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PONENCIA
INDICADORES INTERNACIONALES DE
CALIDAD EN LOS PROCESOS ESCOLARES
PROGRAMA:
1.
En los pases ms desarrollados del mundo existe una trayectoria relativamente larga de recogida de
informacin para la construccin de estadsticas, ms o menos complejas, referentes a distintos aspectos
de los sistemas educativos, sobre todo aquellos que son ms fcilmente traducibles a trminos numricos.
Sin embargo, hace alrededor de veinte aos la calidad y la eficacia, conceptos ampliamente instalados ya
en el mbito empresarial y comercial, comenzaron a introducirse tambin en el campo de la educacin. Los
pases avanzados haban alcanzado prcticamente la total escolarizacin de la poblacin en las edades de
educacin obligatoria y el nuevo reto educativo no se hizo esperar: conseguir que esa educacin para todos
fuese, adems, una educacin de calidad, capaz de ir ms all de la mera transmisin de los conocimientos
instrumentales y culturales bsicos de una educacin bsicamente alfabetizadora. El objetivo era ahora
ofrecer a todos, y a cada uno, la mejor educacin posible, que permitiese a cada alumno desarrollar al
mximo sus capacidades individuales en el mbito intelectual, social, afectivo y moral y le preparase para la
vida laboral y ciudadana en una sociedad, como la occidental, cada vez ms compleja y exigente en todos
los mbitos.
Las dificultades de ofrecer una educacin de calidad comienzan a la hora acordar y definir lo que
implica el concepto de calidad en el campo educativo, sobre todo cuando se trata de adaptarse a las
caractersticas y necesidades especficas de cada alumno y de conjugarlas con las exigencias de la
sociedad. Por otra parte, el concepto de calidad educativa tiene un fuerte componente ideolgico que, por
propia definicin, implica un referente de opinin muy poco objetivable, lo que dificulta todava ms el
consenso en relacin con el trmino y con lo que ste lleva consigo.
As pues, a pesar de que las definiciones, y sobre todo las concreciones, sobre lo que es una educacin
de calidad pueden ser prcticamente infinitas, el esfuerzo por mejorar la educacin y el empeo por ofrecer
a los ciudadanos un servicio cada vez mejor, dieron comienzo de forma ms explcita de lo que lo haban
hecho nunca. A veces estas iniciativas siguieron direcciones distintas y, sobre todo, pusieron el nfasis en
aspectos diferentes, pero siempre con la finalidad comn de responder lo mejor posible a las necesidades
de los alumnos.
A la par que la preocupacin por la calidad, surgieron otros temas de inters que despertaron
igualmente profundos debates. As, la equidad, la integracin, la atencin a la diversidad, etc. se
convirtieron en ejes alrededor de los que ha girado la modernizacin de los sistemas educativos.
La otra cara de la moneda de la mejora de la calidad de la educacin se hallaba, inevitablemente, en la
cuestin de la evaluacin. Mejorar la calidad supone conocer el punto en que nos hallamos e implica la
necesidad de hacer un seguimiento de la evolucin del proceso de mejora. Y si esta mejora ha de ser un
proceso continuo, tambin deben serlo los sistemas de recogida de informacin y monitorizacin. Por otra
parte, en las sociedades modernas y democrticas, los ciudadanos tienen dos derechos claros: recibir unos
servicios de calidad y contar con unos sistemas de informacin transparentes que les permitan conocer el
funcionamiento y resultados de los mismos y, en su caso, pedir cuentas a los responsables de su gestin.
La combinacin de ambas necesidades hizo que, en poco ms de una dcada, la evaluacin general de
los sistemas educativos y del funcionamiento de los distintos rganos y agentes que en ellos operan, se
haya convertido en una prctica habitual y cada vez ms ampliamente aceptada, y que la metodologa para
llevarla a cabo se haya desarrollado de manera espectacular en un tiempo rcord.
Primera fase:
En primer lugar, es necesario definir o elaborar un marco o modelo de referencia. Detrs de todo sistema
de indicadores hay, de algn modo, una teora explicativa del sistema educativo que identifica los
principales factores y variables puestos en juego, los ordena y/o los pone en relacin al sugerir las posibles
implicaciones entre ellos, de manera que de los datos obtenidos se puedan extraer conclusiones
III CONGRESO ADIDE Andaluca: La Inspeccin ante la evaluacin de la calidad en Educacin
Huelva, 20 y 21 de febrero 2004.
INPUTS
PROCESOS
PRODUCTOS
Este modelo se basa en que, en todo sistema educativo existen unos factores de entrada (recursos
materiales y humanos, tipo de alumnado, etc.) que permiten que tengan lugar determinados procesos y
stos, dentro de un contexto determinado (valores sociales, expectativas, nivel educativo del pas, nivel
cultural de las familias, etc.), propician la consecucin de determinados resultados o productos.
Una gran parte de los sistemas nacionales e internacionales- de indicadores se basan en este modelo,
simple y al mismo tiempo comprensivo. A modo de ejemplo, en el Anexo 1 se puede conocer la estructura
de sistemas de indicadores como el de la OCDE y el de Espaa, basados en este modelo.
Sin embargo, otros sistemas, como el holands y las cifras clave de la educacin de la Unin Europea,
han optado simplemente por organizar los indicadores en funcin de los distintos niveles del sistema
educativo. (Ver la estructura de Las cifras clave de la educacin en el Unin Europea en el Anexo 1).
Finalmente, un ltimo grupo de sistemas ha estructurado la informacin mediante una combinacin de
criterios; por un lado, el esquema CIPP y, por otro, los principales mbitos o dimensiones del sistema
educativo. En el Anexo 1 puede verse, a modo de ejemplo, el marco del sistema de indicadores francs.
Sin embargo, an en los sistemas en los que los indicadores se presentan siguiendo un modelo
bsicamente organizativo, su seleccin est en estrecha relacin con un marco conceptual de referencia,
que a su vez se fundamenta en aquellos factores y dimensiones que la investigacin educativa ha ido
demostrando a lo largo de los aos, y en distintos contextos educativos, que tienen relacin e influencia en
los resultados que se obtienen. Los indicadores desarrollados hasta el momento, o que estn en va de
desarrollo en el seno de la OCDE, por ejemplo, pueden ubicarse dentro de la matriz que aparece a
continuacin. De las 12 celdas que aparecen en ella, no todas estn igualmente cubiertas y, de hecho,
existen muchos vacos debido a la falta de datos o a la falta de una metodologa ad hoc para obtenerlos.
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Sistema educativo en
su conjunto
Proveedores de
servicios educativos
Centros educativos
Individuos que
participan en la
educacin y el
aprendizaje
Resultados y
rendimiento de la
educacin y el
aprendizaje
Resultados a nivel del
sistema educativo
Detonantes polticos y
contextos
Detonantes polticos y
contextos a nivel
nacional
Resultados y rendimiento Detonantes polticos y
de las instituciones
contextos a nivel de las
instituciones
Resultados y rendimiento Detonantes polticos y
a nivel de las
contextos a nivel de las
clases/centros
clases/centros
educativos
educativos
Detonantes polticos y
Rendimientos
contextos relacionados
individuales
con los individuos
Antecedentes y
limitaciones
Contexto macroeconmico y
demogrfico
Antecedentes y
limitaciones a nivel de
las instituciones
Antecedentes y
limitaciones a nivel de
los centros educativos
Antecedentes y
limitaciones individuales
Este mapa se utiliza como lista de control de los indicadores existentes y de los que est previsto
elaborar. Tambin sirve para ayudar a seleccionar indicadores y disear la construccin de instrumentos de
obtencin de datos. Es necesario observar que en este marco falta por desarrollar todo un nivel, el nivel
aula, para el que la OCDE todava no ha conseguido desarrollar una metodologa apropiada, aunque ste
es uno de los retos que se est abordando en este momento.
Marco conceptual del Proyecto Mundial de Indicadores de la Educacin de la UNESCO
Segunda fase:
Una vez acordado y desarrollado el marco conceptual en el que se va a trabajar, se pasa a la seleccin
de los indicadores. Para ello es necesario cumplir una serie de criterios:
Tercera fase:
La tercera y ltima fase del diseo consiste en definir cada uno de los indicadores seleccionados. Esta
fase tiene tambin importantes dificultes, en este caso sobre todo de carcter tcnico.
En primer lugar, es necesario llegar a definiciones vlidas, es decir, que capten realmente el sentido
esencial de aquello que se quiere medir. Y, en el caso de sistemas internacionales de indicadores, que se
ajusten a la situacin particular de todos los sistemas educativos en juego, aunque sea renunciando a
ciertas particularidades por el bien de la comparabilidad. Si no es posible este consenso, el indicador debe
rechazarse.
Una vez definido conceptualmente el indicador, es necesario definirlo operativamente, es decir, de
modo que quede exactamente delimitado el tipo de datos con el que se va a construir y la fuente de los
mismos. Si no es posible definir operativamente un indicador, ste debe ser rechazo igualmente. En algunas
ocasiones, esta causa supone que se aborte el proceso de elaboracin de un indicador, por no poder
definirse con exactitud el tipo de datos sobre los que deber basarse, o bien porque, an pudiendo definirse,
no se cuenta con la metodologa necesaria para obtener dichos datos con las suficientes garantas de
validez y fiabilidad.
Al final, normalmente se opta por definir los indicadores operativamente y la definicin conceptual sirve
ms bien para contextualizar el indicador dentro del marco conceptual, a la vez que es una justificacin de
su importancia. Realmente, un indicador no es tal si solo puede darse de l una definicin terica, que no
pueda nunca conducir a un dato.
Fue creado en 1988 por el Comit de Educacin y el Centro para la Investigacin e Innovacin
Educativa de la OCDE CERI- para responder al inters de los polticos responsables de la educacin por la
calidad educativa y la eficacia de los sistemas educativos, proporcionndoles un conjunto de indicadores
internacionales que les sirviera de herramienta para comparar las caractersticas principales, los rasgos
distintivos, el funcionamiento y los resultados de sus respectivos sistemas educativos con los de los otros
pases miembros de la OCDE, a la vez que permitiera hacer un seguimiento de la eficiencia y evolucin de
los sistemas nacionales de educacin.
En consecuencia, el proyecto INES, basndose en una larga tradicin en la recogida de informacin
estadstica sobre los diferentes aspectos de los sistemas educativos en los pases miembros de la OCDE,
naci con el objetivo de desarrollar un sistema permanente de indicadores de la educacin que
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Rendimiento de los alumnos: se trata de los resultados de aprendizaje de los alumnos, entendidos
de modo amplio, es decir, no solamente como el rendimiento acadmico, sino tambin como los
resultados educativos en trminos muy generales, incluyendo la socializacin de los alumnos, la
capacidad y las estrategias generales de aprendizaje, las competencias transversales, etc.
3)
Indicadores sobre las relaciones entre educacin y empleo: resultados en trminos de insercin
laboral, salarios, estabilidad en el empleo en funcin del nivel alcanzado por los alumnos en el
sistema educativo, as como el nivel educativo de la poblacin adulta y los indicadores de transicin
desde el sistema educativo al mundo del empleo.
4)
Los indicadores de la educacin obtenidos mediante los trabajos del proyecto INES se difunden de modo
sistemtico desde 1992 a travs de la publicacin Education at a Glance- OECD Indicators (Regards sur
lducation. Les indicateurs de lOCDE), a la que desde 1997 se ha aadido la publicacin Education at a
Glance- Analysis (Analyse des politiques dducation), en la que se analizan en mayor profundidad algunos
temas educativos concretos y se ponen en relacin ciertos indicadores de especial relevancia poltica.
Igualmente, es posible acceder a travs de Internet a los datos, indicadores e informes producto del
proyecto INES.
El conjunto de indicadores que se presentan en cada edicin de Education at a Glance -Indicators y
Analysis - es discutido y aprobado por consenso de los expertos de los pases participantes en los
diferentes grupos encargados de desarrollar los indicadores, en cooperacin con el Secretariado de la
OCDE.
En el Anexo 1 puede verse el ndice de la ltima edicin de Education at a Glance Indicators.
El PISA (Programme for International Student Assessment) es un proyecto nacido dentro del marco del
INES con el objeto de producir de manera sistemtica y continua informacin vlida y fiable sobre el
rendimiento acadmico de los alumnos y para proporcionar un perfil de los conocimientos y competencias
de los estudiantes, as como su relacin con variables demogrficas, sociales, econmicas y educativas
importantes. Consiste en un ciclo regular de estudios internacionales sobre los resultados educativos de los
alumnos al final de la etapa de escolarizacin obligatoria en la mayora de los pases miembros de la OCDE,
es decir, aproximadamente 15 aos de edad, en lectura, matemticas y ciencias. Los resultados permitirn
establecer comparaciones internacionales entre los pases participantes, as como analizar su evolucin en
el tiempo.
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Apoyndose en estos principios fundamentales, en los ltimos aos los estados miembros han
comenzado una trayectoria comn en el mbito educativo, que hasta el momento haba estado casi
totalmente al margen de la actividad conjunta de Europa. Respetando la diversidad de los sistemas
educativos existentes en la UE, a finales de los 90 la educacin comienza a formar parte de las polticas
comunitarias y en el Consejo Europeo de Lisboa de marzo de 2000 se llega a definir y acordar por primera
vez una lista de objetivos y directrices comunes para los sistemas educativos y se pide al Consejo de
Educacin que emprenda una reflexin general sobre los futuros objetivos concretos de los sistemas
educativos, centrada en intereses y prioridades comunes y que respete, al mismo tiempo, la diversidad
nacional. En el ao 2001, en Estocolmo, el Consejo aprueba esos objetivos concretos y en 2002, en
Barcelona, se acuerda un programa detallado de trabajo para la consecucin de los objetivos y se fija como
meta hacer de los sistemas de educacin y formacin de la Unin Europea un referente mundial de calidad
para 2010. Los tres grandes objetivos estratgicos comunes son:
1.
Mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educacin y formacin en la UE
2.
Facilitar el acceso de todos a los sistemas de educacin y formacin.
3.
Abrir los sistemas de educacin y formacin al mundo exterior
A la par que se establecieron los objetivos comunes, el programa de trabajo y las lneas prioritarias de
accin, los responsables educativos solicitaron la puesta en marcha de iniciativas dirigidas al seguimiento
del grado de consecucin de los objetivos propuestos y que se apoy en el Informe Europeo sobre la
calidad de la educacin. 16 indicadores (publicado en el ao 2000) y en el Informe Europeo de indicadores
de calidad del aprendizaje a lo largo de la vida. El compromiso actual consiste en realizar sendos informes
basados en indicadores, uno intermedio en el ao 2004 y otro final en 2010, que permitan a los
responsables polticos conocer el grado de consecucin de los objetivos planteados. Recientemente, el
grupo de expertos encargado de la definicin de los indicadores europeos ha llegado al acuerdo de la lista
final de indicadores que conformarn dicho informe, intentado que cubran la mayor parte de los objetivos
educativos. El esquema de presentacin de la informacin sobre estos indicadores cuantitativos es el
siguiente:
Niveles actuales
Media
UE
Media de los 3
pases con
mejores
resultados
Progreso
EEUU y
Japn
2004
2010
2004
2010
Indicador
Este proyecto de la UNESCO, apoyndose en las fuentes estadsticas y en los sistemas de indicadores
educativos desarrollados por diferentes organismos internacionales, elabora un sistema de indicadores en
el que se incluyen datos de una gran parte de los pases del mundo.
En aras de la comparabilidad a tan gran escala y de poder abarcar tal diversidad de contextos y sistemas
educativos, su centro de inters es necesariamente bastante general, y se focaliza sobre todo en aspectos
relacionados con la equidad, la igualdad entre los sexos, las tasas de escolarizacin y de graduacin y los
niveles de formacin de la poblacin en las competencias fundamentales.
5. LOS INDICADORES INTERNACIONALES DE CALIDAD SOBRE CONTEXTO EDUCATIVO Y
PROCESOS ESCOLARES.
La finalidad ltima de cualquier sistema educativo es la mejora de sus resultados y, en concreto, del
rendimiento de los alumnos que, adems de una serie de factores extraescolares, depende de los procesos
de educativos que tienen en lugar en los centros y en las aulas. Por eso estos procesos constituyen uno de
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Cuadro 1.
1993
1995
1996
Toma de decisiones
S
S
Niveles de toma de decisiones en el sistema
educativo
S
P/S
Toma de decisiones por parte de los centros
S
mbitos de toma de decisiones
S
Formas de toma de decisiones
Organizacin de los centros y
direccin escolar
P
Estabilidad del personal docente
P
Direccin de los centros
P
Trabajo en equipo de los profesores
P
Orientacin hacia la mejora de los
resultados
Clima escolar y de aula
Oferta y demanda de profesores
Profesorado
Formacin inicial de los profesores
T
Salario del profesorado
Distribucin por edad y sexo
Formacin permanente
Personal, ratios y tamao de las
clases
Personal empleado en la enseanza
T
Ratio alumnos/profesor
Tamao de las clases
Ratio alumnos/profesor
Ratio alumnos/personal
Tiempo de enseanza
T
Nmero de horas de docencia
Tiempo de trabajo de los profesores
P/S
Horas de enseanza anuales que reciben los
alumnos
Estrategias metodolgicas
P
Estrategias de atencin a la diversidad en
ed. primaria
P
Agrupamiento de los alumnos en las clases
P
Seguimiento y evaluacin de los alumnos
Organizacin del aula durante las clases de
matemticas
Actividades relacionadas con la escuela que
realizan los profesores de matemticas
fuera del horario formal
Nmero y uso de ordenadores en las
escuelas
Alumnado
Empleo del tiempo no escolar por parte de
los alumnos en el estudio y realizacin de
tareas escolares
Absentismo
Participacin de los padres
P
Participacin de los padres y madres en las
escuelas
P= Primaria
S= Secundaria Obligatoria U= Secundaria Post-obligatoria
1997
1998
2000
2001
2002
2003
S
U
T
S
T
P/S
T
T
T
P/S
T
P/S
P/S
P/S
T
T
T
P/S
U
T
P/S
P
T
T
S
T
T
S
T
T
S
T
T
P/S
S
S
Primary education
Mexico
United States
New Zealand
Scotland
Netherlands
Australia
Germany
Ireland
Belgium (Fr.)
Belgium (Fl.)
Portugal
Denmark
France
Iceland
Slovak Republic
Norway
Greece
Austria
Italy
Turkey
Czech Republic
Spain
Japan
Hungary
Finland
Korea
80000
70000
60000
50000
40000
30000
20000
10000
0
3
2
1
Hungary
Iceland
Greece
Portugal
Italy
Norway
Belgium
(Fr.)
Belgium
(Fl.)
Spain
Scotland
England
United
States
Japan
Switzerland
En el grfico 2 permite comparar el salario de los profesores que estn al principio de su carrera docente,
el de aquellos con 15 aos de experiencia y el de los que reciben el salario mximo. Por otra parte, en la
segunda parte del grfico se compara el salario de un profesor de secundaria con 15 aos de experiencia
con la renta per cpita media del pas para obtener una indicacin, aunque sea indirecta, del estatus del
profesorado en cada uno.
Adems de estos datos, el indicador que aparece en la publicacin incluye informacin que sirve para
profundizar en otros aspectos relacionados con el salario, como por ejemplo: el nmero de aos de profesin
que conlleva en cada pas el paso del salario mnimo al salario mximo que puede percibir un profesor, la
diferencia salarial entre los profesores de los distintos niveles educativos, las posibilidades de obtener
suplementos salariales (por mejora en la formacin u obtencin de ttulos de nivel superior, participacin en
proyectos de innovacin, enseanza en reas desfavorecidas, calidad del trabajo como docente, etc.) o la
comparacin con los salarios de otros profesionales de nivel similar dentro del sector pblico.
El anlisis combinado de ambos indicadores (carga de trabajo y salario del profesorado) permite, adems,
obtener una visin todava ms rica de las condiciones de la profesin docente en los distintos pases, y
relacionarla con el estatus del profesorado en cada pas y con el rendimiento de los alumnos.
Indicador: Formacin del profesorado
En el grfico 3 se observa que, para obtener la titulacin necesaria para ser profesor de educacin
primaria, en la mayora de los pases es preciso realizar cuatro aos de formacin inicial post-secundaria.
Solo en Blgica, Irlanda, Austria y Espaa la formacin inicial de los maestros tiene una duracin de 3 aos.
Por lo que se refiere al profesorado de secundaria, tanto obligatoria como post-obligatoria, los niveles de
exigencia de unos pases y otros difieren todava ms, y se mueven en un rango entre los 3 y los 6-7 aos.
En un gran nmero de pases, pero no en todos, la duracin de la formacin de los profesores de secundaria
obligatoria y post-obligatoria es la misma y solo en cinco sistemas educativos (Australia, Inglaterra, Corea,
Estados Unidos y Escocia) todos los profesores de educacin pre-universitaria reciben los mismos aos de
formacin inicial.
Espaa es uno de los pases en los que mayor diferencia existe entre la duracin de la formacin inicial
del profesorado de primaria y de secundaria.
Grfico 3. Nmero de aos de formacin post-secundaria necesarios para llegar a ser profesor (2001)
Primary education
8
7
6
5
4
3
2
Italy
Mexico
Spain
Germany
Norway
Denmark
Portugal
Austria
Finland
Netherlands
Slovak Republic
France
Hungary
Turkey
Czech Republic
Sweden
Belgium (Fr.)
Japan
Greece
Scotland
New Zealand
Korea
United States
Ireland
Iceland
England
Australia
Belgium (Fl.)
Por lo que se refiere a la debatida cuestin de la formacin continua del profesorado, este indicador
intenta hacer una primera aproximacin a su anlisis. Al ser los directores de los centros los que
respondieron al cuestionario con la pregunta a partir del a cual se elabor este indicador, y al tratarse de a
una pregunta muy genrica, el resultado debe tomarse como una indicacin solo aproximativa de la situacin
respecto a esta compleja cuestin. Los datos del grfico 4 permiten nicamente conocer el porcentaje de
alumnos de secundaria post-obligatoria cuyos directores informan de que al menos un profesor del centro
particip en actividades de formacin permanente durante el curso 2000/2001, diferenciando entre las
relacionadas y las no relacionadas con las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC).
Grfico 4. Participacin del profesorado en actividades de formacin permanente (2001)
Porcentaje de alumnos de secundaria post-obligatoria cuyos directores informan de que al menos un
profesor del centro particip en actividades de formacin permanente relacionadas o no con las TIC
durante el curso 2000/2001.
Denmark
Norway
Ireland
Korea
Italy
Hungary
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Belgium
(Fl.)
Percentage of students
En la publicacin estos datos se completan con informacin sobre los tipos de actividades formativas que
ms frecuentemente realizan los profesores y el papel de los centros en relacin con la formacin de los
profesores. En la tabla 1 se incluye la informacin referente a este ltimo aspecto.
Tabla 1. Apoyo de los centros a la formacin continua del profesorado (2001)
Porcentaje de centros cuyos directores afirman que apoyan la formacin continua de los profesores,
por tipo de apoyo ofrecido
Pases OCDE
Blgica (Fl.)
Dinamarca
Finlandia
Francia
Hungra
Irlanda
Italia
Corea
Mxico
Noruega
Portugal
Espaa
Suecia
Suiza
Media de pases
Holada2
El centro tiene un
presupuesto
especfico para la
formacin continua
del profesorado
98
96
79
19
84
45
81
29
37
80
8
17
98
86
61
92
El centro ofrece
tiempo a los
profesores para su
formacin continua
90
100
96
69
89
90
83
59
80
95
34
33
85
91
78
90
El centro organiza
las actividades de
formacin de su
personal (ej.
investigacin)
88
97
73
59
81
74
90
40
87
94
75
72
94
87
79
94
El centro recoge y
da a conocer la
informacin sobre la
oferta de cursos de
formacin continua
de la zona
98
92
95
89
98
83
84
90
94
91
96
99
97
90
93
99
Tabla 2
Proximidad al domicilio
Prueba de admisin
Siempre
Siempre
Se da preferencia a familiares
de alumnos actuales o
antiguos alumnos del centro
Nunca A veces
Siempre
Nunca
A veces
Siempre
Siempre
Nunca A veces
Pases OCDE
Blgica (Fl.)
92
16
28
56
94
14
37
49
34
18
48
30
65
78
16
Corea
34
13
53
17
10
74
55
37
63
11
26
84
10
60
22
18
87
Dinamarca
55
18
26
19
32
48
33
63
19
28
53
95
15
22
63
81
12
Espaa
32
59
78
15
76
19
81
16
79
13
39
26
35
33
21
46
Finlandia
80
15
10
81
62
22
15
64
32
70
22
33
52
16
98
Francia
27
17
57
23
38
38
89
21
41
38
84
27
67
59
30
11
Hungra
67
10
23
86
45
46
58
29
13
55
11
34
10
12
77
41
32
28
Irlanda
76
11
14
56
28
15
93
42
30
27
52
27
21
29
39
32
44
20
36
Italia
56
18
26
51
11
38
53
10
38
48
23
29
72
11
18
16
15
68
46
29
25
Mxico
65
19
16
22
16
62
11
81
66
23
11
74
17
51
23
26
77
17
Noruega
31
20
50
11
83
92
64
35
98
28
45
26
62
34
Portugal
20
21
59
43
34
23
92
66
30
81
13
12
34
54
55
30
15
Suecia
51
18
31
18
73
67
31
100
100
16
26
58
100
Suiza
47
19
33
58
17
25
29
50
22
60
25
15
96
27
31
42
92
Media de los
pases
52
15
32
30
20
51
64
17
19
55
26
20
77
14
25
29
46
68
18
14
100
0
0
11
18
71
87
13
0
6
29
1. Este pas no ha cumplido los requisitos internacionales de muestreo. Los datos que se ofrecen no estn pesados.
65
64
24
13
14
18
68
100
Holanda 1
20
El grfico 5 incluye los datos referidos en concreto a aquellos criterios de admisin que pueden
considerarse como ms selectivos, en el sentido de basarse fundamentalmente en el nivel de rendimiento
de los alumnos: el rendimiento acadmico, el examen de entrada, la recomendacin por parte de los
centros de origen y, finalmente, la adhesin de los padres a la filosofa del centro.
% alumnos mantriculados
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
Netherlands 2
Hungary
Norway
Finland
Korea
Sweden
Mexico
Belgium (Fl.) 1
Denmark
France
Italy
Switzerland
Portugal
Ireland
Spain
Entrance examination
21
La disponibilidad de ordenadores para uso por parte de los profesores vara tambin enormemente
entre pases. Mientras en los pases nrdicos (Dinamarca, Suecia, Noruega y Finlandia) existe un
ordenador para cada dos profesores aproximadamente, en Francia e Italia cada 15 profesores han de
compartir el mismo ordenador.
Es tambin digno de mencin que, mientras en los pases nrdicos la ratio es de nuevo muy baja, tanto
en la relacin alumnos/ordenador como profesores/ordenador, en otros, como Blgica (Fl.) y Espaa estas
dos ratios estn muy descompensadas. En Blgica (Fl.) la situacin de los alumnos es muy favorable en
relacin con la de los profesores, mientras que en Espaa ocurre lo contrario.
Ratio
20
15
10
Netherlands 1
Mexico
Spain
Portugal
Ireland
Italy
Hungary
Belgium (Fl.)
Korea
France
Finland
Norway
Sweden
Denmark
Switzerland
22
Ratio
profesores/
ordenador
Insuficiente
tiempo para
Dificultad de
Dificultad de
Porcentaje de
que los
usar
integrar los
profesores que Porcentaje de Porcentaje de
profesores
ordenadores
ordenadores en
usan
profesores que profesores que
preparen clases
con alumnos de
la enseanza en
aplicaciones
usa Internet
usa el e-mail
en las que se
bajo
el aula
informticas
use el
rendimiento
ordenador
Falta de
Falta de tiempo
conocimientos
en el horario
Falta de
de los
del profesorado inters/motivaInsuficientes
profesores
para explorar
cin de los
oportunidades
profesores para sobre el uso de
las
de formacin
ordenadores
oportunidades
usar
ordenadores
con fines
del uso de
educativos
Internet
Pases OCDE
Blgica (Fl.)
15
42
33
14
69
76
22
41
35
67
25
Dinamarca
Finlandia
2
2
67
59
63
56
33
33
41
65
48
74
26
27
29
35
39
39
59
66
38
31
Francia
49
34
13
52
62
26
40
44
75
44
Hungra
39
32
15
58
61
23
36
10
33
14
Irlanda
26
24
12
87
93
20
83
32
67
63
15
40
28
12
76
80
28
71
48
69
47
Corea
60
77
41
49
25
14
27
32
25
Mxico
30
21
13
50
62
47
65
48
63
42
Noruega
58
49
16
61
87
29
50
87
55
Portugal
10
32
29
14
38
66
43
47
45
64
36
Espaa
38
30
11
73
81
44
69
31
69
56
Suecia
68
62
43
48
70
14
29
29
63
41
Suiza
51
44
29
72
57
32
61
46
68
39
Media pases
47
42
21
60
67
27
46
37
63
40
Holanda 2
53
50
20
74
70
15
38
46
68
19
Italia
Tabla.3. Disponibilidad y uso de las TIC por parte de los profesores, y obstculos relacionados con los profesores para alcanzar los objetivos educativos relacionados con la introduccin de las nuevas
tecnologas, en los centros donde los alumnos cursan educacin secundaria post-obligatoria (2001) (Opinin de los directores)
Fuente: Education at a Glance. OCDE (2003)
23
La tabla 3 recoge informacin referente tanto de la disponibilidad de ordenadores para uso de los
profesores, como del uso que los profesores hacen de los mismos y los obstculos relativos a aspectos
relacionados directamente con el profesorado- que encuentran a la hora de introducirlos en su prctica
habitual en el aula.
Esta tabla permite observar que el mayor o menor uso de los ordenadores por parte del profesorado est
bastante relacionado con la disponibilidad que stos tengan de los mismos, sin embargo, esta afirmacin no
es aplicable a todos los casos. A modo de ejemplo, sirva mencionar que en Blgica (Fl.) y en Italia, donde la
ratio es ms del doble que en Espaa, en opinin de los directores el uso que los profesores hacen de los
ordenadores es muy similar.
La utilidad ms frecuente que suele darse a los ordenadores son las distintas aplicaciones informticas,
seguidas de Internet y, bastante de lejos, el correo electrnico, que en todos los pases tiene un uso
bastante inferior que las otras utilidades.
Los obstculos ms importantes, relacionados con el propio profesorado, en la integracin de los
ordenadores en la prctica docente son: la dificultad para incorporarlos a sus clases habituales, su falta de
conocimientos informticos y la escasez de tiempo para preparar clases en las que se utilice como
herramienta esta tecnologa.
La tabla 4 ofrece una visin ms panormica de los obstculos que los directores consideran que
dificultan la introduccin de los ordenadores en la prctica docente. Los principales son los siguientes: el
insuficiente nmero de ordenadores (tanto destinados a los alumnos como a los profesores) y la falta de los
conocimientos adecuados por parte de los profesores para utilizarlos con fines educativos en la prctica
docente habitual. Tambin resulta un hndicap, en un porcentaje relativamente elevado de casos, el hecho
de que, en ocasiones, los ordenadores con que cuentan los centros se han quedado obsoletos para los
usos a que desearan destinarse.
Obstculos relacionados
con el software
Conexin a Internet no
disponible
Infraestructura dbil
(telecomunicaciones,
electricidad)
Insuficiente n de copias de
software para uso didctico
Blgica (Fl.)
Dinamarca
Finlandia
Francia
Hungra
Irlanda
Italia
Corea
Mxico
Noruega
Portugal
Espaa
Suecia
Suiza
Media pases
8
13
8
7
13
11
12
1
13
17
14
8
8
6
10
9
18
10
11
9
19
14
10
38
16
24
28
18
13
17
8
3
6
4
14
7
7
22
11
5
5
10
11
1
8
n
3
n
n
n
n
n
n
2
1
1
1
n
1
1
4
5
6
3
4
4
8
3
5
4
3
4
5
2
4
2
n
n
4
7
1
2
n
2
3
4
4
1
1
2
2
1
n
2
6
n
2
10
2
n
3
1
5
1
2
1
7
2
n
2
n
1
12
3
1
4
1
n
n
3
1
1
2
n
n
n
1
1
n
1
n
n
1
n
1
4
4
11
2
14
4
7
7
1
2
2
5
5
18
6
9
3
4
5
8
6
11
6
5
8
7
9
11
5
7
n
n
n
n
1
n
n
1
1
n
n
1
n
1
n
1
1
1
2
2
4
3
1
2
3
1
2
1
5
2
8
3
12
8
1
4
14
5
5
7
6
4
4
7
6
6
18
14
10
3
9
8
3
4
15
14
10
12
10
10
n
1
4
1
1
4
1
2
n
4
n
1
n
3
2
Holanda
11
20
10
17
25
Insuficientes oportunidades de
formacin
Insuficiente nmero de
ordenadores para uso de los
alumnos
Insuficiente nmero de
ordenadores para uso didctico
ANEXO 1
LISTADO DETALLADO DE INDICADORES DE DIFERENTES SISTEMAS DE INDICADORES
EDUCATIVOS
El Proyecto Internacional de Indicadores de los sistemas educativos de la OCDE:
Education at a Glance- OECD Indicators 2003
Captulo A: Los outputs de las instituciones educativas y el impacto sobre el aprendizaje
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10
A11
A12
A13
A14
A15
Distribucin por sexo y edad del profesorado y otro personal empleado en educacin
Contexto
Los jvenes en la poblacin, por pas y por regin
La prolongacin de los estudios de los jvenes
Nmero de alumnos y estudiantes entre los jvenes
Tasa de desempleo por pas, edad, nivel de cualificacin y sexo
Evolucin de la tasa de desempleo en la Unin Europea y por pases
Trabajo de los jvenes con cualificaciones superiores
Captulo B-
Captulo C-
Educacin preescolar
Evolucin de las tasas de escolarizacin
Descripcin de las estructuras
Duracin media de la escolarizacin
Modelos de agrupamiento de los alumnos
Nmero de alumnos por grupo
Pago de tasas- gratuidad en la educacin preescolar
Definicin de los objetivos educativos de la etapa
Criterios para el acceso de los alumnos a la educacin primaria obligatoria
Captulo D-
Educacin primaria
Descripcin de las estructuras
Normas sobre el tamao de las clases
Nmero de profesores por aula
Nmero de horas lectivas
Materias obligatorias
Utilizacin de las TIC como herramienta
Promocin de curso
Criterios para el acceso de los alumnos a la educacin secundaria inferior
Captulo E-
Educacin secundaria
Descripcin de las estructuras
Nmero de horas dedicadas a las TIC como materia especfica
Nmero de horas lectivas por ao
Tiempo dedicado a la enseanza de las matemticas en toda la ed. Obligatoria
Certificacin al final de la educacin secundaria inferior
Tasas de participacin a partir de la educacin obligatoria
Porcentajes en la secundaria superior general y profesional por sexo
Enseanza de las TIC
Tasa de xito y certificacin al finalizar la educacin secundaria superior
Captulo F-
Educacin superior
Limitacin del nmero de plazas
Pago de tasas
Evolucin del nmero de alumnos por pas
Evolucin del nmero de mujeres en los ltimos 25 aos
Diferencia del porcentaje de alumnos entre regiones
Jvenes que estudian en otro pas
Media de edad de los estudiantes de educacin superior
Distribucin de los estudiantes por edad
Estudiantes cursando estudios de matemticas, ciencias, informtica o
ingeniera
Evolucin de la tasa de titulados
Proporcin de mujeres tituladas
Estudios ms frecuentes que cursan los alumnos
Proporcin de titulados en el campo de servicios, por sexo
Captulo G-
Profesores
Formacin inicial del profesorado
Parte profesional de la formacin del profesorado de primaria y secundaria
Profesores en relacin con el total de la poblacin activa
Ratio alumnos/profesor en la educacin primaria y secundaria
Profesores a tiempo parcial, por nivel educativo
Distribucin del profesorado por edad
Edad de jubilacin
Distribucin del profesorado por edad y nivel educativo
Experiencia profesional y formacin inicial requerida para ser director
Evolucin del porcentaje de mujeres en la direccin de centros, por nivel
educativo
Salarios de los directores en relacin con el PIB por habitante, por nivel educativo
Captulo H-
Lenguas extranjeras
Organizacin de la enseanza de lenguas extranjeras obligatorias, por nivel educativo
Proyectos piloto de enseanza de lenguas extranjeras adems de la oferta obligatoria
Lenguas extranjeras de estudio obligatorio y oferta opcional
Distribucin del nmero de alumnos segn el nmero de lenguas extranjeras que
estudian en educacin primaria
Porcentaje de alumnos que aprenden ingls, francs o alemn en educacin primaria
Nmero de lenguas que estudian los alumnos de secundaria
Estudio de lenguas extranjeras en la educacin general y profesional
Porcentaje de alumnos que aprenden ingls, francs, alemn y espaol en educacin
secundaria
Prioridad otorgada a las cuatro competencias fundamentales (escuchar, hablar, leer y
escribir)
Captulo I-
Financiacin de la educacin
Presupuesto total destinado a educacin en proporcin al gasto pblico total Presupuesto
total destinado a educacin en proporcin al PIB
Evolucin del gasto pblico en educacin en proporcin al PIB desde 1995
Porcentaje del gasto pblico en educacin destinado a los centros de primaria y
secundaria
Nivel que toma las decisiones referentes a la asignacin de recursos destinados a los
centros
Acceso a la escolarizacin
Tasas de ingresos por sexo
Tasas netas de ingresos por sexo
Tasas de transicin de la primaria a la secundaria por sexo
Esperanza de escolarizacin por sexo
Participacin en la educacin
Ratios brutas y netas de matriculacin
Ratios brutas de matriculacin. Educacin pre-escolar
Ratios brutas y netas de matriculacin por sexo. Educacin primaria
Ratios brutas y netas de matriculacin por sexo. Educacin secundaria
Ratios brutas de matriculacin por sexo. Educacin de nivel terciario
Ratios brutas de matriculacin. Primaria + Secundaria
Ratios brutas de matriculacin. Primaria + Secundaria + Terciaria
Ratios de matriculacin por edad
Ratios de matriculacin por edad y sexo. Primaria
Ratios de matriculacin por edad y sexo. Secundaria
Indicadores de recursos
Humanos
Ratios alumnos/profesor. Pre-escolar, primaria y secundaria
Porcentaje de profesoras
Econmicos
Gasto pblico en educacin como porcentaje del PIB y como porcentaje del gasto
pblico total
Competencia en lectura
Nivel de competencia lectora de la poblacin adulta
General
Formacin continua
Costes
- El gasto en educacin
- El gasto en educacin para - El gasto en educacin para - El gasto en educacin para - El gasto en educacin para
el primer grado
el segundo grado
la enseanza superior
la formacin continua
Actividades
- El personal de la
educacin nacional
- Escolarizacin y
condiciones de acceso en
la enseanza de primer
grado
- La escolarizacin en el
segundo grado
- La escolarizacin en la
enseanza superior
- La enseanza de las
lenguas vivas extranjeras
-La educacin prioritaria
- Los alumnos que salen sin
cualificacin
- Acceso a los niveles IV y V
de formacin
- Los organismos de
formacin continua y su
actividad
- La matriculacin en las
principales ramas de la
enseanza superior
- El personal administrativo,
tcnico y directivo
Resultados
- Los bachilleres y su
acceso inmediato a la
enseanza superior
- Las competencias en
lectura
- El empleo y el futuro
profesional de los que
finalizan el segundo grado
- El nivel de formacin y la
graduacin de los jvenes
que finalizan la formacin
inicial
- El nivel de formacin
alcanzado por segn el
contexto social
- La titulacin y el riesgo
desempleo
- Titulacin, situacin social
y salario
- La escolaridad de las
mujeres
32
ANEXO 2
PGINAS WEB DE INTERS
Pginas web de inters sobre instituciones relacionadas con la
indicadores educativos
elaboracin de sistemas de
http://www.oecd.org
http://europa.eu.int/comm/education/index_es.html
http://eurydice.org/
http://www.pisa.oecd.org
http://www.ince.mec.es
Pginas web que incluyen documentos relacionados con los indicadores internacionales de la
educacin
OCDE- Education at a Glance 2003
Eurydice- Las cifras clave de la educacin en
Europa
Documentos clave de la Comisin en materia
educativa
Comisin Europea- Informe europeo sobre la
calidad de la educacin- 16 indicadores
Comisin Europea- Informe de indicadores de
calidad sobre el aprendizaje a lo largo de la vida
Informe de la Comisin sobre los futuros objetivos
precisos de los sistemas educativos
http://www.oecd.org/document/52/0,2340,en_264
9_201185_13634484_1_1_1_1,00.html
http://www.eurydice.org/Doc_intermediaires/indic
ators/en/frameset_key_data.html
http://europa.eu.int/comm/education/keydoc.html
http://europa.eu.int/comm/education/indic/rapinen
.pdf
http://europa.eu.int/comm/education/life/report/qu
ality/report_en.pdf
http://europa.eu.int/comm/education/keydoc/com
2001/com2001-059es.pdf
http://europa.eu.int/comm/education/keydoc/2002
/progobj_es.pdf
http://europa.eu.int/comm/education/keydoc/2002
33
/bench_es.pdf
http://www.iea.nl/
http://cisad.adc.education.fr/reva/
http://www.ibe.unesco.org/
http://www.uis.unesco.org/ev_en.php?ID=2867
_201&ID2=DO_TOPIC
http://www.oei.es/
Bibliografa recomendada
34
Oficina
de
35