Disciplina: MELHORES PRTICAS DE ENSINO DE EDUCAO PROFISSIONAL

TEXTO DE APOIO
DO APRENDER A ENSINAR, DO ENSINAR A APRENDER E DO APRENDER A APRENDER.
Cristina C. C. Rubega

Introduo
Educar crescer. E crescer viver. Educao ,
assim, vida no sentido mais autntico da palavra.
Ansio Teixeira (1971 1900)

Se a educao sozinha no pode transformar a

sociedade, tampouco sem ela a sociedade muda.
Paulo Freire (1997 1921)

A demanda por formao no s est passando por

um enorme crescimento quantitativo, como tambm est
sofrendo uma profunda mutao qualitativa, no sentido de uma
crescente necessidade de diversificao e personalizao. Os
indivduos suportam cada vez menos acompanhar cursos
uniformes ou rgidos que no correspondem s suas reais
necessidades e especificidade de seus trajetos de vida.
Pierre Lvy (1956)1

A disciplina Melhores Prticas de Ensino de Educao Profissional pretende a reunio e

aplicao dos saberes pedaggicos prxis do processo de ensino e aprendizagem para a formao de
professores para a Educao Profissional.
Quando falamos em Educao Profissional devemos ter em mente que o processo formativo
deve ser diferente da escola propedutica. A EP pode preparar o aluno para a continuidade de
estudos, mas principalmente, deve prepar-lo para o ingresso no mundo do trabalho, assumindo
funes e responsabilidades concernentes profisso escolhida. Para isso no basta o saber
enciclopdico e pontual dos cursos voltados para a preparao ao ingresso em cursos de nvel
superior, nem o ensino de uma sequncia de teorias cientficas e princpios tecnolgicos, assim como
o aprendizado de inmeras tcnicas e procedimentos, se estes forem descontextualizados da
realidade da profisso, do mundo do trabalho e da realidade social.
Na Educao Profissional preciso a consolidao de competncias amplas e abrangentes
que possibilitem ao futuro profissional a mobilizao de conhecimentos, habilidades e atitudes na
busca de solues para os problemas com os quais ir se deparar no exerccio da sua profisso,
associado a novas demandas sociais, econmicas e ambientais. Por isso no basta a simples aquisio
de saberes, mas preciso o desenvolvimento de posturas frente ao aprender que levem a habilidades
de investigao, de interveno na realidade e de trabalho em equipe.

Cristina Cimarelli Caballero Rubega Doutora em Educao na rea de Formao de Professores, Metodologia de Ensino e Avaliao, pela
Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas.
1
LVY, Pierre. EDUCAO E CYBERCULTURA. http://www.caosmose.net/pierrelevy/educaecyber.html

Consideramos, assim, importante, abordarmos algumas das principais teorias da psicologia

que embasam o processo de ensino e aprendizagem, para podermos desenvolver os mtodos de
ensino mais adequados construo e consolidao de competncias para a formao profissional.
preciso que o professor aprenda a ensinar o aluno a aprender como se aprende.
Ao abordar algumas das teorias da psicologia que contribuem para a compreenso do
processo educativo, este texto pretende fornecer subsdios ao professor da educao profissional para
a construo da sua prtica pedaggica, voltada para o desenvolvimento de competncias, que levem
em considerao a realidade da sua escola, seu entorno social e econmico, possibilitando a insero
na prxis de elementos do cotidiano e do contexto escolar.
1

- FUNDAMENTOS E APLICATIVOS DAS CINCIAS DA EDUCAO

No h como nos reportarmos s MELHORES PRTICAS DE ENSINO sem lembrar a Didtica e a

sua origem do grego Tchne Didaktik ou Tcnica de Ensinar. A Didtica, ou teoria e prtica do ensino,
refere-se a uma dimenso do processo de ensino e aprendizagem e a uma parte da teoria da
educao ou da pedagogia.
A primeira teoria sobre educao surgiu com COMNIO2 atravs da sua Didtica Magna ou
Tratado da Arte Universal de Ensinar Tudo a Todos, publicada em 1657. Segundo Comnio, tudo
capaz de ser ensinado e tudo capaz de ser aprendido. A atitude pedaggica moderna nasce com
Comnio e ter o respaldo de Jean-Jaques ROUSSEAU3 que prega uma educao com liberdade, ou
seja, a capacidade de transformar todas as dimenses da vida em dimenses ensinveis e
aprendentes.
No Brasil, a escolarizao se inicia atravs dos jesutas e sua Ratio Studiorum, que era o
programa de ensino da Companhia de Jesus e trazia no seu bojo o que havia de mais velho e atrasado
na Europa. O ensino jesutico tinha uma estrutura semelhante escola como a conhecemos hoje, mas
era uma escola voltada apenas para os segmentos dominantes. No era uma escola universal que
permitisse o acesso do povo escolarizao. No Brasil, o incio da universalizao da escola d-se aps
1850, quando em vista das grandes mudanas no sistema de produo nos Estados Unidos e Europa,
tem incio o processo de industrializao. Surge ento a necessidade de preparao de mo de obra
para trabalhar nas fbricas que vo se espalhando pelo pas.
Os diversos mtodos pedaggicos que foram sendo incorporados prtica docente,
influenciando a didtica, foram surgindo com base nas teorias da psicologia desenvolvidas ao longo do
sculo XX por diversos pensadores, sobre a prtica pedaggica do ensinar dando origem aos diversos
mtodos e linhas de pensamento que orientaram e orientam, a atividade docente no sculo XXI.
Por outro lado, a pluralidade das teorias da Psicologia sem dvida um elemento fortemente
dificultador da prtica pedaggica. A diversidade de linhas de pensamento, construdas ao longo do
sculo XX, que contriburam, e contribuem, para o entendimento do comportamento humano e dos
processos que o explicam, geram diferentes e mltiplos caminhos a serem percorridos na busca do
sucesso do processo educativo.
Entre os diversos tericos da psicologia, que ao longo do sculo XX influenciaram, e
influenciam as prticas pedaggicas, selecionamos quatro representantes da linha cognitivista4 cujas
ideias sobre o desenvolvimento humano e a forma de apropriao e construo do conhecimento,
2

John Ams COMENIUS (1670 1592) nasceu na Morvia, antigo Reino da Bomia.
Jean-Jaques ROUSSEAU (Gnova, 1778 1712). Sua primeira obra Emlio (1762) ir revolucionar as concepes sobre as crianas e a
infncia, na Frana, e a maneira como elas devem ser educadas.
4
Psicologia cognitiva o ramo da psicologia que trata do modo como os indivduos percebem, aprendem, lembram e representam as
informaes que a realidade fornece. A psicologia cognitiva abrange como principais objetos de estudo a percepo, o pensamento e a
memria, procurando explicar como o ser humano percebe o mundo e como se utiliza do conhecimento para desenvolver diversas funes
cognitivas como: falar, raciocinar, resolver situaes-problema, memorizar, entre outras. Ela estuda os processos mentais que esto por trs
do comportamento e as questes associadas memria, ateno, percepo, representao de conhecimento, raciocnio, criatividade e
resoluo de problemas. Pode-se definir cognio como a capacidade para armazenar, transformar e aplicar o conhecimento, sendo um
amplo leque de processos mentais.
3

consideramos fundamentais para uma prtica reflexiva e um processo educativo voltado para o
desenvolvimento de competncias para a educao profissional. So eles: Jean Piaget, Lev Vygotsky,
David Ausubel e Albert Bandura.

ASSISTA O VIDEO:

Didtica Geral: A Identificao da Didtica

http://www.youtube.com/watch?v=pDMjytkuJJw

A - TEORIAS COGNITIVISTAS
As Teorias Cognitivistas e Interacionistas do desenvolvimento apoiam-se na ideia de interao
entre o organismo e o meio. A apropriao do conhecimento, ou aprendizagem, entendida como um
processo de construo contnua do ser humano em sua relao com o meio. O ser humano, nas
teorias cognitivistas e interacionistas, interage com o meio ambiente analisando, organizando e
construindo seu conhecimento atravs de um processo contnuo de fazer e refazer. Essas construes
dependem das relaes estabelecidas com o ambiente numa dada situao.
Considerasse que a aprendizagem, ou a construo do conhecimento, o resultado da
interao do sujeito com o objeto da aprendizagem num processo de apropriao de novos saberes e
integrao a conhecimentos anteriores.
Dentre as teorias interacionistas destacam-se: a Teoria Interacionista de Piaget, a Teoria
Scio-Interacionista de Vygotsky e a Teoria Scio Cognitiva de Bandura.

A.1 - Teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget

...somente a educao pode salvar
nossas sociedades de uma possvel dissoluo,
violenta ou gradual...
Jean Piaget5

Jean Piaget (1980 1896), psiclogo suo, foi o fundador da epistemologia gentica, cujo
estudo central a investigao da gnese e desenvolvimento psicolgico do pensamento humano. A
ideia de Piaget da capacidade cognitiva do ser humano prope que o conhecimento no nasce no
sujeito, nem no objeto, mas origina-se da interao "sujeito-objeto". Piaget desenvolveu a teoria da
construo do conhecimento, conhecida como Epistemologia Gentica, que explica como o
conhecimento adquirido e estruturado, desde a primeira infncia at a maturidade humana.
Dentro da teoria psicogentica Piaget considerou que:

A formao do conhecimento se d mediante a passagem de um estado elementar

para um estado superior de conhecimento, sendo este mais estvel que o primeiro e que, por sua vez,
constituir a base de sustentao do estado seguinte.

O desenvolvimento cognitivo e a construo de uma estrutura cognata dependem de

transformaes contnuas que comportam uma histria e uma evoluo das funes psicolgicas que
geram mudanas na capacidade de interao com o meio. Para ele a capacidade de aprender do ser
humano determinada pelo seu crescimento biolgico.

PIAGET, Jean. 1934c. Rapport du directeur: cinquime runion du Conseil. Genve, Bureau international dducation, p.31. In. MUNARI,
Alberto. JEAN PIAGET. MEC | Fundao Joaquim Nabuco/Editora Massangana, 2010 Coleo Educadores, p. 17.
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me4676.pdf


Um elemento no continua idntico ao que em certa estrutura quando passa desta
estrutura para outra, porque no h uma simples transferncia de uma competncia j instalada, mas
uma nova relao de elementos que integram o novo saber. preciso superar etapas:
Caminhar Correr
Leitura Interpretao Analise Critica ...

O processo de aprendizagem, para Piaget, ocorre segundo as seguintes etapas:

1.
ORGANIZAO O pensamento se organiza mediante a constituio de
esquemas que se formam atravs do processo de adaptao. A organizao do pensamento,
expressa atravs de estruturas cognitivas, permite ao indivduo organizar a realidade. Por esta
razo, em cada estgio do desenvolvimento cognitivo o indivduo aborda e se apropria da
realidade de modo diferente.
2.
ADAPTAO (assimilao e acomodao) assimilao e acomodao so
processos distintos, porm indissociveis que compem a adaptao:

Assimilao cognitiva incorporao pelo sujeito de elementos do mundo

exterior s estruturas do conhecimento j constitudas. Nesse processo ocorre uma ao do
sujeito sobre os objetos que o rodeiam, o que se d mediante a aplicao de esquemas j
constitudos ou j solicitados anteriormente. O processo de assimilao implica o uso de
estruturas j existentes na tentativa de ajustar os objetos a estas estruturas. Nessa tentativa
alguns esquemas, j existentes, se aplicaro outros no.

Acomodao o momento de ao dos objetos sobre o sujeito, impondo-lhe

modificaes na estrutura dos esquemas j existentes e a criao de novas estruturas.
3.
ESQUEMA a condio inicial das trocas que se efetuam entre o indivduo e
o meio. No ser humano os esquemas iniciais, ponto de partida da interao entre o sujeito e o
objeto, so os reflexos. Atravs destes esquemas todos os demais so construdos atravs dos
processos de assimilao e acomodao. O esquema corresponde ao processo de
generalizao.
4.
EXPERINCIA FSICA E EXPERINCIA LGICO-MATEMTICA fator essencial na
constituio do esquema. a ao do sujeito sobre o objeto do conhecimento, representada
por dois tipos de experincias indissociveis experincia fsica e a experincia lgicomatemtica. Tem como resultado o desenvolvimento da capacidade de abstrao:
Experincia fsica ao do sujeito sobre o objeto para abstrair as
caractersticas prprias do objeto: cor, peso, volume...
Experincia lgico-matemtica coordenao de relaes abstradas
pelo sujeito atravs da sua ao sobre os objetos: diferena de cor entre dois
objetos (amarelo e azul); diferenas de volumes (cubo e esfera); relaes como
mais menos; semelhante diferente mesmo; igual maior menor....
As experincias fsica e lgico-matemtica resultam em dois tipos de abstraes:
Abstrao simples extrair dos objetos caractersticas/informaes
que comporo a matria-prima do conhecimento cor, peso, densidade,...

objetos.

Abstrao reflexiva envolve a construo de relaes entre os

Para Piaget desenvolvimento mental est associado aprendizagem, que concebido como
elaborao e substituio de respostas inatas. Aprendizado e desenvolvimento coincidem em todos os
pontos. Para ele no existe desenvolvimento sem aprendizado.
Este um ponto polmico da teoria psicogentica de Piaget, pois outros estudiosos do
comportamento e desenvolvimento humano mostraro que o desenvolvimento mental e
aprendizagem nem sempre esto diretamente relacionados.

ASSISTA O VIDEO:

Teorias cognitivistas: Jean Piaget Fases do Desenvolvimento

https://www.youtube.com/watch?v=EnRlAQDN2go

A.2 - Teoria sciointeracionista de Vygotsky

Ns nos tornamos ns mesmos atravs
dos outros.
Lev Vygostky

Lev Semenovitch VYGOTSKY (1896 1934, nascido na Bielo-Rssia) foi pioneiro na noo de
que o desenvolvimento intelectual das crianas ocorre em funo das interaes sociais e condies
de vida. Sua obra foi descoberta, pelos meios acadmicos ocidentais, muitos anos aps a sua morte,
que ocorreu em 1934. Alguns dos pressupostos bsicos da teoria de Vygotsky sobre a relao entre
aprendizado e desenvolvimento so:

O aprendizado das crianas comea muito antes delas frequentarem a escola.

Qualquer situao de aprendizado com que o aprendiz se defronta na escola tem uma
histria prvia.

Aprendizado e desenvolvimento esto inter-relacionados desde o primeiro dia de vida

da criana.

O aprendizado escolar produz algo fundamentalmente novo no estudante.

A obra de Vygotsky inclui conceitos que se tornaram fundamentais na rea do

desenvolvimento da aprendizagem. Um dos mais importantes o de Zona de Desenvolvimento
Proximal6, que se relaciona com a diferena entre o que o aluno consegue realizar sozinho (nvel de
Desenvolvimento Real) e aquilo que, embora no consiga realizar sozinho, capaz de aprender e fazer
com a ajuda de uma pessoa mais experiente, que pode ser um adulto, colega mais velho (nvel de
Desenvolvimento Potencial). A Zona de Desenvolvimento Proximal , portanto, tudo o que o aluno
pode adquirir em termos intelectuais quando lhe dado o suporte educacional devido.
O nvel de desenvolvimento mental de um aluno nem sempre corresponde ao nvel de
Desenvolvimento Real. Considera-se Desenvolvimento Real o estgio no qual o aluno capaz de
resolver as situaes problemas apresentadas sem ajuda do professor. Ou seja, ele tem autonomia de
compreenso, raciocnio, capacidade de mobilizao dos conceitos adequados aquele determinado
problema e aplicao dos mesmos para encontrar a soluo mais adequada.
O nvel de Desenvolvimento Potencial o novo estgio que o aluno dever atingir aps a
aprendizagem de novos contedos e conceitos. Ou seja, ele passar para um novo nvel de
desenvolvimento real.

Vygotsky, L.S. A formao social da mente. Ed. Martins Fontes, p.109.

Denomina-se Zona de Desenvolvimento Proximal distncia entre o nvel de desenvolvimento

real, determinado pela capacidade do sujeito de resolver problemas de modo independente, e o nvel
de desenvolvimento potencial, determinado pela dependncia do sujeito, da orientao de um adulto,
ou colaborao de companheiros mais capazes, para obter a soluo de problemas.
Quando um aluno inicia um novo nvel de estudo espera-se que ele traga um determinado
nvel de desenvolvimento mental com autonomia de mobilizao de conceitos anteriormente
aprendidos para dar continuidade sua formao. Esse desenvolvimento mental/real varia de
estudante para estudante. Da a importncia da avaliao diagnstica.

Nvel de Desenvolvimento POTENCIAL

Esperado ao trmino de cada ciclo de
aprendizagem
Nvel de Desenvolvimento PROXIMAL

Nvel de Desenvolvimento REAL esperado

ao incio de cada novo ciclo.

Alunos podero chegar para o novo ciclo de aprendizagem tanto

abaixo do nvel REAL esperado (falta de conhecimentos prvios, ou
pr-requisitos), como acima do nvel real para aquele perodo,
unidade, tema etc.

Para Vygotsky, a grande variao da capacidade de aprender de crianas, que aparentemente

possuem nveis iguais de desenvolvimento mental, sob a orientao de um professor, seria porque
elas no tm a mesma idade mental. Para ele a zona de desenvolvimento proximal define aquelas
funes que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao. O nvel de
desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente (refere-se s
experincias passadas). O nvel de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental
prospectivamente (que devero acontecer futuramente).
Em relao Teoria de Aprendizagem de Vygotsky, importante ressaltar ainda que para ele:

Os processos de desenvolvimento no coincidem com os processos de aprendizado.

O processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrs do aprendizado;

desta sequencia resultam as zonas de desenvolvimento proximal.

A partir do momento em que o aprendiz assimila um novo conhecimento, inicia-se o

processo de desenvolvimento.

O processo de aprendizado convertido em processo de desenvolvimento.

Cada assunto tratado na escola est relacionado com o desenvolvimento da criana.

Do ponto de vista do desenvolvimento mental global, o conhecimento no deveria ser

abordado em disciplinas formais.

ASSISTA O VIDEO:

Lev Vigotski
https://www.youtube.com/watch?v=_BZtQf5NcvE

A.3 Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel.

"O fator isolado mais importante que
influencia o aprendizado aquilo que o aprendiz j
conhece. Descubra o que seu aluno j sabe e
ensine-o a partir de.
David Ausubel

David Paul AUSUBEL (1918-2008), psiclogo e pesquisador norte-americano, props o

conceito de aprendizagem significativa. Para ele o fator fundamental para aprendizagem considerar
os conhecimentos prvios do aluno sobre determinado assunto, conforme afirma no livro Psicologia
Educacional. Segundo ele "o fator isolado mais importante que influencia o aprendizado aquilo que o
aprendiz j conhece.
Entende-se que conhecimentos prvios so todos aqueles conhecimentos (corretos ou
incorretos) que cada sujeito possui e que adquiriu ao longo de sua vida na interao com o mundo
que o cerca e com a escola. Esse conjunto de conhecimentos serve para que ele conhea o mundo e
os fenmenos que observa, ao mesmo tempo que o ajudam a prever e controlar os fatos e
acontecimentos futuros7.
Assim, preciso conhecer as concepes prvias do aluno, o que ele traz na sua mente de
vivncias anteriores. Para ele, aprender significativamente ampliar e reconfigurar ideias j existentes
numa estrutura mental organizada e com isso ser capaz de relacionar e acessar novos contedos.
Para Ausubel, o termo estrutura cognitiva tem o significado de
uma estrutura hierrquica de conceitos. Assim como Piaget, Ausubel
trabalha com o conceito de organizao de certas entidades. No
entanto, enquanto estas entidades em Piaget eram os esquemas (que
englobam conceitos mais operaes) em Ausubel estas entidades so
apenas os conceitos. Poderamos dizer que enquanto em Piaget os
elementos que compem a estrutura cognitiva incorporam o aspecto
dinmico em Ausubel estes elementos tm um aspecto esttico. Outro
ponto de divergncia entre as duas teorias reside na origem, enquanto
problema e programa de pesquisa: enquanto a Epistemologia Gentica
de Jean Piaget se preocupa com aspectos gerais da cognio, sem
preocupaes com a sala de aula, a teoria de David Ausubel tem, desde
a sua gnese, preocupao explcita com a situao de sala de aula,
estando muito mais prxima neste sentido de uma teoria de ensino do
que de uma teoria psicolgica.8.
Segundo Ausubel, ocorre aprendizagem significativa de um novo conceito quando este pode
ser relacionado de maneira substantiva (pela atribuio de significado conceitual) e no arbitrria
(mecnica, pela memorizao) com outros conceitos preexistentes na estrutura cognitiva do
indivduo, aos quais Ausubel chama ncoras ou subsunores (do ingls subsunsor)9. Por subsunores,
Ausubel entende um ou mais conceitos, j existentes na estrutura cognitiva aos quais os novos
conceitos vo ligar-se em um primeiro momento antes de serem incorporados estrutura cognitiva
de forma mais completa.
Relacionar-se de maneira significativa quer dizer que o conceito possui ligaes de carter
psicolgico e epistemolgico com algum conceito, j existente, ou mais de um, da estrutura cognitiva
anterior, partilhando com o conceito j presente algum significado e ligando-se estrutura cognitiva
7

POZO, Juan Ignacio, org. A soluo de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 87.
MOREIRA, Marco Antnio; Teorias de Aprendizagens, EPU, So Paulo, 1995.
<http://www.dfi.ufms.br/prrosa/instrumentacao/Capitulo_4.pdf> Acessado em 15 de dezembro de 2013.
9
No h uma traduo exata para a palavra inglesa subsunsor, mas a ideia de subsunor a de ncora ou ancoragem.
8

atravs da associao (no sentido de formar agrupamentos) a estes conceitos. Neste caso teremos
uma aprendizagem significativa com nfase na compreenso e atribuio de significados a novos
conhecimentos. Por outro lado, quando o indivduo incorpora um ou mais conceitos, sem que estes se
liguem a algum conceito da estrutura cognitiva na forma descrita acima, ento se diz que a
aprendizagem mecnica com nfase na memorizao.
ASSISTA O VIDEO:

David Ausubel Aprendizagem significativa

https://www.youtube.com/watch?v=ejXq5NM9Mck

A.4 - Teoria Scio Cognitivista de Bandura TSC

As pessoas que acreditam que tem o
poder de exercer um grau de controle sobre suas
vidas so mais saudveis, mais eficazes e mais
bem sucedidas do que aquelas que no tm f em
sua capacidade de provocar mudanas em suas
vidas.
Albert Bandura

Albert BANDURA nasceu no Canad em 1925, psiclogo e professor emrito da Universidade

de Stanford nos Estados Unidos, publicou sua primeira obra em 1959. Em 1980 ele desenvolveu a
Teoria Social Cognitiva - TSC, que explica o comportamento humano mediante um modelo de
reciprocidade tridica. Nesse modelo, a conduta, os fatores pessoais internos (eventos cognitivos,
afetivos e biolgicos) e o ambiente externo atuam entre si como determinantes interativos e
recprocos. Dessa forma, o ser humano cria, modifica e destri o seu entorno, tornando-se agente e
receptor de situaes que se produzem, e ao mesmo tempo essas situaes determinaro seus
pensamentos, emoes e comportamento futuro.
Do ponto de vista da educao profissional, a TSC traz contribuies importantes para o
processo formativo voltado para o desenvolvimento de competncias para o mundo do trabalho,
desempenho profissional e para melhorarias do nvel de funcionamento e eficcia organizacional.
A TSC baseia-se em uma viso de agncia humana, segundo a qual as pessoas so agentes que
podem influenciar os acontecimentos com seus atos e se envolvem de forma proativa em seu prprio
desenvolvimento: "aquilo que as pessoas pensam, creem e sentem afeta a maneira como se
comportam"10. (Bandura, 1986, p. 25).
A perspectiva da agncia se contrape aos princpios behavioristas que baseavam os
processos de aprendizagem na associao entre os estmulos ambientais e as respostas individuais:
Ser agente significa influenciar o prprio
funcionamento e as circunstncias de vida de modo
intencional. Segundo essa viso, as pessoas so autoorganizadas, proativas, autorreguladas e autorreflexivas,
contribuindo para as circunstncias de suas vidas, no sendo
apenas produtos dessas condies11. (BANDURA,
2008,p.15).
10

BANDURA, A. Social Foundations of Thought and Action. Prentice Hall, Inc., Englewwod Cliffs, New Jersey, 1986.
BANDURA, A.; AZZI, R.G.; POLYDORO, S. (Org.). Teoria social cognitiva: conceitos bsicos. Colaboradores: Anna Edith Bellico da Costa,
Fabin Olaz, Fabio Iglesias, Frank Pajares. Porto Alegre: Artmed, 2008.
11

A agncia humana possui, de acordo com Bandura, quatro caractersticas fundamentais:

intencionalidade, antecipao, autorreatividade e autorreflexo. A intencionalidade significa que as
pessoas podem escolher o modo de agir, elaborando planos e estratgias de ao para realiz-los.
Pela antecipao, as pessoas antecipam resultados esperados de aes prospectivas, guiando e
motivando seus esforos. Com a autorreatividade os agentes monitoram o prprio comportamento e
regulam suas aes pela influncia autorreativa, fazendo coisas que lhes do satisfao e sentido de
autovalor, e evitam aes que lhes tragam insatisfao e autocensura. J pela autorreflexo os
agentes so autoexaminadores do seu prprio funcionamento. Eles refletem sobre sua eficcia, suas
motivaes e valores e fazem as correes necessrias.
A autoeficcia tida como a percepo do indivduo a respeito de suas capacidades no
exerccio de determinada atividade, ou na definio de Bandura12 (1994, p.71): as crenas das
pessoas a respeito de suas capacidades de produzir determinados nveis de desempenho que exercem
influncia sobre fatos que afetam suas vidas. Essas crenas determinam como as pessoas pensam, se
sentem, se motivam e se comportam. A autoeficcia tida como a crena que o indivduo tem sobre
sua capacidade de realizar com sucesso determinada atividade. Dessa forma, sua crena pode afetar
suas escolhas e o desempenho profissional.

A.4.1 - A importncia do conceito de autoeficcia na educao profissional

Pierre Lvy, em palestra proferida por, em maro de 2014 em So Paulo com o tema Dilogos
sobre Ciberdemocracia13, aponta para o fato de estarmos vivenciando a mais rpida das revolues de
comunicao de toda a histria da humanidade. No incio da internet, entre os anos 1993 e 1994,
menos de 1% da populao mundial tinha acesso a essa ferramenta virtual. Vinte anos mais tarde, a
populao mundial conectada superior a 35%, em menos tempo do que uma gerao, e se essa taxa
de crescimento se mantiver breve teremos mais de 50% da populao mundial conectada!
Apesar da grande revoluo provocada pelo surgimento e disponibilidade democrtica da
cibercultura e das redes sociais, pouco mudou dentro das escolas e nas suas metodologias de ensino.
Pesquisa realizada com 27 escolas entre 2009 e 201014, em Campinas, apontou que 85% de
uma amostra de 253 professores de ensino mdio de escolas pblicas estaduais, ainda no
demonstrava confiana para utilizar tecnologias de informao e comunicao no ensino, em
situaes que envolvem este uso com alunos. Essa mesma pesquisa mostrou ainda que os professores
com menos tempo de formao e experincia docente possuem uma crena maior de autoeficcia no
uso de novas tecnologias de informao e comunicao (TIC). A autoeficcia para utilizar TIC um
fator que influencia no seu uso, assim, o professor com uma autoeficcia mais elevada motiva-se mais
para ensinar utilizando TIC, dispondo-se a romper desafios que envolvam esse uso.
A viso de Bandura sobre a educao se adapta s mudanas na sociedade.

"O aumento da complexidade em tecnologias, sistemas sociais e a

economia internacional, acarreta demandas sobre novos tipos de
competncias das pessoas e consequentemente da educao15" (Bandura,
1997, p. 212).

12

BANDURA, A. Self-Efficacy. In: RAMACHAUDRAN, V.S. Encyclopedia of human behavior. New York: Academic Press. v. 4, p. 71-81, 1994.
Reprinted In: Friedman, H. (Ed.). Encyclopedia of mental healt. San Diego: Academic Press, 1998. p. 15-41.
13
LVY, Pierre, Palestra: Dilogos sobre Ciberdemocracia -- Pierre Lvy -- Senac So Paulo. Proferida em 17 de maro de 2014, no Centro
Universitrio Senac. https://www.youtube.com/watch?v=8EKm_Qsq8ck
14

ALVARENGA, Cacilda Encarnao Augusto Autoeficcia de professores para utilizarem tecnologias de informtica no ensino. Tese de
Doutorado. Faculdae de Educao, Universidade Estadual de Campinas, 2011.
15
BANDURA, A. Self-Efficacy: The exercise of Control. New York: Freeman, 1997.

Para Bandura, o objetivo maior da educao formal deve ser o de fornecer situaes de
aprendizagem onde os alunos possam construir suas ferramentas cognitivas, desenvolver crenas de
autoeficcia fortes e interesses intrnsecos necessrios para que possam continuar adquirindo novas
competncias ao longo de suas vidas.
Para ele as crenas de autoeficcia operam para contribuir no desenvolvimento das
competncias cognitivas que governam o sucesso acadmico e profissional em trs aspectos
importantes: as crenas dos alunos na sua eficcia em dominar as diversas matrias; as crenas de
autoeficcia dos professores em conseguir motivar e promover aprendizagem nos seus alunos e o
senso coletivo de eficcia que suas escolas conseguem para atingir progresso acadmico significativo
(Bandura, 1997, p. 214).
Uma pessoa pode ter crenas de autoeficcia fortes para lidar com problemas, mas fracas
para expor ideias novas em um grupo. As crenas de autoeficcia funcionam como determinantes da
ao. Pessoas com autoeficcia acreditam na sua capacidade em determinada situao e no desistem
facilmente perante momentos de frustrao, ao contrrio daqueles que no acreditam em sua prpria
capacidade.
Em relao educao, pesquisas mostraram que as crenas de autoeficcia de professores
em relao sua ao de motivar e educar alunos "difceis" mostrou que estes acreditam que podem
ensinar alunos com dificuldades utilizando tcnicas variadas, alm de acreditarem que conseguiriam
superar as condies desfavorveis dos seus alunos com ensinamentos eficazes.
Outro aspecto da TSC refere-se s crenas de autoeficcia de alunos em relao
aprendizagem e suas prprias realizaes. Aqueles com crenas fortes de autoeficcia, em contraste
com alunos que duvidaram de suas habilidades de aprendizagem, participaram mais, persistiram por
mais tempo ao encontrarem dificuldades e conseguiram melhores resultados.
O pensamento humano e a ao humana so considerados produtos de uma inter-relao
dinmica entre influncias pessoais, comportamentais e ambientais. A maneira como as pessoas
interpretam os resultados de seu prprio comportamento informa e altera os seus ambientes e os
fatores pessoais que possuem, os quais, por sua vez, informam e alteram o comportamento futuro.
Na escola, os professores trabalham para promover a aprendizagem e a confiana acadmica
dos seus alunos. Usando a TSC como referncia possvel trabalhar para corrigir autocrenas e
hbitos negativos de pensamento (fatores pessoais), melhorar suas habilidades acadmicas e prticas
autorregulatrias (comportamento) e alterar as estruturas da escola e da sala de aula que possam
minar o sucesso dos estudantes (fatores ambientais). Assim, ao ocorrer interao entre estes fatores
surge a reciprocidade tridica, que possui e permite a interdependncia destes mesmos fatores;
promovendo, portanto, o determinismo recproco de Bandura.
Na viso cognitiva social as pessoas no so nem impulsionadas por foras interiores
(determinismo gentico), nem automaticamente moldadas e controladas por estmulos externos
(behaviorismo). O desenvolvimento explicado em termos de um modelo de reciprocidade tridica no
qual comportamentos, fatores cognitivos e fatores pessoais, alm de efeitos ambientais operam como
determinantes interativos uns dos outros. Essa interao denominada por Bandura determinismo
recproco porque, se existe uma relao direta entre estes fatores, um reciprocamente influenciador
do outro. A partir das informaes e interpretaes dos resultados obtidos, o indivduo pode alterar
seu ambiente e seu conjunto de crenas individuais, gerando, consequentemente, alteraes em seu
desempenho. (Figura 1)

10

Comportamento humano

Fatores pessoais

Fatores ambientais

Figura 1

O modelo ideal da reciprocidade trdica (BANDURA, 1986, 1997, 2008) pressupe uma
relao interacional entre os componentes da trade de modo a comporem uma figura harmnica,
simtrica e perfeita, equilibrando e harmonizando os fatores pessoais, comportamentais e ambientais
como na Figura 116. Mas importante ressaltar que as relaes dentro deste modelo terico so
sempre dinmicas e transformadas a todo o momento, desenvolvendo trades no to simtricas
entre os fatores (Figuras 2, 3 e 4).

C
C

P
P

Figura 2

Figura 3

Figura 4

Figuras 2, 3 e 4 - Exemplos de relaes dinmicas na trade, entre os fatores comportamentais

(C), pessoais (P) e ambientais (A). Interpretao da reciprocidade tridica, a partir de Bandura (1986).
De fato, as crenas que as pessoas tm sobre si mesmas so elementos crticos em seu
exerccio de controle e agncia pessoal. Assim, os indivduos so produtos e produtores de seus
ambientes e sistemas sociais. Como as vidas humanas no so vividas em isolamento, Bandura
expandiu a concepo de agncia humana para incluir a concepo de agncia "coletiva". As pessoas
estudam e trabalham juntas, com base em crenas compartilhadas sobre suas capacidades e
aspiraes comuns, para melhorar as suas vidas. Assim, a TSC postula que fatores como condies
econmicas, status socioeconmico e estruturas educacionais e familiares no afetam o
comportamento humano diretamente. Esses fatores afetam o comportamento na medida em que
influenciam as aspiraes, autopercepes, padres pessoais, estados emocionais, atitudes e outras
influncias autorregulatrias das pessoas.

16

Citado em VENDITTI Jnior, Rubens; WINTERSTEIN, Pedro Jos. Ensaios sobre a Teoria Social Cognitiva de Albert Bandura. Parte II:
reciprocidade tridica, modelao e capacidades humanas fundamentais. http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao
15 - N 145 - Junio de 2010. http://www.efdeportes.com/efd145/teoria-social-cognitiva-de-albert-bandura.htm acessado em 15 de janeiro
de 2014.

11

A.4.2 - Desenvolvimento de autoeficcia

Bandura (2004)17 prope quatro mecanismos para desenvolvimento de um forte senso de
autoeficcia:
1.
Modelao social: a observao de outros atuando como modelos bemsucedidos permite que o indivduo identifique conhecimentos e habilidades para lidar com as
exigncias do meio.
2.
Persuaso social: quando as pessoas so persuadidas a atuar de forma a obter
sucesso, elas confiam mais em sua capacidade e afastam-se de situaes nas quais podem
falhar; alm disso, no se envolvem em pensamentos que intensificam as dvidas sobre sua
prpria capacidade.
3.
Estados emocionais: as pessoas tambm julgam suas capacidades em funo
de seus estados emocionais, fazendo leituras de sua tenso, ansiedade e depresso como
sinais de sua deficincia pessoal.
4.
Experincias de maestria: as experincias de domnio em relao ao exerccio
de alguma atividade ou habilidade apresentadas como o mais efetivo recurso para fortalecer
crenas de autoeficcia.

A.4.3 - Autoeficcia de professores

A autoeficcia do professor est associada a importantes resultados educacionais. Ela envolve:
persistncia diante das dificuldades, flexibilidade no uso de estratgias, manuteno do nvel de
desempenho acadmico e modificao de formas de abordar tarefas, evitando, assim, o fracasso18.
A autoeficcia atua tambm como elemento determinante do sucesso acadmico do aluno,
pois quanto maior a autoeficcia do professor, mais adequada ser a escolha das estratgias de
ensino, as explicaes relativas ao contedo e as relativas a diferentes caractersticas dos alunos, o
controle em sala de aula, as estratgias de enfrentamento e a persistncia diante de situaes difceis,
o entusiasmo, o compromisso e as metas pessoais (ibid.).
Maiores nveis de sucesso no processo de ensino e aprendizagem foram encontrados quando
o professor tinha um forte sentido de vocao ou misso, alto senso de autoeficcia e suporte
oferecido pela escola. A autoeficcia, no incio de carreira, aumentada em funo do suporte
oferecido pela administrao e da oportunidade de carreira. A autoeficcia pode ser abalada quando
os professores percebem que o sistema educacional vigente no est refletindo seus valores e
interesses profissionais. Ainda, a autoeficcia aumentada em funo de fatores como lideranas,
equipe pedaggica, relao professores-alunos, comprometimento e eficcia percebida pela direo
da instituio escolar (ibid.).

A.4.4 - Autoeficcia nas organizaes

Para o processo educativo, voltado para o desenvolvimento de competncias, a experincia
direta, a experincia vicria, as persuases sociais (ou verbais) e os estados fsicos e emocionais so
considerados elementos fundamentais na transmisso de informaes que fortalecem ou
enfraquecem as crenas dos indivduos a respeito das prprias capacidades. Todas essas informaes
17

Citado por Fontes, A.P.; Azzi, R.G.. Crenas de autoeficcia e resilincia: apontamentos da literatura sociocognitiva. Estud.
psicol.(Campinas) vol.29 no.1 Campinas Jan./Mar. 2012.
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-166X2012000100012&lng=pt&nrm=iso&tlng=en> Acessado em 31 de
janeiro de 2014.
18
AZZI, R. G., POLYDORO, S. A. J., BZUNECK, J. A. (2006). Consideraes sobre a autoeficcia docente. In R. G. Azzi & S. A. J. Polydoro.
Autoeficcia em diferentes contextos (pp.149-159). Campinas: Alnea.

12

proporcionadas pelas fontes de eficcia passam por um processamento cognitivo, no qual os alunos
selecionam, avaliam, integram e interpretam tais informaes. Ainda, a partir da observao do
comportamento de terceiros, o indivduo pode derivar regras para seu prprio comportamento,
codificando-as para us-las em situaes futuras, como guia para atuao.
Para a Educao Profissional, importante ressaltarmos, ainda, pela tica da TSC, que o
desempenho dos papis profissionais, no mundo globalizado, d-se em meio a presses, percepes
de ameaa e comparaes sociais potencialmente limitantes e as crenas de autoeficcia podem
ajudar a qualidade da atuao profissional.
A manuteno das crenas de autoeficcia em ambientes organizacionais envolve o
desenvolvimento de habilidades tais como: anlise de erros, converter ameaas em oportunidades de
mudana e minimizar as preocupaes consigo prprio. A aquisio de tais habilidades reduz no
apenas a vulnerabilidade aos efeitos dos erros sobre o desempenho, mas tambm o efeito das
comparaes sociais, principalmente em organizaes bastante competitivas. O indivduo deve ser
levado a estabelecer comparaes consigo prprio, com nfase no autodesenvolvimento para
aquisio de habilidades e na existncia de altos e baixos, num contexto de aquisio de competncias
para tarefas complexas (Bandura, 1997).
ASSISTA O VIDEO:

Albert Bandura - Teoria Social Cognitiva - TSC

https://www.youtube.com/watch?v=wsU9gs7r1EM

2 - QUALIFICAO PROFISSIONAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS.

Quanto mais complexas, abstratas, mediatizadas por tecnologias e apoiadas em modelos
sistmicos da realidade forem consideradas as aes, mais conhecimentos aprofundados, avanados,
organizados e confiveis elas exigem. Assim, a escola depara-se com um verdadeiro dilema: para
construir competncias, ela precisa de tempo, que parte do tempo necessrio para distribuir o
conhecimento profundo.19
A noo de competncia polissmica, socialmente construda e transcende o interior das
empresas, aplicando-se tanto esfera da educao como do trabalho, assumindo duas concepes
distintas20. Na rea educacional, corresponde noo de formao integral e est, por sua vez,
associada ideia do desenvolvimento de capacidades atravs de competncias. Essas competncias,
por sua vez, sero constitudas pelos contedos de aprendizagem que possibilitem o desenvolvimento
de capacidades cognitivas (intelectuais), motoras, de equilbrio e autonomia pessoais (afetivas), de
relao interpessoal e de insero e atuao social do indivduo21.
Em termos educacionais, COMPETNCIA corresponde capacidade de mobilizar, relacionar e
selecionar conhecimentos, habilidades e atitudes, que sero empregados simultaneamente para
desenvolver aes visando atingir determinado objetivo ou solucionar um problema.
O projeto pedaggico do processo educativo voltado para o desenvolvimento e consolidao
de competncias e habilidades dever ser construdo com bases em mtodos de ensino que
possibilitem uma ao integradora dos saberes, isto , uma ao pedaggica centrada na soluo de
problemas e na prtica interdisciplinar.
Uma competncia nunca a aplicao imediata e racional pura e simples de
conhecimentos, de modelos de ao ou procedimentos. Um bom mdico consegue identificar e
19

PERRENOUD, P. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.

ROP, F.; TANGUY, L.. Saberes e Competncias. Campinas, SP: Papirus, 1997. p. 37.
21 ZABALA, A. A prtica educativa como ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. p. 27 51)
20

13

mobilizar conhecimentos cientficos pertinentes no momento certo, em uma situao concreta que,
evidentemente, no costuma apresentar-se como as situaes estudadas nos compndios mdicos ou
nas aulas. Que o clnico disponha de amplos conhecimentos (em fsica, biologia, anatomia, fisiologia,
patologia, farmacologia, radiologia etc) no seno uma condio necessria da sua competncia.
preciso mobilizar e selecionar os saberes acumulados adequados para aquele problema em questo.
Qual deve ser o papel da escola ento? Desenvolver competncias, selecionando
conhecimentos essenciais, assunto da escola? Ou ela deve limitar-se transmisso do
conhecimento, na maior quantidade possvel, deixando por conta do estudante a consolidao das
competncias quando se depararem com situaes problemticas na vida prtica?
Acreditamos que a resposta est na viso de currculo que a escola tem. possvel garantir
uma boa base de conhecimentos e, ao mesmo tempo, o desenvolvimento de competncias. O que
mais importante: garantir um ensino enciclopdico ou ensinar a aprender...?

ASSISTA O VIDEO:
Educao por competncias - Nilson Machado
https://www.youtube.com/watch?v=TgS6VNI328U

3- ATIVIDADES DE ENSINO VOLTADAS INVESTIGAO.

3.1- Usando a problematizao para a construo de competncias e habilidades
A produo e busca do conhecimento, sempre foi, e continua sendo, motivada pela
necessidade de encontrar respostas e solues para os problemas que se apresentam no cotidiano da
humanidade. A conscincia da existncia de um problema, que deve ser resolvido, determinar, em
primeiro lugar, a necessidade do conhecimento e, em seguida a deciso de aplic-lo para a sua
soluo parcial ou total.
O conhecimento adquirido no fica sempre disponvel no nvel consciente da nossa mente.
Apenas o mobilizamos e explicitamos quando somos requisitados a desempenhar determinada
atividade, funo, fornecer uma resposta quando questionados, preparar uma aula sob determinado
assunto, etc. Apenas sentimos a necessidade do conhecimento e habilidades acumuladas quando
precisamos, ou somos estimulados, atravs de algum fato concreto, a procurar respostas para
questes concretas.
Quando questionados sobre o que um problema poderamos responder, a princpio que
problema tudo aquilo que se desconhece. Mas ser que tudo o que no se sabe constitui um
problema? Uma rpida reflexo mostrar que no. Ento, quando que uma questo, para a qual no
conhecemos a resposta constitui-se um problema?
Problema quando nos percebemos dentro de determinada situao para a qual devemos
encontrar uma soluo.
A essncia do problema a necessidade de eliminar a situao-problema e a angstia do
estado de desequilbrio provocado por ela. Solucionar o problema voltar ao estado de equilbrio,
ainda que temporariamente.
Quando nos deparamos com um problema concreto, nossa mente vai procurar os
conhecimentos necessrios no nvel tcito, selecionar aqueles que forem adequados para o problema
em questo e explicita-los concretamente atravs de palavras e/ou aes. Esse conjunto de aes
cerebrais, que implicam na mobilizao de contedos tcitos, dentro da nossa estrutura cognitiva,
14

corresponde ao exerccio de uma competncia. Quanto maior a rapidez com que o indivduo consegue
realizar esses movimentos, at partir para a ao e apresentar uma resposta ou soluo, maior ser a
sua competncia em determinado assunto.
nas situaes do dia-a-dia profissional, familiar, social, que usamos o conhecimento
acumulado, ou tomamos conscincia do que sabemos ou no.
Quando no dispomos dos conhecimentos e habilidades necessrios, ou o mesmo for
insuficiente para encontrarmos uma soluo satisfatria, partimos na busca ou produo do
conhecimento. Estudamos, pesquisamos, perguntamos, refletimos, analisamos, criticamos, julgamos e
decidimos. Fazemos isso diariamente, tanto no mbito familiar como no profissional.
As situaes-problema analisadas no contexto educacional, em sala de aula, pode
corresponder a uma situao real que est, ou foi vivenciada por uma parcela de indivduos,
populao, regio, comunidade, no mbito profissional, social, poltico etc. A existncia de um
problema implica na tomada de conscincia da situao e da necessidade de buscar conhecimentos
para propor uma soluo (ou solues).
O carter mediacional do processo de ensino e aprendizagem dever possibilitar a reflexo
crtica sobre os problemas que afetam tanto o cotidiano imediato do aluno, quanto o daqueles que
podero vir a afetar, de forma a participar ativamente da construo de uma sociedade mais justa e
democrtica.

3.2 - O processo de ao-reflexo-ao.

A busca da soluo para um problema, que afeta o nosso cotidiano, ou poder vir a afetar,
levar reflexo. A reflexo a atitude que tomamos perante a realidade representada pelo problema
com o objetivo de desvend-lo. Refletir - reflectere - voltar para atrs - significa repensar.
Toda reflexo um pensamento consciente de si mesmo, capaz de se avaliar, de verificar o
grau de adequao realidade. Refletir o ato de retomar, reconsiderar os dados disponveis, revisar,
vasculhar na busca de significados. examinar detidamente, prestar ateno, analisar com cuidado.
A reflexo deve ser rigorosa, procedendo sistematicamente com mtodos determinados e
mantendo uma viso de conjunto para que o problema no seja avaliado de forma parcial e isolada,
mas sim, relacionado com os demais aspectos do contexto em que est inserido.
Aps a tomada de conscincia sobre o problema, a reflexo sobre os elementos constituintes
do problema, parte-se para a seleo do conjunto de conhecimentos adequados para anlise do
problema, partimos para a ao consciente.
No toda ao que pressupe uma reflexo. Podemos agir sem refletir, embora no seja
possvel agir sem pensar.
Os fatores motivadores da reflexo, na prtica pedaggica, so mltiplos: problema a resolver;
crise a solucionar; deciso a tomar; autoavaliao da ao; vontade de compreender o que est
acontecendo; formao, construo de saberes; busca de identidade; trabalho de equipe, entre
outros.22
Toda reflexo motivada por um contexto ou por um episdio reflexivo. Entre os incidentes
ou acontecimentos que provocam a reflexo podemos encontrar os seguintes: conflitos; fatos do
cotidiano; problemas relacionados comunidade escolar entre outros.

22

PERRENOUD, P. A Prtica Reflexiva no Ofcio do Professor: Profissionalizao e Razo Pedaggica. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.

15

3.3- Tomada de deciso.

Quando nos deparamos com um problema, e no sabemos que rumo tomar surge a
necessidade da reflexo. A reflexo deve ser aberta. preciso buscar respostas a partir da reflexo de
conjunto. medida que a reflexo prossegue e a situao vai clareando atravs da apropriao do
conhecimento, a resposta vai se delineando. Isso leva a uma reorientao, estabelecimento de
princpios, redefinio de objetivos. A ao toma novos rumos tornando-se compreensvel,
fundamentada e coerente.
Neste caso temos conscincia dos princpios e normas que orientam a nossa ao, do porque
fazemos assim e no de outro modo. Este tipo de orientao contrape-se ao senso comum e ir levar
o indivduo tomada de deciso, ou busca/produo de conhecimento.
A tomada de deciso ser a escolha consciente que o indivduo faz aps a tomada de
conscincia do conjunto de conhecimentos, cientficos e tecnolgicos, ideias e valores sociais, ticos e
morais que ele seleciona para o problema para o qual necessita propor uma soluo.
Transportando este processo para a sala de aula, a escolha do problema, ou situao
problema, dever partir das propostas dos alunos, tendo o professor como orientador do processo,
assim como busca dos saberes necessrios para apresentao de propostas para o problema
escolhido.
O processo de ensino e aprendizagem a partir de situaes problemticas pressupe uma
abordagem intedisciplinar23. A competncia, ou, como definimos anteriormente, a capacidade de
mobilizar conhecimentos e habilidades na busca da soluo de situaes problemas concretas, uma
atividade intedisciplinar e transdisciplinar.
importante retomarmos aqui que a produo de conhecimento no ocorre de forma
disciplinar. A disciplina, ou disciplinas que compem os currculos tradicionais so recortes de
uma rea maior de conhecimento, elaboradas para possibilitar as diversas especializaes. Por
exemplo, A cincia Qumica, compe juntamente com a Fsica e a Biologia, as denominadas Cincias
da Natureza, que uma grande rea interdisciplinar! Por sua vez a Qumica sofre subdivises em
diversas disciplinas, como Qumica Inorgnica, Qumica Orgnica, Qumica Analtica etc, que
compem os currculos dos cursos de nvel superior. Assim tambm ocorre com a Fsica, atravs da
Mecnica, ptica, Termodinmica etc, ou da Biologia que se subdivide em Citologia, Botnica,
Gentica, Zoologia etc.
No sculo XX vimos o surgimento de novas reas de conhecimento que j nasceram
interdisciplinares como a Bioqumica, a Nanotecnologia, a Bioengenharia, Engenharia Biomdica,
Geologia, a Fsica Quntica e centenas de outras reas de conhecimento que foram surgindo a partir
do momento que os indivduos foram se deparando com novos problemas para os quais precisavam
novas respostas.

23

Disciplinaridade a abordagem ou explorao cientfica de um determinado campo de estudo, ou seja,o conjunto sistemtico e
organizado de conhecimentos que apresentam caractersticas prprias nos planos do ensino, da formao, dos mtodos e das matrias.
Multidisciplinaridade define-se pela proposta simultnea de diferentes disciplinas, sem aparecer as relaes existentes entre elas, com
objetivos mltiplos e nenhuma cooperao.
Pluridisciplinaridade a justaposio de diversas disciplinas agrupadas de modo a aparecer as relaes existentes entre elas, com objetivos
mltiplos, alguma cooperao, mas sem coordenao.
Interdisciplinaridade definida por um grupo de disciplinas conexas, com finalidades e coordenao no nvel superior, caracterizado por
interaes propriamente ditas, reciprocidade nos intercmbios que gera enriquecimento para cada disciplina, incorporao dos resultados
das vrias especialidades, emprstimo e troca de instrumentos e tcnicas metodolgicas entre as disciplinas, com o objetivo de religar as
fronteiras entre elas, porm assegurando a cada uma a sua especificidade.
Transdisciplinaridade compreendida como superao das fronteiras e especificidades de cada disciplina. Mais do que interao e
reciprocidade entre as especialidades, busca a integrao destas no interior de um sistema total, sem fronteiras estabelecidas. A
coordenao tem em vista uma finalidade comum dos sistemas. In: FERIOTTI, Maria de Lourdes; POMPO DE CAMARGO, Dulce Maria.
Educao, Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade: desenvolvendo conceitos. Rev. Teoria e Prtica da Educao, v.10, n.2, p. 237-249,
maio/ago. 2007. <http://www.dtp.uem.br/rtpe/volumes/v10n2/008.pdf> Acessado em 02 de fevereiro de 2014.

16

Assim, entende-se como um bom professor, o professor do sculo XXI, aquele que domina,
no apenas a sua rea de formao, mas que transcende a sua rea disciplinar conhecendo as
ligaes com outras reas de conhecimento, suas aplicaes, consequncias, transcendendo a sua
disciplina e mergulhando em outros saberes. Para trabalhar de forma interdisciplinar preciso
perceber-se interdisciplinar, transcender a prpria disciplina.

3.4- Como proceder.

Trabalhar o processo educativo a partir de situaes problemticas no pressupe a ausncia
da interveno didtica do professor, nem a gerao de conhecimento espontneo por parte dos
alunos... Assim, aps a seleo do problema o professor dever proceder a um diagnstico do tema
escolhido, juntamente com seus alunos atravs das seguintes etapas:

Contextualizao da situao: Porque um problema? Para quem um problema? Quais

as implicaes sociais e ambientais desse problema?

Quais os conhecimentos prvios sobre o problema? O que os alunos j sabem?

Quais conhecimentos e habilidades sero necessrios para apresentarmos solues para o

problema proposto?

O problema pode ser dividido em subproblemas?

J vimos algo parecido?

Ir do conhecido (do que os alunos j sabem...) para o desconhecido (aquisio de novos

saberes e habilidades...)

17

3.5- Trabalhando a partir de situaes problemticas.

SITUAO-PROBLEMA
CONTEXTUALIZADA e INTERDISCIPLINAR

CONFLITO
DESEQUILBRIO

TOMADA DE
CONSCINCIA

NECESSIDADE DE
RESOLVER O PROBLEMA
AO

BUSCA OU PRODUO
DO CONHECIMENTO

TOMADA
DE DECISO
S1

REEQUILBRIO
S4

P1
S2

S3

P2

Observao: Lembramos que sempre poder haver mais de uma soluo para um mesmo
problema e que para cada soluo encontrada podero surgir novos problemas...

18

3.6 - Critrios para avaliar nos alunos o domnio de cada uma das fases de soluo de problemas.

OBSERVAO

Raramente oferece
alguma indicao ou se
d conta das coisas
incomuns ou de
detalhes de coisas
familiares, a no ser
que estas lhe sejam
apontadas.

Faz muitas observaes

usando diversos
sentidos, mas precisa de
ajuda para identificar
pautas e sequencias
naquilo que descobre.

Usa pautas e relaes em

observaes de amplo
espectro, para centrar a
observao posterior no que
relevante para um
problema especfico de
pesquisa.

INTERPRETAO DA
INFORMAO

No costuma tentar
integrar informaes
parciais para extrais
concluses ou descobrir
pautas nas mesmas.

Tende a supor que as

pautas existem na
informao, levando em
considerao unicamente
parte dos dados; faz
previses sobre a base das
pautas.

Comprova
cuidadosamente as
possveis relaes com a
evidncia e reconhece as
tendncias nos dados
quando as pautas no
so exatas.

ELABORAO DE
HIPTESES

Tira concluses sem

base suficiente sobre
possveis causas,
aplicando ideias sem
comprovar a sua
relevncia.

Propes explicaes de
fenmenos aplicados
experincia prvia, se lhe
for mostrado alguma
conexo.

Normalmente identifica a
experincia prvia relevante
que sugere explicaes para
os fenmenos e pode
contemplar explicaes
alternativas possveis.

19

PROPOSIO DE PERGUNTA

Parece aceitar as coisas

sem questionar ou
fazendo perguntas
superficiais que no
levam a uma pesquisa.

Faz perguntas que podem

levar a uma pesquisa, mas
no as expe de forma
comprovvel.

Faz perguntas de todo

tipo, reconhecendo as
que podem ser
respondidas atravs de
uma pesquisa, e pode
express-las de forma
comparvel.

PROJETO DE PESQUISA

Precisa de ajuda para pensar

alm da primeira etapa de uma
pesquisa, antes que ela se
desenvolva; s em casos muito
simples pode ver que etapas
posteriores so necessrias.

Pode projetar uma prova em

termos gerais, mas esquece
detalhes das variveis que
preciso controlar e das
medies que devem ser feitas.

Planeja formas de
comprovao, especificando
com as variveis a serem
mudadas, controladas ou
medidas, embora possa
esquecer detalhes
necessrios para uma
medio

COMUNICAO

No toma nota durante

as pesquisas, e as
informaes orais
costumam ser
desorganizadas e difceis
de serem seguidas.

Toma nota e registra

resultados na forma
proposta, mas no
espontaneamente.
Participa das discusses,
contribuindo com eficcia.

Expressa claramente o
significado com palavras
e pode, com ajuda,
selecionar e empregar as
formas mais adequadas
para apresentar as suas
descobertas.

20

4 - ATIVIDADES DE ENSINO VOLTADAS INTERVENO.

O professor o articulador dos meios e processos de ensino, e o responsvel por tornar o
ambiente de aprendizagem propcio construo de conhecimentos. O aluno no constri
conhecimento a partir do nada, cabe ao professor criar um ambiente que seja desafiador e
estimulante, assim como ser o mediador entre os saberes do aluno e os saberes formais da cincia e
da tecnologia.24
4.1 INTERESSE, MOTIVAO e INCENTIVAO - A sua relao com o processo de ensino e
aprendizagem25.
Existem trs elementos que esto diretamente ligados s crenas de autoeficcia de Bandura e
que sero determinantes no sucesso da aprendizagem. So eles: o interesse, a motivao e a
incentivao.
Entende-se por INTERESSE a atrao exercida por um objeto sobre um indivduo consciente. O
interesse pelo objeto pode ser despertado pela sua relao com a prpria atividade, ou quando
relacionado com experincias anteriores. O interesse pode ser imediato (subjetivo) quando se liga a
um objeto atual, implicando na relao com a prpria atividade, ou pode ser mediato (objetivo)
quando se liga a um objeto ideal, implicando na relao com o objetivo para o qual a atividade se
dirige.
A MOTIVAO um processo interior, individual que deflagra, mantm e dirige o
comportamento. o impulso (ter motivos) para agir em direo a um determinado objetivo. Est
associada ao conceito de autoimagem e pode aumentar medida que somos bem sucedidos na ao.
Ela poder ser:
a) INTRNSECA: quando o sujeito se dirige a certo objeto movido por um
interesse pessoal pela coisa em si. (O aluno que estuda determinada matria porque
tem real interesse pelo assunto.)
b) EXTRNSECA: quando o sujeito parte para a ao estimulado por aspectos
correlatos presentes no meio. A motivao extrnseca pode ser necessria para levar o
estudante a iniciar o processo de aprendizagem.
importante ressaltar que uma vez iniciado, o processo de aprendizagem ser mais
adequadamente mantido se existirem, ou forem desenvolvidos, fatores intrnsecos para que o
estudante continue se sentindo motivado a dar prosseguimento a seus estudos. Ainda, a
aprendizagem ser mais efetiva (ou significativa) se for determinada por fatores de motivao
intrnseca, que ser reforada pela crena na autoeficcia.
A INCENTIVAO implica na criao de situaes, que possam despertar o interesse do
indivduo de forma a que se sinta motivao para se envolver na ao do processo de aprendizagem.
As estratgias de incentivao podero ser:
a) INTRNSECA: pela importncia do assunto a ser estudado - social,
profissional, etc.
b) EXTRNSECA: pelas vantagens que podero surgir pelo conhecimento
do assunto.

24
25

PETEROSSI, Helena Gemignani. Consideraes sobre o Programa de Formao de Professores. CEETPS, julho ded 2013. Impresso.
Extrado de VILARINHO, Lcia Regina Goulart. Didtica: Temas Selecionados. So Paulo: Livros Tcnicos e Cientficos Editora S.A., p. 17 31.

21

ASSISTA OS VIDEOS:
1 Roda Viva - Edgar Morin (2000)
https://www.youtube.com/watch?v=ptITr1Zl9UQ
2 - Os sete saberes necessrios educao do Futuro Edgar Morin
https://www.youtube.com/watch?v=Ta8M5ii06zs

5 - ATIVIDADES DE ENSINO VOLTADAS COOPERAO.

A metodologia de ensino vai alm do ato de ensinar e tem como alvo o aprender a aprender
ao longo da vida, imperativo de tempos de mudanas. Propem-se como objetivo das variadas
tcnicas de ensino no apenas a aquisio de saberes, mas, sobretudo, de desenvolvimento de
posturas frente ao aprender que levem a habilidades de investigao, de interveno na realidade de
trabalho em equipe. Os mtodos e tcnicas de ensino no so neutros e nem devem ser escolhidos ao
sabor de modismos. A capacidade de comunicao fundamental tanto para o ensinar como para o
aprender26.

5.1 - Projetos interdisciplinares.

A criao de um projeto de carter interdisciplinar visa o desenvolvimento de uma
metodologia que possibilite a formao de competncias nos alunos, atravs do aprendizado de um
conjunto de contedos/conhecimentos conceituais (o que se deve saber); procedimentais (o que se
deve saber fazer) e atitudinais (como se deve ser) que sero trabalhados a partir de tema/problema,
nas diversas disciplinas.
A metodologia de projetos possibilita o desenvolvimento de diversos conhecimentos, pela
integrao de diversas disciplinas do currculo, a partir de um tema escolhido dentro do contexto
social, cultural, tecnolgico e ambiental, do ambiente escolar, para a qual devero ser propostos
diversas alternativas e atividades a partir da anlise contextual do assunto do projeto.
Os temas escolhidos devero trazer a tona alguns dos diversos assuntos que so fonte de
preocupao para a humanidade. Alguns desses assuntos envolvem a diminuio das reservas de
petrleo, o efeito estufa, a produo de combustveis alternativos, a reciclagem de lixo, uso da energia
eltrica e nuclear, a produo de lcool no Brasil, a produo de alimentos, o crescimento da violncia
e a mobilidade urbana, o aumento da chuva cida nas regies industrializadas, a melhoria da
qualidade de vida e cidadania, expanso tecnolgica e desemprego, entre outros.
Devemos lembrar que se existe uma caracterstica hoje comum educao, em todos os
pases, o interesse em obter uma integrao dos campos de conhecimento e experincia, que
facilitem uma compreenso mais reflexiva e crtica da realidade ressaltando no s os contedos
culturais, mas tambm o domnio dos processos necessrios para conseguir alcanar conhecimentos
concretos, e ao mesmo tempo a compreenso de como se elabora, produz e transforma o
conhecimento, bem como as dimenses ticas inerentes a essa tarefa.
importante no esquecer que para que haja interdisciplinaridade, preciso que haja
disciplinas. As propostas interdisciplinares surgem e desenvolvem-se apoiando-se nas disciplinas; a
prpria riqueza da interdisciplinaridade depende do grau de desenvolvimento atingido pelas
disciplinas e estas, por sua vez, sero afetadas positivamente pelos seus contatos e colaboraes
interdisciplinares.

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PETEROSSI, Helena Gemignani. Consideraes sobre o Programa de Formao de Professores. CEETPS, julho ded 2013. Impresso.

22

A interdisciplinaridade tambm associada ao desenvolvimento de certos traos da

personalidade nos alunos, tais como flexibilidade, confiana, pacincia, intuio, pensamento
divergente, capacidade de adaptao e cooperao, sensibilidade com relao s demais pessoas,
aceitao de riscos, aprender a agir na diversidade, aceitar novos papis, trabalhar em equipe etc.
Personalidades semelhantes esto por trs das principais revolues do conhecimento.
A interdisciplinaridade fundamentalmente um processo e uma filosofia de trabalho que
entra em ao na hora de enfrentar os problemas e questes que preocupam a sociedade.
As atividades interdisciplinares tem por objetivo:

Desenvolver aes que possibilitem a formao de competncias no aluno atravs da

prtica interdiciplinar propiciando oportunidades para a aprendizagem de contedos na
dimenso cognitiva (o que ele deve saber), procedimental (o que ele deve sabe fazer) e
atitudinal (como ele deve ser).

Possibilitar a integrao dos conhecimentos aprendidos para a resoluo de problemas

concretos que dependam da cincia e da tecnologia, e que podero afetar positiva ou
negativamente a qualidade de vida do homem.

Estimular no aluno o gosto pela pesquisa a partir da busca de respostas e solues,

propiciando situaes de tomada de deciso, que podero ser atravs da pesquisa de
campo, tanto no local de estudo como nas indstrias e setores correlacionados ao tema
de pesquisa, a troca de ideias e conhecimentos, o trabalho em equipe e o senso de
cooperao.

5.2 Metodologia interdisciplinar.

A inverso do processo de apropriao do conhecimento, isto , partir de um problema ou
situao concreta para a qual precisa-se do saber acumulado, faz com que o aluno reflita sobre a
construo do conhecimento como sendo algo gerado a partir de um momento histrico, onde as
decises tomadas e os caminhos escolhidos dependero, no apenas dos princpios cientficos da
cincia, mas tambm dos anseios e necessidades da sociedade naquele momento.
A metodologia de projetos uma forma de integrao curricular que se preocupa com a
caracterstica de interesse que deve acompanhar o trabalho na sala de aula, atravs da proposta de
problemas interessantes que os alunos devem resolver em equipe, obtendo assim melhor insero em
seu meio ambiente e a aprendendo a agir de maneira autnoma.
O desenvolvimento de um projeto pressupe a existncia de quatro passos fundamentais:

Decidir o propsito do projeto.

Realizar um plano de trabalho para sua resoluo

Executar o plano projetado

Julgar o trabalho realizado.

A integrao das disciplinas ou contedos diversos pode ocorrer de diversas maneiras,

cabendo equipe pedaggica selecionar as mais adequadas. A seguir apresentamos alguns
mtodos para implementar a prtica interdsiciplinar.

5.3 - Integrao correlacionando diversas disciplinas.

Existem diferentes matrias e parte-se do fato de que algumas caractersticas diferenciais devem
ser respeitadas no planejamento curricular; elas devem ser tratadas de maneira separada. Entretanto,
como algumas partes de cada uma delas, para poder ser entendidas, precisam de contedos tpicos de
23

outras, se estabelece uma coordenao clara entre as disciplinas, para superar estes obstculos.
Exemplos:

Certas operaes matemticas para o estudo das cincias;

Algumas tcnicas de desenho para a geometria;

Determinado fenmeno histrico para a compreenso de certos processos de produo.

Aplicaes da informtica aos diversos contedos.

Uso da linguagem oral e escrita par todas as formas de comunicao.

Aplicao das reaes qumicas nos processos de fabricao e obteno de produtos

diversos.

Uso de tcnicas e tecnologias especficas da rea Qumica.

5.4 - Integrao atravs de temas, tpicos ou idias.

A estruturao das diferentes reas do conhecimento ou disciplinas seria feita mediante
temas, tpicos ou grandes idias. Neste caso no existem reas ou disciplinas dominantes ou com maior
peso. Todas as reas do conhecimento passam a estar subordinadas idia que serve para reger a
proposta de integrao.

5.5 - Integrao em torno de uma questo da vida prtica e diria.

Existem problemas na vida cotidiana cuja compreenso e julgamento requerem
conhecimentos, destrezas, procedimentos que no podem ser localizados facilmente no mbito de uma
determinada disciplina, pois muitas se ocupam desses assuntos em suas parcelas temticas. Este o caso
dos denominados temas transversais, por exemplo, tica e cidadania, educao sexual, educao
ambiental, paz e desarmamento, sexo e drogas, mobilidade urbana etc.

5.6 - Integrao a partir de temas e pesquisas decididos pelos estudantes.

A ideia subjacente a esta forma de integrao que as atividades que mais podem ajudar os
alunos(as) a aprender so as relacionadas com as questes e problemas que eles consideram importantes
em seu prprio mundo.
Aps a definio da equipe de trabalho e dos alunos envolvidos, parte-se para a ao
interdisciplinar. Embora no exista um nico processo, ou linhas rgidas para a ao interdisciplinar,
existem alguns passos que, com flexibilidade, costumam estar presentes em qualquer ao
interdisciplinar:
1.a - Definir o problema
1.b - Determinar os conhecimentos necessrios (disciplinas, contedos, tradies, bibliografias)
1.c - Desenvolver um marco integrador e as questes a serem pesquisadas.

2.a - Especificar os estudos ou pesquisas concretas que devem ser empreendidos.

2.b - Reunir todos os conhecimentos atuais e buscar nova informao.
2.c - Resolver os conflitos entre as diferentes disciplinas implicadas, procurando trabalhar com um
vocabulrio comum e em equipe.

24

2.d - Construir e manter a comunicao atravs de tcnicas integradoras (encontros e intercmbios,

interaes frequentes etc).

3.a - Comparar todas as contribuies e avaliar sua adequao, relevncia e adaptabilidade.

3.b - Integrar os dados obtidos individualmente para determinar um modelo coerente e relevante.
3.c - Ratificar ou no a soluo ou resposta oferecida.
3.d - Decidir sobre o futuro da tarefa, bem como sobre a equipe de trabalho.

5.7 - Para um projeto interdisciplinar ser bem sucedido.

1. preciso insistir no papel da negociao entre todas as pessoas que compem a equipe de
trabalho.
2. A busca de novos nveis de maior interdisciplinaridade nunca pode derivar em formas
totalitrias de integrao, na imposio de marcos tericos, conceituais e metodolgicos com
os quais obrigatoriamente todos devam comungar.
3. A interdisciplinaridade um objetivo nunca completamente alcanado e por isso deve ser
permanentemente buscado. No apenas uma proposta terica, mas sobretudo uma prtica.
4. Trabalhar no interior de uma escola cientfica ou de pensamento tem a vantagem de permitir
aos especialistas que compartilham os mesmos princpios que progridam sem necessidade de
voltar continuamente aos problemas iniciais.

5.8 - A equipe interdisciplinar

Ainda sobre a prtica interdiscplinar pode-se dizer que o professor interdisciplinar traz em si
um gosto especial por conhecer e pesquisar e possui um grau de comprometimento diferente para
com seus alunos. Ele ousa novas tcnicas e procedimentos de ensino, analisando-os e dosando-os
convenientemente.
O desenvolvimento do projeto, que visa construo de uma metodologia de trabalho
interdisciplinar, deve levar o professor a se perceber como sujeito de sua prpria ao. Para
desenvolver um trabalho, junto com alunos, dentro de uma metodologia interdisciplinar
conveniente: 1) tomar alguns cuidados na constituio da equipe interdisciplinar, como quanto
compatibilidade dos membros da equipe, disponibilidade de tempo, perodos de trabalho; 2) que
sejam estabelecidos alguns conceitos-chave, que podero ser de carter cientfico, tecnolgico ou
social, para facilitar a comunicao entre os membros da equipe; 3) que o problema-tema em
questo, a ser desenvolvido, seja delimitado para que no se perca a objetividade, inviabilizando a
concluso do projeto no tempo previsto; 4) que as tarefas quanto orientao dos alunos, elaborao
de material didtico, atividades extracurriculares (quando houver), palestras, e outros sejam
repartidas entre os membros da equipe; 5) que os resultados obtidos, trabalhos produzidos, sejam
divulgados entre a comunidade escolar; 6) lembrar que interdisciplinaridade mais processo do que
produto.

5.9 - Atividades que podero ser desenvolvidas com os alunos.

1. Uso de textos a partir dos quais possa-se trabalhar o(s) contedo(s) selecionado(s) de forma
contextualizada;

25

2. Pesquisa de campo para levantamento de dados e informaes concernentes ao

tema/problema em questo;
3. Interao com o sistema produtivo atravs de entrevistas, coleta de material, visitas tcnicas a
indstrias e empresas relacionadas ao tema;
4. Desenvolvimento de prottipos, modelos, experimentos relacionados com o tema/problema;
5. Elaborao de trabalhos escritos, painis, quadros, CD ROM e outras formas de recursos
visuais, para apresentao dos dados e informaes coletadas;
6. Apresentao de seminrios, oficinas, workshop e outros.

ASSISTA OS VIDEOS:
1 - Interdisciplinaridade e Transversalidade
https://www.youtube.com/watch?v=cNpTwye78Vk

2 - Cantando na chuva - Interdisciplinaridade

https://www.youtube.com/watch?v=n2On7GgXqEk

26

5.9- Desenvolvimento de um projeto interdisciplinar a partir de um tema de interesse social

TEMA SOCIAL
(INTERDISCIPLINAR)

O QUE ACONTECE?
QUAL O PROBLEMA?

POR QUE
ACONTECE?

COMO
ACONTECE?

TOMADA DE
CONSCINCIA

IMPLICAES
TECNOLGICAS
IMPORTANTES

O QUE FAZER?

IMPLICAES
SOCIAIS

TOMADA DE
DECISO

DESENVOLVIMENTO ECONMICO
AUMENTO DA COMPETITIVIDADE
INTERNACIONAL
APLICAES TECNOLGICAS
IMPORTANTES

EMPREGOS
MEIO AMBIENTE
QUALIDADE DE VIDA

BUSCA DE
CONHECIMENTOS E
HABILIDADES CIENTFICAS

COMPETNCIAS
ADQUIRIDAS

27

Consideraes Finais:
De acordo com Peterossi27, A Educao Profissional complementar e, ao mesmo tempo,
integrada Educao Bsica. Os seus referenciais incorporam aqueles mais gerais como a aquisio de
informaes, o desenvolvimento pessoal e da cidadania, mas vo alm. Os cenrios econmicos e
sociais colocam para a educao profissional a questo do preparar para o setor produtivo em um
mercado cada vez mais globalizado e competitivo. Dessa forma so as caractersticas de desempenho
profissional desse mercado que se apresentam como o grande desafio dessa educao: formar para a
competitividade, para a empregabilidade, para o fazer em equipe, para a flexibilidade ante as
mudanas constantes.
Se existe uma caracterstica mundial, comum educao hoje, ela ser o interesse em obter
uma integrao de reas do conhecimento que facilitem uma compreenso reflexiva e crtica da
realidade ressaltando no s os contedos culturais, mas tambm o domnio dos processos
necessrios para conseguir alcanar conhecimentos concretos e ao mesmo tempo a compreenso de
como se elabora, produz e transforma o conhecimento, bem como as dimenses ticas inerentes a
essa tarefa.
Enquanto a reflexo sobre a produo do conhecimento cientfico no se fizer sentir no
aumento da sensibilidade pelo momento presente, as cincias continuaro sendo ensinadas como um
conjunto de fatos e teorias, prontas e acabadas, desvinculadas do processo histrico do homem que a
produziu. Acreditamos que o sucesso da educao est em repensar a prtica pedaggica, na
integrao dos saberes, na elaborao de projetos, na contextualizao dos contedos e,
fundamentalmente, no aumento da confiana do professor na sua capacidade de ensinar e ... de
aprender...

******************************

27

PETEROSSI, Helena Gemignani. Consideraes sobre o Programa de Formao de Professores. CEETPS, julho ded 2013. Impresso.

28

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
PETEROSSI, H. G. Anotaes sobre Didtica e Prtica de Ensino para o Curso de Formao de
Professores. So Paulo: CEETEPS, 1991.
(Livro) FRANCO, M. A. R. S. Pedagogia e prtica docente. So Paulo: Cortez, 2012.
(Livro) ZARIFIAN, P. O modelo da competncia. SP: Senac, 2003.
(Livro) LE BOTERF, G. Desenvolvendo a competncia dos profissionais. Porto Alegre: Artmed, 2003.
(Livro) MATTAR, Joo. Metodologia Cientfica na Era da Informtica. 2 ed. So Paulo: Saraiva, 2008.
(Livro) ECO, Umberto. Como se faz uma tese. So Paulo: Perspectiva, 2010.
(Livro) PEREIRA, P. A. O que pesquisa em educao. So Paulo: Paulus, 2005.
(Livro) FAZENDA, I. Metodologia da pesquisa educacional. So Paulo: Cortez, 2010.
(Livro) MILITO, J. Como fazer trabalho comunitrio. So Paulo: Paulus, 2003.
(livro) VASCONCELLOS, C. S. Indisciplina e disciplina escolar: fundamentos para o trabalho docente.
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(Livro) OLIVEIRA NETTO, A. A. de O. Novas tecnologias & universidade - da didtica tradicionalista
inteligncia artificial: desafios e armadilhas. Rio de Janeiro: Vozes, 2005.
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mdio: a experincia do Centro Paula Souza. 151 f. Dissertao (Mestrado em Tecnologia: Gesto,
Desenvolvimento e Formao). So Paulo: CEETEPS, 2010.
(Artigo) LIBNEO, J. C.; PIMENTA, S. G. Formao de profissionais da educao: Viso crtica e
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(Livro) BRANDO, Carlos Rodrigues. O Educador: Vida e morte. Rio de Janeiro: Edies Graal, 1985.
(Livro) CUNHA, Marcus Vinicius. A educao dos educadores: Da Escola Nova escola de hoje.
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(Livro) DANTOLA, Arlette (org.) A prtica docente na universidade. So Paulo: EPU, 1992.
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http://www.portalanpedsul.com.br/admin/uploads/2004/Mesa_Redonda/Mesa_Redonda/06_47_00_
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Paula Souza/ Fundao de Apoio Tecnologia, 2007.

32