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DIDÁCTICA
2010
BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIA
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA
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1.1.EL APRENDIZAJE
c.- Y algo que nos interesa rescatar: ese ser de necesidades para
satisfacerlas, desarrolla una actividad de búsqueda, de indagación, de
exploración, necesita hacer, actuar para satisfacer la necesidad propia y
también de la madre, ya que ésta también lo constituye en prospectiva, por
lo que espera de él, de su crecimiento, de sus éxitos (ideal de yo). Por eso el
aprendizaje es un proceso activo del hombre sobre el mundo, sobre el
objeto que se busca satisfacer la necesidad, transformada ahora en deseo,
siempre insatisfecho y por ello, esencial en el aprendizaje. Y si bien en los
primeros meses de vida esa actividad sobre el mundo es eminentemente
sensoriomotriz (toca, mira, sacude, tira, etc.) posteriormente es también
ideatoria, porque le niño no sólo actúa sobre la realidad, sino que
comienza a representársela por el pensamiento, y a expresarla a través
del lenguaje. Incluimos pues en la acción el pensamiento y en este
sentido praxis. Esta característica resulta fundamental para nosotros: tanto
se ha denostado el hacer práctico que se lo terminó disociando del
pensar, del idear teorías; se sobreestimó esto sobre aquello. Sin embargo
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Y ahora sí, tenemos al Sujeto que se relaciona con el mundo con una unidad
integrada: Sujeto de conocimiento capaz de sentir (la necesidad, la
gratificación y la frustración), hacer (la actividad sobre el mundo) y pensar
(la acción interiorizada según Piaget, 1984), la posibilidad de operar
mentalmente lo que se hace sobre la realidad. La disociación entre sentir,
hacer y pensar, o sentir y hacer, etc., produce la enajenación del sujeto, e
impide el aprendizaje por ruptura de la relación sujeto-realidad. De esta
manera, el sujeto no es lo dado, es construcción y se hace, se configura en
un hacer, en una praxis. La actividad sería entonces el fundamento de la
subjetividad, aunque para que exista actividad –en un mundo simbólico- es
necesario un sujeto.
nuevo intento a partir de la mirada del otro que nos significa como alguien-
puede, o puede significarse como un fracaso, especialmente desde las
perspectivas que no toleran el error y volverse entonces hacia el aprendiz
como a quien-nunca-puede. Por eso la función yoica implica una mirada que
nunca es neutra, sino plenamente significante, y nos condiciona. El Otro,
puede por lo tanto, facilitar u obstaculizar el aprendizaje; permitir la
progresiva autonomía del que aprende o someterlo, transmitiendo
desconfianza hacia el mundo y menoscabando la misma confianza en sí
mismo del sujeto. Puede adoptar una posición de apoyatura afectiva o de
distancia e indiferencia, que potencia el temor por falta de continencia.
Puede, en fin operar positiva o negativamente.
Para Jean Piaget (1984 a.), toda la vida mental, así como la orgánica, tiende
a asimilar progresivamente el medio ambiente a las estructuras ya
construidas y a la vez acomodar las estructuras a los objetos externos, lo
que implica una transformación de las mismas. En este proceso de
asimilación y acomodación, el individuo logra una organización progresiva,
una adaptación cada vez más precisa a la realidad.
“un conejo que come repollo no se vuelve repollo, sino que transforma al
repollo en conejo. Lo mismo sucede con el conocimiento. El conocimiento
no es una simple copia, sino que es una estructura, eso es justamente la
asimilación…” (Piaget 1976, p.56) y al asimilar el repollo, las propias
estructuras del conejo se modifican (acomodación). El proceso de
adaptación implica pues la asimilación y la acomodación, en el intercambio
entre sujeto y medio. Ya la idea de adaptación había sido incorporada por
Claparede (1932), que también parte de la concepción de un sujeto que
actúa sobre la realidad movido por necesidades. Presenta al interés como
nexo entre esa necesidad y el objeto externo que deviene en este caso
“interesante”.
Esta situación provoca una regresión del sujeto y el uso de las formas
arcaicas de mecanismos defensivos para controlar los dos miedos básicos
de pérdida y ataque. Entonces plantea que las neurosis pueden
considerarse como una perturbación del aprendizaje, especialmente del
aprendizaje de los roles, de funciones sociales. Recordemos que el sujeto
puede significarse desde la mira del otro en un rol social determinado: por
ejemplo, como-aquel-que-no-puede. La neurosis aparecería ante un intento
de elaboración del sufrimiento que provocan la intensidad y el monto de los
miedos básicos. Aquí existe coincidencia con la perspectiva de Lobrot
(1986) para quien las dificultades de lectoescritura, y más específicamente
las dislexias, implicarían núcleos neuróticos en la personalidad del paciente.
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Así como Coll (1989) señala la posibilidad del docente de incidir sobre la
actividad mental de un sujeto, nosotros rescatamos en la intervención, la
posibilidad de incidir en la activación de la necesidad.
A.- La curiosidad surge ante la discrepancia que capta el sujeto entre lo que
él sabe y el sector de la realidad que entonces se transforma en
problemática. Hay algo poco claro que incita a explorar, a buscar para
resolver la curiosidad: lo que Freud (1988) llamara la pulsión a investigar.
Por lo tanto para incidir sobre esta potencial necesidad, el docente, que
pondrá en contacto al alumno con un sector de la realidad (de la cultura),
tiene que establecer en primer lugar el tipo de representaciones que el
alumno se ha formado sobre ese contenido de la cultura “lo viejo”, lo que
ya sabe. Entonces es posible organizar “lo nuevo” de manera tal que active
la curiosidad. Y en este sentido tiene suma importancia los soportes
tecnológicos con los que pueda contar. No es lo mismo presentar una
fotocopia desvaída con el contenido de la cultura, a cinco alumnos, que un
juego interactivo en la sala de computadoras con ese mismo contenido. Por
lo tanto para incidir sobre la curiosidad sería necesario:
b.- Preparar el material de modo que se adapte a “lo viejo” (lo que
yua se sabe) y a la vez impacte sobre el sujeto.
c.- Por último, diseñar posibles tarea que le planteen al alumno una
praxis enriquecedora, siempre con destino a alentar la curiosidad.
CAPITULO IV:
“Las responsabilidades del fracaso escolar se localizan así fuera del control
de las organizaciones existentes de la sociedad. Una vez que éste se
certifica, a esa persona no le queda otra salida que la de aceptar dichas
insuficiencias y procurar sobrellevarlas lo mejor posible” (Torres Santomé.
1991 p. 33)
Por eso allí debe estar la ayuda contingente del docente. (Coll, 1990) el
interlocutor válido que lo acompaña en la función de mostración del objeto,
de discriminación para ayudarlo a construir las generalizaciones, la
repetición de las experiencias de apropiación. Y en cada una de esas etapas
(mostración, etc.) se introduce la evaluación para analizar, reorientar,
reiniciar el proceso de aprendizaje.
Foucault (1993) lo real no es algo dado, o algo que existe por sí, sino que es
un correlato producido. Lo que sí queda claro es que el docente es el que
encarna la norma, legitimado por el poder de la institución. Vamos a señalar
que el poder desde la perspectiva de Foucault (1993), no se posee como un
bien material, es una relación desigual que se ejerce en la práctica social.
En el enfoque de Perrenoud (1990) está la influencia de Foucault (1993)
para quien lo real no es algo dado o algo que existe por sí sino que es un
correlato producido. El fracaso es un correlato producido, es una fabricación
de la escuela. Nuestras sociedades excluyen del saber, el poder, dejando de
lado esta omnipresencia del poder que señalan las sociologías
contemporáneas. Por eso, más que negarlo deberíamos indagar acerca de
cómo opera el poder y quiénes lo ejercen y legitiman.
Las representaciones del mundo adulto sobre los orígenes del fracaso
escolar de los casos analizados señalan una marcada discontinuidad en el
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Protocolo 9
“Un buen profesor es:
• Aquel capaz de explicar sencillamente los contenidos haciéndolos
comprensibles, sin caer en el simplismo.
• Responsables y respetuoso
• Aquel capaz de generar un vínculo de confianza con los alumnos, sin
dejar de lado su rol de educador.
• Quien permite y motiva la participación de los alumnos.
• Aquel que hace apetecibles los contenidos, fomentando la reflexión
sobre los mismos y no su mera repetición, así como también su relación
con otras áreas de conocimiento y de la vida cotidiana.”
Protocolo 13
“Para nosotras un buen profesor es aquel que explica bien los temas y
cuantas veces sea necesario, no se tiene que aburrir de lo que enseña
porque si no los alumnos también se aburren, que tenga predisposición
ante la clase; que los chicos sepan que pueden recurrir a él aún fuera de la
clase; que así como quiere respeto también él respete a los demás; que no
humille a sus estudiantes; que al momento de ejemplificar el tema de
ejemplos concretos y cotidianos; que permita la participación de los chicos;
que lo que se enseña en esa materia sirva para las demás asignaturas”.
Protocolo 16
“¿Cómo es un buen profesor?
Que además de acercar el contenido disciplinario permita reflexionar sobre
el, estableciendo una relación con la realidad actual (sobre todo aquella que
afecta directamente al estudiante)
• Que se aleje del manual para generar el mismo el material con el que
los estudiantes abordaran los contenidos, de modo que el conocimiento
que se intenta construir sea válido para los estudiantes.
Protocolo 17
“Para nosotros un buen profesor es:
• Aquel que se sabe hacer entender por los alumnos
• Sabe vincular teoría y práctica
• El que logra una actitud optimista en el alumno
• No da lugar a la exclusión
• Utiliza y renueva técnicas para el aprendizaje
• Está atento a las problemáticas que se pueden presentar en el aula y
que no permitan al alumno lograr un aprendizaje adecuado.
• Aquel que puede relacionar sus contenidos con la realidad para lograr
una mejor comprensión”.
Protocolo 24
“Para nosotros un buen profesor es el que explica todas las veces que sea
necesario, no discrimina a los alumnos, es responsable, prioriza el
aprendizaje por sobre el programa”.
Protocolo 32
• “Conocimiento de la materia
• Saber transmitir y enseñarlos
• Ser justo y democrático dentro del aula
• Ser capaz de transmitir mediante sus hechos y acciones valores como
también aquello que debe ser enseñado
• Respetar a los alumnos
• Conectar conocimientos, contextualizarlos
• Usar estrategias para abordar los temas de forma tal que atrape a los
alumnos- motivarlos”.
Protocolo 34
• “Responsable. Ej. Que llegue a horario, que no falte
• Respetuoso
• Honrado
• Que de buen testimonio de vida
• Simpático (que sienta simpatía por los alumnos)
• Tenga buen grado de conocimiento y tener la capacidad para poder
transmitir a los alumnos)
• Que no haga diferencias con los alumnos
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Aprendizaje:
Vinculo:
Ámbito Vincular Social
Función sostén:
Obstáculo epistemofílico:
Curiosidad:
Competencia:
Reciprocidad:
Zona de desarrollo próximo:
Ayuda Contingente:
Evaluación:
Enrique Pichon-Riviere
El proceso grupal
Del psicoanálisis a la psicología social
Propósitos y metodología
Toda psicología social, definida como ciencia que estudia los vínculos
interpersonales y otras formas de interacción, si no supera esta simple
tarea, haciéndola direccional y significativa, tenderá a estancarse y perder
su sentido.
1
Trabajo presentado al Congreso Internacional de Psiquiatría Social. Londres, agosto de 1969
y publicado en la Revista Argentina de Psicología, Año 1, n~ 2, 1969.
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en el más amplio sentido de la palabra, que tanto forma los elementos del
cambio como prepara el campo en el que se va a actuar. De allí van a surgir
dos direcciones: una llamada psicología social académica, que preocupada
sólo por las problemáticas de las técnicas o de los tipos posibles de cambio,
se siente paralizada frente a su responsabilidad de realizar una síntesis de
teoría y práctica.
La otra, la praxis, de donde surge el carácter instrumental y operacional en
su sentido más real, se resuelve no en un círculo cerrado, sino en una
continua realimentación de la teoría, a través de su confrontación en la
práctica y viceversa (tesis-antítesis-síntesis) .La experiencia de la práctica
conceptualizada por una crítica y una autocrítica realimenta y corrige la
teoría mediante mecanismos de rectificación y ratificación, logrando una
objetividad creciente. Se configura así una marcha en espiral, la que
progresivamente va a capacitar el terreno de la mente para construir una
estrategia y una logística, que a través de la táctica y de la técnica
instrumental dé carácter operativo a planificaciones de distinto tipo para
que el logro del cambio aspirado, que consiste en el desarrollo pleno de la
existencia humana a través de la modificación del hombre y la naturaleza,
pueda realizarse. La psicología social que postulamos apunta a una visión
integradora del "hombre en situación", objeto de una .ciencia única o
interciencia, ubicado en una determinada circunstancia histórica y social.
Tal visión se alcanza por una epistemología convergente, en la que todas
las ciencias del hombre funcionan como una unidad operacional
enriqueciendo tanto el objeto del conocimiento corno las técnicas
destinadas a su abordaje.
Como unidad operacional, las ciencias del hombre así reunidas aportan
elementos para la construcción de un instrumento único al que llamamos
ECRO, esquema conceptual, referencial y operativo, orientado hacia el
aprendizaje a través de la tarea. Este conjunto estructural y genético nos
permite la comprensión horizontal (la totalidad comunitaria) y vertical (el
individuo inserto en ella) de una sociedad en permanente situación de
cambio y de los problemas de adaptación del individuo a su medio. Como
instrumento es lo que permite planificar un manejo de las relaciones con la
naturaleza y sus contenidos en las que el sujeto se modifica a sí mismo y
modifica el mundo en un constante interjuego dialéctico.
Trabajos en grupo
Hacia una coordinación facilitadora del grupo sano
Telma Barreiro
En este sentido podríamos afirmar que hay grupos que son más
“sanos” o positivos que otros para sus miembros, más favorecedores de la
salud mental y el crecimiento personal de sus miembros que otros.
Podríamos afirmar que, a la vez que existen grupos que estimulan el
desarrollo y el bienestar de sus miembros, hay otros grupos donde la
persona puede ser violentada, agredida, postergada, y frenada en su
proceso de crecimiento personal
Situaciones intermedias
1. EL GRUPO SANO
Detengámonos por un momento a reflexionar sobre el concepto de grupo
sano, que introdujimos en el anterior párrafo. Según nuestra propuesta
teórica, grupo sano sería, definido en término de “tipo ideal”, prototipo o
paradigma, aquel que promueve la salud y estimula el crecimiento personal
de sus miembros, que alienta los aspectos positivos del individuo, potencia
su creatividad y permite pensar libremente, sin temores ni bloqueos”.
Esta afirmación se encuentra vinculada con otra de las tesis centrales que
sustentaremos aquí: la de que existen determinados mecanismos de
comunicación y modalidades de interacción interpersonal que pueden
aparecer en los grupos operando como verdaderos distorsionantes de un
buen clima grupal y contribuyendo a plasmar un estilo vincular negativo.
4. Lucha por el poder, entre las personas (por ejemplo, pugna con la
autoridad “formal” por el control del grupo, o entre líderes
“naturales”), o entre subgrupos.
5. Presencia de subgrupos antagónicos, que se resisten a la
integración y desencadenan agresiones.
6. Descalificación, humillación. Abierta o encubierta. Degradación,
ironía, burla. Intolerancia al error y a la “desviación” con respecto a la
norma. Tendencia compulsiva al consenso.
7. Mensajes duales. Doble código, doble vínculo, distorsión en la
comunicación.
8. Simulación. Encubrimiento profundo y sistemático de los defectos o
errores personales: engaño, presentación de una “imagen”. Tabúes,
temas acerca de los cuales no se puede hablar, clima de
encubrimiento de los conflictos y tensiones subyacentes,
“prohibición” para develar los núcleos conflictivos.
9. Agresión. Física o psíquica. “Descargas” de agresión, cadenas de
tensión, etc.
10. Elitismo, discriminación. Exaltación de unos, desvalorización de
otros. Distinción entre “hijos” y “entenados” (“los brillantes” y los
“mediocres”). Valorización del “triunfador”, menosprecio del
perdedor. Distribución no equitativa de los bienes entre los miembros
del grupo. Marginación: consolidación de uno o varios depositarios de
la agresión (“chivo expiatorio”).
11. Estereotipia entre los roles. Tendencia a adjudicar roles fijos,
inmóviles: tendencia a poner rótulos.
12. simbiosis. Fuertes relaciones de dependencia: afectiva, intelectual,
etc. Falta de discriminación clara de identidades.
13. chantaje afectivo. Afecto o gratificación condicionado al
cumplimiento de la norma o la aceptación de la autoridad.
14. negación de la subjetividad. Negación de la experiencia
individual; negación de lo propio y peculiar de cada personalidad
individual. Homogeneización de lo objetivo “cristalizado”.
15. Distancia. Indiferencia, incomunicación, frialdad. Desinterés abierto
por los problemas del otro. Desvalorización y ridiculización de lo
afectivo.
16. Formalismo. Ceremonia, solemnidad, énfasis en las formas.
17. Depresión. Falta de estímulos positivos, pasividad, tedio, necrofilia.
No estimulación del desarrollo personal. Falta de vitalidad y
entusiasmo.
18. Etnocentrismo agresivo. Conciencia del “nosotros” fundada en
una oposición a “los otros”. Nucleamiento en torno de la agresión o la
defensa.
Hasta cierto punto, podríamos afirmar que los aspectos técnicos que
obran como perturbadores dentro de un grupo son, una vez detectados,
más fáciles de revertir que los aspectos vinculares, pues estos últimos
ponen en juego cuestiones o resortes psicológicos más profundos de la
personalidad de los miembros.
Competitiva y solidaria
Es verdad, tan interesante y crucial nos resulta este tema por sus
implicancias pedagógicas, antropológicas, filosóficas y aún políticas, que
bien podríamos detenernos varias páginas en él, explorando las distintas
respuestas dadas a estas preguntas y los argumentos aducidos desde
las diferentes posturas.
La tesis básica que sostendremos aquí en relación con este punto es que
la matriz competitiva atenta contra la constitución de un buen clima
grupal y de un grupo sano, y alimenta el surgimiento de otros
mecanismos distorsionantes, a la vez que resulta alimentada por ellos.
Una de las razones en que apoyamos esta afirmación está asociada con
la teoría de las necesidades que satisfacen las personas en los grupos y,
en particular, con la necesidad de confirmación.
Tomemos para ilustrar esto, un ejemplo muy elemental del aula: el caso
del maestro que, deseoso de promover el aprendizaje, intenta estimular
a los alumnos diciéndoles que “los cinco primeros que terminen sus
cuentas tendrán un diez”. Los chicos no sólo pelearán entre sí por llegar
primeros, a veces incluso a los empujones, sino que, como resultado de
todo esto, sólo los cinco primeros se sentirán bien; los demás, se
sentirán mal. Por otra parte, luego de reiteradas situaciones de fracaso,
los que nunca salen primero terminarán por convencerse de que no
sirven para eso (por ejemplo, para las matemáticas o, más en general,
para hacer las cosas bien) y adoptarán una actitud de escepticismo y de
baja autoestima.
Ahora bien, una condición necesaria para que exista realmente un buen
clima grupal y un grupo santo es que todos sus miembros reciban
confirmación y nadie reciba el mensaje de una descalificación
sistemática. Si en el grupo alguien se siente mal en forma prolongada, el
clima grupal estará intrínsecamente viciado.
dicen: “Bien ¿quién puede decirle a Boris qué número es?. Aparece un
bosque de manos, y la maestra llama a Peggy. Peggy dice que el 2 es
divisor del numerador y denominador” (…) “El fracaso de Boris posibilitó
el triunfo de Peggy, su pena es la causa del regocijo de ella. Esta es una
condición de rutina en la escuela primaria norteamericana. Un indio zuni,
hopi o Dakota, consideraría el comportamiento de Peggy
inconcebiblemente cruel, pues la competencia, la obtención del propio
éxito a partir del fracaso de otro constituye una forma de tortura
desconocida en esas culturas no-competitivas”.
“El incidente que voy a referir ocurrió en mi clase una mañana. Coloqué
en alto un cartel con un poema que habían de aprender de memoria. El
poema estuvo allí varios días. Cada mañana varios niños recitaban el
poema de memoria. Llegaron a recitarlo todos menos unos cuatro de los
más lerdos, que no habían solicitado oportunidad para hacerlo. En ese
grupo había un niño pequeño, Roger, que no sólo era lento sino que
tenía dificultad para hablar. Esta mañana, precisamente, Roger alzó
tímidamente la mano para recitar el poema. Avanzó hacia la parte
delantera de la sala y empezó a hablar. Tanto el resto de la clase como
yo contuvimos la respiración, deseosos de que fuera capaz de hacerlo
felizmente”.
Esto tiene varias consecuencias, por un lado genera, como dijimos, una
relación alienada por la tarea. Por el otro, al tratarse de una meta siempre
móvil (nunca se transforma uno, definitivamente, en “Ganador”…), obliga a
un constante estar alerta y genera ansiedad, situación a la que ya aludimos
un poco más arriba (efecto del placer diferido en busca de una meta
siempre móvil). Tomemos el caso del aprendizaje: el aprendizaje puede (y
debe), ser algo gratificante, atractivo en sí mismo (aunque tenga momentos
en que se necesario realizar actividades esforzadas o poco placenteras).
Encarado como un proceso vivo, que implique el descubrir, indagar,
cuestionar, crear y construir, no necesita estímulos externo sy su misma
realización lleva implícito un crecimiento personal. Si a esto se agrega la
posibilidad del trabajo conjunto, y la satisfacción de la cooperación (del co-
operar, operar-con-otros), descubrir con otros, (plasmar algo en conjunto) el
proceso de aprendizaje se transforma en algo altamente placentero (placer
intrínseco o presente).
Lo que ocurre es que lograr eso no es fácil, sobre todo dentro del sistema
educativo actual. Es más fácil apelar a un recurso inmediato como la
competencia, que ya está instaurado e incentivado socialmente, que
organizar un trabajo en sí mismo atractivo, donde se articulan los pasos de
una investigación y construcción del conocimiento con las áreas de interés
del estudiante y donde pueda desplegarse el potencial cooperativo y
solidario de los alumnos. Esto constituye un verdadero desafío que implica
atender a dos tipos de problemáticas: las provenientes del área
pedagógico.epistemológica (aspectos vinculados con el diseño del proceso
de enseñanza-aprendizaje, métodos didácticos, etc.), y los asociados con el
proceso grupal propiamente dicho.
A nuestro juicio, entre los factores que influyen para que en un……
POR QUE FALLAN LOS DIALOGOS?
(En: El diálogo en la enseñanza. Teoría y práctica. Burbules,
Nicholas C. pág. 196)
La sociedad antidialógica
Por último, debe decirse que en ciertos contextos tal anulación de las
posibilidades dialógicas es intencional; que ciertos individuos o grupos que
procuran conservar sus ventajas sobre otros buscan formas de suprimir las
posibilidades comunicativas entre aquellos a quienes quieren mantener
inmóviles y, entre esos otros y ellos mismos. Freire (1970) llama a estas
formas “acción antidialógica” y examina en detalle cuatro de ellas: la
conquista (imponer en “el oprimido y sojuzgado un mundo de engaño
destinado a incrementar su alienación y su pasividad”); divide y reinarás
(suprimir “toda acción que aún en forma incipiente pudiera despertar al
oprimido a la necesidad de unidad”); la manipulación “depositar los mitos
indispensables para preservar el statu quo”) y la invasión cultural (imponer
“la visión del mundo propia a aquellos (los invadidos) (…) e (inhibir) la
creatividad del invadido reprimiendo su expresión”). Estas amplias
dimensiones de la opresión presentan también aspectos no comunicativos
como el empleo de la fuerza; pero constituyen límites directos e
intencionales impuestos a la forma, el contenido, la participación y las
posibilidades del diálogo.
La escuela antidialógica
Con todo, son aun más serios los aspectos de la situación escolar que
vuelven inseguro y peligroso a los que sí poseen y practican las virtudes
comunicativas, ponerlas de manifiesto en ese marco. Como las virtudes
comunicativas son sensibles al contexto, lo que podría constituir una virtud
en una situación será vicio en otra. Prestar atención y ser tolerante, por
ejemplo, en general se consideran virtudes, pero se castigan cuando se las
ejerce en situaciones de habla ofensiva. Los contextos educativos propician
circunstancias que implícitamente penan el ejercicio de determinadas
virtudes o premian su infracción. Por ejemplo, la cultura académica suele
premiar un estilo agresivo de comunicación resumido en un “método
antagónico” que supone que la mejor manera de4 evaluar las ideas o los
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Docente: ¿Mmmmm…?
Alumno 2: “Porque todas las veces que decimos “anti”, usted dice…”
Docente: (Interrumpe) “Está bien. No, quiero… quiero ejemplos, quiero algo
que apoye la opinión de ustedes” (pág. 321)
Ahora bien: hay que decir que la desfavorable imagen de los docentes que
surge de estos estudios no es sólo culpa de ellos. Distintas influencias
institucionales, incluidas las expectativas encontradas que nacen de
distintos distritos ajenos al aula, suelen poner a los docentes en situación
de no poder ganar. Las actuales presiones en el sentido de cubrir los
“elementos básicos” y las evaluaciones del rendimiento de los estudiantes
(y de los docentes, y de la escuela) basadas en pruebas no son iniciativas
dirigidas por los docentes. Las limitaciones creadas por esas exigencias y la
persistencia de ciertas actitudes y hábitos docentes son tan refractarias que
han fracasado aún intervenciones planificadas para introducir más discusión
en las prácticas pedagógicas.
“Aunque trabajamos con los docentes durante seis meses para modificar
esas prácticas de discusión, ellos y los alumnos de este estudio
manifestaron una notable fijeza en sus pautas de interacción verbal (…) en
general, la intervención no lograba modificar las discusiones de aula para
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Conclusiones
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Una de las críticas formulada por Jean Piaget a la educación contemporánea cobra
inusitada actualidad en esta época de vertiginosas transformaciones: la escasez de
investigación educativa.
Estas concepciones, si son detectadas pueden llegar a ser reestructuradas por el mismo
sujeto a través del cambio conceptual y metodológico. De lo contrario seguirán
obstruyendo la "entrada" de cualquier información diferente. En este sentido las
concepciones actúan como esquemas conceptuales a través de los cuales el sujeto
interpreta los datos que le llegan del exterior y los transforma adaptándolos a su propio
sistema o de lo contrario los "ignora" y no entran en sus estructuras cognoscitivas. De
ahí que Ausubel (1978) señalara que si tuviera que reducir toda la Psicología educativa
en un solo principio enunciaría que se averígüe lo que el alumno sabe para enseñar
consecuentemente. Desde la década del ochenta nuestra investigación se ha
concentrado en el seguimiento de algunas concepciones personales que se transforman
en obstáculos para del aprendizaje de las ciencias, por ejemplo, sobre la respiración, la
circulación, la nutrición, confirmándose los diagnósticos a que arriban los
investigadores europeos. En una época de crecimiento vertiginoso de los conocimientos,
cada vez más se amplían los riesgos de marginación de amplios sectores de la sociedad
para la adquisición de esos cuerpos de saber, con el consiguiente deterioro de las
expectativas por mejorar las condiciones de vida.
1. EL PROCESO DE APRENDIZAJE
a) Los que aprenden aportan sus propios esquemas conceptuales, sus modos de pensar,
al enfrentarse a una situación nueva, por lo tanto:
Tal vez ha sido Driver (1986, pág. 10.) la que ha descripto esta situación con la mayor
crudeza diciendo: lo que hay en el cerebro del que aprende tiene vital importancia.
Vigostky, cuya muerte temprana acaeciera en 1934, dejó testimonio escrito sobre esta
problemática refiriéndose a ella como "la prehistoria del aprendizaje" (Vigostky, 1979,
pág. 161).
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Desde otra perspectiva teórica, Aëbli (1973, pág.16.) reafirmaba la teoría de Piaget
señalando que toda operación y toda noción tienen su historia, la de su construcción
progresiva y perfectamente continua a partir de elementos anteriores del pensamiento.
También de la lectura de Gagné (1976, pág. 21; 1979, pág. 63.) se destaca la
importancia que en todo aprendizaje tienen las "capacidades previas", condiciones
internas del aprendizaje. Distintos matices para un mismo problema: el de la existencia
de ideas previas en cada individuo que emprende un aprendizaje.
Otra forma en que actúan las concepciones, se relaciona con su poder para dirigir las
observaciones y focalizar la atención.
a) Son concepciones construidas por los alumnos, "modo de ver" de que disponen y que
aplican sobre la realidad exterior para comprenderla. No son conceptos aislados, sino
interrelaciones, de ahí que los denomine también esquemas conceptuales. Y esa red de
conceptos guardan cierta coherencia, no son ideas totalmente irracionales, más bien son
intentos racionales de explicar la realidad.
b) Suelen repetirse las mismas ideas intuitivas en alumnos de distintos medios y edades
y aun se han comprobado similitudes con ideas aparecidas a lo largo de la historia de la
ciencia. Por ejemplo Aristóteles en el siglo V a. de C. sostenía que las plantas se
alimentaban de la tierra. Sólo en 1630 el holandés Jan Van Helmont pone en duda esa
hipótesis afirmando que el aumento de peso de las plantas se debe exclusivamente al
agua con que se las regó. Pasó mucho tiempo hasta que los científicos pudieron
explicar el proceso de fotosíntesis. Muchas de las ideas primeras de los sabios
coinciden con las explicaciones que dan los niños a fenómenos naturales.
c) Los esquemas conceptuales alternativos son fuertemente resistentes al cambio y no se
modifican mediante la enseñanza tradicional. Hemos señalado, por ejemplo que las
preconcepciones acerca de la fotosíntesis persisten aun en alumnos del nivel medio.
d) Resultan muy difíciles de expresar y para comunicarlas los estudiantes emplean un
lenguaje impreciso y términos indiferenciados.
e) En la construcción de estos esquemas conceptuales influyen la experiencia personal y
las influencias sociales (Solomon, 1988, pág. 190).
Cuando un individuo aprende no llena jamás un vacío sino que sustituye poco a
poco representaciones intuitivas que expresan la visión que los alumnos e incluso
los adultos tienen del mundo que los rodea. Estas representaciones son
traducciones particulares de la realidad que no resultan de un análisis riguroso:
son imágenes que se apoyan en analogías artificiales, en las que los términos no se
definen en forma unívoca y que son difícilmente comunicables.
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Mientras que Driver (1986) acentúa la conformación de esos esquemas con elementos
conceptuales, Giordan (1987) agrega a esa colección de información la existencia de
operaciones mentales que le permiten producir y utilizar esos conceptos (resultaría un
puente entre las teorías anglosajonas y las neopiagetianas).
¿Puede decirse que los diferentes aspectos de las ideas intuitivas de los
alumnos acerca del movimiento constituyen una teoría coherente? Clement
(1983) sostiene que las ideas intuitivas no son simples reglas ad hoc, sino que
representan una teoría coherente que, atendiendo al paralelismo histórico,
denomina “teoría del ímpetus”. Sugiere, además, que es esa coherencia de la
teoría del ímpetus lo que contribuye a su estabilidad. Sin embargo, aunque
pueda aceptarse la coherencia de la teoría, sabemos que en la práctica los
estudiantes no son consistentes en su uso, como han mostrado Viento y otros.
Una clara muestra de ello ha sido presentada por White (1983= a partir
de una serie de cuestiones planteadas en entrevistas realizadas a 40 alumnos
que habían seguido un curso PSSC de Física. Las cuestiones planteadas se
referían todas al desplazamiento en el espacio exterior de una nave espacial
que disponía de un cohete capaz de proporcionarle impulsos discontinuos
idénticos. Cuando se preguntaba a los estudiantes qué ocurriría si se daba un
único impulso a la nave, el 80% precedía correctamente la producción de un
movimiento sin fin de rapidez constante. Y el 60% precedía también
correctamente el movimiento resultante de comunicar a la nave tres impulsos
sucesivos en ángulos rectos. Sin embargo, en otras dos cuestiones planteadas
más tarde a los mismos estudiantes se les preguntaba qué harían a) para que
la nave siguiera una trayectoria circular y b) para que la nave siguiera una
trayectoria cuadrada. Las respuestas, recogidas en la figura 6, indican que sólo
un porcentaje notablemente inferior tenía en cuenta, al abordar estas
cuestiones, que el movimiento resultante de un objetivo depende no sólo del
impulso que se le comunica, sino también de la cantidad de movimiento inicial.
Esta inconstancia plantea una cuestión importante desde el punto de vista
educativo: ¿Cuáles son los aspectos de un determinado contexto que
conducen al uso de las ideas intuitivas? ¿Cuáles son las ideas que se utilizan
en cada contexto?
Rumelhart y Norman (1981) sugieren que “en muchos sentidos parece que las
personas poseen características más próximas de las que se atribuyen a los
sistemas procesales que de las atribuidas a los sistemas declarativos. Nuestra
habilidad para razonar y utilizar nuestro conocimiento parece depender
fuertemente del contexto en el que el conocimiento es adquirido. La mayor
parte de los razonamientos que hacemos, aparentemente no suponen la
aplicación de habilidades de razonamiento de carácter general. Más bien
parece que la mayor parte de nuestra capacidad de razonamiento está
asociada a cuerpos particulares de conocimiento.
Los estudios realizados con esta orientación se han centrado en las formas de
mejorar los resultados obtenidos por los alumnos en la resolución de los
ejercicios de los libros de texto. Comprando las actuaciones de “expertos” y
“novicios” en resolver problemas (Larkin y Reif 12979) (Simón y Simón 1978)
se han identificado cierto número de importantes diferencias entre ambos.
Los resultados obtenidos con los estudios iniciales de este tipo parecen
prometedores, pero cabe esperar a ver hasta qué punto los estudiantes
generalizan los conocimientos adquiridos al utilizar esta orientación en otros
contextos, en particular en situaciones físicas.
4. RESUMEN Y CONCLUSIONES
Una de las dificultades con que tropiezan los alumnos en la comprensión de,
por ejemplo, las fuerzas estáticas, es que conceptualizan los objetos sólidos
como absolutamente rígidos. Cuando se muestra que los sólidos se deforman,
los estudiantes de Enseñanza Media aceptan más fácilmente que pueden
ejercer una fuerza.
Cuando una alumno aprende no llena nunca un vacio, sino que reconstruye a partir de lo
que sabe. De alli que Ausubel (1978) señalara que si tuviera que reducir toda la
Psicología educacional en un solo principio enunciaria que se averigue lo que el alumno
sabe para enseñar consecuentemente. Desde la decada del 80, Didáctica lleva
adelante investigaciones concentradas en el seguimiento de algunas concepciones
personales que se podrían transformarse en obstáculo para el aprendizaje de las ciencias.
(Continúa)