EVALUACIN

NUEVOS SIGNIFICADOS
PARA UNA PRCTICA
COMPLEJA
Alicia Bertoni Margarita Poggi
Marta Teobaldo
Coleccin Tringulos Pedaggicos
Direccin: Martha Gerzoni de Garca Lanz
Directora de coleccin: Dra. Graciela Frigerio

KAPELUSZ editora s.a.,

1996, Buenos Aires,
Libro de edicin argentina.
Este material se utiliza con fines
exclusivamente didcticos
1

INDICE
Prlogo ......................................................................................................................................... 5
Introduccin .................................................................................................................................. 7
1. Los significados de la evaluacin educativa: alternativas tericas..................................................11
La articulacin del campo educativo con otros campos: implicancias para la evaluacin
Los usos sociales de la evaluacin
Algunas observaciones sobre la accin de evaluar
Los mltiples significados de la palabra "evaluacin"
2. Reflexiones, dilemas y posiciones metodolgicas .........................................................................31
El contexto de las decisiones terico-metodolgicas
Evaluacin externa o evaluacin interna?
Evaluacin cuantitativa o evaluacin cualitativa?
Los niveles para gestar un sistema de evaluacin
3. La evaluacin de los "saberes" aprendidos ..................................................................................49
Los grupos intervinientes en la construccin de las pruebas de evaluacin
Qu se evala a partir de los instrumentos de evaluacin?
Las claves de correccin y el esquema de valoracin
Los criterios en la administracin y correccin de las pruebas
4. La evaluacin de las pruebas de evaluacin ................................................................................69
La confiabilidad de las pruebas de evaluacin
El concepto de validez
Otras pretensiones para definir la validez en los enfoques cualitativos
La bsqueda de equivalencia en los controles metodolgicos
5. La funcin de la devolucin .......................................................................................................85
El informe de evaluacin
Concepcin de evaluacin y modalidades de devolucin
La devolucin como instancia de la evaluacin formativa
Sobre el referente
Sobre la concepcin de enseanza y de aprendizaje y las metodologas de enseanza
La evaluacin formativa en la prctica docente
Sistema de evaluacin y evaluacin formativa
6. Quince premisas en relacin con la evaluacin educativa .............................................................97
Bibliografa.................................................................................................................................105

3. LA EVALUACIN DE LOS "SABERES" APRENDIDOS.

Los grupos intervinientes en la construccin de las pruebas de evaluacin
La evaluacin de lo que "saben" los alumnos, como resultado de los procesos de enseanza y
aprendizaje que les son pertinentes, nos conduce al anlisis de los problemas relativos a la construccin,
administracin y correccin de las pruebas de evaluacin.
La descripcin del proyecto realizado en el mbito de la MCBA da a conocer cmo fueron abordados
y resueltos estos aspectos en cuanto a lo metodolgico y lo procedimental.
El primer interrogante que se plantea con respecto a la construccin de pruebas es: quines las
construyen?
La incorporacin de grupos de docentes en la elaboracin de las pruebas
La incorporacin de los maestros de grado en la etapa de la construccin de las pruebas constituye un
reaseguro de la correspondencia entre "lo enseado" y "lo evaluado". En nuestro caso se formaron cuatro
comisiones con docentes previamente reconocidos por supervisores, directores y colegas, como profesionales
que contaban con experiencia, trabajos especiales y/o formacin acadmica en Lengua, Matemtica, Ciencias
Sociales y Ciencias Naturales. Como coordinadores del equipo tcnico de la DIE sostuvimos reuniones con
estas comisiones para la discusin de las caractersticas del trabajo por realizar y el anlisis de las
orientaciones y criterios para llevarlo a cabo.
Se acord que cada comisin, en cada rea curricular, elaborara el mayor nmero posible de tems,
tomando como referencia los siguientes criterios:
- representatividad de los propsitos y contenidos que hubieran explicitado el 80% de las escuelas, o
ms, como parte del currculum enseado en ellas;
- validez de contenido de los tems;
- inclusin de diferentes tipos de tems (variedad);
- presencia de tems con distinto grado de dificultad;
- claridad en la formulacin de consignas y enunciados;
presencia de diferentes tipos de contenidos.
El nivel de productividad de las comisiones docentes permiti contar con el material apropiado para
efectuar el anlisis de los contenidos que los maestros desarrollan, las conceptualizaciones en que los
sustentan y los enfoques de los que parten en la enseanza de cada rea.

La incorporacin de especialistas de contenido en la revisin de tems y seleccin de la

forma final.
Como venimos sosteniendo, la construccin de un sistema de evaluacin para el nivel primario implica
un proceso gradual si se pretende que contribuya a mejorar la calidad de la educacin. A medida que se lo
lleve a cabo, deber promover instancias para que la actualizacin de la prctica docente incluya la
apropiacin adecuada de principios y tcnicas de evaluacin.
La ejecucin de este primer proyecto asociado a la construccin de tal sistema promueve el
acercamiento entre los maestros y los especialistas. Este acercamiento desborda, por supuesto, la
problemtica de la evaluacin, pero a travs de l, se visualiza la conexin con el importante tema de la
transposicin didctica, por lo que debemos sealar la pertinencia de esta ltima con respecto al problema
central del presente proyecto.
Al comenzar la investigacin, se inform a los docentes que la construccin de las pruebas de
evaluacin se iniciaba desde su misma prctica. Pero tambin se les inform desde el principio que las tareas
de construccin no se limitaban a ese nico aporte.
Por otra parte, en el diseo de los instrumentos se requiere el juicio de los especialistas para
cumplimentar las exigencias tcnicas que son complementarias, y no opuestas, de las que deben satisfacer los
maestros al redactar los tems.

Los especialistas consultados de las reas de Lengua, Matemtica, Ciencias Sociales y Ciencias
Naturales leyeron la produccin docente correspondiente a su rea profesional. Recomendaron la inclusin de
aquellos tems que, a su juicio, satisfacan los siguientes criterios:
- validez de contenido;
- consistencia interna (tems referidos a un mismo propsito de logro);
- posibilidad de gradacin del orden de dificultad;
- promocin de la produccin de resultados comparables;
- diferenciacin e integracin de diferentes tipos de contenidos;
- posibilidad de lograr el equilibrio de la prueba (este criterio tiende a que todas las partes de la
prueba contribuyan a resultados que estn de acuerdo con los propsitos generales).
En sntesis, la elaboracin de las pruebas ha contado con el concurso de tres grupos, a cada uno de
los cuales le correspondieron actividades y responsabilidades especficas:
1. El grupo formado por docentes de grado, quienes compusieron cuatro comisiones (una por cada
rea curricular evaluada). Estuvieron encargados de ela borar los tems para componer la forma inicial de la
prueba. Se estableci como requisito que los docentes que participaran de las comisiones no pertenecieran a
las escuelas donde se iban a aplicar los instrumentos de evaluacin.
2. El grupo de especialistas, que fueron consultores del proyecto, y que asumieron la responsabilidad
de analizar los tems incluidos en la forma inicial y hacer una seleccin destinada a componer la forma final de
las pruebas.
3. El grupo de investigadores de la DIE, encargados del primer anlisis de los tems construidos por los
docentes, de la coordinacin de la tarea con los especialistas, y responsables ante las escuelas de la forma
final de cada una de las cuatro pruebas construidas.

Qu se evala a partir de los instrumentos de evaluacin?

Como paso previo a la definicin de los principios y criterios de carcter pedaggico que orientan la
construccin de instrumentos de evaluacin, conviene presentar una perspectiva ms amplia en la que se
enmarca esta cuestin.
Es interesante plantearse las siguientes preguntas en relacin con la construccin de un sistema de
evaluacin:
-la evaluacin se centra en cada alumno en forma individual, a partir de la presentacin de sus
conocimientos sobre una disciplina o rea?, o, por el contrario,
-se centra en la estimacin de los conocimientos de una disciplina o rea a partir de la presentacin
que alumnos y alumnas hacen de sus conocimientos? (Kvale, 1992).
No se trata en este caso de un simple juego de palabras, sino que el modo en que se formula la
pregunta y las respuestas que de ella se derivan adquieren implicancias desde la misma definicin de qu es
evala y para qu se evala un sistema educativo, as como implicancias pedaggicas a la hora de disear los
instrumentos de evaluacin.
Frente a la primera pregunta, aparecen en un primer plano las funciones de calificacin, de
clasificacin y de seleccin que tradicionalmente han sido adjudicadas a las evaluaciones. A partir de all, se
legitima el establecimiento de distinciones entre los individuos, la construccin de escalas normativizadas en
las que se los sita y, derivado de esta posicin, el anlisis de la influencia educativa de los exmenes en la
motivacin del aprendizaje de los alumnos, es decir, lo que algunos autores denominan "estudiar para el
examen", con la consiguiente preocupacin que esto tambin produce en los docentes.
Por el contrario, el segundo interrogante, aquel que parte de considerar la evaluacin como una
estimacin de los conocimientos comunes de una disciplina o rea, nos permite contribuir al anlisis de los
conocimientos vlidos en los diferentes campos del saber. De este modo, "los exmenes son una valoracin
de los conocimientos sobre una disciplina, la comprobacin y la confirmacin anual de la calidad de los
conocimientos impartidos y adquiridos en un mbito determinado 1. Desde esta perspectiva, la evaluacin
misma implica creacin de conocimientos, y no slo la "ilustracin", en el momento de la prueba, de
contenidos transmitidos en una disciplina. Popkewitz afirma que la evaluacin supone "un problema de
1

S. Kvale en Revista de Educacin N 299, 1992, p 122.

produccin social que implica relaciones sociales y dimensiones de poder"2. En otros trminos, la cuestin de
la evaluacin entraa conocer y comprender mejor las tensiones, las luchas, los dilemas y los conflictos que
subyacen en el mejoramiento de la calidad y en las condiciones en las que se produce y genera el
conocimiento en las escuelas.
A partir de la evidencia de que la problemtica del conocimiento es central en la construccin de un
sistema de evaluacin, deben las ciertas cuestiones en la elaboracin de los instrumentos de evaluacin. Las
mismas se encuentran estrechamente relacionadas y vinculadas entre s, como veremos a continuacin.
En primer lugar, la problemtica de los contenidos lleva a conceptualizar qu se entiende por
contenidos escolares, cuestin que, por otra parte, alcanza a otros aspectos de la accin educativa que
exceden a la evaluacin y son objeto de tratamiento en distintos mbitos de un sistema educativo, como la
definicin y concrecin de los contenidos pertinentes en un diseo curricular, su traduccin en un proyecto
pedaggico institucional, o su abordaje en la accin educativa cotidiana.
En segundo lugar, es necesario especificar qu contenidos sern seleccionados y priorizados
para la organizacin de los tems que integran el instrumento de evaluacin.
Para la resolucin de esta cuestin se ha optado por realizar un relevamiento de los objetivos y
contenidos elegidos y priorizados, en los establecimientos educativos, por los maestros de las cuatro reas
sobre las que se elaboran posteriormente las pruebas.
En tercer lugar, es importante definir qu tipo de instrumento de evaluacin ser elaborado para
indagar sobre las caractersticas y el nivel de aprendizaje de los contenidos seleccionados para integrar la
prueba.
Al respecto, conviene resear alguna de las crticas, cada vez ms extendidas, que se formulan a las
pruebas denominadas "objetivas", por lo menos en cuanto a las implicancias y derivaciones con respecto a la
cuestin del conocimiento y de los contenidos. Entre ellas podemos mencionar las siguientes cuestiones:
-

Los conocimientos tienden a descontextualizarse a partir de las respuestas breves o de la

seleccin entre las opciones proporcionadas en el instrumento de evaluacin.
Este tipo de pruebas produce informacin sobre el volumen cuantitativo de conocimiento, pero no
siempre informa o da cuenta de los matices y las diferencias cualitativas.
En ocasiones se priorizan las reglas formales: de este modo el conocimiento aparecera
compuesto por hechos, datos, informaciones, que deberan relacionarse mediante la aplicacin de
reglas lgicas.
Este tipo de instrumento puede conducir a una simplificacin de los conocimientos en lugar de
favorecer el desarrollo de procesos cognitivos complejos.
Se produce lo que algunos tericos denominan "la instrumentalizacin del aprendizaje": el
conocimiento adquiere un valor de uso e intercambio, del que se rinde cuenta en el momento de la
prueba.
No se deja espacio para la ambigedad y la complicidad de los conocimientos y mucho menos
para cuestionar el conocimiento mismo.

Tanto las pruebas de completamiento como aquellas que requieren respuestas breves y
prcticamente unvocas, como las pruebas de opcin mltiple, proporcionan una informacin muy
empobrecida sobre el conocimiento de los alumnos porque apelan a procedimientos intelectuales poco
complejos. Elliot (1990) ha sealado que este tipo de pruebas opera sobre bases muy reduccionistas,
equiparando las definiciones formales que se dan como respuesta a la comprensin de su significado. Se
produce as una reduccin de la comprensin de los conceptos a la comprensin de los trminos y de sta a
la de recuerdo de las definiciones formales"3.
No obstante los aspectos sealados como crticas a este tipo de instrumentos, puede
afirmarse que proveen indicadores muy simples para empezar a pensar sobre los resultados de aprendizaje de
los alumnos.
2

Popkewitz en Revista de Educacin N 299, 1992, p 98.

J. Elliot, La investigacin-accin en educacin, Madrid, Morata, 1990.

Con el propsito de superar parte de las crticas sealadas a las pruebas de tipo "objetivo", el proyecto
de investigacin nos permiti avanzar en la construccin de instrumentos que progresivamente incluyeran
tems que apuntaran a respuestas de mayor grado de complejidad, desde el punto de vista de los procesos
cognitivos implicados. Vamos a analizar ms detalladamente las distintas cuestiones mencionadas en este
apartado.

Los contenidos escolares en los instrumentos de evaluacin, su seleccin para la

evaluacin y el tipo de instrumento elaborado
La cuestin de los contenidos escolares nos confronta como educadores con diversos aspectos, los
cuales pueden ser abordados desde algunos de los siguientes interrogantes: qu enseamos en la escuela?
es significativo lo que enseamos?, qu evaluamos cuando realizamos evaluaciones?, cmo evaluamos
aquello que queremos evaluar? Estas preguntas, y otras que podemos seguir formulndonos, encuentran
algunas respuestas, aunque sea provisorias, desde la experiencia que dio origen a estas reflexiones.
Para la definicin de contenidos escolares, C. Coll plantea que "se entiende por contenidos el
conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados para formar parte de las distintas reas curriculares
en funcin de los Objetivos Generales de la Educacin"4. A su vez, diferencia entre contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
Dentro de los lmites que supone un instrumento como una prueba que podra ser administrada a una
muestra importante de alumnos de las escuelas primarias, se trat en las diferentes reas de incluir tanto
contenidos conceptuales (hechos, conceptos y principios) como procedimentales y actitudinales (valores,
normas y actitudes).
No se desconoce que la evaluacin de procedimientos y actitudes ms sistemtica y con mayor
confiabilidad requerira de otros instrumentos diferentes de los seleccionados en este proyecto, pero no
obstante se trat de no reducir los tems elaborados a la simple constatacin de la presencia o ausencia de
determinados hechos o conceptos.
En consecuencia, incluiremos algunas consideraciones sobre los contenidos actitudinales y
procedimentales por la importancia que reviste integrarlos, en la medida en que sea posible, en un instrumento
de evaluacin.
Existen, en relacin con los contenidos, tendencias predominantes y contrapuestas. Una de ellas,
presente en las concepciones ms tradicionales, reduce los contenidos casi exclusivamente a hechos y
conceptos. Como contrapartida de esta posicin, puede encontrarse otra tendencia que centra su formulacin
en valores o actitudes muy genricos, incluso no siempre considerados como contenidos escolares sino como
grandes fines o propsitos de la accin educativa. Estos valores generales presentan dificultades en el
momento de ser evaluados tanto en el nivel de un proyecto curricular como en el de los logros de aprendizaje
de los alumnos. Esta ltima posicin encuentra adems otras dificultades derivadas del hecho de que algunas
de las actitudes deseadas en los alumnos no son de incumbencia exclusiva de la institucin escolar, sino que la
familia, el medio social, los medios de comunicacin, etc., pueden contribuir a su adquisicin.
Tambin en relacin con los contenidos actitudinales, ms all de la tendencia mencionada antes
de considerarlos como grandes marcos referenciales, puede agregarse que si no son explicitados como
contenidos pasan a formar parte del currculum oculto o no escrito (Dreeben).
La conceptualizacin de Coll sobre los contenidos permite abordar con mejores elementos tcnicos
esta cuestin tan controvertida, que, si bien se evidencia en el momento de la evaluacin, se halla presente en
toda prctica educativa.
Una cuestin que conviene recordar respecto de esta categorizacin es que se realiza con fines
didcticos, es arbitraria (como toda otra clasificacin) y eventualmente es reformulable.
Afirmar que se realiza a partir de un propsito centralmente didctico significa destacar que, en la
prctica, los contenidos escolares no pueden ser estrictamente separados en contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales. Esto significa, entonces, que, cuando enseamos contenidos, enseamos
contenidos que hacen referencia a conceptos, procedimientos y actitudes simultneamente. Por esta razn la
clasificacin es arbitraria y reformulable, pues constituye un modo de focalizar los contenidos y mirar aquello
que enseamos 5.

C. Coll, Psicologa y Curriculum, Mxico, Paids, 1991, p. 138.

Este punto puede ser ampliado en M Poggi(comp.), Apuntes y aportes para la gestin curricular, Buenos Aires,
Kapelusz,1995.
5

Avancemos con algunos ejemplos que pongan en evidencia lo que afirmamos ejemplificando con
tems que se elaboraron para las pruebas de 7 y 5 grado.

Ejemplos de tems
CIENCIAS SOCIALES

tem 19. Pens y record todas las guerras que estudiaste en tu escuela primaria o sobre las que
escuchaste y viste algo en la televisin. Te damos ejemplos de algunas de ellas: las luchas por la
independencia de las colonias americanas, las guerras mundiales, la guerra de Vietnam, la guerra del Golfo, la
guerra de Medio Oriente, la guerra de las Malvinas.
Pods explicar qu significa esta frase: "En una guerra todos pierden"?
CIENCIAS NATURALES

tem 4. La relacin armnica que existe entre los componentes de la naturaleza se llama equilibrio
ecolgico. Nombr, por lo menos, tres factores con que el hombre modifica el medio perturbando el
equilibrio natural.
Item 5. Qu medidas adoptaras para evitar la destruccin del equilibrio ecolgico? Nombr tres
medidas.
En los ejemplos citados no se encuentran involucrados solo contenidos actitudinales; de hecho
suponen tambin el conocimiento de hechos y conceptos, pero implican, adems, la construccin de normas y
valores, y reflejan el nivel de respeto en la asuncin de los valores a los que se alude. En ambos casos, ellos
se evidencian con las claves de correccin presentadas.
Respecto de los contenidos procedimentales6, es importante sealar diversas cuestiones. La primera
de ellas se refiere a que no implican necesaria ni prioritariamente manipulacin de instrumentos, sino que
implican procedimientos cognitivos.
Dichos contenidos tampoco indican, en sentido estricto, la metodologa por ensear en el aula, sino
conocimientos que los alumnos adquirirn. Por supuesto que la construccin de ciertos procedimientos
requiere de la implementacin de metodologas adecuadas para facilitar esa construccin, pero no hay un
isomorfismo entre mtodos didcticos y contenidos procedimentales.
La segunda cuestin se refiere al hecho de que los procedimientos han sido, y siguen siendo,
enseados en las escuelas, pero en muchas ocasiones son planteados como propsitos educativos de un gran
nivel de generalidad.
El punto central sobre el que es necesario reflexionar aqu se vincula en ocasiones con que el
aprendizaje de los contenidos procedimentales parece haber quedado a cargo de los alumnos, lo cual hace que
algunos de ellos puedan reconocer, por ejemplo, en un problema matemtico cul es el procedimiento ms
econmico para su resolucin (ya sea porque "ahorra" operaciones, porque conlleva una menor posibilidad de
error, etc.), o que otros alumnos no "descubran" ese procedimiento como el ms adecuado para resolver el
problema si no media la intervencin activa del docente en cuanto a ensearlo explcitamente como contenido.
La tercera cuestin se refiere al hecho de que existiran procedimientos particulares, propios y
especficos de ciertas reas del saber y otros ms generales, que pueden ser enseados, y en consecuencia
evaluados, a travs de distintas disciplinas (por ejemplo, los procesos de bsqueda de informacin, anlisis y
sntesis de ella segn distintos recursos, las estrategias de resolucin de situaciones problemticas).
En este sentido, contenidos procedimentales generales atravie san las diferentes pruebas, tal como se
ejemplificar ms detalladamente con los siguientes tems.
Ejemplos de tems
CIENCIAS SOCIALES

Coll define un procedimiento como conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, orientadas a la
consecucin de una meta", 1991, p. 139.

Te presentamos el siguiente cuadro:

10

EXPORTACIN DE ALGUNOS PRODUCTOS AGRCOLAS Y GANADEROS

(En pesos oro)
AO 1890
AO 1900
1910
Carnes congeladas:
vacuna
53.029
3.436.955
29.550.914
ovina
1.633.105
6.887.211
10.667.541
Lanas
Trigo

26.144.053
9.951.281

25.884.928
48.627.653

58.847.699
72.202.260

Fuente: Historia Integral Argentina, Buenos Aires, Centro Editor e Amrica Latina, Tomo 5, 1971.

12. Cul fue el producto que aport ms dinero al pas en 1890, en 1900 y en 1910?
En 1890: ...............
En 1900: ...............
En 1910: ...............
13. Varios historiadores han afirmado que los productos agrcolas fueron una importantsima fuente
de ingresos para el pas y que a partir de 1904 ocuparon generalmente los primeros puestos en relacin con
los productos ganaderos. Qu datos del cuadro que te presentamos permiten afirmar que el pas era
considerado agroexportador?
Como puede constatarse, se ejemplifican aqu algunos tems de las pruebas de 7 grado, que en las
reas de Ciencias Sociales indagan sobre contenidos procedimentales como el anlisis de cuadros con
informacin estadstica, pero adems suponen contenidos conceptuales articulados con estos procedimientos,
los que son especficos de cada una de las reas mencionadas.
No obstante afirmar que existiran algunos procedimientos que atraviesan diferentes reas, es
necesario insistir en que, por lo menos desde algunas investigaciones, se ofrece evidencia de que estos
procedimientos cognitivos ni se construiran al margen de los contenidos conceptuales de las disciplinas ni se
generalizaran a cualquier campo disciplinario, independientemente de los contenidos conceptuales.
En este sentido, en lo que hace a la enseanza de los contenidos procedimentales, debemos afirmar,
como lo hicimos anteriormente, que su aprendizaje no se realiza al margen del abordaje de los contenidos
conceptuales propios de las disciplinas o reas escolares.
Un ltimo aspecto que deseamos abordar respecto del tratamiento de los contenidos en la elaboracin
de las pruebas se refiere a la articulacin de los distintos tems para construir situaciones de carcter
ms abarcador que contextualizan los contenidos por evaluar.
Desde diferentes enfoques se viene enfatizando la importancia de un tratamiento de los contenidos de
manera articulada e integral. Quienes trabajan sobre las redes semnticas o mapas conceptuales (G. Posner,
J. Novak, B. Gowin) coinciden en enfatizar que la construccin y la apropiacin del conocimiento se facilita a
partir de propuestas didcticas centradas en la integracin de los conocimientos. stos conforman redes y
mapas conceptuales, que a su vez contextualizan nuevos conocimientos, posibilitan enfoques globalizadores,
favorecen la comprensin y la retencin de nueva informacin y, en definitiva, amplan los esquemas
cognitivos y enriquecen las estructuras cognoscitivas de los alumnos.
Por ello, y a fin de no abordar conceptos en forma fragmentada y aislada, se construyeron, en la
medida de lo posible, tems que formaran parte de situaciones ms abarcativas e integradoras. ste fue
tambin, en consecuencia, un criterio organizador de cada una de las pruebas, en particular en las de Ciencias
Sociales y Ciencias Naturales .
En las pruebas de Matemtica y Lengua, tambin se presentaron algunas situaciones integradoras,
pero se opt por abarcar ms contenidos, aunque en ese caso la integracin se encuentra relacionada con las
operaciones cognitivas involucradas para la resolucin de los ejercicios propuestos.
Cabe aclarar que la inclusin de los tems en situaciones que los relaciona no implica anular la
independencia de cada tem. Esto significa que la posibilidad de no poder resolver correctamente o resolver
parcialmente un tem no afecta la posibilidad de seguir respondiendo al resto de los tems que integran la
situacin elaborada.

11

En sntesis, hasta ahora hemos avanzado en fundamentar los siguientes criterios priorizados para la
elaboracin de los instrumentos de evaluacin:
- la inclusin de tems que se centren en contenidos no slo conceptuales sino que tambin
incorporen contenidos procedimentales y actitudinales, aunque en el marco de los lmites del tipo
de pruebas realizadas;
- la construccin de situaciones que integren diversos tems que contextualicen los contenidos
seleccionados, aunque sin eliminar la independencia de los tems en el interior de cada situacin.
Ahora bien, los criterios para determinar qu tipo de contenidos ofrecen mayor grado de
significatividad para integrar los instrumentos de evaluacin deben combinarse, a su vez, con aquellos
establecidos para seleccionar el tipo de instrumento por elaborar.
Como se desprende de las crticas que anteriormente se enunciaron para las pruebas de evaluacin
llamadas "objetivas", se intento avanzar en la construccin de instrumentos que progresivamente incorporaran
tems que involucraran procesos cognitivos de carcter ms complejo, los cuales requieren mayor trabajo de
los alumnos en la estructuracin de las respuestas. Las pruebas integradas por este tipo de tems
habitualmente se consideran pruebas "abiertas". Para ilustrar lo dicho, podemos analizar ms detalladamente
el siguiente ejemplo:
Ejemplos de tems y de claves de correccin

LENGUA
tems 17 a 21. Elabor una publicidad
promocionando este producto. Atencin!
El dibujo sugiere algunas cualidades
bsicas del producto. Vos tens que
explicarlas con palabras en tu publicidad

Clave de correccin que corresponde a esos tems:

En este ejercicio se discriminan 5 tems, a cada uno de los cuales se le adjudicar un cdigo, para dar
cuenta de la calidad de la produccin de los alumnos. Estos cinco cdigos se colocarn en el margen derecho
de la hoja con marcador de color, como en los otros ejercicios.
El cdigo 0 corresponde a los 5 tems si el alumno no hubiera respondido este ejercicio.
TEM 17. Adecuacin entre texto e imagen

3. Adecuada relacin entre el texto y la totalidad de la imagen.

2. Considera el dibujo y/o el texto del cuerpo de la lata.
1. No considera las caractersticas de la imagen para elaborar el mensaje.
12

3. La publicidad alude a lo natural y/o frescura del producto, caractersticas que pueden inferirse de la
planta que emerge de la lata. Ej.: Tienen el gusto de los tomates recin sacados de la planta. / Frescos como
recin cortados. / Con un fresco y tentador aroma a tomates maduros. / Totalmente natural, sin aditivos ni
especies.
2. Ej.: Pruebe exquisitos tomates al natural TOM . / Estos tomates al natural son exquisitos. / Nada
igual a los tomates al natural TOM .
TEM 18. Claridad en la produccin del texto

3. Hay coherencia en la sucesin de ideas. Mensaje bien organizado.

2. Algunas frases incoherentes. Algunas frases incompletas. El mensaje se entiende pero no
est suficientemente organizado.
1. Es muy incoherente. Repeticiones innecesarias. Frases incompletas. Mensaje confuso. No
se entiende.
TEM 19. Vocabulario

3. Riqueza de trminos bien aplicados.

2. Aceptable empleo y variedad de trminos.
1. Confusin de significacin.
3. Ej.: Con un fresco y tentador aroma a tomates maduros. Totalmente naturales, sin aditivos ni
especies. / Tal vez, probarlos le provoque tal satisfaccin que ya no pueda dejar de comerlos. / Como un rico
y sabroso tomate. Total gusto y color. Todos los detalles cuidados. Quizs comerlo provoque que toda su
familia lo coma diciendo: - Mam: te felicito! O quizs, una alegra tan grande que lo va a comprar toda la
vida. TOM va a pasar a ser un bien de familia.
2. Ej.: Compre los exquisitos tomates TOM . Naturales y sabrosos. Cmprelos a buen precio
TEM 20. Puntuacin.

3. Emplea adecuadamente los signos de puntuacin.

2. Omite el empleo de algunos signos de puntuacin.
1. Descuida en general el uso de signos importantes. No usa maysculas.
TEM 21. Legibilidad

3. La letra no afecta la comprensin del contenido.

2. Algunas palabras no se entienden.
1. La letra impide que se pueda leer.
TEMS 22 a 31. Vamos a contar la historia de una mquina inventada, la mquina de aprobar exmenes.
stos son los hechos ms importantes de la historia.
Los chicos inventaron la mquina de aprobar exmenes.
t
La probaron una vez.
t
Les fue mal.
t
La probaron otra vez.
t
Tuvieron xito.
t
La mquina desapareci.
t
La buscaron.
t
(Falta el final)
13

La historia tiene que "crecer"; para ello, tens que:

Poner nombres a los personajes, decir cmo son, ubicarlos en tiempo y lugar.
Inventar situaciones: fracaso de la primera prueba, xito de la segunda, desaparicin de la
mquina, bsqueda.
Darle un final a la historia.
Adems pods:

Incorporar otros personajes.

Hacerlos hablar.

ATENCIN: Pods usar un borrador y despus pasar en limpio tu redaccin. Te pedimos que, junto

con la prueba, entregues el borrador.

Clave de correccin que corresponde a estos tems:
En esta situacin se discriminarn 7 tems, a cada uno d los cuales se le adjudicar un cdigo, para
dar cuenta de la calidad de la produccin de los alumnos. Estos siete cdigos se colocarn en el margen
derecho de la hoja con marcador de color, como en los otros ejercicios.
El cdigo 0 corresponde a los 7 tems si el alumno no hubiera respondido este ejercicio.
TEM 22.
3. Incluye nombres y caracterizacin de los personajes.
0. No lo hace.
TEM 23.
3. Inventa situaciones en torno de los ncleos propuestos.
0. No lo hace.
TEM 24
3. Da final.
0. No cierra la historia.
TEM 25.Creatividad

3. Rene por lo menos tres de los requisitos considerados para estimar la creatividad.
2. Rene uno o dos de los requisitos considerados para estimar la creatividad.
1. Revela un tratamiento rutinario, que refiere a situaciones cotidianas y corrientes, con un
desarrollo lineal del texto.
Se consideran parmetros de referencia o requisitos para este tem:
a- Caracterizacin imaginativa y pertinente de los personajes. Ej.: "Los chicos, Pedro (un
gordito que siempre tena alguna excusa para faltar a las pruebas), Juan (un vago total, que
coleccionaba 'unos') y Walter (el intelectual de la clase), inventaron una mquina de aprobar
exmenes...
b- Presentacin de situaciones inditas o novedosas.
c- Desarrollo original del texto, que puede evidenciar una lgica no convencional.
d- Dilogos ingeniosos entre los personajes.
e- Bsqueda de finales imprevistos, pero congruentes con el texto elaborado.
TEM 26. Claridad en la produccin del texto

3. Hay coherencia en la sucesin de ideas. Mensaje bien organizado.

2. Algunas frases incoherentes. Algunas frases incompletas. El mensaje se entiende pero no
est suficientemente organizado.
14

1. Es muy incoherente. Repeticiones innecesarias. Frases incompletas. Mensaje confuso. No

se entiende.
TEM 27. Estructura de las oraciones

3. Correcta coordinacin y subordinacin de oraciones.

2. Ligeros errores sintcticos.
1. Numerosos errores de coordinacin y subordinacin de oraciones.
TEM 28. Vocabulario.
3. Riqueza de trminos bien aplicados.
2. Aceptable empleo y variedad de trminos.
1. Confusin de significacin.

TEM 29.Puntuacin

3. Emplea adecuadamente los signos de puntuacin.

2. Omite el empleo de algunos signos de puntuacin.
1. Descuida en general el uso de signos importantes. No usa maysculas.
TEM 30. Legibilidad

3. La letra no afecta la comprensin del contenido.

2. Algunas palabras no se entienden.
1. La letra impide que se pueda leer.
TEM 31. Ortografa

3. Ningn error ortogrfico.

2. De uno a cinco errores ortogrficos.
1. Seis errores ortogrficos o ms.
Como se comprende a partir de los ejemplos presentados, la elaboracin de las claves de correccin
es un elemento central e imprescindible en la elaboracin de pruebas que incluyan tems con poco grado de
estructuracin de las respuestas y, en consecuencia, con un amplio margen de libertad para los alumnos que
elaboran sus respuestas. Sobre esta cuestin avanzaremos en el siguiente apartado.

Las claves de correccin y el esquema de valoracin

Abordar ms detenidamente la cuestin de la construccin de las claves de correccin implica
avanzar en la elaboracin de una base de referencia comn par asignar puntajes a los ejercicios y situaciones
que integran una prueba. Asegurar claves de correccin para todos los tems que integran una prueba
coadyuva para que evaluadores distintos asignen puntajes equivalentes a un mismo tem, o que el mismo
evaluador asigne el mismo puntaje a un tem momentos diferentes. De este modo se asegura, en parte, la
confiabilidad del instrumento de evaluacin.
Pero, adems, las claves de correccin aseguran que la evaluacin misma se convierta en un vehculo
de informacin hacia los docentes, y de stos hacia sus alumnos, respecto de cules son las variedades de
respuestas solicitadas, en relacin con los criterios que se fijan previamente, para asignar los puntajes a las
respuestas de los alumnos.
La bsqueda de consistencia en la valoracin de las repuestas de los alumnos tiene relacin con la
homogeneidad en la utilizacin de claves de correccin de los tems y atribucin de puntajes o categoras para
la calificacin de la realizacin que suscita el tem.
El procedimiento para asignar un valor determinado a los resultados de una prueba no debe conspirar
contra su validez. En todos los casos, la atribucin de "notas", "puntajes", o medidas equivalentes, del)e
adecuarse a las condiciones de relevancia y consistencia de la valoracin, independientemente del mtodo de
puntuacin adoptado.
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Por lo tanto, quienes evalan las pruebas tienen que tener claras las especificaciones que
corresponden a las realizaciones esperadas de quienes las responden y la valoracin que ser atribuida a tal
realizacin.
Es decir, para evaluar hay que disponer de un conjunto de reglas que se refieran a la realizacin de
cada tem y su correspondiente valoracin. Este conjunto de reglas est constituido por las claves de
correccin y un "esquema de valoracin". En los ejemplos presentados se muestra el esquema construido
para algunos tems de las pruebas de las reas curriculares evaluadas, y la adecuacin del mismo a las claves
de correccin de cada tem. Este esquema incluye la consideracin de distintas contingencias, como la de que
el alumno no conteste la pregunta o que sus respuestas sean en parte correctas y en parte incorrectas. Las
claves de correccin especifican la amplitud y variedad del significado de las respuestas de los alumnos.
Las dificultades para elaborar las claves y el esquema de valoracin son ms notorias en la medida en
que los tems promueven la "libre expresin", la originalidad, la creatividad. Pero siempre es posible encontrar
criterios para valorar estas caractersticas en las realizaciones de los alumnos.
Cuando es un solo examinador el que corrige las pruebas, el conjunto de reglas a que hemos aludido
es necesario, pero se torna imprescindible cuando las pruebas son corregidas por numerosos examinadores, a
los que hay que facilitar su tarea eliminando, en todo lo posible, la ambigedad en la atribucin de la
valoracin correspondiente.
La tarea hace a los parmetros que se deben consensuar para tener un marco de referencia desde el
cual juzgar las realizaciones de los alumnos, de modo que la interpretacin pedaggica de los resultados, en el
marco de las condiciones institucionales en que se producen, sea mucho ms inequvoca.

Los criterios en la administraciny correccin de las pruebas

Se sostiene a menudo que el evaluador externo contribuye fuertemente a la objetividad de la
evaluacin. Suele agregarse, adems, que aquella caracterstica puede sesgarse fcilmente cuando la
evaluacin es interna y establece que sea el propio maestro el que califique a sus alumnos.
El dilema planteado en trminos de adjudicacin "objetiva" de puntajes versus el peligro de una
adjudicacin "subjetiva" roza una cuestin tica ms que una cuestin tcnica.
Desde el punto de vista tcnico, "puntuacin objetiva" significa que "un evaluador asignar los mismos
puntajes cuando vuelve a asignar una calificacin a un test o examen, o bien que diferentes examinadores,
frente al mismo conjunto de tems, les otorgarn las mismas notas. Pero esto queda cubierto por las reglas
que supone la condicin de consistencia"7.
Desde el punto de vista tico, la cuestin nos plantea cmo puede la sociedad depositar confianza en
la tarea cotidiana del maestro, incluido el acto educativo de evaluar a sus alumnos, si estamos dispuestos a
retirar tal confianza cuando se trata de construir un sistema de evaluacin para depositarla solamente en las
virtudes concedidas a la evaluacin externa. No es que esta ltima por el hecho de estar "fuera" de la escuela
impida que el maestro la realice en forma competente. Pero una y otra evaluacin tienen finalidades y
procesos diferentes.
"La aplicacin externa es llevada a cabo por examinadores que no pertenecen al establecimiento. La
informacin obtenida tiene el carcter de una evaluacin sumativa y sus resultados pueden ser muy tiles si
son difundidos a la comunidad ms amplia. La aplicacin interna, en cambio, pretende entregar informacin
acerca de los avances de los nios. La aplicacin de las pruebas puede ser responsabilidad de los mismos
profesores y la informacin obtenida estar destinada principalmente a ellos"8.
Lo importante es que se pueda otorgar credibilidad a ambas y esto sucede cuando los propsitos,
principios y procedimientos que cada una sustenta estn definidos claramente y no muestran contradicciones
entre estos aspectos. Desde la perspectiva de la evaluacin interna no se trata slo de la confianza en la
capacidad del maestro de evaluar con honestidad, prudencia y justicia. Se trata, en este caso, de la confianza
en la capacidad del maestro de compartir el control riguroso que supone un proceso de
investigacin evaluativa.
7

J. M. Thyne, op. cit., 1978.

UNESCO, Medicin de la calidad de la educacin bsica: Por qu, cmo y para qu? Una propuesta para el
mejoramiento de la calidad y las nuevas demandas de informacin, Santiago de Chile, 1992, p. 52.
8

16

La comunicacin establecida entre investigadores y la escuela permite que los primeros expongan las
caractersticas de este control y que "estas reglas de juego" sean aceptadas por las instituciones escolares y
sus docentes.
El procedimiento adecuado indica que los maestros, asistidos por un miembro del nivel de conduccin
de la escuela y/o un supervisor y/o un miembro del equipo tcnico, puedan estar encargados de corregir las
pruebas administradas en las cuatro reas. Por otra parte y antes de empezar la correccin, mediante un
sorteo al azar, habr de seleccionarse una muestra de pruebas para ser corregidas en los Distritos Escolares
por los responsables del proyecto.
La forma de hacer el sorteo debe garantizar que la probabilidad de incluir la prueba de un alumno en
un rea dada sea independiente de la probabilidad de eleccin de la prueba respondida por el mismo alumno
en otra rea.
Contar con una muestra al azar de pruebas corregidas "externamente" a la escuela permite una
comparacin estadstica con los resultados obtenidos al corregirlas dentro de las escuelas. Qu se ha
probado hasta ahora, en los tres aos que hemos seguido este procedimiento? Que el grupo de maestros que
evala las pruebas en la institucin escolar puede efectuar una adjudicacin de puntajes autoconsistente y
consistente con la evaluacin realizada por el equipo tcnico. Si la valoracin hecha por cada uno de los
grupos intervinientes no revela inconsistencias significativas dentro y entre ellos mismos, estaremos ms
seguros de que pueden tenderse puentes entre la evaluacin externa y la interna. Y ser mayor la conviccin
de que ellos son necesarios cuando nos mueven propsitos de mejoramiento de la calidad de la educacin.

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