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Hoje em dia, o jovem talvez esteja na faixa dos mais assediados pela mdia. Passa
horas assistindo TV, recebendo inmeras informaes. Ele se encontra, no mundo dos
modelos ideais, onde basta um homem ser ajudado por outro na conquista de um emprego
para que todos vivam felizes para sempre. Theodor Adorno (2003), no livro Educao e
Emancipao1, reflete sobre o papel da televiso na formao e conclui que ela serve, na
maioria das vezes, para ocultar a problemtica das relaes humanas atuais, prejudicando a
aprendizagem do sujeito.
Tais problemas so ocultos sobretudo na medida em que parece haver solues
para todos esses problemas, como se a amvel vov ou o bondoso tio apenas
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Este livro composto por uma coletnea de textos de registro de conferncias e entrevistas concedidas por
Theodor Adorno a Helmut Becker e Gerd Kadelbach, atravs de transmisses radiofnicas, para a populao
de Hessem e Frankfurt na dcada de 1960.
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precisassem irromper pela porta mais prxima para novamente consertar um
casamento esfacelado. Eis aqui o terrvel mundo dos modelos ideais de uma vida
saudvel, dando aos homens uma imagem falsa do que seja a vida de verdade, e,
alm disto, dando a impresso de que as contradies presentes desde os
primrdios de nossa sociedade poderiam ser superadas e solucionadas no plano
das relaes inter-humanas, na medida em que tudo dependeria das pessoas
(2003, p. 84).
Precisamos pensar prticas formativas que levem os jovens a refletir sobre o que
a vida real, fazendo-os entender que as contradies presentes na sociedade s podem ser
superadas no plano das relaes sociais, polticas, econmicas e inter-humanas. neste
contexto que reflito sobre a prtica com o teatro na escola. Conforme Koudela :
O teatro, enquanto proposta de educao, trabalha com o potencial que todas as
pessoas possuem, transformando esse recurso natural em um processo consciente
de expresso e comunicao. A representao ativa integra processos individuais,
possibilitando a ampliao do conhecimento da realidade (1998, p. 78).
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conhecimento, e o aluno tbula rasa, vazio, que deve se preparar para receber o
conhecimento transmitido pelo professor.
A Teoria Crtica surgiu no incio do Sculo XX na Alemanha, com alguns pensadores que davam enfoques
filosficos aos fenmenos polticos e sociais. Influenciados pela dialtica hegeliana e pelo marxismo,
pretendiam alterar a sociedade, considerada injusta e contraditria, com o alcance de uma prxis mais
humana, que seria obtida a partir de uma compreenso rigorosamente dialtica da sociedade.
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Adorno viveu em um perodo bastante conturbado da histria universal. Presenciou as duas guerras
mundiais e assistiu a efeitos funestos do regime nazista. Sua teoria demonstra ter como fundamento combater
a violncia e conscientizar a populao para evitar o retorno a tragdia de Auschwitz, quando foram
massacrados e dizimados milhes de judeus e pessoas inocentes.
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Conforme esse autor, acredito que, por menor que seja a contribuio do trabalho
do professor para humanidade, ele dever estar sempre pautado nos princpios traduzidos
na citao acima. Nessa perspectiva, reflito sobre o que Freire pensava, com o olhar de
quem o admira como terico e educador e pretende contribuir para que sua pedagogia seja
cada vez mais factvel, em uma sociedade que precisa de aes voltadas para a
solidariedade, a paz e a justia social.
As idias e ideais de pensadores iluministas, do sc. XVIII, contriburam para a
construo do pensamento pedaggico burgus, preconizando a idia de igualdade,
liberdade e fraternidade, influenciando os fundamentos filosficos da prtica pedaggica
presente em toda a histria da educao. Foi proclamado que precisaramos buscar o
conhecimento para sermos livres. Muitas lutas foram travadas em nome da liberdade,
contudo a igualdade, a fraternidade, parece que perdemos ao longo do caminho. Alm
disso, o homem da vontade, dos pensamentos inconclusos permanece em conflito com o
homem da moral, que deve agir seguindo regras para viver em sociedade.
Para que a necessidade do conhecimento seja saciada, a histria vem cumprindo a
tarefa de desvelar os fatos passados atravs dos olhares de seus artistas, cientistas, filsofos,
no entanto, a necessidade de conhecer no pde ser saciada em todos os homens e mulheres
que fizeram e fazem a histria, ou seja, o conhecimento produzido por eles foi deixado de
lado, no interessando ao modelo de sociedade atual, dominado pelo pensamento do
Ocidente.
Se tomarmos a nossa sociedade capitalista como exemplo, sabemos que o
conhecimento fragmentado e cada vez menos compartilhado, mesmo que estejamos
vivendo na era da informao, que se distribui em segundos pelo mundo todo. Na
Antigidade, as pessoas construam em grupos seus saberes, trocavam entre si o que
aprendiam a fazer, porm, conforme observaram Marx e Engels:
A diviso do trabalho , historicamente, exigida pelo processo do trabalho
manufatureiro ou industrial. O desenvolvimento da mquina incorpora a esta a
habilidade do ofcio e os conhecimentos que antes residiam no - e eram possesso
do trabalhador. Desta forma, a cincia e os conhecimentos passam a ser
propriedade do capital, e o trabalhador se encontra enfrentando-os (1992, p.3).
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Dessa forma, o conhecimento vem sendo estabelecido ao longo da histria como
cincia por alguns e para alguns, nunca para todos. Isso tambm acontece na arte: essa
deixada de lado na formao do trabalhador, pois esse tem sua formao limitada, voltada
para o desenvolvimento do capital. Ao longo da histria moderna, a formao do sensvel
no homem sufocada, e a razo desenvolvida, sendo gradativamente transformada em
racionalismo, conforme afirma Duarte Jr. (1988). A educao do homem construda
dentro da escola, sobre esses alicerces.
Embora a cultura greco-romana tenha feito a dicotomia entre o trabalho manual e
o intelectual e influenciado definitivamente o pensamento de nossa sociedade, muitos
estudos em arte tm conseguido mostrar a necessidade de se trabalhar com a mente ao
mesmo tempo em que se trabalha com as mos ou o corpo, no caso das artes temporais
(msica, dana e teatro). A citao abaixo expressa claramente essa idia:
Para os gregos, um artista escultor ou pintor, engajado na prxis ou fazer
ordinrio, no podia gozar do prestgio conferido a um poeta, ocupado com o
planejamento do fazer e a contemplao. [...] no se considerava que o artista
participasse dos valores espirituais do conhecimento ou da educao, conceitos
to prezados por aquela cultura (OSINSKI, 2001, p.14).
Toda arte feita na escola ou em outros ambientes educacionais deve ser refletida
para alm da experincia esttica que ela produz. Sustento que a arte deva ir em direo
construo de possibilidades que oportunizem o dilogo sobre o mundo. Nesse sentido,
Freire teve a ousadia de propor alternativas para construirmos uma nova educao como
prtica da liberdade, com base no dilogo, em busca de alteridade, que nos foi tirada pelas
ditaduras. A educao muito mais controlvel quando o professor segue o currculo
padro e os estudantes atuam como se s as palavras do professor contassem (FREIRE e
SHOR, 1996, p. 21).
No queremos ser pessoas controlveis. Imagino que queiramos e devamos ser
criadores de nossa histria, capazes de refaz-la a cada momento, com iniciativa para
reflexo frente s diversas situaes que a sociedade nos apresenta todos os dias. Para
aprendermos a falar, a ler o mundo, a construir nossas identidades, que Freire pensou seu
projeto de educao: Ensinar exige compreender que educao uma forma de
interveno no mundo (2000, p.110). Complementaria o pensamento do autor, afirmando
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que podemos estar no mundo, tanto para aceit-lo assim como ele se apresenta, reform-lo
ou como para transform-lo.
Sendo assim, importante que tenhamos uma avaliao clara da atual
sociedade em que estamos vivendo, para promovermos uma reflexo sobre nossas prticas
escolares. mais que urgente pensarmos a sociedade que estamos produzindo e
reproduzindo dentro da escola. Temos que avaliar qual modelo de educao investe na
formao de sujeitos emancipados, pois devemos entender que somente diante de uma
formao do ser integral, contemplando aspectos fsicos, emocionais, mentais e espirituais,
para alm dos aspectos meramente cognitivos, poderemos vislumbrar uma formao mais
humana. Compactuo com as idias de Adorno e Horkheimer, quando esses dizem que a
"superioridade do homem est no saber (1985, p.19).
No entanto, precisamos responder questo: Qual saber queremos construir? O
saber que dicotomiza corpo e mente e aliena o sujeito da sua possibilidade de expresso
sensvel? Para Gonalves, a civilizao ocidental, com suas razes na Antigidade Grega:
tem em seu cerne a tendncia de uma viso dualista do homem como corpo e
esprito. Seu processo de desenvolvimento, realizado por meio de tenses e
oscilaes histricas, caracteriza-se por uma valorizao progressiva do
pensamento racional em detrimento do conhecimento intuitivo, da razo em
detrimento do sentimento, e do universal em detrimento do particular (1994,
p.16).
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passariam a ser os novos opressores do operariado que surgia. Neste perodo, assume-se a
desigualdade natural entre os homens, no entanto, paradoxalmente, nasce a luta pela
igualdade e liberdade entre os homens, e estes sairo da sua menoridade em busca do seu
esclarecimento, conforme argumenta Kant, no famoso artigo publicado em 5 de
dezembro de 1783 no jornal Berlinischen Monatsschrift , em que o filsofo responde
questo: O que esclarecimento?
Esclarecimento sada do homem de sua menoridade, da qual ele prprio
culpado. A menoridade a incapacidade de fazer uso de seu entendimento sem a
direo de outro indivduo. O homem o prprio culpado dessa menoridade se a
causa dela no se encontra na falta de entendimento, mas na falta de deciso e
coragem de servir-se de si mesmo sem a direo de outrem. Sapere aude! Tem a
coragem de fazer uso de teu prprio entendimento, tal o lema do Aufklrung
(1985, p. 101).
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Atravs da educao ser possvel libertar os oprimidos? Perguntas que
continuamos a nos fazer. Ser possvel educarmos o homem para ser sujeito de sua prpria
histria? Dar voz aos trabalhadores, escutar o que eles dizem desvelar uma parte
importante do discurso que os forma. Isso significa buscar na relevncia do pensamento
lgico as suas contradies, problematizar a incompletude dos sujeitos, buscando na
experincia esttica, na experincia do sensvel um caminho de reflexo para avanarmos
em busca de nossa humanidade.
Conforme Adorno, a conscincia e a racionalidade no envolvem apenas a
capacidade formal de pensar,
aquilo que caracteriza propriamente a conscincia o pensar em relao
realidade, ao contedo - a relao entre as formas e estruturas de pensamento do
sujeito e aquilo que este no . Este sentido mais profundo de conscincia ou
faculdade de pensar no apenas o pensamento lgico-formal mas ele
corresponde literalmente capacidade de fazer experincias (2003, p. 151).
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Neste trabalho, utilizo a palavra jogo4 com o significado atribudo por Huizinga,
ou seja, como a
atividade temporria, que tem uma finalidade autnoma e se realiza tendo em
vista uma satisfao que consiste nessa prpria realizao.[...]Em sua qualidade
de distenso regularmente verificada, ele se torna um acompanhamento, um
complemento e, em ltima anlise, uma parte integrante da vida em
geral.Ornamenta a vida, ampliando-a, e nessa medida torna-se uma necessidade
tanto para o indivduo, como funo vital, quanto para a sociedade,devido ao
sentido que encerra, sua significao, a seu valor expressivo, a suas associaes
espirituais e sociais, em resumo, como funo cultural (2000, p. 12).
Neste texto podemos entender jogar, brincar e representar como atitudes muito prximas, cujas
diferenas impossvel descrever.
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atuao, as habilidades, a disciplina e as convenes do teatro so aprendidas
organicamente (1999, p.15).
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rupturas, mudanas e movimento, produzindo assim estruturas novas e situaes
e posies modificadas (1992, p. 71).
Consideraes finais
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Para buscar algumas consideraes importantes, guisa de concluir as reflexes a
que este estudo se prope, resgato minhas intenes de partir da teoria freireana para pensar
a formao do sujeito livre, em busca da emancipao, como alternativa barbrie e
desumanizao. Considerando a construo do sujeito histrico como fundamental para a
proposio de uma sociedade mais justa, conforme a reflexo feita, a partir do pensamento
de Freire e Adorno, reconheo que tambm cabe escola, como instncia regular de
formao em nossa sociedade, pensar prticas pedaggicas que se empenhem nessa
construo.
Nas atividades realizadas com o jogo teatral na escola, encontramos caractersticas
que favorecem ao sujeito que joga a construo do conceito de solidariedade, fraternidade,
recolocando-o no caminho da desbarbarizao, o que pode evoluir para um processo de
emancipao desse sujeito.
Quando o professor promove o debate, durante a avaliao das improvisaes da
cena, ele estimula o desenvolvimento de novas aprendizagens referentes linguagem teatral
e aos processos de formao humana. Quando analisamos se determinada personagem foi
bem construda, pensamos nas diferentes formas que existem de demonstr-la, em suas
caractersticas objetivas e subjetivas, portanto refletimos sobre esse processo e aprendemos
novos sentimentos, emoes, o que nos faz identificar e construir em nosso imaginrio
diferentes possibilidades de se ser.
O professor deve estar aberto e atento, para estimular o debate, no momento da
avaliao, em torno das aes e conflitos que surgem durantes as improvisaes, para que
efetivamente sejam construdas novas aprendizagens em relao realidade que nos cerca.
O papel do professor fundamental no processo de jogo teatral, pois ele sempre ser aquele
que observa e escuta atentamente tudo o que acontece durante os exerccios, procurando
semear um terreno frtil para que todos do grupo consigam expor o que pensam e o que
sentem em relao s suas experincias individuais e coletivas com os jogos teatrais.
O processo de construo da autonomia dos participantes do jogo se dar na
medida em que estes puderem se reconhecer enquanto construtores da suas experincias.
Conhecer o mundo com autonomia, nesse sentido, no esperar que o outro me informe
sobre algo e eu consiga assimilar aquela informao, mas, sim, assumir o comando das
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minhas experincias e interaes, entendendo que a realidade, como disse Freire,
construda pela ao e pensamento dos homens.
Levando em considerao o pensamento freireano, as relaes entre os sujeitos so
mediadas, e, para o professor, importante perceber que os processos educativos tambm
podem ser construes mediadas. O outro existe como condio para que exista o processo
educativo, a dimenso dialgica da construo do conhecimento. Essa a proposio
deste estudo, pensando na construo de um sujeito autnomo, formado a partir de
processos desencadeados por prticas pedaggicas que tenham no horizonte a emancipao.
Assumir o papel de algum que oprimido significa se colocar no lugar daquele
que sofre com a opresso, e, com isso, vivenciar o desejo de um momento melhor. Discutir
como possvel superar o estado de opresso avanar na compreenso de processos de
libertao humana. O entendimento sobre o que nos liberta ou escraviza necessrio para
superarmos nossa condio de dominados e passarmos a ser sujeitos de nossa prpria
histria.
Procurei, neste texto, suscitar nos leitores o desejo de ver a prtica- pedaggica
com o jogo teatral na escola transformada em um momento de discusso sobre seu
potencial e a busca de uma proposta que encaminhe o aluno que faz teatro para processos
de interao, capazes de qualificar suas relaes com o outro e com a sociedade em que
vive.
urgente que continuemos em busca de prticas pedaggicas que insistam na
construo autnoma dos sujeitos, em que esses se reconheam nas suas individualidades
como capazes de fraternas e solidrias interaes com o outro e ajam em nome da
construo de relaes mais dignas de existncia para todos os seres humanos. Para alguns,
talvez seja esperar muito da educao ou de prticas que possam acontecer no mbito da
escola. Entretanto, me alio a outros que, com certeza, resistem e no se cansam de ousar
propor tentativas de superar determinados obstculos em funo de uma tica maior, que
produza a humanizao do planeta.
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