utilizao das produes textuais em diferentes momentos do perodo letivo para que seja possvel analisar o processo
individual de apropriao dos usos e da estruturao da linguagem e, tambm, em relao com os conhecimentos trabalhados. O
tipo de instrumento a ser utilizado definido na relao com os objetivos estabelecidos e com a natureza dos contedos. No ser,
portanto, qualquer instrumento que poder ser utilizado, para fornecer informaes em qualquer circunstncia.
comum encontrarmos referncia utilizao de instrumentos como observao, participao e frequncia, para avaliao
da aprendizagem. Primeiro destaca-se que o que avaliamos o processo de ensino e de aprendizagem, portanto o trabalho docente
tambm objeto da avaliao de forma concomitante.
Segundo, preciso ter claro que freqncia no sinnimo de aprendizagem, e que ela computada para fins de aprovao
e/ou reprovao por fora da lei, que foi elaborada em um contexto em que se torna necessrio determinar um mnimo de freqncia
escola. Porm, nem todos que frequentam regularmente escola aprendem e, por outro lado, nem sempre os faltosos no
dominam o que a escola ensina. Terceiro, qual a nossa concepo de participao? Quais critrios utilizamos para avaliar a
participao dos educandos? Sua insero oral nas aulas? Sua ateno s explicaes? Utilizamos os mesmos critrios para avaliar
a participao de todas as crianas indistintamente? Ou, dependendo das circunstncias abrandamos relativizamos? Quarto, como
realiza a observao? Quais instrumentos utilizamos para registro? A memria docente confivel para avaliar a partir da
observao, mesmo em turmas numerosas e considerando a complexidade dos conhecimentos que so trabalhados?
E, para finalizar, resta indagar: avaliamos os conhecimentos apropriados e a qualidade das mediaes realizadas, ou
utilizamos os instrumentos ora mencionados para avaliar aspectos atitudinais? Qual ser ento a funo da instituio escolar? Com
estes questionamentos no se quer afirmar que estes instrumentos no possam ser utilizados para a avaliao do ensino e da
aprendizagem, mas sim, para evidenciar a fragilidade dos mesmos diante da indefinio de critrios que indiquem a essencialidade
do que est sendo avaliado e como.
145
Defende-se, portanto, uma avaliao que assuma as caractersticas fundamentais de ser diagnstica e investigativa, isto ,
aquela que tem por finalidade nortear a prtica docente, para que o educando se aproprie dos conhecimentos trabalhados durante
todo o processo. Entender isso, nas palavras de Bozza (2000), significa compreender a necessidade de a avaliao ser permanente,
ou seja, de estar presente em todas as instncias do trabalho com a Lngua Portuguesa, ser contnua, no ocorrendo interrupes
de um bimestre para outro, e ser cumulativa, no sentido de possibilitar a incorporao de novos registros que acompanhem de forma
dinmica os contedos j consolidados e os que vo sendo apropriados a partir de novas estratgias pedaggicas. Dessa forma, a
avaliao cumpre sua funo de ser formativa e qualitativa, medida que os instrumentos utilizados, os critrios, as anlises sobre
os resultados obtidos e as aes desencadeadas encontram-se a servio do pedaggico, justificando-se em funo do processo de
ensino e de aprendizagem, articulando-se aos objetivos estabelecidos, considerando os percursos realizados, e servindo para
desencadear aes de interveno pedaggica.
Para tornar esse processo mais consistente e coerente, os educadores, a partir da proposta curricular e do planejamento
de ensino, podero construir instrumentos que possibilitem o registro dos progressos individuais dos educandos, os quais, sendo
analisados luz dos objetivos, da natureza dos contedos e dos percursos realizados constituir-se-o em fontes de informao para
a reorganizao de todo o processo ensino-aprendizagem e da prpria organizao do trabalho pedaggico da instituio escolar
como um todo.
7.2.6 Contedos de Matemtica

OBJETIVO
Estudar as relaes quantitativas e as formas espaciais, ou seja, analisar as intra e inter-relaes dos eixos da matemtica
(nmeros e operaes, espao e forma, grandezas e medidas e tratamento da informao), desenvolvendo as funes psquicas
superiores (raciocnio lgico, imaginao, percepo, ateno voluntria, memria reflexiva, linguagem, abstrao, dentre outras) na
perspectiva de compreender o contexto sociocultural, apreendendo o movimento que o produz, bem como suas contradies.
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PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS
No ensino da Matemtica, um dos encaminhamentos a discusso sobre a histria da produo dos conhecimentos
matemticos. Devemos trabalhar com a histria da Matemtica no sentido de explicitar que ela resultado das condies materiais
da vida humana, ou seja, que a produo dos conhecimentos da Matemtica se deu para responder s necessidades humanas. Isso
tambm dar contexto e, portanto, significado ao aprendizado da Matemtica para que se supere o idealismo em relao a ela.
Investigar a origem dos conhecimentos matemticos deve estar presente em cada momento do processo de apropriao dos
mesmos, pois possibilita compreender por que e para que cada contedo matemtico estudado.
Se compreendermos que a Matemtica nasce da materialidade, ao trabalhar os conceitos matemticos, alm de situ-los
social e historicamente, faz-se necessrio partir da materialidade prxima, e dela abstrair elementos significativos no sentido de
explicitar o movimento e suas contradies, na perspectiva de construir uma viso de totalidade, ou seja, partir do concreto, para
torn-lo um concreto pensado. Abordar a Matemtica nessa perspectiva exige a superao de qualquer forma de disciplinaridade
para compreend-la na totalidade, portanto, na relao com todas as reas do conhecimento. Isso contribui para estabelecermos
relaes entre o particular e o universal, ou seja, contribui para (re)conceituar a prtica social. Assim, de acordo com Saviani (apud
DUARTE, 2001, p. 3),
[...] a prtica social [...] no ponto de partida [...] e no ponto de chegada [...] [da prtica pedaggica] e no a mesma. a
mesma, uma vez que ela prpria que constitui ao mesmo tempo o suporte e o contexto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a
finalidade da prtica pedaggica. E no a mesma, se considerarmos que o modo de nos situarmos em seu interior se alterou
qualitativamente pela mediao da ao pedaggica; e j que somos, enquanto agentes sociais, elementos objetivamente
constitutivos da prtica social, lcito concluir que a prpria prtica se alterou qualitativamente. preciso, no entanto, ressaltar que
a alterao objetiva da prtica s pode se dar a partir da nossa condio de agentes sociais ativos, reais. A educao, portanto, no
transforma de modo direto e imediato e sim de modo indireto e mediato, isto , agindo sobre os sujeitos da prtica.
Faz-se necessrio lembrar da especificidade de cada municpio e, ao planejarmos nossa ao, conhecer e valorizar as
condies materiais que caracterizam o contexto dos nossos educandos e perceber que ele diferente. Por exemplo, numa aldeia
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indgena; num assentamento ou reassentamento; na rea urbana ou rea rural temos distintos pontos de partida; porm, todos
devem levar compreenso do conhecimento clssico e universal.
Ao trabalhar os conceitos matemticos, devemos partir do nvel de desenvolvimento real do educando, criando novas zonas
de desenvolvimento proximal, para transformar o nvel de desenvolvimento potencial em um novo nvel de desenvolvimento real.
Para isso acontecer, faz-se necessrio que o educador valorize os conhecimentos que o educando j tem. O tratamento formal dos
contedos matemticos deve se dar de forma gradativa. importante construir o significado de quantidade, as relaes que podemos
estabelecer entre ela, a noo de espao, de tempo, o significado de tamanho, dentre outros, o que significa que o processo de
ensino da Matemtica deve contribuir para que, gradativamente, o educando supere os conceitos espontneos e se aproprie dos
conceitos cientficos.
Esse processo deve comear na fase inicial da alfabetizao, ou seja, na Educao Infantil. importante considerar que,
muitas vezes, a especificidade da Matemtica s inserida aps a fase inicial de alfabetizao, e, muitas vezes, compreendida
apenas a partir da representao convencional de um conjunto de smbolos. A Matemtica integrada ao processo de alfabetizao.
importante sermos alfabetizados em Matemtica, considerando-se como aspectos dessa alfabetizao: a decodificao, a
interpretao e o posicionamento (argumentao, confronto), enfatizando a oralidade, o registro e a leitura.
Para o processo de alfabetizao matemtica inicial e mais aprofundada, faz-se necessrio que o educador organize
atividades que possibilitem o uso de diferentes gneros discursivos que contenham conhecimentos matemticos, como, por exemplo,
bulas, tabelas, quadrinhos, leis, receitas, reportagens de revistas, notcias de jornais, poemas, smbolos, msicas, relatos orais,
faturas de luz e de gua, mapas, grficos, entre outros. Ao usar esses diferentes gneros discursivos, o educador deve enfatizar,
alm dos aspectos quantitativos, tambm os qualitativos, na perspectiva de contribuir para anlise da realidade. Nesse sentido,
importante que se faa uma escolha intencional desses gneros discursivos para que contenham questes significativas da realidade
social.
O domnio dos conhecimentos matemticos contribui para realizar diferentes atividades, como: planejar uma ao, pagar
uma conta, localizar-se no espao, organizar o espao, ler e interpretar tabelas e grficos, dentre outras. A Matemtica torna-se
148
instrumento para organizar o pensamento e interpretar o mundo. Porm, para que essas aes se concretizem no ensino da
Matemtica, necessrio que o educador desempenhe o papel de mediador. A funo mediadora do educador perpassa diferentes
caminhos. No momento da troca de ideias, da argumentao, da justificativa, ele que intervm, estabelece relaes, se mantm
prximo da fala dos educandos, fazendo com que seus educandos reflitam, analisem, comparem, argumentem e pesquisem. ser
instigador da ao de confrontar-se com o contexto sciocultural no processo de apropriao do conhecimento. Para Duarte (2001),
mediar a aproximao entre o cotidiano e o no cotidiano na formao do indivduo.
Para que essa mediao se efetive, um dos encaminhamentos para o trabalho com a Matemtica a Resoluo de
Problemas. Nesse nterim, se faz necessrio "caracterizar esse trabalho considerando os educandos como participantes ativos, os
problemas como instrumentos precisos e bem definidos e a atividade na resoluo de problemas como uma coordenao complexa
simultnea de vrios nveis de atividade" (ONUCHIC; ALLEVATO, 1999, p. 203). Ao trabalharmos com a Resoluo de Problemas,
estamos possibilitando que acontea a verbalizao e a mediao entre educador/educando, educando/educando; a interpretao;
a leitura (mais que decodificao) como consequncia; a argumentao clara, objetiva e coerente; a valorizao das diferentes
estratgias no desenrolar da soluo com o uso de algoritmos, desenhos, tabelas, tentativas ou hipteses; e a inter-relao com as
outras reas do conhecimento.
Precisamos encontrar o equilbrio entre a especificidade da Matemtica e a reflexo poltica, ou seja, entre o estudo das
relaes quantitativas e das formas espaciais e a reflexo sobre os determinantes das relaes humanas no contexto scio-histrico.
Nessa perspectiva, estaremos explicitando a servio de quem colocamos o ensino da Matemtica.
Faz-se necessrio, nesse processo, que se supere a ao passiva e a aprendizagem mecnica, as quais devem ser
substitudas pela efetiva participao do educando, questionando, contrapondo, comparando, analisando a todo o momento. Devem
ser valorizados e incentivados os diferentes caminhos encontrados para resolver as situaes propostas, bem como, respeitados os
diferentes ritmos dos educandos.
Quanto aos materiais manipulveis, como, por exemplo, recipientes, palitos, produtos, brinquedos, cdulas monetrias,
material dourado, baco, barra de fraes, escala cuisenaire, trenas, balanas, relgios, slidos geomtricos, embalagens, blocos
149
lgicos, dentre outros, preciso considerar, inicialmente, que seu uso no tem finalidade em si mesmo. A simples manipulao no
leva, obrigatoriamente, compreenso dos conceitos matemticos, ou seja, no somente manipulando os objetos que o educando
consegue relacionar os elementos que compem os conceitos formais da Matemtica. Tambm no faz sentido usar esses materiais
apenas para tornar a aula mais agradvel, colocando o prazer e no a aprendizagem como centro do processo. O uso deles deve
permitir a abstrao dos elementos de forma que contribua para a construo de conceitos matemticos e devem estimular a
investigao matemtica. Para Ponte et al. (2003, p. 23),
Na disciplina de Matemtica, como em qualquer disciplina escolar, o envolvimento ativo do educando uma condio
fundamental da aprendizagem. O educando aprende quando mobiliza os seus recursos congnitivos e afetivos em vista a atingir um
objetivo. Esse , precisamente um dos aspectos fortes das investigaes. Ao requerer a participao do educando na formulao
das questes a estudar, essa atividade tende a favorecer o seu envolvimento na aprendizagem. O conceito de investigao
matemtica, como atividade de ensino-aprendizagem, ajuda a trazer para a sala de aula o esprito da atividade matemtica genuna,
constituindo, por isso uma poderosa metfora educativa.
As brincadeiras e jogos, por sua vez, transformam e demandam o aparecimento de novas oportunidades de conscincia
sobre o mundo. Nesse processo est contida a sociedade com a qual a criana se relaciona, emocional e cognitivamente. Vigotsky
(1988) acredita que o ato de brincar um importante suporte mental que permite criana pensar e agir das mais variadas formas.
De acordo com Borin (2004, p. 8),
[...] a atividade de jogar, se bem orientada, tem papel importante no desenvolvimento das habilidades de raciocnio como
organizao, ateno e concentrao, to necessrias para o aprendizado, e especial da Matemtica, e para a resoluo de
problemas em geral. Os jogos auxiliam tambm na descentralizao, que consiste em desenvolver a capacidade de ver algo a partir
de um ponto de vista que difere do seu, e na coordenao dessas opinies para chegar a uma concluso. (...) identificamos o
desenvolvimento da linguagem, criatividade e raciocnio dedutivo, exigidos na escolha de uma jogada e na argumentao necessria
durante a troca de informaes.
150
Alm disso, os jogos estimulam o planejamento de aes, elaborao de estratgias de resoluo e busca de solues,
possibilitam a construo de uma atitude positiva perante os erros, bem como contribuem para o desenvolvimento do raciocnio.
Devemos considerar que os jogos contribuem, de acordo com Vigotsky (1988), para que o educando, gradativamente, v
estabelecendo relaes mais complexas entre o campo do significado e o campo da percepo, ou seja, entre o pensamento e as
situaes reais. Isso significa que os jogos contribuem para a organizao do pensamento. Porm, nem todos contribuem igualmente
para isso, portanto, preciso selecion-los e utiliz-los, criteriosamente. Com os jogos, o educando vai se aproximando de
significados matemticos, mesmo antes de se familiarizar com a linguagem matemtica formal. Os jogos possibilitam ao educando
estabelecer relaes espaciais e quantitativas, planejar suas aes, confrontar diferentes formas de pensar, o que contribui,
constantemente, para a criao de novas zonas de desenvolvimento proximal e, consequentemente, para a consolidao de um
novo nvel de desenvolvimento real.
Os conhecimentos matemticos podem ser explorados no trabalho com jogos, brincadeiras, em diferentes gneros
discursivos (faturas, rtulos, panfletos, receitas, cantigas/msicas dentre outros), materiais manipulveis como o material dourado,
geoplano, dados, barras de fraes, dinheiro sem valor, embalagens, dentre outros. importante destacar que necessrio
transformar esse material manipulvel em um concreto pensado pelo educando, de modo que o educando possa, por meio da
reflexo acerca do material manipulvel, se apropriar de diferentes relaes, fazendo generalizaes, conjecturas e abstraindo os
conceitos.
Tecnologias digitais como televisor, vdeo, computador e programas, calculadora, DVD, internet, aplicativos como software
Cabri Gomtre, Poly, Logo, dentre outros, so ferramentas pedaggicas que, devido ao avano tecnolgico, no podem ser
ignoradas; porm, sabemos que seu uso limitado pelas condies do contexto no qual a escola est inserida. Esses recursos
contribuem para a instrumentalizao do educando na realizao de vrias atividades de sua vida, no entanto, no substituiro o
processo mental que o educando deve realizar.
Mesmo que, contraditoriamente, em relao ao mtodo proposto, a Matemtica esteja separada das demais disciplinas, no
planejamento e na sua execuo, ela deve ser encaminhada de tal forma que essa separao seja superada. Propomos a interao
151
dos contedos, pois os compreendemos como parte da totalidade do conhecimento, mesmo quando marcados pela especificidade
de cada rea, que no pode, na totalidade, perder essa marca. Essa perspectiva exige uma postura comprometida e coletiva no
processo de planejamento.
Apresentaremos mais alguns indicativos que esto organizados por eixos: nmeros e operaes, espao e forma, grandezas
e medidas e tratamento da informao.
NMEROS E OPERAES
Os nmeros esto presentes em diferentes situaes cotidianas, podendo representar medida (calendrio, relgio, altura,
peso, receitas), cdigo (CPF, RG, CEP, cdigo de barras, nmeros de telefone, cartes bancrios), ordem (posio em uma
competio, andar de um prdio, primeiro da fila, ltimo da fila, elevador) e como quantificador (nmero de educandos na sala,
pontos obtidos em um jogo).
A correspondncia biunvoca, a comparao, a classificao, a sequenciao, a seriao, a incluso de classes e a
conservao so processos mentais bsicos fundamentais para a aprendizagem matemtica, especialmente ao que se refere
contagem e apropriao do nmero (LORENZATO, 2008). Na construo do conceito de nmero, importante reforar a
necessidade do educando colocar os objetos em uma ordem, ou seja, separar aquilo que j contou daquilo que ainda falta contar,
bem como colocar os objetos numa relao de incluso hierrquica, pois, somente assim, o educando poder quantificar os objetos
de um determinado conjunto (KAMII, 2003). importante explorar possibilidades de compor uma quantidade, bem como diferentes
formas de registrar uma quantidade (desenhos, gestos, signos formais).
Ao se trabalhar os nmeros e operaes, importante explicitar como as diferentes civilizaes faziam a contagem,
ressaltando que as transformaes desse processo ocorreram em funo das necessidades humanas. Isso pode ser compreendido
ao explorar a histria dos nmeros e a numerao em diferentes bases.
O trabalho com as diferentes bases requer nfase na base dez, uma vez que a estrutura do nosso sistema de numerao
regida particularmente por dois princpios que o definem, o princpio do valor posicional (o valor do algarismo depende da posio
152
que ocupa na representao) e o princpio do agrupamento de dez em dez, ou seja, decimal (a cada dez elementos, trocamos por
uma nova ordem). (AMARAL; SILVA, 2013).
No trabalho com as diferentes bases e na relao de quantidade entre os objetos, necessrio trabalhar a reversibilidade1,
ou seja, desenvolver no educando a capacidade de realizar mentalmente aes opostas simultaneamente.
As ideias das operaes devem ser exploradas em contextos que expressam o significado de cada ideia (CARDOSO,2005).
Exemplo: na adio, h a Ideia de juntar duas quantidades (Sobre a mesa h 15 livros e no armrio h 3 livros. Reunindo todos
os livros numa prateleira, quantos livros teremos?), e h a Ideia de acrescentar uma quantidade a outra (Tenho 15 livros de
histrias. Se no meu aniversrio eu ganhar outros trs livros, com quantos livros eu ficarei?).
Na subtrao, h a Ideia de Retirar ou Ideia Subtrativa (Carla possua 5 figurinhas de uma coleo e perdeu 2. Com
quantas figurinhas ela ficou? Geralmente dizemos: "5 menos 2" ou "5 tirando 2 restam"; a Ideia de Completar ou Aditiva (Uma
pgina de lbum tem 5 figurinhas, eu j tenho 2 delas. Quantas faltam para eu completar a pgina? Dizemos "2 para chegar a 5
faltam..."; e a Ideia de Comparar (Eu tenho 5 figurinhas e meu irmo tem 2. Quantas figurinhas eu tenho a mais que meu irmo?
Dizemos "5 tem... a mais que 2" ou "2 tem... a menos que 5").
Na multiplicao temos, a Ideia da adio de parcelas iguais (Um prdio tem 3 andares e em cada andar existem 4 janelas.
Quantas janelas tem o prdio? 3 andares X 4 janelas em cada andar = 4 + 4 +4= Trs vezes o quatro; a Ideia do Raciocnio
Combinatrio (Numa sorveteria h 6 sabores de sorvete e 3 diferentes coberturas. De quantos modos diferentes eu posso escolher
um sabor de sorvete com um tipo de cobertura?); e h a Ideia de rea ou organizao retangular (representao na malha
quadriculada considerando linhas e colunas).
Na diviso, h a Ideia de diviso em partes iguais (Distribuindo 18 figurinhas entre 3 crianas quantas figurinhas recebe
cada uma delas?), e h a Ideia de Medida (Quantos pacotes com 3 figurinhas cada um podem ser feitos a partir de 18 figurinhas? Quantas vezes o 3 cabe em 18, que consiste em sucessivas estimativas).
1 "Reversibilidade se refere habilidade de realizar mentalmente aes opostas simultaneamente. [...] Quando as crianas colocam todos os tipos de contedos em
relaes, seu pensamento se torna mais mvel [...]" (KAMII, 2003, p. 23).
153
As ideias e a relao entre as operaes devem ser exploradas por meio de situaes problemas, e os procedimentos de
clculo ou de resoluo devem ser socializados e discutidos. Ao explorar as operaes, necessrio ajudar o educando na
construo de diferentes algoritmos2, priorizando formas de organizao (resoluo de uma situao) dos prprios educandos para,
posteriormente, inserir o algoritmo padro ou convencional em cada operao.
O clculo mental, a estimativa, o clculo aproximado so estratgias que favorecem e enriquecem a compreenso das
operaes e a relao entre as quantidades. Uma questo a ser considerada o processo de construo e compreenso da tabuada.
Os nmeros racionais devem ser explorados na sua representao fracionria e na representao decimal; porm, a nfase
deve ser dada representao decimal, pois so mais utilizadas. Ao explorar os nmeros fracionrios, importante utilizar contextos
que apresentem as ideias que perpassam a representao fracionria (ideia de parte de um inteiro, parte de um conjunto, medida
de comparao entre duas grandezas, quociente de diviso de um nmero inteiro por outro, representao na reta numrica)3.
O trabalho com os nmeros racionais deve se dar de modo articulado entre a representao fracionria, a representao
decimal, a porcentagem em contextos de medidas, para que o mesmo possa ter significado para os educandos. Quanto s operaes
de nmeros racionais a nfase deve se dar acerca da representao decimal, no caso da representao fracionria, explorar
situaes em que apaream fraes homogneas, ou em situaes de fraes heterogneas explorar por meio das classes de
equivalncia.
ESPAO E FORMA
Os contedos que compe esse eixo oportunizam o desenvolvimento da noo de espao, a percepo dos conceitos
geomtricos em diferentes contextos e ainda, possibilitando a articulao com os demais eixos da Matemtica e outras reas do
conhecimento.
2
"Algoritmo uma sequncia de passos pr-estabelecidos que, se seguidos, devem levar ao sucesso de uma tarefa. Isto , se executarmos, numa sequncia, os
passos elaborados para realizar um algoritmo de uma operao matemtica, estes certamente levaro a um resultado correto." (MENDONA, 1996, p. 57).
3 VASCONCELOS & BELFORT. Diferentes significados de um mesmo conceito: o caso das fraes. Pr-letramento Matemtica Estado de Minas Gerais. Este
texto foi adaptado de um texto de mesmo ttulo, que faz parte da programao do Salto para o Futuro, da TV Escola, na srie "Discutindo Prticas em Matemtica", exibido pela
primeira vez pela TV Escola na semana que se iniciou em 28 de agosto de 2006.
154
O trabalho deve ser contnuo e planejado, abordando aspectos importantes como: movimento corporal, localizao espacial
e as propriedades das formas planas ou figuras (bidimensional) e dos slidos geomtricos (tridimensional).
A percepo espacial explorao, locomoo e organizao do espao em que vivemos. Tal percepo se d de forma
progressiva e a explorao inicia com a percepo de si mesmo e do espao ao seu redor. H possibilidades de construo de
maquetes, culminando com representaes planas por meio de desenhos, croquis, mapas, planta baixa. importante o educando
desenvolver aes com objetos no espao, no restringindo o ensino do espao e das formas a atividades estticas.
A explorao do espao deve ser iniciado pelo espao prximo, ou seja, vivido pela criana. Reconhecer-se num determinado
espao e a partir dele localizar-se utilizando noes espaciais de direo, sentido, lateralidade, lateralizao, profundidade,
anterioridade, dentre outros. Ao realizar atividades de deslocamento direita ou esquerda, mudando a direo do trajeto, estamos
explorando a ideia inicial de ngulo como rotao ou giro tendo como referncia o movimento do prprio corpo. ''O conceito de ngulo
est associado a ideias distintas, como inclinao, rotao, regio, abertura, orientao, direo, entre outras. A compreenso do
conceito de ngulo um processo, por isso, necessrio possibilitar ao educando o mais cedo possvel a realizao de diferentes
atividades durante sua trajetria escolar." (TEIXEIRA, 2013 p. 9).
Ressalta-se a importncia do trabalho sistemtico da topologia por ocupar-se das propriedades das formas geomtricas, por
exemplo: vizinhana, interior, exterior, fronteira (limite).
A observao uma habilidade a ser desenvolvida, comeando com a observao da natureza e suas formas, como, por
exemplo, as cascas e troncos das rvores, a forma dos cascos e corpo dos animais, a forma das flores, os favos de mel das abelhas,
cascas de frutas, contorno do Sol, da Lua e frutos do pinheiro, analisando e comparando com as produes humanas. Nesse sentido,
Luna (2009, p. 74) afirma que "a partir da observao, experimentao, explorao e investigao do espao, as crianas
desenvolvem a capacidade de perceber, visualizar, reconhecer formas, represent-las por meio de desenhos, identificar
propriedades e, continuando nessa direo podem construir suas definies e abstra-las".
Destaca-se, ainda, o valor esttico e cultural das formas geomtricas, presentes nas pinturas, na dana, na tatuagem, na
moda, na escultura, no paisagismo, dentre outros. Ao trabalhar com os contedos que compe o eixo espao e forma,
155
imprescindvel a explorao de materiais manipulveis como: formas de slidos geomtricos, malhas, geoplano, tangrans, polimins,
caleidoscpio, mosaicos, painis, tecelagens, dobraduras, quebra-cabeas ou embalagens, espelhos, vdeos, histrias infantis e
brincadeiras.
A utilizao desses e outros recursos viabilizam a explorao simultnea na classificao dos slidos geomtricos e das
formas planas, estabelecendo relaes em que o educando pode manipular, analisar, comparar, discriminar, perceber propriedades
que os caracterizam, classificando-os por semelhanas e diferenas.
No que se refere aos contedos especficos de slidos geomtricos e das suas formas, necessrio que os educandos
reproduzam moldes utilizando papel, palitos, canudos, dentre outros materiais. Tambm, espera-se que: descrevam, identificando
caractersticas desses slidos considerando a forma, nmero de faces, arestas e vrtices; produzam e interpretem representaes
de slidos geomtricos considerando diferentes posies (vista superior, frontal, lateral); perceber a composio de um objeto
tridimensional no espao torna possvel uma viso de totalidade e no uma viso parcial.
Isso deve ser feito de tal forma que possibilite, ao educando, comparar os objetos para perceber as relaes quantitativas e
qualitativas, a partir de critrios estabelecidos pelo prprio educando e, gradativamente, por meio de critrios estabelecidos pelo
educador. Alm da manipulao, faz-se necessrio o registro das relaes percebidas pelo educando, por meio de desenhos e de
signos formais.
A compreenso dessas relaes deve tornar-se instrumento para a compreenso da realidade, de forma dialtica. Ao
analisar, por exemplo, rtulos e embalagens, alm de perceber suas formas e quantidades, dever contrapor e argumentar sobre
seu uso, o trabalho humano que os produziu, o preo, o acesso a eles e s suas alteraes.
GRANDEZAS E MEDIDAS
As medidas esto presentes nas relaes humanas. Na histria da humanidade, o homem as utilizou de forma arbitrria e,
depois, padronizou-as para satisfazer suas necessidades, em diferentes pocas e contextos. Esse mesmo caminho deve ser
percorrido pelos educandos, por meio do estudo da histria. O educando deve ser capaz de identificar a grandeza envolvida,
156
selecionar a unidade e o instrumento de medida, para assim poder comparar a unidade de medida selecionada com a grandeza a
ser considerada, ou seja, medir significa comparar grandezas de mesma espcie (TOLEDO, 1997). Deve-se trabalhar as medidas
arbitrrias (p, palmo, copo, colher, dentre outros) e, gradativamente, introduzir as medidas padro.
O uso das medidas de tempo, massa, superfcie, volume, capacidade, comprimento, valor e outras est marcado pelas
relaes de classe. importante utiliz-las a partir de situaes do cotidiano que contribuam para que essas medidas sejam
compreendidas.
Ao trabalhar medidas de valor, no se deve faz-lo no sentido pragmtico, para treinar o educando para ser apenas
consumidor, saber fazer e conferir troco, observar e comparar preos, mas que analise as relaes de explorao presentes no
processo de compra e venda, as relaes trabalhistas, a defesa da propriedade privada, dentre outras.
Quanto s medidas de tempo, trabalh-las como instrumento para perceber que tempo, espao e trabalho humano esto
intimamente relacionados. Ao trabalhar o calendrio, com noo a de dia, semana, ms e ano, o educando pode faz-lo
estabelecendo relaes com o tempo de trabalho realizado pelos pais, as condies para faz-lo e o valor da remunerao que
recebem ao vender sua fora de trabalho. oportuno destacar tambm outras relaes de tempo como bimestre, semestre,
quinqunio, dcada, sculo, milnio. Nessa direo, h possibilidade de construo da ampulheta e do relgio do Sol e explorao
de outros instrumentos de medidas de tempo como relgio analgico e digital.
Destaca-se a relao entre medidas de volume e capacidade, pela equivalncia: 1 metro cbico (m3) = 1000 litros (L) = 1000
decmetros cbicos (dm3), que poder ser demonstrada com materiais manipulveis. importante, tambm, utilizar diversos gneros
discursivos: fatura de gua, bula de remdio, receitas; construir com madeira "esqueleto" do metro cbico.
No trabalho com as medidas de superfcie, deve-se utilizar medidas arbitrrias como malhas quadriculadas e folhas de
diferentes tamanhos. possvel construir e explorar com os educandos o metro quadrado (m2).
Em relao medida de comprimento explorar os instrumentos de medidas, como rgua, metro de carpinteiro, fita mtrica
e trena. A altura dos educandos, a largura e o comprimento da carteira, do caderno, o contorno da sala de aula (permetro), dentre
outros, so contextos significativos.
157
A unidade padro para determinar a massa4 de um corpo o grama. O quilograma uma unidade de referncia e a tonelada
e a arroba uma unidade de massa muito utilizada no setor agropecurio. Assim, comparar objetos, embalagens oportuno para
discutir as relaes de leve e pesado, peso bruto e peso lquido. Diferentes instrumentos de medida de massa como as balanas de
dois pratos, de ponteiro, digital, eletrnica, dentre outras e bulas de remdio (dosagens e a indicao dos submltiplos) merecem
discusso em sala de aula.
Realizar as transformaes dos mltiplos e submltiplos nas medidas, destacando as unidades de medidas mais usuais,
bem como fazer converses simples, como, por exemplo, horas para minutos, metros para centmetros.
No contexto das medidas torna-se significativo o trabalho com os nmeros fracionrios, pelas relaes que so possveis de
se estabelecer. Por exemplo: preciso de quatro moedas de R$ 0,25 para formar um real (o inteiro); assim, cada moeda representa
um quarto (frao) de um real. Essa mesma analogia pode ser estabelecida entre as outras medidas. Ao comparar a unidade
grandeza a ser medida, dificilmente teremos unidades inteiras, desse modo, se faz necessrio fracionar a unidade de medida a ser
considerada, justificando dessa forma a necessidade dos nmeros decimais para expressar as medidas. Destaca-se, assim, a
importncia da articulao entre a frao, os nmeros decimais, as medidas e a porcentagem.
TRATAMENTO DA INFORMAO
Estamos inseridos em um universo caracterizado por expressivas informaes. Ajudar o educando a lidar com essas
informaes, organizando-as e interpretando-as, qualitativamente e quantitativamente, funo do educador. Com isso, o
educando dever ser capaz de interpretar sua realidade e interferir.
A coleta de dados, a organizao, a leitura e a interpretao so elementos constitutivos do trabalho no tratamento da
informao. A coleta e organizao de informaes simples que esto sua volta, como, por exemplo, altura, profisso, calendrio
"Massa a quantidade de matria que um corpo possui" (CENTURIN, 1994, p. 216).
158
com registro dos dias, preferncias de lanches, poluio dos rios e do ar, sade pblica, nmero de pessoas sem moradia prpria,
a faixa salarial, nmero de filhos das famlias, consumo de gua, brincadeiras preferidas, entre outros, so contextos para a
abordagem inicial.
Tal organizao pode ser apresentada por meio de materiais manipulveis, desenhos (grficos pictricos), quadros ou
tabelas e alguns grficos. Nos anos iniciais, fazemos apenas um "esboo" de grfico com os educandos, uma vez que os grficos
so compostos por elementos padronizados. Os grficos, entre eles o de colunas e de barras, o grfico de setor e as tabelas
possibilitam uma leitura rpida de dados, muito necessria na atualidade.
Podem ser desenhados/construdos pelos educandos em papel quadriculado e no uso das tecnologias, com as quais sero
instigados a usar tais recursos para registrar, coletar e analisar. Os meios de comunicao como jornais, revistas e a TV, apresentam
grficos e tabelas que podem ser usados como forma de leitura e anlise.
Ao organizar os dados, os educandos devem ser orientados para interpretar qualitativamente e quantitativamente as
informaes, e estabelecer uma relao entre a Matemtica e as outras reas do conhecimento. O tratamento da informao no
pode representar a preocupao em trabalhar metodicamente apenas a disciplina em seu carter normativo, mas deve preocuparse na coleta, organizao, leitura e anlise dos dados para fazer estimativas e previses bem como estabelecer concluses, de
forma a interpretar cientificamente os acontecimentos por meio de dados. O educador deve incentivar o educando a fazer o registro
de suas anlises, incentivando, assim, a produo textual.
medida que o educando vai se familiarizando com a educao estatstica, o educador deve, intencionalmente, coloc-lo
em contato com dados relevantes da realidade social, de forma a contribuir para que faa uma anlise crtica da mesma, percebendo
suas transformaes e contradies.
O estudo da probabilidade vem da necessidade de, em certas situaes, prevermos a possibilidade de ocorrncia de
determinados fatos. Para o estudo da probabilidade, necessria a compreenso de conceitos como espao amostral (o conjunto
de todos os resultados possveis de ocorrer num experimento) como, por exemplo, o espao amostral do lanamento de uma moeda
(cara ou coroa) e no lanamento de um dado (1, 2, 3, 4, 5, 6); e do conceito de evento subconjunto do espao amostral, no caso
159
do lanamento do dado, os nmeros pares (2, 4, 6). Para calcularmos a probabilidade, realizamos a seguinte diviso: nmero de
casos favorveis (evento) / pelo nmero de elementos do espao amostral. Exemplificando: qual a probabilidade de cair um nmero
maior que trs no lanamento de um dado? O espao amostral seria (1, 2, 3, 4, 5, 6); o evento (casos favorveis seriam) (4, 5, 6);
logo, a probabilidade seria de 3/6 ou % .
CONTEDOS MNIMOS E ESPECIFICAES DOS ASPECTOS A SEREM TRABALHADOS

Apesar da diversidade de situaes que encontramos nas escolas da rede pblica municipal da regio, em relao ao
contexto socioeconmico e cultural e em relao s especificidades dos prprios educandos, faz-se necessrio estabelecermos um
conjunto de contedos mnimos para cada etapa dos anos iniciais do Ensino Fundamental, que serviro de diretriz para o
planejamento, juntamente com os pressupostos metodolgicos da proposta. Esses contedos so essenciais, mnimos, e no
mximos, no so estticos e so questionveis. Devem, portanto, ser submetidos, constantemente, a uma anlise para que se
verifique sua atualidade e sua relevncia frente s mudanas do contexto social e s necessidades especficas de cada realidade.
O ponto de partida para defini-los foram aqueles apresentados no Currculo Bsico da Escola Pblica do Paran e as contribuies
dos profissionais da educao, da Regio Oeste, desde a 1 edio em 2006/2007.
Os contedos esto organizados em tabelas e so indicados por letras de acordo com o ano escolar, sugerindo uma
gradao de dificuldades. Contudo, no estamos sugerindo que sejam trabalhados nem como pr-requisitos um do outro, nem
separando os blocos em momentos distintos de trabalho. possvel, de acordo com as possibilidades e necessidades de cada
grupo, avanar e tambm estabelecer relaes entre os contedos propostos para a Matemtica e tambm para as outras reas do
conhecimento. Por exemplo, ao trabalhar medidas de tempo, podemos faz-lo simultaneamente quando estivermos trabalhando
valor posicional, nmeros romanos, gnero discursivo e trabalho humano. A organizao da nossa prtica pedaggica pode garantir
a interdependncia e a organicidade dos contedos.
160
No que tange as operaes fundamentais, devemos lembrar que h diferentes algoritmos que podem e devem ser
observados por educadores em relao ao que o educando realiza, isso antes de chegarmos consolidao do algoritmo padro.
Segundo LEME (2004, p. 9),
[...] e no deveriam escolher um nico em detrimento dos outros. O importante respeitar a opo de cada educando, pois
ele que ir optar pelo mtodo que julgar mais fcil, mesmo que seja o mais trabalhoso do ponto de vista do educador, ou seja, o
educando deve ter acesso a diferentes tcnicas para poder, inclusive, fazer comparaes, mas a escolha por uma depender de
seus prprios
procedimentos mentais. A funo do educador a de verificar se o algoritmo utilizado por seus educandos coerente, tendo
como base as caractersticas do sistema de numerao decimal, inclusive abordando o significado de cada procedimento utilizado
na tcnica. Alm disso, faz-se necessrio que a consulta ao documento no seja s para buscar referncia na tabela de contedos,
mas para abord-los por meio do mtodo definido para sustent-lo.
Os contedos estaro indicados pelas seguintes letras: I, T, A/C, que pressupem a seguinte compreenso:
I = Introduzir - momento em que ser propiciado, ao educando, familiarizar-se com os conceitos por meio da manipulao
de materiais e situao da vivncia no ambiente escolar e de observao do entorno. O primeiro contato com o contedo escolar
deve ter como ponto de partida as experincias que os educandos trazem. Lembrar-se da importncia das diferentes formas de
registros e do desenvolvimento da oralidade.
T= Trabalhar - nessa etapa do trabalho, proporcionam-se reflexes sobre a funo social do contedo, e o desenvolvimento
do conceito. As situaes problemas vivenciadas e/ou exploradas na manipulao de materiais so sistematizadas de forma a
familiarizar o educando com a linguagem e os smbolos matemticos.
A/C = Aprofundar consolidando - momento de retomar e aprofundar o contedo. Para o desenvolvimento sistemtico
desse trabalho, pressupe-se o uso de materiais manipulveis e o uso dos recursos tecnolgicos para a resoluo dos problemas
propostos bem como, o registro escrito utilizando-se da linguagem matemtica. Concludas essas etapas, entendemos que o trabalho
com o contedo foi CONSOLIDADO.
161
Eixo: Nmeros e Operaes

Objetivo: Ampliar o campo numrico, percebendo as (inter) relaes dos nmeros e a sua existncia a partir das necessidades humanas,
bem como compreender as ideias presentes nas operaes, as relaes existentes entre as quantidades e os diferentes tipos de clculo.
CONTEDOS
1 ANO
Conceito de nmero
Classificao, seriao, sequncia, incluso de classes, conservao, comparao,
I
correspondncia biunvoca.
Funo social do nmero: ordenar, medir, contar e codificar.
T
Quantificadores: um, nenhum, alguns, todos, o que tem mais, o que tem menos, o que tem a
mesma quantidade.
Reversibilidade.
Sistema de Numerao Decimal
Operaes
I
I
Histria do nmero (ver pgina 253 - contextualizao histrica)
Registro de quantidades por desenhos, smbolos e nmeros indo-arbicos.
Leitura e escrita de nmeros.

Relao nmero/ numeral.
Ordens e classes: unidade, dezena, centena, unidade de milhar...
Composio e decomposio do nmero.
Agrupamentos e trocas nas diferentes bases (com nfase na base 10).
Sucessor, antecessor.
Ordem crescente e decrescente.
Pares e mpares.
Nmeros ordinais usuais.
Dzia.
Ideia de juntar
Ideia de acrescentar
Adio
Algoritmo padro
Ideia subtrativa
Subrao
Algoritmo padro
Ideias de adio de parcelas iguais
Ideia de raciocnio combinatrio
Multiplicao
Algoritmo padro
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I/T
I
I/T
I
I
I
162
Diviso
Nmeros racionais
Representao fracionria
Ideia repartitiva
Ideia de medida
Algoritmo padro
I
I
I
Significado de fraes5
Relao das partes com o todo e do

todo com as partes (meios, teros e
quartos).
Eixo: Espao e Forma

Objetivo: Analisar e compreender as formas planas e no planas que compem o mundo em que vive, represent-lo de diferentes formas e
sob diferentes pontos de vista, bem como localizar e deslocar-se no espao tomando como referncia o prprio corpo, objetos ou locais.
CONTEDOS
Estudo do Espao
Observao, explorao e localizao espacial em relao ao prprio corpo, objetos e locais.

Topologia: interior, exterior, fronteira de objetos tridimensionais e figuras planas.
Grandeza: maior, menor, mais grosso, mais fino, mais curto, mais comprido, mais alto, mais baixo, mais
longo, mais estreito que.
Posio: em cima, embaixo, entre, na frente de, atrs de, ao lado de, o primeiro, o ltimo, direita,
esquerda, antes e depois.
Localizao: em cima, embaixo, na frente, atrs.
Slidos Geomtricos
Direo e sentido: para frente, para trs, para o lado, para a direita, para a esquerda, para cima, para
baixo, no mesmo sentido, em sentidos contrrios, meia volta, volta e meia, meia volta para a direita e para
a esquerda.
Ordenao de objetos e slidos geomtricos, empilhamento, juno, separao, encaixe/desencaixe,
abrir/fechar, empurrar, enfileirar objetos.
Relaes entre as formas geomtricas encontradas na natureza e nos objetos construdos pelo homem.
Planificao de slidos geomtricos atravs dos contornos das faces.
Construo de modelos de slidos geomtricos.
Classificao dos slidos geomtricos em poliedros e corpos redondos.
1 Ano
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
Processo de construo e compreenso do conceito.
163
Identificao de faces, vrtices e arestas em poliedros.

Semelhanas e diferenas entre prismas e pirmides.
Semelhanas e diferenas entre slidos geomtricos e formas planas.
Vista de um objeto (de cima, de baixo, de frente, de trs, de um lado, de outro lado).
Representao de empilhamentos sob diferentes pontos de vista.
Figuras Planas
ngulo
Simetria
Paralelismo e
Perpendicularismo
Classificao das formas planas (crculo, tringulo, quadrilteros) de acordo com critrios da criana e
convencionais.
Composio e decomposio das formas planas.
Identificar o nmero de lados de um polgono.
Conceito de ngulo como giro e suas representaes.
Identificao dos eixos de simetria numa figura/forma.
Paralelismo e perpendicularismo.
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
Eixo: Medidas e grandezas

Objetivo: Utilizar as medidas padro mais usuais, identificando a grandeza envolvida e selecionando a unidade e o instrumento de medida mais
adequado em cada contexto.
Contedos
1 Ano
Tempo
Durao e sequncia temporal (dia: manh, tarde e noite; antes, durante e depois; significado de rpido e lento;
T
agora; hoje e amanh; linha do tempo).
Valor
Comprimento
Calendrio: dia, semana, ms e ano.
Reconhecer a medida padro (h).
Identificao e utilizao de cdulas e moedas.
Composio e decomposio de valores.
Leitura e escrita de valores monetrios.
Significado e relao de tamanho, distncia, largura, altura, comprimento, espessura com utilizao de medidas
arbitrrias e padro.
Uso da medida padro (metro - mltiplos e submltiplos mais usuais).
164
Massa
Capacidade
Significado de leve e pesado e utilizao de medidas arbitrrias (canecos, caixas, conchas, pitadas, entre outras) e
da medida padro (grama).
Uso da medida padro (grama - mltiplos e submltiplos mais usuais);

Significado de cheio e vazio e utilizao de medidas arbitrrias (copo, colher, garrafa, xcara) e da medida padro
(L).
I
I
Uso da medida padro (litro - mltiplos e submltiplos mais usuais).
Eixo: Tratamento da Informao

Objetivo: Coletar dados, organizar em tabelas e grficos, facilitando a leitura. Analisar, ler e interpretar tabelas e diferentes tipos de grficos
fazendo previses e levantando possveis hipteses.
Contedos
1 Ano
Tabelas
Grficos
Coleta e organizao de dados com desenhos ou objetos.

Esboo de grficos pictricos (desenhos ou objetos).
Esboo de grficos de barras ou colunas.
Uso de legendas.
I
I
I
I

CONTEDOS
2 ANO
Conceito de nmero Classificao, seriao, sequncia, incluso de classes, conservao, comparao, correspondncia biunvoca.
Sistema de
Numerao
Decimal
Quantificadores: um, nenhum, alguns, todos, o que tem mais, o que tem menos, o que tem a mesma quantidade.
Reversibilidade.
165
Operaes
Nmeros racionais

Pares e mpares.
Dzia.
Dobro, triplo, qudruplo... (explorar via tabuada)
Ideia de juntar
Adio
Algoritmo padro
Ideia subtrativa
Ideia aditiva
Subtrao
Ideia comparativa
Algoritmo padro
Ideia de adio de parcelas iguais
Multiplicao
Algoritmo padro
Ideia repartitiva
Diviso
Ideia de medida
Algoritmo padro
Relao das partes com o todo e do todo com as partes (meios, teros
e quartos).
T
I
T
T
T
T
T
I
I
I
T
I
T
T
I
I
T
I
I
I
I
I
I
I
I
166
Eixo: Espao e Forma

CONTEDOS
2 Ano
Estudo do Espao
T
T
T
Grandeza: maior, menor, mais grosso, mais fino, mais curto, mais comprido, mais alto, mais
baixo, mais longo, mais estreito que.
T
Posio: em cima, embaixo, entre, na frente de, atrs de, ao lado de, o primeiro, o ltimo,
direita, esquerda, antes e depois.
T
I
Direo e sentido: para frente, para trs, para o lado, para a direita, para a esquerda, para
cima, para baixo, no mesmo sentido, em sentidos contrrios, meia volta, volta e meia, meia
volta para a direita e para a esquerda.
Slidos Geomtricos
T
Ordenao de objetos e slidos geomtricos, empilhamento, juno, separao,
encaixe/desencaixe, abrir/fechar, empurrar, enfileirar objetos.
T
Relaes entre as formas geomtricas encontradas na natureza e nos objetos construdos
pelo homem.
T
I
I
I
I
I
I
I
Figuras Planas
I
Classificao das formas planas (crculo, tringulo, quadrilteros) de acordo com critrios da
criana e convencionais.
I
Crculo e circunferncia.
I
I
Ampliao e reduo de figuras/formas.
I
167
Classificao quanto ao paralelismo dos seus lados (paralelogramos: retngulo, quadrado e

losango), ao perpendicularismo entre seus lados (trapzios) e as medidas de seus lados.
ngulo
Identificao de ngulos em objetos, em modelos de slidos e em formas planas
Simetria
Escala
Noes de escala
Ampliao e reduo
Proporcionalidade
Paralelismo e Perpendicularismo Paralelismo e perpendicularismo.
I
I
I
I
I
I
I
I

Objetivo: Utilizar as medidas padro mais usuais, identificando a grandeza envolvida e selecionando a unidade e o instrumento de
medida mais adequado em cada contexto.
Contedos
2 Ano
Durao e sequncia temporal (dia: manh, tarde e noite; antes, durante e depois; significado de rpido e
T
lento; agora; hoje e amanh; linha do tempo).
Tempo
Valor
Comprimento
Massa

Leitura e registro de horas, minutos e segundos (base sexagesimal)
Instrumentos de medidas: relgios, calendrio, ampulhetas.
Leitura e escrita de medidas de tempo.
Significado e relao de tamanho, distncia, largura, altura, comprimento, espessura com utilizao de
medidas arbitrrias e padro.
Significado de leve e pesado e utilizao de medidas arbitrrias (canecos, caixas, conchas, pitadas, entre
outras) e da medida padro (grama).
T
I
I
I
I
I
I
I
I
I
T
I
168
Capacidade
Significado de cheio e vazio e utilizao de medidas arbitrrias (copo, colher, garrafa, xcara) e da medida
padro (L).
T
I

Objetivo: Coletar dados, organizar em tabelas e grficos, facilitando a leitura. Analisar, ler e interpretar tabelas e diferentes tipos de grficos
fazendo previses e levantando possveis hipteses.
Contedos
2 Ano
Tabelas
Grficos

Construo de tabelas.
Uso de legendas.
I
I
I
I
I

Objetivo: Ampliar o campo numrico, percebendo as (inter) relaes dos nmeros e a sua existncia a partir das necessidades humanas, bem
como compreender as ideias presentes nas operaes, as relaes existentes entre as quantidades e os diferentes tipos de clculo.
CONTEDOS
Classificao, seriao, sequncia, incluso de classes, conservao, comparao, correspondncia
biunvoca.
Conceito de nmero
Quantificadores: um, nenhum, alguns, todos, o que tem mais, o que tem menos, o que tem a mesma
quantidade.
Reversibilidade.
Sistema de
Numerao Decimal Leitura e escrita de nmeros.
3 ANO
A/C
A/C
A/C
T
T
A/C
T
A/C
T
169

Pares e mpares.
Dzia.
Mltiplos e divisores (explorar via tabuada)
Operaes
Ideia de juntar
Adio
Algoritmo padro
Ideia subtrativa
Ideia aditiva
Subtrao
Ideia comparativa
Algoritmo padro
Multiplicao
Ideia de rea (organizao retangular)
Algoritmo padro
Diviso
Ideia repartitiva
Ideia de medida
Algoritmo padro
Por desenhos e na reta numrica.
Representao de fraes na forma de nmeros decimais,
estabelecendo relao com o Sistema de numerao decimal.
Representao decimal7
(uso de vrgula).
Nmeros Racionais
Escrita e leitura.
Adio e subtrao em situaes do cotidiano.
7
8
T
A/C
A/C
A/C
A/C
T
T
T
I
A/C
T
A/C
A/C
T
T
A/C
T
T
I
T
T
T
T
I
I
I
I
I
Uso social do nmero decimal na escrita em jornais, revistas e outros. Exemplo: 5,3 "bi"(cinco bilhes e trezentos milhes).
170
Relao das partes com o todo e do todo com as partes (meios,

teros e quartos).
Leitura e escrita de fraes
Clculo do dobro, triplo, metade, tera parte...
T
I
I

Objetivo: Utilizar as medidas padro mais usuais, identificando a grandeza envolvida e selecionando a unidade e o instrumento de
medida mais adequado em cada contexto.
Contedos
3 Ano
Durao e sequncia temporal (dia: manh, tarde e noite; antes, durante e depois; significado de rpido
A/C
e lento; agora; hoje e amanh; linha do tempo).
Tempo
Valor
Comprimento
Superfcie
Massa

Bimestre, semestre, quinzena, trimestre, dcada, sculo, quinqunio e milnio.
Significado e relao de tamanho, distncia, largura, altura, comprimento, espessura com utilizao
de medidas arbitrrias e padro.
Permetro.
Significado de rea, utilizando medidas arbitrrias (lajotas, folhas de jornal, papel sulfite e papel
quadriculado).
Clculo de rea de algumas formas /figuras planas em malhas.
Medida padro (metro quadrado - m2).
Significado de leve e pesado e utilizao de medidas arbitrrias (canecos, caixas, conchas, pitadas,
entre outras) e da medida padro (grama).
T
I
T
T
T
T
T
T
T
T
T
I
I
I
I
A/C
T
171
Capacidade
Significado de cheio e vazio e utilizao de medidas arbitrrias (copo, colher, garrafa, xcara) e da
medida padro (L).
A/C
T

Objetivo: Coletar dados, organizar em tabelas e grficos, facilitando a leitura. Analisar, ler e interpretar tabelas e diferentes tipos
de grficos fazendo previses e levantando possveis hipteses.
Contedos
3 Ano
T
Tabelas
I
Leitura e interpretao de tabelas.
I
T
T
Grficos
Leitura e interpretao de grficos de barra, coluna e setor.
I
Uso de legendas.
T

Objetivo: Ampliar o campo numrico, percebendo as (inter) relaes dos nmeros e a sua existncia a partir das necessidades
humanas, bem como compreender as ideias presentes nas operaes, as relaes existentes entre as quantidades e os diferentes tipos de
clculo.
CONTEDOS
4 ANO
A/C
biunvoca.
Conceito de nmero
Reversibilidade.
A/C
Sistema de Numerao
Decimal
Nmeros romanos.
A/C
172
Operaes
Nmeros racionais

Pares e mpares.
Dzia.
Ideia de juntar
Adio
Algoritmo padro
Ideia subtrativa
Ideia aditiva
Subtrao
Ideia comparativa
Algoritmo padro
Multiplicao
Algoritmo padro
Diviso
Ideia repartitiva
Ideia de medida
Algoritmo padro
Representao decimal9
(uso de vrgula).
Escrita e leitura.
A/C
A/C
A/C
A/C
A/C
A/C
A/C
A/C
T
T
T
A/C
A/C
A/C
A/C
A/C
A/C
A/C
A/C
T
T
A/C
A/C
T
A/C
I
I
T
I
173
Porcentagem
10
11
Multiplicao e diviso10 em situaes do cotidiano.

(uso de vrgula).
Escrita e leitura.
Multiplicao e diviso em situaes do cotidiano.
Relao das partes com o todo e do todo com as partes
(meios, teros e quartos).
Leitura e escrita de fraes
Fraes equivalentes
Adio de fraes homogneas
Subtrao de fraes homogneas
Clculo do dobro, triplo, metade, tera parte...
Compreenso e aplicao a partir de frao centesimal.
Relaes entre porcentagem, fraes, nmeros decimais e
medidas (50/100m > 50% m > 1/2m > 0,5 m > 50 cm) e
outros.
I
I
I
T
I
I
T
A/C
T
I
I
I
T
I
I
Diviso de nmero inteiro por inteiro. Exemplo: dividir 10 reais em partes iguais para 4 pessoas.
174
Eixo: Espao e Forma

CONTEDOS
4 Ano
Estudo do Espao
Slidos Geomtricos
Figuras Planas
Grandeza: maior, menor, mais grosso, mais fino, mais curto, mais comprido, mais alto, mais baixo,
mais longo, mais estreito que.
Posio: em cima, embaixo, entre, na frente de, atrs de, ao lado de, o primeiro, o ltimo, direita,
Direo e sentido: para frente, para trs, para o lado, para a direita, para a esquerda, para cima, para
baixo, no mesmo sentido, em sentidos contrrios, meia volta, volta e meia, meia volta para a direita
e para a esquerda.
Ordenao de objetos e slidos geomtricos, empilhamento, juno, separao, encaixe/desencaixe,
abrir/fechar, empurrar, enfileirar objetos.
Relaes entre as formas geomtricas encontradas na natureza e nos objetos construdos pelo
homem.
Classificao das formas planas (crculo, tringulo, quadrilteros) de acordo com critrios da criana
e convencionais.
Classificao quanto ao paralelismo dos seus lados (paralelogramos: retngulo, quadrado e losango),
ao perpendicularismo entre seus lados (trapzios) e as medidas de seus lados.
A/C
A/C
A/C
A/C
A/C
A/C
A/C
A/C
A/C
T
T
T
T
T
T
T
T
T
T
T
T
T
175
ngulo
Simetria
Escala
Paralelismo e
Perpendicularismo

Propriedades de simetrias presentes em figuras/formas, padres e em obras de arte.
Reconhecer simetrias de rotao (giro), reflexo (espelho) e translao (deslocamento).
Noes de escala
Ampliao e reduo
Proporcionalidade
T
T
T
T
T
T
T
T
A/C

Objetivo: Utilizar as medidas padro mais usuais, identificando a grandeza envolvida e selecionando a unidade e o
instrumento de medida mais adequado em cada contexto.
Contedos
4 Ano
A/C
Tempo
Valor
Comprimento

Durao e sequncia temporal (horas e minutos).
Significado e relao de tamanho, distncia, largura, altura, comprimento, espessura com
utilizao de medidas arbitrrias e padro.
Permetro.
T
A/C
T
T
A/C
A/C
A/C
A/C
T
A/C
T
T
176
Superfcie
Massa
Capacidade
Volume
Significado de rea, utilizando medidas arbitrrias (lajotas, folhas de jornal, papel sulfite e
papel quadriculado).
Medidas agrrias padro (hectare) e arbitrrias (alqueire, entre outras).
Outras unidades de medidas: arroba, tonelada, libra (lb - 453,59 g) e ona (oz - 28,35 g).
Equivalncia (1 dm3 = 1 L)
Significado de volume.
Relao entre medidas de capacidade (L) e de volume (m3).
Empilhamento e volume.
T
T
I
I
T
I
A/C
I
I
I
I

Objetivo: Coletar dados, organizar em tabelas e grficos, facilitando a leitura. Analisar, ler e interpretar tabelas e diferentes
tipos de grficos fazendo previses e levantando possveis hipteses.
Contedos
4 Ano
T
Tabelas
T
T
T
T
Conhecer diferentes tipos de grficos.
Grficos
I
I
Uso de legendas.
T
Probabilidade
Significado e uso (moeda, dado e cartas)
I
177

CONTEDOS
Conceito de nmero

biunvoca.
Reversibilidade.
5 ANO
A/C
A/C
A/C
Nmeros romanos.
A/C

Sistema de Numerao Composio e decomposio do nmero.
Decimal
Dzia.
Ideia de juntar
Adio
Algoritmo padro
Ideia subtrativa
Ideia aditiva
Subtrao
Operaes
Ideia comparativa
Algoritmo padro
Multiplicao
A/C
A/C
A/C
A/C
A/C
A/C
A/C
A/C
T
T
A/C
A/C
A/C
A/C
A/C
A/C
A/C
A/C
A/C
T
178
Diviso
Nmeros racionais
12
12
Representao decimal
Algoritmo padro
A/C
Ideia repartitiva
Ideia de medida
Algoritmo padro
estabelecendo relao com o Sistema de numerao decimal. (uso
de vrgula).
Escrita e leitura.
A/C
A/C
A/C
T
T
T
T
179
Eixo: Espao e Forma

Objetivo: Analisar e compreender as formas planas e no planas que compem o mundo em que vive, represent-lo de
diferentes formas e sob diferentes pontos de vista, bem como localizar e deslocar-se no espao tomando como referncia o
prprio corpo, objetos ou locais.
CONTEDOS
5 Ano
A/C
A/C
Grandeza: maior, menor, mais grosso, mais fino, mais curto, mais comprido, mais alto, mais
A/C
baixo, mais longo, mais estreito que.
Estudo do Espao Posio: em cima, embaixo, entre, na frente de, atrs de, ao lado de, o primeiro, o ltimo, direita,
A/C
A/C
Direo e sentido: para frente, para trs, para o lado, para a direita, para a esquerda, para cima,
A/C
para baixo, no mesmo sentido, em sentidos contrrios, meia volta, volta e meia, meia volta para a
direita e para a esquerda.
Ordenao de objetos e slidos geomtricos, empilhamento, juno, separao,
A/C
encaixe/desencaixe, abrir/fechar, empurrar, enfileirar objetos.
Relaes entre as formas geomtricas encontradas na natureza e nos objetos construdos pelo
A/C
homem.
A/C
A/C
Slidos Geomtricos
A/C
A/C
A/C
A/C
A/C
A/C
Classificao das formas planas (crculo, tringulo, quadrilteros) de acordo com critrios da
A/C
criana e convencionais.
A/C
Figuras Planas
A/C
A/C
A/C
180
ngulo
Simetria
Escala
Paralelismo e
Perpendicularismo
Classificao quanto ao paralelismo dos seus lados (paralelogramos: retngulo, quadrado e

losango), ao perpendicularismo entre seus lados (trapzios) e as medidas de seus lados.
Propriedades de simetrias presentes em figuras/formas, padres e em obras de arte.
Reconhecer simetrias de rotao (giro), reflexo (espelho) e translao (deslocamento).
Noes de escala
Ampliao e reduo
Proporcionalidade
A/C
A/C
A/C
A/C
A/C
T
T
A/C
A/C
A/C

Objetivo: Utilizar as medidas padro mais usuais, identificando a grandeza envolvida e selecionando a unidade e o instrumento
de medida mais adequado em cada contexto.
Contedos
5 Ano
A/C
Tempo
Valor
Comprimento

Durao e sequncia temporal (horas e minutos).
Significado de cmbio e equivalncia do real em relao ao dlar, ao euro, ao guarani e ao peso.
Permetro.
A/C
A/C
A/C
A/C
A/C
A/C
A/C
A/C
A/C
I
A/C
A/C
181
Superfcie
Massa
Capacidade
Volume
Significado de rea, utilizando medidas arbitrrias (lajotas, folhas de jornal, papel sulfite e papel
quadriculado).
Medidas agrrias padro (hectare) e arbitrrias (alqueire, entre outras).
Outras unidades de medidas: arroba, tonelada, libra (lb - 453,59 g) e ona (oz - 28,35 g).
Equivalncia (1 dm3 = 1 L)
Significado de volume.
Relao entre medidas de capacidade (L) e de volume (m3).
Empilhamento e volume.
A/C
A/C
T
T
A/C
T
A/C
T
T
T
I

Objetivo: Coletar dados, organizar em tabelas e grficos, facilitando a leitura. Analisar, ler e interpretar tabelas e diferentes tipos de
grficos fazendo previses e levantando possveis hipteses.
Contedos
5 Ano
A/C
Tabelas
T
T
A/C
A/C
Conhecer diferentes tipos de grficos.
Grficos
T
T
Uso de legendas.
A/C
Significado e uso (moeda, dado e cartas)
Probabilidade
I
182
7.2.7 Avaliao
Ao estabelecer nossos objetivos estamos definindo nossos critrios de avaliao. Os objetivos so elaborados com
intencionalidade. H discrepncia; porm, entre o que se estabelece como objetivo e o que se avalia. Os nossos objetivos devem
expressar exigncias significativas de anlise, de observao e de sntese para minimizar as exigncias de mera memorizao e
reproduo, e devem se referir a "contedos relevantes". Ora, se nosso objetivo que o educando interprete criticamente
informaes apresentadas em tabelas, quadros ou grficos, no podemos ficar exigindo que memorizem dados e estabelea, entre
eles, apenas relaes quantitativas. Faz-se necessrio que se contextualize os dados a partir do conhecimento da realidade, que os
confronte e se posicione, argumentando. Por isso, ao avaliarmos, deveramos nos reportar, obrigatoriamente, aos objetivos que
estabelecemos para nosso trabalho.
Precisamos valorizar os caminhos percorridos pelos educandos na resoluo de problemas ou nos algoritmos, sua
argumentao, seus raciocnios, sua oralidade, seu crescimento contnuo, suas tentativas de resoluo. Faz-se necessrio olhar o
erro em outra perspectiva, ou seja, consider-lo como indicativo de processo no concludo, de tentativas e construes alternativas,
indicao de um desenvolvimento potencial, ou seja, que expressam aquilo que a criana no realiza sozinha. Se assim
considerarmos, entenderemos aquilo que a criana no consegue , ainda, realizar sozinha, e que causa o "erro". Mais tarde, com o
auxlio do educador ou mesmo de outra criana, ela poder super-lo.
Dependendo da nossa concepo de erro na matemtica, nossa anlise avaliativa dar mais nfase ao processo e menos
ao resultado; ganhar um carter de continuidade e ser cumulativa. Ao resolver situaes que envolvam domnio de diferentes
conhecimentos matemticos, o educando poder demonstrar que domina alguns totalmente, outros parcialmente, e no domina
outros. Mesmo assim, o educador deve, apesar de compreender os limites do processo, valorizar a parte do que j foi construdo.
Alm disso, deve considerar que nem sempre o educando far uso da mesma forma de resoluo utilizada pelo educador para
chegar ao resultado; porm, apesar disso, o educador deve analisar a validade do caminho percorrido e valoriz-lo, criando, a partir
da, novas mediaes para realizar uma interveno pedaggica que contribua para avanar na apropriao dos conhecimentos
matemticos.
183
Muitas vezes, a funo da avaliao em Matemtica apenas diagnosticar o erro. Segundo Esteban (1999, p. 15),
Nesta perspectiva, entende-se que o erro resultado do desconhecimento, revelador do no-saber do educando, portanto,
uma resposta com valor negativo; o erro deve ser substitudo pelo acerto, que associado ao saber, e se revela quando a resposta
do educando coincide com o conhecimento veiculado pela escola, este sim, "verdadeiro" valorizado e aceito, portanto, positivamente
classificado. Saber e no-saber, acerto e erro, positivo e negativo, semelhanas e diferenas so entendidos como opostos e como
excludentes, instituindo fronteiras que rompem laos, delimitam espaos, isolam territrios, impedem o dilogo, enfim, demarcam
nossa interpretao do contexto e tornam opacas as lentes de que dispomos para realizar leituras do real.
Se o educador contextualizar o trabalho a partir de situaes da vida real, estar contribuindo para ampliar o domnio da
lngua escrita, especialmente para o processo de interpretao e construo de textos.
Os registros sobre a investigao avaliativa que fazemos devem ser feitos metodicamente e referir-se a informaes
relevantes para possibilitar uma anlise qualitativa do processo educativo. Quando o educando realiza uma pesquisa bibliogrfica,
por exemplo, enfatiza-se demais a esttica dessa pesquisa, o formalismo e nada se discute sobre o processo construdo (quando
h processo de construo). A pesquisa geralmente avaliada pela extenso e pela forma, apenas. Poderamos juntar, ao exemplo
da pesquisa, outros mais para analisar o ativismo esvaziado a que so submetidos nossos educandos no processo de avaliao: o
cmputo de quem fez a tarefa sem analisar o como foi feita; a correo do resultado final das questes, sem nos preocuparmos com
a construo ou sem olharmos o erro como tentativa ou construo provisria.
Para acompanharmos o processo de construo de cada educando, a organizao de uma pasta com suas produes, uma
espcie de portflio. Isso possibilitaria analisarmos o avano na construo de conceitos na produo textual, e essa pasta seria o
resultado da produo de todo perodo em que o educando esteve na escola.
Ao utilizar um instrumento escrito para avaliar, devemos ter alguns cuidados: que os instrumentos sejam variados (provas,
trabalhos orais e escritos, observao sistemtica, dentre outros) e que viabilizem a criatividade e a expresso pessoal do educando;
que as questes propostas tenham objetividade; que estejam de acordo com os objetivos estabelecidos e que esses sejam
184
significativos; que exijam mais do que mera memorizao, que exijam raciocnio lgico, aplicao de conhecimentos, originalidade,
organizao de ideias e, principalmente, contribuam para a formao de um ser pensante.
Os resultados da avaliao no devem ser cristalizados, seno estaramos negando seu carter cumulativo e formativo. A
anlise dos resultados deve servir de parmetro para redimensionar a prtica do educando, do educador e da escola. Esse
redimensionamento no pode significar a repetio de estratgias, mas novas mediaes com uso de diferentes instrumentos e
signos.
Em relao avaliao dos educandos com necessidades especiais, importante que sejam analisadas as condies e
possibilidades de cada um e que essa seja feita oferecendo-se a eles as condies para que possam expressar toda sua
aprendizagem.
7.2.8 Contedos de Cincias

OBJETIVO GERAL
A disciplina Cincias da Natureza deve proporcionar a formao de um indivduo que se reconhea como parte do ambiente,
compreendendo a sua dinmica e seus fenmenos, alm de compreender que a ao humana, mediada pelo trabalho, proporciona
o conhecimento cientfico, a produo da tecnologia e a transformao dinmica da natureza e do homem, dentro de um contexto
histrico, poltico, econmico, ambiental e social.
ENCAMINHAMENTOS TERICO-METODOLGICOS
Primeiramente, devemos deixar claro que teremos aqui o conhecimento como ponto de partida, uma vez que ele o objeto,
meio e o fim do trabalho docente, tendo a dialtica como princpio organizador do pensamento e da teoria do conhecimento, conforme
defendem Oliveira, Almeida e Arnoni (2007).
A Cincia, por no ser neutra, no pode ser pensada, em termos de ensino, como uma prtica que valoriza somente as
teorias que a sustentam, dissociadas das prticas sociais que as criam. Logo, por ser a educao uma atividade intencional, teoria
185
e prtica so indissociveis no contexto de qualquer rea do saber. Dito de outra forma, a Cincia deve ser trabalhada na perspectiva
apontada por Vzquez (1977), com a sua potencialidade de contribuir para a transformao do mundo.
Sendo assim, a maneira como podemos trabalhar essa rea do saber, com base no mtodo dialtico, implica no
reconhecimento de que os educadores de Cincias da Natureza devem oportunizar que os educandos, a priori, estabeleam uma
relao valorativa quanto historicidade dos contedos trabalhados, ou seja, que esses possuam uma materialidade concreta,
medida que forem sendo construdos historicamente e que possibilitem o seu aprimoramento.
Tendo como objeto de trabalho do educador o conhecimento cientfico, fruto da Cincia produzida pelo homem, importante
salientar que deve ser de domnio do educador a lgica prpria do conhecimento cientfico, que tem no mtodo o ponto que o
diferencia do saber cotidiano.
Partindo do domnio que o educador deve ter sobre o conhecimento cientfico, as relaes que devem ser estabelecidas
entre educador e os educandos devem pautar-se no esforo da mediao, que no acontece de forma automtica e espontnea. Ao
educador cabe ter clareza do que vai ensinar na aula e promover uma mediao que faa com que os educandos superem o
conhecimento cotidiano, melhor dizendo, possibilite aos educandos o conhecimento cientfico produzido historicamente pela
humanidade.
Ento, a partir do que foi anteriormente exposto, devemos entender que o ensino (a relao que o educador tem com o
saber) no acontece de forma espontnea, mas ele deve ser organizado e intencional. a partir do ensino que os educandos iro
superar o conhecimento emprico e se apropriar do conhecimento cientfico, ou seja, a aprendizagem (a relao que o educando
tem com o saber) acontece devido ao ensino.
Para que um educador ensine e os educandos aprendam, necessria mediao. Defendemos aqui a concepo dialtica
da mediao. Nessa concepo o educador e os educandos so sempre opostos, haja vista que nessa relao deve sempre haver
um estado de desequilbrio, em que o educador trabalha para trazer ao educando o conhecimento cientfico e o educando resiste
em permanecer no conhecimento cotidiano, que mais confortvel a ele, pois j o conhece h tempos. nessa relao, nesse jogo
de foras que se geram "conflitos", que a mediao acontece. Nesse contexto, o educador no ser um facilitador, pois sua funo
186
tirar o educando da sua zona de conforto em relao ao conhecimento; tambm no h como facilitar o que difcil. Neste caso,
o trabalho do educador deve ser no sentido de no deixar mais difcil a compreenso do educando.
O educador, para ensinar, deve considerar a realidade e o conhecimento cotidiano do educando, possibilitando aos
educandos visualizarem as diferenas entre o conhecimento apresentado por ele e as suas experincias cotidianas, pois, nesse
processo (o de mostrar a diferena entre esses conhecimentos), o educador consegue mostrar tambm as relaes entre eles.
Assim, os educandos aprendem ao relacionarem as diferenas entre o seu conhecimento emprico e o conhecimento cientfico
apresentado pelo educador, possibilitando que o conhecimento cientfico integre-se vida do educando. A partir das reflexes at
aqui apresentadas, e com a proposta de metodologia da mediao dialtica, temos a aula entendida como parte de um todo dinmico,
parte do contexto social e instrumento de transformao das relaes sociais vigentes.
Quando preparamos uma aula, importante se ter clareza de qual a intencionalidade dessa aula, ou melhor, do contedo
a ser trabalhado, da a importncia da prxis acontecer na aula. O educador deve ter clareza e agir de forma consciente no que se
refere prtica utilizada, teoria que embasa essa prtica e ao contedo disciplinar trabalhado, para, ento, desenvolver no
educando a criticidade da ao humano-social.
O trabalho com o contedo deve sempre partir da totalidade, ou seja, se vamos trabalhar um dos sistemas do corpo humano,
iniciamos com o entendimento que esse educando tem sobre o assunto abordado. A partir da, vamos localizar esse sistema como
parte do corpo e a funo que ele tem para o corpo, e s ento separ-lo para o estudo.
Outro exemplo quando vamos trabalhar as aves. Iniciamos com os conhecimentos dos educandos sobre esse animal,
identificando-o no grupo dos seres vivos, como um animal vertebrado, buscando estabelecer qual a diferena dele em relao aos
outros desse grupo, para, ento, iniciarmos os estudos das suas caractersticas especficas.
importante que o contedo no fique segmentado, descolado do todo, e nem tampouco seja desconsiderado o
conhecimento do educando, o que possibilita o "confronto" entre esses saberes, conhecimento emprico e cientfico, o que por meio
da mediao, tem o objetivo de levar a aprendizagem.
187
A metodologia de ensino por meio da mediao dialtica apresenta na aula momentos importantes para o desenvolvimento
do trabalho. O primeiro momento o de resgatar e registrar (aqui podem ser usadas diferentes maneiras). nessa etapa que os
educandos expem seus conhecimentos (cotidiano e cientfico) sobre o contedo e fazem o registro sobre ele. o ponto de partida.
O segundo momento o da problematizao. Nesse momento, o educador ir organizar atividades e questionamentos partindo do
que foi levantado inicialmente, para, ento, provocar a reflexo do educando, instigando a curiosidade, ou seja, ele ser questionado
sobre seus conhecimentos, e os questionamentos que ele levantar no recebero, nesse momento, respostas. O terceiro momento
o de sistematizar, quando o educador ir trabalhar a informao objetiva, o conceito cientfico, e far uso do mesmo para retomar
e discutir as questes levantadas anteriormente, agora frente ao conhecimento cientfico. Por fim, o ltimo momento o de produzir.
Nessa etapa, o educando ir produzir, por meio de material escrito ou verbalmente, o que compreendeu sobre o contedo.
Nesse mtodo, devemos fazer uso de materiais variados. Podemos, em uma aula sobre as mudanas de estado fsico da
gua, iniciar com um poema que fale da gua e, em seguida, fazer questionamentos de como e onde encontramos gua. A partir
das respostas dos educandos, podemos instig -los a explicar por que temos gua "na forma de gelo, vapor e lquida"? Podemos
fazer uma experincia para que visualizem as mudanas de estado fsico da gua e as condies em que elas ocorrem. S ento
iremos apresentar o contedo, fazendo a retomada do que foi exposto, das observaes na aula prtica e confrontando isso com a
informao cientfica. Na hora de sistematizar esse trabalho, poder ser realizada a produo de um relatrio cientfico, com questes
direcionadas pelo educador. Tal relatrio poder ser realizado em dupla ou individualmente, dependendo do ano.
importante salientar que o ensino de Cincias pode e deve trabalhar com diversos tipos de textos, no somente os do livro
didtico de cincias. Podemos utilizar, para isso, um poema, um conto, uma fbula (que pode estar sendo usado em Lngua
Portuguesa no trabalho com os gneros discursivos), um artigo cientfico (para essa faixa etria, os artigos cientficos da revista
Cincia Hoje para Criana so adequados). Para tanto, basta que o texto apresente elementos que possam ser utilizados no
contedo de cincias em estudo.
As atividades prticas tambm devem estar presentes na aula. Entendemos como atividade prtica uma aula na qual os
educandos vo verificar a fuso do gelo luz do Sol, calculando o tempo e a temperatura; uma ida ao mercado para verificar as
188
embalagens e os ingredientes dos alimentos e a data de validade dos mesmos; um passeio pelo jardim da escola ou pelo crrego
que fica perto da escola, ou uma visita ao zoolgico. No podemos esquecer que na aula prtica, na observao direcionada do
educando, que podemos fazer o levantamento das suas suposies e explicaes para o fenmeno apresentado. Esse momento
rico para podermos apresentar, em seguida, o conhecimento cientfico, pois, dessa forma, os conceitos cientficos ficam "mais
visveis" aos olhos dos educandos, tendo uma possibilidade muito maior de efetivar a aprendizagem.
O uso de vdeos curtos como, por exemplo, documentrios, filmes e desenhos (como "Sidy o Cientista") tambm so recursos
muito importantes e prticos, mas no podemos esquecer que todos os encaminhamentos desses recursos devem sempre colaborar
para um nico fim, favorecer o processo de aprendizagem do educando.
O desenvolvimento dos contedos em Cincias da Natureza no deve possuir o propsito de fragmentar o trabalho didticopedaggico do educador, mas deixar evidente os vrios elementos que constituem o meio em que o homem est inserido, e do qual
o homem totalmente dependente. Essa dependncia ocorre, principalmente, pelo desenvolvimento no processo do conhecimento
cientfico, sendo que esse estruturado e elaborado partindo de uma necessidade construda pelo prprio homem. Assim, so
processos que se do ao longo da histria.
Portanto, os contedos a serem trabalhados no podem ser representados de uma forma momentnea e estanque, mas
devem estar inseridos em todos os anos do Ensino Fundamental - anos iniciais. A diviso em eixos temticos para o ensino de
Cincias da Natureza orienta-se nesse sentido, pois potencializa os trabalhos interdisciplinares. importante ressaltar que a
dinmica desse processo educativo depender, em muito, do educador, principalmente pela estruturao do planejamento de suas
aulas e das metodologias, recursos, estratgias de ensino utilizadas, buscando relacionar os contedos cientficos apresentados nos
eixos temticos experincia de vida dos educandos.
Diante disso, os contedos elencados para o trabalho na rea de ensino das Cincias da Natureza esto distribudos nos
cinco primeiros anos do Ensino Fundamental e tm como Eixos Temticos: 1 - Noes de Astronomia, 2 - Transformao e Interao
da Matria e Energia e 3 - Sade e Melhoria da Qualidade de Vida, os quais, nesta proposta, devem ser dinamizados pela interrelao entre a Cincia, a Tecnologia e a Sociedade.
189
Como sugesto de padronizao, propomos uma nova forma de o educador visualizar os contedos, procurando atender s
necessidades apontadas nas avaliaes realizadas sobre este Currculo. Os contedos, dessa forma, respeitadas as elaboraes
anteriores, foram estruturados em uma tabela, na qual possvel perceber a sua linearidade no transcorrer dos anos (do 1 ao 5
ano) sem perder de vista a totalidade dos eixos e dos contedos neles elencados. Nessa perspectiva, o educador de cada ano
compreender a viso da continuidade que cada contedo ter nos anos subsequentes e assim poder planejar suas aulas com
objetivos mais claros, sem perder-se no aprofundamento de cada contedo, sabendo em que ano ele ser introduzido, trabalhado e
aprofundado/consolidado.
A tabela de contedos est dividida em cinco colunas principais. A primeira coluna, verticalmente, apresenta os trs Eixos
Temticos em que todos os contedos esto inseridos. Na segunda coluna, elencamos os Contedos Estruturantes que so
contedos-chave dos quais extramos os contedos especficos, ou seja, so conceitos ou temas que sintetizam a gama de
contedos que trabalhamos no ensino das Cincias Naturais. Nessa coluna, logo abaixo de cada contedo estruturante, h um
objetivo relativo ao mesmo, que proporciona uma viso do que se almeja que as crianas aprendam sobre esse assunto. importante
ressaltar aqui que no devemos perder o foco, ou seja, quando vamos ensinar um determinado contedo, por que vamos faz -lo?
O que o educando deve compreender sobre esse contedo? Lembremos sempre que o eixo norteador do trabalho do educador deve
pautar-se na importncia dos contedos trabalhados para a formao do educando, o qual est inserido em um mundo que apresenta
cada vez mais cincia e tecnologia.
Na terceira coluna so enumerados os Contedos Especficos, que permitem ao educador ter mais clareza do que deve ser
trabalhado sobre cada contedo estruturante. Os contedos especficos foram reestruturados e so apresentados na verticalidade
dentro do mesmo contedo estruturante com complexidade crescente.
J na quarta coluna, por sua vez, os contedos foram distribudos nos anos, do 1 ao 5 ano, apresentando a legenda
adotada em todo esse currculo, a saber: I para os contedos que sero introduzidos, T para os contedos que devem ser
trabalhados, A/C para os contedos que devem ser aprofundados e consolidados. Muitas vezes A e C aparecem juntos; refere-se
ao momento de se trabalhar e em seguida consolidar o contedo. Dentro dessa metodologia, o educador poder ter a compreenso
190
da linearidade dos contedos, pois, ao visualizar a sequncia de distribuio de um contedo no decorrer dos anos e como esse
deve ser trabalhado em cada ano, seja introduzir, trabalhar, aprofundar e consolidar, o educador dispor de encaminhamentos mais
adequados e poder estabelecer objetivo mais claro e sucinto.
Na quinta e ltima coluna so apresentados os contedos, de outros eixos, que o educador deve relacionar ao contedo que
est trabalhando.
Desse modo, o educador ter a viso de totalidade dos contedos e poder inter-relacion-los a todo o momento, realizando,
assim, um trabalho mais contextualizado e com mais significado para os educandos, ao entender a Cincia como um todo, integrando
e relacionando suas partes, tendo uma viso holstica do ambiente que o cerca.
Os contedos foram reestruturados com a finalidade de facilitar a compreenso e a utilizao pelo educador, auxiliando-o
no momento de organizar suas aulas, e estabelecer os objetivos para seus educandos, sendo mais fcil o processo de conceber um
planejamento mais conciso e prtico.
Legenda:
I = Introduzir - momento em que ser propiciado, ao educando, um questionamento sobre o tema do contedo; quando
se percebe quais as concepes e o conhecimento cotidiano que ele tem sobre o tema. Esse um momento que antecede ao
trabalho sistemtico.
T = Trabalhar - incio do trabalho com o contedo, apresentao do contedo formal cientfico, fazendo sempre a
contextualizao histrica e socioambiental do que est sendo abordado.
A/C = Aprofundar e Consolidar - esse o momento de desenvolver um trabalho em que o educando ser confrontado a
fazer uma reflexo sobre o contedo cientfico e o seu conhecimento cotidiano, a fim de que ele demonstre que o seu entendimento
do conhecimento cientifico o faz pensar de modo diferente sobre os seus conhecimentos cotidianos.
191
CONTEDOS
TRANSFORMAO E INTERAO DA MATRIA E ENERGIA
NOES DE
ASTRONOMIA
EIXOS
CONTEDOS ESTRUTURANTES
1. SOL
Compreender o Sol como estrela e
entender suas diversas influncias
com a dinmica e a vida na Terra
(Biosfera).
CONTEDOS ESPECFICOS
ANO
INTER-RELAO DOS CONTEDOS
1.1. Fonte de energia, luz e calor e Importncia para a

vida na Terra
I/T
Educao Ambiental, Fotossntese, Ciclo da

gua, Energia Radiante, Sade do Ser
Humano
2.1. Projeo de sombra

2. TERRA
Compreender o conceito de planeta e
como os seus movimentos interferem 2.2. Noo de dia e noite, nascente e poente,
movimento referencial
no dia-a-dia e nas estaes do ano.
6. GUA E ECOSSISTEMA
6.1. Importncia e usos da gua
Reconhecer a importncia da gua
compreendendo sua distribuio e
caractersticas relacionando-a com a 6.2. Distribuio da gua no planeta (nascentes, rios,
lagos, mares, oceanos, geleiras, lenis freticos,
existncia da vida.
aquferos)
7. SOLO E ECOSSISTEMA
7.1. Importncia para os seres vivos: fixao, fonte de
Compreender a importncia do nutrientes para os vegetais/animais.
solo para os seres vivos,
identificando seus tipos, processos
de formao e utilizao pelo
homem.
8. AR E ECOSSISTEMA
8.1. Importncia do ar para os seres vivos
Compreender a existncia do ar e
sua relao com a vida na Terra.
I/T
9.1. Caracterizao geral dos animais: reproduo,

alimentao, locomoo, hbitat, entre outros.
9.4. Diversidade e classificaes arbitrrias dos seres
vivos: vertebrados e invertebrados, cobertura do corpo
(pelo, pena, escamas, liso, etc.), alimentao
(carnvoros, herbvoros, insetvoros, onvoros, etc.),
reproduo (vivparos, ovparos, ovovivparos, etc.),
ambiente (terrestres, aquticos, caverncolas, etc.),
entre outros
I/T
9. ANIMAIS, MICROORGANISMOS E
ECOSSISTEMA
Compreender a diversidade
biolgica relacionando-a aos
ecossistemas e reconhecer a
influncia e a inter-relao humana
nesse processo.
Ecossistemas, Solo, Energia Geotrmica
Educao Ambiental, Terra, Atmosfera,

Sade do Ser Humano, Biodiversidade,
Geografia
I/T
Educao Ambiental, Sade do Ser

Humano, Sade do Ambiente, Energia,
Fsseis, Geografia
I/T
Educao Ambiental, Atmosfera, Gravidade,

Sade do
Ser Humano, Energia, Respirao e
Fotossntese, Algas Marinhas
Educao Ambiental, Sol, Terra, gua,
Solo, Ar, Agricultura, Sade do Ser
Humano, Sade do Ambiente, Geografia
192
SADE E MELHORIA DA
QUALIDADE DE VIDA
NOES DE
ASTRONOMIA
EIXOS
9.9. Como o homem utiliza os animais para satisfazer

suas necessidades: criao, produo de alimentos,
estimao, etc.
I/T
9.10. Caractersticas gerais do corpo humano
I/T
10.VEGETAIS E ECOSSISTEMA
10.1. Caracterizao geral dos vegetais
Compreender a diversidade dos
vegetais relacionando-os aos
ecossistemas que compem e
reconhecer a influncia e a
interrelao humana sobre eles
11. SADE DO SER HUMANO
11.1. O Sol e sua importncia para a sade do
Compreender as interrelaes entre homem: produo de vitamina D
os processos biolgicos, psquicos, 11.3. Clima: seco/quente, mido/temperado, frio
fsicos e qumicos para promover a (estaes do ano), clima e trabalho (cuidados
sade e o bem estar pessoal e adequados a cada modalidade de trabalho),
coletiva.
vestimentas adequadas, proteo adequada
1. SOL
(Biosfera).
I/T
Educao Ambiental, Solo, gua, Ar,

Energia, Sol, Sade do Ser Humano e do
Ambiente, Plantas Medicinais, Geografia
I/T
gua,
Ar,
Solo,
Sol,
Energia,
Microorganismos,
Alimentos,
Saneamento Bsico, Atividades Fsicas,
Qualidade de Vida
I/T
11.4. Higiene do homem: higiene corporal, higiene

bucal, higiene dos rgos externos, higiene dos
alimentos, entre outros
I/T
11.5. Hbitos alimentares: alimentao saudvel,

aditivos
alimentares,
alergias
alimentares,
aleitamento materno, desidratao, rgos de
vigilncia sanitria
CONTEDOS ESPECFICOS
1.1. Fonte de energia, luz e calor e Importncia para a
vida na Terra

2. TERRA
ANO
A/C Educao Ambiental, Fotossntese, Ciclo da

Humano
193
TRANSFORMAO E INTERAO DA MATRIA E ENERGIA
3. OUTROS CORPOS CELESTES

3.1. Astros luminosos (estrelas) e os astros iluminados
Diferenciar, classificar e conceituar
(planetas, asteroides, cometas, satlites naturais)
corpos luminosos e iluminados.
4. HISTRIA E DESENVOLVIMENTO 4.1. Evoluo dos instrumentos astronmicos:
telescpios, satlites artificiais (sondas, foguetes,
DA ASTRONOMIA
estao espacial, etc.)
Introduzir e relacionar os principais
cientistas da histria, correlacionando
suas descobertas e contribuies
para a Astronomia.
5. ENERGIA
5.1. Origem e fontes: energia cintica (movimento),
Compreender a energia como trmica (calor), radiante (luz)
princpio fundamental do Universo
6.1. Importncia e usos da gua
Reconhecer a importncia da gua
caractersticas relacionando-a com a 6.2. Distribuio da gua no planeta (nascentes, rios,
lagos, mares, oceanos, geleiras, lenis freticos,
existncia da vida.
aquferos)
6.3. Hbitat aqutico: diferenciao do ambiente de
gua doce e salgada e a diversidade dos seres vivos
encontrados.
6.4.
Caractersticas/propriedades
organolpticas
(gosto, cor e cheiro): natural (doce e salgada), gua
potvel, gua tratada e mineral.
6.5. Propriedades fsicas: estados fsicos (slida,
lquida e gasosa) e suas transformaes (ao da
temperatura: vaporizao, liquefao e solidificao)
e as relaes com o Ciclo da gua.
7.1. Importncia para os seres vivos: fixao, fonte de
Compreender a importncia do solo nutrientes para os vegetais/animais.
para os seres vivos, identificando
seus tipos, processos de formao e
utilizao pelo homem.
8. AR E ECOSSISTEMA
8.1. Importncia do ar para os seres vivos
Compreender a existncia do ar e sua
relao com a vida na Terra.
9. ANIMAIS, MICROORGANISMOS E 9.1. Caracterizao geral dos animais: reproduo,
alimentao, locomoo, hbitat, entre outros.
ECOSSISTEMA
I/T
Sol, Terra, Energia
I/T
Atmosfera, Histria e Geografia
I/T
Educao Ambiental, Sol, Ecossistemas,

Sade do Ser Humano
A/C

Geografia
I/T
I/T
I/T
A/C

Fsseis, Geografia
A/C Educao Ambiental, Atmosfera, Gravidade,

Sade do
A/C
194
Compreender
a
diversidade
biolgica
relacionando-a
aos
ecossistemas e reconhecer a
influncia e a inter-relao humana
nesse processo.

entre outros
9.6. Diversidade e caractersticas do Reino dos
Animais: Peixes, Anfbios, Rpteis, Aves e Mamferos
9.6.1 Diversidade e caractersticas dos invertebrados:
(mais importantes em relao as espcies que
abrigam): porferos, cnidrios, platelmintos, moluscos,
aneldeos, artrpodos, nematides, equinodermos.
9.9. Como o homem utiliza os animais para satisfazer
suas necessidades: criao, produo de alimentos,
estimao, etc.
9.10. Caractersticas gerais do corpo humano
A/C
9.12. rgos dos sentidos (olfao, tato, paladar,

gustao e audio) e fonao (fala) *
I/T
SADE E
MELHORI
A DA
QUALIDA
DE DE
VIDA
10.1. Caracterizao geral dos vegetais
vegetais
relacionando-os
aos
reconhecer a influncia e a 10.2. Partes da planta: rgos vegetativos (raiz, caule
e folha) e rgos reprodutivos (flor, fruto e semente)

I/T
A/C
A/C

Energia, Sol, Sade do Ser Humano e
do Ambiente, Plantas Medicinais,
Geografia
I/T
10.3. Reproduo dos vegetais (sementes, muda,

estaca, enxerto, etc.)
I/T
10.7. Como o homem utiliza os vegetais para satisfazer

suas necessidades: cultivo, plantaes, extrativismo,
etc.
I/T
11.1. O Sol e sua importncia para a sade do

homem: produo de vitamina D
A/C
gua,
Ar,
Solo,
Microorganismos,
Sol,
Energia,
Alimentos,
195
Compreender as interrelaes entre

os processos biolgicos, psquicos,
fsicos e qumicos para promover a
sade e o bem estar pessoal e
coletiva.
12.SADE DO AMBIENTE
Compreender as modificaes que
ocorrem no ambiente identificando os
agentes
causadores,
as
consequncias e a interveno
humana.
NOES DE
ASTRONOMIA
EIXOS
1. SOL
(Biosfera).
11.3. Clima: seco/quente, mido/temperado, frio

(estaes do ano), clima e trabalho (cuidados
adequados a cada modalidade de trabalho),
vestimentas adequadas, proteo adequada
11.4. Higiene do homem: higiene corporal, higiene
bucal, higiene dos rgos externos, higiene dos
alimentos, entre outros
A/C

aditivos
alimentares,
alergias
alimentares,
vigilncia sanitria
11.6. Plantas medicinais: aes, estruturas
utilizadas, necessidades e problemticas do uso.
11.8. Educao sexual: sexualidade, cuidados e

higiene dos rgos genitais, etc.
12.1. Poluio e contaminao da gua (agentes

principais e implicaes gerais), saneamento bsico,
tratamento da gua, uso de produtos txicos (formol,
herbicidas, inseticidas, desinfetantes, detergentes,
leos, etc.)
12.2. Poluio e contaminao do solo (agentes
principais e implicaes gerais) uso de produtos
txicos, contaminao com dejetos humanos, entre
outros
12.4. Empobrecimento do solo: desmatamento,
adubao orgnica e inorgnica, uso irracional do solo.
12.5. Poluio e contaminao do ar (agentes

principais e implicaes gerais) uso de aerossois,
fumaa industrial, dos carros, das queimadas

Qualidade de Vida
A/C
I/T
Educao Ambiental, Sol, Terra, Atmosfera,

gua, Solo, Ar, Animais e Vegetais,
Microorganismos, Interveno
Humana, Consumismo
CONTEDOS ESPECFICOS
ANO
1.2. Aquecimento da Terra: Efeito Estufa (causas e

efeitos)
I/T
1.3. Espectro Solar: decomposio da luz branca;

Raios: infravermelho, ultraviol eta
I/T
Educao Ambiental, Fotossntese, Ciclo da

Humano
196
TRANSFORMAO E INTERAO DA MATRIA E

ENERGIA

2. TERRA
2.3. Movimentos da Terra: Rotao, Translao e
Revoluo

3.1. Astros luminosos (estrelas) e os astros iluminados
(planetas, asteroides, cometas, satlites naturais)
3.2. Fases da Lua e sua influncia na Biosfera (mar)
A/C
4. HISTRIA E DESENVOLVIMENTO 4.1. Evoluo dos instrumentos astronmicos:

telescpios,
DA ASTRONOMIA
Introduzir e relacionar os satlites artificiais (sondas, foguetes, estao espacial,
principais cientistas da histria,
etc.)
correlacionando suas descobertas 4.2. Constelaes
e contribuies para a Astronomia.
A/C
5. ENERGIA
5.1. Origem e fontes: energia cintica (movimento),
Compreender a energia como trmica (calor), radiante (luz)
6.2. Distribuio da gua no planeta (nascentes, rios,
Reconhecer a importncia da gua lagos, mares, oceanos, geleiras, lenis freticos,
compreendendo sua distribuio e aquferos)
caractersticas relacionando-a com a 6.3. Hbitat aqutico: diferenciao do ambiente de
existncia da vida.
gua doce e salgada e a diversidade dos seres vivos
encontrados.
6.4.
Caractersticas/propriedades
organolpticas
(gosto, cor e cheiro): natural (doce e salgada), gua
potvel, gua tratada e mineral.
6.5. Propriedades fsicas: estados fsicos (slida,
lquida e gasosa) e suas transformaes (ao da
temperatura: vaporizao, liquefao e solidificao)
e as relaes com o Ciclo da gua.
7.2. Definio de solo e Tipos (solo arenoso, argiloso e
Compreender a importncia do solo humfero), composio qumica (relao entre a parte
para os seres vivos, identificando mineral e a parte orgnica) e permeabilidade. Fator de
seus tipos, processos de formao e determinao de ecossistema.
A/C

Sade do Ser Humano
A/C

Geografia
A/C
I/T
Sol, Terra, Energia
I/T
I/T
A/C
A/C
A/C
I/T

Fsseis, Geografia
197
8. AR E ECOSSISTEMA
ECOSSISTEMA
Compreender a diversidade biolgica
relacionando-a aos ecossistemas e
reconhecer a influncia e a interrelao humana nesse processo.
vegetais
relacionando-os
aos
8.2. Atmosfera: condio bsica para a sobrevivncia

dos seres vivos (camada atmosfrica)
I/T
8.3. Umidade do ar, regime de chuvas, alteraes

climticas.
I/T

entre outros
9.5.
Diversidade
e
caractersticas
dos
microorganismos: Reino Monera (bactrias), Reino
Protista (protozorios e algas), Reino Fungi (fungos) e
os vrus (parasitas intracelulares obrigatrios)
9.6. Diversidade e caractersticas do Reino dos
Animais: Peixes, Anfbios, Rpteis, Aves e Mamferos
9.6.1 Diversidade e caractersticas dos invertebrados:
(mais importantes em relao as espcies que
abrigam): porferos, cnidrios, platelmintos, moluscos,
aneldeos, artrpodos, nematides, equinodermos.
9.7. Ciclo de vida e reproduo dos animais
A/C
9.12. rgos dos sentidos (olfao, tato, paladar,

gustao e audio) e fonao (fala) *
A/C
9.13. Sistemas e aparelhos do corpo humano

(estrutura e funcionamento): digestrio, respiratrio,
cardiovascular e locomotor (sseo, muscular e
articulaes) *
10.2. Partes da planta: rgos vegetativos (raiz, caule
e folha) e rgos reprodutivos (flor, fruto e semente)
I/T
10.3. Reproduo dos vegetais (sementes, muda,

estaca, enxerto, etc.)
A/C
10.5. Diversidade dos vegetais: vegetais inferiores

(brifitas e pteridfitas) e superiores (angiospermas e
gimnospermas)
10.7. Como o homem utiliza os vegetais para satisfazer
suas necessidades: cultivo, plantaes, extrativismo,
etc.
I/T
Educao Ambiental, Atmosfera, Gravidade,

Sade do
I/T
A/C
I/T
A/C

Energia, Sol, Sade do Ser Humano e
do Ambiente, Plantas Medicinais,
Geografia
A/C
198
SADE E MELHORIA DA QUALIDADE DE VIDA

Compreender as interrelaes entre os
processos biolgicos, psquicos, fsicos
e qumicos para promover a sade e o
bem estar pessoal e coletiva.
12.SADE DO AMBIENTE
agentes
causadores,
as
humana.

aditivos
alimentares,
alergias
alimentares,
vigilncia sanitria
11.6. Plantas medicinais: aes, estruturas
utilizadas, necessidades e problemticas do uso.
A/C
11.7. Preveno ao uso de drogas (lcitas e ilcitas)

11.10. Cuidados com o corpo e com a mente:

problemas posturais, hemorragias, anemia, doenas
cardacas, estresse, ansiedade, depresso, etc.
I/T

leos, etc.)
outros
12.3. Produo e destinao do lixo: lixes, aterros
sanitrios, problemas ambientais e sociais gerados


12.7. Animais em extino, preservao da fauna e as
relaes do homem com o meio e com os animais.
12.8. Biodiversidade e sustentabilidade
gua,
Ar,
Solo,
Sol,
Energia,
Microorganismos,
Alimentos,
Qualidade de Vida
A/C
Educao Ambiental, Sol, Terra, Atmosfera,

gua, Solo, Ar, Animais e Vegetais,
Microorganismos, Interveno Humana,
Consumismo
I/T
I/T
199
TRANSFOR-MAO E INTERAO
DA MATRIA E ENERGIA
NOES DE ASTRONOMIA
EIXOS
1. SOL
(Biosfera).
CONTEDOS ESPECFICOS
ANO
1.2. Aquecimento da Terra: Efeito Estufa (causas e

efeitos)
A/C
1.3. Espectro Solar: decomposio da luz branca;

Raios: infravermelho, ultraviol eta
A/C

2. TERRA
como os seus movimentos interferem 2.3. Movimentos da Terra: Rotao, Translao e
Revoluo

3.2. Fases da Lua e sua influncia na Biosfera (mar)
3.3. Eclipses Solar e Lunar
A/C
4. HISTRIA E DESENVOLVIMENTO
DA ASTRONOMIA
Introduzir e relacionar os principais
para a Astronomia.
5. ENERGIA
Compreender a energia como
Educao Ambiental, Fotossntese, Ciclo

da gua, Energia Radiante, Sade do Ser
Humano
A/C
Sol, Terra, Energia
I/T
3.4. Componentes bsicos do Universo: galxias,

sistema solar e seus componentes
I/T
4.2. Constelaes
A/C
4.3. Noo da gravidade
I/T
4.4. Teoria do Geocentrismo e Heliocentrismo
I/T
5.2. Transformaes: fsica (combusto, cintica e

eltrica), qumica (pilhas e baterias) e biolgica
(respirao, fotossntese e decomposio)
5.3. Consumo e distribuio: desenvolvimento das
cidades e expanso das indstrias
5.4. Energias renovveis e no renovveis:
tecnologias,
biocombustveis,
combustveis
fsseis/no fsseis
6.6. O que gua. Propriedades qumicas: solvente
Reconhecer a importncia da gua universal, composio qumica (H2O).
caractersticas relacionando-a com a
existncia da vida.
I/T
I/T

Sade do Ser Humano
I/T
I/T
Geografia
200
Compreender a importncia do solo
8. AR E ECOSSISTEMA
7.2. Definio de solo e Tipos (solo arenoso, argiloso e

humfero), composio qumica (relao entre a parte
mineral e a parte orgnica) e permeabilidade. Fator de
determinao de ecossistema.
A/C

Fsseis, Geografia
8.2. Atmosfera: condio bsica para a sobrevivncia

dos seres vivos (camada atmosfrica)
8.3. O que : mistura de gases, ocupa lugar (volume)
e tm massa, propriedades organolpticas (cor, cheiro,
gosto).
8.4. Composio (oxignio, gs carbnico, nitrognio,
hidrognio, vapor d'gua e poluentes).
8.1. Formao do vento (aquecimento, resfriamento,
dilatao)
8.2. Noes de presso atmosfrica e peso
A/C
Educao Ambiental, Atmosfera,

Gravidade, Sade do Ser Humano,
Energia, Respirao e Fotossntese, Algas
Marinhas
8.3. Umidade do ar, regime de chuvas, alteraes

climticas.
9. ANIMAIS, MICROORGANISMOS E 9.2. Estrutura e organizao dos seres vivos: clulas,
ECOSSISTEMA
tecidos, rgos, sistemas e organismos.
Compreender a diversidade biolgica 9.3. Classificao dos seres vivos em unicelulares e
relacionando-a aos ecossistemas e pluricelulares e diferenciao entre clulas vegetais de
reconhecer a influncia e a inter- clulas animais
relao humana nesse processo.
9.5.
Diversidade
e
caractersticas
dos
9.7. Ciclo de vida e reproduo dos animais
9.8. Cadeia e teia alimentar, relaes alimentares
(produtor, consumidor e decompositor) e relaes
ecolgicas
(mutualismo,
protocooperao,
comensalismo, parasitismo, entre outros)
9.11. Aparelhos Reprodutores, Reproduo, ciclo de
vida humana, clulas tronco embrionrias, clonagem e
inseminao artificial.
(estrutura e funcionamento): digestrio, respiratrio,
cardiovascular e locomotor (sseo, muscular e
articulaes) *
I/T
I/T
I/T
I/T
A/C
I/T
I/T

A/C
I/T
I/T
A/C
201
SADE E MELHORIA DA QUALIDADE DE VIDA

(estrutura e funcionamento): imunolgico e endcrino,
excretor (urinrio) e nervoso *
vegetais
relacionando-os
aos
10.4. Clonagem e transgenia
I/T
10.5. Diversidade dos vegetais: vegetais inferiores

(brifitas e pteridfitas) e superiores (angiospermas e
gimnospermas)
10.6. Fotossntese e respirao e suas diferenciaes
A/C

11.2. Efeitos da radiao solar: queimaduras,

insolao, cncer de pele, raios ultravioletas e
infravermelhos
I/T

11.9. Educao Sexual: gravidez precoce, DST's,
etc.
11.10. Cuidados com o corpo e com a mente:
problemas posturais, hemorragias, anemia, doenas
cardacas, estresse, ansiedade, depresso, etc.

leos, etc.)
outros
12.3. Produo e destinao do lixo: lixes, aterros
sanitrios, problemas ambientais e sociais gerados
A/C

A/C

12.6. Camada de Oznio e Aquecimento Global
A/C
12.SADE DO AMBIENTE
agentes
causadores,
as
humana.

Energia, Sol, Sade do Ser Humano
e do Ambiente, Plantas Medicinais,
Geografia
I/T
gua,
Ar,
Solo,
Sol,
Energia,
Microorganismos,
Alimentos,
Qualidade de Vida
I/T
A/C
Educao Ambiental, Sol, Terra,

Atmosfera, gua, Solo, Ar, Animais e
Vegetais, Microorganismos, Interveno
Humana, Consumismo
A/C
A/C
I/T
202
TRANSFOR-MAO E INTERAO DA
MATRIA E ENERGIA
EIXOS
12.7. Animais em extino, preservao da fauna e as

relaes do homem com o meio e com os animais.
A/C
CONTEDOS ESPECFICOS
ANO
2.4. Camadas da Terra: Crosta (solo e subsolo), manto I/T/A/C Ecossistemas, Solo, Energia Geotrmica
2. TERRA
e ncleo
como os seus movimentos interferem
3.3. Eclipses Solar e Lunar
A/C
Sol, Terra, Energia
A/C
3.4. Componentes bsicos do Universo: galxias,
sistema solar e seus componentes
A/C
4. HISTRIA E DESENVOLVIMENTO 4.3. Noo da gravidade
DA ASTRONOMIA
A/C
Introduzir e relacionar os principais 4.4. Teoria do Geocentrismo e Heliocentrismo
para a Astronomia.
5. ENERGIA
5.2. Transformaes: fsica (combusto, cintica e
A/C Educao Ambiental, Sol, Ecossistemas,
Compreender a energia como eltrica), qumica (pilhas e baterias) e biolgica
Sade do Ser Humano
(respirao, fotossntese e decomposio)
5.3. Consumo e distribuio: desenvolvimento das
A/C
cidades e expanso das indstrias
5.4. Energias renovveis e no renovveis:
A/C
tecnologias,
biocombustveis,
combustveis
fsseis/no fsseis
6.6. O que gua. Propriedades qumicas: solvente
A/C Educao Ambiental, Terra, Atmosfera,
Reconhecer a importncia da gua universal, composio qumica (H2O).
Geografia
caractersticas relacionando-a com a
existncia da vida.
7.3. Tipos de rochas (magmtica, sedimentar e I/T/A/C Educao Ambiental, Sade do Ser
Compreender a importncia do solo metamrfica)
Fsseis, Geografia
203
8. AR E ECOSSISTEMA
8.3. O que : mistura de gases, ocupa lugar (volume)

e tm massa, propriedades organolpticas (cor, cheiro,
gosto).
8.4. Composio (oxignio, gs carbnico, nitrognio,
hidrognio, vapor d'gua e poluentes).
8.1. Formao do vento (aquecimento, resfriamento,
dilatao)
8.2. Noes de presso atmosfrica e peso
A/C
A/C
A/C
A/C
9.2. Estrutura e organizao dos seres vivos: clulas,

A/C
tecidos, rgos, sistemas e organismos.
A/C
9.3. Classificao dos seres vivos em unicelulares e
pluricelulares e diferenciao entre clulas vegetais de
clulas animais
9.5.
Diversidade
e
caractersticas
dos
C
9.8. Cadeia e teia alimentar, relaes alimentares
A/C
(produtor, consumidor e decompositor) e relaes
ecolgicas
(mutualismo,
protocooperao,
comensalismo, parasitismo, entre outros)
9.11. Aparelhos Reprodutores, Reproduo, ciclo de
A/C
vida humana, clulas tronco embrionrias, clonagem e
inseminao artificial.
9.14. Sistemas e aparelhos do corpo humano T/A/C
(estrutura e funcionamento): imunolgico e endcrino,
excretor (urinrio) e nervoso *
vegetais
relacionando-os
aos
10.4. Clonagem e transgenia
A/C
10.6. Fotossntese e respirao e suas diferenciaes
A/C
SADE E
MELHORIA
DA
QUALIDADE
DE VIDA
ECOSSISTEMA
Compreender a diversidade biolgica
relacionando-a aos ecossistemas e
reconhecer a influncia e a interrelao humana nesse processo.
11.2. Efeitos da radiao solar: queimaduras,

insolao, cncer de pele, raios ultravioletas e
infravermelhos
Educao Ambiental, Atmosfera,

Gravidade, Sade do Ser Humano,
Energia, Respirao e Fotossntese, Algas
Marinhas
A/C
A/C

Humano, Sade do Ambiente,
Geografia

Energia, Sol, Sade do Ser Humano e do
Ambiente, Plantas Medicinais, Geografia
gua, Ar, Solo, Sol, Energia,

Microorganismos, Alimentos,
Saneamento Bsico, Atividades
Fsicas, Qualidade de Vida
204

11.9. Educao Sexual: gravidez precoce, DST's,
etc.
12.6. Camada de Oznio e Aquecimento Global
12.SADE DO AMBIENTE
agentes
causadores,
as
humana.
A/C
A/C
A/C
A/C
Educao Ambiental, Sol, Terra,

Atmosfera, gua, Solo, Ar, Animais e
Vegetais, Microorganismos, Interveno
Humana, Consumismo
OBSERVAES:
No trabalho com o corpo humano, importante ressaltar que devemos partir do todo para, ento, chegarmos na parte, ou
seja, devemos falar do corpo como um todo, por que ele importante e por que devemos cuidar dele, suas partes externas e internas,
a relao entre elas e, ento, destacar que para ser estudado ser feito em partes, mas que ele s funciona como um todo.
importante tambm se considerar o porqu e para que o educando ir estudar sobre aquele sistema ou aparelho. Um
exemplo, quando trabalhado o aparelho digestrio, mais importante para a criana saber o porqu se deve mastigar bem os
alimentos, se deve ingerir muito lquido nas refeies ou comer vegetais ou saber todas as enzimas do processo digestivo? claro
que a criana deve conhecer a ao de uma enzima, mas ser mesmo necessrio, nessa fase, saber os nomes das enzimas?
O foco nos estudos sobre o corpo humano deve ser a funo principal que aquele sistema ou aparelho desempenha, seus
principais rgos, a relao dele com o restante do corpo e a relao direta entre os fatos que a criana vive com o estudo desses
sistemas ou aparelhos.
Alguns temas como gua, alimentao saudvel, sexualidade, drogas, entre outros, podem ser abordados de forma mais
intensificada e pertinente de acordo com os objetivos de cada escola, de 1 ao 5 ano, durante todo o ano letivo ou em um perodo.
205
7.2.9 Avaliao
Propor um sistema avaliativo para qualquer rea do saber implica que a concepo de educao, ensino, escola e sociedade
tenham uma unidade terica que encaminhe no somente a avaliao, mas todo o processo educativo na direo de propiciar, ao
educando, a compreenso, de forma mais ampla, da realidade social que encampa as relaes homem-natureza e homem-homem.
Acreditamos que essa forma de compreender a avaliao est alinhada s concepes anteriormente postas, a partir do que
expe Luckesi (pg. 17, 2002), quando afirma que "avaliar o ato de diagnosticar uma experincia, tendo em vista reorient-la para
produzir o melhor resultado possvel, por isso, no classificatria nem seletiva, ao contrrio, diagnstica e inclusiva".
A avaliao deve atuar no processo educativo como mecanismo que possibilite verificar, durante o processo de ensino, como
o educando est no processo de aprendizagem, procurando a construo dos melhores resultados possveis, fazendo,
primeiramente, o diagnstico de aprendizagem, para, posteriormente, desenvolver aes para sanar o problema identificado. Desse
modo, realiza-se a reorientao do educando durante o processo, com a mudana de estratgias de ensino, entre outras.
importante destacar aqui que avaliao no se resume a uma atividade apenas, como prova, relatrio, produo de um
texto; esses so instrumentos de avaliao que devem ser utilizados durante o processo de ensino para que possibilitem ao educador
verificar como est o processo de aprendizagem e, ento, fazer as orientaes necessrias.
Para conseguir que a avaliao avance para alm de seu aspecto classificatrio, algumas aes so pertinentes, como: a
unidade na abordagem pedaggica adotada pela escola; o trabalho em grupos de estudo que objetivem a discusso sistematizada
dos contedos trabalhados; o trabalho com a experimentao como procedimento significativo de apreenso de contedos;
planejamentos bem estruturados, alm de uma busca constante e sistmica da compreenso da realidade em que esto inseridos
educador e educando. Esses so elementos fundamentais na tarefa do processo educativo.
Assim, a avaliao se constitui num processo constante de aperfeioamento da prtica do educador quando esse objetiva a
prxis e, da mesma forma, se constitui, para o educando, em um processo permanente de apreenso da realidade, compreendendoa como histrica, no em seu aspecto linear, mas em sua dinmica.
206
fundamental que a avaliao em Cincias da Natureza identifique a capacidade do educando em conhecer e estabelecer
relaes entre a estrutura e o funcionamento dos diferentes ecossistemas, de seus componentes e da interao e relao de
interdependncia que mantm entre si.
Alm disso, importante o entendimento de que as relaes homem-natureza e homem-homem tambm so integrantes
dessa interdependncia por conta dos estruturantes polticos, econmicos e culturais, demonstrando essa compreenso pela anlise
crtica da relao entre Cincia, Tecnologia e Sociedade.
As atividades avaliativas podem ser realizadas individualmente ou em grupo, lembrando sempre que o educador deve ficar
muito atento, pois, mesmo sendo a atividade desenvolvida em grupo, a avaliao deve ser feita individualmente. Como instrumentos
avaliativos, podemos utilizar produo de texto sobre o contedo trabalhado, resoluo de situao problema, provas, relatrios
cientficos de atividades prticas (experincias, visita a campo, confeco de maquete e modelos), apresentao oral, produo de
cartazes, produo de jornal entre outros.
A partir do instrumento avaliativo selecionado, o educador deve definir quais critrios so adequados para a avaliao. Esses
critrios podem ser: compreenso do conceito cientfico apresentado, apropriao da linguagem cientfica, se estabelece a relao
do conhecimento cientfico com o conhecimento cotidiano, e a capacidade de relacionar parte ao todo (exemplo: importncia do
sistema digestrio ao funcionamento geral do corpo humano).
Portanto, o processo avaliativo, no ensino de Cincias da Natureza, deve ser compreendido na totalidade do ato educativo,
como uma ao que, a partir da definio de instrumentos e critrios avaliativos, visa a identificar aspectos que reflitam a capacidade
e a habilidade do educando em analisar, julgar e emitir um parecer considerando os conhecimentos cientficos estudados; estudar
uma situao problema e demonstrar a compreenso de que o homem parte integrante da natureza e que exerce sobre ela, uma
ao transformadora visando sobrevivncia da sua espcie. E, ainda, que para a sobrevivncia da espcie humana, o homem
precisa preservar os recursos inerentes manuteno de todas as comunidades de vida no Planeta Terra, respeitando a Terra e a
vida em toda a sua diversidade
207
7.2.10 Contedos de Geografia

OBJETIVO GERAL
Considerando que o objeto da Geografia no deve ser definido como espao da superfcie terrestre, por exemplo, mas a
produo social dos diferentes espaos sobre a superfcie terrestre e o uso dessa produo pela sociedade, propomos que o ensino
da Geografia sirva; sobretudo, para:
Entender a produo dos espaos como processos sociais mediados pelo trabalho humano, por isso, capaz de posicionarse frente s desigualdades sociais por meio da leitura dos espaos produzidos e reconhecer-se como agente das transformaes
do espao, buscando novas formas de interagir com o meio para garantir a emancipao humana e a sustentabilidade planetria.
PRESSUPOSTOS TERICOS-METODOLGICOS
Considerando a escolha do materialismo histrico dialtico como caminho para atingir os objetivos propostos, as
metodologias devero favorecer a aplicao desse mtodo. Se nosso objetivo maior formar um cidado crtico, capaz de posicionarse frente s desigualdades sociais por meio da leitura dos espaos geogrficos produzidos, tanto o espao concreto como o abstrato
revelam-se igualmente como espaos vividos e so contedos pertinentes e significativos nas dimenses sociais, polticas e culturais
da contemporaneidade explicitadas na concepo adotada neste currculo.
Conhecer a realidade um processo cada vez mais complexo e conhecer o espao que produzido a partir de interesses
cada vez mais hegemnicos to ou mais complexo ainda. Exige estudo e reflexo. A reflexo deve produzir novas formas de
pensar, incluindo escalas de anlise que partem do local para o global, pois a se expressam as contradies e conflitos que so
resultados de decises tomadas, s vezes, internacionalmente. Alm disso, os espaos que vm sendo produzidos carregam a
marca do modo de produo capitalista que no leva em conta a finitude dos recursos naturais. A falta de cuidado com essas
questes pode fazer com que o encaminhamento metodolgico dos conhecimentos geogrficos contribua, e o que pior, reforce a
reproduo pura e simples das prticas pedaggicas j existentes e, por consequncia, no se opere qualquer mudana na prtica
208
social. Pretendemos que a prtica social esteja voltada para a sustentabilidade13, e que essa concepo fundamente a metodologia
presente no ensino da Geografia.
Para compreender a influencia dos homens sobre a organizao dos espaos, optamos pela Metodologia da Mediao
Dialtica (MMD, doravante).
Sentimos, ainda, na Geografia, como nas demais disciplinas, a herana do ensino positivista das definies onde o conceito
cientfico o produto pronto e acabado a ser passado ao educando de forma fragmentada cabendo a ele a tarefa de articular os
sistemas e compreender o todo. Tambm so partes dessa herana desconsiderar o conhecimento do educando e o erro de no
incorporar a contradio e de no considerar o processo da produo do conhecimento cientfico.
O mtodo que caracteriza o materialismo histrico e dialtico tem por princpio a necessidade da mediao como categoria
central da abordagem didtica, pois por meio da mediao que se estabelece entre educador e educando que se imprime a
perspectiva dialtica ao conhecimento que tem como foco o movimento e as relaes que se processam na passagem do
conhecimento emprico para o saber a ser ensinado. Da a necessidade de fazer-se uma adequada relao entre o contedo da
lgica formal clssica (cientfico) e a lgica dialtica - lgica de ensino, conforme Almeida, Oliveira e Arnoni (2007).
Nessa metodologia, o ensino e a aprendizagem so relaes distintas; o ensino a relao que o educador estabelece com
o conhecimento (mediato) e a aprendizagem, a relao que o educando estabelece com o conhecimento (imediato); o educador
dominando o conhecimento cientfico faz o processo descendente, puxando o educando para que este ascenda ao conhecimento
cientfico ou saber cientificamente elaborado (mediato). Da procurarmos a inverso de raciocnio de "s h ensino quando ocorre a
aprendizagem" para "a aprendizagem decorre do ensino"; O educador media com seus educandos e garante as condies para que
os educandos medeiem com ele.
J temos claro que em uma aula, a ao de ensinar no constitui a mera transmisso ou declamao do conceito cientfico
da Cincia de referncia, no caso a Geografia, e nem a simplificao deste. Para Arnoni (2004, p.),
13
O conceito de sustentabilidade comporta sete aspectos principais: sustentabilidade econmica, poltica, social, cultural e ambiental equilibrada, que satisfaa as
necessidades das geraes atuais, sem comprometer a capacidade das geraes futuras de satisfazer suas prprias necessidades.
209
O ensinar deve estar compromissado com o aprender e, para isso, torna-se necessrio realizar a transformao do conceito
cientfico da rea de referncia, em contedo de ensino desta, para que ele se torne ensinvel (ensino-educador), compreensvel
(aprendizagem-educando) e preservador do conhecimento cientfico, um bem cultural.
Portanto, a mediao dialtica mtodo, metodologia e lgica. Requer a superao do imediato (o saber do cotidiano) pelo
mediato (o saber cientificamente elaborado). A mediao o resultado de uma relao de dois elementos opostos (conhecimento
ordenado e conhecimento emprico). A Metodologia da Mediao Dialtica est centralizada na problematizao de situaes
pedaggicas organizadas de forma a:
- Gerar contradies entre o ponto de partida (saber imediato) e o ponto de chegada desses processos (saber mediato);
- Promover a superao do saber imediato no mediato;
- Possibilitar a elaborao de snteses pelos educandos (aprendizagem);
- Essa sntese elaborada pelo educando no ponto de chegada representa o saber aprendido, mais articulado e menos
imediato que o do ponto de partida.
A aprendizagem passa por trs nveis: imediato - abstrao - concreto pensado ou mediato. O saber imediato - o ponto de
partida - refere-se s representaes que o educando traz sobre o conceito cientfico a ser ensinado. O conhecimento dele, mesmo
que precrio, no pode ser desconsiderado pelo educador.
O saber mediato o saber cientfico que se pretende ensinar para lhe potencializar a elaborao de novas snteses. O
educando capaz de compreender sua realidade e materializar seu pensamento por meio das diversas linguagens (verbal, escrita,
esttica etc.). Compreende o processo de produo do conhecimento e o seu significado terico e prtico. capaz de estabelecer
relaes. Adquire autonomia na problematizao e na busca de soluo dos problemas. O ponto de chegada torna-se imediatamente
em um novo ponto de partida para novas aprendizagens.
Didaticamente, a "Metodologia da Mediao Dialtica" composta por etapas, interligadas e interdependentes, denominadas
de Resgatando/ Registrando, Problematizando, Sistematizando e Produzindo, conforme representado no Diagrama abaixo.
210
METODOLOGIA DA MEDIAO DIALTICA
Em uma aula, a ao de ensinar no constitui a mera transmisso ou declarao do conceito cientfico da Cincia de
referncia, e nem a simplificao deste. O ensinar deve estar compromissado com o aprender e, para isso, torna-se necessrio
realizar a transformao do conceito cientfico da rea de referncia, em contedo de ensino desta, para que ele se torne ensinvel
(ensino-educador), compreensvel (aprendizagem-educando) e preservador do conhecimento cientfico, um bem cultural. Esse
complexo processo de transformao se expressa na "Metodologia da Mediao Dialtica", que considera distintos os processos de
ensino e de aprendizagem, pressupondo-os centrados na organizao metodolgica do contedo de ensino por intermdio de
situaes capazes de gerar contradies entre o ponto de partida (plano do imediato) e o ponto de chegada (plano do mediato) da
prtica educativa, a aula, provocando a superao do imediato (conhecimento aparentemente fragmentado, desarticulado) no
mediato (conhecimento articulado, com mltiplas relaes), possibilitando, assim, a aprendizagem por elaborao de snteses
(conhecimento aprendido).
211
Fonte: Arnoni (2004).

Etapa: RESGATANDO/registrando: Resgatar tem o sentido de retomar as ideias iniciais sobre o contedo de ensino. a
representao do conhecimento imediato, viso da totalidade emprica. buscar um mesmo ponto de partida provisoriamente
comum ao educador e ao educando. uma mobilizao para a pesquisa/descoberta: o educador apresenta aos educandos
atividades diversas em diferentes linguagens, que envolvam o contedo trabalhado. Ao desenvolv-las, eles representam suas ideias
iniciais. Pode ser por meio de observao do objeto/configurao geogrfica (rua, escola, bairro, cidade, meios de transporte e
outros) a partir de estudos do meio, questionamentos, crculo de conversa, entrevistas etc.) O Registro se constitui de textos,
desenhos, relatos etc., sobre o ambiente circundante, fundamentais para definir o segundo momento da MMD.
Etapa PROBLEMATIZANDO: Confrontao entre o que os educandos sabem e o conhecimento cientfico a ser ensinado;
discutir os problemas postos pela prtica social ou pelo contedo. O educador pode questionar o espao estudado, sobre sua histria,
por quem e por que foram construdos, quais os problemas sociais e espaciais originados pela ao do homem. Problematizar
provocar questionamentos sobre o assunto, uma atividade planejada pelo educador a partir dos conhecimentos iniciais dos
educandos e dirigida para compreenso do conhecimento cientifico. De acordo com Almeida, Oliveira e Arnoni (2007, p. 151),
[...] a problematizao explicita a divergncia entre saberes tencionando-os pela contradio, bem como estimula o educando
a pensar e elaborar solues por intermdio de seus saberes disponveis e, simultaneamente, leva-o a perceber que seus saberes
iniciais no so suficientes para a resposta suscitada. Essa contradio, alm de gerar necessidade cognitiva (motivao), cria
possibilidades para o sujeito investigar e buscar novas relaes.
Etapa SISTEMATIZANDO: Dilogo entre a problematizao e o conhecimento cientfico a ser ensinado. So as aes
docentes necessrias para a construo do conhecimento, ou seja, as relaes estabelecidas entre o educando e o objeto do
conhecimento mediado pelo educador. Busca sistemtica de informaes tcnicas, cientficas, oficiais com auxlio da pesquisa
(Anlise de textos, imagens, entrevistas, material grfico e cartogrfico, construo de material como croquis, pr-mapas, plantas
baixas, linhas do tempo etc.). tornar o saber metdico e ordenado. Aqui se estabelece um dilogo com o saber cientfico que
212
"responde" problematizao. O educador explora, ento, os conceitos geogrficos, prope a discusso sobre o significado dos
textos didticos, paradidticos e outras fontes de pesquisa e tambm a produo de texto sobre o contedo estudado.
Etapa PRODUZINDO: Sntese elaborada pelo educando, saber mediato; superao do conhecimento emprico/imediato.
Expresso da sntese cognitiva. Importa produzir situaes de ensino para que o educando possa expressar com diferentes
linguagens o saber elaborado, ou seja, a sntese do conhecimento cientfico por ele apropriado. Nessa etapa, fundamental que
fique claro a aprendizagem do educando e, por isso, o peso na produo textual. Porm, importante que ela seja valorizada,
inicialmente, como expresso dos saberes relacionados aos contedos, e que o texto seja de fato produes desenvolvidas pelo
educando, no cpia de conceitos. Por esse motivo, o parmetro de avaliao, comparar a produo do educando em todos os
momentos da MMD.
Por estar a Metodologia de Mediao Dialtica em coerncia com todos os pressupostos terico-filosficos do currculo,
propomos que seja aplicada essa metodologia nas demais disciplinas em que essa metodologia no foi contemplada.
EIXOS E CONTEDOS
A partir do objetivo geral definimos outros objetivos, vlidos para todos os anos iniciais do Ensino Fundamental, que
permitiram a definio dos eixos que compe os contedos estruturantes bem como aspectos relevantes do ensino da Geografia
defendida neste currculo. Esses objetivos iro se tornar tambm indicadores de avaliao.
O educando capaz de:
- Perceber como os homens organizam o espao a partir de suas necessidades e da materialidade existente (natural, social,
tcnica, cultural e econmica);
- Identificar a produo e as transformaes que se processam no espao como produto da sociedade que o constri por
meio do trabalho humano;
- Analisar as relaes da sociedade com a natureza numa perspectiva dialtica, crtica e transformadora;
213
- Compreender que o uso das tecnologias um fator determinante na produo dos espaos tanto do campo quanto urbanos,
interferindo nos conceitos de temporalidade e de espacialidade;
- Situar-se crtica e construtivamente no espao local, reconhecendo-se como parte da totalidade/mundo;
- Desenvolver o raciocnio geogrfico, isso fazer o trnsito ou a articulao entre as diversas dimenses espaciais,
percebendo se h trocas e relaes entre o espao local e outros espaos mais amplos e distantes;
- Articular o ensino com a pesquisa desde o incio do processo educativo;
- Elaborar noes e conceitos bsicos de cartografia que possibilitem o domnio da territorialidade (orientao, localizao e
representao dos dados naturais e scios econmicos);
- Identificar o espao local, regional como uma das escalas espaciais de produo a que pertence, bem como, as
determinaes internacionais que est subordinado;
- Compreender e relacionar os conceitos geogrficos a conhecimentos de Histria, Matemtica e Cincias.
Os contedos foram propostos em quatro eixos que pretendem envolver os princpios especficos da Geografia,
contemplados nessa proposta. Esses quatro eixos so: 1. Formao de conceitos de espao e tempo; 2. Representao do espao
e domnio da territorialidade; 3. Relaes sociais e de produo presentes nos espaos; 4. Produo e transformao scio-histricas
dos espaos. Porm, ao organizar o planejamento de ensino, importante que se trabalhem de forma articulada os contedos
propostos em cada eixo.
Eixo 1: Formao de conceitos de espao e tempo - aborda contedos relativos formao de conceitos espao-temporais,
categorias essenciais para qualquer rea do conhecimento, pois significam o meio e a condio da vida e da produo de vida.
Esses contedos/conceitos sero desenvolvidos ao longo do Ensino Fundamental e necessitam de trabalho constante,
especialmente o conceito de espao, que vai alm do seu contedo fsico, pois deve ser compreendido como espao socialmente
construdo pela ao humana, a partir do trabalho realizado na natureza, transformando-a. Para compreender o espao e torn-lo
concreto, preciso particulariz-lo, determinar qual o espao (localizao/orientao), em que tempo ele se situa, como est
organizado, definindo, assim, a espacialidade e a temporalidade do fenmeno estudado.
214
O tempo, por sua vez, uma abstrao, mas est relacionado origem dos espaos. A compreenso do conceito de tempo
vai permitir apreender, de forma mais completa, o processo de transformao da natureza. O tempo uma continuidade e, por isso,
processo. Agora, hoje, manh, tarde, noite, dia, semana etc. so a concretude do tempo sistematizada pelo homem - a cronologia.
O domnio das relaes temporais tambm ocorre gradativamente e passa pela percepo do movimento, ou seja, tempo nas suas
dimenses de durao, sucesso, simultaneidade e permanncia.
Eixo 2: Representao do espao e domnio da territorialidade - A introduo representao deve ocorrer simultaneamente
com os conceitos de tempo e espao. Nos anos iniciais, pedagogicamente relevante encaminhar para a representao no estudo
dos elementos do espao, sejam eles naturais ou culturais: desenho, colagem, maquete, e paulatinamente, ir trabalhando a
linguagem cartogrfica e as noes das tcnicas da cartografia. nesse processo de representar que o educando chega
concretude do espao. Devem ser trabalhadas sempre associada aos demais eixos.
Eixo 3: Relaes sociais e de produo presentes nos espaos - As relaes sociais so todas as aes humanas. Aqui elas
devem ser entendidas como a atividade produtiva - o trabalho. Um dos principais objetivos da Geografia reconhecer, no movimento
do trabalho humano, a produo do espao ao longo do tempo e de como foram feitas as diferentes representaes desse trabalho.
Em cada trabalho humano existe uma intencionalidade, estreitamente ligada ao modo de produo, isto , concepo de homem
e de mundo presentes em um determinado tempo e espao.
Eixo 4: Produo e transformao scio-histricas dos espaos - Englobam as mudanas que aconteceram por fora das
categorias tempo, espao e trabalho e de como elas so percebidas pelos homens. o eixo que sintetiza os resultados do trabalho
(eixo 3) representados (eixo 2) no decorrer do tempo (eixo 1), conforme o espao em pauta (prximo ou distante) (eixo 1).
Os resultados refletem a concepo de mundo e as consequncias sociais e ambientais delas decorrentes. Os contedos
do eixo 4 contemplam esses resultados no contexto do nosso tempo presente, no lugar concreto (espao) de cada ser vivente (seja
humano ou no). Refletir sobre esses resultados - e isso no possvel sem fazer a relao do todo com a parte e vice-versa, bem
como sobre a relao com o modo de produo, dentro dos quais tais resultados foram constitudos, desafio para a Geografia e,
tambm, para as demais reas do conhecimento.
215
Salientamos que os contedos propostos devero ser reinterpretados a partir da realidade social de cada municpio e do
cotidiano do educador e educando. Caber ao educador estabelecer as conexes da produo do espao, do local para o global, do
particular para o geral na perspectiva de fazer um encaminhamento coerente com os pressupostos filosficos, psicolgicos e
pedaggicos que norteiam esta proposta. Entre as suas caractersticas, est a do movimento e a da mudana, razo por que um
ponto de chegada ser sempre um ponto de partida.
Os contedos estaro indicados pelas seguintes letras: I, T, C que pressupe a seguinte compreenso:
I = Introduzir - momento em que ser propiciado, ao educando, familiarizar-se com as noes e conceitos geogrficos por
meio de situaes da vivncia no ambiente familiar e escolar e de observao do entorno. Esse primeiro contato com o contedo
escolar deve ter como ponto de partida as experincias que os educandos trazem. Lembramos da importncia dos registros nessa
fase (desenhos e outras representaes das paisagens e lugares de vivncia). Aqui so introduzidas noes e conceitos que sero
retomados e trabalhados num segundo momento.
T= Trabalhar - Nessa etapa do trabalho, proporcionam-se reflexes sobre a funo social do contedo, e o desenvolvimento
do conceito. Aqui se levanta a situao problema a partir do conhecimento imediato (emprico) do educando. Enfatiza-se a
importncia da oralidade e da escrita. o momento da mediao pedaggica propriamente dita. a busca sistemtica de
informaes tcnicas, cientficas, oficiais com auxlio da pesquisa (Anlise de textos, imagens, entrevistas, material grfico e
cartogrfico, construo de material como croquis, pr-mapas, plantas baixas, linhas do tempo etc.). tornar o saber metdico e
ordenado. Aqui se estabelece um dilogo com o saber cientfico que "responde" problematizao. O educador explora ento os
conceitos geogrficos pretendidos.
C = Consolidar- Momento de aprofundar o contedo. O desenvolvimento sistemtico desse trabalho pressupe o
cumprimento dos objetivos propostos. a expresso da sntese cognitiva. Importa produzir situaes de ensino para que o educando
possa expressar com diferentes linguagens o saber elaborado, ou seja, a sntese do conhecimento cientfico por ele apropriado em
forma de registro escrito ou produo textual prpria, aferindo se o educando consegue compreender a produo do espao e a
lgica da sua organizao.
216
CONTEDOS E OBJETIVOS ESPECFICOS
1 ANO
Objetivos:
a) Identificar os lugares em que vive e seu pertencimento aos grupos sociais em que est inserido;
b) Situar-se na sala de aula, escola (trajeto casa-escola);
c) Representar os espaos vivenciados.
EIXO 1
EIXO 2
EIXO 3
EIXO 4
Formao de conceitos de espao e tempo
Representao do espao
Relaes sociais presentes na
Produo e transformaes
e domnio da
escola, na casa
scio- histricas dos
territorialidade
1. Orientao e Localizao:
1.
Representao
Relaes Espaciais Topolgicas (espao vivido)
codificao de mapas
Centralizao: A criana como referncia.
Mapa corporal
espaos
ou
I/T
1. Oralidade e representao
Como se organiza a sala,
pictrica:
outros modos de organizar I
trabalho
nos
diversos
Descentralizao: O outro como referncia.
espaos da sala de aula e
Espao da sala de aula e outros espaos/objetos
escola (quem faz/cuida do que).
como
referncia14
Perto/longe;
dentro/fora;
antigamente e hoje.
I
acima/abaixo/ao lado;
Relaes de vizinhana, separao, ordem ou
sucesso, (o que vem antes, o que vem depois);
Noes de lateralidade, anterioridade, dentro, fora,

em cima, embaixo, atrs, em frente, entre; o ir e o
I/T
vir (reversibilidade).
14
Esses contedos requerem necessariamente articulao com Educao Fsica e com a Matemtica no eixo Geometria, que tambm trabalha o desenvolvimento
de noes de espao. Educao Infantil e Ensino Fundamental (Anos Iniciais).
217
Representao da sala
de
aula
(desenho
maquete dos objetos da

sala);
O espao da escola - explorao investigativa dos
corredores, ptio, parquinho e quadra esportiva.
Representao de
I Ambientes (coisas) das
diferentes formas: desenhos
nossas casas que
e maquetes (de sucatas) de
permaneceram
espaos visitados ou
(permanncias) e ambientes
conhecidos (da casa,
(coisas) da casa que
entorno da escola).
mudaram (mudanas).
2. Noes de Tempo15 (vivido e percebido)
2. Noes de Legenda:
Ambientes (coisas) da
Oralidade/movimento.
Oralidade e representao.
escola que permaneceram
O tempo e as sequncias de tempo no ambiente
Calendrio semanal/mensal
(permanncias) e ambientes
escolar: ontem/hoje/amanh; manh/tarde/noite;
A Idiviso de trabalho na casa.
dia/noite; semana/ms/ano.
Tempos vividos: tempo de brincar, tempo de
lanchar, tempo de estudar etc.
com representaes do
I/T
tempo/feriados/dias teis
I
da escola que mudaram

(mudanas).
etc.
Representao grfica
(dobraduras, desenhos), dos I/T
tempos vividos- (tempo de
brincar, tempo de lanchar,
tempo de estudar etc.).
15
Estes contedos requerem o conhecimento prvio de medidas de tempo na Matemtica.
218
2 ANO
Objetivos:
a) Identificar os lugares em que vive e seu pertencimento aos grupos sociais em que est inserido;
b) Situar-se na sala de aula, escola, casa, rua e bairro e trajeto casa-escola;
c) Representar os espaos vivenciados.
EIXO 1
EIXO 2
EIXO 3
EIXO 4
Formao de conceitos de espao e
Representao do espao e domnio
Relaes sociais presentes na
Produo e transformaes scio-
tempo
da territorialidade
escola, na casa e no bairro
histricas dos espaos
1. Orientao e Localizao
1. Representao: (em desenho,
Relaes Espaciais Topolgicas
maquete e planta baixa coletiva e
ambientes da escola, da casa, da I/T escola, da casa:
(espao vivido)
indifidual).
vizinhana e do bairro;
Centralizao:
criana
aula, quadra, parquinho, horta.

O
outro
trabalho
nos
diferentes
Do ambiente escolar: salas de
como
referncia.
Descentralizao:
1. Processos de construo da
Forma (materialidade)16 e funo
dos espaos da escola, da casa e I/T
da rua;
como
referncia.
Relaes de vizinhana, separao,
ordem ou sucesso;
Noes de lateralidade,
16
Materialidade a forma como um objeto geogrfico-sala/aula/escola/casa/bairro/paisagem ou lugar- observado e representado; a forma como o objeto/contedo
geogrfico foi construdo pela humanidade, que no s a aparncia visvel, mas contm todas as relaes de trabalho e produo do passado e do presente. Ex: quadras
esportivas cobertas e laboratrios de informtica so a materialidade dos dias atuais. No as encontramos no incio do sculo XX. Elas representam o tempo e a relao de
produo do sculo XXI. Articular esse contedo com matemtica reforando os conceitos de incluso, classificao e seriao.
219
anterioridade, reversibilidade,
incluso e continuidade.
A partir do lugar que ocupa na sala
de aula, na escola, na casa;

A partir do espao da sala de aula
e
outros
espaos/objetos
como
referncia.
Da rua onde mora.
T Relaes sociais decorrentes do
I/T
Paisagens dos lugares que vivo;
trabalho.
Do trajeto casa-escola.
Organizao e caracterstica do
I/T
I/T
lugar (reas verdes na escola, na rua,

em casa - qualidade de vida).
O espao da escola: disposio das
I/T
salas e espaos administrativos,
Ambiente familiar: casa (cmodos)

e ptio.
T A diviso do trabalho na escola e

em casa.
Elementos culturais da paisagem
I/T
(construdos pelos homens);
corredores, banheiros, ptio, quadra
Elementos naturais da paisagem:
de esportes e/ou outros espaos;
(relevo, solo, vegetao,
I/T
hidrografia);
A minha casa: o meu espao dentro
da minha casa
Elementos da paisagem que
compem o Rural e Urbano.
220
2. Noes de Tempo (vivido e
Tempo de trabalho das pessoas
2. Noes de Legenda:
percebido)
O tempo e as sequncias de tempo
tridimensional para o bidimensional;
no ambiente escolar:
maquetes.
Viso
lateral
vertical,
do
I na escola
ontem/hoje/amanh;
manh/tarde/noite; dia/noite;
Construo de legendas a partir da
semana/ms/ano.
representao
dos
ambientes
(escolar e familiar) criando smbolos

pictricos que deem significados
apresentao (pr-mapa).
Tempos vividos: tempo de brincar,
tempo de lanchar, tempo de estudar

etc.
Noes de tempo: antes durante e

depois, ao mesmo tempo em que
(simultaneidade) e permanncias.
216
3 ANO
Objetivos:
a) Conhecer a realidade dos lugares: escola, rua, bairro e outros espaos;
b) Situar-se no espao de seu bairro, cidade/municpio para que os compreenda como resultado da sociedade que os
constroem;
c) Representar os espaos locais (bairro/localidade);
d) Reconhecer as diferenas entre os espaos rurais e urbanos e sua interdependncia;
e) Reconhecer a funo do bairro e sua interdependncia com os demais espaos da cidade.
EIXO 1
EIXO 2
EIXO 3
EIXO 4
Formao de conceitos de espao
Representao do espao e
Relaes sociais presentes no
Produo e transformaes scio-
e tempo
domnio da territorialidade
espao local (bairro/vila)
histricas dos espaos
Leitura e Representao:
Relaes Espaciais Topolgicas:
Dos espaos de circulao no
(espao vivido)
bairro - ruas, avenidas, praas;
Relaes de vizinhana,
separao, ordem ou sucesso.
T/C Pontos de nibus urbanos outros

meios de transportes.
Tipos de trabalho presentes nos

T
I/T 1. Organizao do lugar que
diversos espaos da rua/bairro;
moramos
Modificaes no bairro
I/T
(origens/permanncias/mudanas).
T
Planta baixa do lugar com outros
OTtempo e o trabalho meio
pontos de referncia
urbano
I/T Funes dos espaos do bairro

(comercial, residencial, industrial)
(comrcio/indstria/servios);
O tempo e o trabalho meio rural.
I/T
217
I/T
Noes de lateralidade,
T/C Trajeto casa /escola dos colegas
Infraestrutura (luz, gua, servios I/C
anterioridade, reversibilidade,
de sade, comunicaes e
incluso e continuidade.
educao).
O espao local - lugar em que vive T/C Representaes dos espaos da

(bairro/localidade)
escola, bairro/localidade, cidade:
Relaes sociais decorrentes da
I/T O que falta no seu bairro e tem
organizao do trabalho.
I/C
em outros que voc conhece.
antes, durante, depois, passado,

presente/futuro.
Atividades econmicas do
bairro/vila/localidade: comrcio,
Interdependncia entre os bairros I/T

e destes com o centro.
/C
hortifrutigranjeiros, indstria,
servios.
2. Direes cardeais
2. Noes de Legenda
a) a partir do corpo como
Viso lateral e vertical, do
referncia: perto/longe; dentro/fora;
T/C
C tridimensional para o
acima/abaixo/ao lado;
bidimensional:
C
maquetes.
b) a partir do lugar que ocupa na
Construo de legenda.
sala de aula, na escola, na sua
2. A paisagem do bairro:
I/T
reas verdes - reas de lazer,
I/T
espao de circulao;
/C
Caractersticas fsicas do bairro I/T
relevo, hidrografia, vegetao

natural/plantada.
I/T
casa, no bairro;
c) a partir de outros pontos de
referncia no trajeto casa/escola e
l/T
do bairro.
218
3. Noes de Tempo (vivido e
3. Proporo e escala
percebido):
Uso de medidas no
Contextualizao temporal dos
convencionais (passos, ps,
Questo ambiental no
espaos/fenmenos (insero
barbante);
bairro/localidade e cidade/municpio;
histrica dos espaos produzidos -
Linha de tempo: mudanas na
escola bairro, cidade);
escola, no bairro, na cidade.
Aplicao dos conceitos de
3. Transformaes e qualidade de
I/T
I/T
vida
I/T
Consequncias ambientais
decorrentes das transformaes.
I/T
tempo: Mudanas e
permanncias;
Como se divide o tempo na
escola (bimestre, semestre e ano).
219
4 ANO
Objetivos:
a) Conhecer a realidade do lugar em que vive e seu pertencimento cidade/municpio e ao mundo;
b) Situar-se geograficamente e historicamente na cidade/municpio e compreend-los como resultado da sociedade que
os constroem;
c) Representar os espaos locais vividos e percebidos;
d) Perceber a interdependncia entre os espaos prximos e remotos;
e) Conhecer seu municpio na sua organizao sociocultural, econmica e poltica.
EIXO 1
EIXO 2
EIXO 3
EIXO 4
Formao de conceitos de
Representao do espao e
Relaes sociais presentes no
espao e Tempo
domnio da territorialidade
espao do Municpio
scio-histricas dos espaos
1. Leitura e Representao.
Transposio da orientao
Do territrio do municpio, do I/T Elementos da Natureza
corporal para a geogrfica.
estado, do pais;
Limites e territrio
I/T Do globo terrestre e dos
Fronteiras dos territrios.
hemisfrios;17
Relaes Espaciais Projetivas -
Do espao urbano e do
(espao percebido)
campo compondo o
Descentralizao -
municpio;
17
compondo o territrio;
I/T/C As paisagens do campo e da
cidade (relevo,hidrografia
I/T/C vegetao natural.
I/T Relao com os espaos
I/T
prximos, com a regio, estado e
C pas;
O territrio
C
do municpio na
macro-regio e no estado.
Articular com o contedo de Cincias-astronomia: movimentos da Terra. Educao Infantil e Ensino Fundamental (Anos Iniciais)
220
I/T
direita/esquerda, em cima/em
Do municpio dentro do
baixo; ao lado de:
estado;
a partir do ponto de vista do
T/C
outro e dele: exterior/interior.

Localizao por
Coordenadas Cartesianas
(localizao relativa).
De mapas temticos do
I/T municpio, da regio
Uso do solo no campo:

I/T agricultura e agroindstria.
(hidrografia, rede viria,
Uso do solo na cidade:
distritos, outros...);
habitaes, indstrias,
Das principais vias de
I/T servios;
circulao do bairro e da
Tipos de indstria do
cidade: ruas, avenida
municpio.
I/T Interdependncia campo/cidade:

Atividades econmico-
I/T
I/T produtivas do municpio;
xodo rural e crescimento da
I/T
cidade;
I/T Espao de circulao na cidade I/T

e no Municpio
/C
estruturais coletoras e
- Organizao das vias de
perimetrais
trnsito: avenidas, ciclovias,

preferenciais etc. estradas
vicinais;
-Ligao com outros municpios
vizi nhos;
-Rodovias de acesso a outros
estados;
221
2. Proporo e escala
Tipos de relaes de trabalho I/T Infraestrutura - luz, gua,
- Orientao pelo sol, pela
(medidas no convencionais)
no campo e na cidade.
bssola, no espao do
Calcular distncia
municpio;
aproximada entre distritos e
organizao do espao rural:18.
O governo municipal;
I/T
- Localizao do municpio,
sede do municpio ou
(micro bacias, reflorestamento
Os servios pblicos do
I/T
limites, e sua insero no
municpios vizinhos.
e mecanizao etc.);
municpio: sade, educao;
2 . Direes Cardeais
I/T Tecnologias aplicadas na
Tecnologias aplicadas na
estado, pas, mundo;
I/T
transporte, saneamento,
I iluminao;
I/T Comrcio e servios no
I/T
organizao do espao urbano
municpio - hotelaria, turismo e
(sinalizao/asfaltamento/energ
outros;
i a etc..).
Uso das guas na cidade e
I/T
no campo. Conscincia
ecolgica19.
3. Planeta Terra oceanos
Diversidade tnica e cultural
Transformaes
I
e qualidade de I/T
continentes - o municpio e sua
presentes no municpio;
vida - parques, reservas
Relaes sociais decorrentes
ambientais, matas ciliares;
de organizao do trabalho.
Consequncias ambientais
insero no estado, no pas e

nos espaos mais amplos at o
T/C
planeta Terra.
I/T
decorrentes das transformaes.
18 Trabalhar os contedos referentes ao espao urbano e rural em articulao aos contedos de Histria do 4 ano.
19 Esses contedos podem ser tratados em consonncia com o eixo Sade e Qualidade de Vida em Cincias, especialmente no que diz respeito gua e ao
ecossistema.
222
4. Noes de tempo:
Movimento de rotao - fusos
horrios;
5 ANO
Objetivos:
a) Conhecer a realidade do lugar em que vive e seu pertencimento ao estado/pas/mundo;
b) Situar-se no espao de cidade/municpio/estado do Paran e compreend-los como resultado da sociedade que o
constri;
c) Representar os espaos percebidos e concebidos (estado/pas/mundo);
d) Perceber a interdependncia entre os espaos municipais, estaduais, nacionais e internacionais;
e) Compreender a modernizao paranaense no contexto das transformaes polticas econmicas da sociedade
tecnolgica e globalizada.
223
EIXO 1
EIXO 2
EIXO 3
EIXO 4
Formao de
Representao do
Relaes sociais
conceitos de espao
espao e domnio da
presentes no
scio-histricas dos espaos
e Tempo
territorialidade
espao paranaense
1. Orientao e
1. Leitura e
Organizao do
Localizao -
Representao.
espao paranaense
Modernizao do Paran A
Relaes projetivas
Do municpio no
- fases da ocupao
agricultura e as tecnologias
e euclidianas
estado, do estado no
e produo
aplicadas produo;
(espao percebido e
pas e este destacado
Caractersticas
concebido)
no globo;
sociais
gua, servios de sade,
diversidades tnicas
educao, meios de
Transposio da
I/T
Diviso poltica do
I/T
I/T
Interdependncia campo/cidade:
Infraestrutura - redes de luz,
orientao corporal
Brasil e diviso em
e culturais do
transporte/comunicaes;
para a geogrfica.
regies.
Paran;
Impostos e taxas: pagamentos
Uso de outros astros
De mapas temticos
para orientao, da
do Paran - (climas,
populao
dos bens pblicos.
bssola, da rosa dos
relevo, hidrografia,
paranaense,
Circulao de pessoas,
ventos.
usinas hidreltricas,
crescimento da
mercadorias e informao:
rede viria, mapas
populao;
Sistema de transporte ou
econmicos e outros).
Elementos da
Direes cardeais
Orientao pelo sol,
I/T
I/T
Movimentos da
pela bssola, Rosa
paisagem natural
dos ventos no
paranaense clima,
espao do Paran;
solo, cobertura
I/T
I/T
que financiam a infraestrutura
circulao no estado - rodoviria,

ferroviria, area
224
- Localizao do
vegetal, relevo
Comrcio interno e externo
Paran limites, e sua
hidrografia.
exportao portos
insero no pas,
Atividades
continentes, nos
econmicas
Acesso e utilizao da
hemisfrios da terra;
paranenses
informao virtual (benefcios e
agricultura, indstria
malefcios);
e servios;
Servios de telecomunicaes
A industrializao
I/T
I/T
paranaenses;
das pessoas;
urbano do Paran
A insero do Paran na
malha urbana;
economia globalizada:
I/T
I/T
I/T
e mdias presentes no cotidiano
e o crescimento
A diversidade da
I/T
Principais fontes de energia
indstria paranense
utilizadas no estado (renovveis,
e sua distribuio
no renovveis).
I/T
no estado
Organizao do
I/T
espao rural: uso

das tecnologias e
acesso e transporte
da produo;
225
Localizao
2.Localizao de
geogrfica
fenmenos pelas
Coordenadas
I/T
cartesianas e
coordenadas
cartesianas.
coordenadas
geogrficas
2. Planeta Terra
I/T
Localizao de
Linhas terrestres
fenmenos pelas
zonas climticas da
coordenadas
terra.
geogrficas21 posio
Espao real e
I/T
absoluta.
virtual20. (Google
heart)
20
Explorar as interferncias no cotidiano das pessoas com relao ao tempo e espao, devido ao uso de novas tecnologias na rea das telecomunicaes, presentes
nas mdias em geral. O espao mundial virtualmente presente na vida das pessoas. Convivemos hoje com o tempo real e virtual graas ao desenvolvimento tecnolgico,
especialmente na rea das telecomunicaes. Podemos fazer uma viagem virtual ao redor da Terra em poucos minutos. Na Cincia esse fenmeno chamado de compresso
tempo/espao
21
Contedos articulados com a Matemtica- geometria: perpendicularismo e paralelismo. Em geografia, corresponde aos meridianos e paralelos, referncias bsicas
para orientao geogrfica.
226
2. Noes de projeo e
Transformaes no espao
I/T
escala:
natural e qualidade de vida;
Escalas em medidas
Questo ambiental no
convencionais
estado: parques, corredores
Representar
de biodiversidades, matas
proporcionalmente
ciliares, micro bacias.
I/T
I/T
espaos como ginsio da

escola, praa, quarteiro.
Comparao de mapas
em diferentes escalas
(grande e pequena) - o
que muda.
Distncias aproximadas
entre uma cidade e a
capital do pas; entre sua
cidade e outras cidades do
estado.
227
Organizao dos espaos
4. Noes de tempo:
Fusos horrios ou zonas
horrias;
Tempo real e virtual.
I/T
I/T O abuso e o desperdcio da
urbanos: problemas
gua no solo e nas
urbanos, centro e periferia.
atividades econmicas.
Relaes sociais
I/T Consequncias ambientais
decorrentes da organizao
decorrentes das
do trabalho no campo e na
transformaes no estado do
cidade; O tempo da cidade e
Paran no campo e na
do campo.
cidade.
228
7.2.11 Avaliao
Entendemos a avaliao como um processo educacional que promove a aprendizagem e que se constitui num processo
formador. Por isso, avaliar vai alm de estabelecer objetivos e viabiliz-los na aplicao desse ou daquele instrumento de avaliao.
O processo avaliativo deve estimular o raciocnio, acionar a reflexo e a criatividade, provocar julgamentos e promover linhas de
pensamentos das quais educador e educando, gradativamente, possam compor, resolver, criar alternativas e inserir-se critica e
ativamente na realidade estudada.
A avaliao deve ser a imerso no conhecimento e a emerso para uma transformao interior e para uma ao consciente,
tanto no nvel individual quanto no coletivo. O ensino da Geografia, nesta proposta, orienta-se para a anlise crtica e para a
compreenso dos processos de produo do espao, das diferentes formas de organizao social que se estabelecem pelo processo
de trabalho e pela lgica que estrutura a sociedade.
Cada contedo apresenta conceitos bsicos a serem desenvolvidos. Nesse sentido, a avaliao deve superar seu carter
autoritrio, amarrado quase exclusivamente classificao, para realizar uma avaliao que esteja de acordo com os objetivos
pretendidos, com uma seleo criteriosa de contedos/conceitos, organizao e os recursos didticos a serem utilizados como
instrumentos de avaliao.
A definio dos instrumentos avaliativos, bem como os critrios de avaliao dentro da MMD, tem especificidades a serem
levadas em conta: para avaliar na MMD, fundamental o acompanhamento passo a passo de cada uma das etapas. J a partir dos
registros do RESGATANDO, fazemos avaliao do conhecimento imediato do educando. No SISTEMATIZANDO, acompanhamos,
por meio da mediao, a construo dos conceitos propostos que levam ao conhecimento mediato. No PRODUZINDO, temos a
expresso do saber do educando em sua produo textual e outras linguagens.
229
Uma vez feito esse acompanhamento contnuo, teremos oportunidade de redirecionar determinadas atividades para ir ao
encontro s necessidades dos educandos, fazendo as intervenes necessrias. Na etapa do PRODUZINDO, o educando expressa,
por meio de diferentes linguagens, a sntese do conhecimento cientfico por ele apropriado, fundamental para avaliar o processo.
necessrio; porm, que o educador tenha clareza dos passos da MMD, estabelecendo os critrios que utilizar como
pontos de referncia para qualificar a produo do educando. Entre eles destacamos a necessidade de atingir todos os elementos
envolvidos: o contedo, os objetivos, a metodologia, os conceitos e habilidades e os fatores internos e externos que interferiram no
desenvolvimento do contedo de ensino. Podemos nos perguntar: Os objetivos propostos foram atingidos? O educando reflete sobre
o que estudou, reelaborou o saber ou apenas reproduziu? O conhecimento imediato transformou-se em conhecimento mediato? Os
conceitos pretendidos foram ampliados e novas habilidades foram desenvolvidas?
Diferentes mecanismos facilitam essa avaliao: a comparao do que o educando produziu no resgatando /registrando
(iniciais), e no produzindo (finais). O texto, como inteno comunicativa, expressa o saber do educando sobre o contedo ensinado?
Como precisamos qualificar a produo, o texto individual constitui-se num instrumento avaliativo fundamental e dever ser utilizado
para avaliar se o educando conseguiu superar o senso comum ou o saber imediato e chegar ao conhecimento mediato. De posse
desses dados, possvel identificar o que interferiu na prtica educativa para replanej-lo.
Enfim, a avaliao precisa contemplar o entendimento que os educandos tiveram sobre os conceitos bsicos que eles
deveriam se apropriar no trmino dessas atividades. Vale lembrar que a mudana (ou no) do olhar do educando que reflete a
qualidade do trabalho do educador. Assim, avaliar o educando significa, obrigatoriamente, a autoavaliao do educador.
necessrio, portanto, que o educador ao elaborar o seu instrumento avaliativo, tenha clareza do que pretende alcanar
para que possa avaliar por meio da observao, da anlise, da investigao, da produo de texto, da pesquisa, da produo de
materiais como cartazes e maquetes. Como instrumentos avaliativos podero ser utilizados as perguntas feitas pelos educandos
230
durante a realizao das atividades pedaggicas, a produo de texto, a leitura da planta baixa e da maquete, a confeco dos
cartazes, dentre outros.
Para finalizar destacamos a necessidade de criar situaes que permitam a troca de pontos de vista entre as crianas e os
educadores. Sim ou no e certo ou errado devem ceder lugar a questionamentos relativamente simples, mas que conduzam a
criana a uma explicao de seu raciocnio, a uma apresentao de seus argumentos e os erros so tratados como oportunidades
de aprender argumentar. "Por que voc pensa assim" ou "como voc chegou a esse resultado" so motivadores para a aprendizagem
e at mesmo para a autocompreenso, auxiliando na formao de princpios.
7.2.12 Contedos de Histria (SMED/Crestani)

OBJETIVO GERAL
Compreender que a realidade e a sociedade no se desenvolvem linearmente, que no so harmnicas, homogneas e
monolticas, mas que so permeadas por contradies e lutas entre as classes, de acordo com os diferentes momentos histricos
em que esto inseridos.
OBJETIVOS ESPECFICOS
Promover a anlise, a reflexo e a compreenso da sociedade situada no espao e no tempo;
Compreender como se processam as mudanas na natureza e na sociedade;
Compreender o significado e a abrangncia da categoria trabalho, como elemento central no processo de produo do ser
humano na organizao do espao, na produo do conhecimento, no estabelecimento das relaes sociais e na organizao da
sociedade;
231
Articular o ensino pesquisa desde o incio do processo educativo;

Despertar o senso de inquietude, de curiosidade e questionamento perante as coisas, os fatos e a sociedade, buscando
atitudes de transformao social;
Compreender e agir na perspectiva da superao da sociedade capitalista.
PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS
Tomando por princpio o fato de que preciso estar vivo para poder fazer histria e de que quem a faz o prprio ser
humano, em determinadas condies, o conhecimento das aes, das relaes e das condies vivenciadas em diferentes
sociedades e pocas so essenciais, tanto para conhecer as relaes e a realidade social atual, como para a luta pela transformao
da sociedade.
Conforme foi exposto na concepo de Histria, no podemos confundir a dimenso da Histria propriamente dita, vivida,
realizada, com a da Histria registrada e transmitida academicamente, pois como a sociedade no se constitui numa sociedade
monoltica e homognea, mas sim de classes e, como as ideias dominantes de uma poca (todas elas) so expresses dos
interesses e das ideias dos dominantes de cada poca, tomar seus interesses particulares e de classes como se fossem expresses
do interesse da maioria, e a histria dessa, no mnimo, provoca srio equvoco e srias consequncias. Por isso, no devemos tomla como sendo a expresso da realidade e da Histria concretizada ao longo do tempo. Portanto, h que se trabalhar para aproximar
essas duas dimenses da maneira melhor possvel. Isso no se resolve apenas teoricamente por um rearranjo lingustico ou
discursivo; supe a superao das relaes sociais existentes e a mudana das ideias e representaes da realidade. Porm, s
possvel realizar esse intento medida que atingirmos um determinado grau de conscincia, para alm da mera reproduo do saber
existente e chegarmos conscincia metdica, a qual no se resume a aplicar um determinado mtodo de conhecimento, a escolher
232
um dentre tantos, mas que permita indagar sobre o que se sabe, o porqu se sabe, o como se sabe e a quem se destina os produtos
do conhecimento; que permita inquirir sobre a natureza, o significado, o valor, a eficincia, a eficcia, as possibilidades e os limites
do conhecimento; que reconhea as contradies reais existentes no processo de existncia, na apreenso e representao da
realidade; que permita compreender o carter social do conhecimento como resultante das aes e dos trabalhos realizados pelo
conjunto dos homens no seu processo de hominizao e socializao e, portanto, sua concomitante necessidade de socializao
dos produtos e resultados.
A condio necessria para isso o conhecimento da Histria. Por conseguinte, o ponto de partida pode ser as aes, os
fatos, representaes imediatas e a realidade aparente. Isso, porm, em princpio, no permite compreender a Histria porque as
ideologias escamoteiam, encobrem, velam e distorcem a realidade, contribuindo assim, para sua reproduo e perpetuao.
Inicialmente, os fatos aparecem como reais, mas ao mesmo tempo so obscuros, caticos e, portanto, abstratos. Ento, preciso
transformar as aparncias em algo compreendido, num concreto pensado, por meio da cincia. No nvel do conhecimento, partindo
dos objetos reais existentes, preciso ir em busca de seus determinantes, isto , faz-se necessrio compreender quais os elementos,
as relaes e as condies que tornaram ou tornam possvel essa determinada forma de ver os fatos e/ou a realidade. A partir da,
faz-se o caminho de volta, chegando novamente aos objetos aparentes que so, de fato, o ponto de partida da anlise. Entretanto,
ao se retornar a eles, no mais os encontraremos como meros objetos, caticos e abstratos, mas sim como concretos pensados
porque compreendidos em suas mltiplas e ricas determinaes. Dessa forma, o conhecimento deixa de ser entendido como pronto
e acabado, e a educao deixa de ser compreendida como pura transmisso de dados, datas, fatos e informaes cristalizadas, o
que pressupe que os educandos e educadores se compreendam como integrantes de uma mesma realidade, ainda que em
condies diferentes; pressupe a necessidade da pesquisa para reconstruir, no plano do pensamento, a realidade histrica, cuja
apropriao condio necessria para a ao e transformao.
233
Portanto, para romper com a fragmentao da realidade e aproxim-la das representaes ideais, das teorias, expressando,
assim, a construo de um novo ser humano, superando a alienao, na busca da humanizao da sociedade, importante sempre
ter presente que os contedos, os objetivos, a metodologia, a avaliao, bem como os pressupostos filosficos, histricos e
sociolgicos que compem uma unidade, no podem ser pensados e considerados de forma isolada. O mesmo ocorre com relao
ao contedo e forma, os quais no devem ser pensados como algo separado, pois ambos se pressupem.
Nesse sentido, por um lado, procuramos articular os contedos aos encaminhamentos metodolgicos, avaliao, aos
objetivos e aos pressupostos que os embasam e, por outro, procuramos demonstrar que se trata de uma proposta pedaggica na
qual tanto os contedos quanto os demais elementos do processo de ensino e aprendizagem, assim como a forma, devem expressar
isso.
Assim, na exposio dos contedos tambm procuramos apresent-los de forma que pudessem expressar os objetivos
pretendidos. Por isso, ao invs de um rol de contedos, numa sequncia factual, cronolgica e linear, apresentamo-los na forma de
cinco crculos, um para cada ano. O primeiro, que tem sua unidade em torno do educando e seu contexto familiar; o segundo, que
est voltado para o contexto de convvio do educando; o terceiro, que trata da histria do educando na relao com o grupo de
convvio local; o quarto, que se ocupa das relaes sociais mais amplas e, o quinto, que visa insero do povo brasileiro no
contexto mundial. Todos os contedos dos cinco anos devem ser compreendidos sempre articulados e tendo presente a vida, o
trabalho, a sociedade e a histria, ainda que em grau de aprofundamento e complexidade maior, de acordo com o grau de
desenvolvimento que cada educando vai adquirindo. Ou seja, o tempo todo, os contedos, devero dar conta de possibilitar a
compreenso de como os homens vivem; como produzem e se reproduzem; como, por meio do trabalho, estabelecem relaes com
a natureza e com os demais homens; como transformam e so transformados nas relaes sociais de produo; e como, por meio
do trabalho e dessas relaes vo transformando o meio e a si mesmos, vo estabelecendo relaes sociais, polticas e econmicas,
234
vo organizando e reorganizando o espao e estabelecendo limites, fronteiras e disputando a vida. importante ajudar os educandos
a compreenderem que a vida, o trabalho, as relaes sociais e a histria vo ocorrendo e sendo marcados pelas relaes concretas
que os homens estabelecem para garantir sua sobrevivncia, numa determinada poca e numa determinada sociedade, mediada
pelo grau de desenvolvimento das foras produtivas e que, em funo disso, as relaes no so harmnicas, ao contrrio, so
marcadas por lutas e conflitos.
Conforme vai se avanando de um ano para outro, sempre importante retomar as discusses e o que foi trabalhado no
ano anterior, de tal forma que o educando possa perceber a unidade e a sequncia dos contedos e, ao final do quinto ano, consiga
dominar a linguagem, compreender os instrumentos da leitura e da escrita, bem como conhecer e fazer a leitura de mundo como um
agente de ao e transformao de si e do mundo.
importante ressaltar que o ensino, a linguagem, a pesquisa, os contedos e a forma de trabalho devem ser adequados ao
nvel e etapa de desenvolvimento dos educandos, ao momento histrico e suas exigncias sociais, aos locais de origem dos
agentes do processo educativo (perspectiva da educao do campo e educao indgena) e das condies de aprendizagem desses
(observa-se que adequaes so necessrias ao aprendizado daqueles que possuem necessidades especiais).
Prope-se, tambm, a elaborao de um centro de memria/casa da cultura como possibilidade de apresentar os vnculos
do presente com sua relao com o passado pela temporalidade, articulando os conhecimentos a partir de fontes histricas, tais
como: fontes documentais, imagticas, orais entre outras, visando resgatar a histria do municpio.
235
HISTRIA REGIONAL E LOCAL

O ensino de histria regional e local visa a trabalhar com uma Histria que no reproduza que o processo de colonizao do
municpio e/ou regio foi de forma linear, sem contradies, sem conflitos, com um ensino que busca impor a verso dos
acontecimentos dos vencedores, e que ainda hoje na maioria dos municpios est intrinsecamente ligada verso do "pioneirismo"
da Companhia Colonizadora e de seus "heris".
Porm, a grande maioria das publicaes visa descrever a histria de municpios na verso oficial da Histria (Verso do
Pioneiro). E na maioria dos casos, reforam as imagens e os discursos produzidos pelas empresas colonizadoras (ou pelo Estado),
contribuindo, dessa forma, para a preservao de determinados esteretipos sobre a formao econmica, social e poltica do Oeste
do Paran.
Na maioria dos Municpios e Estados so raros os estudos histricos de boa qualidade sobre aspectos das trajetrias locais
e regionais. E, geralmente, quando existem, tm a valorizao da figura do "Pioneiro".
Muitas vezes, o ensino atual tem se pautado numa fragmentao do conhecimento de Histria Regional e Local do Oeste
do Paran em que o processo de ocupao e colonizao ocorreu de forma linear, ou seja, sem conflitos, sem disputas, sem
contradies.
Para Patrcia Bastos de Azevedo (2003), o ensino de histria tem um longo caminho a seguir na busca de uma concepo
em que a memria social trazida pelo estudante ao espao da sala de aula tenha sua vez e valor, dialogando com a historiografia
produzida, fazendo com que cada sujeito presente na dinmica da sala de aula seja efetivamente um sujeito histrico.
A Histria Regional e Local quer romper com a abordagem oficial da Histria, cujo saber possibilite romper, com os limites
hegemnicos, que, na maioria dos casos, reforam as imagens e os discursos oficiais, contribuindo, dessa forma, para a preservao
de determinados esteretipos sobre a formao econmica, social e poltica.
236
Isso prova que, na maioria dos estudos sobre o processo de colonizao, h a predominncia do discurso oficial dos "donos"
do poder local, por meio de estudos que no apresentam e nem procuram problematizar os conflitos entre as Companhias
Colonizadoras, Colonos, Posseiros e Grileiros. Na maioria dos casos, no apresentam essas questes e deparamo-nos com uma
realidade pouco animadora ligada pequena produo disponvel sobre a temtica, e, ainda, a historiografia do oeste ignora, na
maioria das vezes, as memrias silenciadas, pois no esto presentes na Histria Oficial do municpio.
Segundo Nelson Dacio Tomazi (1997), a construo do discurso "pioneiro" est perfeitamente esboado e delineado. Ao se
apropriarem das imagens mticas do "pioneiro" como "fundador" e "desbravador", tentam transformar o passado de pequenos atos
em fatos histricos dotados de significados histricos e capazes de lhes conferirem uma identidade e um lugar na Histria. Desse
modo, o primeiro grupo a conquistar ou a desbravar certa regio geralmente est vinculado ao princpio da legitimidade. Assim, quais
so os elementos que legitimam diversos personagens como "pioneiros" ou em "heris" do processo da (re) ocupao da regio em
estudo? "O que silenciado para que se mantenha este discurso?"
O historiador ngelo Priori (1999) nos alerta para o risco de se trabalhar com a histria local. Primeiro: O risco de trabalhar
a histria tradicional - positivista -: a primeira casa, o primeiro agricultor, a primeira escola, o primeiro prefeito, o primeiro padre e
assim por diante, numa sucesso de eventos, heris, tratados, leis etc. Segundo: A falta de materiais didticos produzidos para esse
fim, dando-se nfase s "histrias" produzidas oficialmente, geralmente livros e cartilhas elaboradas por historiadores ou escritores
ligados prefeitura ou a algum rgo da sociedade local.
A Histria Regional, para Ana Luiza Setti Reckziegel (1999), por muito tempo foi tomada como sinnimo de "menor",
caracterizada pela mera narrao e descrio dos fatos, sem nenhuma preocupao de ordem terica e metodolgica. A Histria
Regional "no deve ser vista como fornecedora de subsdios que, somando, resultariam numa histria regional ou numa histria
geral" (RECKZIEGEL, 1999, p. 20).
237
Segundo Reckziegel (1999), os estudos com o recorte regional so manifestaes de um tempo que recusa as ditas
"concepes hegemnicas", que visam ao resgate das particularidades e especificidades locais como maneira de confirmar ou refutar
as "grandes snteses" at agora impostas como vlidas para as realidades histricas.
Por se tratar de um perodo histrico bastante recente, necessrio compreender a memria coletiva, que, segundo Maurice
Halbwachs (1990), a memria pode ser analisada como um fenmeno social, ou seja, construda coletivamente, passvel de
constantes transformaes, o que contraria as hipteses de que a memria apresenta-se puramente individual. Na viso do autor,
"a memria resultado do movimento do sujeito no ato da memorizao, como tambm ao dos diversos grupos sociais em suas
histrias, o passado e o presente" (HALBWACHS, 1990, p. 32).
Para Jacques Le Goff (2003), a memria coletiva aborda as grandes questes das sociedades desenvolvidas e das
sociedades em vias de desenvolvimento, das classes dominantes e das classes dominadas, que lutam pelo poder, e outros que
lutam pela sobrevivncia. "A memria um elemento essencial do que se costuma chamar de identidade, individual ou coletiva, cuja
busca uma das atividades fundamentais dos indivduos e das sociedades de hoje" (LE GOFF, 2003, p. 469).
Nota-se que a memria coletiva est estreitamente ligada a uma classe social dominante, e principalmente essa classe
dominante tem a vigilncia e controle da memria coletiva, controlando arquivos pblicos, jornais, meios de comunicaes, entre
outros. Desse modo, Le Goff (2003) mostra a importncia da memria, na qual cresce a histria, que, por sua vez, a alimenta, procura
salvar o passado, para servir de base ao presente e ao futuro. A memria coletiva , portanto, uma forma de libertao e no de
servido das classes dominadas.
238
Contedos de Histria do Municpio De Toledo Para Ensino Fundamental
HISTRIA 1 ANO
EIXOS: O EDUCANDO E O CONTEXTO FAMILIAR.
CONTEDOS ESTRUTURANTES:
As relaes individuais e coletivas no cotidiano da criana
Contedos Especficos
Objetivos Especficos
Quem sou? Como sou? Com Identificar o nome e o sobrenome

quem vivo? Quais as minhas
como caractersticas individuais, a
necessidades?
fim de reconhecer-se como sujeito

histrico;
Comparar sua histria e a de sua
famlia
(Organizao
familiar/Relaes Sociais).
239
Brincar agora e brincar no Apresentar

passado
(brincadeiras
no
passado).
as
diferentes
brincadeiras ao longo da histria

(Brincadeiras do passado e do
presente).
Brincadeiras:
eu
com
os Desenvolver regras no ato de
outros.
Brincadeiras folclricas.
brincar.
Conhecer
as
brincadeiras
folclricas de nosso pas.
A diferena entre brinquedos

artesanais e industrializados.
Propiciar situaes problemas

para
que
os
estudantes
percebam tais caractersticas

e diferencie os brinquedos
criados dos comprados.
240
Tempo:
durao
das
Apresentar
brincadeiras
diversas
brincadeiras, a fim de que

percebam
durao
dos
acontecimentos.
Nomes
Contedos Especficos
Nome/Nomes
Aprender o significado do
nome
Nomes
na
das coisas.
natureza/Nomes
Compreender a escolha dos

nomes, o sentido histrico,
cultural e social.
241
Sobrenomes:
pertencimento
enquanto
ao
Conhecer
grupo
sobrenome,
familiar.
construo
histrico
de
partir
da
a
da
rvore
genealgica da famlia.
Tipos de Moradia
Contedos Especficos
Moradia
Identificar
importncia
da
diviso das tarefas domstica em

uma moradia.
Moradia de diferentes grupos
Refletir sobre os diferentes
em diferentes tempos e espao
tempos e espaos, onde os

indivduos
moradias
viviam
em
diferentes,
242
percebendo as permanncias
e mudanas.
Diferenciar tipos de moradias
(contradies
sociais
existentes);
Analisar os diferentes tipos de
construes.
Perceber que a moradia um
direito de todos (observando
que nem todos tm acesso a
esse bem);
Apresentar
lei
que
estabelece o direito a moradia

(Constituio da Repblica
Federativa
do
Brasil:
promulgada em 5 de outubro
de 1988.).
243
Histria da Alimentao
Contedos Especficos
Alimentao
Entender a alimentao enquanto

necessidade
humana
no
cotidiano. Alm das mudanas e

permanncias
de
hbitos
alimentares no decorrer do tempo.

Alimentao no cotidiano da Conhecer a alimentao em seus
famlia:
tipo
(edificao),
aspectos culturais e histricos,
acesso, preparo, higiene e
como um elemento da cultura que
sade.
sofre
transformaes
com
tempo.
244
Tipos de Vesturio
Contedos Especficos
Vesturio
Compreender o vesturio como

necessidade bsica que tem a
funo
de
humano
proteger
de
acordo
corpo
com
contexto histrico, social e cultural

no cotidiano do indivduo.
As diferenas de Vesturio Conhecer a histria e a origem do
(PASSADO E PRESENTE)
vesturio e as suas permanncias

no tempo presente.
O vesturio no cotidiano das Relacionar a diversidade cultural

pessoas.
do
vesturio
(Valorizar
as
de
um
diferenas
povo
de
245
costumes dos grupos sociais e

tnicos).
Vesturio/Comunicao
Perceber a finalidade do uniforme

como funo social, (aspectos
histricos e culturais).
Famlia
Contedos Especficos
Organizao
familiar/diferentes formas de
Compreender as mudanas na
estrutura no decorrer do tempo.
organizao.
246
Mudanas
na
organizao
Identificar as transformaes
familiar.
sociais que atravessaram e

continuam a atravessar a vida
das famlias e dos sujeitos nas
sociedades contemporneas.
Objetos de uso individual e Apresentar os objetos de uso

coletivo referentes famlia.
individual, coletivo e no coletivo

no dia a dia do estudante.
Trabalho
Contedos Especficos
As
diferentes
formas
de Identificar as transformaes da
produo na estrutura familiar.
estrutura familiar ao longo da

histria;
247
Apontar as bases sociais das

representaes do carter atual
da famlia na produo cultural.
Tipos de Trabalhos.
Compreender
trabalhos
os
tipos
desenvolvidos
de
pelos
membros familiares, como: pai,

me, irmos e outros.
Locais e objetos de trabalho: Identificar os meios de produo

meios de produo.
como sendo o conjunto formado

por meios e objetos de trabalho.
Como se obtm os recursos

materiais
necessrios
Analisar o consumo como
atividade que consiste na
satisfao das necessidades
fruio de bens e servios
da famlia.
pelos
indivduos,
pelas
empresas ou pelo governo.
248
Relaes de Poder
Contedos Especficos
Papis sociais e relaes de Refletir acerca do valor histrico

poder
(Pai/Me
Homem/Mulher).
de
homens
enfatizando
trajetria
histria,
percebendo
e
das
mulheres,
resgatando
mulheres
na
identificando
as
relaes
humanas.
*Os contedos de Histria referentes aos 2,3,4 e 5 ano sero implantados gradativamente, por este motivo constaro em
anexo.
249
7.2.13 Contedos de Histria (AMOP)
250
251
252
99999999
253
7.2.14 Avaliao
Avaliar em Histria caracteriza-se pela busca de mtodos, de estratgias, de aes significativas para o processo de
compreenso do mundo do trabalho e de suas implicaes nas formas de organizao e do exerccio do poder. Nesse sentido,
necessrio avaliar: a capacidade de entendimento dos educandos a respeito das questes discutidas, sua capacidade de pesquisa
e da busca de elementos argumentativos utilizados no discurso, a capacidade de organizao e de trabalho em grupo, o respeito e
a compreenso dos fatores que imprimem aos seres humanos as condies adversas vida, a possibilidade de proposio e de
articulao de aes que promovam as transformaes sociais com e nos vrios grupos a que pertenam. Mas necessrio avaliar,
tambm, o trabalho do educador, sua metodologia, o domnio dos contedos e as estratgias utilizadas na relao ensino e
aprendizagem.
Tambm preciso avaliar o contexto e as condies em que a educao ocorre, pois todos os fatores interferem no processo
educativo. Nessa perspectiva, o processo avaliativo pressupe a reflexo sobre o que avaliar, quem avaliar, quando avaliar, como
avaliar, por que avaliar e para que avaliar, remetendo para superao da concepo de que a avaliao deve se limitar ao educando,
medida dos conhecimentos adquiridos e, consequentemente, premiao ou castigo em funo dos resultados obtidos.
Com base nas Diretrizes Curriculares da Educao Bsica: Histria do Estado do Paran (2008) considera-se os contedos
de Histria efetivamente trabalhados em aula, essenciais para o desenvolvimento da conscincia histrica. Nessa perspectiva,
educador e educandos precisam entender que os pressupostos da avaliao, tais como finalidades, objetivos, critrios e
instrumentos, podem permitir rever o que precisa ser melhorado ou o que j foi apreendido.
254
A avaliao na disciplina de Histria poder seguir os seguintes critrios:

ELEMENTOS HISTRICOS
CRONOLOGIA
INDICADORES DE COMPREENSO PELOS ESTUDANTES

Tm experincias no estabelecimento de limites histricos, como antes
de Cristo e depois de Cristo, gerao, dcada e sculo? So capazes
de estabelecer sequncia de datas e perodos, determinar sequncia
de objetos e imagens e relacionar acontecimentos com uma
cronologia?
TESTEMUNHOS
So capazes de compreender tipos de testemunho que o historiador

utiliza. Distinguem fontes primrias de secundrias? So conscientes
da necessidade de serem crticos na anlise de documentos? Tm
conscincia de como os historiadores empregam os testemunhos para
chegarem a uma explicao do passado?
Analisam as diferentes conjunturas histricas a partir das relaes de

trabalho, das relaes sociais e de poder e relaes culturais?
Estabelece relaes entre elementos diferentes?
LINGUAGEM E CONCEITOS
HISTRICOS
Compreendem o significado de determinadas palavras num contexto

histrico.
Apropriam-se
de
contedos
conceitos
histricos?
Empregam conceitos histricos para analisarem diferentes relaes

sociais e contextos?
255
MTODO HISTRICO
Compreendem que o conhecimento histrico produzido com base no mtodo da

investigao/problematizao
de
distintas
fontes
documentais
textos
historiogrficos a partir dos quais o pesquisador produz a narrativa histrica?

Compreendem que a produo do conhecimento histrico pode legitimar refutar ou
complementar a produo historiogrfica j existente?
SEMELHANAS E DIFERENAS
Estabelecem "comparaes" entre passado e presente, com referncia a uma

diversidade de perodos, culturas e contextos scio - histricos?
CONTINUIDADE E MUDANA
Entendem que a Histria tanto um estudo da continuidade como da mudana e

da simultaneidade? Compreendem que um acontecimento histrico pode responder
a uma multiplicidade de causas de mdio e longo prazo?
IDENTIFICAO
So capazes de identificar e compreender as semelhanas e as diferenas em

relao aos sujeitos que viveram ou vivem em outros contextos, no que se refere
s opinies, s atitudes, a cultura e s formas de trabalho? Compreendem a
diferena tnico - racial, religiosa, cultural e econmica, a partir do conhecimento
dos processos histricos, respeitando a diversidade cultural? Entendem a Histria
como experincia social de sujeitos que so construdos e constroem o processo
histrico?
256
Para as duas primeiras questes, alguns elementos histricos e indicadores de compreenso pelos educandos so sugeridos
para auxiliar o educador. A sugesto desse critrio de avaliao em Histria visa mostrar ao educador as possibilidades de substituir
as prticas avaliativas baseadas na memorizao de contedo. Alm das sugestes presentes na tabela, o educador poder propor
outras atividades associativas que possibilitem:
Apreenso das ideias histricas dos estudantes em relao ao tema abordado;
Desenvolver a capacidade de sntese e redao de uma narrativa histrica;
Ao educando expressar o desenvolvimento de ideias e conceitos histricos.
Ao trabalhar em sala de aula com os documentos histricos, devemos ter diferentes anlises sobre tais fontes. Pode-se
utilizar textos e imagens como sugestes de avaliao
Para as duas primeiras questes, alguns elementos histricos e indicadores de compreenso pelos educandos so sugeridos
para auxiliar o educador. A sugesto desse critrio de avaliao em Histria visa mostrar ao educador as possibilidades de substituir
as prticas avaliativas baseadas na memorizao de contedo. Alm das sugestes presentes na tabela, o educador poder propor
outras atividades associativas que possibilitem:
Apreenso das ideias histricas dos estudantes em relao ao tema abordado;
Desenvolver a capacidade de sntese e redao de uma narrativa histrica;
Ao educando expressar o desenvolvimento de ideias e conceitos histricos.
Ao trabalhar em sala de aula com os documentos histricos, devemos ter diferentes anlises sobre tais fontes. Pode-se
utilizar textos e imagens como sugestes de avaliao.
257
TEXTOS:
Identificao: identificar o tema, o tipo de texto, a data de publicao, a poca de produo, o autor e o contexto em que foi
produzido;
Leitura: sublinhar as palavras e expresses-chave, resgatar e reagrupar as ideias principais e os temas secundrios, e buscar
o ponto de vista do autor;
Explicao: compreender o sentido das palavras e expresses e esclarecer as aluses contidas no texto;
Interpretao: analisar a perspectiva do texto, comparar a outros fatos e pontos de vista e verificar em que medida o texto
permite o conhecimento do passado.22
IMAGENS:
Identificao: identificar o tema, a natureza da imagem, a data, o autor, a funo da imagem e o contexto de
produo/representao;
Leitura: observar a construo da imagem - o enquadramento, o ponto de vista, os planos. Distinguir os personagens, os
lugares e outros elementos contidos na imagem;
Explicao: explicitar a atuao do autor de acordo com o suporte e contexto de produo da imagem;
Interpretao: compreender a perspectiva da imagem, o valor do testemunho sobre a poca e os smbolos apresentados.23
Em todo esse quadro apresentado, a avaliao deve ser constante e atingir todos os elementos envolvidos: o contedo, a
metodologia, as estratgias, os objetivos, o instrumento de avaliao, as condies em que os sujeitos se encontram, os limites e
22
PARAN, Secretaria de Estado da Educao do Paran. Diretrizes curriculares da Educao Bsica: Histria,2008. 150
258
as possibilidades da escola, dos educandos, dos educadores, do conhecimento, com vistas a analisar e verificar at que ponto a
educao, por meio de sua ao e reflexo, contribui para a emancipao humana. Diante disso, mais do que estabelecer valores a
respeito de aes desenvolvidas, avaliar comprometer-se com a construo e a execuo de projetos de mudana na compreenso
da realidade, possibilitando uma interveno propositiva, buscando o empoderamento dos trabalhadores nos vrios campos da
organizao social.
No pensar histrico, o movimento, a mudana, as contradies, as incertezas, as indagaes so elementos primordiais do
processo de constituio do conhecimento, sendo, portanto, elementos a serem observados no processo de avaliao
7.2.15 Contedos de Arte

OBJETIVOS
No sistema capitalista, que rege nossas relaes, considerada Arte aquela que est institucionalizada em museus, galerias,
teatros, salas de concertos, entre outros espaos que, por suas caractersticas, imprimem obra um carter absoluto de verdade.
Essa relao entre obra e espao oficializado criou uma viso de Arte como artigo de luxo, restrita a poucos, na qual o artista e sua
produo esto envoltos numa aura que os separa da grande maioria da sociedade, ou seja, est distanciada da classe trabalhadora,
pois se encaixa dentro da categoria de objetos e necessidades que no pertencem ao sistema de necessidades definidas para essa
classe. Nesse sentido, a Arte foi dividida em erudita e popular, sendo que o termo popular foi compreendido como de menor valor
(BENJAMIN, 1994).
259
Porm, o homem, seja de qualquer classe, tem necessidades de carter material e no material; ele produz objetos para
satisfazer suas necessidades, e os objetos artsticos foram criados para satisfazer uma necessidade especial, a esttica24.
relevante ressaltar que a Arte que est to presente no cotidiano do homem como a grafitagem, o teatro, dana de rua, as danas
folclricas, as msicas regionalistas, entre outras, est to impregnada de sentido, de percepes de realidades que deve ser
considerada manifestao artstica autntica e de valor, pois carrega em si as percepes dialticas do homem em seu contexto
histrico e nas suas relaes sociais.
Diante dessas consideraes, a escola tem a funo de contribuir para a formao esttica dos educandos e promover a
socializao da Arte. necessria uma educao que considere a Arte como prtica social, que no est cristalizada em espaos
institucionalizados e, sim, presente nas relaes sociais; uma Arte que questiona, resiste e mostra o movimento das relaes nas
quais est inserida.
Para tanto, o trabalho educativo em Arte requer intencionalidade e suporte terico para superar antigas concepes e
prticas de carter tradicionalista e espontaneista - como a reproduo de modelos, a prtica da livre expresso e a instruo por
meio de tcnicas, alm de clareza quanto aos objetivos, aos contedos e aos procedimentos metodolgicos.
necessrio um ensino de Arte que desenvolva a sensibilidade esttica, possibilitando ao educando apreciar, criar, refletir
e elaborar seus prprios sentidos com relao ao mundo sua volta, alm de aprimorar as capacidades perceptivas, inventivas,
imaginativas e criativas do educando. Assim, necessrio, segundo Duarte Jr. (2001, p. 175) "[...] estimular o sentimento de si
mesmo, incentivar esse sentir-se humano de modo integral, numa ocorrncia paralela aos processos intelectuais e reflexivos acerca
de sua prpria condio humana".
24
Por meio do sentido esttico, chegamos ao desfrute da experincia esttica. E por intermdio das experincias estticas vamos desenvolvendo uma atitude esttica.
Esttica, significa, ento, aquilo que pode ser percebido pelos sentidos, ou aquilo que dotado de sensao.
260
Portanto, o ensino de Arte dever propiciar o desenvolvimento do pensamento artstico e da percepo esttica que
caracterizam um modo prprio de ordenar e de dar sentido experincia humana, desenvolvendo com o educando, a sensibilidade,
a percepo e a imaginao no domnio do conhecimento artstico, necessrias para compreender a Arte como meio de humanizao
da realidade, pois afirma Duarte Jr. (2001, p. 186) que "... o pleno sentimento da vida implica que tentemos captur-la e, assim,
compreend-la, de todas as maneiras possveis - lgicas e estticas, intelectuais e estsicas61, cientficas e artsticas". Diante dessas
consideraes, elencamos, na sequncia, o objetivo geral e os objetivos especficos, por ano, do ensino da Arte no Ensino
Fundamental - anos iniciais:
OBJETIVO GERAL
Propiciar o desenvolvimento da sensibilidade esttica, que a capacidade de perceber, refletir e interpretar, questionar, criar,
recriar e fruir a partir das produes artsticas e estticas da humanidade e suas relaes com o mundo e a natureza, bem como,
suas expresses compreendendo a arte como produto da criao humana, resultado do trabalho/ao do homem.
Os contedos das linguagens artsticas devem ser desenvolvidos numa inter-relao, oportunizando o contato, a vivncia e
o conhecimento nessa(s) obra(s) artstica(s). Considerando a importncia de estabelecer essas inter-relaes, apresentamos os
objetivos de maneira aproximar as linguagens artsticas: ARTES-VISUAIS, DANA, MSICA E TEATRO. Nesse sentido,
importante ressaltar que a metodologia escolhida a do pesquisador norte americano Robert Willian Ott (1984, apud SARDELICH,
2006,p.203-2190), considerando que a sua forma de aplicao por parte dos educadores, facilita o encaminhamento do processo de
ensino e aprendizagem e possibilita, assim, a percepo e a construo de significados a partir da realidade experiencia- da e fruda.
261
OBJETIVOS 1 ANO:
Oportunizar o contato com a(s) obra(s) artstica(s) em todas as suas linguagens e seus elementos formais, possibilitando
uma observao mais atenta tanto para o educando quanto para o educador, de forma que o mesmo possa fruir suas percepes
pessoais, fazendo com que essas ampliem seu imaginrio e seu potencial criador;
Propor vivncias ldicas com os elementos das linguagens artsticas para desenvolver a expresso corporal e a interao
com o grupo, levando-o prtica do brincar62, com as diferentes formas de comunicao.
OBJETIVOS 2 ANO:
Proporcionar a investigao da(s) obra(s) artstica(s) e seus elementos formais em todas as suas linguagens, estimulando
a explorao sensvel e terica da arte, a fim de perceber os detalhes, tcnicas, texturas, dimenses e materiais. Assim, o educando
pode descobrir de forma abrangente o sentido artstico;
Expressar artisticamente o mundo, de forma comunicativa elaborando os pensamentos e a conscincia sobre si prprio e do
meio ao qual faz parte;
Propiciar por meio de atividades ldicas novas relaes com o espao, com o corpo, com a sonoridade e suas
representaes.
Do grego aisthesia, e est relacionada sensao, sensibilidade e percepo.
Brincar como caminho/percurso de aprendizagem que traz um contato com o conhecimento de forma ldica. O ato de brincar
como um dos princpios para a elaborao do processo de ensino e aprendizagem entender a criana e seus valores, entre eles,
a capacidade de materializao do mundo da fantasia por meio das brincadeiras. A associao entre o ato de brincar e aprender
262
enseja que o sujeito faa a leitura de sua realidade, em seu tempo ( a infncia). Isso significa entender a criana como sujeito criado
pela cultura (PARAN, 2006).
OBJETIVOS 3 ANO:
Interagir por meio da(s) obra(s) artstica(s), ampliando o dilogo do educando com suas relaes temporais, estabelecendo
uma ligao com os elementos formais, para que esse reflita e amplie suas ideias a partir de expresses e comparaes das
manifestaes artsticas, fruindo suas percepes pessoais fazendo com que estas se solidifiquem;
Articular por meio de atividades ldicas novas relaes dentro das linguagens artsticas, transformando os elementos formais
e redefinindo sua sensibilidade esttica em suas vrias representaes.
OBJETIVOS 4 ANO:
Compreender as obras artsticas e seu processo de criao, numa relao de interdisciplinaridade com outros conhecimentos
(disciplinas), estabelecendo uma ligao com os elementos formais e composicionais, provocando a pesquisa e a experimentao,
ao mesmo tempo em que amplia seu potencial imaginrio e criador;
Adaptar e recriar por meio de atividades ldicas, compondo e relacionando-as dentro dos elementos das linguagens
artsticas, desenvolvendo a sensibilidade esttica em suas vrias representaes.
263
OBJETIVOS 5 ANO:
Criar e recriar a partir da(s) obra(s) artstica(s), revelando suas poticas63, realizando uma produo mais significativa tanto
para o educando quanto para o educador, de forma que o mesmo possa descrever, analisar, interpretar, fundamentar e revelar,
fruindo novos sentidos em suas produes;
Desenvolver, por meio da interligao das quatro linguagens (artes visuais, msica, dana e teatro), trabalhos artsticos de
dimenso prtica e terica, proporcionando e estimulando a sensibilidade esttica em suas vrias representaes.
PRESSUPOSTOS TERICO - METODOLGICOS

Com a finalidade de buscarmos a construo da sensibilidade esttica do educando, faz-se necessria uma reflexo sobre
as diferentes metodologias relativas ao ensino da Arte que, at ento, foram reduzidas aplicao de uma variedade de tcnicas
desvinculadas dos objetivos e contedos especficos desse ensino. Ao recordar o processo histrico do ensino da Arte, percebemos
a marginalizao da disciplina no mbito escolar, marcada pela utilizao de prticas que valorizavam a tcnica e a livre expresso
do educando, separando, assim, a Arte da prtica social, dando-lhe um carter de criao, desvinculado da realidade.
Tendo em vista as consideraes anteriores, partimos do princpio de que a articulao entre "o que fazer e o como fazer"
imprescindvel, uma vez que a Arte uma rea de conhecimento, e o ensino da Arte, um processo ao mesmo tempo terico e prtico,
criador e transformador, que deve colocar o educando em contato com o contexto circundante, com suas vivncias, com o saber
artstico acumulado e com as diferentes culturas.
Pensar a escola como espao de acesso s linguagens artsticas e de socializao da Arte. Portanto, a opo por um
encaminhamento metodolgico que considera o educando como um sujeito criador, reflexivo e transformador, visa a contribuir para
264
a atualizao das prticas pedaggicas j existentes, para a ampliao de conceitos enraizados e, consequentemente, para a
promoo de mudanas nessa rea do conhecimento.
O processo de sensibilizao-educao esttica inicia-se na educao infantil e tem sequncia por toda a vida do educando,
ultrapassando os muros escolares para acompanh-lo por toda a sua trajetria. Na escola, o real sentido da atividade artstica a
formao dos sentidos humanos a partir da produo e da fruio da Arte regional, nacional e universal (seja corporal, visual, musical
ou cnica). Educar esteticamente pressupe uma metodologia que possibilite, ao educador, ensinar o educando a ver, ouvir, criticar,
criar, recriar e interpretar a realidade, a fim de ampliar suas possibilidades de apreciao, de expresso e de produo artstica;
pressupe uma metodologia que crie condies de ensino e aprendizagem do conhecimento artstico-histrico acumulado, de forma
que o educando aproprie-se, gradativamente, de tal conhecimento. Nessa perspectiva, Schlichta (2002, p. 11) argumenta que
[...] uma metodologia para o ensino da Arte deve considerar que: o exerccio artstico, no se constitui em um fazer sem
reflexo, deslocado do conhecimento, pois na prtica, educar esteticamente ensinar a ver, tomando como ponto de partida o
domnio dos diferentes modos de compor com elementos visuais, enquanto contedo que foi construdo ao longo do tempo e
sistematizado na forma de Histria da Arte.
Como o ensino da Arte necessita de um processo sistemtico de aprender a ver, a investigar e a pensar criticamente,
sugerimos uma metodologia que envolva as experincias de observar, analisar, interpretar e criar-transformar. A metodologia
sugerida foi proposta pelo educador e pesquisador Ott (1988) e pode ser adaptada a diferentes realidades. composta por cinco
categorias que expressam ao e so conhecidas como: Descrevendo (D), Analisando (A), Interpretando (I), Fundamentando
(F) e Revelando (R).
Descrevendo (D): possibilita que a Arte fale primeiro para o indivduo. o momento de contato do educando com a obra
artstica. Essa categoria exige uma profunda e detalhada ateno-observao, tanto do educador como dos educandos; esses so
265
levados a fazer um "inventrio", a verbalizar tudo o que percebem sobre a obra nas diferentes linguagens (dana, teatral, musical e
visual) estudada. Com essa verbalizao em grupo, suas percepes pessoais se ampliam. O educador, nessa atividade, um
instigador.
Analisando (A): proporciona dados para investigar a obra, a maneira como foi executada, o que foi percebido. Investigar os
elementos formais nas composies cnicas, corporais, musicais e visuais leva compreenso bsica das linguagens artsticas e
das habilidades e tcnicas utilizadas pelos produtores.
Interpretando (I): permite que os educandos expressem suas ideias, pensamentos e sensaes a respeito da produo
artstica estudada. So atividades que devem ter suficiente abertura para os depoimentos pessoais. necessria a mediao do
educador para encaminhar a interpretao, a fim de que ocorram anlises e percepes de relaes possveis da obra com a
realidade do educando. Nessa categoria, importante a compreenso do contexto histrico no qual a obra foi produzida e como ela
dialoga com o contexto atual.
Fundamentando (F): amplia a compreenso do educando a respeito das linguagens artsticas. o momento de ampliar a
compreenso do fenmeno artstico, relacionando-o com as demais reas do conhecimento, por meio da fundamentao terica. O
educador pode utilizar diferentes recursos nessa categoria: vdeos, DVD, entrevistas, pesquisas, catlogos de exposio, CD, visitas,
apresentaes e mostras culturais, mdias e tecnologias dentre outros.
Revelando (R): proporciona aos educandos a oportunidade de ampliar seu conhecimento a respeito da Arte por meio do ato
de expresso artstica. Novas produes so criadas/recriadas sob uma perspectiva de mltiplas possibilidades comunicativas e
expressivas do educando.
Cabe, neste momento, esclarecer que essa metodologia foi apresentada como uma alternativa para superar as antigas
prticas ainda presentes em sala de aula no que se refere ao ensino da Arte. A proposta contempla as diferentes linguagens artsticas
266
- teatro, dana, msica e Artes visuais25 -, uma vez que podem ser adequadas de acordo com tema-contedo a ser trabalhado e,
sobretudo, garante o contato com a Arte - indispensvel para a formao esttica. Os educadores dos anos iniciais, ao utilizaremse essa metodologia, podem ampliar as fronteiras da Arte, estabelecendo relaes com as demais reas do conhecimento. As
percepes visuais, espaciais, sonoras e corporais, desenvolvidas com os educandos, permitem que eles transitem por diferentes
territrios, questionando, interpretando e transformando seu modo de ver e agir.
Quanto ao ensino das Artes visuais, sugere-se, ainda, a utilizao dos mais diversificados gneros de representao
pictrica, ou seja, o uso de imagens de pinturas, desenhos, escultura, fotografia, material publicitrio e imagens virtuais, filmes,
infogrficos e outros, considerando uma escolha que explore a diversidade do uso dos elementos visuais e compositivos nas obras
para uma melhor percepo e reflexo dos educandos, de acordo com o contedo a ser trabalhado.
Ao abordar o ensino de Msica, no contexto escolar, ela retoma as experincias vivenciadas pelos educandos, pois est
articulada aos valores de um determinado grupo social, sendo composta e interpretada segundo sua cultura. importante que a
mediao dos contedos musicais contemplem a percepo musical, a organizao e registro dos sons, no tempo e espao, bem
como a interpretao e a produo musical.
Com relao ao ensino de Dana, apresentam-se, tambm, algumas estratgias que podem auxiliar na aplicao dos
contedos especficos desta rea do saber: aplicao de atividades ldicas como jogos, brincadeiras, mmicas, interpretaes de
cenas e msicas, de atividades tcnicas como exerccios tcnicos de dana, improvisaes e atividades de conscientizao corporal
e aplicao de atividades inspiradas no cotidiano como a explorao de danas e movimentos do cotidiano e temas da cultura
brasileira.
25
Utilizamos o termo Artes Visuais pela sua amplitude, ou seja, por nele estarem contidas outras manifestaes artsticas visuais: fotografia,
cinema e artes grficas. Educao Infantil e Ensino Fundamental (Anos Iniciais)
267
O Teatro uma linguagem que amplia a viso de mundo, visto que a dramatizao inerente ao homem e ao seu processo
de desenvolvimento. Na educao o teatro um recurso que auxilia o relacionamento do homem com o mundo, e o integra como
sujeito de intuio e razo, por meio das percepes, sensaes, emoes, elaboraes e racionalizaes.
Em um processo comprometido com o ensino e a aprendizagem, entende-se que todos podem conhecer, compreender e
usufruir Arte. A Arte, como uma linguagem aguadora dos sentidos, possui significados que no podem ser traduzidos por intermdio
de nenhum outro tipo de linguagem. Ela capacita o homem a no ser um estranho em seu meio, um importante instrumento para
identificao cultural, logo no pode ficar fora da escola. Portanto, segundo Schlichta (2002, p. 11), "a funo do ensino da Arte
possibilitar a todos extrair da Arte toda a sua riqueza humana. E que se busque um mtodo, enquanto processo de apropriao da
produo artstica, que possibilite tanto aos educandos quanto aos educadores, vislumbrarem o quanto se pode ganhar quando no
se privado de extrair de um objeto artstico toda a sua riqueza humana".
A busca desse acesso deve ser empreendida em todo processo de ensino e aprendizagem em Arte, garantindo, assim, o
tratamento da arte como 'conhecimento expressivo', a fruio, buscando exemplos nas diferentes linguagens artsticas, tanto na arte
erudita quanto na arte popular, discorrendo sobre a execuo artstica, a fruio esttica, a apreciao e a leitura da obra e sua
contextualizao por meio da histria e da cultura e trazendo a origem etimolgica das palavras-chave, visando compreenso
aprofundada de conceitos habitualmente interpretados de maneira superficial, completando assim a funo social da Arte.
CONTEDOS
Os contedos selecionados na tabela a seguir abrangem as quatro linguagens artsticas que devem estar presentes no
ensino da Arte: Artes Visuais, Teatro, Dana e Msica. Esses so contedos essenciais que devem ser contemplados nos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Sempre que necessrio, o educador pode e deve ampliar esse rol de contedos.
268
Em relao s linguagens artsticas, ressaltamos que muitos contedos se inter-relacionam. Portanto, h inmeras
possibilidades de aproxim -los de acordo com as propostas do educador. Por exemplo, o contedo ritmo se faz presente na dana,
nas artes visuais, no teatro e na msica e, dessa maneira, a percepo da proximidade entre os contedos pode auxiliar o educador
na elaborao de suas aulas, possibilitando um aprofundamento dos mesmos. Os elementos formais so a "gramtica" da Arte, e
como tais no devem ser trabalhados isoladamente da produo artstica. Suas compreenses se daro a partir da produo/trabalho
artstico e da reflexo acerca das obras. importante que o educador amplie o conceito de Arte com exemplos retirados do
artesanato e da arte popular (local, regional e nacional), destacando seu valor esttico enquanto uma produo artstica com
significados sociais e pessoais.
Os gneros so a maneira, estilo ou modo como foram combinados os elementos formais para a criao de uma obra, aqui
entendidos como as diferentes produes visuais (pintura, desenho, fotografia, entre outros), cnicas (mmica, fantoches, entre
outros), dana (dana de rua, folclrica, ballet, entre outros) e musicais (samba, MPB, jazz, entre outros). O contato do educando
com os diferentes gneros auxiliar no processo de ensino e aprendizagem em Arte.
Na tabela a seguir, referente aos anos iniciais do Ensino Fundamental, o educador encontrar o detalhamento dos
contedos. Ressaltamos que a repetio de um ou mais contedos durante os cinco anos indica uma retomada, um aprofundamento,
a possibilidade de se estabelecer novas relaes no processo de ensino da Arte.
Conforme citado anteriormente, o ensino da Arte necessita de um processo sistemtico de aprender a ver, a investigar e a
pensar criticamente. Sugerimos a metodologia que envolva as experincias de observar, analisar, interpretar e criar-transformar. A
metodologia escolhida foi proposta pelo educador e pesquisador Ott (1988) e deve ser adaptada a diferentes realidades.
composta por cinco categorias que expressam ao e so conhecidas como: Descrevendo(D), Analisando (A),
Interpretando (I), Fundamentando (F) e Revelando(R).
269
LINGUAGEM ARTES VISUAIS

EIXOS
Contedos
Elementos Formais
estruturantes
Ponto
Linha
Contedos Especficos
Percepo na natureza
Posio:
Horizontal,
vertical
diagonal
Possibilidades metodolgicas e
Ano
inter-relaes de contedos
Imagens do Pontilhismo, e imagens
A/I
abstracionistas - Artistas: Kandinski,
Paul Signac, Seurat e pinturas de
Umberto Boccioni entre outras.
e D
A/I
Arquitetura da cidade, objetos e

imagens de Paul Klee, Steinberger
fotografias.
Slidos geomtricos (inter-relao
com Matemtica)
Forma
Proporo: Tamanho, quantidade
D
A/I
As propores nas obras da Arte

Egpcia, Arte Gtica e Renascimento.
(Inter-relao
com
Histria/matemtica
Formas geomtricas
Artistas - Piet Mondrian, Joan Mir,

Volpi, Ligia Clarck, Pablo Picasso,
Gustav Klinte tcnica de dobraduras.
(Inter-relao com Matemtica)
Cor
Identificao
D
A/I
F
Disco cromtico
270
R
Escala tonal: claro/escuro
D
A/I
Primria
cromtico
ampliado
Tonalidades
Obra
D de Mondrian, Aldemir Martins e
A/I
F
Secundria
Textura
Disco
escritos de Israel Pedrosa.

Autor:
D
Israel Pedrosa
Percepo
Ttil
A/I
Em
materiais
como
madeira,
tecidos,vidro,outros.
Composio
Bidimensional
Espao,
vertical,
distncia
formas,
horizontal
A/I
dimenso,
Elementos da linguagem visual (interrelao com educao fsica).
sobreposio, justaposio.
Repetio
A/I
Artista: M.C.Escher, Andy Warhol
Proporo de deforrmao.
A/I
Artista: obras de Leonardo da Vinci e

Amadeu
Modigliani.imagens
de
africanos/indgenas.
Gnero
Retrato e autorretrato
Ao longo dos perodos artsticos: D
Artistas:
van
impressionismo,modernismo
Picasso,Monet,Frida kahlo.
Gogh,
brasileiro
(surrealismo),realismo,renasciment
o e contempornea, fotografias.
271

EIXOS
Contedos
Contedos Especficos
estruturantes
Elementos
Ponto
Possibilidades metodolgicas e inter-
Ano
relaes de contedos
Percepeo no cotidiano e na arte
D
A/I
F
R
formais
D
Imagens
do Pontilhismo, e imagens
abstracionistas -Artistas: Kandinski,
Paul Signac, Seurat e pinturas de
Umberto Boccioni entre outras.
Linha
D
Arquitetura da cidade, objetos e
Posio: Horizontal, vertical e diagonal

D
A/I
F
imagens de Paul Klee, Steinberger

fotografias.
Slidos geomtricos (inter-relao
com Matemtica)
Tipos: Reta, curvas, sinuosas e mistas(espiral,

zigue-zague.
D
A/I
Obras de Van Gogh, Chagal, Franz

Marc, Fernando Leger, Beatriz
Milhazes, Gustavo Rosa
Forma
D
A/I
F
As propores nas obras da Arte

Egpcia, Arte Gtica e Renascimento.
(Inter-relao com
Histria/matemtica
272
Formas geomtricas
D
A/I
Artistas - Piet Mondrian, Joan

Mir,Volpi, Ligia Clarck, Pablo
Picasso, Gustav Klinte tcnica de
dobraduras. (Inter-relao com
Matemtica)
Cor
Escala tonal: claro / escuro
Primria
Secundria
Textura
Composio
Bidimensional
Percepo
Ttil
Espao, distncia, horizontal e vertical, formas,

dimenso, sobreposio, justaposio.
Repetio
Proporo e deformao
D
A/I
F
D
A/I
F
R
D
A/I
F
D/
A/I
F
Disco
cromtico
ampliado
D
A/I
F
Elementos da linguagem visual (Inter-
D
A/I
F
D
A/I
F
Artista: Obras de Leonardo da Vinci e
Tonalidades
Obra de Mondrian, Aldemir Martins e
Autor: Israel Pedrosa
Em materiais como madeira, tecidos,

metal, vidro, outros.
relao com Educao Fsica
(Inter-relao com matemtica)
Amadeu Modigliani.
Imagens de Africanos/indgenas
273
Gnero
Retrato e
Ao longo dos perodos artsticos: Impressionismo,
autorretrato
modernismo brasileiro (surrealismo), realismo,
D
A/I
Artistas: Van Gogh, Picasso, Monet,

Frida Kahlo.
renascimento e arte contempornea, fotografias

Eixo
Contedos
Contedos especficos
3 Ano
complementare
Possibilidades metodolgicas e interrelaes de contedos
s
Elementos
Linha
DArquitetura da cidade, objetos e imagens
Posio: Horizontal, vertical e diagonal

A/I
formais
F
R
Tipos:
Reta,
curvas,
sinuosas
A/I
F
Tracejada,
pontilhada,
abertas e fechadas
quebrada.
Slidos geomtricos (inter-relao com

Matemtica)
DObras de Van Gogh, Chagal, Franz Marc,
mistas(espiral, zigue-zague.
de Paul Klee, Steinberger fotografias.
Linhas
Fernando
Leger,
Beatriz
Milhazes,
Gustavo Rosa
DDesenhos com Hachuras e texturas
A/I
grficas - Nas obras do Romero Brito,

Joan Mir, Van Gogh e xilogravuras de
Rubem Grilo e Livio Abramo. (interrelao com literatura/Cordel)
274
Forma
DAs propores nas obras da Arte Egpcia,

A/I
Arte Gtica e Renascimento. (Inter-
relao com Histria/matemtica)
R
Posio: longe e perto, em cima, em baixo,
A/I
DArtistas: Tarsila Do Amaral, Glauco
central e lateral.
Rodrigues e Vitor Meireles (Comparar

F
R
obras da Primeira Missa no Brasil) (Interrelao com Matemtica/Educao

Fsica)
Formas geomtricas
DArtistas - Piet Mondrian, Joan Mir,

A/I
Gustav Klinte tcnica de dobraduras.

Formas orgnicas
DArtistas: Franz Krajcberg. Van Gogh,

A/I
F
Tarsila do Amaral, Movimento da Land

Art.
Fotografias de formaes rochosas
eminerais.
Arte Biomrfica (Inter-relao com
Geografia/Meio Ambiente)
Cor
Escala tonal: claro / escuro
DDisco cromtico ampliado - Tonalidades

A/I
F
275
R
Primria
DObra de Mondrian, Aldemir Martins e

A/I
F
R
Secundria

DAutor: Israel Pedrosa
A/I
F
R
Terciria
DAutor: Israel Pedrosa

A/I
F
Monocromia
D
Guernica
A/I
Policromia
Pablo
Picasso
Expressionismo Abstrato
D
Obras Fauvistas de Andr Derain e Henri
A/I
Volume
de
Matisse
D
Artistas: Jasper Jonhs, Richard Hamilton
Sobreposio
A/I
F
Textura
Percepo
Ttil
A/I
F
R
D
Em materiais como madeira, tecidos,
metal, vidro, outros.
D
Estampas de roupas, tapetes persas,
Grfica
A/I
estampas africanas, estampas indgenas.
F
D
Tear, Tecelagens Africanas e Orientais
Naturais e artificiais
A/I
276
F
Bidimensional
Espao,
distncia,
formas,
horizontal
dimenso,
justaposio.
vertical,
A/I
sobreposio, F
R
Simetria e assimetria na natureza.
D
Elementos da linguagem visual (Interrelao com Educao Fsica)
D
Borboletas, flores, folhas Obra Homem
A/I
Vitruviano
de
Leonardo
Da
Vinci,
desenhos de Paul Klee. (Inter-relao

com matemtica)
Repetio
D
A/I
F
R
Alternncia

(Inter-relao com matemtica)
D
Artista: M. C. Escher (Inter-relao com
A/I
Equilbrio
matemtica)
D
Arte Grega e Arte Gtica
A/I
Ritmo
Proporo e deformao
Gnero
Paisagem
D
A/I
Artista: Andy Warhol- Pop Arte. (Inter-
D
A/I
F
R
Artista: Obras de Leonardo da Vinci e
relao com msica, dana, teatro)
Amadeu Modigliani.
D
Artistas:
Interna e externa
A/I
Vermer
Interna)
Artistas
Impressionistas (Externa)
277
Retrato
e Ao
autorretrato
longo
dos
Impressionismo,
perodos
artsticos:
modernismo
brasileiro
A/I
F
Artistas: Van Gogh, Picasso, Monet, Frida

Kahlo.
(surrealismo), realismo, renascimento e arte

contempornea, fotografias.
Natureza morta
Representao de frutas, objetos, animais e
A/I
Artistas: Durer, Van Gogh,
plantas.
Representao de seres e objetos em suas A/I
F
formas reconhecveis
Figurao
Artistas: Durer e Leonardo da Vinci.

Eixo
Contedos
Contedos especficos
4 ano
estruturantes
Elementos formais
Linha
interrelaes de contedos
e D
A/I
F
R
Obras de Van Gogh, Chagal, Franz
Tracejada, pontilhada, quebrada. Linhas D

A/I
abertas e fechadas.
F
Desenhos com Hachuras e texturas
Tipos:
Reta,
curvas,
sinuosas
mistas(espiral, zigue-zague.
Marc,
Fernando
Leger,
Beatriz
Milhazes, Gustavo Rosa
grficas - Nas obras do Romero

Brito, Joan Mir, Van Gogh e
xilogravuras de Rubem Grilo e Livio
Abramo.
(inter-relao
com
literatura/Cordel)
278
Forma
Posio: longe e perto, em cima, em D

A/I
baixo, central e lateral.
F
R
Artistas: Tarsila Do Amaral, Glauco

Rodrigues
Vitor
Meireles
(Comparar obras da Primeira Missa

no
Brasil)
(Inter-relao
com
Matemtica/Educao Fsica)
Formas geomtricas
D
A/I
F
R

Gustav Klinte tcnica de
dobraduras. (Inter-relao com
Matemtica)
Formas orgnicas
D
A/I
F
R
Artistas: Franz Krajcberg. Van

Gogh,Tarsila do Amaral,
Movimento da Land Art.
Fotografias de formaes rochosas
eminerais.
Arte Biomrfica
(Inter-relao com Geografia/Meio
Ambiente)
Figura fundo
D
A/I
F
R
Artistas: M. C.Escher e obras de

Matisse (da srie "pintura com
279
tesouras") Helio Oiticica (Interrelao com Geografia/Matemtica)

Espao negativo
D
A/I
F
R
Obras sobre a Arte Rupestre

mos em negativo e obras de
Jasper Jonhs.
Cor
Terciria
Neutras
Quentes e Frias
D
A/I
F
R
D
A/I
F
R
D
A/I
F
Artistas: Pablo Picasso -(Fase de

Azuis e Fase Rosa)
Frans Marc- obras com cores
quentes
Monocromia
Policromia
Volume
Sobreposio
D
A/I
F
Guernica de Pablo Picasso
D
A/I
F
Obras Fauvistas de Andr Derain e
D
A/I
F
R
Artistas: Jasper Jonhs, Richard
Expressionismo Abstrato
Henri Matisse
Hamilton.
280
D
A/I
F
R
Pontos de vista: Frontal, de topo e de D
Artista: Beatriz Milhazes
Perfil.
Michelangelo e Leonardo da Vinci
Justaposio
Claro e escuro (luz e sombra)

Textura
Percepo
Grfica
D
A/I
F
D
A/I
F
R
D
A/I
F
R
Bidimensional Espao, distncia, horizontal e vertical, D
A/I
formas,
dimenso,
sobreposio, F
R
justaposio.
Naturais e artificiais
Composio
D
A/I
F
Desenhos de perspectiva, Artistas:

Estampas de roupas, tapetes
persas, estampas africanas,
estampas indgenas
Tear, Tecelagens Africanas e
Orientais.
Elementos da linguagem visual
(Inter-relao com Educao Fsica)
Borboletas, flores, folhas Obra

Homem Vitruviano de Leonardo Da
Vinci, desenhos de Paul Klee. (Interrelao com matemtica)
Alternncia
Equilbrio
D
A/I
F
Artista: M. C. Escher (Inter-relao
D
A/I
F
com matemtica)
281
D
A/I
F
Ritmo
Artista: Andy Warhol- Pop Arte.

(Inter-relao com msica, dana,
teatro)
D
A/I
F
R
Proporo e deformao
Tridimensional
Gnero
Paisagem
Retrato e autorretrato
Artista: Obras de Leonardo da Vinci

e Amadeu Modigliani.
Espao, distncia, horizontal e vertical, D

formas,
dimenso,
sobreposio, A/I
Artistas: Esculturas de
justaposio
Rodin.
D
A/I
F
R
Ao longo dos perodos artsticos: D
A/I
Impressionismo, modernismo brasileiro F
R
(surrealismo), realismo, renascimento e
Artistas: Vermer Interna) Artistas
Interna e externa
Michelangelo, Brancusi, Auguste
Impressionistas (Externa)
Artistas: Van Gogh, Picasso, Monet,
Frida Kahlo.
arte contempornea, fotografias.

Natureza morta
Representao
de
objetos, animais e plantas.

Cenas onricas
Deformao
frutas, D
A/I
F
Sonhos, fantasias (surrealismo).
Caricaturas,
cartuns,
expressionismo.
cubismo
D
A/I
e D
A/I
Artistas: Marc Chagall, Salvador

Dali
Artistas: Edward Munch, Pablo
Picasso, Monet, Toulouse Lautrec,
282
Esculturas de Umberto Boccioni e

tcnica de Fotomontagens.
Figurao
Abstrao
Representao de seres e objetos em D

A/I
suas formas reconhecveis
F
R
D
Representao no figurativa do real.
A/I
F
Artistas: Durer e Leonardo da

Vinci.
Artistas: Kandinski e Mondrian

EIXOS
Contedos
Contedos Especficos
5 ano
estruturantes
Elementos
Linha
formais
relaes de contedos
Tracejada, pontilhada, quebrada. D
A/I
Linhas abertas e fechadas.
F
R
Desenhos com Hachuras e texturas grficas Nas obras do Romero Brito, Joan Mir, Van Gogh
e xilogravuras de Rubem Grilo e Livio Abramo.
(inter-relao com literatura/Cordel)
Forma
Posio: longe e perto, em cima, D

A/I
em baixo, central e lateral.
F
R
Artistas: Tarsila Do Amaral, Glauco Rodrigues e

Vitor Meireles (Comparar obras da Primeira
Missa
no
Brasil)
(Inter-relao
com
Matemtica/Educao Fsica)
Formas geomtricas
D
A/I
F
R
283
Volpi, Ligia Clarck, Pablo Picasso, Gustav Klinte

tcnica
de
dobraduras.
(Inter-relao
com
Matemtica)
Formas orgnicas
D
A/I
F
R
Artistas: Franz Krajcberg. Van Gogh,Tarsila do

Amaral, Movimento da Land Art.
Fotografiasde formaes rochosas eminerais.
Arte Biomrfica (Inter-relao com
Geografia/Meio Ambiente)
Figura fundo
Espao negativo
Cor
Terciria
Neutras
Quentes e Frias
D
A/I
F
R
Artistas: M. C.Escher e obras de Matisse (da
D
A/I
F
R
Obras sobre a Arte Rupestre mos em
D
A/I
F
R
D
A/I
F
R
D
A/I
F
R
srie "pintura com tesouras") Helio Oiticica

(Inter-relao com Geografia/Matemtica)
negativo e obras de Jasper Jonhs. (Inter-relao

com Matemtica)
Artistas: Pablo Picasso -(Fase de Azuis e Fase

Rosa)
Frans Marc- obras com cores quentes
284
Monocromia
Volume
D
A/I
F
R
Policromia
D
A/I
F
R
Simbologia
D
A/I
F
R
Sobreposio
D
A/I
F
R
Justaposio
D
A/I
F
R
Pontos de vista: Frontal, de topo e D
A/I
de Perfil.
F
R
Perspectiva: ponto de fuga, linha do D
Guernica de Pablo Picasso Expressionismo
horizonte, paralela, oblqua, area, A/I
Renascimento, Van Gogh. (Inter-relao com
de esgoto.
Geografia)
Claro e escuro (luz e sombra)
Profundidade e plano
D
A/I
F
R
D
A/I
F
Abstrato
Obras Fauvistas de Andr Derain e Henri
Matisse
As cores e seus significados
Artistas: Jasper Jonhs, Richard Hamilton.
Artista: Beatriz Milhazes
Desenhos de perspectiva, Artistas: Michelangelo

e Leonardo da Vinci
Desenhos
de
perspectiva,
Obras
do
Artista: M. C. Escher
285
Textura
Composio
Bidimensional
Percepo
D
A/I
F
R
Espao, distncia, horizontal e D
A/I
vertical,
formas,
dimenso, F
R
sobreposio, justaposio.
Estampas de roupas, tapetes persas, estampas
Borboletas,
Alternncia
Tridimensional
Grafica
D
A/I
F
R
D
A/I
F
R
Equilbrio
D
A/I
F
R
Ritmo
D
A/I
F
R
Proporo e deformao
D
A/I
F
R
Espao, distncia, horizontal e D
A/I
vertical,
formas,
dimenso, F
R
sobreposio, justaposio
africanas, estampas indgenas.

Elementos da linguagem visual (Inter-relao
com Educao Fsica)
flores,
folhas
Obra
Homem
Vitruviano de Leonardo Da Vinci, desenhos de

Paul Klee. (Inter-relao com matemtica)
Artista:
M.
C.
Escher
(Inter-relao
com
matemtica)
Artista: Andy Warhol- Pop Arte. (Inter-relao

com msica, dana, teatro)
Artista: Obras de Leonardo da Vinci e Amadeu
Modigliani.
Artistas: Esculturas de Michelangelo, Brancusi,
Auguste Rodin.
286
Gnero
Paisagem
Retrato
autorretrato
Interna e externa
D
A/I
F
R
e Ao longo dos perodos artsticos: D
A/I
Impressionismo,
modernismo F
R
brasileiro (surrealismo), realismo,
renascimento
Artistas: Vermer Interna) Artistas Impressionistas

(Externa)
Artistas: Van Gogh, Picasso, Monet, Frida Kahlo.
arte
contempornea, fotografias.
Natureza morta
Cenas onricas
Deformao
Representao de frutas, objetos, D

A/I
animais e plantas.
F
R
D
Sonhos, fantasias (surrealismo).
A/I
F
Caricaturas, cartuns, cubismo e D
A/I
expressionismo.
F
Artistas: Marc Chagall, Salvador Dali

Artistas: Edward Munch, Pablo Picasso, Monet,
Toulouse
Lautrec,
Esculturas
de
Umberto
Boccioni e tcnica de Fotomontagens.

Figurao
Abstrao
Imagem
efmera
Representao de seres e objetos D

A/I
em suas formas reconhecveis
F
R
Representao no figurativa do D
A/I
real.
F
R
Televiso,
clipes,
cinema, D
computador, tablete, celular.
A/I
F
R
Artistas: Durer e Leonardo da Vinci.
Artistas: Kandinski e Mondrian
Artistas: Bill Viola, Christo, QR Code e Realidade

aumentada (Inter-relao com a Informtica,
Lngua Portuguesa)
287
LINGUAGEM MSICA
EIXOS
Contedos Estruturantes
Contedos Especficos
1 ano
Som
Caos sonoro
Silncio
Pausa/ som
D
A/I
Durao
Brincadeiras espontneas;
Brincadeira de esttua;
Brincadeiras de dana com paradas
sinalizadas Incio do filme O Som do
Corao.
Corpo Natureza
D
A/I
Sons da natureza e do corpo, Timbres

diferentes. Orquestra corporal. (3
ano) sons da natureza (No 4 e 5
ELEMENTOS FORMAIS
ano). Grupo Barbatuques.

Alternativo /artificial
Timbre
D
A/I
Timbres, sons, volume e durao com

materiais
reciclveis
materiais
retirados da natureza. Orquestra de

sons (percusso - 3 ano), Orquestra
de
sons
alternativos
(materiais
reciclados, a natureza ou eletrnicos)

tanto de percusso, quanto meldicos.
(4
ano) Documentrio
de
Hermeto Paschoal.
288
Instrumentos
Timbre os instrumentos, a Grave agudo, forte - fraco.

Instrumentos de percusso e
meldicos, Famlias dos instrumentos,
seus timbres, suas composies e
sua participao nos diversos
gneros.
Criao e produo musical (4 e 5
anos).
Sons de contexto
D
A/I
Os sons composicionais dos diversos

contextos Sons de CASA, ESCOLA,
PARQUE, DA IGREJA, (1 ano);
Sons da CIDADE, CAMPO,
FLORESTA, PRAIA (2 ano )
Orquestra dos contextos.
Filme - aprendiz de feiticeiro - Mickey,
Disney.
Obra - Quebra Nozes.
Intensidade
Forte/ fraco
D
A/I
F
Expresso corporal, vocal e

instrumental (alternativo e formal);
Composio musical e expresso
rtmica binria, ternria e quaternria.
289
Binrio - marcha soldado, escravos de

J...
Ternrio - o galinho, o coelhinho,
Terezinha de Jesus
Quaternrio - se essa rua fosse minha
Filme - Aprendiz de Feiticeiro.
Densidade
Altura
Sons ocorrendo ao mesmo

tempo.
Grave/agudo
D
A/I
F
R
D
A/I
Organizao sonora.
Sons "grossos"- GRAVES e dos sons

"finos" AGUDOS; Produo Musical.
Palavra cantada - O rato.
Composio
Fontes sonoras
Corpo Natureza
D
A/I
F
Apreciao,
Descobrimento,
Significao, Imitao E Expresso

Sonora.
Ritmos
Marcao forte (F)/ fraco (F)
Marcao de tempos rtmicos

Com
corpo
instrumentos
Alternativos e Formais
Uso de banda rtmica.
Gnero
Msicas de ninar
D
A/I
F
R
Apreciao em tempos e espaos

organizados especialmente para esse
estilo de msica, reproduo e criao
de outras msicas.
290
D
A/I
F
R
Canes folclricas
Apreciao e estudo de contexto das

msicas, recuperao de seus
sentidos conforme tempo e espaos e
outros tipos de leitura teatral o em
artesvisuais.
Msicas infantis
D
A/I
F
R
A msica segundo sua estruturao,

melodia, letra, ritmo prope leituras
intencionais,
ou
articuladas
elementos
Interdisciplinaridade
aos
formais;
com
outras
linguagens artsticas e servem de

instrumentos a outras disciplinas.
Samba/ MPB
Compreenso, resgate, reproduo e

criao a partir dos ritmos brasileiros.
Msica erudita
Apreciao, compreenso e sentido

do estilo musical e sua histria.
Trabalhar os msicos Eruditos,
segundo a evoluo e mudanas
histricas.
Villa Lobos - Trenzinho Caipira; Quebra
Nozes.
291
LINGUAGEM MSICA
EIXOS
2 ano
Contedos Especficos
Som
Caos sonoro
Silncio
Pausa/ som
D
A/I
F
Durao
Brincadeiras espontneas;
Brincadeira de esttua;
Brincadeiras de dana com paradas
sinalizadas Incio do filme O Som do
Corao.
ELEMENTOS FORMAIS
Longo/
curto
Leitura
tempo
de D
A/I
Brincadeiras corporais e com

materiais tipo fio, pedaos de papis
pequenos (sons curtos) papis
compridos (sons longos)
Corpo Natureza
D
A/I
F

diferentes. Orquestra corporal. (3
ano) sons da natureza (No 4 e 5
ano). Grupo Barbatuques.
Timbre
D
A/I
F
Timbres, sons, volume e durao com

materiais
reciclveis
materiais
retirados da natureza. Orquestra de

sons (percusso - 3 ano), Orquestra
de
sons
alternativos
(materiais
reciclados, a natureza ou eletrnicos)
292
tanto de percusso, quanto meldicos.

( 4 e 5 ano) Documentrio de
Hermeto Paschoal.
Instrumentos
D
A/I
Timbre os instrumentos, a Grave agudo, forte - fraco.

Instrumentos de percusso e
meldicos, Famlias dos instrumentos,
seus timbres, suas composies e
sua participao nos diversos
gneros.
Criao e produo musical (4 e 5
anos).
Sons de contexto
D
A/I
F
R
Os sons composicionais dos diversos

contextos Sons de CASA, ESCOLA,
PARQUE, DA IGREJA, (1 ano);
Sons da CIDADE, CAMPO,
FLORESTA, PRAIA (2 ano )
Orquestra dos contextos.
Filme - aprendiz de feiticeiro - Mickey,
Disney.
Obra - Quebra Nozes.
293
Intensidade
Forte/ fraco
D
A/I
F
Expresso corporal, vocal e
Composio musical e expresso
instrumental (alternativo e formal);
rtmica binria, ternria e quaternria.

Binrio - marcha soldado, escravos de
J...
Ternrio - o galinho, o coelhinho,
Terezinha de Jesus
Quaternrio - se essa rua fosse minha
Filme - Aprendiz de Feiticeiro.
Densidade
De sons unssonos
Solo/conjunto
D
A/I
F
Um mesmo som ou sons de timbres da

mesma famlia de instrumentos.
Vozes
sonoras
em
organizao
harmnica. (3ano)
Palavra Cantada - Sopa do Nenm.
Altura
Grave/agudo
Representao dos smbolos

Clave de sol e clave de F
D
A/I
F
Sons "grossos"- GRAVES e dos sons
D
A/I
Leitura formal de MSICA, na inteno
"finos" AGUDOS; Produo Musical.

Palavra cantada - O rato.
de
signo,
significado
ao
significante.
294
Fontes sonoras
Ritmos
Corpo Natureza
D
A/I
F
R
Apreciao,
D
A/I
Descobrimento,
Significao, Imitao E Expresso

Sonora.
Com
corpo
instrumentos
Alternativos e Formais
Composio
Binrio 2/4 - F/F
Ternrio 3/4 - F/F/F
D
A/I
F
R
Ritmo - MARCHA marcao F (Forte) f
D
A/I
F
R
Ritmo
(fraco). Obra: Asa Branca (Luiz

Gonzaga). Uso de banda rtmica
-
VALSA,
marcao
F(Forte)f(fraco) f(fraco)
Obra: Beijinho doce - Nh Pai (Joo
Alves dos Santos). (Msica Caipira)
Uso de banda rtmica
Harmonia
Sequencia musical
D
A/I
Linha meldica e de percusso (2 ano)

Sequencia
musical
partir
dos
organizao
de
elementos formais (3 ano)

Constitui-se
na
formaes musicais, quando diferentes

sons e timbres se entrelaam e
295
expresso um determinado sentido

musical. ( 4 e 5 anos).
Canes folclricas
D
A/I
F
R
Apreciao e estudo de contexto das

msicas, recuperao de seus
sentidos conforme tempo e espaos e
outros tipos de leitura teatral o em
artesvisuais.
D
A/I
F
R
Gnero
Msicas infantis
A msica segundo sua estruturao,

melodia, letra, ritmo prope leituras
intencionais,
ou
articuladas
elementos
aos
formais;
com
outras
linguagens artsticas e servem de

instrumentos a outras disciplinas.
Samba/ MPB
Msica erudita
D
A/I
Compreenso, resgate, reproduo e
D
A/I
Apreciao, compreenso e sentido
criao a partir dos ritmos brasileiros.
do estilo musical e sua histria.

Trabalhar os msicos Eruditos,
segundo a evoluo e mudanas
histricas.
296
Villa Lobos - Trenzinho Caipira; Quebra

Nozes.
LINGUAGEM MSICA
Possibilidades metodolgicas e interEIXOS
Contedos Especficos
Som
Caos sonoro
Silncio
Pausa/ som
ELEMENTOS FORMAIS
Durao
Timbre
3 ano
D
A/I
F
R
relaes de contedos
Brincadeiras espontneas; Brincadeira de
esttua;
Brincadeiras de dana com paradas sinalizadas
Incio do filme O Som do Corao.
Longo/ curto Leitura de tempo D

A/I
F
Brincadeiras corporais e com materiais tipo fio,
Corpo Natureza
D
A/I
F
R
D
A/I
F
R
pedaos de papis pequenos (sons curtos)

papis compridos (sons longos)
diferentes. Orquestra corporal. (3 ano) sons da

natureza (No 4 e 5 ano). Grupo Barbatuques.
Timbres, sons, volume e durao com materiais
reciclveis e materiais retirados da natureza.
Orquestra de sons (percusso - 3 ano),
Orquestra
de
sons
alternativos
(materiais
297
reciclados, a natureza ou eletrnicos) tanto de

percusso, quanto meldicos. ( 4 e 5 ano)
Documentrio de Hermeto Paschoal.
Instrumentos
D
A/I
F
Timbre os instrumentos, a Grave - agudo, forte fraco.

Instrumentos de percusso e meldicos,
Famlias dos instrumentos, seus timbres, suas
composies e sua participao nos diversos
gneros.
Criao e produo musical (4 e 5 anos).
Densidade
De sons unssonos
Solo/conjunto
D
A/I
F
R
Um mesmo som ou sons de timbres da mesma

famlia de instrumentos.
Vozes sonoras em organizao harmnica.
(3ano)
Palavra Cantada - Sopa do Nenm.
Altura
Grave/agudo
Representao dos smbolos

Clave de sol e clave de F
D
A/I
F
R
D
A/I
F
R
Sons "grossos"- GRAVES e dos sons "finos"

AGUDOS; Produo Musical. Palavra cantada O rato.
Leitura formal de MSICA, na inteno de signo,
significado e ao significante.
298
Fontes sonoras
Sons de contexto
Alternativo
Instrumento.
D
A/I
F
Organizao de sons com sentido musical, a

partir de trabalho de anlise e apreciao.
Construo de instrumentos com materiais
reciclveis, exemplo: Pau de chuva, coco
Ritmos
D
A/I
F

Com o corpo e instrumentos Alternativos e
Formais
Composio
Ternrio 3/4 - F/F/F
D
A/I
F
R
Ritmo - VALSA, marcao -F(Forte)f(fraco)

f(fraco)
Obra: Beijinho doce - Nh Pai (Joo Alves dos
Santos). (Msica Caipira) Uso de banda rtmica
Harmonia
Sequencia musical
D
A/I
F

Sequencia musical a partir dos elementos
formais (3 ano)
Constitui-se
na
organizao
de
formaes
musicais, quando diferentes sons e timbres se

entrelaam e expresso um determinado sentido
Pardia
D
A/I
Releitura de melodias conhecidas;

Msicas folclricas, infantis e clssicas. (1 e 2
ano)
299
Msicas populares ( 3 ano) (exemplo - A casa Vincius de Moraes, Aquarela - Toquinho, ...).( 3
ano)
Elaborao crtica observando ritmos e letras
musicais (rock, clssica, popular, regional). ( 4 e
5 anos)
Execuo e produo de pardias considerando
os
elementos
formais.
(Inter-relao
com
portugus)
Notas musicais
DO RE MI FA SOL LA SI
DO
D
A/I
Estruturao das relaes de SIGNO,

SIGNIFICADO E SIGNIFICANTE, para que o
estudante consiga conhecer, ler e escrever
msica, tal como ocorre com a alfabetizao
formal. E importante que ocorra uma leitura
prtica e terica.
Gnero
CANONES - 5 ANO- BATE O MONJOLO.

Indigenas/ Africanas
D
A/I
Conhecimento e anlise das tradues de

msicas segundo o seu contexto, cultura e
formas de expresso, compreendendo a histria
e vida dessas culturas. (inter-relao com
ensino religioso)
300
Msicas infantis
D
A/I
F
R
A msica segundo sua estruturao, melodia,

letra, ritmo prope leituras intencionais, ou
articuladas
aos
elementos
com
outras
formais;
linguagens
artsticas e servem de instrumentos a outras

disciplinas.
Musicas regionais
D
A/I
F
Reconhecimento de uma identidade cultural, com

ritmos e melodias especficos, que expressam
histrias e conhecimentos sociais de diferentes
pocas
espaos.
FANDAGO,
CATIRA,
GAUCHESCAS e outros estilos musicais.

Samba/ MPB
Msica erudita
D
A/I
F
D
A/I
F
Compreenso, resgate, reproduo e criao a

partir dos ritmos brasileiros.
Apreciao, compreenso e sentido do estilo
musical e sua histria.
Trabalhar os msicos Eruditos, segundo a
evoluo e mudanas histricas.
Villa Lobos - Trenzinho Caipira; Quebra Nozes.
301
LINGUAGEM MSICA
Possibilidades metodolgicas e interEIXOS
Contedos Especficos
Som
Caos sonoro
Silncio
Pausa/ som
ELEMENTOS FORMAIS
Durao
Timbre
4 ano
D
A/I
F
R
Longo/ curto Leitura de tempo D

A/I
F
R
Corpo Natureza
D
A/I
F
R
D
A/I
F
R
relaes de contedos
esttua;
diferentes. Orquestra corporal. (3 ano) sons da
natureza (No 4 e 5 ano). Grupo Barbatuques.
Orquestra
de
sons
alternativos
(materiais

percusso, quanto meldicos. (4 e 5 ano)
302
Instrumentos
D
A/I
F
R

Instrumentos de percusso e meldicos,
Famlias dos instrumentos, seus timbres, suas
gneros.
Altura
Composio
Fontes sonoras
Grave/agudo
Sons de contexto
Alternativo
Instrumento.
D
A/I
F
R
D
A/I
F
R

AGUDOS; Produo Musical. Palavra cantada O rato.
Organizao de sons com sentido musical, a
partir de trabalho de anlise e apreciao.
Construo de instrumentos com materiais
reciclveis, exemplo: Pau de chuva, coco
Ritmos
D
A/I
F
R

Formais
Quaternrio 4/4 F/ F / MF/ F
Harmonia
Sequencia musical
D
A/I
F
R
D
A/I
F
Pop Rock
303
Sequencia musical a partir dos elementos

formais (3 ano)
Constitui-se
na
organizao
de
formaes

D
A/I
F
Pardia

ano)
Msicas populares ( 3 ano) (exemplo - A casa Vincius de Moraes, Aquarela - Toquinho, (3
ano)
musicais (rock, clssica, popular, regional). (4 e
5 anos)
os
elementos
formais.
(Inter-relao
com
portugus)
Notas musicais
DO RE MI FA SOL LA SI
DO
D
A/I
F

304

prtica e terica.
D
A/I
F

e vida dessas culturas. (inter-relao com
ensino religioso)
Msicas infantis
D
A/I
F
R

articuladas
aos
elementos
com
outras
formais;
linguagens

disciplinas.
Gnero
Musicas regionais
D
A/I
F
R

pocas
espaos.
FANDAGO,
CATIRA,

Samba/ MPB
D
A/I
F
R

305
Msicas atuais
D
A/I
Anlise, interpretao da msica, traduo

(msicas internacionais) bem como o seu
aprofundamento tanto dos elementos formais e
composicionais e sua concepo/contexto.
Msica erudita
D
A/I
F
R

LINGUAGEM MSICA
ELEMENTOS FORMAIS
EIXOS
Contedos Especficos
Som
Caos sonoro
Silncio
Pausa/ som
Durao
Longo/ curto Leitura de tempo
5 ano
relaes de contedos
D
A/I
F
R
D
A/I
F
esttua;

306
Corpo Natureza
R
D
A/I
F
R
D
A/I
F
R
Sons da natureza e do corpo, Timbres diferentes.

Orquestra corporal. (3 ano) sons da natureza
(No 4 e 5 ano). Grupo Barbatuques.
Orquestra
de
sons
alternativos
(materiais

Timbre
percusso, quanto meldicos. ( 4 e 5 ano)

Instrumentos
D
A/I
F
R

Instrumentos de percusso e meldicos, Famlias
dos instrumentos, seus timbres, suas
gneros.
Altura
Grave/agudo
D
A/I
F
R

AGUDOS; Produo Musical. Palavra cantada - O
rato.
307
Fontes sonoras
Sons de contexto
Alternativo
Instrumento.
D
A/I
F
R
Organizao de sons com sentido musical, a partir

de trabalho de anlise e apreciao. Construo
de
instrumentos
com
materiais
reciclveis,
exemplo: Pau de chuva, coco
Composio
Ritmos
D
A/I
F
R

Formais
Quaternrio 4/4 F/ F / MF/ F
Harmonia
Sequencia musical
D
A/I
F
R
D
A/I
F
R
Pop Rock
Sequencia musical a partir dos elementos formais
(3 ano)
Constitui-se
na
organizao
de
formaes

Pardia
D
A/I
F
R

ano)
308
Msicas populares ( 3 ano) (exemplo - A casa Vincius de Moraes, Aquarela - Toquinho, ...).( 3
ano)
musicais (rock, clssica, popular, regional). ( 4 e
5 anos)
os
elementos
formais.
(Inter-relao
com
portugus)
Notas musicais
DO RE MI FA SOL LA SI DO
D
A/I
F
R

prtica e terica.
Gnero

D
A/I
F
R

e vida dessas culturas. (inter-relao com ensino
religioso)
309
Msicas infantis
D
A/I
F
R

articuladas
aos
elementos
com
outras
formais;
linguagens

disciplinas.
Musicas regionais
D
A/I
F
R

pocas
espaos.
FANDAGO,
CATIRA,

Samba/ MPB
Msicas atuais
D
A/I
F
R
D
A/I
F

Anlise,
(msicas
interpretao
internacionais)
da
msica,
bem
traduo
como
seu
aprofundamento tanto dos elementos formais e

composicionais e sua concepo/contexto.
Msica erudita
D
A/I
F
R

310
LINGUAGEM DANA
Possibilidades metodolgicas e inter-relaes
EIXOS
Contedos estruturantes
Corpo
Contedos especficos
Movimento:
corpo
1ANO
inteiro, D
partes, articulaes.
A/I
de contedos
Descoberta dos movimentos motores e da
Conscincia corporal.
Desenvolvimento dos movimentos a partir de um
Elementos Formais
controle intencional e mais especializado.
Espao
Parado: Simetria,
Busca do desenvolvimento do equilbrio e a
assimetria, volume,
A/I
sensibilidade corporal. Prope a apresentao do
largura, curva, tores,
corpo de forma mimticaque age e expressa
angulaes.
determinado sentimento ou inteno.
Movimento: corpo inteiro,
Todo corpo ocupa um espao, porm qual a
partes, articulaes.
A/I
inteno nessa ocupao? Oque expressa?

Como transform-lo?
Parado: Simetria,
assimetria, volume,
A/I
O corpo que ocupa mais e menos espao.

angulaes.
311
Dinmicas de ritmos
Binrio, ternrio e
Entender corporalmente os ritmos e conforme o
quaternrio e outras
A/I
desenvolvimento fsico e mental a evoluo do
divises.
movimento (livre e controlado) A expresso

rtmica do movimento e marcao de tempo em
um determinado espao.
Tempo: rpido e lento
Relacionamento
D
A/I
F
R
Proximidade: aproximao, distanciamento,

contato, entrelaamento em relao ao ambiente,
s outras pessoas, aos objetos e s partes do
corpo. Solo, duos, trios, quartetos; entre outros.
Aes
Sons
Improvisao
Saltar, girar, torcer, gestos, silncio do corpo,
A/I
subir, descer, abrir, fechar, avanar.
Articulao som e movimento/sem som.
A dana contempornea um processo de
Composio
improvisao como forma de organizao, por

meio de uma confrontao com a dana
tradicional, performance, o corpo improvisa e
dana relacionado com o ambiente. Rudolf Laban.
Adaptao
Se apropria de um movimento, ritmo, espao e

organizao especfica para propor uma nova
ideia.
312
Interdisciplinaridade com a obra de Matisse

"Dana"(1909), Edgar Degas "O ensaio"(1834).
Criao
Inovar e estabelecer um novo olhar, um novo

movimento segundo uma inteno previamente
pensada.
Msicas de ninar
Canes folcloricas
D
A/l
D
Relaxamento
Tem sua origem em cerimnias de ritos
tradicionais do estado popular.
Gnero/Tema
Ritmos como Maculel, batuque, capoeira, frevo,

carnaval, reisado, maracatu, congada e o Bumbameu-boi, festas Juninas.
Ritualsticas:
Nas
comunidades
indgenas,
exemplo o caxiris praticado em ocasies sociais,

para comemorar, agradecer e construir, ou ainda
marcando eventos de iniciao, casamento e
divertimento. Candombl, Samba.
Msicas infantis
Relacionada ao cotidiano e aos movimentos

apreendidos socialmente.
Palavra Cantada, Alegria de Cantar.
Musicas regionais
Tico-tico no fub - Zequinha de Abreu
313
Samba/ MPB
Forr, Ax, samba-cano, samba choro, samba

de breque, samba de morro, samba de fundo de
quintal,
Msica brasileira e internacional
Isadora Duncan, Martha Graham: Inspirado no

movimento de contestao e rejeio da dana
tradicional. Laban.
LINGUAGEM DANA
Elementos Formais
EIXOS
Corpo
Contedos especficos
Movimento:
corpo
2ANO
inteiro, D
partes, articulaes.
de contedos
A/I

Parado: Simetria,
assimetria, volume,
A/I
angulaes.
314
Espao
Dinmicas de ritmos
partes, articulaes.
A/I
Como transform-lo?
Parado: Simetria,
assimetria, volume, largura,
A/I
curva, tores, angulaes.
Binrio, ternrio e
quaternrio e outras
A/I
divises.

Relacionamento
D
A/I
F
R

Aes
A/I
F
Sons
A/I
315
Improvisao
A/I

Composio

Adaptao
A/I

ideia.
Criao
A/I

pensada.
Gnero/Tema
Msicas de ninar
Canes folcloricas
D
A/l
F
R
D
A/I
Relaxamento

316
D
A/I
Ritualsticas:
Nas
comunidades
indgenas,

Msicas infantis
D
A/I

Musicas regionais
Samba/ MPB
D
A/I
D
A/I

quintal,
D
A/I

tradicional. Laban.
Msica erudita
Quebra Nozes, Lago dos Cisnes. O Guarani de

Carlos Gomes. Trenzinho Caipira- Villa Lobos
Uirapuru, Batuque e Festa na Roa de Carlos
Gomes.
317
LINGUAGEM DANA
EIXOS
Corpo
Contedos especficos
Movimento:
corpo
inteiro, D
Elementos Formais
partes, articulaes.
Espao
3ANO
de contedos
A/I
Parado: Simetria,
assimetria, volume,
A/I
angulaes.
partes, articulaes.
A/I
Como transform-lo?
Dinmicas de ritmos
Parado: Simetria,
assimetria, volume,
A/I
angulaes.
Binrio, ternrio e
quaternrio e outras
A/I
divises.
318

Relacionamento
D
A/I
F
R

Aes
A/I
F
R
Sons
A/I
F
Composio
Improvisao
A/I

Adaptao
A/I
ideia.
319

Criao
Canes folcloricas
A/I
pensada.
D
A/I
F

Gnero/Tema

D
A/I
F
Ritualsticas:
Nas
comunidades
indgenas,

Msicas infantis
D
A/I
F

Musicas regionais
D
A/I
F
320
Samba/ MPB
D
A/I
F

quintal,
D
A/I
F

tradicional. Laban.
Msica erudita
D
A/I

Gomes.
LINGUAGEM DANA
Corpo
Formais
Elementos
EIXOS
Contedos especficos
Movimento:
corpo
partes, articulaes.
4ANO
inteiro, D
de contedos
A/I
321
Espao
Parado: Simetria,
assimetria, volume,
A/I
angulaes.
partes, articulaes.
A/I
Como transform-lo?
R
Parado: Simetria,
A/I
Dinmicas de ritmos
Movimentos - caminhos
O corpo que expressa um determinado espao. E
delineados pelo corpo, pelo
A/I
mais que um corpo no espao, faz com que o
olhar ou das extremidades
contexto do lugar proposto sugira uma leitura
do corpo.
mais ampla.
Binrio, ternrio e
quaternrio e outras
A/I
divises.

322
Relacionamento
Aes
A/I
A/I
F
R
Sons
A/I
F
R
Composio
Improvisao
A/I

Adaptao
A/I
ideia.

323
Criao
A/I
pensada.
R
Canes folcloricas
A/I
Gnero/Tema
Ritualsticas:
Nas
comunidades
indgenas,
A/I

Msicas infantis
A/I
R
Musicas regionais
A/I
F
R
324
Samba/ MPB
A/I
quintal,
R
A/I
tradicional. Laban.
R
Msica erudita
A/I

Gomes.
325
LINGUAGEM DANA
EIXOS
Corpo
Contedos especficos
Movimento:
corpo
inteiro, D
Elementos Formais
partes, articulaes.
Espao
5ANO
de contedos
A/I
Parado: Simetria,
A/I
partes, articulaes.
A/I
Como transform-lo?
R
Parado: Simetria,
A/I
R
Movimentos - caminhos
O corpo que expressa um determinado espao. E
delineados pelo corpo, pelo
A/I
mais que um corpo no espao, faz com que o
326
olhar ou das extremidades
do corpo.
Dinmicas de ritmos
contexto do lugar proposto sugira uma leitura

mais ampla.
Binrio, ternrio e
quaternrio e outras
A/I
divises.

Relacionamento
Aes
A/I
A/I
F
R
Sons
A/I
F
R
327
Improvisao
A/I
Composio

Adaptao
A/I
ideia.

Criao
A/I
pensada.
Gnero/Tema
Canes folcloricas
A/I
Ritualsticas:
Nas
comunidades
indgenas,
A/I
328

Msicas infantis
A/I
R
Musicas regionais
A/I
F
R
Samba/ MPB
A/I
quintal,
R
A/I
tradicional. Laban.
R
Msica erudita
A/I
Gomes.
329
LINGUAGEM TEATRO
1
EIXOS
Contedos
estruturantes
Personagem
Ano
Contedos especficos
Expresses corporais
Possibilidades metodolgicas e interrelaes de contedos

De elementos da natureza
De animais;
De objetos;
De profisses;
Elementos Formais
Ritmo, Comdia Della'arte

Expresses Vocais
Audio, imitao, reproduo e construo de

sons e vozes.
Expresses Gestuais
Mmica, pantomima, libras, teatro de sombras.
Expresses Faciais
Expresso de emoes, sentimentos e situaes

vivenciadas pelos educandos
Pantomima. Mscaras (Bali, teatro Kabuki etc.)
D
Espao
Compreenso dos limites dos espaos.

Articulao das aes teatrais segundo um
determinado tempo e espao.
330
Organizao de atores e aes segundo

cenrio proposto.
Marcao de espaos, atos e articulaes ente
os personagens em relao aos outros
elementos formais, gerados pela composio
proposta.
Exerccios de improvisao
A/I
As brincadeiras so propostas como exerccios
Composio
Frepetidos de possibilidades de montagem de

Rpersonagem, espaos, cenrio, elementos
cnicos e aes de interpretao.
Brincadeiras teatrais e jogos teatrais
Criao de personagem, espaos, cenrio,

elementos cnicos e aes de interpretao.
Desenvolver a ao intencional genuna que
estimulem olhar que compreenda o contexto de
cada pea e sua formao de personagens.
Viola Spolin
331
A/I
Dedoche e fantoche
Encantar e propor um ambiente ldico de

Fapresentao de textos e histrias.
R
DQuando seres inanimados ou da natureza
Gnero/Tema
A/I
ganham vida, conversando e agindo como

seres humanos.
Brincar de imitar objetos, animais e seres
Fbula
imaginados (corporalmente), e reproduziraes

que tenham uma moral humana.
Propor entendimentos sobre as aes desses
seres relacionando com as aes humanas.
DRetoma histrias vivenciadas, ou que se fazem
Contos
A/I
presentes na vida dos seres sociais em seu

imaginrio de gerao em gerao.
Poesia
DPresente nos versos simples que se mostram

A/I
at atrelados como brincadeira e jogo. Leitura e

dramatizao.
Parlenda, trava-linguas
DExpressam o gesto folclrico e a linguagem

A/I
como brincadeira e exerccio para outras

representaes mais complexas.
332
Histrias infantis
DEsto ligadas ao imaginrio infantil, que repe

A/I
o universo infantil de forma ldica e prxima

linguagem da criana, fazendo com que
entenda a organizao do mundo adulto.
DPalhaos Arrelia e Circo Piolin, Os trapalhes e
Circo, televiso e cinema
A/I
o Didi, Programas infantis Vila Szamo,

FPimPam Pum e Castelo R Tim Bum.
LINGUAGEM TEATRO
Contedos
estruturantes
Personagem
Contedos especficos
Expresses corporais
2
Possibilidades metodolgicas e interAno
relaes de contedos
D
A/I
De animais;
Elementos
Formais
EIXOS
De objetos;
De profisses;
Expresses Vocais
Audio,
D
imitao, reproduo e construo
A/I
Expresses Gestuais
de sons e vozes.
Mmica,
D
pantomima, libras, teatro de sombras.
333
A/I
Expresses Faciais
Expresso
D
de emoes, sentimentos e
A/I
situaes vivenciadas pelos educandos

Pantomima. Mscaras (Bali, teatro Kabuki
etc.)
D
A/I

Espao
cenrio proposto.
Marcao de espaos, atos e articulaes
ente os personagens em relao aos outros
proposta.
334
AsDbrincadeiras so propostas como
Composio
A/I
exerccios repetidos de possibilidades de

F
montagem
R
de personagem, espaos, cenrio,

estimulem olhar que compreenda o contexto
de cada pea e sua formao de
personagens. Viola Spolin
D
A/I
F
Dedoche e fantoche
D
A/I
Cenografia
Cenrio, adereos de cena e

iluminao
Encantar e propor um ambiente ldico de

apresentao de textos e histrias.
R
Construda desde as brincadeiras infantis
quando significam a assimilao do ambiente
em que se vive. Depois o espao, objetos e
organizaes desse se transformam em
facilitadores e motivadores no entendimento do
contexto da mensagem pretendida pelo teatro.
335
Gnero/Tema
D
A/I
F
Quando seres inanimados ou da natureza

seres humanos.
imaginados (corporalmente), e
Fbula
reproduziraes que tenham uma moral

humana.
Conhecer
D
e entender como se constituem a
A/I
Lenda
explicao de fatos e acontecimentos segundo

cultura popular e sua forma de organizar
imaginariamente os conhecimentos.
Retoma
D
histrias vivenciadas, ou que se fazem
Contos
A/I
Poesia
presentes na vida dos seres sociais em seu

F
imaginrio de gerao em gerao.
Presente
D
nos versos simples que se mostram
A/I

F
dramatizao.
336
Expressam
D
o gesto folclrico e a linguagem
A/I
Histrias infantis
D
A/I
F

F
Esto ligadas ao imaginrio infantil, que repe
D
A/I
Palhaos Arrelia e Circo Piolin, Os trapalhes e

PimPam Pum e Castelo R Tim Bum.
LINGUAGEM TEATRO
Ele
mentos
Formais
EIXOS
Contedos
estruturantes
Personagem
Contedos especficos
Expresses corporais
3
relaes de contedos
D
A/I
De animais;
De objetos;
De profisses;
337
Expresses Vocais
A/I
sons e vozes.
F
Expresses Gestuais
A/I
F
Expresses Faciais
Expresso de emoes, sentimentos e
A/I
A/I

Espao
cenrio proposto.
Marcao de espaos, atos e articulaes
ente os personagens em relao aos outros
proposta.
338
Ao
Reflexo e desenvolvimento dos atos segundo
A/I
a proposta do personagem e seu contexto
Augusto Boal - teatro do oprimido entre outros...
R
D
Escolha, debate sobre a estrutura e Inteno
A/I
do texto, sua atribuio frente ao pblico alvo e

resultados esperados.
Texto
importante que o texto seja adequado faixa

etria e sua possibilidade mimtica.
Ariano Suassuna. Literatura infantil.
Histria em quadrinhos. Autores teatrais.
339
Composio
As brincadeiras so propostas como
A/I
exerccios repetidos de possibilidades de
montagem de personagem, espaos, cenrio,


estimulem olhar que compreenda o contexto
de cada pea e sua formao de
personagens. Viola Spolin
Mmicas e pantomima
Pantomima - Charles Chaplin
A/I
Mmica - Rosto e mos em branco.
F
R
Teatro de sombra
Compreenso da relao entre o movimento,
A/I
ao e a iluminao provocando o
entendimento do texto pelo gesto.
340
Pea teatral
Leitura expressiva, corporal, vocal e simblica
A/I
de um determinado contexto no qual se
encontra o texto.
Representao de um determinado fato e/ou

histria.
Mscara
Mscaras do Teatro de Bali e Teatro n
A/I
Japones
F
R
Sonoplastia
Adaptao e elaborao
Construo de histrias, no qual o som, ligado
utilizando sons e msica.
A/I
ou no imagem, comunica a vivacidade sonora
dos acontecimentos, a partir da reproduo de
rudos, vozes de animais, melodias e ritmos.

Ex: Sons de passos, de abrir portas, passarinhos
etc.
341
Improvisao
Primeiramente o estudante imita o adulto para
A/I
aprender. Depois que aprende a agir como seus
pares na sociedade.
Depois de aprender ele reproduz

intencionalmente o outro propondo uma releitura
desse.
Cenografia
A/I
Cenrio, adereos de cena e F

iluminao

Gnero/Tema
Fbula
Quando seres inanimados ou da natureza
A/I
seres humanos.

imaginados (corporalmente), e reproduziraes
que tenham uma moral humana.
342
Lenda
Conhecer e entender como se constituem a
A/I

A/I Retoma histrias vivenciadas, ou que se fazem
Contos
presentes
F
na vida dos seres sociais em seu
imaginrio
R
de gerao em gerao.
Poesia
Presente nos versos simples que se mostram
A/I
dramatizao.
R
A/I
Expressam o gesto folclrico e a linguagem

Histrias infantis
Esto ligadas ao imaginrio infantil, que repe
A/I
343
Palhaos Arrelia e Circo Piolin Os trapalhes e
A/I
LINGUAGEM TEATRO
Elementos Formais
EIXOS
Contedos
estruturantes
Personagem
Contedos especficos
Expresses corporais
4
Possibilidades metodolgicas e interano
relaes de contedos
D
A/I
De animais;
De objetos;
De profisses;
Expresses Vocais
A/I
sons e vozes.
F
R
Expresses Gestuais
344
A/I
F
R
Expresses Faciais
A/I
R
D
A/I

cenrio proposto.
Espao

proposta.
Ao
Reflexo e desenvolvimento dos atos segundo a
A/I
proposta do personagem e seu contexto
345
Texto
Escolha, debate sobre a estrutura e Inteno do
A/I
texto, sua atribuio frente ao pblico alvo e

Composio
A/I
repetidos de possibilidades de montagem de
personagem, espaos, cenrio, elementos

Viola Spolin
346
Mmicas e pantomima
A/I
F
R
Teatro de sombra
A/I
Pea teatral
A/I
de um determinado contexto no qual se encontra
o texto.

histria.
D
Mscara
Mscaras do Teatro de Bali e Teatro nJapones
A/I
F
R
347
Sonoplastia
Adaptao e elaborao
A/I
ou no imagem, comunica a vivacidade
sonora dos acontecimentos, a partir da
reproduo de rudos, vozes de animais,

melodias e ritmos.
etc.
Improvisao
A/I
pares na sociedade.

desse.
Cenografia
A/I

iluminao
R

348
Lenda
Gnero/Tema
Poesia
Conhecer e entender como se constituem a
A/I
A/I
dramatizao.
R
A/I
R
Piada
Prope a leitura da realidade de forma ldica e
A/I
divertida.
F
Comdia
Gneros Teatrais Gregos
A/I
F
349
Tragdia
Gneros Teatrais
A/I
F
Palhaos Arrelia e Circo Piolin Os trapalhes e
A/I
LINGUAGEM TEATRO
Contedos
estruturantes
Personagem
Contedos especficos
Expresses corporais
Elementos
Formais
EIXOS
5
relaes de contedos
D
A/I
De animais;
De objetos;
De profisses;
Expresses Vocais
A/I
sons e vozes.
350
F
R
Expresses Gestuais
A/I
F
R
Expresses Faciais
A/I
Espao
A/I

cenrio proposto.
proposta.
351
Ao
Reflexo e desenvolvimento dos atos segundo a
A/I
proposta do personagem e seu contexto.
Texto
Escolha, debate sobre a estrutura e Inteno do
A/I
texto, sua atribuio frente ao pblico alvo e

352
Composio
A/I
repetidos de possibilidades de montagem de
personagem, espaos, cenrio, elementos


Viola Spolin
Mmicas e pantomima
A/I
F
R
Teatro de sombra
A/I
353
Pea teatral
A/I
de um determinado contexto no qual se encontra
o texto.

histria.
Mscaras do Teatro de Bali e Teatro nJapones
A/I
Mscara
F
R
Sonoplastia
Adaptao e elaborao
A/I
ou no imagem, comunica a vivacidade sonora
dos acontecimentos, a partir da reproduo de
rudos, vozes de animais, melodias e ritmos.

etc.
354
Improvisao
A/I
pares na sociedade.

desse.
Cenografia
A/I

iluminao
R

Gnero Tema
Poesia
A/I
dramatizao.
R
A/I
355
Piada
Prope a leitura da realidade de forma ldica e
A/I
divertida.
F
R
Comdia
Gneros Teatrais Gregos
A/I
F
R
Tragdia
Gneros Teatrais
A/I
F
R
Palhaos Arrelia e Circo Piolin, Os trapalhes e
A/I
356
7.2.16 Avaliao
A avaliao elemento indissocivel do processo de ensino e aprendizagem. Ela no um fato isolado, quantitativo e
estanque que no estabelece relaes entre o ensinar e o aprender. A maneira de conceb-la e a forma de aplic-la, no entanto,
modificam-se ao longo do tempo. Destina-se a obter os elementos necessrios para tomadas de decises, para a reflexo da prtica
pedaggica do educador, possibilitando a aprendizagem do educando. Conforme Cipriano Luckesi (2008, p.165), "[...] a avaliao
subsidia os redirecionamentos que venham a se fazer necessrios no percurso da ao. A avaliao um ato de investigar a
qualidade dos resultados intermedirios ou finais de uma ao, buscando melhor-los".
Avaliar , portanto, um ato social e poltico, presente em todas as atitudes e estratgias pedaggicas que adotamos. A
avaliao deve ser contnua, diagnstica, dinmica, flexvel, organizada e construda coletivamente. No pode se restringir apenas
a avaliar o aprendizado e os progressos do educando, mas sim tornar-se um processo no qual tambm se avalie a prtica do
educador e sejam propostas intervenes pedaggicas necessrias.
Na arte, a avaliao prope expressar conquistas e esforos dos educandos, as persistncias, a dedicao aprendizagem
e postura criadora. A avaliao deve ser uma maneira de informar aos educandos e educadores sobre o desenvolvimento da
aprendizagem, para que possam ajustar seus processos. Nesse sentido, avaliar tem carter formativo e informativo.
Nessa perspectiva, os Critrios de avaliao devero ter como norte os contedos, objetivos e expectativas de
aprendizagem, assim como abordam Martins, Piscoque e Guerra (1998, p. 142):
Se o principal objetivo das obras de arte e a produo e a leitura de textos visuais, sonoros e gestuais, fica obvio que a
avaliao deve partir da, de como os aprendizes se apropriam dessas linguagens. - Ser que esses educandos conseguem, por
exemplo, decodificar os signos da linguagem cnica? - Ser que conseguem produzir seus prprios signos para que outros
357
interpretem? - Se no conseguem, por qu? Se conseguem qual ser o prximo desafio? A avaliao tem que ser transparente tanto
para o educador quanto para os aprendizes.
A avaliao em Arte tem sido uma prtica, na qual elementos como participao, organizao, criatividade, comparao,
padres e modelos impostos so mais valorizados em detrimento do prprio contedo. No entanto, a Arte uma rea de
conhecimento com contedos prprios e modos de avaliar tambm especficos, e a utilizao de instrumentos adequados contribui
para que se criem situaes de anlise, por meio das quais o educando possa tomar conscincia de sua trajetria, registrando,
analisando, pesquisando, debatendo em grupo, produzindo, inovando enfim, criando.
A escolha de instrumentos avaliativos adequados deve ser fundamentada pela objetividade na constatao dos contedos
trabalhados, ou seja, o que e como avaliar. Tomemos como exemplo o contedo Fontes Sonoras/Voz. Esse contedo deve ser
capaz de propiciar ao educando a percepo da voz como instrumento de comunicao, como um aparelho de nosso corpo que
possui um modo de ao e cuidados especficos e, tambm, como um signo que carrega mensagens, ideologias, emoes. Para
cada faceta desse contedo, e de acordo com o objetivo que foi trabalhado, devemos utilizar um instrumento de avaliao adequado.
No exemplo desse contedo, poderia o educador, valer-se de interpretaes e anlises de msicas (podendo ser utilizada a oralidade
ou a escrita, dependendo do ano), snteses e aplicao de conhecimento por meio de apresentao oral e visual, entre outras
opes. Importante no conceber esse momento avaliativo como ponto de chegada, mas sim como novo ponto de partida. Para
tanto, o educador precisa ter um posicionamento flexvel e assumir uma prtica pedaggica mediadora que possibilite ao educando
a internalizao do conhecimento em carter dinmico, contnuo e cooperativo.
No processo de ensino e aprendizagem em Arte, o ato avaliativo pode ser realizado em trs momentos: primeiramente, para
diagnosticar os conhecimentos prvios dos educandos sobre determinado contedo; durante a prpria situao de aprendizagem,
quando o educador identifica como o educando interage com os contedos em estudo, e, por fim, a avaliao pode acontecer ao
358
trmino de um conjunto de atividades. importante que, no momento da avaliao, o educador procure articular processo de criao
ao produto artstico finalizado pelo educando para evitar, de um lado, a simples mensurao de um objeto ou, por outro, o
espontanesmo esvaziado de sentido.
Para tanto, o trabalho avaliativo requer clareza quanto aos critrios e instrumentos especficos para cada uma das linguagens
da Arte. Assim, a avaliao em Artes Visuais, Msica, Dana e Teatro se dar mediante o acompanhamento e a verificao da
assimilao dos contedos mnimos necessrios para a aprendizagem do educando. necessrio, ainda, que o educador considere
o grau de aprofundamento do contedo em cada ano e o nvel de desenvolvimento que o educando se encontra para, ento,
selecionar critrios e instrumentos adequados. Diante da especificidade de cada uma dessas linguagens, faz-se necessrio elencar
alguns pontos de chegada dentro de cada uma das linguagens. Esses so alguns exemplos que podem ser considerados pelo
educador dentro da infinidade de objetivos e contedos possveis.
AVALIAO EM ARTES VISUAIS:

O educando consegue simbolizar seu sentir e o seu pensar por meio das diversas modalidades expressivas das artes
visuais? Ele experimenta os cdigos da linguagem visual? Como organiza o espao considerando as formas bidimensionais e
tridimensionais? Como utiliza e compe os materiais? Como representa o movimento, a profundidade, a perspectiva, a proporo e
outros elementos formais essenciais composio? Como realiza a leitura e anlise das obras de arte? Est consciente dos
elementos formais (ponto, linha, forma, cor, volume e textura) em seus vrios gneros/temas (paisagem, retrato, natureza morta
etc.)?
359
AVALIAO EM MSICA
O educando registra e exercita o pensamento musical terico/prtico na produo de estruturas rtmicas e linhas meldicas?
Os elementos formais da msica ( som, silncio, durao, timbre, intensidade, densidade e altura) so considerados nas
composies musicais? Como aprecia uma produo musical? Que elementos analisam em uma audio de obra em vrios
gneros? consciente das semelhanas e diferenas nas interpretaes de uma mesma obra/tema?
AVALIAO EM DANA
Expressa o pensamento sinestsico, simbolizando seu sentir/pensar por meio do movimento corporal? Opera com os cdigos
dessa linguagem? Improvisa movimentos? Planeja coreografias? Est consciente dos movimentos como algo significativo? Distingue
diferentes Gneros de dana? Os elementos formais (corpo, espao, ritmos, relacionamentos, aes, sons) so aplicados e
ampliados segundo desenvolvimento corporal dos educandos?
AVALIAO EM TEATRO
Os elementos formais (personagem, espao, ao e texto) so utilizados e compartilhados dentro do espao cnico? Utilizase da linguagem cnica para expressar seu pensamento/sentimento? Improvisa? Planeja e executa composies teatrais? Como
a leitura e a linguagem teatral? Identifica releituras, recriaes? Distingue os vrios gneros e temas dentro de uma composio
teatral (fbula, lenda, contos, poesia, parlenda, histrias infantis, piada, comdia, tragdia, circo)?
360
7.2.17 Contedos de Educao Fsica

OBJETIVO GERAL
Proporcionar aos educandos o acesso s prticas da cultura corporal presentes na realidade onde est inserido, refletindo
sobre seu sentido/ significado, podendo torn-las instrumento de transformao social, ao mesmo tempo em que compreende a
importncia dessa prtica para o seu desenvolvimento e sade.
PRESSUPOSTOS TERICO - METODOLGICOS

A prtica pedaggica uma ao fundamental, pois, na sua efetivao, encontram-se os interesses e divergncias da
sociedade. Representa um processo amplo de questionamentos e busca de respostas, no prontas e acabadas, mas sim de
instrumentos que possibilitem uma interveno consciente da realidade, na perspectiva de transformao.
Partindo do princpio de que a educao no neutra, mas impregnada de significados e intenes, podemos dizer que, por
meio da mediao do profissional da educao, o educando passa de uma experincia social inicialmente confusa e fragmentada
para uma viso organizada e unificada. A Educao Fsica, que tem como objeto de estudo o movimento humano articulado
com as relaes sociais e historicamente engendrado, um dos meios para conquistar a conscincia de classe e construir a
identidade social do ser humano. Dessa forma, dependendo das experincias vivenciadas, produz instrumentos para interferir na
construo de sua existncia.
A expresso corporal uma linguagem, um conhecimento universal, patrimnio da humanidade. Diante disso, evidencia-se
o corpo como meio de aprendizagem. Tudo o que o educando aprende pelo corpo, pelo movimento, uma vez que suas emoes,
sensaes e atitudes so corporais. Portanto, igualmente s outras disciplinas, esse conhecimento precisa ser vivenciado com os
educandos para que o homem e a realidade sejam entendidos dentro de uma viso de totalidade.
361
Quando falamos em movimento, compreendemos todo o seu significado, isto , o que se desenvolve, o que precisa ser
trabalhado e o porqu. Dessa forma, no podemos pensar em educao sem relacion-la ao movimento, pois por meio dele que
o educando se desenvolve de forma integral e conhece o seu prprio corpo, tendo esse como referncia em relao aos objetos,
aos outros e ao meio. O conjunto de movimentos corporais representa valores e princpios culturais de uma sociedade. A Educao
Fsica ressalta a importncia cultural dessa prtica, considerando o acervo que o educando possui quando chega escola e
buscando meios de ampli-lo. Quando esses aspectos so considerados, o educador ter condies de realizar um trabalho
significativo, por estar relacionando realidade sociocultural dos educandos sua prxis escolar. necessrio orientar a prtica,
permitindo o desenvolvimento do educando em todos os aspectos.
Segundo Oliveira (1997), a cultura corporal ser enfocada como prtica social produzida pelo trabalho para atender a
determinadas necessidades sociais. As atividades corporais sero vivenciadas no fazer corporal, bem como na necessidade de se
refletir sobre esse fazer. A introduo do conhecimento visar uma reelaborao mental que se traduzir em prtica, numa
perspectiva de ao sobre o mundo social, levando passagem do individual ao social, mantendo a continuidade da prtica para a
teoria e regressando para a prtica, permitindo, assim, um trabalho conjunto entre educador e educando para a compreenso das
relaes capitalistas de produo e possibilitando, ao lado de outras prticas sociais, a conscincia de classe.
Nessa proposta, o educador exerce papel fundamental, pois a partir de sua ao/mediao que se concretizar esse
mtodo.
Para atender a essa concepo, os contedos esto estruturados em eixos que contemplam o conhecimento de Educao
Fsica. Segundo Darido (2006), prope-se que ao serem trabalhados os contedos, considere-se a relevncia social e sua
contemporaneidade, fazendo com que o educando confronte o conhecimento de senso comum com o cientfico, ampliando o seu
acervo de conhecimento, propiciando a leitura da realidade do ponto de vista da classe trabalhadora, adotando a simultaneidade na
362
transmisso, ou seja, os mesmos devem ser trabalhados de maneira mais aprofundada ao longo dos anos, sem a viso de prrequisitos.
preciso ter o entendimento de que as atividades realizadas com os educandos so os meios empregados para atingir os
objetivos propostos para os eixos, os contedos e os temas, portanto, no acontecem por acontecer.
A prtica pedaggica organiza-se em eixos: jogos, ginstica, ritmo e expressividade, cultura corporal e sade. Cada Eixo
apresenta seus contedos e, relacionado a cada contedo, so apresentados os temas e os objetivos.
Alm dos Eixos propostos, aparecem os chamados CONTEDOS PERMANENTES, em todos os anos, independentes dos
Eixos e ATITUDE PERMANENTE, a Cooperao.
Sero apresentados, a seguir:
OS EIXOS, OS CONTEDOS PERMANENTES E AS ATITUDES PERMANENTES.
JOGOS
A proposta desse eixo que os Jogos sejam conduzidos pelo educador de forma cooperativa, pois os Jogos Cooperativos
so entendidos como ferramentas de transformao e quebras de paradigmas (como a necessidade de competir), que motivam a
reflexo, o respeito ao prximo, a ajuda e a
necessidade de tomar decises sobre o jogo (GALLAHUE, 2008; BROTTO, 2001).
Sendo uma produo social que contribui significativamente para o processo ensino e aprendizagem, constitudo de
movimento, seu objetivo principal a orientao espao-temporal. Segundo Krebes (apud POSITIVO, 2001, p. 22), "os jogos
enfatizam noes de distncia, direes, sentidos e aceitao de diferentes papis, criando e interpretando temas contextualizados",
bem como a sociabilidade, o esprito de coleguismo, compreenso, aplicao e a construo das regras. Permitem uma possibilidade
363
de adaptao, tanto ao local quanto ao material disponvel, nmero de participantes e finalidade da atividade. Pode acontecer com
e sem materiais. Segundo o mesmo autor, os jogos dividem-se em:
Jogos de Corrida Variada: A nfase do jogo est na orientao espao-temporal (com referncia a espaos amplos e
abertos), principalmente na observao dos contrastes longe/perto, rpido/lento, entre outros. Possuem duas estruturas:
convergir/divergir e perseguir/escapar.
Jogos em Linha: A nfase do jogo tambm est na orientao espao-temporal (com referncia direo e sentidos),
principalmente na observao dos contrastes para frente/para trs, direita/esquerda, entre outros. As estruturas dos jogos so: o
educando desloca-se em linha; o material deslocado; e o educando e o material deslocam-se;
Jogos em Crculo: A nfase do jogo est na orientao espao-temporal (com referncia ao espao fechado), principalmente
na observao dos contrastes dentro/fora, centro/permetro, entre outros. As estruturas dos jogos so: grandes crculos e pequenos
crculos;
Jogos Pr-esportivos: Os jogos pr-esportivos, caracterizados pela utilizao de regras adaptadas do esporte formal (vlei,
basquete, futebol, futsal, handebol, beisebol, badminton, rugbi, spiribol, e outros, de acordo com a realidade onde est inserido), cujo
objetivo , alm da orientao espao- temporal, a adaptao variabilidade das exigncias motoras para a realizao do jogo,
sero desenvolvidos no 4 e 5 anos do Ensino Fundamental, considerando o conhecimento que os educandos trazem, que so
adquiridos em seu cotidiano ou pelos meios de comunicao. preciso comear pelas formas mais simples, objetivando desenvolver
o gosto dos praticantes, sem a exigncia co o gesto tcnico, com a competio, com a medalha ou com o resultado.
364
GINSTICA
A ginstica confunde-se com a prpria histria da Educao Fsica, pois sua prtica remonta histria da Grcia Antiga,
onde os homens exercitavam-se com o objetivo de atingir um elevado condicionamento fsico, para garantir a preservao da
espcie, a destreza dos movimentos e o sucesso de uma guerra.
Segundo Brochado (2005), a ginstica uma forma particular de exercitao por meio da qual, com ou sem o uso de
aparelhos, abre-se a possibilidade de atividades e experincias corporais dos educandos, cujo agir (aprendizagem de movimentos)
resulta da prpria histria dos homens, possibilitando a aquisio do domnio corporal, da flexibilidade, da fora, da velocidade, da
resistncia, da habilidade motora, alm do equilbrio.
Fazem parte da Ginstica, os rolamentos, equilbrio (esttico e dinmico), as capacidades fsicas, jogos de oposio, apoios
invertidos e elementos da ginstica.
O equilbrio, tambm chamado de Estabilidade (GALLAHUE, 2008), um movimento fundamental das categorias de
movimento. a base de todos os movimentos, mas no 1 e 2 anos aparece como contedo da Ginstica, devido sua importncia
para essa fase de desenvolvimento.
O rolamento um movimento fundamental que exige que o corpo do educando mova-se pelo espao, em torno do seu
prprio eixo, como est momentaneamente invertido, com exceo do rolamento lateral. O rolamento pode ser para o lado, para a
frente e para trs, com variao da posio do corpo. Est presente no 1, 2 e 3 anos com dificuldades progressivas (GALLAHUE,
2010).
Os apoios invertidos envolvem apoiar o corpo momentaneamente ou por um perodo contnuo em uma posio invertida. A
parada em 3 apoios, parada de mos e parada de cabea, assim como a roda e a rodante, so apoios invertidos e fazem parte do
4 e 5 ano, com dificuldade progressiva.
365
Os elementos das Ginsticas aparecem no 4 e 5 anos, com a gama de conhecimentos adquiridos pelos educandos em
relao ao domnio do corpo e movimentos. Acrescenta-se o trabalho voltado Ginstica Artstica (GA) e Ginstica Rtmica (GR),
enfatizando os elementos corporais e o uso de aparelhos. De acordo com Brochado (2005), fazem parte dos elementos corporais
da GA e GR os saltos, os giros, os equilbrios, os pivots, os balanceios, os lanamentos, as recepes e as ondas. Outros
movimentos, como 8, que so especficos dos aparelhos da ginstica, tambm podem ser explorados. Os aparelhos da GR que
podem ser combinados aos elementos corporais so: a bola, a corda, a fita, o arco e as maas.
As capacidades fsicas compreendem todo atributo de um organismo, que pode ser modificado, ou seja, passvel de
adaptaes. Toda adaptao envolve uma capacidade ou qualidade fsica (GALLAHUE, 2008).
As Capacidades fsicas so: Velocidade, Fora, Resistncia, Flexibilidade, Habilidade Motora, Ritmo, entre outros. Devem
ser trabalhadas de modo a fazer com que o educando experimente e conhea seu corpo, seus limites e suas possibilidades, sempre
de forma ldica e prazerosa, por meio de jogos, brincadeiras e atividades com objetivos definidos. No podem ser entendidos como
treinamento, repetio ou gesto mecnico, apenas vivncia.
Jogos de Oposio: De acordo com Oliver (2000) o objetivo dos jogos de oposio proporcionar a vivncia da
corporeidade pelos educandos. Para ser considerado um Jogo de Oposio a atividade deve apresentar as aes motoras de ataque
e defesa, envolvendo tcnicas de lutas com caractersticas ldicas ou jogos de estratgias onde dois ou mais oponentes se colocam
em atitudes de oposio. Segundo Oliver (2000), os Jogos de Oposio firmam valores ticos, como o respeito aos adversrios e
possibilidade de vivenciar e aprimorar as capacidades fsicas e refinar habilidades motoras.
Ao vivenciar esses jogos, a criana estar sendo estimulada em seu desenvolvimento integral, como por exemplo: no controle
do equilbrio, na coordenao dos movimentos, elaborao de estratgias, domnio das emoes, respeito s regras.
366
RITMO E EXPRESSIVIDADE
Esse eixo est relacionado ao ritmo e expressividade. Por ritmo compreende-se o fluir, isto , tudo que est em constante
movimento e est presente em todo ser vivo. O ritmo d sentido ao movimento. Existe um carter rtmico em toda ao realizada
pelo homem e pela natureza. Expressividade a representao das manifestaes culturais a partir de diferentes possibilidades de
expresso. Pelo corpo manifestamos alegria, dor, prazer, raiva, medo. A busca pelo conhecimento de si e de sua capacidade
expressiva permitir o conhecimento, a troca de experincias e a reflexo.
Conforme o educando se expressa, percebe o corpo em sua totalidade. Os ritmos e movimentos divulgados na mdia so
reproduzidos e, consequentemente, invadem o contexto escolar, necessitando da mediao do educador para reflexo e
aproveitamento desse conhecimento. Devido a tecnologia, a presena dos meios de comunicao e do mercado da msica estarem
mais voltados para o lado comercial, necessrio instrumentalizar os educandos para que faam uma leitura crtica da realidade.
O ritmo e a expressividade englobam as manifestaes da cultura corporal, representam e simbolizam a histria social dos
homens, tendo, como caracterstica comum, a inteno explcita de expresso e comunicao por meio de gestos (que permitem
exteriorizar sentimentos e emoes) e a presena de ritmos e estmulos sonoros, possibilitando a construo de conhecimentos
sobre os brinquedos cantados, brincadeiras de roda e manifestaes da cultura corporal. Esses contedos devem ser adequados,
considerando o contexto no qual a escola est inserida.
CULTURA CORPORAL E SADE

Uma das principais preocupaes da comunidade cientfica nas reas da Educao Fsica e da Sade, segundo Guedes &
Guedes (1996), encontrar alternativas que auxiliem na tentativa de reverter a elevada incidncia de distrbios orgnicos associados
falta de atividade fsica. Os autores entendem ainda que as prticas de atividades fsicas vivenciadas na infncia e na adolescncia
367
se caracterizam como importantes contribuies no desenvolvimento de atitudes, habilidades e hbitos que auxiliam num estilo de
vida ativo. Essa perspectiva abrange todos os educandos, quais sejam: sedentrios, com baixa aptido fsica, obesos, com
necessidades educativas especiais e outros.
O corpo compreendido como um organismo integrado, resultante das relaes estabelecidas entre os homens numa
sntese dialtica, sendo que o trabalho com a corporeidade torna-se acessvel quando os educandos vivenciam as diferentes prticas
da cultura corporal e compreendem o seu papel na sociedade.
O eixo ser trabalhado a partir da percepo do educando, por meio de suas sensaes, compreendendo as alteraes que
ocorrem em seu prprio corpo durante e aps as atividades. Eles analisaro os movimentos, deslocamentos e velocidades, sempre
relacionando a vivncia motora prpria e reconhecendo seus limites e possibilidades.
CONTEDOS PERMANENTES
Os Contedos Permanentes aparecem em todos os anos, e devido sua importncia, recebem destaque. Portanto, sero
trabalhados constantemente e em paralelo aos eixos j apresentados. So eles: percepo, categorias de movimento, alongamento
e descontrao, os quais descrevemos a seguir.
Percepo
Segundo Gallahue (2008), percepo significa conscincia ou interpretao de informao. Refere-se ao processo de
organizar e sintetizar a informao que reunimos por meio dos vrios rgos dos sentidos. Esse processo leva os educandos a
aprender, por meio dos sentidos, sobre os aspectos corporais, espaciais e temporais do seu mundo em expanso. Divide-se em:
Percepo Corporal - imagem corporal e esquema corporal; Percepo Espacial - quanto espao o corpo ocupa e a relao histricosocial do corpo com objetos externos; Percepo Temporal - noo espao-tempo; Percepo Direcional - em relao a objetos que
368
esto no espao externo - Lateralidade e direcionalidade: frente/atrs, direita/esquerda, em cima/embaixo, perto/ longe,
pequeno/grande, dentro/fora.
As Categorias de Movimento
As categorias de movimento denominadas por Gallahue (2008) como equilbrio, manipulao e locomoo, so contedos
que fundamentam o desenvolvimento do educando e, portanto, sero contempladas em todos os eixos e anos do Ensino
Fundamental.
Segundo o mesmo autor, as categorias de movimento so assim conceituadas:
Equilbrio ou estabilidade: a habilidade de manter o equilbrio em relao fora da gravidade. a forma mais bsica do
movimento humano e embasa as categorias de locomoo e manipulao;
Locomoo: a mudana, alterao do corpo no espao;
Manipulao: a ao direta a um objeto com o uso das mos ou dos ps. Abrange a manipulao motora grossa (referese aos movimentos de dar fora aos objetos ou receber fora dos objetos, como arremessar, chutar, agarrar, rebater) e a manipulao
motora fina (refere-se s atividades de segurar objetos que enfatizam o controle motor, a preciso e a exatido do movimento. como
cortar, escrever, empunhar). O educador deve preocupar-se primeiramente com a aquisio de habilidades motoras grossas e, em
menor intensidade com as habilidades manipulativas finas.
369
Movimentos
Fundamentais
de EQUILBRIO
Movimentos
Fundamentais
de LOCOMOO
Movimentos
Fundamentais
de MANIPULAO
Inclinar
Alongar
Girar/virar
Balanar
Rolamento Corporal
Apoios invertidos
Iniciar e finalizar
Parar
Caminhar
Correr
Pular
Saltar
Saltitar
Deslizar
Guiar
Arremessar
Interceptar
Chutar
Capturar
Golpear
Quicar uma bola
Rolar uma bola
Esquivar-se
Equilibrar
Alongamento e Descontrao
O objetivo da atividade de alongamento, conforme Dantas (1995), conservar ou recuperar a harmonizao do corpo,
reduzindo tenses, aprimorando a coordenao motora, mantendo a amplitude de movimento, prevenindo leses musculares,
trabalhando as articulaes e, por consequncia, aumentando a flexibilidade. Prepara o corpo para a atividade fsica que ser
realizada. Apesar de no ter funo biolgica em crianas menores de 8 anos, isto , no traz resultados expressivos, importante
realizar vrios exerccios de alongamento, que tero como funo a conscincia corporal, o conhecimento do corpo.
370
Descontrao: a qualidade fsica compreendida como um fenmeno neuromuscular, resultante de uma reduo de tenso
na musculatura esqueltica. Capacita o educando a recuperar-se de esforos fsicos realizados, fazendo o organismo retornar mais
rapidamente ao repouso. importante utiliz-la ao final das aulas. Pode ser a respirao concentrada, um alongamento, msica,
entre outros. Alm disso, o momento de conversar sobre as atividades realizadas durante a aula.
ATITUDE PERMANENTE
Alm dos contedos permanentes, e como forma de adequar o mtodo pratica, importante ressaltar o estmulo a atitudes
cooperativas nas aulas de Educao Fsica. Para efetivar essa atitude por parte do educador e dos educandos, prope-se o
acrscimo de uma atitude permanente: a Cooperao. Desse modo, a Cooperao no se caracteriza como um contedo especfico
para determinado ano, mas sim, deve fazer parte de todos os eixos, sendo o educador responsvel pela mediao dessa ao
cooperativa.
Ao contrrio de ser uma caracterstica nica e inerente espcie humana, a competio e a cooperao so valores culturais.
Sabendo que a escola est inserida numa sociedade, as caractersticas dessa sociedade tambm aparecem no ambiente escolar.
Quando as caractersticas do capitalismo so mais acentuadas, a organizao e o relacionamento coletivos ficam comprometidos.
A escola precisa cumprir seu papel de no ser apenas reflexo do que se passa fora do ambiente escolar, mas sim, de agente
transformador dessa sociedade.
Levando em considerao esses vrios fatores, nas aulas de Educao Fsica h necessidade de promover a aceitao
mtua entre educandos, a reflexo, a conscientizao, a comunicao sincera e a tomada de deciso, para que a aula torne-se uma
atividade prazerosa e no uma competio acirrada, fazendo com que todos tenham a chance de participar, aprender, interagir e se
organizar.
371
Desse modo, h a possibilidade de, futuramente, intervir positivamente na construo, na transformao e na emancipao
de si e da comunidade em que se vive, por meio da unio, cooperao e reflexo, prticas vivenciadas nas aulas de Educao
Fsica.
CONTEDO ESPECFICO PARA 4 E 5 ANO: ATLETISMO

O Atletismo, inserido como Contedo Especfico para 4 e 5 ano, de fundamental importncia, pois as capacidades e
habilidades motoras exploradas em sua prtica servem de auxilio e de base para o aprimoramento e a execuo de movimentos
que sero utilizados quando do aprendizado e prtica de outras modalidades esportivas. Isso importante, tendo em vista que
proporciona vivncias e experincias bsicas, tanto em atividades individuais como coletivas.
O Atletismo, nessa fase, deve ser caracterizado como um pr-atletismo, vivenciando atividades que contemplem os gestos
motores bsicos do ser humano, como correr, saltar, lanar e arremessar.
O Atletismo um esporte composto por diversas modalidades classificadas em:
Corridas: de curta distncia e longa distncia, alm de provas de revezamento e com obstculos e da marcha atltica;
Saltos: de altura, em distncia e triplo;
Lanamentos e Arremessos: podem ser de dardo, disco, martelo e de peso. Consiste em lanar o objeto o mais longe
possvel do ponto inicial.
A EDUCAO FSICA NA EDUCAO INFANTIL

Na Educao Infantil, a Educao Fsica est contemplada no Eixo Corpo e Movimento. caracterizada, independente da
nomenclatura, como um trabalho contnuo, que inicia na Educao Infantil e segue no Ensino Fundamental. De acordo com esta
372
proposta, os Eixos, os Contedos e os Temas levam em considerao o desenvolvimento do indivduo. Assim, da Educao Infantil
para o Ensino Fundamental, os contedos, os objetivos e o trabalho com o Corpo e o Movimento tornam-se mais complexos e vo
adequando-se conforme o desenvolvimento integral da criana e a sua aprendizagem.
Na sequncia, so apresentados os quadros, por ano, contemplando os Eixos, Contedos, Temas e Objetivos da Educao
Fsica e, alm disso, os Contedos Permanentes, a Atitude Permanente e os Contedos Especficos.
373
374
375
376
377
378
7.2.18 Avaliao
De acordo com os princpios contemplados nos Pressupostos Pedaggicos deste documento, que tambm devem estar
presentes no Projeto Poltico Pedaggico do estabelecimento de ensino, a avaliao em Educao Fsica deve ser entendida como
um processo contnuo e sistemtico do educando e do educador.
Para a Educao Fsica, avaliar implica ajudar o educando a perceber as suas facilidades, as suas dificuldades e, sobretudo,
pretende ajud-lo a identificar os seus progressos de tal modo que tenha condies de continuar avanando (DARIDO, 2012).
Essa avaliao permanente e se faz presente no processo educativo: no planejamento, na execuo e na sua reflexo,
como forma de reorientar a prtica docente e ampliar a aprendizagem dos educandos.
379
Para avaliar em Educao Fsica, preciso ter claro os objetivos do Eixo, dos Contedos, dos Temas e atividades propostas.
Alm disso, os instrumentos utilizados no processo avaliativo devem ser adequados para os objetivos propostos. O educador
considerar os diversos nveis de complexidade de um mesmo contedo proposto, respeitando a individualidade dos educandos.
Tambm, ao avaliar o educador considerar as diferenas dos educandos a partir do contexto social no qual esto inseridos,
como ponto de partida na perspectiva de contribuir para o desenvolvimento omnilateral do indivduo.
Na Educao Fsica, orienta-se a utilizao de mltiplas formas de avaliao que podem ser realizadas de forma individual
ou coletiva, realizada pelo educando, como a auto avaliao, ou pelo educador. Os instrumentos avaliativos devem estar estruturados
de modo a garantir e efetivar o registro da avaliao realizada, tanto pelo educando como pelo educador. Esses dados podem
compor um acervo que permita a compreenso da realidade que foi avaliada. Tem a funo de ampliar a observao feita pelo
educador, constatando a realidade e configurando-a numa descrio que demonstra a aprendizagem.
O ato de avaliar deve ser compreendido no apenas como uma ao burocrtica de atribuir valor (se for o caso) ao educando
ou ainda, classific -lo, mas fundamental, identificar ou diagnosticar o nvel de conhecimento dos educandos, para efetivar a ao
docente e proporcionar a aprendizagem dos contedos pertinentes Educao Fsica. Para tanto, a reflexo sobre o conjunto das
aes docentes de extrema importncia, pois permite a reorganizao de sua prtica ao longo do ano letivo, de acordo com os
resultados obtidos.
380
7.2.19 Contedos de Ensino Religioso
PRESSUPOSTOS TERICOS
O pressuposto terico do Ensino Religioso entende que a materialidade pautada nas condies de existncia, produzindo
os mecanismos necessrios a humanizao ou no dos homens em sociedade. Sendo assim, o Ensino Religioso, tem na categoria
trabalho o princpio que possibilita a vida, o que no propicia a vida, enquadra-se nos contextos de dominao, explorao e
alienao. Outro aspecto fundamental o que as sociedades so permeadas por diferentes concepes religiosas, as quais so
elementos da cultura. No entanto, esse aspecto no tem se tornado elemento de coeso no interior das sociedades, apresentando
implicaes para as prticas escolares, fazendo com
que esta assuma papis que no lhe dizem respeito. O Ensino Religioso,
enquanto disciplina, tem como pressuposto, contribuir para a formao de pessoas que tenham como pressuposto, contribuir para
a formao de pessoas que tenham uma de suas intencionalidades a busca de qualidade de vida em sociedade. Nesse aspecto, a
leitura dialtica da realidade, efetiva-se como uma possibilidade de compreender os elementos contraditrios presentes na
sociedade, diversidade de relaes, bem como reconhecer os elementos que divergem e/ou que contribuem para segmentar os
grupos sociais. Assim na perspectiva do materialismo histrico dialtico, o Ensino Religioso ter como mediao os seguintes
aspectos a serem contemplados em seu interior:
Desenvolver valores vinculados preservao da vida, desconstruindo formas de pensar e agir a partir princpios como
consumo, competio, acmulo, individualismo, domnio, poder e explorao;
Reconhecer a subjetividade, pois seres sociais, homens e mulheres, se constituem enquanto seres com capacidades e
vises de mundo distintas;
Compreender as mudanas operacionalizadas no grupo primrio de convvio (famlia);
381
Respeito diversidade e rompimento das formas de discriminao;

Outro aspecto importante a desnaturalizao da violncia, pois se compreende que a fome, a criminalidade, as formas de
humilhao, o desemprego e a indiferena entre outros fatores expostos no convvio social, so apresentados pelos meios de
comunicao e apropriados pela populao de uma forma geral.
ASPECTOS HISTRICOS E LEGAIS

Ao resgatarmos a histrias da formao da sociedade brasileira, vemos presente no contexto, a formao dos sujeitos
permeada pelas manifestaes do fenmeno religioso. Anterior 1500, havia a prtica religiosa dos povos indgenas. Outros
imigrantes trouxeram confisses religiosas crists e no crists, como o caso dos povos africanos, que trouxeram as religies de
matriz africana.
Advindos de Portugal, com o intuito dominar os povos indgenas, que j habitavam aqui, foram trazidos para auxiliar neste
processo os padres jesutas, que passaram a ensinar a lngua e tambm preceitos religiosos pautados no cristianismo. Segundo
Moreira (1993, p.1):
Nos trs primeiros sculos da histria do Brasil nos quais Imprio e Igreja unem-se para promover uma ao colonizadora,
que desconsiderou as culturas dos africanos e indgenas, visando tanto a explorao de riquezas, quanto a propagao do
Evangelho. A obra evangelizadora e educacional no Brasil comeou com a vinda dos jesutas em 1549. Em 1550, com a criao das
primeiras escolas jesutas, o Ensino Religioso adentra na educao brasileira, que tinha como premissa bsica a adeso cultura
portuguesa e aos princpios do catolicismo.
A partir da dcada de 70, a Igreja toma uma srie de iniciativas relacionadas ao Ensino Religioso. A Conferncia Nacional
dos Bispos do Brasil (CNBB) incluiu, entre as suas linhas de atuao, a anlise, o comportamento, a avaliao da elaborao de
382
programas curricular ou pblica, assessorou as secretarias estaduais e municipais de Educao na elaborao de programas
curriculares para as diferentes sries escolares e promoveu vrios encontros nacionais dos coordenadores estaduais. A
Constituio Federal de 1988, em seu artigo 210, estabelece os contedos mnimos para o Ensino Fundamental, incluindo o Ensino
Religioso, como sendo de matrcula facultativa para o educando, a ser ofertado, obrigatoriamente nos horrios normais de
funcionamento das escolas pblicas.
No campo das relaes entre educao e religio no Brasil, e mais precisamente na presena do Ensino Religioso como
disciplina nas escolas pblicas do pas. Excetuando-se o perodo da instituio da Repblica, o Ensino religioso esteve presente em
todo o processo histrico educacional brasileiro. A constatao da criao de uma identidade pedaggica pautada em parmetros
epistemolgicos a partir da LDBEN (1996) que permitiu a incluso dessa disciplina como componente curricular da educao bsica
originou essa pesquisa, cujo objetivo principal analisar os Parmetros Curriculares Nacionais propostos para o Ensino Religioso.
A constituio curricular da Disciplina de Ensino Religioso toma para a anlise o documento dos Parmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Religioso, no qual se constatou que o modelo proposto no cumpre com os objetivos de iseno proselitista com a
qual se comprometeu, porque ainda apresenta vises de mundo particulares o que os evidenciam como uma estratgia para garantir
a manuteno dessa disciplina pelo Estado em benefcio das Igrejas, especialmente as crists. Isso mostra que nunca na histria
brasileira o Ensino Religioso conseguiu tanto espao na esfera pblica, porque alm de ter garantida sua permanncia na
Constituio de 1988, ainda garantiu pela Lei 9.475/97 o status de disciplina junto s demais constantes do currculo bsico nacional.
O estudo contribui, dessa forma, trazendo discusso questes mais abrangentes no campo poltico e educacional brasileiro sobre
a ingerncia de instituies privadas na esfera pblica, uma vez que agora o Ensino Religioso passou a se constituir uma poltica
pblica nacional.
383
O Ensino Religioso h muito est presente na escola pblica brasileira, na verdade ele a prpria gnese desse campo. A
colonizao do Brasil tem, praticamente, cinco sculos e, desde a proclamao da Repblica em 1889, e mais precisamente em
1890, quando Estado e Igreja foram juridicamente separados, o tema desperta polmicas. Essas polmicas tm sido sustentadas,
por um lado, pela Igreja Catlica, que, desde ento, vem lutando pela manuteno dessa disciplina na escola pblica, usando como
argumentos os valores e a tradio. E por outro, segmentos da sociedade, geralmente representados por professores que defendem
os ideais republicanos da escola laica, que, embasados na separao desses dois poderes - espirituais e seculares -defendem a
tese de que a presena do Ensino Religioso na escola pblica constitui subveno da Igreja pelo Estado.
Atualmente, o interesse pelo tema foi despertado a partir do debate que se instalou aps a promulgao da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional 3 (LDBEN) 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Sete meses depois de promulgada, ela foi alterada
no seu artigo 33, que versa sobre o Ensino Religioso, o qual passou a ser definido como disciplina de carter cientfico e constante
da grade curricular do Ensino Bsico brasileiro. O fato suscitou discusses nos mais variados segmentos da sociedade,
especialmente no prprio meio educacional. As indagaes surgidas, a partir de ento, so em torno da estratgia poltica da Igreja
Catlica Romana para a consecuo de seus fins, ou seja, manter a hegemonia tanto religiosa quanto educacional no pas e,
principalmente, sobre a manuteno do Ensino Religioso pelos cofres pblicos.
Entretanto, as teses defendidas em nome da laicidade do ensino pblico, aps a modificao do artigo retro mencionado,
devem ultrapassar a questo do pagamento do professor de Ensino Religioso e da fora poltica da Igreja Catlica Romana junto
aos rgos pblicos no Brasil. A questo incide sobre a proposta aprovada, que consta nos Parmetros Curriculares Nacionais para
o Ensino Religioso (PCNER). Este modificou o carter do Ensino Religioso, que, de religioso passou a ser cientfico. A questo
central deste texto no discutir a pertinncia do Ensino Religioso nas unidades escolares nacionais, nem sua relevncia ou no
para a formao do educando e nem, propriamente, a legitimidade da medida. Afinal, essa medida consagrada pela Constituio
384
Federal (1988) que dispe: [...] o ensino religioso, de matrcula facultativa, constituir disciplina dos horrios normais das escolas
pblicas de Ensino Fundamental. Este artigo regulamentado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional que o prev
como disciplina constante do currculo bsico. Sendo a educao bsica de responsabilidade do governo, este deve custe-la, como
tambm ao Ensino Religioso. O que se pretende, aqui, discutir o novo modelo proposto para o Ensino Atualmente, o interesse pelo
tema foi despertado a partir do debate que se instalou aps a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 3
(LDBEN) 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Sete meses depois de promulgada, ela foi alterada no seu artigo 33, que versa sobre
o Ensino Religioso, o qual passou a ser definido como disciplina de carter cientfico e constante da grade curricular do Ensino
Bsico brasileiro. O fato suscitou discusses nos mais variados segmentos da sociedade, especialmente no prprio meio
educacional. As indagaes surgidas, a partir de ento, so em torno da estratgia poltica da Igreja Catlica Romana para a
consecuo de seus fins, ou seja, manter a hegemonia tanto religiosa quanto educacional no pas e, principalmente, sobre a
manuteno do Ensino Religioso pelos cofres pblicos.
Entretanto, as teses defendidas em nome da laicidade do ensino pblico, aps a modificao do artigo retro mencionado,
devem ultrapassar a questo do pagamento do professor de Ensino Religioso e da fora poltica da Igreja Catlica Romana junto
aos rgos pblicos no Brasil. A questo incide sobre a proposta aprovada, que consta nos Parmetros Curriculares Nacionais para
o Ensino Religioso (PCNER). Este modificou o carter do Ensino Religioso, que, de religioso passou a ser cientfico. A questo
central deste texto no discutir a pertinncia do Ensino Religioso nas unidades escolares nacionais, nem sua relevncia ou no
para a formao do educando e nem, propriamente, a legitimidade da medida. Afinal, essa medida consagrada pela Constituio
Federal (1988) que dispe: [...] o ensino religioso, de matrcula facultativa, constituir disciplina dos horrios normais das escolas
pblicas de Ensino Fundamental. Este artigo regulamentado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional que o prev
385
como disciplina constante do currculo bsico. Sendo a educao bsica de responsabilidade do governo, este deve custe-la, como
tambm ao Ensino Religioso.
ENCAMINHAMENTOS OU FUNDAMENTOS METODOLGICOS

Os encaminhamentos ou fundamentos metodolgicos apresentados neste documento trata-se de uma descrio literal dos
referenciais apresentados no documento da AMOP (2015).
A palavra mtodo (meta percorrer; dos - caminho, trilha), um conceito que nos remete ao caminho que podemos
percorrer para chegarmos a um determinado objetivo. Adotamos nesse currculo, como mtodo, o materialismo histrico dialtico.
Na perspectiva materialista histrica toda produo humana enquadra-se na materialidade de sua existncia, isto ,
linguagem, imaginrio, f e religio, decorrem das condies por meio das quais os homens organizam a ao produtiva material e
influenciam/determinam as formas pelas quais as comunidades se estruturam na busca de unidade e de identidade social. Ao
buscarmos a forma que se tem para percorrer o caminho, estamos indo ao encontro do encaminhamento metodolgico. Nesse
sentido, ao pensarmos a metodologia para os anos iniciais, no Ensino Religioso, buscaremos formas de vincular
ensino/aprendizagem/realidade.
A metodologia na disciplina de Ensino Religioso pressupe o ver, o analisar, o agir, o rever e o celebrar, como prtica da
reflexo na ao que possibilita o rever da realidade em que se encontram educandos/educadores, buscando romper com a
alienao, despertando para conscincia crtica e o comprometimento com a transformao das relaes sociais. Assim, no
processo de ver-analisar-agir-rever-celebrar, temos um contnuo da prtica humana, que busca o movimento/ao que impulsiona o
agir humano, que por sua vez, constituir-se- numa nova forma de ver/interpretar/agir na realidade. Esta metodologia, portanto, tem
386
por finalidade, na relao anlise-ao: formar o senso crtico; fazer a ligao da f e da vida; avaliar o crescimento e a caminhada
do grupo; incentivar os educandos para a interveno na vida de sua comunidade e da sociedade como um todo.
Retomando a perspectiva metodolgica do ver-analisar-agir-rever-celebrar, o ver tem por objetivo partir da realidade da vida,
de problemas, conflitos, que so sentidos como desafios e pedem soluo. Possui, portanto, trs etapas:
Identificar os fatos: a partir do tema a ser tratado, colocam-se fatos de experincias pessoais relacionadas com este,
propiciando que a discusso se efetive a partir das vivncias do grupo, nas suas diferentes relaes sociais;
Causas: o grande desafio do mtodo identificar as causas geradoras dos problemas percebidos/vividos,
propondo/estabelecendo formas de interveno;
Consequncias: conscientizar o grupo sobre a seriedade do problema em discusso, para que sintam a urgncia de se fazer
algo para explicit-lo. Ser capaz de estabelecer a relao causa/consequncias fundamental para o desenvolvimento do senso
crtico.
O pressuposto analisar significa identificar/conhecer o que propicia ou no o bem estar social e depois atuar na busca de
aes que transforme o que o impede de prevalecer na ptica igualitria de mundo. a hora de perguntar: - O que podemos fazer
para gerar a transformao ou mudana?
O terceiro pressuposto agir, como prtica de engajamento e de compromisso em busca da mudana. a ao de responder
aos desafios da realidade proposta no ver, e aos apelos da comunidade apresentado pela anlise da realidade. As aes podem ser
caracterizadas por:
Assistncia: o valor destas aes est em fazer com que as pessoas coloquem-se a servio dos outros, contudo so aes
que visam o enfrentamento imediato de determinadas necessidades: fome, frio, moradia, dentre outros. No enfrentando os
problemas em sua origem.
387
Solidariedade: semelhante ao de assistncia, porm inicia um processo que desenvolve o senso crtico, porque
possibilita que a realidade seja avaliada criticamente e refletida. Essas aes tambm no enfrentam os problemas em sua origem,
mas contribuem para alterar as percepes dos sujeitos que interagem nas aes de solidariedade.
Transformadora: visa interveno no mundo em que vivemos. Por meio dessa proposta de trabalho objetiva-se uma ao
transformadora no sentido de contribuir para que homem/natureza possam conviver dignamente.
No pressuposto rever ou avaliar, verifica-se se os objetivos esto sendo alcanados, no sentido de analisar as
responsabilidades, avaliar a caminhada, perguntar pelas consequncias das aes/atitudes e buscar estabelecer de forma coletiva
como superar as dificuldades para dar continuidade ao processo.
Por fim, o celebrar, apresenta-se como forma de identificar-se enquanto membros de uma mesma comunidade, tendo a vida
integrada, celebrando vitrias, conquistas, fracassos, alegrias e tristezas, unio e organizao e tambm angstias e esperanas.
Pois celebrando a vida, que exercemos o agir e o transformar a realidade de forma contnua o ver-analisar-agir-rever-celebrar
apresentam-se como processo da dinmica do prprio existir, contribuindo para ampliar as possibilidades de insero e compreenso
na/da realidade.
Para garantir a efetivao dos pressupostos terico-metodolgicos no contexto da sala de aula, alguns cuidados devem ser
observados em relao aos encaminhamentos adotados pelo educador, dentre eles os que se referem s experincias, sua seleo
e a forma de encaminh-las quanto proposio de debates, leituras, anlises, pesquisas, dentre outros. A realidade o elemento
primeiro da reflexo, o ponto de partida que d o suporte para a escolha dos elementos/aspectos a serem analisados. O trabalho
com os contedos visa possibilitar ao educador e aos educandos se reconhecerem enquanto nicos e multi-determinados pelo
contexto social no qual se encontram, ao mesmo tempo, em que reconhecem o outro como diferente e parte desse novo contexto
chamado comunidade. Neste contexto, a ao educativa objetiva desenvolver o respeito para com o outro em suas diferenas, o
388
fortalecimento dos vnculos de amizade e da valorizao da vida, elementos esses que perpassam cada um dos desdobramentos
trabalhados.
Cabe ressaltar, ainda, que muitos contedos dialogam com as outras reas do conhecimento, mas no perdem a
especificidade da discusso que aqui se prope. Um exemplo o desdobramento Conhecendo o meu corpo: respeito, valorizao,
aceitao e, cuidados: higiene, sade e alimentao, que implica no trabalho com os rgos dos sentidos que, aparentemente,
remete-nos aos contedos da disciplina de Cincias, mas que aqui, voltam-se aos aspectos sociais mobilizados por esses sentidos
enquanto manifestao da natureza e da cultura, que contribuem para a descoberta da realidade, como forma de interpretao e
codificao natural, social, religiosa, poltica, cultural, econmica. Essas percepes so marcadas pelos valores sociais e culturais
que os diferentes contextos produzem e que, por sua vez, delimitam relaes de poder, preconceitos e, tambm, manifestaes de
afetos, escuta, percepes e negaes, nas relaes consigo prprio e com os outros.
CONTEDOS ENSINO RELIGIOSO

Os contedos a serem trabalhados da Pr-escola ao 5 ano em cada ano, so propostos objetivos que auxiliam as/os
educadoras/es a pensarem na disciplina, bem como nos contedos que devem ser trabalhados em sala de aula. Assim, para
possibilitar melhor compreenso, os contedos esto separados por ano, contendo um Eixo Estruturante, que trar o
direcionamento em relao ao que deve ser trabalhado com os educandos, compreendendo a especificidade e os objetivos da
disciplina. Cada eixo estruturante subdivide-se em sees denominadas de Desdobramentos, onde cada desdobramento apresenta
um conjunto de contedos pertinentes ao Eixo estruturante e ao prprio desdobramento.
Utilizamo-nos de notas de rodap, que possibilitaro aos/as educadores/as ter maior entendimento a respeito do contedo
a ser trabalhado com seus/as educandos/as, a partir de explicaes sobre os conceitos ali explicitados.
389
Os conceitos INTRODUZIR (I), APROFUNDAR (A) e CONSOLIDAR (C), deve permear a prtica pedagogia do/a
educador/a, em relao aos contedos da disciplina de Ensino Religioso. Assim, os contedos que tiverem I (INTRODUZIR), o
contedo deve ser introduzido e poder ser aprofundado e consolidado no decorrer do ano letivo ou em anos posteriores, caso haja
continuidade no assunto, conforme sugere a legenda.
importante ressaltar que os contedos conversam entre si e muitas vezes estes aparecem em outras disciplinas, porm,
o foco e o objeto de estudo outro, prprio de cada disciplina.
CONTEDOS DA EDUCAO INFANTIL MODALIDADE PR-ESCOLA
Objetivo:
Possibilitar s crianas da pr-escola a construo de sua identidade e a possvel compreenso de que so sujeitos
histricos, portanto, fazem e vivem a sua historicidade.
Eixo estruturante Eu, minha identidade e o meu desenvolvimento.
Desdobramento
1
me Desdobramento 2 conhecendo e Desdobramento

3
conhecendo e me reconhecendo
reconhecendo os/as meus/minhas brinquedos e brincadeiras
colegas
entre Desdobramento 4 eu e minha

histria26
26 Diferente do contedo da disciplina de histria, na disciplina de Ensino Religioso, ser trabalhado aspectos da formao de cada criana, a partir dos elementos
que a constituem em seu processo de formao: gostos, atividades, pessoas, dados importantes sobre a mesma.
390
- Como eu sou as caractersticas

(fsicas e no fsicas) que so s
minhas (I);
- Como eu me vejo27
autorretrato28 a partir das minhas
percepes (I/A);
Como eu me sinto quais so os
sentimentos29 que apresento no
dia a dia (I/A).
- As semelhanas e as diferenas
que existe entre EU e meus
colegas de sala (A/C);
- As coisas que eu gosto e que eu
no gosto que so parecidas com
os gostos de meus colegas (C);
- Como vejo os/as meus/minhas
colegas (I/A);
- Os sentimentos que tenho
pelos/as meus/minhas colegas
(I/A).
- A funo30 dos brinquedos e das

brincadeiras (A/C);
- O que posso fazer sozinho, o que
fao com meus/minhas colegas e o
que preciso da ajuda de outras
pessoas para poder brincar (I/A);
- Valores importantes nas relaes
entre as crianas durante as
brincadeiras e outros momentos de
convivncia (A/C).
- A criana e sua existncia Onde

nasceu, quem cuidou quando era
beb (I);
- Aquilo que gosto e no gosto de
fazer tarefas em casa e na escola
(I);
- Quem cuida de mim no meu dia a
dia (I);
- O que Penso31 da/o: Vida, Amor,
Felicidade, Carinho, Respeito,
Abrao, entre outros (I/A).
27
Importante reforar as caractersticas fsicas e fentipas de cada criana. O trabalho com o espelho fundamental para que a criana se perceba.
Ao realizar essa atividade com os/as educandos/as, trabalhar que cada um tem um tom de pele e que NO EXISTE LPIS DA COR DE PELE. Cada um em sua
diversidade tem uma cor de pele, portanto, um lpis com essa determinao, no existe.
29 Quais so os sentimentos que envolvem o dia a dia das crianas solido, perda, frustrao, alegria, felicidade, ansiedade, nervosismo, resoluo de conflitos,
entre outros, e como cada um consegue lidar com tais sentimentos. Importante que o educador trabalhe que esses sentimentos so importantes, pois permeiam nossa vida e
necessrio trabalharmos com eles. Aprender a lidar com os sentimentos bons e ruins auxiliam os educandos/as a se humanizarem por meio da mediao do educador/a.
30 Debater com as crianas que brinquedos e brincadeiras tem uma funo social, que no existem brinquedos de meninos e de meninas. Construo de gnero.
Identidade das crianas.
31 Quando utilizamos o termo PENSO, nos encoramos em Vigotski, que ao tratar que o desenvolvimento da criana, utiliza-se do pensamento e da linguagem como
processo de comunicao, a partir da interao destas com o meio em que convivem e tambm pela mediao.
28
391
Contedos do 1 ano
Objetivos:
Possibilitar aos educandos e educandas condies de se conhecerem como sujeitos, a partir de sua identidade, seus gostos,
seu corpo e sua relao com as necessidades bsicas de sobrevivncia.
Eixo estruturante Eu e a minha realidade
Desdobramento
minha Desdobramento 2 - conhecendo o Desdobramento
identidade
ser Desdobramento
meu corpo: respeito, valorizao, humano e a importncia dos transformao provocada pela
aceitao e, cuidados: higiene, elementos da natureza
sade e alimentao
interferncia social na natureza

pelas necessidades humanas
- Caracterizao do sujeito a partir - O Meu Corpo como Sagrado32 (I); A importncia como elemento Abrigo/moradia
dos gostos (aquilo que gosta, que
no gosta, gosta e tem limitaes
- Conhecimento do meu EU fsico: sagrado33 da (o):

eu sob o olhar do outro (A);
- gua;
brincadeiras, comidas, pessoas, - Os sentidos e seus rgos

etc...),
4:
desejos,
sonhos, sensoriais
na
frustraes, crenas, medos e realidade,

outros (A/C);
interpretao
descoberta
como
e
forma
da
de
codificao
por
que
precisamos morar, onde cada

um mora, espao da casa que
- Ar;
cada um gosta (I);
- Solo;
Vesturio (proteo) existe
- Fauna;
roupa ideal/adequadas, para
- Flora ;
que serve a roupa, roupa e local
32 Aqui no trataremos o CORPO como Templo do Espirito Santo, pautado nas religies de matriz crist, mas como elemento sagrado, que precisa ser respeitado
por mim e pelo outro. O CORPO como meu, portanto preciso conhecer para cuidar e sendo sagrado precisa ser respeitado e precisa de respeito. Aprender que o CORPO
tambm elemento SAGRADO, permite que o educando aprenda que o CORPO do outro tambm precisa ser respeitado. Conceito de ALTERIDADE.
33 Quando falamos de sagrado e remetemos este aos elementos da natureza, nos referimos a tudo aquilo que precisa ser respeitado, valorizado, cuidado e preservado
pela singularidade de sua funo, e no referido questes religiosas. Neste contedo, se faz necessrio debater a importncia de cada elemento da natureza para a vida dos
seres humanos, a partir de conhecer e reconhecer a relevncia para o sujeito e para o outro a sua volta. Conhecer, preservar/cuidar/respeitar como sagrado para poder utilizar.
392
- O eu e o outro no grupo de (natural, social, religiosa, poltica, - Sol (I/A)
adequado
educandos/educadores:
praia, igreja, clube, escola,
constituindo
novas
cultural, econmica):
identidades - Tato: manifestao dos afetos

agresso,
(vestimenta
para
festas, etc) (I/A);
(identidade social) (A)
(carinho,
vergonha,
Alimento (manuteno da vida)
- Minha histria (A)
medo e outros) com relao ao
alimentos saudveis, como
- Semelhanas e diferenas entre outro.

os indivduos do grupo (A)
- Audio: escutar e ouvir. O som
- Particularidades dos indivduos como: expresso de sentimentos

(o que prprio de cada um) na humanos
constituio dos grupos sociais (A) silncio,
(carinho,
ateno,
agressividade,
manifestao
da
etc.),
natureza
conseguimos/adquirimos
os
alimentos, alimentao cultural

(I/A);
O bem-estar e a morte34
perdas e separao (I);
Amparo
sujeito manifesta as sensaes
proteo, cuidado e abandono
provocadas
(I).
pela
audio.
desamparo
interao com os surdos.

- Olfato: Percepo dos odores
agradveis
desagradveis.
Odores individuais e coletivos,

odores socialmente produzidos
(perfumes,
desinfetantes,
essncias, condimentos) e odores

34
manifestao cultural. Como cada
Vamos trabalhar a morte como perdas, morte de animais, objetivos, plantas, partidas, despedidas, uma vez que a morte concreta, real e comum para os seres humanos.
393
resultantes
das
alteraes
hormonais, dentre outros.

- Paladar: Percepo dos sabores
que so produzidos socialmente,
diferenciando-os de cultura para
cultura.
- Viso: Ver e enxergar. Percepo
dos espaos (objetos, formas),
pessoas, produes imagticas,
enquanto produo humana e
possibilidade de interpretao da
realidade
de
interao.
interao com os cegos (I/A).
394
Contedos do 2 ano
Objetivos:
Compreender que cada educando um ser nico, com caractersticas, jeito, gostos, corpo, grupo de pertencimento, grupo
tnico, cor de pele nicos35; porm, h o outro que o compe, que o complementa e que todos tm responsabilidades, direitos e
deveres nos espaos de convivncia.
Eixo estruturante Eu e o outro imediato e o contexto escolar
Desdobramento 1 eu e o outro Desdobramento 2 - a importncia Desdobramento 3 - eu e o outro Desdobramento
4:
respeito
como seres nicos no contexto dos do outro em minha vida
imediato em espaos de convvio cuidado com o ambiente fsico
seres humanos: elementos comuns
comum
e elementos que nos diferenciam.
35
Ressaltamos o termo NICOS por compreender a individualidade de cada sujeito, bem como suas caractersticas fentipas e gentipas de cada
ser humano, o que nos torna nicos. Compreender que somos seres nicos possibilita respeitarmos aqueles que diferem de ns, sendo isto de suma
importncia.
395
- Caractersticas fsicas: altura (alto - A atuao dos membros da - Responsabilidade pelo espao - Respeito e preservao dos
e baixo), cor dos olhos, cor da pele, comunidade
escolar
cor do cabelo, porte fsico (gordo, desenvolvimento
magro
discutir
para
o que ocupamos de forma individual espaos
(ambiente)
fsico
de
ao e coletiva (sala de aula, biblioteca, convvio40 (I/A);
da
aspectos educativa (I/A);
quadra, banheiro, etc...) (I/A);
- Responsabilidade pelos objetos
saudveis e no de padro de - A atuao dos profissionais da A funo (social) da escola em de uso pessoal e coletivo e dos
beleza36),
grupos
tnicos escola:
limpeza, minha vida (I/A/C);
resduos que so produzidos (lixo)
(diversidade tnica asiticos, merenda/lanche/alimento (preparo O lugar que a famlia ocupa na (I/A);
indgenas,
europeus,
entre outros (A/C);

-
Caractersticas
negros), e oferta), administrativo, docncia, escola39 (I/A)

gesto;
de
com os animais e vegetais que
gnero37: - Atitudes frente a limpeza, a
sexualidade38 e papis sociais, o organizao

que do universo masculino e do desperdcio
- Valorizao, respeito e cuidado
do
espao
esto no espao de convivncia do

educando (inter-relao) (I/A)
de
- O ser humano e suas relaes
universo feminino, o que cultural merenda/lanche/alimento escolar,
sociais (social, religiosa, poltica,
e natural (A/C);
cultural,
econmica)
com
36
Quando discutir aspectos do corpo, se pautar que todos so diferentes e que no existe mais belo ou menos belo. Pensar no corpo e nas diferenas a partir de que
todos somos seres humanos, portanto iguais, mas tambm temos caractersticas prprias, portanto somos diferentes.
37 As questes de gnero so construes culturais. Dizer que azul de menino, rosa de menina, que bola de menino e boneca de menina, so construes
de gnero, portanto so construes culturais e no naturais.
38 Em relao sexualidade, pesquisar os conceitos sobre o assunto. No est s relacionado sexo, mas amplia-se para as manifestaes do sujeito, tais como:
desejo, preferncias, gostos, sensaes, etc.
39 Importante debater neste contedo a relevncia da famlia na escola e qual o lugar que a famlia tem ocupado. Ir alm de reunio, entregas de boletins e
reclamaes aos pais. direito e dever da famlia participar da vida escolar, a no participao crime, segundo o ECA Estatuto da Criana e do Adolescente. Construir e
consolidar com os/as educandos/as como a famlia pode participar mais ativamente da escola.
396
os
- Caractersticas psicolgicas que de gua, material escolar, entre
recursos
marcam a subjetividade: gostos, outros (I/A)
fauna, flora, ar, sol) e sua inter-
formas
de
expressar
sentimentos (A);
os - As necessidades dos outros
naturais
(gua,
solo,
relao e dependncia (I/A)
tempo de aprendizagem, auxlio
- Caractersticas familiares: forma nas atividades da escola, cuidados

de organizao familiar (diversas no horrio do recreio, ateno aos
formas
de
organizao, educandos
constituio ou ncleos familiares), necessidades
diante
de
suas
especficas
origens geogrficas, caractersticas (cadeirantes, cegos, surdos, entre

tnicas culturais de seu grupo de outros) brincar e participar da
convvio familiar (A);
atividade promovendo a interao
- A interao com a diversidade de todos e todas os educandos/as

presente na escola (I/A).
da sala de aula e escola. Presena

de outras necessidades (I/A).
397
Contedo do 3 ano
Objetivos:
Possibilitar o reconhecimento de seu espao de convvio e as implicaes positivas e negativas que tais espaos
proporcionam, bem como a relao direta com a natureza.
Eixo estruturante Eu e a realidade social (famlia/escola) e a natureza
Desdobramento
eu
a Desdobramento
realidade social (famlia/escola)
relaes Desdobramento 3 aes coletivas Desdobramento 4: aes coletivas
afetivas no cotidiano
ou individuais no cotidiano familiar
e individuais no cotidiano das

aes escolares
- As vrias formas de organizao - As relaes afetivas mediadas - Aes comuns presentes nos - Aes comuns presentes no
familiar e seu papel na manuteno pelas relaes sociais de produo cotidiano da vida familiar tais como: cotidiano da vida escolar tais como:
da vida do educando, tanto material (A/C);
como afetiva (A/C);
lazer,
convvio
entre
Preconceito
em
relao
(A/C);
educando/familiares
e -
s educando/educadores,
refeies,
valorizao
diversas organizaes (C).
das -
reconhecimento
(A/C);
Experincias
da -
As
relaes
entre
participao/colaborao de forma educando/me/escola,
diferentes formas de organizao educadores/educadores (A/C);

familiar
trabalho,
educando/pai, atividade religiosa entre outras atividade religiosa entre outras
pais educando/irmos,
(cuidadores) e as crianas (A/C);

-
refeies, lazer,
- A afetividade manifestada entre dilogo/reunies, participao em diogo/reunies, participao em
- Fatores que possibilitam um educando/me,

melhor
trabalho,
individual
ou
coletiva
dos educando/pai/escola,
pelas educandos no contexto familiar educando/irmos/escola,
manifestaes de afeto implcitas (A/C);
educando/familiares/escola,
nas relaes sociais: alimentao
educando/educadores/escola,
398
pronta, espao de convvio limpo, - As prticas desenvolvidas no educadores/educadores,

compra
de
bens
necessrios, interior das famlias que visam o educando/colegas/escola
partilha de brinquedos entre outras bem estar de todos os seus educando/educador

(A/C).
membros (A/C).
/funcionrios/escola (A/C).
Contedos do 4 Ano
Objetivos:
Proporcionar aos educandos condies de compreender a valorizao de si e do outro no contexto social, levando em
considerao aspectos das organizaes sociais, do consumo, da categoria trabalho na sociedade capitalista, das relaes de poder,
das relaes de gnero, dentre outros.
Eixo estruturante Eu, a realidade social do bairro e a natureza
Desdobramento 1 eu e a Desdobramento 2 valores Desdobramento
realidade
natureza;
do
bairro
a ticos referentes forma de conscincia

pensar e agir da comunidade
responsabilidade
escolar e no meio social.
conservao
transformao
Desdobramento 4 o bem estar de cada um, que

da envolve seu meio social e o espao fsico:
na
e
da
natureza.
399
Preservao e manuteno As
relaes
homem
e As formas de organizao Casa/escola/comunidade/bairro/ cidade/pas e o
do patrimnio pblico Leis natureza no processo de da sociedade capitalista Planeta (A/C);

de preservao do patrimnio, preservao, manuteno e voltadas ao consumismo - Relao entre homens e mulheres num contexto
depredao de patrimnio e as
conservao (I/A/C);
relaes
de (I/A);
interdependncia da/na vida -
As
necessidades - Relaes de poder (gnero) diferena entre
produzidas pela sociedade homens e mulheres conceitos de gnero (natural
- Valorizao de si e do outro (I/A/C);

inserido no seu contexto social -
social de transformao (A/C);
Relaes
de do consumo (I/A/C)
a importncia e o papel de poder/dominao/subordina
e cultural41) (I/A/C);
- O papel da mdia na - Lei Maria da Penha e Constituio Federal42 de
cada um em cada espao o em relao a si, ao outro e sociedade de consumo 1988 (I/A/C);
(I/A/C).
natureza (I/A);
corpo, classe econmica, - A percepo do outro e do meio ambiente
- O que penso sobre a vida acesso,
tecnologia, conceitos de respeito e alteridade43 (A/C).
valores que norteiam a minha vestimentas, conceitos de - Lei 10.639/2003 e Lei 11.645/200844 Tornam
vida e como trato a vida do beleza (I/A/C).
obrigatrio o trabalho com a relao Cultura e
outro (A/C).
Histrico Africana, Afrobrasileira e Indgena nas

escolas.
41 Importante debater aqui o que natural e o que cultural em relao a diferena entre homens e mulheres. Conceito do que NATURAL, CULTURAL e COMUM,
para homens e mulheres.
42 Discutir a construo da Lei Maria da Penha, por que ela foi criada. Trazer a Constituio Federal de 1988, para discutir no campo do direito das pessoas e que
neste campo, no h diferena de HOMEM e de MULHER. Se no h essa diferena, por estes so tratados de formas diferentes? Importante discutir tais reflexes.
43
Alteridade a concepo que parte do pressuposto bsico de que todo o homem social interage e interdepende do outro. Assim, como
muitos antroplogos e cientistas sociais afirmam, a existncia do "eu-individual" s permitida mediante um contato com o outro (que em uma viso expandida se torna o Outro
- a prpria sociedade diferente do indivduo).
400
Contedos do 5 Ano
Objetivo
Possibilitar aos educandos e educandas conhecer o Universo do Diverso Religioso existente na sociedade, na sua conjuntura
social, a importncia das representaes religiosas na vida das pessoas e o RESPEITO NECESSRIO 45 para com as diferentes
manifestaes religiosas.
Eu na histria da minha comunidade, as identidades religiosas, sua unidade e diversidade de crenas
Desdobramento 1 A religio Desdobramento 2 A religio Desdobramento 3 A religio e Desdobramento 4
enquanto processo histrico
enquanto manifestao cultural seu

e sua funo social
papel
subjetivo A unidade e diversidade das Crenas
(educativa/educadora)
da
religio, a partir de regras e

normas
- A que grupo perteno (famlia; - Preservao da natureza;
A presena da religiosidade na Diferenas e semelhanas dos lugares
escola; igreja; clube), valores e - Preservao da Vida;
vida das pessoas:
valores, sagrados (templos, lojas, terreiros, centros,
elementos que possibilitam a - Manuteno e Construo da compromissos

construo da identidade e Paz;
Preocupao
com comportamentos
e igrejas, entre outros) (I);

que
esta - Smbolos50 que diferenciam os grupos
desenvolve nos sujeitos (I/A);
religiosos (I);
45
A importncia em conhecer o que diferente, daquilo que no comum a mim, para que eu possa a partir do CONHECIMENTO, respeitar e aceitar que existe a
DIVERSIDADE RELIGIOSA.
401
compreender a diversidade que Valores ticos e

possibilita tal construo (C)
Humanos -
(regras e normas);
princpios - Elementos unificadores em prol da
dos sujeitos49 (A/C);
matrizes religiosas) (I/A).
- A unidade e o diverso48.
- A escolha de cada um e cada (I/A
TODOS
uma e a influncia da famlia46 CONTEDOS

(I/A);
regras
universais que norteiam a vida unidade e da vida (o que h em comum nas
- A histria e a construo da - Explicao para a Morte47;

Identidade Religiosa (I/A);
As
OS
DESTE
DESDOBRAMENTO)
- Grupos religiosos existentes

na comunidade (I/A).
46
Importante trazer para a sala de aula a reflexo a respeito de que a primeira instituio que trabalha nossa religiosidade a FAMLIA, porm, cada sujeito livre
para ter suas escolhas.
47
Vamos trabalhar a morte como perdas, morte de animais, morte de objetos, plantas, partidas, despedidas, uma vez que a morte concreto, real e comum para os
seres humanos.
48 Apresentar aos educandos e educandas que as matrizes religiosas possuem aspectos de UNIDADE e tambm compe o UNIVERSO do DIVERSO.
49 Debater com os educandos regras que mantm a vida e princpios como RESPEITO e ALTERIDADE, auxiliando os mesmos na reflexo sobre a importncia
destes elementos para a manuteno da vida em sociedade.
402
7.2.20 Avaliao
A avaliao no Ensino Religioso, na perspectiva dos valores humanos processual, faz parte do processo de ensinoaprendizagem. A partir desse pressuposto a avaliao entendida como um dos aspectos do ensino, atravs do qual possvel
verificar e interpretar os dados da aprendizagem, bem como, acompanhar e aperfeioar o processo de construo do conhecimento,
formao de valores e convvio social.
De acordo com o Currculo Bsico Para a Escola Pblica Municipal da Regio Oeste do Paran (AMOP 2015), o Ensino
Religioso por seu carter educativo de refletir a ao (reflexo) dos seres humanos homens e mulheres em seu lugar de insero
social e, ao mesmo tempo de ampliao desse olhar para a realidade globalizada, tem implcito em seu encaminhamento
metodolgico os aspectos vinculados as mudanas de atitude frente realidade.
Dessa forma, a avaliao ter nas prticas desencadeadas pelo processo educativo escolar e no cotidiano social o lugar de
anlise a respeito das contribuies dos temas discutidos. Assim como as demais disciplinas que integram o Currculo Bsico Para
a Escola Pblica Municipal da Regio Oeste do Paran, o Ensino Religioso pressupe um processo avaliativo que possibilite a
investigao sobre o que vem sendo compreendido pelos estudantes, a fim de que a educadora e o educador possam intervir
naquelas circunstncias que se apresentarem como necessrias.
Tal ao explicitada no encaminhamento terico-metodolgico, no qual o pressuposto rever ou avaliar tem por objetivo
verificar se os objetivos esto sendo alcanados, no sentido de analisar as responsabilidades, avaliar a caminhada, perguntar pelas
consequncias das aes/atitudes e buscar estabelecer de forma coletiva como superar as dificuldades para dar continuidade ao
processo. Dessa forma, esse pressuposto contribui para o processo de avaliao necessrio disciplina de Ensino Religioso.
403
O trabalho com o Ensino Religioso, na perspectiva dos valores humanos, no so critrios para a aprovao ou reprovao,
mas fontes de anlise individual de cada educando, de continuidade do processo de aprendizagem e oportunidade para o educador
avaliar tambm a sua atuao na sociedade, identificando-se em alguns aspectos e aprendendo a entender e respeitar o que lhe
parece culturalmente diferente.
7.2.21 Contedo de Diversidade

1 ANO
1-Cultura Indgena:
-Organizao do trabalho nas aldeias indgenas.
(Especificamente entre os ndios Guarani, Kaingang e Xet povos indgenas presentes no Paran ).
-O tempo na compreenso indgena.
(Especificamente entre os ndios Guarani, Kaingang e Xet - povos indgenas presentes no Paran ).
-Relao dos indgenas com a natureza.
(Lembrete: trabalhar os elementos naturais e culturais dos indgenas, especificamente entre os ndios Guarani, Kaingang e
Xet - povos indgenas presentes no Paran ).
-Histrias e contos de origem indgena; reconto das histrias dos contos e poemas indgenas.
-Representaes dos diferentes povos indgenas do Brasil.
(Lembrete: Fortalecer a importncia dos ndios na construo do Pas).
2-Cultura Africana e Afro-brasileira:
404
A preservao da natureza na cultura africana.

(Lembrete: ressaltar que as divindades cultuadas so elementos da natureza, o que nos faz entender melhor seu princpio
de preservao dos seres vivos: pessoas, plantas e animais).
-Organizao do trabalho nas aldeias africanas e comunidades remanescentes de quilombos. (Lembrando que existem
comunidades quilombolas na regio Oeste do Paran, especificamente em Guara e Terra Roxa).
-Histrias, contos e poemas de origem africana.
-Representaes de diferentes etnias, com nfase nas representaes africanas.
(Lembrete: Fortalecer a importncia dos negros e negras na construo do Brasil).
3-Diversidade Religiosa:
-Minha histria.
(Histria de vida de cada estudante).
-Quadro das religies presentes na sala de aula.
-Eu e minha realidade.
(Lembrete: reconhecimento da Diversidade Religiosa, partindo da realidade da diversidade religiosa presente na sala de
aula. O professor socializar com os estudantes, a existncia de diferentes representaes religiosas, no esquecendo, das religies
de matriz africana e expresses religiosas indgenas).
-Caracterizao dos mais diferentes sujeitos presentes na sociedade.
(Lembrete: buscar a caracterizao a partir de gostos, desejos, sonhos e outros).
-Retratar relaes com o diferente ressaltando as especificidades e as diferentes deficincias.
405
4-Diversidade Sexual e Relaes de Gnero:

-Identidade.
(Lembrete: representao livre da identidade de cada estudante/aluna). -Identificao e desmistificao de smbolos (como
comportamentos, profisses, socialmente definidos como masculino ou feminino).
-Reconhecimento de lugares frequentados pelos estudantes/alunas, verificando nesses ambientes o masculino e o feminino.
2 ANO
1-Cultura Indgena:
-Moradia nas aldeias indgenas.(Especificamente os povos indgenas guarani, kaigang, Xet, pois esses povos esto
presentes no Paran).
-Trabalho na concepo indgena.
(Especificamente entre os ndios Guarani, Kaingang e Xet ).
-A diviso do trabalho nas aldeias indgenas.
-Fabricao de artesanatos.

-Moradia nas tribos africanas.
406
-Moradia nas comunidades remanescentes de quilombos.

(Lembrete: existem comunidades quilombolas na regio Oeste do Paran, especificamente em Guara e Terra Roxa).
-Relaes de trabalhos nas comunidades quilombolas.
(Lembrete: existem comunidades quilombolas na regio Oeste do Paran, especificamente em Guara e Terra Roxa).
-A importncia dos elementos naturais e culturais.
-O que certo e o que errado.
(Identificao de atitudes certas x erradas)
-Minha atitudes e minhas relaes.
(Reflexo sobre os relacionamentos).
-Como me comporto.
(Lembrete: como o comportamento na hora das refeies, nas atividades domsticas, na limpeza do quarto, no mercado,
na hora do banho, no momento de brincar com os demais colegas, em outras situaes).

-Concepo de Masculino e Feminino.
(Lembrete: reconhecer como determinaes culturais, as caractersticas socialmente atribudas ao masculino e feminino,
posicionando-se contra discriminaes a eles associadas).
407
-O que diferencia o masculino e feminino.

(Lembrete: retratar questes biolgicas)
-Desmistificao de ideias machistas.
(Lembrete: trabalhar com os estudantes e alunas o fato que homens e mulheres choram, sentem medo, expressam
sentimentos; homens e mulheres fazem trabalhos domsticos, atividades como dana, entre outro pontos que podem ser
abordados).
3 ANO
1-Cultura Indgena
-Gostos e sabores da culinria indgena, especificando os povos indgenas retratados.
(Trabalhar especificamente os povos indgenas guarani, kaigang, Xet, pois esses povos esto presentes no Paran).
-Cultivo de alimentos, preparo, costumes e hbitos alimentares.
(Lembrete: A farinha de mandioca de uso muito difundido entre a populao. A importncia desta farinha para o ndio era
como a da farinha de trigo para o homem branco. A eliminao do cido venenoso que a mandioca brava possui, proprorcionou uma
grande fonte de alimento para os ndios. Seu uso hoje conhecido em todas as camadas sociais. Tambm o uso do mingau, canjica,
paoca, etc., tem origem entre os ndios.
-Artesanato Indgena.
(Lembrete: trabalho com sementes, cestaria, penas).
408
-Gostos e sabores afro-brasileiros.

(Lembrete: culinria: alimentos como Marula, alho, coco, pimenta, dend, quiabo, inhame, entre outros). Alm do fato de
vrios alimentos terem origem no continente africano, h modos de plantar, de colher e de prepar-los que mostram como a culinria
brasileira est prxima da frica.
-Receitas da culinria africana
-Utenslios da cozinha africana
-Arte e cultura africana.
(Lembrete: a presena dos negros nas artes e nas diversas manifestaes culturais. Os negros dominavam tcnicas de
tecelagem e costura, teciam rendas finas de bilro, fabricavam roupas e objetos em couro, extraam e fundiam o ouro, fabricavam e
tocavam instrumentos musicais, conheciam tcnicas de entalhe em madeira e tambm de arquitetura. A msica e a dana faziam
parte de suas celebraes religiosas e de suas festas).
-Eu e a realidade social.
(Famlia, escola, natureza).
-Eu e o outro.
(Construindo novas identidades).
-A riqueza das diferenas.
(Lembrete: diferentes jeitos de expresso, falar, pensar, sonhar, acreditar, viver, entre outros).
409

-Vocabulrio da sexualidade.
Lembrete: palavres so comuns nas conversa infantis e podem ser usados para fazer graa ou pra agredir. Mas eles
perdem rapidamente o impacto quando so registrados. Explicar que os palavres podem ser ofensivos e por isso, no devem ser
usados, principalmente em pblico).
-Padres de beleza.
(Lembrete: buscar combater os ideais de perfeio. Porque a tendncia da sociedade aceitar o que padronizado como
belo. Desconstruir a ideia de padro de beleza).
-Diferentes concepes do belo.
4 ANO
1-Cultura Indgena
-Hbitos e costumes.
( Lembrete: O uso da rede, pois os ndios a usavam para dormir em suas ocas, porque no conheciam a cama. O costume
do banho dirio e de cuidados com o cabelo, so elementos aprendidos com os ndios).
-Rituais religiosos indgenas.
-Ervas e chs medicinais Indgenas.
410
(Lembrete: chs medicinais, nomes dos chs, plantio, preparo e funcionalidade, ressaltando a importncia dos chs na
cultura indgena. A erva-mate: foram os ndios da famlia guarani que ensinaram ao homem branco a utilizao dessa erva. Hoje seu
uso definitivo nas tradies sulinas, sob a forma de ch quente, gelado ou do tradicional chimarro.
O fumo: os europeus no conheciam o fumo. Vieram conhec-lo na Amrica. Os ndios utilizavam-se desse vegetal, fumando
cachimbos de barros. Hoje usado universalmente sob a forma de cigarro e charuto).

-Ancestralidade e espaos religiosos de matriz africana.
-As divindades cultuadas, especificamente o culto aos orixs.
(Lembrete: especificar quem so os orixs, como se apresentam na cultura africana, qual o sentido).
-Festas populares ligadas a cultura africana.
(Lembrete: entre elas: Cavalhada, Congada, Fandango, Boi de mamo, Folia de reis, Dana de So Gonalo, Festa de So
Sebastio, recomenda das almas, Romaria do Divino Esprito Santo, entre outras).
-Capoeira.
(Lembrete: uma das contribuies afro-brasileiras mais visibilizadas no Brasil e tambm no Paran a capoeira. A capoeira
pode ter vrias definies: jogo, luta, dana, filosofia de vida, brincadeira. Ela uma criao afro-brasileira, desenvolvida em solo
brasileiro por africanos trazidos na condio de escravizados. Foi uma das formas encontrads pelos africanos para buscar a
liberdade. Inicialmente, foi criadacomo luta, mas necessitava, em diversas situaes, parecer jogo ou dana. Para que nem os
escravizados nem os feitores percebessem a prtica da luta, muitas vezes, a capoeira foi praticada s escondidas ou disfaradas
com danas religiosas. Atravs da capoeira, era ensinado muito mais do que golpe e esquivas, a ideia de respeito e valorizao da
411
ancestralidade, da cultura, de uma filosofia de vida, ia dando condies de aquelas pessoas perceberem sua existncia em busca
da liberdade. Por esse motivo, representa a cultura e a resistncia de um povo oprimido) .
-Como sou e de que gosto.
-Quem o outro.
(Lembrete: compreender-se como agente transformador de uma sociedade que est em constante mudana)
-Semelhanas e diferenas entre os indivduos
-Particularidades dos indivduos na constituio dos grupos sociais
-Diferenas pessoais, culturais e religiosas.
-Reconhecer diferentes grupos sociais e religiosos, identificando-se como parte de um deles.

-Estudo do corpo.
(Lembrete: Como potencialidades biolgicas, todas as dimenses psicolgicas, sociais, e culturais do aprendizado pelo qual
as pessoas desenvolvem a percepo da prpria vivncia. Retratar o fato de que no existe um corpo universal, mas sim corpos
marcados por experincias especficas de etnia, de raa, de gnero, de idade. Visto que os corpos so significados e alterados pelas
diferentes culturas, pelos processos morais, pelos hbitos, pelas distintas opes e possibilidades de desejo, alm das diversas
formas de interveno e produo tecnolgica. Por isso, o corpo uma produo histrica).
412
-Estudo dos termos: desigualdade, diferena, direitos sexuais, discriminao.

-Identidade de gnero.
(Lembrete: Retratar a maneira como cada um se sente e se apresenta para si ou para os outros na condio de homem ou
de mulher, ou de ambos, sem que isso tenha necessariamente uma relao direta com o sexo biolgico. Lembrar que a identidade
de gnero composta e definida por relaes sociais e moldadas pelas redes de poder de uma sociedade, portanto os sujeitos tm
identidades plurais, mltiplas, identidades que se transformam, que no so fixas ou permanentes, que podem at ser contraditrias.
Os sujeitos se identificam, social e historicamente, como masculinos e femininos e assim constroem suas identidades de gnero.
Cabe enfatizar que a identidade de gnero trata-se da forma que nos vemos e queremos ser vistos, reconhecidos, como homens ou
mulheres, e no pode ser confundida com a orientao sexual atrao sexual e afetiva pelo outro sexo, pelo mesmo sexo ou por
ambos).
5 ANO
1-Cultura Indgena:
-Influncia que recebemos dos indgenas.
(Lembrete: quer em sua atividade diria, ou em seus usos e costumes).
-Influncia tnica.
(Lembrete: os milhares de ndios que habitavam o Paran foram em sua maior parte eliminados definitivamente ou
incorporados sociedade, pela miscigenao).
-Terras Indgenas demarcadas e no demarcadas no Brasil.
-Vocabulrio:os termos de origem indgena.
413
-Religiosidade Indgena.
(Lembrete: no esquecer de ressaltar a casa de reza, atividades rituais, elementos sagrados na cultura indgena).
-Relaes de parentesco nas tribos indgenas.

Literatura Negra.
(Lembrete: literaturas em que africanos e afro-brasileiros aparecem como personagens, retrat-los, identific-los) .
-Literatura escrita por negros.
(Lembrete: literatura em que autores empenham suas experincias de pessoas negras e literatos para construrem
personagens, roteiros, contos, narrativas, poemas e muitos outros textos que retratem aspectos da vida e das simbologias africanas
e afro-brasileiras.
-Saberes e tecnologias. ( Minerao e agricultura: muitos so os saberes que podem ser atribudos aos povos africanos. Os
principais ciclos econmicos do Brasil, responsveis por definirem a economia nacional, foram a extrao do ouro, o cultivo e o
comrcio do acar de cana e aproduo de caf).
-Conceitos e lutas dos quilombolas .
-Comunidades Remanescentes Quilombolas no Paran.
-Cosmoviso africana e afrodescendentes valores civilizatrios nas religies de matriz africana.
(Lembrete: o jeito dos africanos verem o mundo, de tratarem a natureza, tratarem os mais velhos, os mais jovens, as crianas,
as mulheres, assim como a ideia de tempo, a importncia da palavra, do alimento, da dana e da famlia, so valores civilizatrios
trazidos por negros africanos e que ainda hoje, com muita resistncia, so preservados nos espaos religiosos de matriz africana
414
como sendo relquias em funo dos processos de perseguio e negao da importncia dos valores africanos para humanidade.
A frica sempre teve muito a nos ensinar).
-Movimentos negros no Brasil.
(Lembrete: aes afirmativas, conquistas, lutas).
-Relaes afetivas no cotidiano, mediadas pelas relaes sociais de produo.
(Lembrete: levar aos educandos sobre a importncia do EU interando-se com a realidade social do mesmo, interagindo com
a natureza, ressaltando a necessidade da afetividade em todas as relaes).
-As relaes afetivas mediadas pelas relaes sociais de produo. (Lembrete: trabalho/profisso dos pais, necessidade do
trabalho, transformao atravs do trabalho).
-Religies do Mundo.
(Lembrete: apresentao das religies presentes no mundo).

-Nomenclaturas da Diversidade Sexual.
(Lembrete: o que significam as nomenclaturas: Gnero,
Heterossexual, Homossexual, Gay, Lsbica, Bissexual,
Transgenitalizao, Transexual, Transgnero,Travesti).

-O que respeito.
415
(Lembrete: discutir pontos importantes como: O que moral pra determinada sociedade, pode no ser para outra; Respeito
consigo mesmo e com os outros; No ao etnocentrismo; discusso da moral e da tica. )
-O que preconceito, machismo, racismo.
-Minhas atitudes e minhas relaes. (Reflexo sobre os relacionamentos).
-Masculinidade hegemnica, Machismo, Movimento Feminista.
-Poder e relaes de poder.
7.2.22 Avaliao
A avaliao na disciplina da Diversidade, processual, faz parte do processo de ensino-aprendizagem. A partir desse
pressuposto a avaliao entendida como um dos aspectos do ensino, atravs do qual possvel verificar e interpretar avanos na
compreenso do processo de ensino e aprendizagem, bem como, acompanhar e aperfeioar o processo de construo do
conhecimento, formao de valores e convvio social.
Dessa forma, a avaliao ter nas prticas desencadeadas pelo processo educativo escolar e no cotidiano social o lugar de
anlise a respeito das contribuies dos temas discutidos. Assim o trabalho com as temticas da Diversidade pressupe um processo
avaliativo que possibilite a investigao sobre o que vem sendo compreendido pelas educandas e pelos educandos , a fim de que a
educadora e o educador possam intervir naquelas circunstncias que se apresentarem como necessrias. Entende-se que o trabalho
com as temticas da Diversidade extremamente importante, por isso, vemos como um processo em construo contnuo, uma
vez, que a Diversidade no convvio social acontece de forma itinerante e a cada momento surgem novas possibilidades de
investigao e com isso a aquisio do conhecimento.
416
O trabalho com as temticas da Diversidade, no so critrios para aprovao ou reprovao , mas um meio de adquirir
fontes com informaes e anlises de si prprio e tambm de forma coletiva.
7.2.23 Contedo de Incentivo Leitura e Literatura

Introduo
A leitura apresenta muitas finalidades. Lemos para adquirir conhecimento, para obtermos informaes simples ou complexas;
lemos para saber a respeito dos fatos, por diverso, descontrao, para encontrar o "prazer do texto". Prazer que surge de um
trabalho intelectual em diferentes nveis que se instalam entre o leitor e o autor do texto. O leitor com seu conhecimento prvio e o
autor com sua arte.
A leitura no um ato isolado que diz respeito apenas ao ambiente escolar, o ato de ler vai alm do que est escrito.
Podemos ler os gestos, os smbolos, os sinais, as obras de artes, as atitudes, os movimentos, o tempo, o espao, as mensagens,
as placas, e como diz Paulo Freire (...) A leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a
continuidade da leitura daquela (...) (FREIRE, 1994, p.11).
A imagem que internalizamos de leitura so as produes escritas em papel, publicaes em livros, jornais ou revistas. No
entanto, esses no so os nicos portadores de textos. Estamos em constante contato com a leitura, pois fazemos parte de uma
sociedade grafocntrica, em que a escrita constitui as diversas atividades do nosso dia a dia. Encontramos textos escritos em muros,
outdoors, camisetas, papis, cartes, placas, cartazes, panfletos, meios de transportes, livros, revistas, jornais e em outros diferentes
suportes de textos.
Aprendemos a ler a partir da nossa realidade pessoal. E precisamos ampliar esse contexto para organizar os conhecimentos
adquiridos, questionar a realidade para compreend-la e assumir uma postura crtica nas nossas relaes pessoais. Como afirma
417
Delia Lerner: "Ler entrar em outros mundos possveis. indagar a realidade para compreend-la melhor, se distanciar do
texto e assumir uma postura crtica frente ao que se diz e ao que se quer dizer, tirar carta de cidadania no mundo da cultura
escrita..." (LERNER, 2002, p.73).
Quanto mais cedo mantivermos convivncia com material escrito, mais gosto e interesse pela leitura teremos despertado.
Algumas pessoas desenvolvem esse gosto no espao familiar e social em que esto inseridas. Porm, outras somente tm contato
com a leitura no ambiente escolar. por isso que as crianas precisam perceber a leitura como um ato prazeroso e necessrio.
Contextualizao
Historicamente, no Municpio de Toledo as bibliotecas escolares adquiriram maior expresso quando da definio de aes
voltadas ao incentivo leitura. Essa configurao est ligada ao reconhecimento claro da importncia da leitura na formao para a
cidadania e no desenvolvimento das capacidades de pensamento e ao.
Diante disso, definiu-se que o trabalho na biblioteca escolar seria realizado por um assistente em biblioteca, contudo,
questes de ordem burocrtica administrativa geraram uma rotatividade muito grande no quadro, fator que prejudicou a consolidao
de algumas aes.
Assim, definiu-se que, a partir de 2009, dois profissionais atuaro na biblioteca escolar: um professor efetivo e um assistente.
Pretende-se dessa forma que a biblioteca escolar se consolide como espao privilegiado de estudo e aprendizagem, profundamente
integrado prtica escolar.
O professor dever articular o trabalho de incentivo leitura e pesquisa; ao passo que o assistente realizar o trabalho de
organizao, fichamento e conservao do acervo. Desse modo, espera-se que o trabalho flua com mais eficcia.
418
Apesar das dificuldades, o trabalho foi marcante e teve momentos particularmente significativos como o Momento da Poesia
e o Livro Eu, o Poeta at o ano de 2006, com a participao de crianas da pr-escola 4 srie. A poesia foi o gnero privilegiado
no processo anterior, contudo, as experincias precisam ser renovadas por isso, extinguiu-se esse evento e definiu-se um novo
modelo: o Arte: luz, ponto e ao cujo objetivo alargar as diferentes manifestaes artsticas.
Justificativa
Dada a importncia da leitura no processo de formao dos sujeitos, h que se intensificar esforos no sentido de estimular
o empreendimento de prticas inovadoras e significativas no espao da biblioteca.
A leitura uma ferramenta voltada emancipao humana. condio para o desenvolvimento intelectual, para o
desenvolvimento da criatividade e conhecimento da experincia humana, tanto em termos da produo do conhecimento, como da
tica e da esttica.
Esta proposta, portanto, justifica-se pela necessidade de se intensificar o esforo coletivo para a qualificao e efetividade
do trabalho realizado na biblioteca, bem como definir claramente as concepes norteadoras da ao, e inserir no quadro funcional
das escolas o professor especfico de Incentivo Leitura cuja funo ser impulsionar a qualidade do trabalho e ressaltar, a
importncia da leitura no processo educacional.
Como at ento, a biblioteca tem sido vista prioritariamente como o espao em que se realiza a Hora do Conto, h que se
avanar no sentido de consolid-lo tambm como um espao de pesquisa. Leitura e pesquisa so imperativo de um projeto de
educao voltado ao desenvolvimento da capacidade crtica, de apropriao e produo de conhecimentos, enfim, de emancipao
humana.
419
Metodologia
A biblioteca escolar deve configurar-se em um espao cuja contribuio no processo de ensino e aprendizagem seja
significativa, de fato relevante relao que os sujeitos estabelecem com o mundo da leitura e do conhecimento. Esta compreenso
implica em uma prtica pedaggica que reconhea o estudante como um sujeito que atua de modo efetivo no processo de sua
formao.
O trabalho da biblioteca movimenta-se em dois eixos: incentivo leitura e pesquisa.
O incentivo leitura ser objeto da ao do professor de Incentivo Leitura, que tambm poder atuar na pesquisa em
conjunto com o professor regente e o assistente em biblioteca. A organizao do espao, manuteno e conservao de acervo
de responsabilidade do assistente em biblioteca, mas ambos devero prover mecanismos de pesquisa com vistas atualizao do
acervo.
O professor que atuar como professor de Incentivo Leitura ministrar uma hora-aula por semana s crianas da Educao
Infantil e do Ensino Fundamental, de 40 a 50 minutos, dadas as peculiaridades da faixa etria e do currculo. Como se trata de
apenas um encontro semanal, cujos objetivos so coincidentes com aqueles previstos para a disciplina de Lngua Portuguesa,
embora mais especificamente em relao leitura, o resultado do trabalho realizado pelo professor de Incentivo Leitura no
passvel de ser mensurado pontualmente, mas se integra ao processo global de desenvolvimento dos sujeitos e de avaliao, ou
seja, no caber ao professor de Incentivo Leitura, a atribuio de nota, mas ao professor de Incentivo Leitura dever elaborar
mecanismos de avaliao e registro das observaes referentes aos estudantes com o propsito de contribuir no processo de
avaliao.
420
Sendo a funo do professor de Incentivo Leitura propiciar condies para que o educando v ao encontro do mundo da
leitura, de suma importncia que ele realize a seleo do material a ser trabalhado nas aulas criteriosamente. Principalmente se
informando sobre o que existe para o seu pblico ler, definindo prioridades, lendo e analisando os textos anteriormente para perceber
se ou no do interesse para aquele estudante ou grupo de estudantes. O contato com diversos gneros textuais e a capacidade
de identificar suas caractersticas gerais contribui para o desenvolvimento da capacidade de ler com compreenso.
Uma leitura atenta, em que so formuladas e testadas hipteses relacionando informaes e produzindo inferncias,
desenvolve em ns, leitores, uma viso global do texto, pois quando compreendemos o texto lido temos a capacidade de apontar o
assunto que o texto trata, como iniciou, qual foi o seu desenvolvimento e como se concluiu. Aps conhecer o texto, podemos
compartilhar os pontos ticos e afetivos do mesmo, concordando ou no com as declaraes e acontecimentos. Tambm somos
capazes de relacionar o que lemos, com aspectos do nosso cotidiano. Talvez isso seja o que oferea maior sentido e prazer para
ns leitores.
Ler com compreenso inclui entre outros trs componentes bsicos: a compreenso linear, a produo de inferncias, a compreenso
global. A compreenso linear do texto diz respeito capacidade de reconhecer informaes visveis no corpo do texto e construir, com
elas, o fio da meada que permite a apreenso de sentidos. Essa capacidade se manifesta na possibilidade de, ao acabar de ler uma
narrativa, saber dizer quem fez o que, quando, como, onde e por qu. Outra capacidade fundamental para ler com compreenso a de
produzir inferncias. Trata-se de ler nas entrelinhas ou compreender os subentendidos, realizando operaes como associar
elementos diversos, presentes no texto ou que fazem parte das vivncias do leitor para compreender informaes ou inter-relaes
explicitadas no texto. A identificao de informaes pontuais presentes no texto e a produo de inferncias que vo possibilitar a
compreenso global do texto lido, a composio de um todo coerente e consistente, ou seja, a construo de sentido. (PRLETRAMENTO, 2008,p. 43)
Em se tratando de encontrar sentido e prazer na leitura, um aspecto muito intrigante no mbito escolar a questo da faixa
etria da criana e suas leituras. Muitas pesquisas tm demonstrado que a criana no apenas um corpo biolgico. um ser de
421
cultura que, ao se relacionar com o mundo, aprende na interao com seus pares e capaz de ir alm do desenvolvimento alcanado
em um dado momento e o que a motiva para a leitura a curiosidade. Ento, devemos lhe proporcionar o contato com os mais
diversos materiais escritos e deixar que ela escolha suas leituras, no ensejo de torn-la leitora em potencial. E conforme afirma
Martins (2003):
[...] ler significa tambm aprender a ler o mundo, dar sentido a ele e a ns prprios, o que, mal ou bem, fazemos mesmo sem ser
ensinados. A funo do educador no seria precisamente a de ensinar a ler, mas a de criar condies para o educando realizar a sua
prpria aprendizagem, conforme seus prprios interesses, necessidades, fantasias, segundo as dvidas e exigncias que a realidade
lhe apresenta. Assim, criar condies de leitura no implica apenas alfabetizar ou propiciar acesso aos livros. Trata-se, antes, de dialogar
com o leitor sobre a sua leitura, isto , sobre o sentido que ele d, repito, a algo escrito, um quadro, uma paisagem, a sons, imagens,
coisas, ideias, situaes reais ou imaginrias. (MARTINS, 2003,p. 34)
Considerando que a leitura favorece o desenvolvimento do imaginrio, da linguagem, da ampliao do vocabulrio, do

deslocamento no tempo e no espao e do acesso ao arcabouo cultural da humanidade, a ao metodolgica do professor de
Incentivo Leitura deve:
Realizar leitura compartilhada e discutir os contedos e usos dos textos lidos.
Familiarizar o estudante com diversos gneros textuais e seus suportes, lendo em voz alta ou pedindo leitura autnoma;
Explorar as caractersticas gerais de cada gnero, priorizando os literrios (sua estrutura, funo social, recursos
lingusticos);
Induzir o estudante ao reconhecimento das inferncias e intertextualidades presentes nos textos;
Despertar o gosto pela leitura atravs do entusiasmo do professor;
Demonstrar o seu interesse por livros de tipos variados e compartilhar suas descobertas e aprendizagens com os
estudantes;
422
Desenvolver no estudante o gosto pela leitura a partir de uma aproximao significativa com os livros;
Realizar uma leitura estimulante, reflexiva, diversificada e crtica;
Planejar atividades com apoio e uso de recursos diversos: varal de poemas, mural com reproduo de capas de livros,
fantoches, cestos com diversos trajes e objetos para dramatizaes, tapetes, almofadas, gravadores, massa de modelar, cartazes,
e etc.;
Observar as diversas maneiras de aplicao dos recursos didticos, porque nem todas as atividades sero apropriadas
para todas as turmas;
Agendar com antecedncia os espaos e horrios para usar a biblioteca e outros espaos da escola, que atendam a
diferentes prticas de leitura;
Integrar o trabalho de formao de leitor com toda a equipe escolar;
Organizar juntamente com a equipe escolar uma programao com diversas atividades para o ano letivo: contao de
histrias, debates, entrevistas, depoimentos, histrias de leituras narradas pela comunidade escolar, recital de poesia, concursos,
dramatizao, jogos, hora do conto, teatro de fantoches, coral, visita a museus, visita a exposies de arte e etc.;
Oferecer aos estudantes opes variadas de leitura, convvio permanente com os livros e com a biblioteca;
Estimular pesquisa.
O trabalho com o Incentivo a Leitura deve ser realizado de forma sistemtica e articulado s aes da escola e sua
dimenso, caractersticas, meios e fins contemplados no projeto poltico-pedaggico.
Objetivo Geral:
423
O objetivo que se pretende atingir como o trabalho de Incentivo a Leitura que os estudantes desenvolvam, de forma
integrada ao processo ensino aprendizagem, os conhecimentos em relao aos usos das diferentes linguagens, possibilitando-lhes
interao social, o acesso aos bens culturais e ao efetiva no mundo do trabalho.
Objetivos Especficos:
a) Articular aes que valorizem o trabalho da biblioteca e do professor de Incentivo a Leitura
b) Inserir as aes da biblioteca com efetividade no projeto poltico-pedaggico de cada instituio;
c) Definir claramente o perfil de atuao do profissional da biblioteca e do professor de Incentivo Leitura;
d) Consolidar a biblioteca como espao de estudo e pesquisa;
e) Planejar com a equipe pedaggica atividades curriculares, colocando disposio dos professores materiais que
auxiliem e complementem a sua prtica pedaggica;
f) Estimular nos estudantes, por meio de atividades ldicas o gosto pela leitura;
g) Conscientizar os educandos sobre a importncia da manuteno do espao da biblioteca;
h) Manter na biblioteca um ambiente descontrado, de forma que demonstre o encantamento e a magia da leitura;
i) Estimular a oralidade;
7.2.24 Avaliao
Para estabelecermos os princpios da avaliao na prtica pedaggica do Incentivo Leitura requer retom-la no contexto
dos pressupostos filosficos, psicolgicos e pedaggicos que do sustentabilidade elaborao da proposta curricular do Municpio
de Toledo. Dessa forma, a avaliao em Incentivo Leitura exige a compreenso dos processos mentais que so produzidos na e
424
pelas relaes sociais dos homens entre si e com a natureza, mediadas pelo trabalho. Esses processos resultam, primeiro, das
aes desencadeadas para garantir a sobrevivncia enquanto espcie e, posteriormente, da necessidade de guardar os contedos
da sua produo material e simblica, a fim de repassar s futuras geraes, situaes que se colocaram como desafios para a
humanidade. A linguagem, compreendida como construo histrica que se concretiza por meio da interao entre o locutor, o
interlocutor e o contedo de que se fala, em um dado contexto social, constitui processos de representao do real e, ao ser
apreendida, corrobora para o desenvolvimento da memria intencional, da abstrao, da imaginao, do raciocnio, da percepo,
da ateno voluntria, dentre outras caractersticas eminentemente humanas. Essa compreenso exige revisitar as prticas
avaliativas procurando situ-las no contexto dos usos reais da linguagem, compreendendo que avaliar em Incentivo Leitura ter
como objetivo principal analisar se o educando est se apropriando da leitura como um conhecimento que responde a necessidade
de contextos reais, diversificados e exigentes, do mundo letrado em que est inserido, quer seja em situaes de oralidade, de leitura
e/ou escrita, adequando os discursos aos interlocutores, ao contexto e ao contedo do que precisa ser dito.
Ser observada a evoluo das leituras pretendidas no geral com o objetivo de reformular algumas etapas das competncias
leitoras almejadas no desenvolver das aulas. Os livros no podem servir de pretexto para serem, simplesmente, instrumentos de
avaliao. A avaliao feita atravs de um processo contnuo e oportunamente retomado para diagnosticar avanos e sanar as
possveis dificuldades, levando em considerao tudo aquilo que o participante efetivamente realizar, sendo uma forma de identificar
se a aula de Incentivo Leitura est estimulando o estudante a ler.
425
7.2.25 Educao Ambiental

Concepo
A Educao Ambiental formal representa um conjunto de processos pelos quais os sujeitos constroem seus valores,
conhecimentos, atitudes e competncias a respeito do meio ambiente. Bem como sua utilizao voltada sustentabilidade e a
qualidade de vida. Levando em considerao que o ser humano um ser histrico e social, a Educao Ambiental, ajuda no
desenvolvimento do conhecimento tcnico e sustentvel sobre o meio que vive, convive e interage.
Justificativa
A Educao Ambiental se constitui numa forma abrangente de educao, e justifica-se pela crescente necessidade de uma
orientao mais ativa dos princpios da educao ambiental dentro e fora da escola, propondo-se atingir todos os educando atravs
de um processo pedaggico, participativo e permanente que procura inserir uma conscincia crtica e participativa sobre o problema
ambiental, compreendendo-se como capaz de mudana de comportamento em relao natureza.
Fundamentao terica:
Diante da atual dinmica social voltada para a produo e consumo, faz-se necessrio refletir sobre a organizao da
educao ambiental como um processo permanente e deve estar inserido na educao formal e informal. Historicamente este
processo foi se construindo a partir de grandes eventos mundiais nos quais buscou-se discutir a tomada de decises e a mudana
de atitudes da sociedade frente aos problemas socioambientais.
No entanto para melhor compreender como chegamos nesse processo faz-se necessrio uma breve contextualizao
histrica das polticas voltadas a Educao Ambiental no Brasil e no mundo.
426
Segundo Vieira e Liotti (2014), Os movimentos sociais nos anos 70 representaram um marco para a humanidade e para a
formao de uma conscincia preservacionista fundamentada. Em 1972 a Organizao das Naes Unidas (ONU) promoveu uma
Conferncia sobre Ambiente Humano que ficou conhecida como Conferncia de Estocolmo. Como resultado deste evento foi criado
o Programa das Naes Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA), encarregado de monitorar o avano dos problemas ambientais no
mundo (LOUREIRO, 2006).
A adoo do termo Educao Ambiental se deu na Conferncia em Educao, realizada na Gr-Bretanha, em 1965. A partir
da dcada de 1970, mais especificamente na Conferncia Intergovernamental de Tbilisi, de 1977, a Educao Ambiental foi projetada
globalmente, estabelecendo-se objetivos e estratgias que subsidiaram sua legitimao. Com a evoluo da problemtica econmica
e deteriorao das polticas regionais e nacionais, a Comisso Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento da ONU criou a
expresso Desenvolvimento Sustentvel, que comeou a circular efetivamente em 1987, a partir da publicao do documento
chamado Nosso Futuro Comum, mais conhecido por Relatrio Brundtland (LOUREIRO, 2006). Este termo foi incorporado na prtica
da Educao Ambiental, ora como Desenvolvimento Sustentvel, ora como Sustentabilidade.
Em 1992, a Conferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, a Rio-92, realizada no Rio de Janeiro,
demonstrou um aumento do interesse mundial pelo futuro do planeta. Muitos pases passaram a valorizar as relaes entre
desenvolvimento socioeconmico e modificaes no meio ambiente. Desta conferncia resultaram documentos importantes para a
Educao Ambiental, como a Agenda 21, o Tratado de Educao Ambiental para as Sociedades Sustentveis e Responsabilidade
Global e a Carta da Terra.
A viso incorporada na Agenda 21, instrumento de muito valor na
Educao Ambiental marcou uma grande mudana, preconizando a integrao completa entre meio ambiente e as
dimenses sociais e econmicas para o planejamento de desenvolvimento (SCHENINI et al., 2004). A Educao Ambiental tornou-
427
se elemento imprescindvel no cenrio mundial e assumiu papel determinante no enfrentamento crise ambiental, sendo tema de
debates contemporneos e passando a ser considerada nas polticas pblicas internacionais e nacionais.
No Brasil, a questo da Educao Ambiental recebeu seu primeiro tratamento normativo com a promulgao da Lei n.
6.938/1981 que instituiu a Poltica Nacional do Meio Ambiente. Posteriormente, na Constituio Federal, de 1988, a Lei Federal n.
9.795/1999 e a Resoluo do CNE/CP, n. 2/2012, estabelecem as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Ambiental. O
Paran teve a sua Poltica Estadual de Educao Ambiental aprovada em 2013, Lei n. 17.505/2013.
No entanto, a preservao do meio ambiente depende muito da forma de atuao das geraes presentes e futuras, e o que
esto dispostas a fazer para diminuir o impacto ambiental das suas aes. Por esse motivo, a educao ambiental de extrema
importncia e deve ser abordada nas escolas, para que todos os membros da sociedade desenvolvam uma conscincia ambiental
e tenham atitudes responsveis em relao ao meio ambiente. Contudo, para desenvolver conscincia ambiental necessrio que
a Educao Ambiental seja compreendida como um instrumento de transformao social.
Guimares (2007) prope um conceito de Educao Ambiental Crtica:
Educao Ambiental Crtica compreende a sociedade numa perspectiva complexa, em que cada uma de suas partes
(indivduos) influencia o todo (sociedade), mas ao mesmo tempo a sociedade, os padres sociais, influenciam os indivduos. Portanto
para haver transformaes significativas no basta apenas mudanas individuais (partes), mas necessitam-se tambm mudanas
recprocas na sociedade (todo). Isso para que haja nas duas situaes, individuo e sociedade, ampliao das possibilidades de
transformao potencializando mudanas de curso e criando opes a um caminho nico predeterminado por uma proposta
dominante de sociedade de modelo de desenvolvimento (Guimares, 2007, p.89)
Diante disso podemos concluir que a educao ambiental deve ser entendida como uma ao educativa que contribui para
a formao de cidados conscientes da preservao do meio ambiente e aptos a tomar decises coletivas sobre questes ambientais
428
necessrias para o desenvolvimento sustentvel da sociedade. Sendo assim, a educao ambiental necessita vincular os
processos ecolgicos aos sociais na leitura de mundo, na forma de intervir na realidade e de existir na natureza (Mello e Trajber,
2007 p. 67). Nesta perspectiva o desafio da educao ambiental crtica est relacionado a atuao efetiva de educadores ambientais
comprometidos com uma formao transformadora e emancipatria.
Objetivos Gerais
Oportunizar aos educandos um aprendizado de forma holstica, fortalecendo os valores e as atitudes permitindo desta forma
desenvolver o ser humano globalmente, estimulando a aprendizagem de conceitos bsicos sobre o meio ambiente levando aos
estudantes condies adequadas para a assimilao e aplicabilidade desse ensino.
Conforme a orientaes da Poltica Nacional de Educao Ambiental ( lei 9.795/99), da qual destacamos:
Os princpios bsicos de educao ambiental:
I - o enfoque humanista, holstico, democrtico e participativo;
II - a concepo do meio ambiente em sua totalidade, considerando a interdependncia entre o meio natural, o scioeconmico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade;
III - o pluralismo de idias e concepes pedaggicas, na perspectiva da inter, multi e transdisciplinaridade;
IV - a vinculao entre a tica, a educao, o trabalho e as prticas sociais;
V - a garantia de continuidade e permanncia do processo educativo;
VI - a permanente avaliao crtica do processo educativo;
VII - a abordagem articulada das questes ambientais locais, regionais, nacionais e globais;
VIII - o reconhecimento e o respeito pluralidade e diversidade individual e cultural.
429
a) Conhecer e compreender, de modo integrado e sistmico, as noes bsicas relacionadas ao meio ambiente;
b) Adotar posturas na escola, em casa e em sua comunidade que os levem a interaes construtivas, justas e
ambientalmente sustentveis;
c) Observar e analisar fatos e situaes do ponto de vista ambiental, de modo crtico, reconhecendo a necessidade e as
oportunidades de atuar de modo reativo e propositivo para garantir um meio ambiente saudvel e a qualidade de vida;
d) Perceber, em diversos fenmenos naturais, encadeamentos e relaes de causa-efeito que condicionam a vida no
espao (geogrfico) e no tempo (histrico), utilizando essa percepo para posicionar-se criticamente diante das
condies ambientais de seu meio;
e) Compreender a necessidade e dominar alguns procedimentos de conservao e manejo dos recursos naturais com os
quais interagem, aplicando-os no dia-a-dia;
f) Perceber, apreciar e valorizar a diversidade natural e sociocultural, adotando posturas de respeito aos diferentes aspectos
e formas do patrimnio natural, tnico e cultural;
g) Identificar-se como parte integrante da natureza, percebendo os processos pessoais como elementos fundamentais para
uma atuao criativa, responsvel e respeitosa em relao ao meio ambiente.
h) Adquirir uma viso ecolgica do meio;
i) Diferenciar os recursos naturais renovveis dos no renovveis;
j) Entender a necessidade de limitar o consumo de bens no-renovveis;
430
k) Conhecer os problemas gerados pelo lixo e apresentar sugestes de soluo;

l) Motivar os estudantes a serem multiplicadores dos conhecimentos sobre o meio ambiente em sua comunidade.
m) Utilizar os programas e projetos j desenvolvidos pelo municpio como o Conhecendo Toledo, Educando com a Horta
Escolar e a Gastronomia, Alimentao Saudvel, como tambm os projetos ambientais desenvolvidos pelas escolas
como instrumentos para trabalhar e efetivar os estudos e aprendizagem da educao ambiental.
7.2.26 Avaliao
Propor um sistema avaliativo para qualquer rea do saber implica que a concepo de educao, ensino, escola e sociedade
tenham uma unidade terica que encaminhe no somente a avaliao, mas todo o processo educativo na direo de propiciar, ao
educando, a compreenso, de forma mais ampla, da realidade social que encampa as relaes homem-natureza e homem-homem.
Acreditamos que esta forma de entend-la esteja alinhada a todas as concepes anteriormente postas, a partir do que
expe Luckesi (2002) quando afirma que avaliar o ato de diagnosticar uma experincia, tendo em vista reorient-la para produzir
o melhor resultado possvel, por isso, no classificatria nem seletiva, ao contrrio, diagnstica e inclusiva.
Assim, a avaliao se constitui num processo constante de aperfeioamento da prtica do educador quando este objetiva a
prxis e, da mesma forma, se constitui, para o educando, em um processo permanente de apreenso da realidade, compreendendoa como histrica, no em seu aspecto linear, mas em sua dinmica.
431
7.3 Psicopedagogia
Histrico do Surgimento da Psicopedagogia

Com a revoluo industrial, surgiu a preocupao com a produtividade, desse modo, a educao como responsabilidade do
Estado, oferecida de maneira universal, pblica e gratuita, se incumbiria de preparar a populao para o mercado de trabalho e para
se adequar ao capitalismo.
A intensificao do capitalismo industrial trouxe novas exigncias educacionais. A economia brasileira submeteu-se a
adaptaes significativas devido aos pases estrangeiros interromperem os investimentos no Brasil, fato que provocou o abandono
da exportao de suas produes, em especial o caf, e significou uma queda do poder latifundirio, com a crise da dcada de trinta.
Nesta poca, com a manifestao das classes mais baixas por uma mudana poltica que superasse a crise, o capitalismo
industrial se instalou como uma proposta de aproveitamento dos recursos nacionais, com o intuito de fortalecer a economia brasileira,
assim, as importaes tornaram-se desnecessrias e a produo interna tomou proporo.
Mesmo com a economia brasileira reagindo positivamente, surgiram muitos fatores que prejudicavam a possibilidade de
produo almejada pela sociedade da poca, um deles eram as dificuldades de aprendizagem, as quais passaram a ser foco de
ateno, sendo estudadas pela medicina, com o objetivo de identificar suas causas e possveis correes. Como nesta mesma
poca ocorria a primeira guerra mundial, havia a oportunidade de descobrir, no crebro dos guerrilheiros atingidos, a relao das
reas cerebrais danificadas com as funes que apareciam prejudicadas do corpo acometido pela tragdia. Para tanto, as reas
especficas da medicina que se ocupavam com estes estudos eram, principalmente, a Oftalmologia, Neurologia e a Psiquiatria.
432
Ao final do sculo XIX, educadores, psiquiatras e neuro-psiquiatras comearam a se preocupar com os aspectos que
interferiam na aprendizagem e a organizar mtodos para auxiliar na aquisio da educao. Alguns estudiosos da poca podem ser
destacados pelas contribuies significativas que efetivaram como Sguin, Esquirol, Montessori e Decroly.
Mesmo com muitos mtodos sendo criados e aplicados na educao as dificuldades de aprendizagem continuavam
aparentes nos espaos escolares, assim, de acordo com Janine Mery (1985) em 1946 foram fundados e chefiados por J. Boutonier
e George Mauco os primeiros centros psicopedaggicos, nos quais se buscava unir conhecimentos da psicologia, da psicanlise e
da pedagogia para tratar comportamentos socialmente inadequados de crianas, tanto na escola como no lar, objetivando a sua
readaptao. (Apud Bossa, 2008)
Dessa forma, estes centros objetivavam, a partir da integrao de conhecimentos pedaggicos e psicanalticos, atender
pessoas que apresentavam dificuldades para aprender apesar de serem inteligentes, em geral muitas definies foram elaboradas
para diferenciar estes, daqueles que apresentavam deficincias mentais, fsicas e/ou sensoriais.
Este movimento acontecia, paralelamente, nos Estados Unidos, enfatizando mais os conhecimentos mdicos e dando um
carter mais organicista a esta preocupao com as dificuldades de aprendizagem.
Os esforos de investigadores americanos, como Samuel Orton, segundo Gearhart (1978), resultaram em processos de
tratamento altamente desenvolvidos dessas dificuldades, que incluam, alm de mdicos, tambm psiclogos, foniatras, pedagogos
e professores, que atendiam em clnicas, seguindo um modelo multidisciplinar.
O movimento europeu acabou por originar a Psicopedagogia, enquanto que o movimento americano proliferou a crena de
que os problemas de aprendizagem possuam causas orgnicas e precisavam de atendimento especializado, influenciando parte do
movimento da psicologia escolar que, at bem pouco tempo, segundo Bossa (1994), determinou a forma de tratamento dado ao
fracasso escolar.
433
A corrente europia influenciou a Argentina, que passou a cuidar das pessoas com dificuldades de aprendizagem, h mais
de trinta anos, realizando um trabalho de reeducao. Mais tarde, este acabou sendo o objeto de estudo que contava com os
conhecimentos da Psicanlise e da Psicologia Gentica, alm de todo o conhecimento de linguagem e de psicomotricidade, que
eram acionados para melhorar a compreenso das referidas dificuldades.
Histrico da Psicopedagogia no Brasil

A psicopedagogia surgiu no Brasil ao final da dcada de setenta, recebendo influncias tanto americanas, quanto europias,
via Argentina objetivando identificar as possveis causas da no aprendizagem, sendo efetivada em clnicas, atravs do trabalho
teraputico.
No sul do pas, os conhecimentos de renomados profissionais argentinos, que muito contriburam para a construo do
conhecimento psicopedaggico, foram considerados, podendo mencionar entre eles: Sara Pain, Alcia Fernandez, Ana Maria Muiz
e principalmente Jorge Visca.
Jorge Visca foi um dos maiores contribuintes para a difuso da Psicopedagogia no Brasil, criando uma linha terica chamada
Epistemologia Convergente, que abrange a Psicogentica de Jean Piaget, a Psicanlise de Freud e a Psicologia Social de Enrique
Pichon Rivire, propondo o trabalho com aprendizagem utilizando-se de uma confluncia dos achados tericos da escola de
Genebra51, em que o principal objetivo de estudo os nveis de inteligncia, com as teorizaes da psicanlise sobre as
manifestaes emocionais que representam seu interesse predominante. A esta confluncia, junta, tambm, as preposies da
Escola de teoria literria nascida na Universidade de Genebra, sob inspirao da fenomenologia de Husserl, cujos membros so tambm conhecidos por crticos
da conscincia
51
434
psicologia social de Pichon Rivire, normalmente porque a aprendizagem escolar, alm de lidar com o cognitivo e com o emocional,
lida tambm com relaes interpessoais vivenciadas em grupos sociais especficos. (Frana, 2002, p.101)
Deste modo, a psicopedagogia nasceu da necessidade de uma melhor compreenso e significao da complexidade do
processo de aprendizagem tornando-se uma rea de estudo especfica que busca conhecimento em outros campos e cria seu
prprio objeto de estudo, mantendo, no decorrer da histria, seu foco de estudo nas vrias reas do conhecimento desenvolvidas
no ser humano, as habilidades cognitivas, emocionais e sociais.
Histrico da Psicopedagogia no Municpio de Toledo

Em 2001 implantado, em Toledo, um projeto de aulas de reforo escolar nas escolas da Rede Municipal de Ensino, no
qual havia um professor que atendia aos educandos em pequenos grupos no contraturno escolar, realizando atividades que
revisavam os contedos vistos na sala de aula.
Os resultados obtidos com a prtica do reforo escolar no alcanaram o objetivo previsto, desta forma, a professora Oneide
Battisti52 focou seus estudos sobre a possibilidade de transformar as aulas de reforo em atendimentos psicopedaggicos, sentia
a necessidade de um trabalho mais investigativo, diferenciando o que era manifesto do que era latente no processo ensinoaprendizagem, para ento poder atuar de maneira mais assertiva, para tanto, era necessrio que o reforo fosse extinto, dando
lugar ao trabalho psicopedaggico. Deste modo, no ano de dois mil e trs (2003) foi institudo o projeto piloto de psicopedagogia,
nas Escolas Municipais Jardim Concrdia, Osvaldo Cruz, Professor Ari Arcssio Gossler, Professor Henrique Brod e Shirley Maria
52 Possui graduao em Pedagogia pela Universidade Paranaense (1987), especializao em Pedagogia Teraputica, pela Faculdade Integrada da Sociedade
Educacional Tuiuti (1996), especializao em Avaliao Psicoeducacional da Criana Excepcional pela Secretaria de Estado da Educao (1985), especializao de Professores
para o Ensino Especial pela Secretaria de Estado da Educao (1980) e Mestrado em Cincia da Educao pela Universidade Tcnica para Comercializao e Desenvolvimento
(2004). Atualmente professora na Universidade Paranaense.
435
Lorandi Saurin. A professora Oneide, que era coordenadora do reforo escolar, juntamente com a equipe da Secretaria da Educao
SMED, da poca, iniciava a conscientizao dos professores de reforo sobre a necessidade da prtica psicopedaggica.
Percebendo a eficcia do projeto piloto, intitulado Projeto de Implantao da Psicopedagogia Institucional na Rede Municipal
de Ensino de Toledo, estendeu-se, a partir de dois mil e cinco a todas as escolas da Rede Municipal, finalizando paralelamente as
atividades do reforo escolar.
Como justificativa desta proposta, audaciosa, foi alegada a diversidade da clientela escolar, que criava novas e diferentes
exigncias, tornando a ao pedaggica cada vez mais especfica e ao mesmo tempo diversa e complexa, requerendo dos
educadores uma interao e dilogo intensivo com outros campos do saber. O pensamento multidimensional se tornava
imprescindvel para a compreenso desta diversidade de necessidades educativas e reorientao do processo de ensinar-aprender
neste contexto.
De acordo com o projeto de implantao, a atuao de um psicopedagogo, o qual estuda as diferentes dimenses da pessoa,
da sociedade e do conhecimento, contribuiria com a escola na elucidao de toda ordem de fatores que interferem positiva ou
negativamente no ato de ensinar-aprender e que em algumas circunstncias gerava insegurana, ansiedade e sentimento de
incapacidade entre os professores, e fracasso escolar para os educandos.
Assim, o fato de se colocar disposio da escola, profissionais e servios que auxiliassem na anlise e identificao de
dificuldades que surgiam no prprio processo de ensino, ou dificuldades externas, que interferiam no processo, e ao mesmo tempo,
que contribussem para a realizao de aes envolvendo todos os atores, no sentido da superao destas dificuldades, seria um
avano indito e significativo rumo, a conquista de uma escola de fato para todos.
436
O projeto de implantao da Psicopedagogia nas escolas municipais de Toledo previa o atendimento instituio como um
todo, aos educandos individualmente, aos professores e ainda aos familiares/responsveis, tendo como forma de atuao as aes
investigativa, diagnstica e de interveno.
Amparados pelo projeto supramencionado, os professores efetivos e especializados em Psicopedagogia tiveram a
oportunidade de assumir esta funo na escola em que estavam lotados, podendo ainda ser cedido para outra escola que
necessitasse deste profissional, a partir de seu consentimento. Porm, j havia trinta e trs escolas na rede municipal de ensino e o
nmero de professores especializados era inferior a esta quantia, assim, muitos professores matricularam-se em curso de
especializao em Psicopedagogia e iniciaram a atuao psicopedaggica imediatamente, antes mesmo de a formao acontecer.
As escolas do interior receberam atendimento de profissional da Secretaria Municipal da Educao SMED e
gradativamente foram conquistando um profissional efetivo para a escola, embora ainda em dois mil e treze quatro escolas estejam
sem professor psicopedagogo em seu quadro de profissionais, as quais, a partir de dois mil e quatorze sero atendidas pelos
profissionais da SMED.
Nos anos de dois mil e seis, dois mil e sete e dois mil e oito foi investido na formao destes profissionais, havendo a oferta
de cursos, como o de Avaliao, de oitenta horas, com a professora Jane Peruzo Iacono53, visando uma formao de qualidade e
que garantisse um bom atendimento aos estudantes que necessitassem de avaliao psicopedaggica. Outro curso realizado na
poca, foi o Saberes e Prticas da Incluso, ministrado pela equipe da Secretaria Municipal da Educao - SMED em parceria com
a Associao de Pais e Amigos dos deficientes Auditivos - APADA (escola para surdos) e o Centro de Atendimento Especializado
53
Possui graduao em Letras Anglo Portuguesa pela faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Umuarama (1978), especializao em Fundamentos da Educao
pela Universidade Estadual do Oeste do Paran (1998), especializao em Alfabetizao pela Universidade Estadual do Oeste do Paran (1990), especializao em Educao
Especial pela Universidade Estadual do Centro-Oeste Paranaense (1985) e mestrado em Educao pela Fundao Universidade Estadual de Maring (2004. Atualmente
Professora Assistente Nvel D da Universidade Estadual do Oeste do Paran e Professora Estatutria da Secretaria de Estado da Educao. Tem experincia na rea de
Educao, com nfase em Ensino-Aprendizagem. Atuando principalmente nos seguintes temas: Educao, Deficincia Mental, Incluso, Terminalidade Especfica.
437
ao Deficiente Visual - CAEDV, desenvolvendo habilidades para o atendimento da diversidade que a escola possua como a
deficincia fsica, neuro-motora, auditiva, visual entre outras, somando mais de cem horas presenciais. Alm das formaes
continuadas oferecidas pela equipe da SMED durante o horrio de trabalho. Neste perodo voltaram-se as atenes para a avaliao
e diagnsticos dos educandos.
No incio de dois mil e nove, o Projeto Poltico Pedaggico PPP da Secretaria Municipal da Educao foi reformulado,
tendo como premissa bsica os postulados de Vigotsky, previstos no Currculo Bsico do Oeste do Paran. Neste sentido o projeto
de psicopedagogia destacou ter atendido o propsito inicial de sua estruturao, e alcanado seu objetivo, atendendo a demanda
reprimida das escolas no que diz respeito a avaliao, encaminhamentos e intervenes imediatas com o sujeito. Porm, outras
especificidades surgiram, tronando-se indispensvel a continuidade do trabalho da Psicopedagogia nas escolas, atrelado a um novo
direcionamento terico e prtico, buscando atender s novas necessidades do contexto escolar, pois como mencionado por
Andrade, os aspectos epistemolgicos relacionados psicopedagogia reivindicam a especificidade de sua rea de estudos, sendo
que o pensamento cientfico na atualidade est caracterizado como o momento de crise do determinismo biolgico. Para tanto,
busca-se evidenciar o trabalho institucional com vistas ao desenvolvimento dos sujeitos a partir da interao com o meio, alicerando
este estudo nas bases tericas de Vigotsky e colaboradores.
Mantendo o mesmo pressuposto terico, em dois mil e treze, os protocolos so criados, com o intuito de manter unidade no
registro escrito dos educandos atendidos pela psicopedagogia.
Neste perodo a psicopedagogia passa a ser considerada um servio e no mais um projeto.
438
Psicopedagogia na Atualidade
Atualmente a Psicopedagogia contribui na busca de intervenes e mediaes adequadas para as dificuldades de
aprendizagem, identificando se esto relacionados aos Transtornos Especficos do Comportamento, do Desenvolvimento e/ou das
Habilidades Escolares, investigando e compreendendo a complexa rede de fatores que interferem no processo de ensinoaprendizagem, contribuindo para uma relao positiva do educando com o conhecimento, atuando clnica ou institucionalmente no
mbito da instituio.
Para tanto, torna-se imprescindvel a compreenso acerca do objeto de estudos da Psicopedagogia, sendo que h um
consenso entre os psicopedagogos brasileiros quanto ao fato de que a Psicopedagogia deve se ocupar e estudar a aprendizagem
humana, mas isso no significa um mesmo caminho a seguir, pois, o tema da aprendizagem apresenta grande complexidade, tanto
quanto dimenso humana, sendo que a concepo de aprendizagem resultado da viso de homem e, atravs desta que ocorre
a prxis psicopedaggica.
O psicopedagogo necessita recorrer a teorias que permitam reconhecer de que modo se d o aprendizado e as leis que
regem este aprendizado, influncias afetivas, inconsciente, sabendo o que ensinar, o que aprender, como interferem os mtodos
e sistemas educativos, os problemas estruturais que intervm no surgimento dos transtornos de aprendizagem e no processo
escolar, como tambm buscar entender como o outro aprende e tambm como ele prprio aprende enquanto profissional e ser
humano.
Conhecer a Psicopedagogia implica refletir sobre as teorias que embasam o trabalho, envolvendo os aspectos do sujeito,
tanto o juzo de social como individual, abrangendo aspectos fsicos (observvel) e psquicos (a conscincia), como tambm
recorrendo a outras reas do conhecimento como a Filosofia, Neurologia, Sociologia, Lingustica e a Psicanlise, para nortear a
prtica do psicopedagogo e compreender o processo de aprendizagem, pois o objetivo do atendimento psicopedaggico o
439
desaparecimento do sintoma e a possibilidade do sujeito aprender normalmente em condies melhores, enfatizando a relao que
ele possa ter com a aprendizagem, ou seja, que o sujeito seja o agente da sua prpria aprendizagem e que se aproprie do
conhecimento.
Os sentidos conferidos Psicopedagogia demonstram um novo todo que se est estruturando, cuja identidade se encontra
ainda em processo de desenvolvimento e, de acordo com o que afirmado pelo professor Lino Macedo: A Psicopedagogia uma
(nova) rea de atuao profissional que busca uma identidade e que requer uma formao de nvel interdisciplinar (o que j
sugerido no prprio termo psicopedagogia). (Macedo, 1992, p. VIII)
Pode-se pensar na prtica pedaggica, voltada aos educandos, pblico-alvo do Servio da Psicopedagogia, que apresentam
Transtornos Especficos do Comportamento, do Desenvolvimento e/ou das Habilidades Escolares54 a partir de adequaes
necessrias, visando o enriquecimento do ambiente em que esto inseridos, proporcionando desta maneira, trocas de experincias
saudveis e que contribuam de modo significativo para a formao de um ser cognoscente.
Considerando as condies diversas dos educandos pblico-alvo do Servio da Psicopedagogia, sua interao ter
especificidades e particularidades no estabelecimento de vnculos, assim, atravs da interao com o meio e com seus pares,
alcanar autonomia e conhecimento para construir sua identidade e desenvolver seu potencial.
Histrico do Servio de Psicopedagogia na instituio escolar (Relatar sobre como se deu a implantao do Servio de
Psicopedagogia na escola, desde o projeto piloto at os dias atuais).
54 Transtorno do Dficit de Ateno com Hiperatividade - TDAH, dislexia, discalculia, disgrafia, Transtorno Obsessivo Compulsivo - TOC, Transtorno Opositor do
Desenvolvimento - TOD, atraso neuropsicomotor, distrbios de aprendizagem, entre outros, comprometimentos de ordem emocional que estejam afetando a aprendizagem, e
tambm dficits provocados pela dinmica familiar.
440
1 - Conceito atual do Servio de Psicopedagogia

Como observamos o contexto histrico da psicopedagogia, est rea surgiu da necessida de compreender melhor o
processo de aprendizagem, visto que tm-se o compromisso com a transformao da realidade escolar e sua comunidade.
Assim sendo, compreende-se que o conceito atual do servio de psicopedagogia est em mediar dinmicas de interveno
em sala de aula, contemplando a interdisciplinaridade e fortalecendo as relaes humanas existentes favorecendo a aprendizagem,
o desenvolvimento e identificando altas habilidades.
Para isso, necessrio na atualidade recorrer para diversas reas sem perder de vista o foco educativo, nas suas
articulaes sociais mais amplas.
Altamente a instituio possui 40 horas/semanais (20 horas no matutino e 20 horas no vespertino) para atender uma
demanda de 571 estudantes entre os dois e 7 estudantes do EJA ( Educao de Jovens e Adultos) no perodo noturno.
2 - Justificativa
Ao analisarmos o processo histrico da psicopedagogia, compreende-se que esta uma rea essencial para a educao e
na instituio escolar, pois a mesma tm argumentos, instrumentos e fundamentao terica para tal, ou seja, a rea da
psicopedagogia com o passar do tempo e por meio do trabalho desenvolvido integrou-se ao processo educativo.
A psicopedagogia desenvolve o seu trabalho por meio da identificao pelo professor regente e ou coordenao escolar da
dificuldade de aprendizagem e ou alta habilidade nos estudantes da instituio. Depois de alguns atendimentos de interveno emitese um parecer ou avaliao, realizando durante esse processo investigativo encaminhamentos para profissionais das reas
identificadas como necessrias.
441
De acordo com a avaliao, o estudante ser encaminhado para outra rea ( se assim for diagnosticado e confirmado por
uma equipe) como o AEE ( Atendimento Educacional Especializado) continuar com o atendimento de interveno ou tambm ser
dispensado se as dificuldades foram sanadas ou vencidas, bem como observado de forma institucional (individual).
Neste mesmo sentido, ocorre o trabalho institucional onde o profissional da psicopedagogia realiza atividades educativas
que possam atingir o maior nmero de estudantes possveis como atividades ligadas a jogos educativos, projetos especficos de
acordo com a necessidade institucional onde o profissional da psicopedagogia realiza atividades educativas que possam atingir o
maior nmero de estudantes possveis como atividades ligadas a jogos educatvos, projetos
especficos de acordo com a
necessidade institucional, palestras para estudantes e pais. Este mesmo profissional se coloca a disposio da direo e
coordenao escolar auxiliando conforme a necessidade traando metas e estratgias para alcanar os objetivos necessrios,
buscando a qualidade da educao por meio da aprendizagem efetiva dos estudantes.
O profissional da psicopedagogia tambm atua no assessoramento dos professores em sala de aula, auxiliando em situaes
que demandam um olhar externo, em mtodos ou tcnicas diferenciadas preenchendo possveis lacunas, bem como sugerindo
novos caminhos para atingir todos os estudantes e priorizando a aprendizagem, isso nos perodos diurnos e noturno com a turma
do EJA matriculados na instituio.
Quando a educao de jovens e adultos justifica-se pelo fato de agir como ponte entre oensino regular sem realizar
distino quanto ao funcionamento e efetivao, buscando cada vez mais a integrao num aprendizado mtuo em todos os
sentidos.
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3 - Servio de psicopedagogia no mbito institucional

O servio de psicopedagogia no mbito institucional sempre esteve presente desde o ano de 2004 de diversas formas: com
o apoi pedaggico, reunio de pais, participao em conselho de classe, avaliaes de desempenho de servidores e observao de
estudantes de forma institucional levantando hipteses e realizando os encaminhamentos necessrios.
No entanto,ocorreram mudanas na realizao do trabalho institucional no final do ano letivo de 2013 e incio do ano de
2014, devido a reflexo e nova forma de pensar o servio de psicopedagogia institucional, aliado a poltica educacional e linha terica
ede trabalho da SMED ( Secretaria da Educao de Toledo PR).
Os profissionais da psicopedagogia iniciaram em 2014 a aplicao do Projeto: a ao psicopedaggica na escola, que est
dividido em 4 etapas que fala sobre a funo do professor psicopedagogo, como ele avalia um estudante, estudo sobre as principasi
dificuldades dos estudantes e por final, sobre a avaliao e o olhar diferenciado para essas crianas.
J em 2015, deu-se sequncia realizando efetivamente as intervenes e colocando o profissional da psicopedagogia a
disposio dos professores, para que nessa troca ocorresse o processo de desconstruo e reconstruo se fosse necessrio para
a melhoria da aprendizagem de todos no processo.
Alm deste projeto, tambm existe o envolvimento dos profissionais da psicopedagogia no Projeto: Escola e Famlia,
realizando palestras (A importncia do estudo para a adolescncia), encontros com os familiares (Tarde da pipoca), Gincana da
Famlia e o trabalho de valores emsala de aula.
Desse modo, acredita-se que a busca da aprendizagem, a parceria com a famlia e a satisfao do trabalho docente em sala
de aula justifica o servio de psicopedagogia na instituio, tirando o foco da interveno clnica, realizando o trabalho de preveno
das dificuldades principais e altas habilidades de forma institucional e coletiva.
443
4 - Fundamentao terica
A psicopedagogia no uma rea simples que possui seu caminho traado e pronto para ser seguido, ao contrrio. Esta
rea do conhecimento e trabalho necessita de muito estudo e dedicao visto que os caminhos so diversos de acordo com a
realidade e o pblico alvo a ser atendido.
Neste processo de observao, avaliao e interveno muito importante deixar de lado todo e qualquer preconceito, pois
o estudo precisa ser neutro para o melhor, compreenso dos dados levantados no caminho.
Assim, sabe-se que psicopedagogia desenvolve-se no contexto brasileiro no final da dcada de 1970 e busca complementar
a formao de profissionai envolvidos na educao e preocupados com o fracasso escolar. Atravs de questes levantadas como:
Porque tantos estudantes com dificuldades de aprendizagem? Qual a origem dessas dificuldades? Descartando as explicaes
somente orgnicas, ou seja, permeando novos caminhos e explicaes.
A fundamentao da psicopedagogia se encontra no processo se encontra no processo de aprendizagem , nas suas
dificuldades, suas relaes com o processo de desenvolvimento e nas questes que dizem respeito do ensinar.
Assim sendo, para compreender melhor esse caminho que a psicopedagogia vem percorrendo e os processos envolvidos
necessrio que demais reas contribuam com os seus conheciemntos para que um melhor resultado a seja atingido.
Entende-se que somente a psicopedagogia no consiga dar conta de todas as informaes necessrias para fechar uma
avaliao, minimizar ou solucionar as dificuldades diversas que venham a surgir. Assim busca-se auxlio constante nas reas de
pedagogia, psicologia, psicolingustica, na medicina, e outras, tornando um trabalho multidisciplinar e de formaconjunta entreesses
profissionais respeitando o campo de atuao de cada rea.
O psicopedagogo atua de forma clnica e institucional, investigando os fatores que podem levar o estudante a no
compreender de forma diagnstica e preventiva. importante ressaltar que na Escola Municipal Sa Francisco de Assis, busca
444
direcionar o trabalho psicopedaggico para a rea institucional coletiva almejando a preveno das dificuldades e intervindo nas j
diagnosticadas ou em processo de avaliao.
Com isso, o profissional da psicopedagogia no pode esquecer-se que deve ter claro qual o seu objetivo de estudo, o seu
campo de atuao e demais reas envolvidas, trabalhar de forma multidisciplinar (dialogando e trocando ideias), estudar e investigar
sempre o processo de aprendizagem e suas dificuldades ou altas habilidades e manter-se atualizado sempre.
5 - Objetivos
Objetivo Geral
Realizar um trabalho de observao, investigao, avaliao e interveno dos casos de estudantes com dificuldades de
aprendizagem e desenvolvimento em relao ao ato de aprender.
a) Diagnosticar possveis fatores que interferem na aprendizagem institucional;
b) Realizar trabalho preventivo educacional na instituioescolar, tanto na Educao Infantil como no Ensino Fundamental Anos
Iniciais;
c) Colaborar na formao e na realizao do trabalho docente em sala de aula por meio de intervenes e auxlio do professor
regente;
d) Instruir estudantes, pais e professores de acordo com as reas multidisciplinares estudadas sobre o processo de
aprendizagem;
e) Atuar como elo de ligao entre os professores, a direo e equipe pedaggica da instituio, focando oatode aprender;
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f) Participar de forma ativa por meio doconhecimento adquirido nos conselhos de classe, sugerindo novos caminhos ou mtodos
aos professores se assim for o caso.
6 - Clientela a ser atendida (instituio, professores, educandos e pais/responsveis)

Em relao a clientela atendida importante ressaltar que importante ressaltar que a demanda maior que as condies
de atendimento existentes na instituio, pois houve a diminuio de horas para o servio da psicopedagogia.
Na atualidade (2015), a instituio dispes de duas profissionais de 20 horas semanais que esto distribudas no perodo
matutino e vespertino, atendendo crianas do contra turno.
Sabe-se que indicado pela SMED o atendimento de 15 estudantes pela professora psicopedagoga, no entanto, atende-se
20 estudantes em cada perodo entre as intervenes, avaliaese institucionais individuais e coletivo num total de 571 estudantes
na instituio.
Tambm realizado o trabalho de interveno de forma institucional atendendo as 13 turmas no matutino,12 turmas no
vespertino e 1 turma no EJA no perodo noturno, auxiliando os professores regentes em sala de aula em relao ao processo de
aprendizagem, bem como projetos especficos paraos estudantes das turmas.
So realizadas periodicamente em momentos estratgicos do ano letivo momentos com palestras, reunies e crculos de
conversa com pais, professores e estudantes. Algumas atividades realizadas: tarde da pipoca, gincana da famlia, palestra sobre a
importncia do estudo na adolescncia e valores humanos, jogos de raciocnio lgico e clculo mental e formao de professores
com o tema a ao psicopedaggica na escola.
Neste sentido tambm, o servio de psicopedagogia atende as necessidades da equipe diretiva e pedaggica da instituio
em relao ao processode aprendizagem e organizao institucional.
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Participa tambm de reunies com equipe multidisciplinar reatando e sugerindo dinmicas possveis a serem desenvolvidas
nos casos citados e acompanhados.
De uma forma geral, observa-se que atualmente o servio de psicopedagogia est presente em todas reas da instituio
escolar atendendo a clientela de acordo com a sua necessidade e organizao.
7 Forma de atuao
O servio de psicopedagogia na Escola Municipal So Francisco de Assis busca durante o seu trabalho desenvolvido
assegurar a qualidade da educao aos estudantes que apresentam necessidades educacionais especiais de comportamento ou
desenvolvimento e o faz por meio de:
I Realizar observaes, sondagens, avaliaes, interveno e acompanhamento institucional individual especfico nointuito
de identificar e administrar as dificuldades de aprendizagem;
II Encaminhar para s reas afins quando necessrio para tratamentos ou acompanhamento clnico dos fatores orgnicos
ou emocionais/sociasi se for o caso;
III Realizar e aplicar projetos que abranjam a interveno institucional, atingindo o maior nmero possvel da comunidade
escolar;
IV Intervir em sala de aula oferecendo apoio, complementando a prtica docente com mtodos e tcnicas diferenciadas se
assim houver necessidade, no somente direcionado ao pblico alvo;
V Promover palestras e conversas com professores, pais e estudantes promovendo e desenvolvendo as potencialidades
dos mesmos em prol da aprendizagem e compreenso de mundo;
VI Efetuar diagnstico psicopedaggico da instituio escolar, envolvendo toda a comunidade escolar:
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VII Emitir relatrios como informes, pareceres, observaes, e avaliaes dos estudantes ou turmas observadas, bem
como demais fichas e encaminhamentos necessrios;
VII Fazer parte da equipe responsvel pela formao dos professores na instituio escolar, contribuindo com prticas e
teorias relacionadas ao processo de ensino aprendizagem;
IX Observar qualitativamente os estudantes, no somente o pblico alvo.
8 - Operacionalizao
A psicopedagogia na escola atua com docentes, famlia equipe tcnico-pedaggica e discentes.
Por isso, importante detalhar essa atuao:
I Docentes:
Realiza-se constantemente a comunicao com os professores da instituio,no somente aqueles do pblico alvo. Isso
ocorre por meio de relatrios diversos, fichas, conversas e entrevistas;
Auxilia-se o professor em sala de aula, complementando e sugerindo novas tcnicas para a melhor compreenso do
estudante e trabalho do professor em sala de aula com o pblico alvo e seus pares;
Oportuniza-se a reflexo, debate e exposio de ideias, teorias e prticas nas reflexes pedaggicas ou
formaes,estimulando a mudana de paradigmas educacionais;
Acompanhar os rendimentos da turma em conselho de classe realizados bimestralmente na instituio de ensino;
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II Famlias:
Realiza-se orientaes em reunies e convocaes feitas pela coordenao, direo, professores, psicopedagogo ou mesmo
pelos prprios pais;
Promove-se tambm encontros ou palestras discorrendo sobre assunto pertinentes e relativos famlia como: tarefa de casa,
a importncia do estudo, desafios da maternidade e paternidade na atualidade entre outros;
Participao em eventos realacionados famlia em parceria com a escola em forma de projeto;
Encaminhamento a demais reas e profissionais casos especficos de famlias que necessitem de auxlio ou apoio diverso
para a sua gesto e manuteno familiar;
III Equipe tcnico-pedaggica
Apoia-se todas as medidas pedaggicas em prol do aprendizado e conhecimento, intervindo se necessrio com sugestes
relativas;
Realiza-se bimestralmente o conselho de classe dos estudantes e turmas atendidas pelo profissional da psicopedagogia,
deixando a equipe ciente dos casos e encaminhamentos;
Participa-se das reunies e convocaes que ocorrem no turno e que seja necessria a presena do profissional da
psicopedagogia;
Analisa-se encaminhamentos feitos pelos professores para as possveis observaes e encaminhamentos:
Auxilia-se nos momentos de formao, reflexo pedaggica e conselho de classe contribuindo com os conhecimentos
psicopedaggicos conforme a necessidade, bem como eventos e encaminhamentos feitos:
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Recebe-se aficha de acompanhamento e encaminhamento feito pelo coordenador em conjunto com o professor regente de
sala de aula.
V Discentes
Realiza-se observaes dos estudantes que so o pblico alvo e o seu retorno dado por meio de informes psicopedaggico
aos profissionais de quedele necessitam;
Sonda-se o estudante com o intuito de avaliar por meio de testes e instrumentos especficos da psicopedagogia e assim
desse processo emite-se a avaliaopsicopedaggica;
Acompanha-se tambm o estudante de forma institucional que se possa j ter sido avaliado ou no, conforme a situao,
emitindo-se um parecer psicopedaggico;
Encaminnha-se o estudante para as diversas reas e profissionais ligados ao caso especfico do estudante por meio dos
encaminhamentos;
Intervem-se na turma atingindo todos os estudantes por meio de dinmicas e tcnicas utilizadas emparceria com o professor
regente;
Instrui-se os estudantes nas conversas e palestras realizadas para os mesmo, com assuntos pertinentes ao seu
desenvolvimento e faixa etria como valores, direitos e deveres, a importncia do estudo na adolescncia e outros;
Realiza-se a interveno individual com o estudante alvo utilizando-se de instrumentos da rea cognitiva, emocional, social
e pedaggicas no sentido de minimizar, tratar e controlar os fatores que possam interferir na aprendizagem ou
desenvolvimento do mesmo;
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Observa-se os estudantes de forma qualitativa no incio e final da aula analisando comportamento e desenvolvimento dos
mesmos com os seus pares e familiares.
9 - Resultados esperados do Servio de Psicopedagogia;

Como foi observado at ento, realiza-se um trabalho que est sendo costurado ou conduzido para que a cada ano letivo
diminua-se os estudantes atendidos por interveno individual ou avaliaes.
Espera-se no servio de psicopedagogia da Escola Municipal So Francisco de Assis a intensificao do trabalho
institucional voltado para interveno em sala de aula, desenvolvimentode projetos e palestras atingindo um grupo maior de
indivduos (estudantes,pais, professores, equipe diretiva e tcnico-pedaggica) no intuito de minimizar as dificuldades de
aprendizagem e defasagens acadmcias de forma preventiva.
Assim sendo, estima-se tirar o foco do atendimento clnico na instituio e sim, valorizar o trabalho institucional, onde todos
nesse processo educativo tem suas responsabilidades, porm mediados e orientados pelo professor psicopedagogo da instituio.
Este profissional por sua vez deve observar, levantar fatores, estudar estes faotes, sugerir mudanas, intervir no processo
auxiliando na teoria e na prtica para obter os melhores resultados e analisar estes resultados com o grupo escolar, redirecionando
o processo educativo, se assim for necessrio num processo coletivo e democrtico.
451
Dados estatsticos Do Municpio
Os grficos apresentados a seguir foram elaborados com base nos dados coletados no levantamento realizado no incio do
ano de 2013, atravs do ofcio circular da Secretaria da Educao, n 08/2013. Ressaltando que os nmeros, aqui mencionados,
correspondem a valores aproximados, levando em conta ainda a dinamicidade do Servio de Psicopedagogia e das escolas.
GRFICO I
Educandos atendidos pelo Servio de
Psicopedagogia - 2013
11,43% Educandos
atendidos
88,57% Educandos que no
esto em atendimento
A partir da anlise do Grfico I, intitulado Educandos atendidos pelo Servio de Psicopedagogia 2013, pode-se constatar
que dos dez mil duzentos e quarenta e seis (10.246) educandos matriculados na Rede Municipal de Ensino, na Educao Infantil e
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Ensino Fundamental sries iniciais, mil cento e setenta e dois (1.172) esto em atendimento no Servio de Psicopedagogia,
totalizando o percentual de onze vrgula quarenta e trs por cento (11,43%).
Considerando que, neste perodo havia quarenta e seis (46) professores psicopedagogos atuando nas trinta e seis (36)
escolas municipais, a mdia de educandos atendidos seria de pouco mais de vinte e cinco (25) por profissional.
Grfico II
Dados referentes ao processo avaliativo
2.7% Educandos com Avaliao
Psicoeducacional
18,8% Educandos com
Avaliao Psicopedaggica
76,7% Educandos sem
avaliao
1,6% Educandos em processo
de avaliao
No grfico II, referente aos dados do processo avaliativo, percebe-se que dos mil cento e setenta e dois (1.172) educandos
que esto em atendimento no Servio de Psicopedagogia, dois vrgula sete por cento (2,7%) foram avaliados pelo professor
453
psicopedagogo e pela psicloga da SMED, resultando na Avaliao Psicoeducacional, o que corresponde a trinta e dois educandos.
Dezoito vrgula oito por cento (18,8%) apresentam Avaliao Psicopedaggica, ou seja, aproximadamente duzentos e vinte e um
(221) educandos. Setenta e seis vrgula sete por cento (76,7%) dos educandos esto sendo atendidos sem avaliao e um vrgula
seis por cento (1,6%) esto em processo avaliativo.
Considerando que, no Servio de Psicopedagogia, a sondagem avaliativa objetiva investigar o real motivo das
dificuldades/sintoma que o educando apresenta que prejudicam o processo ensino-aprendizagem, para ento realizar os
encaminhamentos e intervenes de forma assertiva, pode-se afirmar que um nmero significativo de educandos esto sendo
atendidos sem antes ter ocorrido esta investigao.
Diagnstico local
1 Atentimento institucional
Estudantes que so encaminhados,mas que no necessitam de atendimento:
Matutino
Vespertino
2 estudantes na Educao 7 estudantes Educao Infantil

Infantil
4 estudantes de 1 ano
4 estudantes no 1 ano
5 estudantes 2 ano
2 estudantes no 3 ano
1 estudante de 5 ano
5 estudantes no 4 ano e 2 estudantes

no 5 ano
454
2 Interveno psicopedaggica
Os estudantes que possuem avaliao no contexto escolar, que apresentam : dislexia, discalculia, TDAH e no so atendidos
pela sala de recursos multifuncional: 4 estudantes do 5 ano e 1 estudante do 4 ano.
3 Avaliao psicopedaggica:
Matutino
Vespertino
4 estudantes do 2 1 estudante do 1
ano
ano
3 estudantes do 3 6 estudantes do 2
ano
ano
2 estudantes do 5 3 estudantes do 4
ano
ano
1 EJA - Noturno
7.4 Educao Inclusiva
HISTRICO DA EDUCAO ESPECIAL E REFERENCIAL TERICO GERAL

a) Conceitos
Em termos gerais entende-se, atualmente a Educao Especialna perspectiva da educao inclusiva, considerandoa
legislao brasileira, como sendo dever constitucional do Estado, da famlia e da sociedade civil organizada, tambm como
455
modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente nas classes da rede regular de ensino para educandos pblico alvo
do Atendimento Educacional Especializado - AEE, ou seja, educandos/as com Deficincia, TGDs e Altas Habilidades ou
Superdotao.
Alicerados nos estudos de Vigotski, no copilado de escritos publicados sob o ttulo de Fundamentos de Defectologia
apresentamos as diferentes vises ou conceitos das sociedades em relao pessoa com deficincia que variam, sob diferentes
tempos, condies e modelos produtivos scio-histricos.
O texto original trata da pessoa com cegueira e referenda que, ao tratar destes sujeitos est relacionando tambm as demais
pessoas, referindo-se como a sociedade as veem e se relacionam durante a histria dos homens, explicitando A cincia sobre a
pessoa cega, na medida em que avana na verdade, reduz-se ao desenvolvimento de uma ideia central, a qual domina a humanidade
h milnios, porque esta no somente uma ideia sobre o cego, seno tambm, em geral, sobre a natureza psicolgica do homem
(Vigotsky, 1997, p. 74).
A ideia central que vem sendo reproduzida h milnios se resume a que a deficincia ou incapacidade apenas a falta ou
o defeito. Entretanto, preciso reconhecer que a condio inicial provoca uma grande reorganizao de todas as foras do
organismo e da personalidade dos sujeitos.
Nesse sentido a condio inicial do sujeito com deficincia possibilita a constituio de uma formao peculiar da
personalidade, reanima novas foras, altera as direes normais das funes e, de uma forma criadora e orgnica, refaz e forma a
psique da pessoa, sob, mediaes sociais inclusivas e instrutivas. Portanto, a falta ou funcionamento comprometido de um rgo
no somente um defeito, uma debilidade, seno tambm, em certo sentido, uma fonte de manifestao das capacidades ou
potencialidades, uma fora (por estranho e paradoxal que seja!). Por este motivo samos do foco de manifestaes a partir das
456
dificuldades para nortear as intervenes ou mediaes com as pessoas com deficincia para suas potencialidades, possibilidades
e necessidades.
No entanto, em termos histricos,a ideia sob a pessoa com deficincia tem ultrapassado trs etapas principais, depois de
comparar essas trs etapas ficam claras a direo e a tendncia de seu desenvolvimento. A primeira pode ser designada como
mstica; a segunda, biolgica ou ingnua e a terceira, a contempornea, cientfica ou scio-psicolgica.
VISO MSTICA
Em conjunto com o trato da pessoa com deficincia como um ser invlido, indefeso e abandonado, cujos familiares, seno
a prpria pessoa, tenha(m) um carma como deficincia,por muito tempo justificou sua excluso ou mesmo morticnio.
No contra ponto surge tambm em outras sociedades, uma afirmao geral de que estes sujeitos desenvolvem-se foras
msticas superiores da alma, que a eles acessvel o conhecimento espiritual e a viso (alucinaes) no lugar do sentido da viso
perdida.
Por tradio, os cegos (por exemplo) foram, com frequncia, guardies da sabedoria popular, dos cantores e dos profetas
do futuro. Homero era cego. Sobre Demcrito diz-se que o mesmo se cegou para dedicar-se inteiramente filosofia.
PERSPECTIVA BIOLGICA OU INGNUA

Somente na poca do Iluminismo (sculo XVIII) tem aberto uma nova era na compreenso da pessoa com deficincia. No
lugar da mstica foi posta a cincia, no lugar do preconceito, a experincia e o estudo. O grande significado histrico desta poca
para o problema que analisamos reside em que a nova compreenso da psicologia tem criado (como uma consequncia direta sua)
457
a educao e o ensino, na poca iniciada com as pessoas com cegueira, incorporando-os vida social e abrindo-lhes o acesso
cultura.
No plano terico, a nova concepo tem se expressado na teoria da substituio dos rgos dos sentidos. De acordo com
esta opinio, o desaparecimento de uma das funes da percepo, a falta de um rgo, se compensa com o funcionamento elevado
e o desenvolvimento dos outros rgos.
No entanto o fenmeno marcado surge no da compensao fisiolgica direta do defeito da vista (como o caso do rim),
seno por uma via indireta muito complexa da compensao scio-psicolgica geral, no substituindo a funo que tem desaparecido
e sem ocupar o lugar do rgo que falta.
Portanto, no se pode falar sobre nenhuma substituio dos rgos dos sentidos. Autores citados por Vigostky assinalam
de forma correta que o tato nunca ensinar ao cego a ver realmente, por exemplo. A psicologia experimental deu uma soluo a
este debate: indicou o caminho para compreender de forma correta os feitos que constituam a base desta teoria.
Outros autores, tambm citados por Vigotsky, questionaram o postulado acerca de quando um sentido apresenta deficincia
todos os demais sentidos sofrem. Afirmando que realmente h um tipo de substituio das funes da percepo (E. Meimann,
1911). W. Wundt chegou concluso de que a substituio na esfera das funes fisiolgicas um caso particular da exercitao e
da adaptao. Portanto, a substituio preciso compreend-la, no no sentido de que outros assumam diretamente as funes
fisiolgicas da viso (por exemplo), seno no sentido da reorganizao complexa de toda atividade psquica, provocada pela
alterao da funo mais importante, e dirigida por meio da associao, da memria e da ateno criao e formao de um novo
tipo de equilbrio do organismo para mudana do rgo afetado.
458
Pela primeira vez, partindo da observao cientfica e com o critrio da experincia, abordou-se o fato de que a deficincia,
em s, no s um defeito, seno tambm que incorpora novas foras, e novas funes vida e atividade e motiva certo trabalho
criador orgnico, ainda que esta teoria no possa indicar em que consiste precisamente este trabalho.
VISO CIENTFICA OU SCIO-PSICOLGICA.

Na poca moderna, a cincia tem se aproximado do domnio da verdade sobre a psicologia das pessoas com deficincia
apresentando pesquisas que indicam o fato de se algum rgo, devido deficincia morfolgica ou funcional, no consegue cumprir
inteiramente seu trabalho, ento o sistema nervoso central e o aparato psquico assumem a tarefa de compensar o funcionamento
insuficiente do rgo, criando sobre este ou sobre a funo uma superestrutura psquica que tende a garantir o organismo no ponto
fraco ameaado.
O defeito se converte desta maneira, no ponto de partida e na fora motriz principal do desenvolvimento psquico da
personalidade. Se a luta conclui com a vitria para o organismo, ento, no somente vencem as dificuldades originadas pelo defeito,
seno se eleva em seu prprio desenvolvimento a um nvel superior, criando do defeito uma capacidade; da debilidade, a fora; da
menosvalia a supervalia.
No entanto seria ingnuo entender que em todas as situaes isso ocorra da mesma forma, que seja natural que todas as
pessoas com deficincia desenvolvem-se da mesma forma, e sem intervenes sociais determinadas. Todo o sucesso ou insucesso
dependem da perspectiva, atitudes e condies adequadas dos mediadores sociais, sejam ambientais (em termos de diferenas e
adequao s necessidades destes sujeitos, em funo da organizao ambiental, acesso as condies primrias de sobrevivncia),
sejam mediadores de aspecto humano (das interaes propulsoras de valorao social).
459
A viso Cientfica ou Scio Psicolgica inaugura uma percepo cabal para o desenvolvimento pleno da pessoa com
deficincia: De que nos desenvolvemos, todos, na interao objetiva e mediada pela cooperao entre os homens, sob o jugo da
singularidade, da diversidade. Este modo compreenso da realidade de desenvolvimento humanoresignifica o conceito de ensinoaprendizagem e inibe somente as propostas excludentes da sociedade,tencionando a ordens vigentes, provocando toda uma
reorganizao social posta at ento como verdade absoluta e natural, ou seja, a viso positivista, maniquesta e competitiva como
evoluo humana.
Mas, de quais necessidades especficas demandam a reorganizao das instituies ou da sociedade, de modo geral, para
a perspectiva inclusiva da pessoa com deficincia?
I - aquelas relacionadas s expectativas formais de acesso ao conhecimento cientfico de modo geral, cujas possveis causas
estejam atreladas a limitaes ou impedimentos de longo prazo e de natureza intelectual;
II- comunicao e sinalizao diferenciadas com as demais pessoas, e que demandam adaptaes de acesso a interao
social (linguagem) e a cultura (acumulada historicamente), com utilizao de outras lnguas, linguagens, tecnologias e cdigos
aplicveis, assegurando-se os recursos humanos e materiais necessrios;
III- interao social e vnculos relacionados, principalmente aos TGDs, alteraes no desenvolvimento neuropsicomotor,
estereotipias motoras;
IV atividades de vida diria AVD, e atividades de vida prtica AVP;
V locomoo ou orientao e mobilidade;
VI- Suplementao, potencializao, enriquecimento e aprofundamento de conhecimentos especficos (acadmicos), que
na instituio escolar possibilite aacelerao, para concluir, em menor tempo, a escolaridade, conforme normas prprias definidas
pelo Sistema Municipal de Educao de Toledo, para educandos com Superdotaoou altas habilidades.
460
Segundo o Relatrio das Naes Unidas, Publicado pela Organizao Mundial da Sade em 2011,todos os perodos
histricos enfrentaram a questo moral e poltica de como melhor incluir e apoiar as pessoas com deficincia. Essa questo se
tornar mais premente conforme a demografia das sociedades muda, e cada vez mais pessoas alcanam a idade avanada.
As respostas deficincia tm mudado desde os anos 1970, estimuladas em grande parte pela organizao das pessoas
que possuem alguma deficincia, e pela crescente tendncia de se encarar a deficincia como uma questo de direitos humanos.
Historicamente, as pessoas com deficincia tm em sua maioria sido atendidas atravs de solues segregacionistas, tais
como instituies de abrigo e escolas especiais. Agora, as polticas mudaram em prol das comunidades e da incluso educacional,
e as solues focadas na medicina deram lugar a abordagens mais interativas que reconhecem que as pessoas se tornam
incapacitadas devido a fatores ambientais e tambm por causa de seus corpos.
Iniciativas nacionais e internacionais tais como as Regras Padres sobre Equiparao de Oportunidades para Pessoas com
Deficincia, das Naes Unidas, tm incorporado os direitos humanos das pessoas com deficincia, culminando em 2006 com a
adoo da Conveno das Naes Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia (CDPD).
Entende-se, nesta perspectiva que ao ser receptivo incluso, como projeto societrio, queao satisfazer as necessidades
especficas dos educandos podemos alcanar parmetros humanos ainda no vividos na histria, movimentar (mesmo que
desestabilizando) a sociedade, mas provocando e criando mudanas fundamentais para a manuteno da vida e desenvolvimento
de todos. A educao, portanto, compreendida como sendo um direito de todos e considera a diversidade como sendo inerente a
espcie humana, a igualdade de condies de acesso e permanncia na escola, da rede regular de ensino, de forma a promover a
aprendizagem.
461
Assim os servios educacionais de apoio, identificam e atendem as necessidades educativas especficas de todos os sujeitos
que possam destoar significativamente das expectativas formais de rendimento em relao ao currculo proposto, bem como de
outras expectativas sociais-educacionais, em sala de aula comum. Estes servios proporcionam o desenvolvimento integral do
educando, de suas potencialidades e o exerccio da cidadania, formao que no se limita ao espao escolar, mas contribui para a
construo de uma sociedade mais justa e igualitria.
CONCEITO DE EDUCAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA POLTICA NACIONAL A
PARTIR DE 2007
O movimento mundial pela educao inclusiva uma ao poltica, cultural, social e pedaggica, desencadeada em defesa
do direito de todos os estudantes de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminao. A educao
inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepo de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferena
como valores indissociveis, e que avana em relao ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstncias histricas da
produo da excluso dentro e fora da escola.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as prticas
discriminatrias e criar alternativas para super-las, a educao inclusiva assume espao central no debate acerca da sociedade
contempornea e do papel da escola na superao da lgica da excluso. A partir dos referenciais para a construo de sistemas
educacionais inclusivos, a organizao de escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudana estrutural
e cultural da escola para que todos os estudantes tenham suas especificidades atendidas.
A educao especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino
comum, evidenciando diferentes compreenses, terminologias e modalidades que levaram criao de instituies especializadas,
escolas especiais e classes especiais. Essa organizao, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determina
462
formas de atendimento clnico-teraputicos fortemente ancorados nos testes psicomtricos que, por meio de diagnsticos, definem
as prticas escolares para os estudantes com deficincia.
No Brasil, o instrumento jurdico precursor da legitimao da voz dos movimentos sociais pela incluso educacional a
Constituio Federal de 1988, a qual explicita, pela primeira vez, que o atendimento educacional especial aos estudantes com
deficincia dever ocorrer, preferencialmente, na rede regular de ensino.
O Plano Nacional de Educao para todos (1990), a Poltica Nacional de Educao Especial (1994), e, especificamente, a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, revisada, em seus artigos que trata da educao especial, no ano de 2013,
que destina o Captulo V (art. 58, 59 e 60) Educao Especial so emblemticos no apontamento de novos caminhos para a
consolidao da educao para todos.
Nesta perspectiva, o Ministrio da Educao - Secretaria de Educao Especial apresenta a Poltica Nacional de Educao
Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, que acompanha os avanos do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir
polticas pblicas promotoras de uma educao de qualidade para todos os educandos. Mesmo porque dados do Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatstica- IBGE, Censo do ano de 2010, destacam que 45,6 milhes de pessoas declaram possuir algum tipo de
deficincia, sendo a maior parte desta populao adulta, mas considerando tambm que uma parte significativa est em idade
escolar.
Tambm necessrio considerar a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, aprovada pela ONU em
2006 e da qual o Brasil signatrio, estabelece que os Estados-Partes devem assegurar um sistema de educao inclusiva em
todos os nveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadmico e social compatvel com a meta da plena
participao e incluso, adotando medidas para garantir que:
463
a) As pessoas com deficincia no sejam excludas do sistema educacional geral sob alegao de Deficincia e que as
crianas com deficincia no sejam excludas do ensino fundamental gratuito e compulsrio, sob alegao de deficincia;
b) As pessoas com deficincia possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade
de condies com as demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24).
Para atender a estas demandas do pblico da Educao Especial o Governo Federal lana uma srie de programas e planos
para atender s condies mnimas necessrias para o enfrentamento de barreiras ou satisfao das necessidades educacionais
especficas dos educandos, remetendo aos sistemas municipais a organizao do atendimento a estas necessidades em formato
compartilhado de financiamento e responsabilidades.
Os sistemas de ensino devem matricular todos os estudantes, cabendo s escolas organizarem-se para o atendimento aos
educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade
para todos. (MEC/SEESP, 2001).
Entre estes programas e planos, destaca-se o Viver sem Limites. O Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficincia
Viver sem Limite, por meio do Decreto 7.612, de 17 de novembro de 2011, do Governo Federal ressalta o compromisso do Brasil
com as prerrogativas da Conveno da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, ratificada pelo nosso pas com
equivalncia de emenda constitucional.
A proposta do Viver sem Limites que a conveno acontea na vida das pessoas, por meio da articulao de polticas
governamentais de acesso educao, incluso social, ateno sade e acessibilidade. Elaborado com aparticipao de mais de
15 ministrios e do Conade, que trouxe contribuies da sociedade civil, o plano envolve todos os entes federados e Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica, Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficincia. O Viver sem Limite Plano Nacional
dos Direitos da Pessoa com Deficincia prev um investimento total no valor de R$ 7,6 bilhes at 2014.
464
No Plano Nacional Viver sem Limites esto contidos em termos educacionais as Salas de Recursos Multifuncionais SRM,
ambientes equipados e com profissionais habilitados em Educao Especial que trabalham, no contra turno escolar com os
educandos, conhecendo-os e apoio a incluso destes no ensino comum. Tambm a este servio o Governo Federal encaminha Kits
de atualizao dos equipamentos das SRM.
O Plano Nacional Viver sem Limites tambm contempla o programa financiador de acessibilidade fsica e de equipamento
nas escolas, intitulado Escola Acessvel com Dinheiro Direto na Escola para acessibilidade. Sendo que para os sistemas
educacionais que aderem incluso escolar recebem um determinado valor (dependendo o porte da Escola) e de escolha do
Ministrio da Educao, e mediante um processo que refora a democratizao da gesto do dinheiro da escola. Isto porque exige
que seja constituda uma comisso para construo de um plano de ao para o destino do financiamento da escola, incluindo na
comisso representante de pais, do conselho escolar, entre outros.
Outro item contido no Plano refere-se ao Transporte Escolar Acessvel, que permite financiamento do Governo Federal
(em formato compartilhado) para aquisio dos Sistemas Educacionais adquirem veculos escolares acessveis.
Tambm faz parte do Plano Viver sem Limites a Educao Bilngue para atender as necessidades de linguagem dos
educandos com surdez das redes do ensino comum. Comtemplando o trip fundamental para o ensino de qualidade para os
educandos com surdez inclusos nas salas comuns de ensino, considerando a sua lngua materna como Lngua 1 Libras e a Lngua
Portuguesa, na modalidade escrita Lngua 2. Ou seja, Professores regentes do ensino comum polivalentes, que entre outros
conhecimentos, tenham os bsicos da Libras, Professores de Libras e tambm os Tradutores ou Intrpretes de Libras (profissionais
de apoio). Para a Educao Bilngue necessrio uma rede de adeso, tais como Universidades Locais para oferta do Ensino de
Pedagogia ou Letras com habilitao tambm em Libras, entre outros.
465
Outro importante item do Plano o BPC na Escola. O Benefcio de Prestao Continuada BPC um recurso financeiro
e mensal, oriundo do INSS, Instituto Nacional de Servio Social, destinado tambm para as pessoas com deficincia, no inseridas
ou com poucas possibilidades de insero no mercado de trabalho, no valor de um salrio mnimo (ao tutor legal). Esta adeso
realizada, pelas Secretarias de Assistncia Social dos Sistemas pblicos.
Em ternos de Poltica Nacional importante destacar que em 2005, com a implantao dos Ncleos de Atividades de Altas
Habilidades/Superdotao NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal, so organizados centros de referncia na rea das
Altas Habilidades ou Superdotaopara o atendimento educacional especializado, para a orientao s famlias e a formao
continuada dos professores, constituindo a organizao da poltica de educao inclusiva de forma a garantir esse atendimento aos
estudantes da rede pblica de ensino.
Em ternos de financiamento, mais precisamente para a implementao do PDE publicado o Decreto n 6.094/2007, que
estabelece nas diretrizes do Compromisso Todos pela Educao, a garantia do acesso e permanncia no ensino regular e o
atendimento s necessidades educacionais especiais dos estudantes, fortalecendo seu ingresso nas escolas pblicas. Tambm
atravs do Decreto n 6.253, de 13 de novembro de 2007 que dispe sobre o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao
Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao - FUNDEB, regulamenta a Lei no 11.494, de 20 de junho de 2007, que entre
outras aes, determina a possiblidade de Dupla Matricula para educandos da educao especial, matriculados no ensino comum
e nos servios do Atendimento Educacional Especializado.
No ano de 2010 o Conselho Nacional de Educao reconhece a necessidade de haver o servio de Profissionais de Apoio,
atravs nota tcnica n 19. Este servio pblico destinado aos educandos com deficincia e Transtornos Globais do
Desenvolvimento matriculados nas escolas comuns da rede pblicas de ensino. Exercido por profissionais habilitados e/ou
capacitados para as atividades necessrios para promoo da acessibilidade e no atendimento a necessidades especficas dos
466
estudantes no mbito da acessibilidade s comunicaes e da ateno aos cuidados pessoais de alimentao, higiene e locomoo.
No atribuio do profissional de apoio desenvolver atividades educacionais diferenciadas das atividades propostas para a turma
toda, ao estudante pblico alvo da educao especial, e nem responsabilizar-se, sozinho, pelo ensino deste educando. Exceto a
adaptao necessria para a sua execuo atravs de recursos diferenciados. Para tanto necessrio um planejamento antecipado
com o professor do ensino comum e outros parceiros)O profissional de apoio deve atuar de forma articulada com os professores do
estudante pblico alvo da educao especial, da sala de aula comum, da sala de recursos multifuncionais, entre outros profissionais
no contexto da escola.
A EDUCAO ESPECIAL NO MUNICPIO DE TOLEDO (PR)

Resgatando as referncias tericas e textos do prprio Projeto Poltico Pedaggico da Secretaria da Educao de Toledo
(PR), escritas no ano de 2012, o municpio de Toledo tem como premissa bsica os postulados de Vigotsky, conforme Currculo
Bsico do Oeste do Paran. Conforme a citao de Leontiev (1967), o processo de apropriao/aprendizagem um processo de
aquisio da experincia histrico-social das geraes anteriores.
Essa experincia no dada pela hereditariedade, mas encontra-se externa aos homens, depositada, acumulada nos
objetos e fenmenos que o circundam. Nessa concepo, o que a natureza d ao homem ao nascer no lhe suficiente para viver
em sociedade, sendo necessrio estabelecer relaes humanas com o mundo. Toda individualidade do homem apropriao da
realidade social que forma as faculdades especficas. Esse um processo complexo, que leva ao desenvolvimento das capacidades
autenticamente humanas. A marca distintiva dessa concepo o pressuposto fundamental de que a interao do sujeito com o
objeto e deste com o sujeito (SO) se insere no contexto social e, obrigatoriamente, depende de relaes de mediao.
467
Entende-se por mediao, conforme Markus (1967), tanto o prprio trabalho que torna possvel a utilizao do objeto, assim
como o meio de trabalho ou ferramenta que o homem coloca entre si e o objeto de sua necessidade. A mediao age tanto sobre o
instrumento de trabalho como sobre o indivduo que a utiliza, modificando, dialeticamente, tanto a natureza como o prprio homem.
Portanto, a mediao que torna as aprendizagens possveis. O homem no tem acesso direto aos objetos, mas um acesso
mediado, feito atravs dos recortes do real operados pelos sistemas simblicos de que dispe. Ou seja, o conceito de mediao
inclui dois aspectos complementares: por um lado, refere-se ao processo de representao mental que possibilita as operaes
mentais, que permite ao homem transcender o espao e o tempo perceptvel. O segundo aspecto a ser considerado refere-se ao
fato de que os sistemas simblicos que se interpem entre sujeito e objeto de conhecimento tm origem social. Ou seja , a cultura
que fornece ao indivduo os sistemas simblicos de representao da realidade.
A linguagem, nessa concepo, assume relevante importncia, porque age como um sistema de representao do real, alm
de garantir a comunicao e a transmisso/produo da cultura, portanto, a linguagem constitui-se indispensvel instrumento de
mediao por exercer duas funes bsicas: intercmbio social e pensamento generalizante, conforme dito anteriormente. A
utilizao da linguagem favorece, portanto, processos de abstrao e generalizao que daro sustentao transformao de
atividades interpessoais para atividades internas, intra psicolgicas. As funes psicolgicas superiores, so, pois, construdas de
fora para dentro do indivduo, so a mola propulsora da aprendizagem e do desenvolvimento. A aprendizagem e o desenvolvimento
constituem uma unidade dialtica, ou seja, possuem uma relao de interdependncia, porque a aprendizagem provoca o
desenvolvimento e, este, por sua vez, oportuniza novas aprendizagens. Segundo Vigotsky (2007), o desenvolvimento um processo
de internalizao de modos culturais de pensar e de agir. A aprendizagem suscita e impulsiona o desenvolvimento, e este realiza a
mesma ao em relao quela. Estes dois processos, desenvolvimento e aprendizagem, apontam a capacidade de o sujeito
entender a linguagem e de utilizar-se dela.
468
Para entender a relao entre desenvolvimento e aprendizagem, torna-se necessria a compreenso do conceito de zona
de desenvolvimento proximal. O nvel de desenvolvimento real revela as funes que j se desenvolveram na criana e que
possibilitaro a resoluo de problemas de forma autnoma. O desenvolvimento fica impedido de ocorrer na falta de situaes
propcias ao aprendizado.
As postulaes de Vigotsky sobre o substrato biolgico do funcionamento psicolgico evidenciam a forte ligao entre os
processos psicolgicos humanos e a insero do indivduo num contexto scio-histrico especfico. Instrumentos e smbolos
construdos socialmente definem quais das inmeras possibilidades de funcionamento cerebral sero efetivamente concretizadas
ao longo do desenvolvimento e mobilizadas na realizao de diferentes tarefas. Parte-se da concepo de que o crebro se organiza
a partir de sistemas funcionais que se estabelecem num processo filogentico e ontogentico com duas implicaes diretas para a
questo do desenvolvimento psicolgico. Por um lado supe uma organizao bsica do crebro humano, resultante da evoluo
da espcie.
A plasticidade cerebral no supe um caos inicial, mas a presena de uma estrutura bsica estabelecida ao longo da histria
da espcie, que cada membro traz consigo ao nascer. Por outro lado, conduz ideia de que a estrutura dos processos mentais e as
relaes entre os vrios sistemas funcionais transformam-se ao longo do desenvolvimento individual. Diante disso, bastante
evidente a funo precpua da escola que a de favorecer o desenvolvimento cognitivo dos indivduos, de toda sua estrutura
psquica, que vai sendo modificada a partir das aprendizagens que o sujeito realiza.
Os postulados Vigotskianos pem abaixo a supremacia do determinismo biolgico por entender que todos os sujeitos,
indistintamente, possuem os mesmos processos para o desenvolvimento. Ou seja, se h algo para ser repensado, este algo a
estrutura da escola e suas aes. Dito de outro modo, preciso entender antes de mais nada como o estudante pensa, ou seja a
zona de desenvolvimento proximal, para a partir disso organizar a ao educativa, para que esta aprendizagem se concretize
469
passando ao nvel de desenvolvimento real, criando nova zona de desenvolvimento proximal. Tomando-se por base os referenciais
tericos de Vigotsky, h que se considerar a relevncia de se tratar mais detalhadamente as estruturas que subsidiam o aprender
que podem ser tratadas como FUNES PSICOLGICAS SUPERIORES - FPS, que so tipicamente humanas.
Seu desenvolvimento constitui a principal funo do ensino escolar que compe a tomada de conscincia e o domnio desses
processos psicolgicos que ocorrero a partir da apropriao da experincia social, portanto a aprendizagem ocupa papel central.
As concepes de Vigotsky sobre o funcionamento do crebro humano fundamentam-se em sua ideia de que as funes psicolgicas
superiores so construdas ao longo da histria social do homem. Na sua relao com o mundo, mediada pelos instrumentos e
smbolos desenvolvidos culturalmente, o ser humano cria as formas de ao que o distinguem de outros animais. Sendo assim, a
compreenso do desenvolvimento psicolgico no pode ser buscada em propriedades naturais do sistema nervoso. O indivduo no
se apoia em signos externos, mas em representaes mentais, conceitos, imagens, entre outros, realizando uma atividade complexa,
na qual capaz de controlar deliberadamente sua prpria ao psicolgica atravs de recursos internalizados, apropriados atravs
da linguagem.
A unio do pensamento e linguagem redimensiona todas as funes que passam gradativamente ao controle do prprio
indivduo, dando-lhe condies de operar mentalmente. Portanto, o objetivo da Escola promover o desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores em superao a ideia de escola enquanto espao de transmisso de conhecimento, conforme ser tratado
na concepo metodolgica. Trataremos das FPS como sendo funes mentais que exigem processos mais complexos que so
desenvolvidos a partir das aprendizagens, que por sua vez favorecero o desenvolvimento das primeiras, exemplo: so consideradas
FPS: a ateno, percepo, a memria, a linguagem, o pensamento, a volio, entre outros, ou seja, operaes mentais mais
complexas, cujo processo de construo faz o percurso inter psquico para o intrapsquico. Exemplo: a linguagem surge com a
finalidade de comunicar, manter contato social, portanto inter psquico, somente mais tarde utilizado como instrumento de
470
pensamento, ou seja intrapsquico. Esta forma de compreender a aprendizagem e o desenvolvimento humano aplica-se aos
sujeitos indistintamente. Portanto, existe a necessidade de serem colocados em prtica estes preceitos tericos na organizao de
um ambiente educativo que esteja de fato a servio de todos. Ou seja, uma escola de qualidade, onde a concepo de toda ao
docente esteja baseada no princpio de que todos aprendem.
No entendimento deste sistema educacional o fazer inclusivo ocorre, na medida em que, nos apropriamos de condies de
humanizao e desenvolvimento do ser, pela interao social, que nos torna seres do gnero humano e que nos leva ao
desenvolvimento das singularidades.
Para que o projeto societrio educacional e societrio acontea, necessrio uma reestruturao educacional que requer
prticas pedaggicas coletivas, cooperativas, multifacetadas, dinmicas e flexveis, promovidas nos espaos educacionais, com a
formao humana dos profissionais e nas relaes famlia-escola-sociedade.
Em termos histricos a Educao Especial no Municpio de Toledo teve seu incio no ano de 1982. No perodo de 1987 a
2004, foram implantadas 14 classes especiais em onze escolas, regulamentadas pelo Conselho Estadual de Educao atravs da
Deliberao 020/86. Entendia-se, neste perodo, a Educao Especial como a definio de um grupo de sujeitos que, por inmeras
razes, no correspondia a expectativa de normalidade ditada pelos padres sociais vigentes. Assim, ao longo da histria, a
Educao Especial constituiu-se como uma rea da educao destinada a apresentar respostas educativas a alguns estudantes, ou
seja, queles que, supostamente, no apresentariam possibilidade de aprendizagem nas classes comuns. Esses estudantes foram,
dentre outras denominaes estigmatizantes, rotulados como excepcionais, retardados, deficientes, etc.
O Municpio de Toledo, alinhado LDB 9394/96, cria seu prprio sistema de Ensino (2002) e implanta o Conselho Municipal
de Educao em 2003. No mbito dessas discusses, o Municpio de Toledo busca alinhar-se Constituio Federal (1988) e
LDB 9394/96, regulamentao da Educao Especial atravs da resoluo n. 02/01 das Diretrizes Nacionais da Educao
471
Especial, que a conceitua como modalidade educacional, cujo fim oferecer recursos e servios educacionais especializados aos
estudantes que apresentam necessidades educacionais especiais em todo o fluxo educacional. Em 2005, o Conselho Municipal de
Educao de Toledo elabora e publica a deliberao 004/05 que regulamenta a Educao Especial no Municpio de Toledo.
Na tentativa de melhor atender os estudantes com necessidades educacionais especiais, em 2007, o Municpio de Toledo
cria o Centro de Atendimento Multiprofissional Criana, na perspectiva de atender as especificidades da criana nas reas social,
fonoaudiolgica e psicolgica. Em 2008, intensificou-se a discusso em relao perspectiva da educao especial no Municpio,
que culmina com a dissoluo de trs classes especiais e o redimensionamento do Centro Multiprofissional Criana, criando-se,
por consequncia, no primeiro semestre de 2009, o Ncleo de Estudos e Pesquisas em Educao (NEPE), de natureza
essencialmente pedaggica.
A partir de 2009 ainda foram implantadas as Salas de Recursos Multifuncionais para o Atendimento Educacional
Especializado - AEE, que so realizados no perodo contrrio do Ensino Comum. A implantao ocorreu de forma gradativa, sendo
que no ano de 2010 foram 3 (trs), 2011 mais 12 (doze). Entretanto hpuvea manuteno 4 (quatro) Salas de Recursos Comuns, j
existentes, que, por sua vez, tambm atendem educandos/as da Educao Especial da Rede Municipal de Ensino.
Em 2011 foram cessadas todas as Classes especiais, inclusive, a sala de Condutas Tpicas. A partir de ento o Municpio
de Toledo conta com 19 Salas de Recursos Multifuncionais que prestam o Atendimento Educacional Especializado e 03 salas de
Recursos Comum, conforme prescreve e lei.
No ano de 2013 foram solicitadas, via Sistema de Gesto Tecnolgica - SIGETEC, no Programa de Aes Articuladas - PAR
do Ministrio da Educao, mais 3 (trs) SRM para escolas do campo indicadas para este recebimento neste ano e, solicitado mais
3 SRM para 2013/2014.
472
Estes profissionais que atendem aos educandos da educao especial nas SRM so habilitados em licenciatura e tem
especializao ou cursos de capacitao em Educao Especial. Contudo somente alguns tiveram acesso anfase na Educao
Inclusiva e Atendimento Educacional Especializado oferecido pelo Ministrio da Educao em parceria com instituies de ensino
superior pblicas. Tambm a SMED promove encontros de capacitao e Formao Continuada na rea da Educao Especial
Inclusiva. A Secretaria Municipal de Educao dispe em 2014, de aproximadamente 40 (quarenta) profissionais para este servio,
que atuam em 34 turmas de AEE. Atualmente 230 educandos/as, pblico alvo da Educao Especial, esto matriculados neste
servio de Atendimento Educacional Especializado/Salas de Recursos Multifuncionais.
Ainda em 2013, em consonncia com a mudana na nomenclatura da Secretaria Nacional de Educao Especial do
Ministrio da Educao que de SEESP passa a ser chamada de SECADI a Secretaria da Educao adequa a nomenclatura
NEPE para NEADI. Incluindo algumas coordenaes de rea, at ento inexistentes e ampliando outras, tais como Coordenao
da Educao Especial e Coordenao da Diversidade.
Sendo assim, atualmente (2014) O NEADI Ncleo de Estudos e Atendimentos a Diversidade e a Incluso entendido, pela
Secretaria da Educao do municpio de Toledo PR, como um servio, subordinado Secretaria Municipal da Educao, com
vistas educao de qualidade para todos, onde a concepo de toda ao docente deve ser baseada no princpio de que todos
aprendem, visando tambm estudos, produo e multiplicao de conhecimentos educacionais.
Os servios oferecidos pelos profissionais do NEADI so os de Coordenao da Educao Especial, Coordenao da
Psicopedagogia, Coordenao da rea das Altas Habilidades/Superdotao, Coordenao da Diversidade, Fonoaudiologia Escolar,
Psicologia Escolar e Servio Social Educacional.
Psicopedagogia no mbito da Instituio Escolar (professores/as com especializao em Psicopedagogia), atuam, com
relao ao pblico da Educao Especial, na identificao e avaliao Psicopedaggica, dos educandos da rede com possibilidade
473
de Deficincia Intelectual, e ou Transtornos Globais do Desenvolvimento e/ou Altas Habilidades/Superdotao, e, se proposto a este
fim, encaminha para Avaliao Intelectiva, em parceria com a equipe do servio de Psicologia Escolar da Secretaria da Educao,
que juntos/as formam a Avaliao Psicopeducacional no Contexto Escolar ou ainda, encaminham para avaliaes de outros
profissionais da rea clnica do Sistema nico de Sade do Municpio, tais como para o servio de Neurologia, Psiquiatria, entre
outros.
Outro servio oferecido pelo Sistema Educacional de Toledo so os Profissionais de Apoio Permanentes - PAPs so
profissionais (concursados, contratados por Processo Seletivo Simplificado PSS ou ainda na forma de estgio remunerado) que
atuam no contexto do ensino comum, atendendo educandos/as, pblico alvo do AEE, que requeiram ateno individualizada nas
atividades da vida autnoma e social, ou de recursos e de ajudas intensas e contnuas, atendem as necessidades educacionais
especficas destes educandos durante do perodo do Ensino Comum, em parceira com os professores do Ensino Comum.
Estes profissionais recebem orientaes, tanto em encontros de capacitao, promovidos pela Secretaria da Educao de
Toledo e seus parceiros como tambm dos professores/as do Atendimento Educacional Especializado, no servio de Itinerncia,
como tambm dos/as coordenadores/as das escolas pblicas municipais. Cabe ao professor do Ensino Comum o ensino para todos
os/as educandos/as da sua turma. Sendo o PAP um parceiro nas questes de atendimento as necessidades educacionais
especficas, nas discusses sobre as possibilidades ou potencialidades do/da educando/a com deficincia e/ou TGD da turma e do
seu processo de participao plena nas atividades propostas para todos/as, a tal qualidade que, seja possvel a autonomia da turma
com a gerncia das necessidades do/a educando/a sem a preconizao do prprio servio de PAP.
Professor do Ensino Comum Polivalente o profissional da Educao Municipal que tem formao em Licenciatura e, que
em quantidade ascendente teve disciplinas ou cursos da rea de Educao Especial. Acolhe a todos os educandos e responsvel
pela formao destes sujeitos. Tem conhecimentos sobre seus/suas educandos/as e j compreende que o processo de educao
474
na perspectiva inclusiva fato no Sistema Municipal de Ensino de Toledo. Tem acesso e possibilidade de discusses dos casos
de educandos junto equipe pedaggica da escola, e profissionais do AEE, tambm tem possibilidades, dependendo do quadro
do/a educando/a e o contexto em que est inserido, de ter outros servios da Educao Especial. Est disponvel a este profissional
oportunidade de cursos de formao continuada e/ou capacitao para melhoria da qualidade de ensino para todos os/as
educandos/as seja pela instituio escolar seja pela Secretaria da Educao e seus parceiros.
ARTICULAO DOS SERVIOS NO CONTEXTO ESCOLAR

Os profissionais da escola, nas suas diversas funes (professores regentes de turma, professores das disciplinas das reas
diversificadas, professores de educao fsica, merendeiros/as, assistentes administrativos, assistentes de servios gerais, entre
outros) recebem instrues dos professores do AEE/SRM, dos coordenadores/as pedaggicos, e diretores/as das escolas relao
s necessidades especficas dos educandos inclusos na Rede Municipal de Educao. Tambm tem a possiblidade de participar de
eventos de capacitao promovidos pela SMED ou por parceiros em relao ao atendimento as necessidades especficas dos/as
educandos/as da Educao Especial.
Articulao dos servios de AEE e Psicopedagogia com outros servios de outras reas tais como Sade, Assistncia Social,
entre outros Todos/as os/as profissionais que trabalham, no mbito dos servios especializados, no contexto escolar tem encontros
de capacitao e assessorias dos profissionais do NEADI para promover o acionamento e a articulao dos servios para os
educandos/as que necessitam, de forma multissetorial ou multidisciplinar com profissionais fora do espao escolar, seja atravs de
documentos (pareceres, observaes do contexto escolar, encaminhamentos, relatrios, entre outros), seja atravs de encontros
para discusso dos casos, com e/ou sem os pais/responsveis, dependendo das circunstncias e demandas.
475
A Articulao da Secretaria da Educao com as famlias dos/as educandos/as da Educao Especial acontece pelo Projeto
FAMLIA E ESCOLA: PARCERIA PELA EDUCAO, projeto do Servio Social do NEADI que oferece encontros (4 encontro
anuais, aproximadamente) com as famlias dos/as educandos/as, pblico alvo, da Educao Especial em que so trabalhados temas
geradores de reflexes e discusses sobre os desafios da Educao Inclusiva da Rede Municipal de Toledo - PR. Tambm est, a
disposio das famlias todos os profissionais do NEADI para o atendimento as demandas individuais que surgem durante o ano
letivo. Assim como possvel, e devem ser atendidas todas as demandas trazidas pelos profissionais das escolas em relao a
mediaes especficas com as famlias destes educandos, sob o propsito maior de aproximao das famlias as escolas no
processo educativo e inclusivo dos/as educandos/as.
O Centro de Atendimento Especializado em Deficincia Visual - CAEDV um servio de Apoio Especializado para pessoa
com Deficincia Visual do Municpio de Toledo PR. Est localizado na Escola Municipal Borges de Medeiros e atende,
aproximadamente 16 (dezesseis) educandos/as da Rede Municipal de Educao, entre educandos/as dos Centros de Educao
Infantil e Escolas Municipais. O municpio mantm 4 turmas, 3 profissionais em turnos de 20hs e 40hs. Que fazem tambm, atravs
do servio itinerante, a orientao a profissionais da escola a respeito da incluso destes/as educandos/as (suas necessidades
educacionais especficas).
DADOS ESTATSTICOS DO PBLICO ALVO DA EDUCAO ESPECIAL, conforme CNE/N04/2009.

Os dados estatsticos estimados em nvel mundial, apresentados no Relatrio da Organizao Mundial da Sade, do ano de
2011, medidas,sob anlise dos dados, em ralaoe a Carga Global de Doenas de 2004 para este Relatrio estima que 15,3% da
populao mundial (cerca de 978 milhes de pessoas dos estimados 6.4 bilhes de habitantes em 2004 possuam deficincias
graves ou moderadas, enquanto que 2,9% ou cerca de 185 milhes enfrentavam deficincias graves.
476
Populao Mundial de pessoas com

Deficincia - ano 2014
Geral
N de Pessoas com Deficincia
(15%)
Entre aqueles com idades de 014 anos, as cifras foram de 5,1% e 0,7%, ou 93 milhes e 13 milhes de crianas, respectivamente.
Entre aqueles com 15 anos ou mais, as cifras foram de 19,4% e 3,8%, ou 892 milhes e 175 milhes de pessoas, respectivamente.
477
Populao Mundial Crianas com Deficincia

ano 2004
N de Pessoas com Deficincia

n de Crianas (0-14 anos) ou
5%
Os dados estatsticos, estimados em nvel nacional (Brasil), com base nos dados do Censo de 2010, do Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatstica - IBGE indicam que o Brasil tinha 45.606.048 pessoas que diziam apresentar pelo menos uma deficincia,
dos 193.946.886 habitantes, ou seja, aproximadamente 23,51% da populao brasileira.
478
Dados Estatsticos de Pessoa com Deficincia

no Brasil - ano 2010
250.000.000
200.000.000
150.000.000
100.000.000
N de Habitantes
50.000.000
0
Populao em
Com pelo
Geral
menos 1 tipo de
Deficincia
Em se tratando da populao com deficincia no Brasil em idade escolar (ensino Fundamental 1 ao 9 ano ou de 0 at 14
anos de idade, em mdia) constatou-se, pela pesquisa do IBGE que eram, aproximadamente 7,5%crianas com, pelo menos, um
(1) tipo de deficincia.
479
Porcentagem da Populao brasileira de crianas com

Deficincia
50%
0%
Porcentagem da Populao
brasileira de crianas com
Deficincia
Geral com
Crianas
Deficincia
com Deficincia 0 a 14 anos
Os dados da Rede Municipal de Ensino indicam que,nas escolas (Pr I ao 5 ano) h dez mil, duzentos e quarenta e seis
(10.246) educandos/as. Sendo que, destes, aproximadamente 220 matrculas de educandos/as com Deficincia e/ou Transtornos
Globais do Desenvolvimento, ou seja, 2,14% (por cento). Estes caracterizados, segundo Lei 10.098 de 19 de Dezembro de 2000,
que estabelece Normas Gerais e Critrios Bsicos para a Promoo da Acessibilidade das Pessoas Portadoras de Deficincia ou
com mobilidade reduzida e outras Normas do Sistema Municipal de Ensino/Conselho Municipal de Educao de Toledo (PR).
480
Nmero de Educandos/as com

Deficincia e TGDs na Rede Municipal de
Toledo (PR) 2014
Geral
N de Educandos com
Deficincia e TGDs (220
educandos/as ou 2,14%)
Dos 220 educandos/as, pblico alvo da Educao Especial:
* 101 ou 44% (por cento) com Deficincia Intelectual;

* 46 ou 20% com Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD;
* 23 ou 10% com Deficincia Visual ou Cegueira (4 educandos/as).
* 20 ou 8% com Deficincia Fsica e/ou Mobilidade reduzida.
* 19 ou 8% com Deficincia Auditiva ou com Surdez (8 educandos/as).
* 15 ou 6% com Deficincia Mltipla (duas ou mais deficincias associadas).
481
50
40
Deficincia Intelectual
30
20
TGDs
D.V. ou Cegueira
D.F. e/ou M.R.
10
0
D.A ou Surdez
DMU
Obs: Segundo Lei 12.764, de 27 de Dezembro de 2012pessoa com TGD considerada, a ttulo de todos os efeitos legais,
pessoa com Deficincia.
Em relao a srie/ano:
Pr I: 5 educandos/as
Pr II: 12 educandos/as
1 ano: 8 educandos/as
482
60
50
40
Educandos/as
30
20
10
0
Pr I
Pr II
1 ano
2 ano
3 ano
4 ano
5 ano
Dos educandos da escola - Diagnstico local (nmero de educandos com Deficincia (Deficincia Auditiva e Surdez,
Deficincia Visual e Cegueira, Deficincia Fsica, Deficincia Mltipla ou Neuromotora, Deficincia Surdocegueira,Deficincia
Intelectual, etc)), TGDs(Autismo - Sndrome de Asperger, Autismo Clssico, Sndrome de Rett, Transtorno Desintegrativo da
Infncia (Psicose Infantil)), e Altas Habilidades/Superdotao..
Com relao aos estudantes pblico alvo da Educao Especial, informar as matrculas dos educandos com Deficincia,
TGDs e/ou Altas Habilidades Superlotao matriculados no Ensino Comum
Matutino
Vespertino
2 estudantes dficit cognitivo
4 dficit cognitivo
1 estudante deficincia visual baixa
1 altas habilidades
viso
483
A poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva (2008) do Ministrio da Educao- MEC,
defende o direito de todos os estudantes estudarem na mesma escola e recomenda matrcula obrigatria de estudantes com
deficincias ( intelectual, fsica, neuromotora , visual e surdez) Transtornos Globais do Desenvolvimento ou Altas
habilidades/Superdotao em escolas comuns de ensino.
Nesta perspectiva a educao especial est amparada como modalidade de ensino inserida em todos os nveis da
educao escolar. De acordo com a legislao, as necessidades educacionais especficas do educando, pblico alvo da Educao
Especial, so identificadas, atendidas e realizadas pelo servio de Atendimento Educacional Especializado AEE, no mbito escolar,
em Sala de Recursos Multifuncionais - SRM com instrumentos especficos tais como, Estudo de Caso e Plano de Atendimento
Individual, e por outros instrumentos avaliativos prprios do servio, elaborados pelo Professor habilitado em Educao Especial e
pela equipe pedaggica da instituio.
O pblico alvo da Educao Especial Inclusiva compreende os educandos com:
- Deficincia;
- Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD;
- Altas Habilidades e/ou Superdotao AH/S.
De acordo com a deliberao n 002/2014.
considerada pessoa com deficincia aquela que apresenta:
1. Deficincia Fsica: alterao completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o
comprometimento da funo fsica, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia,
tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputao ou ausncia de membro, paralisia cerebral, nanismo,
484
membros com deformidade congnita ou adquirida, exceto as deformidades estticas e as que no produzam dificuldades para o
desempenho de funes.
2. Deficincia Auditiva: perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas
frequncias de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.
3. Deficincia Visual: cegueira total ou parcial, congnita ou adquirida, na qual a acuidade visual igual ou menor que 0,05o
no melhor olho, com a melhor correo ptica; a baixa viso, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05o no melhor olho, com a
melhor correo ptica; os casos nos quais a somatria da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60o;
ou a ocorrncia simultnea de quaisquer das condies anteriores.
4. Deficincia Intelectual: funcionamento intelectual significativamente inferior mdia, com manifestao antes dos dezoito
anos, e limitaes associadas a duas ou mais reas de habilidades adaptativas, tais como: comunicao, cuidado pessoal,
habilidades sociais, utilizao dos recursos da comunidade, sade e segurana, habilidades acadmicas, lazer e trabalho.
Os laudos considerados para identificao de educando com Deficincia Intelectual - DI so emitidos por profissional
habilitado, realizados por equipe multidisciplinar, tais como, psicopedagogo e/ou pedagogo do contexto escolar com psiclogo, entre
outros habilitados para esta avaliao.
5. Deficincia Mltipla: associao de duas ou mais deficincias.
6. Deficincia Surdocegueira: deficincia visual e auditiva simultaneamente.
Considera-se Transtorno Global do Desenvolvimento, os casos de distrbios nas interaes sociais recprocas.
a) caracterizam-se pelos padres de comunicao estereotipados e repetitivos, assim como pelo estreitamento nos
interesses e nas atividades;
485
b) englobam os diferentes transtornos do espectro autista, X-Frgil, as Psicoses Infantis ou Transtorno Desintegrativo da
Infncia, a Sndrome de Asperger, a Sndrome de Kanner e a Sndrome de Rett, Transtornos Invasivos sem outra especificao;
c) o entendimento das nomenclaturas acima mencionadas (TGDs) so os definidos por literatura tcnica da rea, que pode
apresentar-se como Transtornos do Espectro Autista, com nveis de comprometimentos definidos;
Educando com Altas Habilidades e/ou Superdotao aquele que apresenta um potencial elevado e grande envolvimento
com as reas do conhecimento humano, intelectual, liderana, psicomotora, artes e criatividade, isoladas ou combinadas.
a) A avaliao ser reconhecida pelo Sistema Municipal de Ensino para identificao dos educandos com Altas Habilidades
e/ou Superdotao, atravs de protocolo prprio da Secretaria Municipal da Educao, com instrumentos formais e informais,
conduzido pelo Servio de Psicopedagogia em Avaliao Psicopedaggica e/ou Avaliao Psicolgica.
b) Para o caso de Altas Habilidades em rea isolada, que no a acadmica, o educando poder ser atendido no servio do
AEE na SRM, a partir do resultado da Avaliao Psicopedaggica e/ou encaminhado para outros servios para potencializao da
Alta Habilidade identificada.
Para as demais a oferta obrigatria da Educao Especial, na perspectiva da Educao Inclusiva, tem incio na Educao
Infantil - faixa etria de zero a cinco anos de idade.
Uma vez identificado como sendo de pblico alvo da Educao Especial, e se tratando da necessidade de AEE comprovada
pela avaliao, a famlia ou responsveis legais pelo educando sero comunicados do fato, devendo os mesmos efetivar a matrcula
e acompanhar a frequncia nos servios da SRM e, na sua omisso, a escola dever tomar providncias a fim de favorecer a
frequncia no servio.
A oferta do Atendimento Educacional Especializado na Sala de Recursos Multifuncionais ocorre no turno diverso ao do
ensino comum.
486
Na sala de recursos multifuncional deve atuar como regente , professores com formao especfica no atendimento
educacional especializado.
O atendimento pode ser realizado individualmente, e/ou pequenos grupos de acordo com as especificidades.
As principais atribuies do professor do AEE que atua nas SRM so:

Alm de trabalhar o desenvolvimento das funes cognitivas que so fundamentais ao xito nas atividades acadmicas,
cabe ao professor do AEE, durante o trabalho individual com o estudante trabalhar contedos defasados de leitura, escrita e
conceitos matemticos.
Utilizar instrumentos avaliativos diagnsticos e contnuos de identificao das necessidades educacionais especficas e de
acompanhamento da execuo de aes propostas por estes instrumentos, tais como: estudo de caso, plano de atendimento
e relatrios semestrais.
Orientar os professores da classe comum, juntamente com a equipe pedaggica quanto flexibilizao curricular, avaliao
e metodologias.
Acompanhar o desenvolvimento acadmico do estudante na classe comum.
Participar das atividades previstas em calendrio escolar , especialmente, pr conselho e conselho de classe.
Acionar, articular e dialogar com servios multissetoriais e multidisciplinares, para o atendimento as necessidades do
educando, entre estes, o de realizar encaminhamentos para atendimento na rea da sade e outras, de acordo com a
necessidade de cada educando, cujos encaminhamentos sero produzidos e submetidos superviso dos profissionais da
SMED;
Selecionar, disponibilizar, adequar e produzir materiais e recursos didtico-pedaggicos acessveis, tendo em vista as
487
necessidades especficas do educando, tais como, materiais tteis (desenhos, mapas, grficos); sorob e baco, transcrio
de material em tinta para o Braille, udio-livro, texto digital acessvel, sistemas e programas tecnolgicos (exemplo, Dos Vox,
Mec Days, Boordemaker) recursos em LIBRAS, recursos pticos e no pticos para baixa viso (textos escritos com
caracteres ampliados, materiais com contraste visual, lupas, entre outros);
Oportunizar servios suplementares de enriquecimento curricular (para estudantes com Altas Habilidades ou Superdotao),
tendo em vista as potencialidades e o foco de interesse identificado para cada educando;
Estimulao precoce: visual, ttil/sensorial para cada caso;
Disponibilizar o ensino de linguagens e de cdigos especficos de comunicao e sinalizao para cada caso;
Trabalhar com os pais dos educandos e com a comunidade escolar para a desmistificao de casos, e mais acessibilidade
no atendimento diversidade;
Estudar e elaborar com a equipe pedaggica da escola o Programa Escolar de Acessibilidade, contendo a identificao das
principais barreiras arquitetnicas e humanas que impeam a participao, socializao e aprendizado dos educandos com
Deficincia, TGD e ou Altas Habilidades ou Superdotao, matriculados na instituio de ensino, prevendo no plano de metas,
gesto de recursos financeiros e servios para a resoluo dos problemas apresentados;
Gestionar o uso dos recursos e materiais prprios da SRM da instituio de ensino;
Organizar, em parceira com a equipe gestora da escola cronograma de atendimento dos educandos do AEE na SRM,
prevendo, preferencialmente, o mnimo 2 horrios semanais de 50 minutos cada, devendo disponibilizar o cronograma para
visualizao da equipe pedaggica da escola;
Acompanhar, com o coordenador pedaggico da instituio de ensino o planejamento das aulas de forma colaborativa,
principalmente para os casos que tenha Professor regente do ensino comum e PAP; m)articular aes junto aos rgos e
488
entidades municipais de defesa dos direitos da pessoa com deficincia, TGD e/ou Altas Habilidades ou Superdotao.
Enfim, o professor da SRM desempenha um papel imprescindvel, uma vez que deve mediar e avaliar a construo do
conhecimento a ser elaborado pelo estudante durante a realizao das atividades.
Para caso de educando oriundo de Classe Especial ou Escola Especial de outros Sistemas de Ensino, fica a cargo do
professor do AEE/SRM e coordenao pedaggica da escola a elaborao de instrumentos avaliativos e execuo do processo de
incluso/classificao ou reclassificao do educando, sob a superviso da SMED .
O SERVIO DE PSICOPEDAGOGIA EM RELAO EDUCAO ESPECIAL

O Servio de Psicopedagogia nas instituies de ensino pblicas municipais, atua com relao ao pblico da Educao
Especial, na identificao e Avaliao Psicopedaggica dos educandos, com possibilidade de Deficincia Intelectual, e/ou de
Transtornos Globais do Desenvolvimento e/ou de Altas Habilidades ou Superdotao, coordenando e executando aes relativas a
Avaliao Psicoeducacional no Contexto Escolar.
O Professor Psicopedagogo na instituio de ensino pblica municipal atua como parceiro da equipe pedaggica,
institucionalmente no contexto do ensino comum, na proposio de aes inclusivas que favoream o processo de eliminao de
barreiras que impedem a participao e aprendizagem do educando, pblico alvo da Educao Especial.
489
O SERVIO DE PROFESSOR DE APOIO PERMANENTE - PAP NO ENSINO COMUM

Segundo a Deliberao 04/2005 do CME Toledo-PR tem direito a Professor de Apoio Permanente em sala de aula e
crianas ou educandos com necessidades educacionais especiais (Art. 14), que necessita de apoio intenso e contnuo ( art.n
17).
Quem so os PAPs:
So professores para atuar na Educao Infantil, no Ensino Fundamental ( primeiros anos) e EJA-fase 1, ou estudantes das
reas das licenciaturas ( das mais diversas ) e de outros cursos afins, que procuram estgios remunerados junto a instituies
privadas que firmam contratos para a funo de Profissionais de Apoio Permanentes com a rede municipal.
Ficam sob orientao das professoras da sala de recursos multifuncional, coordenador pedaggico e diretor escolar . Estes,
por sua vez apresentam o caso e o plano de ao para a atuao deste profissional em relao ao caso especfico e sua
necessidades imediatas de interveno por parte deste profissional, condizentes com as atribuies da funo e ou da modalidade
de contrato de estgio.
Atribuies:
Os auxiliares de incluso podem trabalhar junto com o professor regente de turma e professor/a de sala de recursos
multifuncional estudando e adequando materiais as possibilidades de desenvolvimento, participao e da apropriao dos
conhecimentos escolares- curriculares destes educandos.
Estudar e discutir procedimentos didticos pedaggicos, que envolvam contedos, objetivos, metodologias, temporalidade
e avaliao. Na maioria dos casos o PAP atende as necessidades especficas dos estudantes pblico-alvo do AEE.
490
Contribuem com informaes a respeito de acessibilidade fsica
( rampas, corrimo, adaptao de banheiros, pisos
antiderrapantes, portas alargadas etc ) na organizao de mobilirios em sala de aula ( cadeiras, mesas entre outros )
Contribuem com estudos e discusses junto ao professora da SRM e coordenao na escola, em busca de diferentes formas
de trabalho que permita a interao do educando no processo ensino aprendizagem.
Conhecer previamente o contedo a ser trabalhado pelo professor regente de sala para que possa estudar formas de
adaptaes metodolgicas.
Produzir materiais e recursos pedaggicos para comunicao alternativa oral e escrita, j orientadas, produzidas pelo
professor/a da SRM e testadas com o/a educando/a na SRM que possibilitem sua expressividade.
Favorecer a interao entre os/as educandos/ascom sem deficincia viabilizando a participao efetiva nas diferentes
situaes de aprendizagem e interao no contexto escolar e em atividades extraclasse, provendo a cultura e as prticas inclusivas.
Participar de todas as prticas coletivas que envolvam o coletivo da Escola.
Contribuir com as avaliaes do/a educando/a fornecendo informaes para o professor regente e outros professores que
trabalham com o/a educando/a, bem como para a/o professor/a da SRM e Coordenador Pedaggico da escola sobre o seu
desenvolvimento do/a educando/a.
importante que cada auxiliar de incluso tenha um caderno de registros para anotaes dirias de eventos e observaes
sobre o/a educando/a ou sobre os trabalhos realizados com o mesmo na escola. Recomenda-se a participao do Auxiliar de
Incluso nos Pr conselhos ou Conselhos Escolares em que o caso do/a educando/a esteja em pauta.
491
Organizao da Prtica Pedaggica da Escola

Organizao curricular, programas e projetos desenvolvidos na escola em relao ao atendimento aos educandos, pblico
alvo da Educao Especial, ou seja, do AEE: descrio de objetivos, carga horria, espaos, atividades, materiais didticos e
pedaggicos, entre outros integrantes da proposta curricular da escola para a formao dos educandos.
Servios de apoio das escolas

Sala de Recursos Multifuncional SRM: Atividades, recursos pedaggicos e de acessibilidade, prestados de forma
complementar a formao dos estudantes pblico alvo da educao especial,matriculados no ensino regular e contedos da SRM,
quadro de horrios de modo geral dos atendimentos, etc. Com relao ao(s) docente(s) do AEE, informar o nmero de professores,
carga horria, formao especfica (aperfeioamento, graduao, ps-graduao), competncias do professor e interface com o
ensino regular;
Objetivos do AEE/SRM
Apoiar o sistema educacional, nas instituies educativas atravs de aes profissionais planejadas e articuladas para
assegurarcondies de acesso, participao e aprendizagem dos educandos, pblico alvo da Educao Especial.
Propiciar condies e liberdade para que o educando com deficincia para que possa construir o seu aprendizado, dentro
do quadro de recursos intelectuais que lhe disponvel, sob o trabalho pedaggico de cada momento, tornando-se agente capaz de
produzir significados, apropriar-se de conhecimentos e produzi-los tambm, mediados por todos na escola, possibilitando o exerccio
do pensar/refletir, realizar aes em pensamento, de tomar conscincia de que so capazes de usar a inteligncia.
492
Enfrentamento das barreiras que impedem a educao inclusiva das pessoas com deficincia, TGDs e/ou Altas
Habilidades/Superdotao, indicadas pelo estudo e sistematizao das necessidades educacionais especficas presentes na
Proposio do Caso de cada educando.
Criar as parcerias (famlia e escola, comunidade escolar) e articulao dos servios necessrios para a plena participao
dos/as educandos/as, pblico alvo da educao especial, e seu pleno desenvolvimento na escola e, na sociedade;
Contedos da SRM
* Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS (Professor de Libras ou Instrutor de Libras).
* Lngua Portuguesa na modalidade escrita Alfabetizao e Letramento na perspectiva do desenvolvimento das Funes
Psicolgicas Superiores - FPS.
* Conceituao: Generalizao e classificao para o desenvolvimento das FPS;
* Atividades de Vida Prtica ou Atividades de Vida diria no contexto escolar;
* Linguagem/Simbolismo.
* Contedos matemticos para o desenvolvimento das habilidades de raciocnio lgico matemtico.
* Produo e adequao de materiais didticos e pedaggicos com base em imagens.
* Sistema Braille (Pr Braille e Braille).
* Orientao e mobilidade.
* Tecnologias de informao e de comunicao (TICS) acessveis: ponteiras de cabea, acionadores, mouses, teclados com
colmeias, sintetizadores de voz, engrossadores de lpis, plano inclinado, tesouras acessveis, quadro magntico com letras
imantadas, entre outros.
493
* Produo de materiais tteis (desenhos, mapas, grficos, entre outros).

* Sorob e bacos.
* Disponibilizao de materiais didtico-pedaggicos acessveis: transcrio de material em tinta para o Braille, udio-livro,
texto digital acessvel e outros.
* Recursos pticos e no pticos.
* Produo de textos escritos com caracteres ampliados, materiais com contraste visual.
* Estimulao visual.
* Comunicao alternativa e aumentativa CAA.
* Indicao e aquisio e a adequao de mobilirio: cadeiras, quadro.
* Desenvolvimento de processos educativos que favoream a atividade cognitiva (organizao do pensamento Teoria da
mente e funo executiva).
* Alfabeto digital, Braille ttil, Tadoma.
* Itinerncia (observaes, anlises e orientaes em relao e para outros pares educativos).
* Potencializao das habilidades;
* Acompanhamento dos processos de acelerao e de classificao dos educandos, pblico alvo do servio de AEE;
* Articulao de servios multidisciplinares.
* Avaliao (Estudo de caso, Plano de AEE, Relatrios).
494
Psicopedagogia em relao a Educao Especial: atuam, com relao ao pblico da Educao Especial, na identificao e
avaliao Psicopedaggica, dos educandos da rede com possibilidade de Deficincia Intelectual, e/ou Transtornos Globais do
Desenvolvimento e/ou Altas Habilidades/Superdotao, e, se proposto a este fim, encaminha para Avaliao Intelectiva, em
parceria com a equipe do servio de Psicologia Escolar da Secretaria da Educao (NEADI), que juntos/as formam a Avaliao
Psicopeducacional no Contexto Escolar ou ainda, encaminham para avaliaes de outros profissionais da rea clnica do Sistema
nico de Sade do Municpio, tais como para o servio de Neurologia, Psiquiatria, entre outros.
Professor de Apoio Permanente

So profissionais (concursados, contratados por Processo Seletivo Simplificado PSS ou ainda na forma de estgio
remunerado) que atuam no contexto do ensino comum, atendendo educandos/as, pblico alvo do AEE, que requeiram ateno
individualizada nas atividades da vida autnoma e social, ou de recursos e de ajudas intensas e contnuas, atendem as necessidades
educacionais especficas destes educandos (uso de materiais adaptados, ambiente, e outros orientados pelo professor do AEE)
durante do perodo do Ensino Comum, no responsvel pelo ensino do educando e vnculo necessrio entre o professor do Ensino
Comum e o educando, apesar de ser um parceiro no planejamento do ensino.
Estes profissionais recebem orientaes, tanto em encontros de capacitao, promovidos pela Secretaria da Educao de
Toledo e seus parceiros como tambm dos professores/as do Atendimento Educacional Especializado, no servio de Itinerncia,
como tambm dos/as coordenadores/as das escolas pblicas municipais.
Articulao e interface entre os professores do ensino comum e Profissional de Apoio Permanente em Planejamento
Coordenao Pedaggica em relao a Educao Especial
495
O Coordenador pedaggico da instituio escolar um importante agente articulador do trabalho inclusivo que todos/as os
profissionais da escola realizam. Ele, em conjunto com o professor do AEE desenvolvem atividades especficas para a acolhida
destes educandos e da sua famlia na escola, para a identificao das necessidades educacionais dos educandos e aes de
enfrentamento as barreiras excludentes da escola, organizao dos atendimentos aos educandos no AEE/SRM, interface da escola
com a famlia e outros profissionais que o educando atendido, ou mesmo para o acionamento de determinados servios que os/as
educandos/as da Educao Especial possam precisar. Bem como a organizao para que aconteam as discusses dos casos e
das adequaes necessrias sobre o aspecto pedaggico entre os profissionais da escola em relao aos educandos/as.
Direo em relao a Educao Especial

O Diretor/a da Escola tambm um importante agente para o trabalho inclusivo dos educandos da Educao Especial. A
funo da gesto escolar possibilita a articulao dos professionais da escola com a comunidade externa, com a matrcula adequada
destes educandos, o acionamento do AEE/SRM, a gerncia de recursos materiais e/ou humanos(garantidos em LEI) e
indispensveis para a qualidade do ensino de todos os educandos com Deficincia, Transtornos Globais do Desenvolvimento e/ou
Altas Habilidades/Superdotao.
Obs: Se no tiver na escola servios de apoio (ex.: SRM) citar em qual escola os educandos so encaminhados e/ou
atendidos.
Outros servios da escola, congnere a necessidade dos educandos com Deficincia, AH/S e TGDs.
496
7.5 Conselho Escolar

O Conselho Escolar atua no fortalecimento das aes pedaggicas, como sujeitos histricos conscientes capazes de
representar a escola na sociedade defendendo seus direitos e contribuindo com a realizao dos deveres.
A principal funo social do Conselho Escolar construir o conhecimento, atitudes e valores que tornem o estudante
solidrio, crtico, tico e participativo.
Uma das estratgias da gesto democrtica o conselho escolar.
A constituio de conselhos escolares tem por objetivo diminuir as diferenas e incluir na sociedade escolar, na esfera do
poder, atores de diferentes segmentos que atuam na escola.
Sendo o Conselho Escolar rgo de representatividade, ou seja, so escolhidos os nomes das pessoas escolhidas em cada
segmento que compe a escola. Esses escolhidos fazem notao entre si e compe a diretoria eleita. Esta regida por estatuto
prprio, onde consta todas as possveis regras/normas de funcionamento. uma forma de exercitar a democracia participativa,
podendo contribuir para a prpria democratizao da sociedade.
Como construo coletiva o Conselho Escolar favorece o exerccio da cidadania e ocorre o comprometimento com a
participao.
Este atuar decisivamente na gesto escolar, sendo composto, suas atribuies, suas funes, responsabilidades e
funcionamento regido por estatuto prprio.
O Conselho Escolar da Escola Municipal So Francisco de Assis, foi fundado no ano de 2015, com estatuto/regimento
aprovado em assembleia.
497
RELAO DA DIRETORIA DO CONSELHO ESCOLAR DA ESCOLA MUNICIPAL SO FRANCISCO DE ASSIS-GESTO

2015/2016
PRESIDENTE: JOANIR INGUEBLOD DE SOUZA

Nacionalidade: BRASILEIRA
Naturalidade: GUARANIAU PR
Estado Civil: CASADO

Profisso: AOUGUEIRO
R.G.: 5.564.221-4 CPF: 109.206.708-65
Endereo: RUA SESTILIO PARIZOTTO, N 1830 SO FRANCISCO.

TOLEDO-PR
CEP: 85.915-150
VICE-PRESIDENTE: SHIRLEY PEREIRA DE SOUZA

Naturalidade: MARING-PR
Estado Civil: CASADA

Profisso: PROMOTORA DE VENDAS
R.G.: 24.430.545-6 CPF: 120.876.808-50
Endereo: RUA SESTILIO PARIZOTTO, N 1830 SO FRANCISCO.

TOLEDO-PR
CEP: 85.915-150
1SECRETRIO: CRISTIANE BOURSCHEID

Naturalidade: SO JOS DO CEDRO-SC
498
Profisso: DO LAR
R.G: 8.379.638-3 CPF: 038.385.499-77
Endereo: RUA ANA IAMCHOMBECK, N8919 SO FRANCISCO.

TOLEDO-PR
CEP: 85.915-130
2SECRETRIO: ANA PAULA QUEIROZ

Naturalidade: TOLEDO-PR

Profisso: COPEIRA
R.G.: 9.012.960-0 CPF: 038.385.499-77
Endereo: RUA ANA IAMCHOMBECK, N9039 SO FRANCISCO.

TOLEDO-PR
CEP: 85.915-130
1TESOUREIRO: MARCIA DE MOSCATO

Naturalidade: PLANALTO-PR

Profisso: Vendedora
R.G.: 9.463.322-2 CPF: 048.732.239-89
Endereo: RUA WALDEMAR SCHORR, N281- SO FRANCISCO.

TOLEDO-PR
CEP: 85.915-2590
2TESOUREIRO: HILDA SIQUEIRA DE LIMA

Naturalidade: AMPER-PR
499

Profisso: AUXILIAR PRODUO
R.G: 8.275.958-1
CPF: 034.131.319-07
Endereo: RUA AMLIO TOM, N8141- SO FRANCISCO.
TOLEDO-PR
CEP: 85.915-080
7.6 Formao Continuada

A formao continuada serve como suporte-ligao para que o professor enriquea e acrescente mais conhecimento a sua
prtica pedaggica, aplicando-a no seu cotidiano. A formao continuada est prevista no calendrio escolar da rede municipal de
ensino, totalizando 40 horas de formao com certificao, distribudos ao longo do ano letivo, alguns momentos so organizados
pela escola e outros pela secretaria da educao (SMED).
7.7 Reflexo Pedaggica

o momento onde o corpo docente se dedica reflexo da sua prtica pedaggica, com discusses, argumentaes,
diagnstico das dificuldades e proposies de aes, redefinindo a prtica pedaggica. Estes momentos esto previsto no calendrio
escolar da rede municipal de ensino, totalizando 4 (quatro) dias letivos distribudos ao longo do ano.
500
7.8 Conselho de Classe

O Conselho de Classe o espao prioritrio da discusso pedaggica, dever ser considerado como parte integrante do
processo de avaliao desenvolvido pela escola, no somente da aprendizagem como do ensino tambm. Alguns princpios bsicos
que norteiam a organizao do conselho de classe:
A autoavaliao do professor;
A autoavaliao da equipe pedaggica;
A anlise diagnstica das turmas;
Definio e registro das aes e propostas no diagnstico;
O conselho de classe acontece em trs momentos compreendidos em:
1 - Pr-conselho: diagnstico do processo de ensino aprendizagem;
2 Conselho de classe: definio e registro das aes propostas apontadas no diagnstico;
3 Ps-conselho de classe: efetivao dos encaminhamentos e aes previstas no conselho de classe.
Na Escola Municipal So Francisco de Assis, o conselho de classe um colegiado, presente na organizao escolar, em
que todos os professores (regentes de turma e parte diversificada (projetos)) das diversas turmas se renem juntamente com a
direo, coordenao, psicopedagogas e professores da educao especial, para refletir e avaliar a aprendizagem dos estudantes,
o desempenho pedaggico dos professores, de todas as turmas, da Educao Infantil e Ensino Fundamental, a cada bimestre.
Dever conduzir uma modificao das relaes, possibilitando uma gesto democrtica, enquanto instncia colegiada
majoritria da aprendizagem, dever se preocupar com os processos avaliativos capazes de redirecionar o conhecimento, de rever
as relaes pedaggicas alternativas e contribuir para alterar a prpria metodologia.
501
Este espao dever ser organizado em algumas etapas significativas:
Elaborao de um cronograma para o pr-conselho;
Preenchimento de fichas com o perfil da turma e a relao dos estudantes com dificuldades de aprendizagem, a dificuldade
e os encaminhamentos;
Discusso com a direo, coordenao, psicopedagogas, professores da educao especial e professores, sobre as
dificuldades de aprendizagem relatadas nas fichas;
Apontamento das dificuldades apresentadas no processo;
Definir e registrar as aes diante do diagnstico apresentado;
Retomada dos pontos que apareceram com discusso e reorganizao da prtica;
Encaminhamentos e aes diante das problemticas apresentadas.

Sendo assim, o conselho de classe expressa a intencionalidade do ato educativo, que requer competncia profissional,
reflexo crtica sobre a prtica e comprometimento com a aprendizagem do estudante.
502
7.9 Associao de Pais e Mestres (APM)

DIRETORIA DA APM 2015/2016
Nome
Presidente:
Telefone
Nome da criana / Ano
9926.1779
Denyter Douglas 2C
8809.0735
Maysa de Paula
9921.1375
Professora
Dorfschmidt
Suzamar Stefani Jandrey Dorfschmidt

Vice Presidente:
3A
Adriana Batista de Paula

1Secretrio:
Sandra Ines Lindner
2Secretrio:
Professora
Jucileine de Oliveira
9918.4070
1Tesoureiro:
3055.4020
Isabella Fernandes
Agnaldo de Souza Fernandes
9879.8295
Pr I 1
2Tesoureiro:
9922.4147
Lucas Gabriel de Moscato Alves Pr II A
Marcia Moscato Alves
A APM um rgo cooperador autnomo da escola, que tem por finalidade integrar as famlias e os servidores no processo
educacional dos filhos, tendo em vista o melhor ajustamento do educando no ambiente escolar, familiar e social.
503
7.10 Projetos desenvolvidos na Escola
Mochila viajante
O projeto mochila viajante na escola, iniciou-se neste ano de 2015, com o objetivo de incentivar leitura aos estudantes e
as respectivas famlias. Cada mochila contm 3 livros, 1 caderno e 1 caixa de lpis de cor. O estudante leva a mochila para casa e
fica 1 semana com ela, faz se s leituras indicadas e o registro no caderno de como foi este momento de leitura com a famlia, o
registro poder ser atravs de desenhos ou texto.
Horta
O projeto horta um projeto antigo, mas que no est em funcionamento neste ano de 2015.
Conhecendo Toledo
INTRODUO
O programa Conhecendo Toledo busca envolver a comunidade escolar (professor, estudante, coordenao, direo, pais)
a fim de despertar a necessidade de se adquirir mais conhecimento sobre o meio onde vivemos. A partir do ensino de Histria,
Geografia, Cincias e Educao Ambiental.
A Secretaria Municipal da Educao de Toledo compromete-se em desenvolver atividades com seus estudantes para que
haja compreenso das relaes entre as atividades econmicas, sociais e culturaisdo municpio, numa perspectiva materialista
histrica-dialtica. Logo, a perspectiva do Conhecendo Toledo est em conformidade com o Currculo Bsico para a Escola Pblica
Municipal (Educao Infantil e Ensino Fundamental Anos Iniciais) da Associao dos Municpios do Oeste do Paran - AMOP.
504
Entende-se que a apropriao do conhecimento sobrea constituio histrica do meio cultural onde os estudantes esto
inseridos possibilita que os mesmos conheam, a si mesmos e possam modificar este meio nesta perspectiva. A preocupao est
em envolver educandos especificamente de 2 ao 5 ano, com atividades educativas, dinmicas e significativas, voltadas para a
compreenso temporal, espacial e principalmente voltadas para uma formao para os educandos da rede municipal de Toledo, por
meio do trabalho atravs dos roteiros do Conhecendo Toledo que possa desenvolver com os mesmos todas as instncias das
relaes (sociais, econmicas, polticas, culturais) modificam o meio, fazendo histria do referido municpio. Para tanto, importante
que o educando vivencie os contedos e isso proporcionado atravs de estudo temporal e espacial do seu municpio.
Contudo, o Conhecendo Toledo, com os roteiros do 2ao 5 ano tem como finalidade desenvolver a compreenso da
formao histrica, social e ambiental atravs da prxis pedaggica de um trabalho interdisciplinar entre as disciplinas de Histria,
Geografia, Cincias e Educao Ambiental.
JUSTIFICATIVA
O programa Conhecendo Toledo justifica-se pela a importncia de trabalhar com os educandos da Rede Municipal, os
conhecimentos sistematizados, cientficos, mas a partir da realidade. Ou seja, fazendo com queos mesmos apreendam os conceitos
cotidianos a partir de um roteiro de estudos cientficos sobre o municpio de Toledo.
Os roteiros de estudos como do 2 ano (Parque Ecolgico Diva Paim Barth, Parque das Aves e Aqurio); 3 ano (Parque
dos Pioneiros e Nascente Rio Toledo), 4 ano (Museu Histrico Willy Barth, Aterro Sanitrio e as Reservas Particular do Patrimnio
Natural RPPN) e do 5 ano (Prefeitura Municipal, Cmara de Vereadores e Frum) tem o foco que os conhecimentosdo educando
tornem cientficos por meio da realidade de seu municpio,por meio da mediao do professor.
505
Contudo, o Conhecendo Toledo possibilita aos educandos que se apropriem dos contedos, no de forma isolada, como um
saber fragmentado do municpio de Toledo. E sim, de forma contextualizada, relacionada a cada disciplina que envolve o roteiro de
forma interdisciplinar.
FUNDAMENTAO TERICA
O programa Conhecendo Toledo parte da perspectiva do ensino de histria regional e local de forma interdisciplinar
envolvendo: Histria, Geografia, Cincias e Educao Ambiental. Com o objetivo de produzir a insero dos estudantes dos anos
iniciais na comunidade da qual faz parte, criando desta forma, suas prprias historicidade e identidade. Nesta perspectiva, o trabalho
nesses espaos com os estudantes dos anos iniciais, ajuda no entendimento de mudanas, conflitos e permanncias, alm de
facilitar o estabelecimento de continuidades e de diferenas.
Os roteiros de estudos do Conhecendo Toledo, visa desenvolver com os estudantes 2 ao 5 ano, um ensino sobre o
municpio como instrumento de reproduo de uma memria especfica e produtora de uma amnsia histrica.
Quem deseja essa memria/amnsia? Quem sabe, quando o ensino de histria transpuser a barreira da repetio da Histria
estabelecida geralmente apresentada em livros didticos que tm um papel ideolgico camuflado em seu corpo [... ] A opo por
uma conduta pedaggica que transporte para a sala de aula de histria o fazer-se produtor da histria e, no, aprendiz do passado,
repetindo o posto pela historiografia e ignorando como essa argumentao foi conduzida e transformadaem Histria, descortina-se
como uma nova trajetria e possvel caminhada. (AZEVEDO, 2003, p.17).
Ao trabalhar o roteiro do Conhecendo Toledo, devemos indagar sempre como construdo o discurso sobre o pioneiro.
Segundo Tomazi (1997), a construo do discurso pioneiro est perfeitamente esboado e delineado. Ao se apropriarem das
506
imagens mticas do pioneiro como fundador e desbravador tentam transformar o passado de pequenos atos em fatos histricos
dotados de significados histricos e capazes de lhes conferirem uma identidade e um lugar na Histria.
O primeiro grupo a conquistar ou a desbravar uma certa regio, geralmente est vinculado ao princpio da legitimidade.
Assim,quais so os elementos que legitimam diversos personagens como pioneiros ou em heris do processo da (re)ocupao
da regio em estudo? O que silenciado para que se mantenha este discurso? (TOMAZI, 1997).
O segundo grupo de silncios aquele que, envolvendo uma certa cumplicidade, compartilhado com a sociedade que os
interioriza, gradativamente, pelo ensino, pela repetio ou at pelo medo ou represso.
Aqui caberia destacar a violncia praticada contra
os ndios na regio, contra os posseiros e contra muitos outros
personagens que nela viveram e, pouco a pouco, foram excludos, silenciados, esquecidos. Escreve-se e divulga-se que o processo
de (re)ocupao foi ordenado, planejado e pacfico, e como isto repetido exausto, passa a ser assumido como verdadeiro, em
cumplicidade com aqueles que escrevem a histria do ponto de vista dos dominantes. Aqueles que viveram nos anos 30, 40 e 50
deste sculo, na regio, tm plena conscincia da violncia praticada e para os que vivem atualmente, basta ler os jornais
daquelasdcadas e mesmo os atuais para se saber da existncia destes fatos. (TOMAZI, 1997, p.109).
O terceiro grupo de silncios aquele que se recusa a lembrar as humilhaes de fatos que no deram certo na trajetria
individual, grupal, ou empresarial. O tipo de silncio indagado pelo autor muito significativo, pois ele permite que no se utilize o
passado para criticar a viso triunfalista de que todos tiveram oportunidades de vencer e s alguns conseguiram vencer na tica do
capital. (TOMAZI, 1997).
Contudo, o pensamento enfatiza que esses silncios so disseminados, internalizados e mantidos por meio dos livros
escolares, dos meios de comunicao e das festas e comemoraes; todos eles, normalmente controlados pelas instituies que
constroem e mantm uma memria histrica vigiada.
507
Outro fator do desenvolvimento do Programa Conhecendo Toledo a Educao Ambiental, que se caracteriza por abranger
dimenses scio-econmicas, poltica, cultural e histrica de seu espao geogrfico. Assim, a Educao Ambiental deve permitir ao
estudante a compreenso da complexidade do meio ambiente e a interdependncia entre os seres que compem o ambiente, com
objetivo de utilizar racionalmente os recursos do meio em que vive.
A Educao um processo e a prtica desenvolvida utiliza-se de vrios conhecimentos, inclusive os da ecologia, para
promover a compreenso dos mecanismos de inter-relao homem /natureza.
Esta ajuda a identificar os problemas ambientais que afetam a qualidade de vida, alm de ajudar a descobrir as causas dos
problemas, a encontrar solues alternativas e, o mais importante, conscientizar todas as faixas etrias para buscar os interesses
da comunidade com exerccio da cidadania. Ainda, na criana, principalmente, estimula o desenvolvimento de uma nova conscincia
a respeito das relaes do homem com o seu ambiente e produz novascondutas capazes de lev-las a se envolverem com as
questes ambientais.
OBJETIVO GERAL
Possibilitar ao educando da rede municipal de Toledo, o conhecimento temporal, espacial e ambiental do meio que vive.
Atravs de um roteiro de estudos cientficos que pressupe um trabalho constante e sistemtico com as experincias do estudante
no sentido de resgat-las,tanto individual como coletivamente, articulando-as com o contedo trabalhado em sala de aula.
OBJETIVOS ESPECFICOS
Trabalhar o ensino de Histria, Geografia, Cincias e Educao Ambiental atravs de dilogo entre o PRESENTE e o
PASSADO, eno reproduzir conhecimentos neutros e acabados sobre os fatos queocorreram em outras sociedades e outras pocas.
508
Desenvolver aes voltadas preservao ambientalproporcionando ao educando a compreenso dos efeitos da ao do

homemsobre o espao e o meio ambiente.
Possibilitar ao educando o conhecimento e a compreenso da importncia da mata ciliar, saneamento bsico, gua
adequada para a nossa subsistncia.
Proporcionar ao educando o contato direto com a natureza objetivando a preservao do meio no qual vivemos com vista
melhoria da qualidade de vida.
Desenvolver regularmente atividades curriculares com estudantes de 2 ao 5 anos, para conhecer aspectos histricos,
geogrficos e ambientais do municpio de Toledo, a fim de aprofundar o conhecimento dos contedos curriculares.
ROTEIROS CIENTFICOS DE ESTUDOS DO CONHECENDO TOLEDO
ROTEIRO 1
2 ano
Parque Ecolgico Diva Paim Barth
Parque das Aves
Aqurio Dr. Romulo Martinelli
ROTEIRO 2
3 ano
Parque dos Pioneiros
509
Nascente Rio Toledo
ROTEIRO 3
4 ano
Museu Histrico Willy Barth
Aterro Sanitrio
Reservas Particular do Patrimnio Natural RPPN
ROTEIRO 4
5 ano
Prefeitura Municipal (Pao Municipal Alcides Donin)
Cmara de Vereadores
Frum
METODOLOGIA
O procedimento metodolgico do Programa Conhecendo Toledo, acontece atravs da formao terica de 4 horas/aulas e
tambm da formao prtica de 4 horas/aulas para os professores da rede municipal de ensino de Toledo.
Aps a formao terica e prtica dos professores,os mesmos so responsveis por desenvolver com os educandos, o
conhecimento do roteiro do ano que lecionam.
510
Assim, os professores durante suas aulas desenvolveram com os estudantes os conhecimentos tericos e prticos em
relao roteiro de estudos conforme metodologia proposta no Currculo da AMOP. Os professores do 2 ano sobre: Parque Ecolgico
Diva Paim Barth, Parque das Aves e Aqurio; 3 ano sobre: Parque dos Pioneiros e Nascente Rio Toledo; 4 ano sobre: Museu
Histrico Willy Barth, Aterro Sanitrio e as Reservas Particular doPatrimnio Natural RPPN; e do 5 ano sobre: Prefeitura Municipal,
Cmara de Vereadores e Frum.
AVALIAO
A avaliao ser parte integrante do processo de construo e execuo do projeto. Ser contnua e permanente.
Estruturada deacordo com o grau de desenvolvimento e conhecimento necessrio para a execuo do trabalho do Programa
Conhecendo Toledo da rede municipal de Ensino.
Avaliar o roteiro do Programa Conhecendo Toledo caracteriza-se pela busca de mtodos, de estratgias, de aes
significativaspara o processo de compreenso do mundo do trabalho e de suas implicaes nas formas de organizao e do exerccio
do poder. Nesse sentido, necessrio avaliar: a capacidade de entendimento dos educandos a respeito das questes discutidas,
sua capacidade de pesquisa e da busca de elementos argumentativos utilizados no discurso, a capacidade de organizao e de
trabalho em grupo, orespeito e a compreenso dos fatores que imprimem aos seres humanos as condiesadversas vida, a
possibilidade de proposio e de articulao de aes que promovam as transformaes sociais com e nos vrios grupos a que
pertenam. Mas necessrio avaliar, tambm, o trabalho do educador, sua metodologia, o domnio dos contedos e as estratgias
utilizadas na relao ensino e aprendizagem.
511
7.11 Eleio de Diretor

A escolha do diretor da escola ser atravs de eleio direta em conformidade com a lei, a qual atualizado pelo Conselho
Municipal de Educao e legislativo toledano nas proximidades dos pleitos.
O diretor escolar tem por atribuio assegurar o cumprimento da legislao em vigor, desenvolver o seu plano de ao, nos
princpios da gesto democrtica, em considerao ao coletivo escolar.
Ao considerar a legislao recorrer ao CME a LDB, ao PNE e as deliberaes do sistema em regime de assessoramente
legal.
Considerando o Plano de ao os candidatos devem pesquisar no local de trabalho, se possvel construir junto, o seu plano
de ao, assim a coletividade participa.
Nos princpios da gesto democrtica garantir sua funo poltica, pedaggica e econmica da escola, priorizando o ensino
aprendizagem nas etapas da Educao Infantil e Ensino Fundamental (anos iniciais). Na forma de participao dos profissionais da
escola na elaborao do PPP e participao da comunidade escolar e local em conselho, APM e grupo de APOIO (grupo de trabalho).
Pois os elementos que constituem uma gesto democrtica so: a participao, o pluralismo, a autonomia e a transparncia.
7.12 Gesto Democrtica

No intuito de garantir iguais oportunidades a todos na construo do coletivo ter a participao como uma ao
comprometida dos profissionais que atuam no recinto escolar, como tambm requer posio do diretor, no como coadjuvante, mas
como protagonistas na luta por espaos de poder. Com abertura para o pensar diferente.
512
Ao atuar com diferentes e pensando diferente, que se da o pluralismo, pois os trabalhadores que atuam na escola devem
reconhecer a existncia de diferentes identidades e de interesses que convivem no interior da escola e que sustentam, atravs do
debate e do conflito de ideias, a prpria gesto democrtica.
Sabedores de que a distribuio de poder (direocoordenaoprofessorespaisestudantes) no acontecem de forma
linear, mas com discusso interna e externa da escola, com politizao do espao escolar e propiciando a autonomia dos
trabalhadores e da prpria escola.
Com o elemento da transparncia queremos lig-la a ideia de espao pblico, pressupondo a construo de um espao
aberto a diversidade de opinies e concepo de mundo. Todos esses elementos visando a democratizao da educao.
No entanto a escola precisa de estratgias e instrumentos para assegurar a gesto democrtica.
7.13 Avaliao Institucional

A avaliao uma ferramenta do qual o ser humano no se livra. Ela faz parte do modo de agir e, por isso, necessrio que
seja usada da melhor maneira possvel. (LUCKESI, 2005).
A Avaliao Institucional uma forma de permitir a melhor organizao do coletivo da escola com vistas a uma gesto mais
democrtica e participativa que permita coletividade entender quais os pontos fortes e fracos daquela organizao escolar, bem
como mobilizar, criar e propor alternativas aos problemas. (FERNANDES, Claudia de Oliveira. Indagaes sobre o Currculo.)
SETOR:
COMO ESTAMOS?
COMO QUEREMOS?
O QUE FAREMOS?
PROFESSORES:
513
- Planejar, executar e avaliar as atividades

pedaggicas de sala de aula;
- Dirigir e responsabilizar-se pelo processo

de
transmisso
assimilao
do
conhecimento;
- Planejar em conjunto com a equipe

pedaggica, atividades extraclasse a serem
realizadas;
- Participar de reunies sistemticas de

estudo e trabalho para o aperfeioamento
pedaggico;
- Participar na elaborao dos planos de

recuperao
de
contedos
serem
proporcionados aos estudantes;
514
Manter
promover
relacionamento
cooperativo de trabalho com colegas,

estudantes, pais e os diversos segmentos
da comunidade envolvidos nas atividades
da escola;
Detectar
apresentem
casos
de
problemas
estudantes
e
que
dificuldades
especficos e encaminh-los coordenao

pedaggica;
- Manter a equipe pedaggica informada

dos problemas que interfiram no trabalho de
sala de aula;
- Executar todos os procedimentos de

registros
referentes
ao
processo
de
avaliao de seus estudantes;
- Zelar pelo patrimnio escolar;
515
Estudar
currculo
escolar
responsabilizar-se pela sua aplicao;
- Planejar o trabalho dirio de sala de aula;
- Manter os pais informados das condies

de aprendizado de seus filhos;
- Participar dos conselhos de classe,
responsabilizando-se
pelas
informaes
prestadas e decises tomadas.
DIREO:
- Cuidar das finanas da escola;
- Prestar contas comunidade;
516
- Conhecer a legislao e as normas

da Secretaria de Educao para reivindicar
aes junto a esse rgo;
- Identificar as necessidades da instituio e
buscar solues junto s comunidades
interna e externa e Secretaria de
Educao;
- Prezar pelo bom relacionamento entre os
membros da equipe escolar, garantindo um
ambiente agradvel;
- Manter a escola esteja limpa e organizada;
- Garantir a integridade fsica da escola,
tanto na manuteno dos ambientes quanto
dos objetos e equipamentos;
-
Conduzir
elaborao
do
PPP,
mobilizando toda a comunidade escolar
517
nesse trabalho e garantindo que o processo

seja democrtico at o fim;
- Acompanhar o cotidiano da sala de aula e
o avano na aprendizagem dos estudantes;
- Ser parceiro da coordenao pedaggica
na gesto da aprendizagem dos estudantes;
- Incentivar e apoiar a implantao de
projetos e iniciativas inovadoras, provendo o
material e o espao necessrio para seu
desenvolvimento;
- Gerenciar e articular o trabalho de
professores, coordenadores, orientadores e
funcionrios;
- Manter a comunicao com os pais e
atend-los quando necessrio.
518
COORDENAO:
- Coordenar a elaborao, implementao e

avaliao do projeto poltico pedaggico;
Assistncia
pedaggico-didtico
aos
professores;
- Relacionamento com pais e comunidade;
- Liderana e conduo de grupo em

reflexes pedaggicas, conselho de classe
e formao continuada;
Articular,
coordenar,
supervisionar,
orientar,
acompanhar,
subsidiar
desenvolvimento do trabalho pedaggico;
- Promover a anlise dos resultados das

avaliaes
internas
externas
da
519
aprendizagem
dos
estudantes
estabelecendo conexes e discusses com

o corpo docente;
- Acompanhar e avaliar junto com a equipe

docente o processo contnuo de avaliao,
nas diferentes atividades e componentes
curriculares, bem como garantir os registros
do processo pedaggico;
Identificar
Escolar,
juntamente com a Equipe
casos
apresentem
de
estudantes
dificuldades
escolares
que
e
necessitem de atendimento diferenciado,

orientando
decises
que
proporcionem
encaminhamentos
especialmente
no
adequados,
que
se
refere
recuperao da aprendizagem;
520
- Organizar e sistematizar a comunicao de

informaes sobre o trabalho pedaggico
junto aos responsveis dos estudantes;
- Promover o estabelecimento de relaes

que favoream a significao do papel
docente,
do
discente,
da
instituio
educativa e da famlia, respeitando a

autoria, a autonomia e a diversidade dos
envolvidos;
- Participar dos diferentes momentos de

avaliao
dos
Necessidades
promovendo
estudantes
Educacionais
estudos
de
com
Especiais,
caso
estabelecendo junto com os professores

critrios
de
estudantes
encaminhamentos
com
dificuldades
de
de
aprendizagem.
521
PSICOPEDAGOGIA:
Com os docentes:
- Participar e promover estudos nas horasatividades;
Orientar
trabalho
pedaggico
do
professor;
- Fazer estudos de caso, em conjunto com o

professor;
- Colher informaes sobre o desempenho

acadmico
do
professor,
atitudes,
interesses, resistncias das crianas e dos

estudantes em estudo;
- Orientar o professor para a interveno

junto aos estudantes com problemas de
conduta;
522
- Orientar o professor para as adaptaes

curriculares,
materiais
didticos
encaminhamentos metodolgicos;
- Dar devolutiva e orientar o professor

quantos
aos
encaminhamentos
necessrios.
Com as famlias:
- Participar das atividades da Escola que
envolvam as famlias;
- Propor atividades e projetos com a

finalidade de trabalhar temas especficos
que envolvam aspiraes e dificuldades dos
pais na educao dos filhos;
- Colher dados sobre a sade e o

desenvolvimento
dos
estudantes
(anamnese);
523
- Dar devolutiva e orientar as famlias quanto

aos encaminhamentos necessrios.
Com a equipe pedaggica e

administrativa:
- Orientar os coordenadores na elaborao
de
projetos
de
acompanhamento
de
reunies
aos
professores;
Participar
com
outros
profissionais da educao, do Conselho de

Classe, e das atividades de implementao
do Projeto Poltico Pedaggico;
- Promover reflexes sobre a prtica

pedaggica, seus resultados, fazendo os
ajustes
adequados
para
atender
as
necessidades dos estudantes.
524
Com os estudantes que apresentam

dificuldades de aprendizagem:
- Analisar com a coordenao pedaggica a
demanda,
priorizando
os
casos
mais
urgentes;
- Proceder com a coordenao pedaggica

e com o professor, a anlise dos registros de
queixas ou das reclamaes, definindo os
primeiros encaminhamentos a serem dados;
- Observar o estudante, em sala de aula e

nos diversos espaos escolares, para fazer
o devido diagnstico;
- Desenvolver atividades de investigao

em
relao
ao
comportamento
as
dificuldades apresentadas pelo estudante,

utilizando-se de instrumentos pedaggicos
especficos para este fim;
525
- Analisar os resultados das avaliaes, das

investigaes e dos acompanhamentos e
dar os encaminhamentos;
- Atender os estudantes individualmente ou

em grupos;
- Propor o encaminhamento dos estudantes

com problemas, a outros profissionais
conforme suas necessidades.
EDUCAO INCLUSIVA:
-
Apoiar
sistema
educacional, nas
instituies educativas atravs de aes

profissionais planejadas e articuladas para
assegurar
participao
condies
e
de
aprendizagem
acesso,
dos
526
estudantes, pblico alvo da Educao

Especial;
- Propiciar condies e liberdade para que o

estudante com deficincia, possa construir
o seu aprendizado, dentro do quadro de
recursos intelectuais que lhe disponvel,
sob
trabalho
pedaggico
de
cada
momento, tornando-se agente capaz de

produzir
significados,
conhecimentos
mediados
por
apropriar-se
produzi-los
todos
na
de
tambm,
escola,
possibilitando o exerccio de pensar/refletir,

realizar aes em pensar/refletir, realizar
aes
em
pensamento,
de
tomar
conscincia de que so capazes de usar a

inteligncia;
- Enfretamento das barreiras que impedem

a educao inclusiva das pessoas com
527
deficincia,
TGDs
e/ou
Altas
Habilidades/Superdotao, indicadas pelo

estudo e sistematizao das necessidades
educacionais
especficas
presentes
na
Proposio do Caso de cada estudante;
Criar
parcerias
(famlia
escola,
comunidade escolar) e articulao dos

servios
necessrios
para
plena
participao dos estudantes, pblico alvo da

educao
especial,
seu
pleno
desenvolvimento na escola e na sociedade.
ESTAGIRIAS:
- Desempenhar suas atribuies descritas
no plano de estgio;
- Quando solicitada prestativa e dedicada.

BIBLIOTECRIAS:
528
- Planejar atividades anuais a serem

desenvolvidas;
- Estimular os estudantes para a leitura,

consultas e pesquisa;
- Manter organizada a Biblioteca Escolar;
- Catalogar livros novos.
SECRETARIA:
-
Organizar,
expedir
atualizar
documentao de escriturao escolar;
- Receber, registrar, distribuir, expedir,

organizar documentao de administrao
geral;
- Atendimento ao pblico: estudantes, pais,

professores, funcionrios.
529
COZINHA:
- Organizar a alimentao dos estudantes,
observando as normas de higiene;
- Receber, armazenar e fazer o controle

dirio do estoque de alimentos;
- Verificar, controlar e utilizar os alimentos

de acordo com o seu prazo de validade;
- Fazer uso de touca e avental, tendo

cuidado com a apresentao e higiene;
- Seguir o cardpio orientado pelo servio de

nutrio da SMED;
- Preparar e distribuir os alimentos nos

horrios pr-estabelecidos;
530
- Comunicar Direo toda anormalidade

quanto aos alimentos;
- Responsabilizar-se pela ordem, limpeza,

conservao e controles dos equipamentos
e utenslios da cozinha;
- Manter limpas as dependncias da cozinha

e dos espaos para armazenamento de
alimentos;
- Executar outras tarefas afins que lhes

forem determinadas pela Direo da Escola
SERVIOS GERAIS:
- Cumprir com as determinaes da Direo
da Escola, no mbito de suas funes e
tarefas afins, que forem atribudas, bem
como, atender s solicitaes do pessoal
tcnico;
531
- Prestar o devido respeito aos estudantes,

seus familiares e aos seus superiores
tcnicos;
- Receber os pais dos estudantes e demais

interessados e encaminh-los autoridade
competente;
- Fazer a limpeza interna e externa do

prdio,
suas
dependncias,
mveis
com
os
utenslios escolares;
Colaborar
nos
cuidados
estudantes.
OUTROS ESPAOS FSICOS:
EVENTOS:
Tarde da pipoca, Festa Junina, Palestra
para os Pais, Gincana da Famlia, Mostra
Literria, Formaturas, Sesso Cvica....
532
SECRETARIA DA EDUCAO:
OUTROS:
Referncias:
As responsabilidades do Diretor Nova Escola.
Coordenao pedaggica Edital do concurso da secretaria da educao do Estado de So Paulo.
Edital do concurso pblico do municpio de Toledo PR 01/2014.
Regimento Escolar: Escola Municipal So Francisco de Assis.
AEE Atendimento Educacional Especializado NEADI SMED Prefeitura do Municpio de Toledo.
7.14 Recuperao de Estudos

Constando no ttulo IX, nos artigos 99 104 da deliberao n 003/2011, que trata das normas complementares dos anos
iniciais do ensino fundamental, o Conselho Municipal de Educao (CME) do Municpio de Toledo, regula que a recuperao de
estudos, chamada por recuperao paralela, ser planejada e registrada pelo professor regente, com orientao da equipe
pedaggica, concomitante ao processo de ensino em estudo, durante o horrio normal de aula, oferecendo a todos os estudantes
que no atingiram os objetivos e no assimilaram os contedos mnimos estabelecidos em cada disciplina. De acordo com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9394/96) e a Constituio Federal/ 1988.
Para a Educao Infantil, as regulamentaes esto na deliberao n 004/2012 que no aborda questo da recuperao
de estudos em funo das especificidades da Educao Infantil, no entanto a partir de 2016 a Educao Infantil de 4 e 5 anos passa
533
a ser obrigatria, como parte da Educao Bsica, portanto necessita de reviso no que tange a recuperao, mesmo com a
aprovao automtica.
No entanto, o art. 20, da deliberao 004/2012 do CME, diz que, a avaliao na Educao Infantil, deve ser diagnstica e de
acompanhamento do processo contnuo do desenvolvimento da criana e com o objetivo de analisar a forma como ela elabora o
conhecimento. Assim, atravs da discusso e de instrumentos de registros, acompanhar-se o processo de desenvolvimento dos
estudantes matriculados.
7.15 Recreio Escolar

O recreio escolar na Escola Municipal So Francisco de Assis, acontece em diversos espaos da escola: quadra esportiva,
parquinhos e no ptio da escola. Estabelece uma escala onde cada turma possa usufruir de cada espao pelo menos uma vez por
semana. Cada espao citado tem pelo menos um professor responsvel atuando, como tambm existe uma escala para esta
organizao elaborada pela coordenao da escola usando o critrio de hora atividade de cada professor.
Existe um projeto de recreio com vrias atividades para as crianas, mas no h monitor suficiente para acompanhar todas
estas atividades.
Segundo o parecer do Conselho Municipal de Educao (CME) 016/2006, que trata de uma consulta sobre a incluso dos
horrios de lanche e de recreio na jornada diria de 4 horas efetiva de trabalho em sala de aula, os professores e equipe pedaggica
se organizaro a norma construindo a escala j citada.
534
7.16 Biblioteca Escolar

A biblioteca da Escola Municipal So Francisco de Assis Monteiro Lobato, passar a ter regimento interno a partir da
aprovao pelo Conselho Escolar do texto que segue:
Regimento Interno:
Ttulo I Noes introdutrias:
Art.1 Este regimento tem como objetivo definir normas para a prestao e utilizao da biblioteca, garantindo para os
estudantes e corpo docente o funcionamento de suas atividades.
Pargrafo nico: A biblioteca existe na Escola Municipal So Francisco de Assis, mantida pela Secretaria Municipal da
Educao (SMED), Ministrio da Educao e Cultura (MEC) e doaes.
Ttulo II Das finalidades
Art. 2 A biblioteca Monteiro Lobato denominada apenas biblioteca, no est registrada na Comisso Brasileira de
Bibliotecas e recebe o nome de Monteiro Lobato em homenagem ao escritor Monteiro Lobato.
Pargrafo 1 - A biblioteca caracteriza-se por ser catalizadora da necessidade de inovar e alicerar a leitura, avanando
permanentemente na qualidade e prestao de servio aos estudantes e docentes.
Ttulo III Dos objetivos
Art. 3 Para atingir suas finalidades, a biblioteca se prope aos seguintes objetivos:
I Propiciar ao corpo docente e discente material informacional necessrio para o desenvolvimento das atividades
relacionadas ao ensino, a pesquisa e a leitura na escola;
II Reunir, organizar, armazenar, conservar, disseminar e manter atualizado o acervo bibliogrfico e os materiais especiais,
necessrios ao servio prestado pela biblioteca escolar;
535
III Complementar a funo produtiva ou de leitura da Educao Infantil e do Ensino Fundamental (anos iniciais), oferecendo
apoio ao processo de leitura e escrita;
IV Qualificar permanentemente o acervo da biblioteca atravs da poltica da SMED e MEC para a seleo, aquisio,
disposio, divulgao e manuteno;
V Priorizar a aquisio de obras necessrias tomando providncias para coloca-las em uso;
VI Autorizar recursos de atendimentos para que o estudante utilize o acervo com autonomia e eficcia.
VII Incentivar o uso da biblioteca pelo corpo docente e discente da escola;
VII Avaliar periodicamente o apoio pedaggico e providenciar aes corretivas;
VII Avaliar periodicamente o apoio pedaggico e providenciar aes corretivas;
IX Qualificar os funcionrios que atendem na biblioteca;
X Divulgar a atuao da biblioteca.
Ttulo IV Da estrutura organizacional:
Art. 4 A biblioteca composta por:
I Coordenao pedaggica e direo;
II Professor de biblioteca;
II Processamento tcnico;
III- Atendimento aos estudantes.
Captulo I
Superviso administrativo das bibliotecas:
Art. 5 Compete a coordenao e a direo:
536
I Orientar, coordenar, supervisionar a biblioteca;

II Cumprir e fazer cumprir o regimento da biblioteca:
III Participar das formaes continuadas da escola;
IV Executar os planos definidos para a biblioteca:
V Promover articulao com outras bibliotecas do municpio;
VI Apresentar planejamento e relatrio anual de atividades da biblioteca;
VII Encaminhar as necessidades da biblioteca;
VII Promover a elaborao de normas e zelar pelo seu cumprimento;
IX Responsabilizar-se pelo controle de qualidades dos servios oferecidos pela biblioteca;
X Acompanhar e avaliar as diversas salas;
XI Promover gesto e parametrizao do software e implementar outros instrumentos para informatizar;
XII Estabelecer normas, atos e instrues de servio para usos do acervo.
Captulo II Professor de biblioteca
Art. 6 Compete a biblioteca
I Representar a biblioteca perante a escola e fora dela;
II Promover gesto e parametrizao do software utilizados na biblioteca;
III Estabelecer normas, atas e instrues de servio para o acervo, do equipamento e das instalaes fsicas:
IV Responsabilizar-se pelo controle do trabalho oferecido;
V Apresentar o planejamento e o relatrio anual das atividades da biblioteca:
VI Executar as polticas e os planos para a biblioteca;
537
VII Executar a anlise temtica, representao descritiva e classificao dos materiais do acervo;
VIII Promover o controle bibliogrfico atravs da coleta de informaes e atualizao de base de dados;
IX Orientar os estudantes na aplicao de normas para a apresentao dos trabalhos dos estudantes;
X Orientar o acesso aos bancos de dados para a busca, levantamento bibliogrfico;
XI Organizar e elaborar guias, folhetos, folders e outros veculos de divulgao dos servios prestados pela biblioteca;
XII Padronizar autoridades (assuntos, autores, instituies, eventos e ttulos uniformes), segundo os padres
internacionais;
XII Proceder ao descarte do material bibliogrfico, de acordo com a Poltica de Desenvolvimento de Colees;
XIII Orientar as visitas e trocas de livros.
Captulo III
Atendimento ao usurio
Art. 10 Compete ao setor de atendimento ao usurio:
I Orientar os usurios na utilizao dos recursos informacionais das bibliotecas e no uso proveitoso das colees;
II Efetuar o emprstimo domiciliar, interbibliotecrio, observando as normas vigentes;
III- Efetuar devolues observando a integridade fsica dos materiais;
IV Administrar situaes que fujam das definidas no regulamento;
V Zelar pelo cumprimento das normas relativas ao uso dos recursos da biblioteca;
VI Orientar e efetuar pesquisas de pronta referncia na internet;
VII Responder pela boa organizao do acervo, incluindo a sinalizao;
VII Realizar exposies de divulgao do acervo;
538
IX A seo de atendimento ao usurio ser coordenada por um professor designado pela direo da escola.
Ttulo VI
Os servios prestados pela biblioteca
Art. 11- Apontam-se como servios oferecidos pelas bibliotecas, dentre outros:
I Consulta de livros, peridicos e materiais especiais;
II Emprstimo domiciliar;
III Educao dos usurios;
IV Orientao individualizada ao usurio na busca de informao;
V Localizao de documentos;
VI Auxlio na normalizao de documentos;
VII Divulgao do acervo e dos servios disponveis atravs de flderes, boletins e exposies;
VIII Visitas orientadas;
IX Digitalizao de imagens;
X Disseminao seletiva da informao;
XI Catalogao na fonte;
XII Acesso na base de dados;
XIII Emprstimo entre bibliotecas;
XIV Elaborao de fichas catalogrficas.
Ttulo VII
Do Funcionamento da biblioteca
539
Captulo I
Horrio de Funcionamento
Art. 12 A biblioteca estar aberta aos estudantes em todos os horrios de funcionamento da escola.
Captulo II
Do emprstimo
Art. 13 As modalidades de emprstimo so:
I Emprstimo domiciliar
II Consulta local
III Emprstimo permanente
IV Emprstimo entre bibliotecas
1 - Os emprstimos esto disponveis apenas para os usurios cadastrados no sistema da biblioteca;
2 - Fica automaticamente suspensa qualquer modalidade de emprstimo ao estudante que solicitar transferncia:
3 - As obras de consulta local sero emprestadas para a utilizao em sala de aula, com devoluo no mesmo dia. Sero
consideradas obras de consulta local: ttulos especialmente indicados e obras de referncia de exemplar nico;
4 - As obras considerada fora de circulao, no saem do recinto das bibliotecas. Tero status pelo menos de um exemplar
de cada ttulo da bibliografia bsica indicada pelos professores, as colees especiais, as normas tcnicas, os ttulos indicados pelos
professores e toda a coleo de monografias, dissertaes e teses;
5 - O emprstimo permanente permitido aos setores da instituio, ficando sob responsabilidade de seus respectivos
coordenadores, por prazo indeterminado, devendo ser renovado anualmente;
540
6 - O emprstimo entre as bibliotecas possibilita a troca de materiais bibliogrficos entre as bibliotecas do sistema e as
diversas da rede municipal de ensino.
Art. 14 Todos os usurios das bibliotecas podero retirar qualquer item, desde que disponvel, diretamente na escola.
Nesses casos, o estudante responsabiliza-se por eventuais reservas, bem como pela busca e entrega de material.
Art. 15 As bibliotecas de instituies de ensino superior, desde que cadastradas na forma deste regimento, podero obter
emprstimo de obras constantes no acervo da Biblioteca Monteiro Lobato nas seguintes condies:
I O responsvel pelo emprstimo ser sempre a instituio solicitante, atravs do responsvel identificado no formulrio
para cadastramento da biblioteca;
II O emprstimo restrito aos livros, excluindo-se obras de coleo especial. Consulta local e referncia;
III Cada instituio ter direito ao emprstimo simultneo de no mximo 10 obras pelo prazo de cinco dias teis. O
formulrio para emprstimo dever ser impresso e preenchido pelo professor autorizado;
IV Os livros devero ser retirados com o professor da escola, mediante documento assinado pelo bibliotecrio solicitante.
Art. 16 Todo material retirado da biblioteca deve ser devolvido a seus funcionrios, no sendo permitida a devoluo nas
estantes ou sobre as mesas.
Art. 17 A devoluo somente efetivada aps ocorrer baixa da obra no sistema e a entrega do comprovante de devoluo
ao usurio.
Art. 18 O Usurio que possui material atrasado h menos de 3 dias poder renovar aqueles que ainda no estiverem
atrasados. Essa tolerncia no isenta o usurio do pagamento da multa. Passados os 3 dias de tolerncia, o usurio no poder
retirar nem renovar nenhum material.
Art. 19 Todo usurio deve ter a sua carteirinha, que de uso pessoal, obrigatrio e intransfervel.
541
Art. 20 dever dos usurios zelar pelos bens da biblioteca, bem como pelos materiais retirados em seu nome, estando os
infratores sujeitos s penalidades.
Art. 21 No caso de perda ou dano de qualquer material emprestado, o usurio dever rep-lo. A reposio realizada
mediante aquisio do estudante de um novo exemplar da mesma edio mais atual.
Art. 22 - Ser cobrada multa at o dia do aviso de perda ou extravio, cabendo ao conselho escolar e a direo da escola
estabelecer o prazo para a reposio ou substituio do material.
Art. 23 Todo estudante no momento da retirada do material pretendido, deve verificar se nele no se encontram rasuras,
rasgos, recortes ou qualquer tipo de danos, pois na devoluo o funcionrio poder recus-lo, caso exista algum tipo de dano que o
torne inadequado para o uso.
Art. 24 dever do estudante o controle do prazo de devoluo dos materiais em seu poder, devolvendo-os ou renovandoos em tempo hbil.
Art. 25 No caso de atraso na devoluo de qualquer material. Ser cobrado multa por item e por dia til de atraso.
Art. 26 - No so permitidos lanches e bebidas nas dependncias das bibliotecas, por questo de higiene, conservao de
materiais e equipamentos, preveno contra insetos e animais roedores.
Art. 27 - vetada a utilizao de telefones celulares nas dependncias da biblioteca.
Art. 28 - Os casos omissos sero resolvidos pelo professor de biblioteca ouvindo a direo e coordenao.
Art. 29 - Fazer levantamento das obras e organiz-las em: estudante, tipo de material, quantidade, prazo (dias teis), valor
da multa e prazo.
542
7.17 Programa de Educao Alimentar e Nutricional

Em parceria com a Secretaria Municipal de Educao (SMED), temos uma professora de oito horas que faz o curso de
alimentao e nutrio oferecido pelo departamento de nutrio.
Sempre que oferecido ser disponibilizado um professor para faz-lo, caso mais do que um fazer-se- a sorteio entre os
interessados.
7.18 Tecnologias Educacionais

Acontece na sala de tecnologias (laboratrio de informtica), onde o profissional da educao conta com 16 computadores,
1 multimdia, 1 computador gerente, impressora, armrios e materiais necessrios e internet. A professora se desloca at a sala de
aula e busca as crianas para a sala de tecnologias educacionais onde o professor explica as tarefas a serem trabalhadas na aula.
Os contedos trabalhados so sugeridos pelo professor regente de sala de aula.
Referncias:
Associao dos Municpios do Oeste do Paran- AMOP. Departamento de Educao. Currculo Bsico para escola pblica municipal:
Edsucao infantil e ensino fundamental anos iniciais. Cascavel: AMOP, 2014.
543

PPP 2015

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Secretaria Municipal da Educao SMED

PROJETO POLTICO PEDAGGICO

2.5 Caracterizao da Populao: ....................................................................................................................................................... 25

6.2.8 Concepo de Aprendizagem ...................................................................................................................................................... 46

7.2.6 Contedos de Matemtica ......................................................................................................................................................... 146

7.2.25 Educao Ambiental ................................................................................................................................................................ 426

1.1 Objetivos do P.P.P:

Nortear as aes da comunidade escolar;

Observar as caractersticas da comunidade escolar;

2.1.1 Modalidade de Ensino

2.1.2 Equipe de Trabalho:

CARGA HORRIA NA ESCOLA

Maria Aparecida Alcntara Maia

2T20 (40 horas)

2T20 (40 horas)

Fabiana Bedun Sackvil

T40 (40 horas)

Sandra Ins Lindner

T20 (20 horas)

Vanda Maria Floriano Bringman

T20 (20 horas)

Mrcia Luzia Garcia

Thas Maria Cloth (Estagiria)

Kamila Danielle Becker (Estagiria)

Telma Fabiola Giaretta

1T20 (20 horas)

T40 (20 horas)

Mrcia Cristiane Peruzzo

T20 (20 horas)

T20 (20 horas)

Marlia Aparecida Vanzzo

T20 (20 horas)

Ines Cristina dos Santos

T20 (20 horas)

Mrcia Emerick Mendes

T40 (40 horas)

T20 (20 horas)

Maria Aparecida Caetano

T20 (20 horas)

1T20 (20 horas)

1T20 (20 horas)

Marins Biscoli Covatti

T20 (20 horas)

Marins Biscoli Covatti

T20 (20 horas)

Marta Maria Saievicz Langer

T40 (20 horas)

Marta Regina N. da Mota Miguel

T20 (20 horas)

Clariza da Rocha Rubi

1T20 (20 horas)

Marta Maria Saievicz Langer

T40 (20 horas)

Graziely Luzia Rafael

T20 (20 horas)

Telma Fabiola Giaretta

1T20 (20 horas)

T20 (20 horas)

Celeni Terezinha Mattana Rocha

1T20 (20 horas)

Vanessa Luisa Londero

T20 (20 horas)

Clariza da Rocha Rubi