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INSTITUTO AZTECA DE FORMACIN EMPRESARIAL

MAESTRA EN
INNOVACIN EDUCATIVA
ESTRATEGIAS DOCENTES
INNOVADORAS
UNIDAD 1

MAESTRA EN INNOVACIN EDUCATIVA


ESTRATEGIAS DOCENTES INNOVADORAS

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UNIDAD 1
ENFOQUE SOBRE EL BINOMIO ENSEANZA-APRENDIZAJE.
En esta unidad estudiaremos lo referente a los enfoques o modelos
pedaggicos y psicolgicos educativos. Destacando cada uno de sus
representantes, describiendo la estructura de cada modelo (escuela, maestro,
currculo, relacin maestro alumno, evaluacin), estudiando la repercusin
social que trajo cada uno con sus ideas. Pues cada una de ellas juega un papel
fundamental en la vida del hombre, permitiendo a la escuela organizarse,
creando su filosofa de educacin y metodologa de enseanza que en muchas
ocasiones satisface las necesidades del contexto en el que se desarrolla el
infante.
As mismo queremos resaltar la relacin maestro-alumno, pues cada
pedagoga complementa ese vaco que en muchas ocasiones deja la sociedad
de distintas maneras, pues como bien es sabido, en el mundo actual, el
maestro ya no solo es la persona encargada de formar a un alumno crtico, sino
una persona ntegra, con valores y moral capaz de trascender en la sociedad,
algo que se ha dejado a un lado en los hogares y dems contextos ajenos a la
escuela, ocasionando un choque de ideas que el maestro debe armonizar para
la ptima formacin del alumno, quien en ltima instancia es la razn de ser del
maestro.
1.1 De la perspectiva pedaggica
1.1.1 Naturalismo
La pedagoga naturalista se revel como una reaccin contra la vieja
pedagoga que distorsionaba la naturaleza de los nios y adolescentes y en
contra del pragmatismo que pretenda manipular la personalidad de los
educandos.
REPRESENTANTE:
JEAN JACQUES ROUSSEAU:
Naci el 28 de junio de 1712 y muri el 2 de julio de 1778. Fue
un escritor, filsofo y msico definido como un ilustrado.
Jean Jaques Rousseau era ms bien un filsofo poltico, pero a travs de su
novela Emilio, o de la educacin promueve pensamientos filosficos sobre la
educacin, siendo este uno de sus principales aportes. En este libro, exalta la
bondad del hombre y de la naturaleza a la vez que plantea temas que ms
adelante desarrollara en "Del Contrato Social". Rousseau concibe
su paradigma del hombre encadenado en Emilio, o de la educacin. Al igual
que en Discurso sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los
hombres quiere apartar la formacin del hombre en Emilio, o De la educacin
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de su indagacin, los hombres, diseminados entre ellos, observan, imitan su
industria, y se elevan de esta manera hasta el instinto de las bestias; se
alimentan igualmente de la mayora. Rousseau crea un sistema de educacin
que deja al hombre, o en este caso al nio, que viva y se desarrolle en una
sociedad corrupta y oprimida. Como dice el estudio preliminar de Emilio, o De
la educacin: asignad a los nios ms libertad y menos imperio, dejadles
hacer ms por s mismos y exigir menos de los dems.
PRINCIPIOS:

Creencia en la naturaleza; naturalismo aplicado a la educacin.


Orientacin de la creciente capacidad del nio por encima de un
programa de estudios.

La educacin se entiende como una creacin libre que el espritu


humano hace de s mismo (idealismo).

Los sentidos sern la fuente ms decisiva para la creacin y para el arte


(romanticismo).

Creciente sentimentalismo. Sensibilidad por los valores humanos y


estticos e inquietud por los problemas sociales, como la pobreza.

Religin natural que no necesita de iglesias ni de clero (desmo y


anarquismo).

PRINCIPIOS NORMATIVOS:

La educacin debe llevarse a cabo conforme a la naturaleza


La primera educacin debe ser puramente negativa.

LA EDUCACIN PARA EL NATURALISMO:


Lo sita como primer postulado la libertad del educando, por lo cual se opone a
toda forma de autoritarismo pedaggico. Para los defensores de esta escuela,
lo que procede del interior del nio debe ser el aspecto ms importante para la
educacin; consecuentemente, el ambiente pedaggico debe ser lo ms
flexible posible, para permitir que el nio desarrolle lo bueno de su interioridad,
sus cualidades y habilidades naturales. Debe descartarse, pues, lo "malo", lo
inhibidor, lo inautntico, que puede introducirse desde afuera; al ensearle o
transmitirle conocimientos, ideas y valores estructurados por los dems, pues
violara su espontaneidad y su naturaleza positiva. Lo vital es dejar que el nio
sea el mismo; liberarle de presiones, manipulaciones y condicionamientos. En
este modelo pedaggico el centro de la educacin es solo el nio. La
educacin es un proceso natural, es un desenvolvimiento que surge dentro del
ser y no una imposicin. Es una expansin de las fuerzas naturales que
pretende el desarrollo personal y el desenvolvimiento de todas las capacidades
del nio para conseguir una mayor perfeccin.
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Esta educacin aspira tambin a formar al nio como ser social en funcin del
bienestar de los dems. La formacin humana pasa a ser una preocupacin
social. Se piensa en la creacin de la escuela para el pueblo, en la educacin
de la edad infantil con materiales propios y en la importancia de la aplicacin de
mtodos tiles.
Sealaba Rousseau que en la sociedad estaba el origen de todos los males de
su poca, Rousseau propone como alternativa de solucin, la va de la
transformacin interna del hombre por medio de la educacin, de ah que su
papel en el desarrollo de las ideas pedaggicas sea de vital importancia.
MAESTRO:
Es un orientador, un facilitador, un amigo. De acuerdo a las necesidades que el
observa en los estudiantes, genera situaciones en las que sus alumnos puedan
vivenciar experiencias donde satisfagan dichas necesidades, y poco a poco
vayan adquiriendo sus conocimientos.

No es autoritario.
Muestra afecto a sus estudiantes.

Es fuente de conocimiento.

ALUMNO:
El alumno vive experiencias de acuerdo a sus necesidades, en las cuales
desarrolla una actitud investigativa, gracias a la necesidad que tiene de
aprender, es curioso y es un sujeto activo en su aprendizaje.
RELACIN MAESTRO ALUMNO:
Vara sustancialmente, porque el primero se constituye en un simple auxiliar o
un amigo de la expresin libre, original y espontnea de los educandos, A lo
sumo el docente debe identificar los intereses del nio y proponer actividades
en donde los nios puedan desarrollar sus capacidades innatas.
CURRICULO:
Segn esta corriente, los contenidos de estudio son aquellas experiencias que
permiten el desarrollo pleno de los menores. Los temas de estudio se refieren
esencialmente a los intereses y necesidades de los nios. El juego, el
movimiento, las experiencias vivenciales permiten a los alumnos satisfacer su
curiosidad, actividad y crecimiento. No existe materias ni programas, solo las
experiencias que el alumno necesite. De las concepciones educativas que tiene
esta orientacin pedaggica se desprende la dificultad y el contrasentido de
aplicar metodologas preconcebidas. Si la tesis esencial es el "desarrollo
natural" del nio, cualquier procedimiento educativo que no respete esa
condicin no debe ser aplicado. La mejor metodologa sera permitir la libertad
del alumno. Los dispositivos o programas de formacin de los profesores
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obedecen al desarrollo de tres reas: la investigacin de la naturaleza del nio,
la creacin de un ambiente que facilite su desarrollo y la investigacin para
promover la actitud experimental del profesor en la prctica, (Liston y Zeichner,
1990). La formacin se centra en conocer al nio y, a partir de ello, crear una
pedagoga que responda a las necesidades e intereses de los nios. El orden
natural de la evolucin del aprendiz constituye la base para determinar lo que
ha de ensersele tanto al alumno como al formante.
EVALUACIN:
Es autnoma, pues los estudiantes reciben sus calificaciones de acuerdo a su
esfuerzo y lo que aprenden desde su interior.
1.1.2 Humanismo
El humanismo, se entiende como la accin del hombre por su carcter
intelectual y racional, el cual es superior a la accin de la naturaleza, a la cual
aquella deber, a veces, rectificar y mejorar. Paralelamente, el naturalismo ve
tambin la naturaleza humana como buena y perfecta, de modo que su
desarrollo espontneo sin la intervencin humana lleva ya al hombre a lo que
puede y debe ser su plenitud humana. Considerando as el humanismo, como
la naturaleza humana, la cual adolece de fallos internos, de modo que el buen
desarrollo humano slo se consigue mediante una ayuda externa estimulativa,
orientadora y correctiva dada por la educacin.
La Pedagoga Humanista, abre en el hombre la perspectiva de una tica
superior y de ideales humanos elevados, siendo as el humanismo una doctrina
que se basa en la integracin de los valores humanos, adems es un
movimiento renacentista que se propuso retornar a la cultura grecolatina para
restaurar los valores humanos, en general es un comportamiento o una actitud
que exalta el gnero humano, bajo esta concepcin, el arte, la cultura, el
deporte y las actividades humanas generales que se vuelve transcendentes.
El Humanismo reconoce valores como el prestigio, el poder y la gloria que eran
caracterizados por la moral e incluso considerados como pecados. Otra
diferencia con la doctrina religiosa es que el humanismo hace al hombre objeto
de fe mientras que en la antigedad la fe era patrimonio de dios.
El Humanismo se opone al consumismo ya que est en contra de lo superficial,
al narcisismo y de aquello que nos hizo propios de la dignidad humana, la
codificacin del hombre como productor o consumidor atenta contra el
desarrollo personal.
ORIGEN Y EVOLUCIN:
El humanismo surge como una imagen del mundo, al trmino de la edad
media, aparece para a sustituir esa visin del mundo con la reflexin filosfica
abundante en productos racionales, en la que primaba la idea del hombre como
ser humano, verdadero e integral. Fueron entonces los pensadores intrpretes
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de nuevas aspiraciones humanas impulsados por la decadencia de la filosofa
escolstica, cuyo centro de gravedad era la vida religiosa y la inmortalidad
ultraterrena. Los humanistas no buscan solamente una renovacin intelectual.
Lo que preconizan realmente es una reforma de la vida y de las costumbres.
Permitiendo que el humanismo sea un trmino que para nadie es hoy extrao,
pues en la vida ordinaria se lo escucha con mucha frecuencia.
A partir del renacimiento se propaga un nuevo pensamiento pedaggico: ideas
y doctrinas de elevado sentido humanista definen de este momento el carcter
y el valor de la educacin, que adquiere de ese modo las cualidades del
liberalismo, realismo e integridad. Siendo as el liberalismo el reconocedor del
valor de la persona del educando como la parte ms significativa en su
formacin tanto como su autenticidad del hombre. Dicho reconocimiento se
vuelve patente, entre otras formas con la supresin de los castigos corporales.
A su vez el realismo reconoce la naturaleza como punto de partida para su
educacin adems de tomar en cuenta el ambiente donde ste se
desenvuelve. Por ltimo la integridad se refiere a la amplitud de la educacin y
a la consideracin del educando no solamente como un ser que debe adquirir
brillo para su persona o cultivar aquello en lo que tenga capacidad sino que
tambin lo contemplan como un ser con alma, como un conjunto de
potencialidades, las cuales es preciso hacer que se desarrollen.
REPRESENTANTES:
Entre los humanistas ms destacados cuya mirada se centra en lo educativo
encontramos a Tomas Campanella, autor de "la ciudad del sol" obra utpica en
la que seala a la educacin como un medio para ennoblecer al hombre.
Encontramos a Miguel De Montaigne escritor de ensayos donde asegura que la
educacin debe formar al hombre mejor, librarlo de perjuicios sociales y de
falsos orgullos, hacer del educando un ser flexivo, humanamente formado,
antes que repleto de conocimientos.
Por su parte Juan Amos Comenio en su obra didctica "magna" aborda dos
cuestiones cruciales: la generalidad y la generalizacin, a travs de las cuales
asegura que debe ensearse de todo a todos pues el objetivo del aprendizaje
no consiste en obtener un saber profundo y perfecto de todas las disciplinas
sino en apropiarse de los fundamentos y el fin de cada una de ellas propone
animar en el alumno el cultivo de sus sentidos para terminar ms tarde en el
cultivo de la voluntad, pues el alumno desarrolla, as, sus propias facultades y
llega a formarse una persona original.
CARACTERISTICAS:

Inters por lo clsico: estudio de la literatura clsica grecolatina.


Antropocentrismo: todo gira alrededor del hombre.

Pacifismo: aversin por la guerra.

Idealizacin: se ennoblece la realidad.


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Optimismo: valoracin entusiasta del mundo y del hombre.

EL HUMANISMO COMO PARTE DE LA EDUCACIN:


El Humanismo concibe la educacin como formacin en el sentido exacto del
trmino. Educar es formar, moldear al hombre de acuerdo con todas las
perfecciones que hay implcitas en su naturaleza, el hombre puede, por tanto,
educarse porque posee la razn, pero tambin porque es un ser social capaz
de comunicarse con otros hombres y compartir sus conocimientos.
Humanismo, es un acto de formacin y reencuentro del hombre con su esencia
consiste en reflexionar y velar por que el hombre se eduque humano y no un
inhumano; Significa un profundo conocimiento del ser humano, educado en
valores, con caractersticas intelectuales que se pueden cultivar y acrecentar,
con sentimientos, emociones, programas educativos acorde a sus
necesidades.
El hombre, segn Fernando Savater, pasa por dos gestaciones: la primera,
que le da la vida; la segunda, la educacin.
EL FIN DE LA EDUCACIN HUMANISTA:
Al desarrollar el concepto de educacin que forja el Humanismo se advierte
que el paradigma que propone es el del sabio, la persona cultivada y virtuosa,
que hace de su vida una obra de arte. El fin de la educacin es, por tanto,
alcanzar la virtud.
La virtud constituye, ya de por s, el premio al esfuerzo humano, la recompensa
a una vida honesta que se traduce en una serena felicidad interior que nada
puede perturbar. De tal manera que tambin se considera como un estado de
virtud que se alcanza mediante la sabidura prctica.
El sabio modelo al que aspira el proceso formativo es la persona que ha
cultivado su inteligencia y que pone sus conocimientos y su vida al servicio del
bien y de los dems hombres.
MAESTRO:

El educador se convierte en un coordinador de la actividad educativa,


gua y orientador activo del proceso.
Ha de ser un maestro interesado en el alumno como persona total.

Procura mantener una actitud receptiva hacia nuevas formas de


enseanza.

Fomenta en su entorno el espritu cooperativo.

Es autntico y genuino como persona, y as se muestra ante sus


alumnos.
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Intenta comprender a sus estudiantes ponindose en el lugar de ellos


(empata) y actuando con mucha sensibilidad hacia sus percepciones y
sentimientos.

Rechaza las posturas autoritarias y egocntricas.

Pone a disposicin de los alumnos sus conocimientos y experiencia, as


como la certeza de que cuando ellos lo requieran podrn contar con l.

ALUMNO:
La educacin humanista se define de manera directa, pues en ella el docente
permite que los alumnos aprendan mientras impulsa y promueve todas sus
expectativas. De acuerdo con lo anterior y el paradigma humanista, los
alumnos son entes individuales, nicos, diferentes de los dems.
En su concepcin, los estudiantes no son seres que slo participan
cognitivamente sino personas con afectos, intereses y valores particulares
EVALUACIN:
La conducta del sujeto est determinada por su percepcin del mundo, no
interesa la evaluacin de los constructos de personalidad abstractos y
relativamente invariantes y estticos sino de los aspectos dinmicos de la
conducta de un individuo ms que medir una variable lo que se propone es una
clara autoevaluacin por parte del sujeto.
Para la evaluacin se realiza la prediccin del comportamiento o bien, describir
y clasificar a los sujetos en una serie de categoras o componentes de
evaluacin: Factores, rasgos, atributos, dimensiones, capacidades o
habilidades
REPERCUSIN SOCIAL:
Adems de cumplir con su valiosa funcin acadmica, la pedagoga tambin
debe tener propsitos de formacin humanista, moral y poltica en los
docentes, futuros y activos, para que stos acten con miras a la superacin
poltica y sociocultural de las comunidades, de los alumnos, de la escuela y de
los seres humanos en general.
Implica ello invertir la pirmide de la educacin superior, asumiendo con
responsabilidad una relacin de contribucin didctica y pedaggica con los
dems sectores de la educacin y del resto de las instituciones que hacen vida
en el pas (familia, iglesia, entre otras); porque la humanizacin del hombre se
inicia en las primeras edades, en correspondencia con una formacin integral,
pedaggica y moral del profesional que se forma y capacita en las instituciones
de educacin superior.

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Finalmente, podra pensarse que las propias instituciones de educacin
superior son la sntesis formativa de la complejidad de la persona humana, ello
no es as, importa mucho la aplicabilidad de los conocimientos adquiridos en el
ejercicio profesional; el resultado de la integracin entre la prctica educativa y
la prctica profesional permitira evaluar la pluridisciplinariedad de la formacin
en las universidades y el valor humano y tico de la persona, como ser
extraordinario, en cuanto trasciende la informacin ordinaria adquirida, la
simple especificidad formativa y de sentido comn.
1.1.3 Educacin Activa
A finales del siglo XIX aparece el movimiento pedaggico conocido como
Escuela Nueva no fue en absoluto homogneo. Todos aquellos hoy llamados
precursores diferan, tanto en sus concepciones sobre la educacin, sobre el
nio, sobre la vertiente social de la institucin escolar, como en el contexto
poltico y sociolgico en que se desarrollaron cada una de las escuelas
pertenecientes al movimiento.
La escuela nueva o activa tiene en su concepcin una nueva accin didctica
ya no se ve al estudiante como un ser pasivo, recibiendo conocimiento, sino un
estudiante activo participando de su propio proceso de aprendizaje, activo
significa formar desde la libertad para la solucin de problemas sociales, y
desde la iniciacin y preparacin para el trabajo. Ejemplo de ello son las
escuelas u hogares de educacin en el campo.
En el ao 1899 Adolphe Ferrire fund en Ginebra Oficina Internacional de
escuelas nuevas para fomentar el contacto entre los distintos grupos
precursores y velar por la integridad de las propuestas renovadoras. Este
movimiento vivi un nuevo gran auge al finalizar la Primera Guerra Mundial.
Hall fue uno de los principales promotores del movimiento de la Escuela Nueva en
EE.UU. Destaca por sus investigaciones sobre la psicologa del nio, l se debe la
popularizacin del cuestionario en los EE.UU. como instrumento para indagar el
pensamiento infantil. En sus obras, entre las que cabe destacar Adolescence (1904)
y Educational Problems (1911), se muestra ferviente defensor de la idea segn la
cual el desarrollo personal constituye una recapitulacin de la evolucin biolgica e
insiste sobre la conveniencia de tener en cuenta el nivel de desarrollo infantil y las
caractersticas y necesidades de los nios como punto de partida para le educacin. A
S.Hall se debe tambin la fundacin de la revista Pedagogical Seminary (ms tarde
Journal of Genetic Psychology) rgano de expresin y de intercambio de los
seguidores del Child-Movement, del que es impulsor y representante destacado, y
verdadera tribuna para la difusin y debate de las ideas psicolgicas y pedaggicas de
la poca.

Para Dewey la psicologa es un medio para alcanzar metas filosficas como


descubrir los principios de una sociedad ms justa. Pretenda formular sobre
bases nuevas una propuesta pedaggica en oposicin a la escuela tradicional y
antigua, los centros de inters, pensaba que la nueva educacin tena que
superar a la tradicin no slo en los fundamentos del discurso, sino tambin en
la propia prctica. Sin embargo, no existe un mtodo Dewey para ser aplicado.
Cuando l habla del mtodo, lo hace a nivel abstracto, l piensa que no existen
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mtodos "cerrados y envasados". Dewey estima que la praxis educativa implica
un manejo inteligente de los asuntos, y esto supone una apertura a la
deliberacin del educador en relacin con su concreta situacin educativa y con
las consecuencias que se pueden derivar de los diferentes cursos de accin.
El suizo Edouard Claparde, terico e impulsor entusiasta del movimiento de
renovacin pedaggica conocida como Escuela Nueva, es probablemente uno de
los ms fervorosos defensores de este movimiento en Europa. A travs de sus trabajos
en el laboratorio de psicologa experimental que l mismo dirige en Ginebra llega
progresivamente a una concepcin funcional de la psicologa. En 1906 organiza en su
laboratorio un seminario de psicologa pedaggica con el objetivo de iniciar a los
futuros docentes en los mtodos de la psicologa experimental y de la psicologa del
nio. En 1912 crea con un grupo de amigos un instituto de psicologa aplicada al que
nombran Jean Jaques Rousseau en reconocimiento al autor de mile Decroly De

formacin mdico, inicia su trabajo en el capo educativo con nios con


necesidades educativas especiales. Su pensamiento se halla disperso en
numerosos artculos ya que nunca quiso hacer un trabajo sistemtico de
publicacin. La idea central de su pedagoga gira en torno a la satisfaccin de
las necesidades bsicas infantiles, denominadas centros de inters alrededor
de los cuales se debe organizar el curriculum escolar. La aplicacin del mtodo
Decroly requiere una homogeneizacin del grupo escolar en funcin de los
conocimientos y la adaptacin del programa educativo en funcin de las
necesidades detectadas.
Montessori disea un mtodo para la enseanza de la lectura y la escritura a
los nios con necesidades educativas especiales y posteriormente lo extiende
a nios en situacin social marginada. El mtodo Montessori se basa en una
estructuracin cuidada del ambiente y en el fomento de la actividad exploratoria
del nio, motivo por el cual se suele incluir a esta autora dentro del movimiento
de la Escuela Nueva, si bien ella misma estaba en contra de esta identificacin.
Montessori se inspira en Rousseau, Pestalozzi y Frbel. En el movimiento de
la Escuela Nueva, la fundamentacin del proceso educativo no se basa en el
miedo, o en un castigo, ni en el deseo de una recompensa, sino el inters
profundo por la materia o el contenido del aprendizaje; el nio debe sentir el
trabajo escolar como un objetivo deseable en s mismo; la educacin se
propondr fundamentalmente el desarrollo de las funciones intelectuales y
morales, abandonando los objetivos puramente memorsticos ajenos a la vida
del nio; la escuela ser activa, se impondr la obligacin de promover la
actividad del alumno; la principal tarea del maestro consistir en estimular los
intereses del nio y despertar sus intereses intelectuales, afectivos y morales;
la educacin ser personalizada atendiendo a las necesidades e intereses de
cada uno.
La escuela nueva aparece fundamentalmente en las primeras dcadas del
siglo XX y es ante todo una crtica a la escuela tradicional y autoritaria. Este
modelo se ve desarrollado en los pases capitalistas como (EE.UU., Inglaterra,
Francia, Italia, Blgica y otros) resalta el papel del estudiante, la funcin del
profesor y los cambios necesarios.

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Surgen cambios y transformaciones socio- econmicos, emplea el nivel de
calificacin de un nmero mayor de ciudadanos, se aspiraba a travs de la
educacin, una mayor participacin y compromiso ciudadano, para el equilibrio
social, eliminacin de clases.
Dentro de las corrientes positivistas, que aparecen el Francia a mediados del
siglo XIX con Augusto Comte, la corriente empiristas (David Hume (1711-1776)
conocimiento que se basa en la experiencia) y pragmatistas resaltan en el
conocimiento humano, el estudio de los hechos, el papel de las experiencias y
asumen como criterio de verdad el concepto de utilidad. Surge y se desarrolla
las relaciones con la psicologa del nio, estudio de la infancia, las necesidades
y los intereses en la vida del nio.
John Dewey padre de la psicologa progresista es el representante de este
movimiento, su inters principal en la educacin es el nio. Expone que se
debe comprobar el pensamiento por medio de la accin si se quiere que ste
se convierta en conocimiento.
La educacin es un proceso social por el cual la sociedad transite sus ideas,
poderes y capacidades para asegurar sus exigencias y desarrollo.
Su idea desarrolla que la escuela debe contribuir a que el nio aproveche las
posibilidades que trae al nacer y use todas sus capacidades con fines sociales,
adems la escuela debe tener un papel social para formar en los jvenes el
sentido democrtico. Da importancia a la educacin laboral, trabajo manual,
uso de herramientas, etc. El alumno debe pensar y actuar individualmente.
La tarea fundamental del docente debe ser la de proporcionar un buen
ambiente que estimule la respuesta del estudiante y que dirija su aprendizaje.
Aspectos de la escuela Nueva:

El nio ocupa el centro de toda la organizacin educativa, se deja de ver


al nio como pasivo, se busca sus necesidades.
El profesor y su papel. Moviliza y facilita la actividad fsica e intelectual.
Renovacin metodolgica. Cambios:
El alumno se posiciona activamente ante el aprendizaje, deducir,
demostrar y no admite pasivamente los conocimientos.
Tiene en cuenta los intereses del nio.
Adaptacin del sistema a las particularidades individuales.
Enseanza socializada, desarrolla la cooperacin.
Organiza los contenidos de forma globalizada.
Colabora escuela familia.

Algunos autores como Erasmo de Rtterdam (1512), afirmaban que el


conocimiento de las cosas es ms importante al de las palabras, Francoise
Rabelais (1532), por su parte sostena que la ciencia sin conciencia no es ms
que ruina del alma, Michel Eyquem seor de Montaigne (1580), lleg a afirmar
que hay que educar el juicio del alumno ms que llenar su cabeza de palabras.
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Aportes de autores desde el siglo XVII, ya planteaban nuevas formas de
conocer. Ejemplo de ello es en Descartes en su famoso discurso del mtodo ya
recomendaba no admitir nada como verdadero, si no se ofrece como evidente,
Fnelon (1687), hablaba de la necesidad de ensear de manera diferente
aprovechar la curiosidad del nio, emplear la instruccin indirecta, recurrir a la
instruccin atrayente, diversificar la enseanza.
Pero es en el siglo XVIII con la publicacin del Emilio la obra pedaggica de
Jean Jacques Rousseau (1762), muestra como el centro y fin de la educacin
el nio.
Recuento
A partir del siglo XVIII, se pueden distinguir en este movimiento progresivo las
siguientes etapas:

Etapas

Autores

Una primera etapa msJ. J. Rousseau (1712-1778), publica el Emilio. 0. E. Pestalozzi


idealista, romntica e(1746-1827), funda Neuhof (Granja Nueva). E. Froebel (1782individualista,
1852), publica su libro La educacin del Hombre, en el que
muestra sus ideas pedaggicas. L. Tolstoy (1828-1910),
Planteaba dejen a los nios que decidan por s mismos lo que
les conviene. E. Key (1849-1926). En su libro El siglo de los
nios, critica la escuela tradicional
Una segunda etapaJ. Dewey (1859-1952), Es considerado el verdadero creador de
ms
sistemtica,la escuela activa. W. H. Kilpatrick (1871-1965) y su mtodo de
elaborada y operativalos proyectos, C. W. Washburne (1890-1968) con el Sistema
en la que se sita laWinnetka,H. Parkhurst (1887-1959) y el Plan Dalton
Escuela
progresiva
americana
El plan Dalton surge del mtodo de Montessori, la profesora
Parkhurst, trabajaba en una de las escuelas mortessoriana. La
Enseanza por Unidades y La Enseanza Programada. Para
adaptar el programa de cada estudiante a sus necesidades,
intereses, y capacidades; para promover independencia y
formalidad; y para realzar las habilidades sociales y el sentido
del estudiante de la responsabilidad hacia otros. Parkhurst
desarroll un plan de tres partes que contina siendo la
fundacin estructural de una educacin de Dalton: Casa,
asignacin, y laboratorio
En Europa se sealaC. Reddie (1858-1932) y su Escuela de Abottsholme, H.
como
representantesBadley (1865-1935) y la Escuela de Bedales, en Inglaterra. En
de la Escuela Nueva enFrancia, E. Demolins (1852-1907) y la Escuela des Roches,
los diversos pases
tambin R. Cousinet (1881-1973). En Alemania, H. Lietz (18681919) con las Casas de educacin en el campo, P. Geheeb
(1870-1961), 0. Wyneken (1875-1958), 0. Kerschensteiner
(1854-1932) con la Escuela del trabajo, P. Petersen y el Plan
de Jena. En Italia, M. Montessori (1870-1952) con las Casas
del nio. Mara Montessori. Consideraba que la educacin es
un proceso natural, llevado a cabo espontneamente por el
nio, y adquirida no al escuchar palabras, sino mediante
experiencias sobre el medio. Creadora del Mtodo Montessori.

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En Blgica, O. Decroly (1871-1932) con la Escuela de
LErmitage. En Espaa, desarrolla su teora de los Centros de
Inters. F. Ferrer y Guardia (1859-1909) y la Escuela
Moderna; F. Giner de los Ros (1839-1915) con la Institucin
Libre de Enseanza; A. Manjn (1846-1923) y las Escuelas
del Ave Maria.
En Suiza, mencionamos autores tan representativos como E.
Claparde (1873-1940), A. Ferrire (1879-1960), P. Bovet
(1878-1944), R. Dottrens (1893-19).
Ginebra fue, sin duda,Ferrire fund en Ginebra, en 1899, la Oficina Internacional de
el
centro
culturallas Escuelas Nuevas, con la finalidad de informar, difundir y
europeo donde se llevacoordinar las iniciativas que surgan en este campo. La
a
cabo,
desdeorganizacin fue sustituida, en 1925, por la Oficina
comienzo de siglo, laInternacional de Educacin (Bureau International de
ms fecunda e intensalEducation, E. 1. E.)- Fueron directores de la misma Ferrire y
obra de coordinacin yposteriormente Bovet y Piaget.
reelaboracin de losPensaba que la escuela activa prepara para la vida. Present
temas de la Educacinlos 30 puntos que definen a las escuelas activas (1912). En
Nueva.
1920 publica su obra La escuela nueva en la que menciona que
el inters es la piedra angular de las escuelas nuevas. Funda la
Liga Internacional de las Escuelas Nuevas (1921) y la Oficina
Internacional
de
la
Educacin
(1925)
En 1921, en Calais, Ferrire fue uno de los promotores de la
Liga Internacional para las Escuelas Nuevas, cuyas directrices
se difundieron a travs de las revistas pedaggicas publicadas
en diversos pases: Pour lRre Nouve/ le, en Francia; T/ze New
Era, en Inglaterra; Progressive Education, en EE.UU.
Una tercera etapa en laH. Wallon (1879-1962) C. Freinet (1896-1966) 1924, Clestin
evolucin de la EscuelaFreinet inicia las prcticas de sus tcnicas basadas en la
Nueva Despus de laimprenta en la escuela. Se dio una gran influencia de las
Guerra de 1914 1918Tcnicas Freinet en la fundacin de otras escuelas
estar
caracterizaday J. Piaget (1896-1980)1955, Jean Piaget funda el Centro
por
unaInternacional de Epistemologa Gentica, dando un gran
fundamentacin
msimpulso a las investigaciones sobre las estructuras cognitivas y
rigurosa
en
lalas formas de aprender. sern sus ms cualificados
Psicologa cientfica.
representantes.
1920, Roger Cousinet propone el Trabajo en equipos. En 1925
publica su obra Un mtodo de trabajo libre en grupos
1921, A. S. Neill fund su escuela Summerhill en donde pone
en prctica su idea de la educacin en libertad y el
autogobierno

1.1.4 Educacin Libertaria


La pedagoga libertaria es un modo diferente al que estamos acostumbrados
de concebir la educacin. Por educacin entendemos la asimilacin por parte
de las personas de una sociedad, de los valores y comportamientos que rigen
su funcionamiento. Por tanto las sociedades y sus modelos de funcionamiento
dependen de la educacin para perpetuarse en el tiempo.
Pero la sociedad predominante pretende mantener ciertas estructuras y
formas de poder que nosotros creemos injustos ya que no permiten el
desarrollo igualitario de las personas, creando clases dominantes tanto
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poltica como econmicamente. Este autoritarismo lo manifiesta la sociedad
desde la educacin para crear personas dependientes, autoritarias y
competitivas que asumen las injusticias del sistema como algo natural a la
humanidad, integrndonos en un sistema insolidario y que mantiene
desigualdades, violencia, enfrentamientos y explotacin. Buscamos una
transformacin global de la sociedad. Para ello debemos cambiar muchos de
los valores de la sociedad actual, a travs de la educacin buscando apoyo
mutuo, solidaridad, libertad, igualdad tico colectiva, dignidad y
responsabilidad, es decir la dicha y el bienestar del ser humano.
Toda la sociedad influye en la educacin por ello no debemos quedarnos sola
en la transformacin de la escuela ya que la vida es la principal escuela. No
tenemos que centrarnos solo una determinada edad la infantil para introducir
estas ideas y comportamientos aunque es la edad ms importante para
introducir valores cuando todava la sociedad, la familia, el poder, y los medios
de comunicacin no han influido negativamente en nosotros. Sino que esta
educacin debe ser una forma de funcionamiento continua en nuestras vidas.
El anarquismo pretende crear una sociedad justa, solidaria y participativa y es
por ello que sus ideas pedaggicas intentan ser acordes con estas mximas.
La pedagoga libertaria hay que entenderla unida a todo un movimiento social.
La educacin esta para reproducir las relaciones sociales y culturales
generadas por el sistema capitalista. Basndose en los principios de disciplina
y autoridad, haciendo que las personas desde pequeas se habiten a pensar
y actuar como le conviene al sistema establecido. Los principios, que en
mayor o menor medida, sigue la educacin libertaria son:
Libertad del individuo.
Libertad del individuo pero colectiva es decir teniendo en
cuenta a los dems y desde la responsabilidad a vivir en
grupo.
En contra de la autoridad. Nadie manda a nadie todo se hace
por compromisos asumidos y desde la decisin colectiva,
abierta y sincera.
Autonoma del individuo, en contra de las dependencias
jerarquizadas y asumidas, cada individuo tiene derechos y
obligaciones asumidas voluntariamente, responsabilidad
colectiva y respeto. Las personas afrontan sus propios
problemas, crean sus propias convicciones y razonamientos.
El juego como acceso al saber. Desde el juego es ms fcil
desarrollar la solidaridad y el trabajo colectivo, la socializacin
y el ambiente positivo, alegre y sincero.
Coeducacin de sexos y social. La educacin es igual y
conjunta, sin discriminacin de ningn tipo por razones de
gnero o econmico sociales. Pero concretando an ms
explicaremos algunas de las formas de funcionamiento
concreto para lograr que estas ideas se vayan desarrollando
da a da en algo estable y asumido por todas las personas.
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Para crear personas libres y autogestionadas es preciso que cada individuo
decida, escoja y trate de aquello que le interesa sin necesidad de las rdenes
de nadie, siendo consciente de sus propias limitaciones, que la persona elija
qu, cmo, cundo y dnde quiere trabajar los conceptos, actividades y
actitudes necesarios para su educacin.
El auto-didactismo es importante en este punto, permitiendo el acceso a la
informacin que permita aprender por uno mismo aquello que se quiere
aprender, fomentando adems la cooperacin didctica pidiendo ayuda a
otras personas.
Creando dinmicas de trabajo colectivo e igualitario, permitiendo el acceso a
cuadernos de trabajo, libros, y otros materiales impresos o audiovisuales, que
son elegidos por cada uno Adems se cuenta con el apoyo de otros
compaeros/as o de los educadores que son uno ms solo que con ms
conocimientos y experiencias educativas , pero actuando como meros
informadores y consejeros sin ningn poder sobre nadie Cada persona decide
cules son sus compromisos didcticos personales y de grupo que intentar
cumplir en un determinado trimestre. Estos compromisos incluyen no solo
elementos intelectuales sino tambin afectivos y de relacin con los dems.
La Auto-evaluacin con registros de observacin y pruebas de madurez
comprueba las actitudes internas y con el grupo, adems de intereses,
necesidades y relaciones tanto intelectuales como afectivas y sociales.
Rompiendo con los exmenes como formas represivas y competitivas de
saber cmo est siendo el proceso educativo. Adems se reparten entre
todas las personas las tareas cotidianas como limpiar, recoger, o administrar
materiales y dinero del colectivo, manteniendo responsabilidades acordes con
su capacidad y posibilidades de edad.
La Asamblea se convierte en el marco para tomar las decisiones de grupo sin
autoritarismo buscando la mejor solucin para los problemas, y donde se
asumen compromisos y se auto-comprueba su cumplimiento, donde nos
comunicamos sinceramente con las dems personas del colectivo y donde
generamos muestra participacin, nuestra relacin con el resto, nuestra
crtica, nuestra auto evaluacin.
Hablando con libertad de nuestras dudas, sentimientos y propuestos. La asamblea se
convierte pues en el referente de toma de decisiones por lo que necesita un registro
escrito de pareceres y decisiones, adems de un sistema claro de toma decisiones
colectivas, por consenso si puede ser y si no por votacin. Las asambleas pueden ser
de grupos ms pequeos para temas puntuales que afecten a un nmero menor de
personas o generales en las que participa todo la colectividad.
La asamblea es la piedra angular de la educacin libertaria ya que en ella surge la
espontaneidad, la libertad y la comunicacin libre entre las personas.
S bien estas son algunas Ideas para poner en prctica formas libertarias en
la educacin, el camino es largo y continuo, siendo muchos los problemas a
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los que tendremos que enfrentarnos si queremos crear prcticas pedaggicas
libertarias. Cada asamblea, cada decisin, cada discusin, y cada intento son
un paso ms a valorar positivamente. Si no lo intentamos no lo
conseguiremos.

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1.2 De la Psicologa Educativa.

1.2.1 Enfoques Conductuales.


Los orgenes de la teora conductual del aprendizaje se encuentran en los
estudios de Pavlv (1927) con animales. Estos experimentos permitieron
descubrir muchos principios del aprendizaje, principios de la relacin entre
estmulos y respuestas, que ms tarde fueron tiles para modificar el
comportamiento humano. Esta corriente considera a la psicologa como una
ciencia que predice y controla la conducta lo cual implica excluir los estados y
eventos mentales como objeto de estudio de la psicologa.
PRINCIPIOS DEL CONDUCTISMO
Los principios fundamentales a que se adhieren las teoras conductuales
pueden resumirse de la siguiente forma:
a) La conducta est regida por leyes y sujeta a las variables ambientales.
b) La conducta es un fenmeno observable e identificable.
c) Las conductas mal adaptativas son adquiridas a travs del aprendizaje y
pueden ser modificadas por los principios del aprendizaje.
d) Las metas conductuales han de ser especficas, discretas e individualizadas.
e) La teora conductual se focaliza en el aqu y el ahora.
TIPOS DE APRENDIZAJE EN LA TEORIA CONDUCTUAL
En general, el aprendizaje dentro de la teora conductual se define como un
cambio relativamente permanente en el comportamiento que refleja una
adquisicin de conocimientos o habilidades a travs de la experiencia.
Estos cambios en el comportamiento deben ser razonablemente objetivos y por
lo tanto, deben poder ser medidos.
Dentro de la teora conductual existen 4 procesos que pueden explicar este
aprendizaje:
Condicionamiento Clsico
Asociacin por Contigidad
Condicionamiento Operante
Observacin e Imitacin
A) CONDICIONAMIENTO CLSICO

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El condicionamiento clsico es el proceso a travs del cual se logra que un
comportamiento (respuesta) que antes ocurra tras un evento determinado
(estmulo) ocurra tras otro evento distinto.
El condicionamiento clsico describe, de esta forma, el aprendizaje por
asociacin entre 2 estmulos: se condicion a las personas o los animales a
responder de una forma nueva a estmulos que antes no necesitaban tales
respuestas.
B) EL CONEXIONISMO (Aprendizaje por Ensayo y Error)
El conexionismo fue propuesto por THORNDIKE quien plantea que la forma
ms caracterstica de aprendizaje, tanto de animales inferiores como en
hombres se produce por ensayo y error o por seleccin y conexin como lo
llam ms tarde. A partir de estos experimentos THORNDIKE formul leyes del
aprendizaje que son:
-Ley de Asociacin.- Plantea que la asociacin es una importante condicin
del aprendizaje porque la satisfaccin o frustracin depende de un estado
individual de asociacin.
-Ley del Ejercicio.- Plantea que toda conexin es proporcional a la cantidad de
tiempo en que tarda en realizarse la conexin y al vigor y duracin de esta
conexin, lo cual puede mejorarse mediante la ejercitacin.
-Ley del Efecto.- Plantea que la respuesta que se acompaa de satisfaccin
se transforma en la ms firmemente conectada con la situacin de aprender y a
la inversa, aquellas respuestas acompaadas de displacer generan conexiones
dbiles.
C) APRENDIZAJE ASOCIATIVO
Esta forma de aprendizaje propuesto por Guthrie, plantea la asociacin de dos
estmulos en ausencia de respuesta o estmulo incondicionado por medio del
principio de contigidad.
D) CONDICIONAMIENTO OPERANTE
El condicionamiento instrumental u operante descrito por Thorndike y Skinner
es el proceso a travs del cual se fortalece un comportamiento que es seguido
de un resultado favorable (refuerzo) con lo cual aumentan las probabilidades,
de que ese comportamiento vuelva a ocurrir.
El comportamiento puede ser modificado cambiando o controlando, tanto los
antecedentes como las consecuencias de la conducta, o bien ambos.
- EL REFUERZO se define como un evento, que presentado inmediatamente
despus de la ocurrencia de una conducta, aumenta la probabilidad de
ocurrencia de dicha conducta.
- EL CASTIGO es entendido como una manipulacin de las consecuencias
para producir una disminucin en la conducta.
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Existen dos tipos de castigo: el castigo positivo consiste en la aparicin de un
evento doloroso mientras que el castigo negativo consiste en la desaparicin
de un evento bueno.
Finalmente, la eficacia depende de la medida en que se refuercen conductas
alternativas. No basta con sealarle a la persona que conducta no debe emitir,
sino que adems hay que sealarle que es lo que debe hacer en cambio.
E) EL APRENDIZAJE SOCIAL
Los tericos del aprendizaje social, conocidos, sobre todo por la obra de
ALBERT BANDURA, si bien validan los mecanismos de aprendizaje
anteriormente descritos, sugieren que existen adems otro tipo de aprendizaje
de vital importancia para el desarrollo de la personalidad, este es:
Aprendizaje por observacin.
Esta teora plantea que si bien la mayora de la conducta es controlada por
fuerzas ambientales, ms que internas, tal como plantean los conductistas ms
clsicos, existen mecanismos internos de representacin de la informacin, que
son centrales para que se genere el aprendizaje. Por consiguiente, esta teora,
a pesar de que rescata los aportes del conductismo, agrega el estudio de
procesamiento de la informacin implicado en el aprendizaje, el cual se realiza
mediante procesamientos de tipo cognitivo.
Los supuestos que forman parte de esta teora son:
La mayora de la conducta humana es aprendida, en vez de innata.
La mayora de la conducta es controlada por influencias ambientales ms que
por fuerzas internas.
Los seres humanos construyen representaciones internas de las asociaciones
estmulo- respuesta.
El ser humano es un agente intencional y reflexivo, con capacidad
simbolizadora, capacidad de previsin, capacidad vicaria y capacidad de
autorregulacin y autorreflexin.
PROYECCIONES DE LA TEORA CONDUCTUAL AL AMBITO EDUCATIVO
Existen numerosas aplicaciones de la teora conductual al proceso educativo;
la asociacin de estmulos, el condicionamiento, la observacin y la imitacin.
Para optimizar y aprovechar estos procesos, existen programas educativos que
explcitamente se basan en los postulados de la teora conductual, usando los
principios conductistas para favorecer el aprendizaje dentro de la sala de
clases.
1.2.2 Enfoques cognoscitivos
Las definiciones cognitivas del aprendizaje se caracterizan fundamentalmente
por considerar, que ste, es un proceso a partir y gracias al cual, se descubren
y conocen las relaciones que deben establecerse entre uno y otro objeto y
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eventos y fenmenos del entorno. Lo que finalmente se forma a partir de tales
descubrimientos y conocimientos es un cuerpo de cogniciones que se conocen
con el nombre de estructuras cognoscitivas. Esto determinar la clase de
percepciones y actuaciones del sujeto respecto de su medio ambiente.
En las aproximaciones cognoscitivas se asume que la conducta est siempre
dirigida hacia metas. La asuncin fue hecha, en primer lugar por los
Gestalistas, luego por TOLMAN y ms tarde por la generalidad de tericos
cognoscitivos.
El termino cognicin se refiere a todos los procesos mediante los cuales el
ingreso sensorial o input es procesado (almacenado, transformado, reducido y
recuperado), as como a los procesos que operan en ausencia de la
estimulacin relevante y actual (imaginacin y recuerdo). El estudio
cognoscitivo, por tanto, se localiza en la formacin y los diversos
procesamientos que de ellos se hacen; percepcin memoria, aprendizaje
significativo, aprendizaje por descubrimiento, formacin de conceptos, solucin
de problemas, etc.
Las teoras cognitivas intentan explicar los procesos de pensamiento y las
actividades mentales que mediatizan la relacin entre el estmulo y la
respuesta.
QU SIGNIFICA PSICOLOGA COGNITIVA?
Psicologa cognitiva es la ciencia que tienen como objeto de estudio: la
percepcin, memoria, atencin, motivacin, pensamiento, resolucin de
problemas, lenguaje, etc. Es decir, centra su atencin en los procesos
involucrados en el manejo de la informacin por parte del sujeto para que
pueda enfrentar acertadamente los problemas que se le presenta en su vida
cotidiana.
TEORAS
A.TEORA PSICOGENTICA DE JEAN PIAGET
PIAGET es gestor de la llamada teora gentica, la cual a partir de los
principios constructivistas plantea que el conocimiento no se adquiere
solamente por interiorizacin del entorno social, sino que predomina la
construccin realizada por parte del sujeto (Kamil, 1985).
ETAPAS
a. Etapa sensorio-motora (0 a 2 aos):
Se desarrolla una inteligencia prctica. El nio slo dispone de sus
percepciones y movimientos para responder al medio. Entonces, est limitado
a sus interacciones directas de lo que lo rodea, a un espacio y tiempo
inmediato.
b. Etapa Pre-Operatorio (2 a 7 aos):
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El mayor logro de esta etapa es el pleno desarrollo del lenguaje y un
pensamiento de carcter simblico.
Las caractersticas iniciales del pensamiento son:
Es irreversible: su pensamiento no regresa al punto de partida, va de ida, pero
no de vuelta.
Se centra en detalles superficiales: ve slo lo que ms le llama la atencin.
Es egocntrico: ve el mundo desde su perspectiva
Es concreto: le presta atencin al hecho actual y no al proceso
Es intuitivo: el mundo es como le parece.
c. Etapa de las operaciones concretas (7 a 12 aos):
Hacen uso del pensamiento lgico para utilizar objetos concretos.
Entiende cambios y procesos ms complejos
La conversacin es menos egocntrica y ms social
Hay descentracin y reversibilidad.
Progresivo domino de tareas operacionales concretas (seriacin, clasificacin,
conservacin,
etc)
d. Etapa de las operaciones formales (12 aos adultez)
Se llevan a cabo las operaciones mentales en forma simblica
Capacidad para fomentar y comprobar hiptesis.
Su pensamiento es lgico abstracto e ilimitable.
Considera todas las posibilidades de relacin entre efectos y causas.
Las comparaciones, los contrastes, las deducciones y las inferencias
provienen de un contenido conceptual, ms que de cosas y hechos concretos.
CONCEPTOS IMPORTANTES
En relacin a sus conceptos ms importantes son:
a) Adaptacin e Inteligencia:
Segn Piaget, la inteligencia consistira en la capacidad de mantener una
constante adaptacin de los esquemas del sujeto al mundo en que se
desenvuelve. Piaget entiende los esquemas como aquellas unidades
fundamentales de las cognicin humana, los cuales consiste en
representaciones del mundo que rodea al sujeto, construido por ste.
La adaptacin, a su vez, es el proceso que explica el desarrollo y aprendizaje.
Esta se produce por medio de los procesos complementarios: Asimilacin y
acomodacin.
Asimilacin: Este proceso consiste en incorporar nueva informacin en un
esquema preexistente, adecuado para integrarla (comprenderla).Esto significa
que, cuando un sujeto se enfrenta con una situacin nueva, l tratara de
manejarla en base a los esquemas que ya posee y que parezcan apropiados
para esta situacin.
Acomodacin: Al contrario de la asimilacin, la acomodacin produce
cambios esenciales en el esquema.
Este proceso ocurre cuando un esquema se modifica para incorporar
informacin nueva, que sera incomprensible con los esquemas anteriores.
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Estos dos procesos (Asimilacin y acomodacin) permiten que los esquemas
del sujeto se encuentren siempre adaptados al ambiente, y permiten el
continuo crecimiento. Cuando el sujeto aprende, lo hace modificando.
b. Equilibracin: Tendencia innata de los individuos a modificar sus esquemas
de forma que les permitan dar coherencia a su mundo percibido. Al modificar
una creencia que no le hace sentido, un nio se siente recompensado por el
hecho de satisfacer el principio de equilibracin y no debera requerir de otros
reforzadores. Piaget considera que la modificacin y equilibracin de los
esquemas de un sujeto se produce como resultado de su continua interaccin
con el mundo tanto fsico como social.
B) BRUNER Y EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO.
El psiclogo norteamericano Bruner postula que el aprendizaje supone el
procesamiento activo de la informacin y que cada persona lo realiza a su
manera. El individuo, atiende selectivamente a la informacin la procesa y
organiza de forma particular.
Para Bruner, ms relevante que la informacin obtenida, son las estructuras
que se forman a travs del proceso de aprendizaje. Define el aprendizaje como
el proceso de reordenar, transformar los datos que permitan ir ms all de
ellos, hacia una comprensin o significados nuevos. A esto es lo que el autor
ha llamado Aprendizaje por descubrimiento.
Los principios que rigen este tipo de aprendizaje son los siguientes:
a. Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo.
b. El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal.
c. El conocimiento verbal es la clave de la transferencia
d. El mtodo del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido
e. La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educacin
f. El entrenamiento en la heurstica del descubrimiento es ms importante que
la enseanza de la materia de estudio.
g. Cada nio es un pensador creativo y crtico.
h. La enseanza expositiva es autoritaria.
i. El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo
ulteriormente
j. El descubrimiento es el generador nico de motivacin y confianza en s
mismo
k. El descubrimiento es una fuente primaria de motivacin intrnseca.
l. El descubrimiento asegura la conservacin del recuerdo
En base a estos principios Bruner propone una teora de la instruccin que
considera cuatro aspectos fundamentales: La motivacin a aprender, La
estructura del conocimiento a aprender, Las secuencias de presentacin y el
refuerzo del aprendizaje (Bruner,
1966)
1. Aspectos
Esta teora se basa en cuatro aspectos principales:
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Predisposicin a aprender
a) Activacin: Este es el componente que explica la iniciacin de la conducta
de explorar alternativas. Para Bruner, se basa principalmente en un grado
adecuado de incertidumbre.
b) Mantenimiento: Una vez establecida la conducta (La predisposicin a
aprender), es necesario que sta se mantenga. Para ello es necesario que los
beneficios percibidos de explorar las alternativas sean mayores que los riesgos
c) Direccin: Es importante que la exploracin de alternativas no sea aleatoria,
es decir que tenga una direccin determinada. Esta direccin depende de dos
aspectos interactuantes: un sentido de finalidad (meta) de la tarea y el
conocimiento de la relevancia que tiene la exploracin de alternativas para la
consecucin de dicho objeto.
Estructura y Forma del Conocimiento
a) Modo de representacin: Cualquier dominio de reconocimiento puede ser
representado de tres formas. En primer lugar, puede representarse como un
conjunto de acciones apropiadas para conseguir un resultado. A esto ha
llamado Bruner, inactiva. En segundo lugar se puede representar el
conocimiento a travs de un conjunto de imgenes o grficos que explican un
concepto, sin necesidad de definirlo en forma precisa, esto se llama
representacin icnica.
Finalmente, un conocimiento determinado puede ser representado en trminos
de preposiciones lgicas o simblicas, lo que denomina representacin
simblica.
b) Economa: Este aspecto se refiere a la cantidad de informacin necesaria
para y procesar un conocimiento o comprensin determinado.
La economa depende en gran medida de escoger el modo ms adecuado de
representacin del conocimiento.
c) Poder efectivo: El poder efectivo de un conocimiento se refiere al valor
generativo que este puede alcanzar.
Secuencia de representacin.
Para Bruner la secuencia en la cual el aprendiz enfrenta los materiales dentro
de un mbito de conocimiento afectar la dificultad que tendr para adquirir el
dominio de dicho contenido. Bruner enfatiza que no hay una secuencia ideal
para todos los alumnos, lo ptimo depender de varios aspectos, tales como el
aprendizaje anterior del alumno, su etapa de desarrollo intelectual, el carcter
del material a ensear y de otras diferencias individuales.
Forma y Frecuencia del refuerzo.
a) Momento en que se entrega la informacin: La informacin concerniente
a los resultados deber proporcionar informacin no solamente con respecto al
xito del sub objetivo o tarea particular de que se trata, sino tambin debe
indicar si este logro nos est conduciendo a travs de la jerarqua de objetivos
que nos hemos fijado.
b) Condiciones del alumno: La capacidad de los alumnos de utilizar la
retroalimentacin vara en funcin de sus estados internos. Es sabido que la
informacin es de escasa utilidad durante los estados de fuerte ansiedad.
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c) Forma en que se entrega: Para que la informacin sea utilizada
adecuadamente, es necesario que el alumno pueda traducirla en su forma de
enfrentar los problemas.
C) TEORA DEL APRENDIZAJE DE AUSUBEL:
Ausubel (1978) propone una explicacin terica del proceso de aprendizaje
segn el punto de vista cognoscitivo, pero tomando en cuenta adems factores
afectivos tales como la motivacin.
1. Conceptos Importantes Sus conceptos ms importantes son:
a) Aprendizaje Significativo:
Este aprendizaje ocurre cuando la nueva informacin se enlaza con las ideas
pertinentes de afianzamiento (para esta informacin nueva) que ya existe en la
estructura cognoscitiva del que aprende.
Para Ausubel, el aprendizaje significativo es un proceso a travs del cual una
nueva informacin se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del
conocimiento del individuo.
Sostiene que la persona que aprende recibe informacin verbal, la vincula a los
acontecimientos previamente adquiridos y, de esta forma da a la nueva
informacin as como antigua, un significado especial. Afirma que la rapidez y
la meticulosidad con que una persona aprende dependen de dos cosas:
1. El grado de relacin existente entre los acontecimientos anteriores y el
material nuevo.
2. La naturaleza de la relacin que se establece entre la informacin nueva y la
antigua. Esta informacin es en ocasiones artificial y entonces se corre el
peligro de perder u olvidar la nueva informacin. Estamos ante un aprendizaje
significativo cuando la actividad de aprendizaje se relaciona de manera
sustantiva y no arbitraria con lo que el estudiante ya sabe, es decir, cuando es
asimilado a la estructura cognitiva.
b) Tipos de Aprendizaje Significativo:
-Aprendizaje representacional: es el tipo bsico de aprendizaje significativo,
del cual depende los dems. Aprendizaje proposicional: Al contrario del
aprendizaje representacional, la tarea no es aprender significativamente lo que
representa las palabras aisladas o combinadas, sino aprender lo que significan
las ideas expresadas en una proposicin las cuales, a su vez constituyen un
concepto.
Aprendizaje de conceptos: constituye en cierta forma un aprendizaje
representacional ya que los conceptos son representados tambin por
smbolos particulares o categoras y representan abstracciones de atributos
esenciales de los referentes.
c) Asimilacin:
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Es el proceso mediante el cual la nueva informacin se enlaza con los
conceptos pertinentes que existen en la estructura cognoscitiva del alumno, en
un proceso dinmico en el cual, tanto la nueva informacin como el concepto
que existe en la estructura cognoscitiva, resultan alterados de alguna forma.
d. Aprendizaje Subordinado, Superordenado y Combinatorio
Aprendizaje subordinado: Proceso en el cual una nueva informacin
adquiere significado a travs de la interaccin con los conceptos integradores,
refleja una relacin de subordinacin del nuevo material en relacin con la
estructura cognoscitiva previa.
Aprendizaje sperordenado: La informacin nueva a ser aprendida, es
posible que, sea de mayor exclusividad con conceptos integradores ya
establecidos en la estructura cognoscitiva del individuo, y que al interactuar con
ellos los asimila. Estas ideas son identificadas como instancias especficas de
una nueva idea superordenada.
Aprendizaje combinatorio: en este aprendizaje existe una informacin
nueva que es potencialmente significativa para ser incorporada a la estructura
cognoscitiva como un todo y no con aspectos especficos de esta estructura.
E. VIGOTSKY Y LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO:
Una nueva relacin entre aprendizaje y desarrollo
Como se puede ver, las posturas mencionadas anteriormente se centran en
describir las caractersticas de los sujetos en distintos periodos del desarrollo
cognitivo ya sea en trminos de estructuras lgicas o bien de capacidades para
procesar la informacin. Estos puntos de vista postulan una relacin entre
aprendizaje y desarrollo, donde es necesario conocer las caractersticas del
individuo a una determinada edad, para adaptar el aprendizaje a ellas. Es decir
lo que el sujeto aprende estara determinado por el nivel de desarrollo.
L. S. Vygotsky, un psiclogo sovitico, que trabajo hacia mediados de este
siglo, propuso en cambio una aproximacin completamente diferente frente a la
relacin existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posicin
comnmente aceptada, segn la cual en aprendizaje debera equipararse a
nivel evolutivo del nio para ser efectivo. Quienes sostienen esta posicin
consideran, por ejemplo, que la enseanza de la lectura, escritura y aritmtica
debe iniciarse en una etapa determinada. Sin embargo, observa Vygotsky, no
podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si
queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje.
El autor plantea una relacin donde ambos se influyen mutuamente. Esta
concepcin se basa en el constructo de zona de desarrollo prximo propuesto
por Vygotsky.
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En su teora sobre la zona de desarrollo prximo (ZDP), el autor postula la
existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina Nivel
Evolutivo Real; es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales
de un nio, que resultan de ciclos evolutivos cumplidos a cabalidad. Es el
nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental
de los nios. Esta conducta del nio no era considerada indicativa de su
desarrollo mental. Ni siquiera los pensadores ms prestigiosos se plantearon la
posibilidad de que aquello que los nios hacen con ayuda de otro puede ser, en
cierto sentido, ms indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer
por si solos.
Un ejemplo presentado por Vygotsky es el siguiente:
Supngase que estoy investigando a dos nios que entran a la escuela, ambos
tienen 10 aos en edad cronolgica y 8, en trminos de su desarrollo mental.
Puedo decir que tienen la misma edad mental? Por supuesto que s. Pero
Qu es lo que significa esto? Significa que ambos son capaces de resolver
por s solos, tareas cuyo grado de dificultad est situado en el nivel
correspondiente a los 8 aos. Si me detuviera en este punto, dara pie a
suponer que el curso de desarrollo mental subsiguiente y del aprendizaje
escolar, ser el mismo para ambos nios, porque depende de su intelecto.
Ambos nios parecen capaces de manejar sin ayuda, un problema cuyo nivel
se sita en los 8 aos, pero no ms all de dicho lmite. Supongamos que le
muestro diversas maneras de tratar el problema, distintos experimentadores
emplearan distintos modos de demostracin; unos realizaran rpidamente
toda la demostracin y pediran a los nios que la repitieran; otros iniciaran la
solucin y pediran a los pequeos que la terminaran; otros, les ofreceran
pistas. En un caso u otro, se insta a los nios a que resuelvan el problema con
ayuda. Bajo tales circunstancias resulta que el primer nio es capaz de manejar
el problema cuyo nivel se sita en los 12 aos, mientras que el segundo llega
nicamente a los 9 aos. Y ahora, son estos nios mentalmente iguales?
La diferencia observada entre la edad mental (8 aos) y el nivel de desarrollo
mental para aprender con ayuda, presentado por los dos nios (doce y nueve
aos), pone en evidencia que el curso futuro del aprendizaje variar, en ambos
nios. Esta diferencia es lo que Vygotsky denomina zona de desarrollo
prximo, la cual consiste por tanto en la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema del nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la
resolucin de un problema, bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro
compaero ms capaz.
La ZDP define aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se
hallan en proceso de maduracin, funciones que un maana no lejano
alcanzarn su madurez y que an se encuentran en estado embrionario. Estas
funciones dice el autor, podran denominarse capullos o flores del desarrollo,
en lugar de frutos del desarrollo.

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El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente,
diciendo lo que el nio es ya capaz de hacer, mientras que la zona de
desarrollo prximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente, en
trminos de lo que el nio est prximo a lograr, con una instruccin adecuada
(Vygotsky 1979).
Como se puede ver, ZDP caracteriza de una nueva forma la relacin entre
aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje ya no queda limitado por los logros del
desarrollo entendido como maduracin, pero tampoco ambos se identifican,
planteando que aprendizaje y desarrollo son una y la misma cosa. Por el
contrario, lo hay entre ambos es una interaccin, donde el aprendizaje potencia
el desarrollo de ciertas funciones psicolgicas. As la planificacin de la
instruccin no debe hacerse solo para respetar las restricciones del desarrollo
real del nio, sino tambin para sacar provecho de su desarrollo potencial, es
decir, enfatizando aquello que se halla en su ZDP.
1.2.3 Enfoques Constructivistas.
La idea de un enfoque constructivista en el aprendizaje y en el currculo ha
entrado con fuerza en Amrica Latina. Se ven publicaciones acerca del
constructivismo en diversas universidades y editoriales, algunos pases
plantean que su currculo es o debe ser constructivista, existen cursos
universitarios acerca del constructivismo, y diversos especialistas se identifican
como constructivistas. Mucho de este enfoque surge de la reforma curricular de
Espaa (Ministerio de Educacin, 1989) y los trabajos de Coll (1985, 1989),
adems de las ideas de Piaget (1978). Pero, a menudo se encuentra
educadores que parecen no haber estudiado cuidadosamente el campo.
Nuestro objetivo en este artculo es ofrecer un resumen de las ideas principales
del constructivismo organizadas de tal manera que ayuden al lector a formarse
una impresin general pero slida de este campo y relacionarlo con el
cognoscitivismo.
Es comn que los autores de artculos acerca del constructivismo sugieran que
"no disponemos an de una teora comprensiva de la instruccin...," y que
"...nuestro marco de referencia es un conjunto de teoras y de
explicaciones..."(Coll, 1989). Tambin, que "...no puede decirse en absoluto
que sea un trmino unvoco... se puede hablar de varios tipos de
constructivismo" (Carretero, 1994). Adems se dice que "... no puede hablarse
del constructivismo como una escuela propiamente dicha (Lucio, 1994)."
Sugiero que es posible plantear que el constructivismo es una forma o tal vez
una extensin del boom cognoscitiva, y que se puede all buscar lineamientos
que ayuden a entender ms el enfoque.
Muchos de los conceptos que subyacen el movimiento constructivista tienen
historias largas y distinguidas, apreciables en las obras de Baldwin, Dewey,
Piaget, Vygotsky, Bruner, y otros importantes investigadores y tericos. Las
metodologas y enfoques del constructivismo actual incluyen lenguaje total,
enseanza de estrategias cognitivas, enseanza cognitivamente guiada,
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enseanza apoyada (scaffolded), enseanza basada en alfabetizacin (literacybased), descubrimiento dirigido, y otras (vease, p.e., Harris & Pressley, 1991;
Palincsar & Klenk, 1993; Reid, 1993; Rogoff, 1990; Tharpe & Gallimore, 1989).
El planteamiento de base en este enfoque es que el individuo es una
construccin propia que se va produciendo como resultado de la interaccin de
sus disposiciones internas y su medio ambiente y su conocimiento no es una
copia de la realidad, sino una construccin que hace la persona misma. Esta
construccin resulta de la representacin inicial de la informacin y de la
actividad, externa o interna, que desarrollamos al respecto (Carretero, 1994).
Esto significa que el aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisin,
internalizacin y acumulacin de conocimientos sino un proceso activo de parte
del alumno en ensamblar, extender, restaurar e interpretar, y por lo tanto de
construir conocimiento desde los recursos de la experiencia y la informacin
que recibe. Ninguna experiencia declara su significancia tajantemente, sino la
persona debe ensamblar, organizar y extrapolar los significados. Aprendizaje
eficaz requiere que los alumnos operen activamente en la manipulacin de la
informacin a ser aprendido, pensando y actuando sobre ello para revisar,
expandir y asimilarlo. Esta es el verdadero aporte de Piaget.
La enseanza de destrezas discretas en secuencia lineal es rechazada por los
constructivistas como tambin la idea que el xito en destrezas bsicas sea un
requisito para aprendizaje mayores y el desarrollo de pensamiento de ms alto
orden (Means & Knapp, 1991). Los constructivistas perciben el aprendizaje
como una actividad socialmente situada y aumentada en contextos funcionales,
significativos y autnticos (Palincsar & Klenk, 1993; Reid, 1993). Los profesores
ayudan al desempeo del alumno en la construccin pero no proveen
informacin en forma explcita (Tharpe & Gallimore,1989). De todos modos
existen diversas ideas y planteamientos acerca de qu significa "ayudar al
desempeo y la construccin de conocimientos" (Moshman, 1982).
Poco se sabe o se dice del grado de diferencia entre la realidad y la
construccin, y en muchas situaciones (asignaturas, experiencias, eventos) es
importante que exista una concordancia bastante alta entre realidad y
construccin. As es que sea posible sugerir que el punto clave del
constructivismo no est tanto en el resultado del aprendizaje, como en el
proceso de la adquisicin del conocimiento. Pero no se debe sucumbir a la
tentacin de pensar que el aprendizaje es idealmente alguna forma de
descubrimiento auto-guiado. A menudo los alumnos se involucran en la
construccin efectiva de conocimientos dentro de ambientes relativamente
didcticos. Adems, entidades e ideas cientficas, tpicamente construidas,
validadas y comunicadas a travs de las instituciones de las ciencias, son poco
probables de ser descubiertas por individuos a travs de su propia experiencia
emprica (Driver y otros, 1994).
El alumno construye estructuras a travs de la interaccin con su medio y
los procesos de aprendizaje, es decir de las formas de organizar la informacin,
las cuales facilitarn mucho el aprendizaje futuro, y por lo tanto los psiclogos
educativos, los diseadores de curriculum y de materiales didcticos (libros,
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guas, manipulables, programas computacionales, etc.) y los profesores deben
hacer todo lo posible para estimular el desarrollo de estas estructuras. A
menudo las estructuras estn compuestas de esquemas, representaciones de
una situacin concreta o de un concepto lo que permite sean manejados
internamente para enfrentarse a situaciones iguales o parecidas a la realidad
(Carretero, 1994).
Las estructuras cognitivas son las representaciones organizadas de
experiencia previa. Son relativamente permanentes y sirven como esquemas
que funcionan activamente para filtrar, codificar, categorizar y evaluar la
informacin que uno recibe en relacin con alguna experiencia relevante. La
idea principal aqu es que mientras captamos informacin estamos
constantemente organizndola en unidades con algn tipo de ordenacin, que
llamamos `estructura'. La nueva informacin generalmente es asociada con
informacin ya existente en estas estructuras, y a la vez puede reorganizar o
reestructurar la informacin existente. Estas estructuras han sido reconocidas
por psiclogos desde hace algn tiempo. Piaget (1955) los llama `esquemas';
Bandura (1978) `auto-sistemas'; Kelley (1955) `construtos personales'; Miller,
Pribam y Galanter (1960) `planes'.
Otro punto que enfatiza el constructivismo es que el conocimiento es un
producto de la interaccin social y de la cultura. Resalta los aportes de
Vygotsky en el sentido que todos los procesos psicolgicos superiores
(comunicacin, lenguaje, razonamiento, etc) se adquieren primero en un
contexto social y luego se internalizan. En el desarrollo cultural del nio, toda
funcin aparece dos veces: primero, a escala social, y ms tarde, a escala
individual, primero entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior
del propio nio (intrapsicolgica). Un proceso interpersonal queda transformado
en otro intrapersonal (Vygotski, 1979). En el aprendizaje social los logros se
construyen conjuntamente en un sistema social, con la ayuda de herramientas
culturales (p.e. computadores) y el contexto social en la cual ocurre la actividad
cognitiva es parte integral de la actividad, no simplemente un contexto que lo
rodea (Resnick, 1991).
Uno de los conceptos esenciales en la obra de Vygotsky es el de la zona de
desarrollo prximo. No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la
resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un
compaero ms capaz.
Piaget plante qu para que el alumno aprenda este requiere de un estado de
desequilibrio, una especie de ansiedad la cual sirve para motivarlo para
aprender. Relacionado con este concepto es el de nivel ptimo de sobreestimulacin idiosincrtico, propuesto por Haywood (1966), una combinacin
interesante del desequilibrio de Piaget y la zona de desarrollo prximo de
Vygotsky. El nivel de sobre-estimulacin es definido como un punto ms all de
las capacidades actuales del alumno (como Vygotsky) el cual, a la vez cree una
cierta tensin (desequilibrio) que motiva al alumno a aprender. Haywood utiliza
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el termino idiosincrtico para enfatizar que el nivel depende de cada alumno y
est genticamente determinado.
Coll explica que el marco psicolgico del constructivismo, a grosso modo est
delimitado por enfoques cognitivos (Coll, 1989, p. 156),
1. La Teora gentica de Piaget, particularmente en la concepcin de los
procesos de cambio, como a las formulaciones estructurales clsicas del
desarrollo operativo,
2. La teora del origen socio-cultural de los procesos psicolgico superiores de
Vygotsky, en particular en lo que se refiere a la manera de entender las
relaciones entre aprendizaje y desarrollo y la importancia de los procesos de
interaccin personal,
3. La teora del aprendizaje verbal significativo de Ausubel,
4. La teora de asimilacin de Mayer (Kohlberg y Mayer, 1972), especialmente
dirigida a explicar los procesos de aprendizaje de conocimientos altamente
estructurados,
5. Las teoras de esquemas de Anderson, Rumelhart y otros (1977), las cuales
postulan que el conocimiento previo es un factor decisivo en la realizacin de
nuevos aprendizajes,
6. La teora de elaboracin de Merrill y Reigeluth (1977), que Coll dice
constituye un intento loable de construir una teora global de la instruccin.
Al comenzar con Piaget, Coll enfatiza el desarrollo de la competencia cognitiva
general del nio, es decir, su nivel de desarrollo operatorio. Reconociendo la
existencia de los conocimientos previos pertinentes, como lo hizo Ausubel, Coll
sugiere que el currculo debe tomar en cuenta la relacin entre el estado de
desarrollo operatorio y los conocimientos para establecerse una diferencia en lo
que el alumno es capaz de aprender solo y lo que es capaz de aprender con el
concurso de otras personas (nfasis de Coll), para ubicarse en lo que Vygotski
llam la zona de desarrollo prximo la cual delimita el margen de incidencia de
la accin educativa (de nuevo, nfasis de Coll).
La educacin escolar debe partir pues del nivel de desarrollo efectivo del
alumno, pero no para acomodarse a l, sino para hacerlo progresar a travs de
su Zona de Desarrollo Prximo, para ampliarla y para generar eventualmente
nuevas Zonas de Desarrollo Prximo (p.165).
De all, Coll insiste que la cuestin clave de la educacin est en asegurar la
realizacin de aprendizajes significativos, a travs de los cuales el alumno
construye la realidad atribuyndole significados. Para tales fines, el contenido
debe ser potencialmente significativo y el alumno debe tener una actitud
favorable para aprender significativamente. Coll plantea que la significatividad
est directamente vinculada a la funcionalidad y dice que
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...cuanto mayor sea el grado de significatividad del aprendizaje realizado, tanto
mayor ser tambin su funcionalidad.
La lectura de Bandura (1978) pudiera sugerir lo inverso, es decir que la
significatividad resulta de la funcionalidad y no vice-versa, pero es valioso
reconocer y establecer la relacin.
Contina Coll con el planteamiento de que el aprendizaje requiere una intensa
actividad por parte del alumno, y que cuanto ms rica sea su estructura
cognoscitiva, mayor ser la posibilidad de que pueda construir significados
nuevos y as evitar memorizacin repetitiva y mecnica. Adems el aprender a
aprender constituye el objetivo ms ambicioso de la educacin escolar, que se
hace a travs del dominio de las estrategias de aprendizaje.
La estructura que ha construido el alumno puede concebirse en esquemas de
conocimiento y su modificacin es el objetivo de la educacin escolar, para
que, al final,
...es el alumno que construya, enriquezca, modifique, diversifique y coordine
sus esquemas (p.171),
Por supuesto dentro de un marco de interaccin entre alumnos y el profesor ya
que el aprendizaje es una actividad social.
Dos aspectos de Coll encuentro muy positivos. Primero, aunque plantea un
enfoque nuevo, donde el aprendizaje es ms dinmico y el papel del
descubrimiento es mayor, reconoce que,
...no renuncia en absoluto a planificar cuidadosamente el proceso de
enseanza/ aprendizaje, no renuncia a plantearse y responder con la mayor
precisin posible las preguntas tradicionales del curriculum: qu ensear,
cundo ensear, cmo ensear y qu, cmo y cundo evaluar (p. 173).
Este significa el diseo de las situaciones de enseanza, no con los postulados
y teoras de los conductistas de antao pero s en formas parecidas ya que las
preocupaciones clsicas de la educacin siempre estn.
Segundo, en relacin con la problemtica de si se ensea procesos y
estructuras o contenidos reconoce que en gran medida el alumno adquiere las
estructuras en forma natural e inevitable y por lo tanto la enseanza debe
poner bastante nfasis en los contenidos relativamente especficos que los
alumnos deben poder dominar, pues no se adquieren sin una accin
pedaggica directa. Para ayudar a delimitar cules son los contenidos ms
importantes, Coll sugiere la lnea de Vygotski de aprendizaje mediatizada por la
cultura del grupo social al que pertenece, la cual establece y modela el tipo de
aprendizaje especfico y las experiencias educativas.

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Constructivismo y Cognoscitivismo: Diferencias
Una presentacin de ciertas conductas tpicas de profesores "constructivistas"
incluye:
estimulacin y aceptacin de la autonoma e iniciativa de los alumnos,
utilizan datos brutos y fuentes primarias adems de materiales
manipulables, interactivos y fsicos,
usan trminos cognitivos como "clasificar," "analizar," "predecir," y
"crear,"
permiten que las respuestas de los alumnos orienten las clases,
cambian estrategias de enseanza y alteran el contenido,
preguntan acerca de la comprensin que tienen los alumnos de los
conceptos antes de mostrar su propia comprensin,
estimulan a los alumnos a dialogar tanto con profesores como
compaeros,
estimulan la curiosidad de los alumnos con preguntas abiertas y
profundas,
buscan elaboracin por los alumnos de sus respuestas iniciales,
proveen tiempo a los alumnos para construir relaciones y crear
metforas (Brooks y Brooks, 1993, ppp 103-115).
Me parece que cualquiera de estas conductas sera tpica en un profesor de
orientacin cognoscitivista lo que hace surgir la pregunta, qu es lo que
diferencia un enfoque constructivista y uno cognoscitivista? Cules son las
diferencias? Valsiner (1994) sugiere ciertas similitudes y diferencias. Por
ejemplo, el enfoque constructivista acepta el punto de vista de procesamiento
de informacin, tal como los cognoscitivistas, pero enfatiza que los smbolos
manipulados son construcciones semiticas, es decir, padrones de la conducta
de la comunicacin incluyendo los signos y sus sistemas de significancia, y los
medios por los cuales los seres humanos se comunican. Tambin el enfoque
enfatiza que el mundo que rodea el individuo y sirve como el input para
aprendizaje es uno codificado culturalmente (semiticamente). Adems, insiste
que la persona no es simplemente un buscador activo de informacin sino una
persona que construye activamente la informacin. Valsiner sugiere que este
punto es importante porque la informacin no existe como input del mundo sino
el organismo activamente lo construye durante su proceso de relacionarse con
el mundo (1994).
Por lo tanto, es posible sugerir que son tres diferencias principales. La primera
es la interpretacin de la epistemologa del aprendizaje. La segunda el nfasis
dado a la relacin entre procesos vs contenidos. La tercera es el rechazo de la
enseanza de destrezas discretas en secuencia lineal y la idea que xito en
destrezas bsicas es requisito para aprendizajes mayores y el desarrollo de
pensamiento de ms alto orden.

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Epistemologa
Hay una tendencia de los constructivistas a adoptar posiciones posmodernistas y aceptar un paradigma epistemolgico que presume la prioridad
de quin acta por sobre el acto mismo, y una posicin de dudar la existencia
de una realidad objetiva comprensible va la razn y la ciencia, llegando a tal
altura de describir el concepto de razn como patriarcal, basado en gnero
(i.e., concepto masculino) y homofbico. Por ejemplo, un constructivista ha
dicho,
...al aceptar la premisa bsica del constructivismo, no hay razn para buscar
fundamentos ni usar el lenguaje de la verdad absoluta. La posicin
constructivista es post-epistemolgico y es por eso que es tan poderoso para
inducir nuevos mtodos de investigacin y enseanza. Reconoce el poder del
ambiente para requerir adaptacin, la temporalidad del conocimiento y la
existencia de mltiples identidades (selves) comportndose de acuerdo con las
reglas de varias subculturas (Noddings, 1990).
Otro especialista norteamericano sugiere las ventajas de la utilizacin del
paradigma constructivista,
libera a los alumnos de la pesadez de los currculos que enfatizan
hechos y les permite enfocar grandes ideas,
entrega a los alumnos el poder exhilarativo de seguir pistas de inters,
hacer relaciones, reformular ideas, y llegar a conclusiones nicas,
comparte con los alumnos el mensaje importante de que el mundo es un
lugar complejo en el cual existen mltiples perspectivas y la verdad es a
menudo un asunto de interpretacin,
reconoce que el aprendizaje, y el proceso de evaluar los resultados, son
esfuerzos esquivos, desordenados y no fciles de manejar (Brooks y
Brooks, 1993).
Pero las grandes ideas casi siempre estn compuestas y condicionadas por
muchos hechos. Para poder comprender las grandes ideas, es necesario poder
unir cantidades relativamente grandes de hechos organizados como esquemas
o estructuras. Sugerir que se puede pensar en grandes ideas desligadas de los
elementos que los componen en es un error.
Hay una inconsistencia en insistir acerca de la importancia de las estructuras
cognitivas por un lado y sugerir que no se debe buscar fundamentos por otro
lado. Tambin es difcil conceptualizar la enseanza de las matemticas, las
ciencias naturales, la gramtica y la sintaxis, p.e., sin usar el lenguaje de la
verdad, por lo menos como convergencia de opiniones.
Ayudar a los alumnos a seguir sus propias pistas, hacer conexiones, etc, es
muy bueno y debe ser parte de la educacin, pero sugerir que lo hagan sin una
adecuada organizacin y una cierta disciplina sera como pedir que escriban
grandes obras de msica y pintar grandes cuadros sin haber aprendido las
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lecciones bsicas de gramtica, sintaxis y vocabulario o forma, color,
composicin, etc.
Mostrar a los alumnos que existen diversas perspectivas tambin ayuda para
hacerlos ms tolerantes y ms dispuestos a examinar un evento o elemento
desde diferentes ngulos. Pero al ensear que la verdad es un asunto de
perspectiva, sera de suma importancia mostrar cuando es y no es as. La gran
mayora de las leyes de las ciencias simplemente no son asuntos de
perspectiva. Cualquier objeto suelto en el aire caer de acuerdo con las leyes
de la gravedad. La perspectiva no puede moderarlas. A otro nivel, casi todas
culturas reconocen y aceptan las pruebas clsicas de la tica, la reversibilidad
(le gustara que lo tratarn as?) y de universalidad (le gustara que todos
actuasen en esta forma?).
Es cierto que el proceso de enseanza-aprendizaje requiere mucha creatividad
y sensibilidad de parte de los profesores, pero no es tan esquiva ni
desordenada. Justamente en la construccin de nuevas esquemas y
estructuras, el hecho de que estn sueltamente ligados (loosley coupled), no
significa que estn desordenados.
Contenidos versus Procesos
En la medida que se d mayor nfasis a las verdades relativas, el valor de las
opiniones de los alumnos versus las de la historia acumulativa, y el papel de la
persona como quin construye su propia interpretacin de la realidad, es lgico
que se preste ms atencin al proceso de enseanza-aprendizaje que a los
propios contenidos. De all que se vean esfuerzos curriculares fuertemente
organizados sobre la base de lo que el alumno debe hacer en vez de lo que
debe saber. La bsqueda de un equilibrio entre proceso y contenido tiene una
historia larga. Por ejemplo, Bruner dijo
"...solamente a travs del ejercicio de resolucin de problemas y el esfuerzo
por descubrir que uno aprende las heursticas del descubrimiento.... nunca he
visto alguien mejorar su arte y tcnica de descubrimiento por otro medio que no
sea el del descubrimiento (1971)."
Es claro que durante muchos aos, tal vez un siglo entero entre 1860 hasta
1960, se prest demasiada atencin a los contenidos en desmedro de los
procesos como resultado de un enfoque curricular influido por el de
racionalismo acadmico (Chadwick, 1993). Ahora que existe un deseo de
corregir esta situacin, el gran problema es encontrar cual es el verdadero
balance que debe existir entre ambos.
En un intercambio de cartas, hace diez aos, Robert Sternberg y Robert Glaser
discutieron la importancia de conocimientos especficos vs destrezas generales
de pensamiento. Sternberg plante que "...procesos de varios grados de
generalidad de dominio pueden ser crticos para la adquisicin y utilizacin de
conocimientos especficos en un dominio, tal como los conocimientos
especficos de un dominio pueden ser crticos en la adquisicin de ms
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informacin especfica, (por lo tanto), hay que estudiar cmo conocimiento y
proceso interactan en el aprendizaje (Sternberg, 1985, p. 572)."
Glaser contest "... con lo que sabemos de la factibilidad de ensear procesos
generales de pensamiento, parece ser ms factible desarrollarlos dentro del
contexto de ejercer el conocimiento especfico de uno y evaluar las condiciones
que faciliten la transferencia a nuevas situaciones.... la capacidad para percibir
nuevas representaciones y organizaciones de informacin simblica y visual
puede ser, por lo menos en parte, el resultado de extensa experiencia
confrontando y contestando las percepciones de conocimiento actual de uno. ...
El conocimiento facilita los procesos y ellos generan conocimientos" (Glaser,
1985, 574).
Importante en la construccin de conocimiento es la creacin de redes de
conexiones entre trozos de conocimientos, conceptos, frmulas, principios y
proposiciones. Ningn dato especfico tiene significado solo en s: nicamente
es comprendido cuando est relacionado con otros elementos de
conocimientos, el que puede sugerir la importancia de ciertos procesos de
aprendizaje, particularmente las estrategias cognitivas de aprendizaje. Tambin
para que funcione una red de conocimiento, sta debe estar muy bien
organizada y ser muy abundante. Mientras ms densa sea la red y ms
eslabones tenga ms se puede pensar, relacionar, hacer analogas y aplicar el
conocimiento. Esto implica la acumulacin de muchos contenidos especficos,
cuidadosamente interconectados. Si el conocimiento se ha adquirido en una
forma muy idiosincrtica, por asociaciones libres, por procesos sueltos, su
poder de comprensin puede ser muy dbil. Los procesos deben interactuar
con una buena cantidad de contenidos.
Enseanza Lineal y Jerarquas de Aprendizaje
El rechazo por los constructivistas de la idea de la necesidad de aprender en
un cierto orden y que algunas formas de aprendizaje son sub-ordinadas a otras
es atrevida. Requiere botar las expresiones de dominios como los que
surgieron Bloom y Gagn.
Este rechazo se hizo notar ms en una idea de la psicologa constructivista que
es el lenguaje total, una forma de ensear lecto-escritura. El enfoque sugiere
que los alumnos pueden aprender palabras y frases por su significado y que no
necesitan aprender la decodificacin fonmica. Central en la idea de lenguaje
total es la lectura como la construccin de significados, salas de clases
centradas en los alumnos, integracin de diversas reas de estudio del
lenguaje y habilitacin de los alumnos (empowerment), y un proceso "natural"
de adquisicin de lector-escritura (Adams y Bruck, 1995). Pero, como lo ha
sealado Chall (1983), la diferencia principal entre lenguaje total y otros
enfoques es, justamente, su posicin frente a la fonmica y la enseanza de
decodificacin.
No es fcil establecer cuanto impacto la enseanza de lenguaje total ha tenido
en Amrica Latina. En los Estados Unidos existen diferentes apreciaciones de
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su extensin. En entrevistas recientes ("Whole Language," 1993), Pearson,
Strickland, y otros han sugerido que lenguaje total est creciendo mientras
Chall ha expresado la opinin de que estara declinando, en parte, por la
desilusin de padres y profesores. Un constructivista importante (Harris, 1994)
explic como su propio hija, quien haba aprendida a leer en un colegio con
lenguaje total, tuvo que recibir varios meses de tutora en decodificacin para
poder finalmente dominar lecto-escritura. Esto le llevo a sugerir que muchos
educadores creen que algunos alumnos requieren enseanza ms
estructurada y explcita que lo que ofrece lenguaje total.
Resumen
La esencia del constructivismo es el individuo como construccin propia que se
va produciendo como resultado de la interaccin de sus disposiciones internas
y su medio ambiente, y su conocimiento no es una copia de la realidad, sino un
construccin de la persona misma. A travs de los procesos de aprendizaje el
alumno construye estructuras, es decir formas de organizar la informacin,
las cuales facilitarn mucho el aprendizaje futuro, y son amplias, complicadas,
interconectadas, son las representaciones organizadas de experiencia previa,
relativamente permanentes y sirven como esquemas que funcionan para
activamente filtrar, codificar, categorizar y evaluar la informacin que uno recibe
en relacin con alguna experiencia relevante. El conocimiento es un producto
de la interaccin social y de la cultura donde todos los procesos psicolgicos
superiores se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan.
Adems de Piaget y Vygotski, el constructivismo aprovecha aportes como la de
Ausubel, Mayer, Anderson, y de Merrill y Reigeluth.
Para Coll, en el enfoque constructivista el currculo debe establecer una
diferencia en lo que el alumno es capaz de aprender solo y lo que es capaz de
aprender con el concurso de otras personas para ubicarse en la zona de
desarrollo prximo el que delimita el margen de incidencia de la accin
educativa, no para acomodarse a l, sino para hacerlo progresar a travs de su
zona de desarrollo prximo, para ampliarla y para generar eventualmente
nuevas zonas de desarrollo prximo. Hay que planificar cuidadosamente el
proceso de enseanza-aprendizaje, para responder con la mayor precisin
posible las preguntas de qu ensear, cundo ensear, cmo ensear y qu,
cmo y cundo evaluar. La enseanza debe poner bastante nfasis en los
contenidos relativamente especficos que los alumnos deben poder dominar,
pues no se adquieran sin una accin pedaggica directa.
La relacin entre proceso y contenido, el papel de la razn y la verdad, el valor
de las opiniones de los alumnos versus las de la historia cumulativa parecen
ser los puntos principales que diferencian el constructivismo del
cognoscitivismo.
Finalmente, se sugiere que se debe aumentar la buena relacin existente entre
el constructivismo y el cognoscitivismo por diversas razones incluyendo que el
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aprendizaje para la verdadera comprensin parece requerir ms que el
paradigma general del constructivismo.
RESUELVE EL EJERCICIO 1 PARA UNIDAD 1.

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