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LA DIRECCIN DE CENTROS
EDUCATIVOS EN IBEROAMRICA
Reflexiones y experiencias
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Introduccin
Captulo I
Condicionantes para el ejercicio y desarrollo profesional de la direccin de centros
educativos
1.1. La direccin de centros educativos en la actualidad
1.2. La importancia de los condicionantes y la metodologa seguida
1.3. Condiciones del ejercicio y desarrollo profesional de la direccin. Una
aproximacin a partir de la realidad de cinco pases iberoamericanos
1.4. Resultados y conclusiones
1.5. Referencias bibliogrficas
11
Captulo II
Competencias de la direccin para una nueva organizacin
2.1. Marco de referencia: hacia un modelo de desarrollo profesional basado en
competencias
2.2. Proceso de trabajo seguido
2.3. Resultados
2.4. Conclusiones
2.5. Referencias bibliogrficas
41
Captulo III
La direccin y las TIC: necesidades y propuestas del directivo escolar para el siglo XXI
3.1. El contexto para la educacin: un cambio de paradigma. El conocimiento como
motor del desarrollo
3.2. Las nuevas configuraciones institucionales: Algo nuevo o ms de lo mismo?
3.3. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin y Educacin
3.4. Competencias pedaggicas y tecnolgicas del director escolar
3.5. Conclusiones
3.6. Referencias bibliogrficas
95
Captulo IV
Clima organizativo y liderazgo
4.1. Elementos de anlisis de las organizaciones
4.2. Relacin entre Cultura y Clima en el mbito organizacional
4.3. Direccin y Liderazgo
4.4. Clima y estilos de liderazgo
4.5. Aportes desde la investigacin
4.6. A modo de sntesis
4.7. Referencias bibliogrficas
151
Captulo V
Experiencias de integracin de las TIC en dos pases de la regin: Cuba y Uruguay
5.1. Experiencias de interrelacin escuela-familia-comunidad en el uso de las TICs
en Cuba
5.2. Uruguay frente al desafo de CEIBAL
5.3 Referencias bibliogrficas
175
Captulo VI
La gestin de escenarios complejos: alternativa metodolgica para su abordaje
6.1. Introduccin
6.2. La gestin de escenarios complejos
6.3. Caso 1. Reconstruccin de la Identidad docente para la inclusin educativa de
los estudiantes
6.4. Caso 2: Un desafo necesario: Articulacin de la Educacin Tcnico Profesional
y la Educacin Inicial. El caso de estudiantes con hijos en la escuela
6.5. A modo de sntesis
6.6. Bibliografa referenciada
Captulo VII
La formacin permanente de directivos escolares a travs de redes de creacin y
gestin del conocimiento
7.1. Retos en la formacin de directores
7.2. Las redes de Creacin y Gestin del Conocimiento como estrategia de
formacin permanente
7.3. Experiencias de formacin con redes de CGC
7.4. Algunas aportaciones finales
7.5. Bibliografa referenciada
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Introduccin
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Las caractersticas del entorno cambiante exigen de las organizaciones una adaptacin continua al cambio, cuya direccin y contenidos entran en el terreno de las posibilidades (de
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doble lnea: adaptarse a los cambios y conformarlos de la forma ms ventajosa posible.
En este contexto, la lgica de la formacin de los directivos ha de participar del diseo y desarrollo que se haga de la gestin estratgica de los recursos humanos. Ms an, cabe exigir
una ordenacin propia de los recursos externos e internos ligada a la filosofa y prioridades
que a nivel de centro de formacin o de institucin se establezcan.
El proyecto de la organizacin a la que ha de servir la formacin y su extensin sern los dos
ejes sobre los que se articula la concepcin y planificacin de la formacin de los directivos
y de los dems recursos de la organizacin.
Por una parte, cabe definir las competencias que hay que desarrollar considerando la necesaria interrelacin entre el saber, ser y hacer o combinaciones (saber hacer, hacer
saber, saber estar,...); esto es, combinar adecuadamente los tpicos referentes a aprender a aprender, aprender a ser y aprender a emprender, que nos permiten entrar en
trminos como flexibilidad, polivalencia, capacidad de gestin adaptativa, responsabilidad
funcional, cooperacin en valores, compromiso tico, poder-autonoma para actuar, capacidad creativa, capacidad comunicativa, entre otros.
Por otra parte, tambin ha de considerar la vinculacin que la formacin ha de mantener
con la cultura organizacional existente, asumiendo sus planteamientos y reforzando a travs de su accin la implicacin de las personas en su fortalecimiento y desarrollo.
Una concepcin de la formacin como la mencionada supera el marco de la preocupacin
tradicional, centrada en unos momentos determinados de transmisin cultural realizada en
un espacio y tiempos definidos, y se configura como eje de la transformacin social e institucional. De hecho, ya se identifican a algunas organizaciones como sistemas formativos,
cuando su forma de actuar puede considerarse formativa.
La concepcin de las organizaciones como sistemas formativos permite pasar de procesos
de educacin informal a una formalizacin de las instituciones como lugares de aprendizaje y de desarrollo humano. La superacin de los lmites espacio temporales que habitualmente tena la formacin y la ampliacin de actores y de los roles implicados, sern las
consecuencias ms inmediatas. Tambin, exige la reelaboracin de los supuestos tericoprcticos sobre los que esta conceptualiza y aplica.
Las nuevas concepciones de la formacin, los modelos existentes, los sistemas de planificacin y desarrollo, la auditora de formacin, el papel de los formadores, el debate sobre
las competencias, la formacin de formadores, etc., sern, en consecuencia, cuestiones
bsicas a plantearse en este contexto.
Los supuestos anteriores sitan la propuesta de formacin y nos permiten hablar de compromisos o principios de actuacin:
La formacin se entiende como parte del desarrollo profesional de los directivos, que
debe acompaarse de otras acciones estructurales y personales en el marco de las organizaciones donde desarrollan su actividad.
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CAPTULO I
Condicionantes para el ejercicio y desarrollo
profesional de la direccin de centros educativos
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es cada vez ms compleja y difcil (Hopkins, 2009). Es difcil debido a las presiones
a las que somete el actual contexto y compleja por las mltiples responsabilidades que debe atender. Estas responsabilidades se plantean de forma sumativa a
lo largo del tiempo, es decir, a las tradicionales funciones como la administracin
de los recursos o la gestin econmica, se van aadiendo otras como el liderazgo
pedaggico, trabajar como agente promotor de cambio, favorecer el desarrollo y la
transformacin de las personas que conforman la comunidad escolar o actuar como
un lder comunitario (Navarro, 2009).
2. La direccin escolar representa una profesin poco atractiva. Las evidencias del
estudio de la OCDE (2008) indican que los posibles candidatos se desaniman por
la pesada carga de trabajo y el gran nmero de responsabilidades a las que deben
hacer frente. Otros factores a los que se apunta son la incertidumbre que rodea a
los sistemas de reclutamiento y las escasas perspectivas de desarrollo profesional,
en este sentido hay que apuntar que las condiciones salariales del puesto son, por lo
general, muy poco atractivas (San Antonio, 2008), y las posibilidades para construirse una carrera profesional son escasas y quedan al arbitrio de innumerables polticas
y circunstancias diversas.
3. La autonoma institucional debe convertirse en la garanta para el desempeo
eficaz de la direccin. En los sistemas con poca autonoma, la direccin escolar se
convierte en una pieza ms del engranaje administrativo; el rol directivo se convierte en un administrador de los intereses del propio sistema y su autonoma queda
restringida a los dictados de la normativa (Gairn, 2008; Pont, 2008). En escenarios
de mayor autonoma institucional adquiere sentido la autonoma profesional de
la direccin, lo que implica la capacidad del lder para planificar de acuerdo a una
realidad especfica, tomar decisiones polticas y tcnicas, y desarrollar colaborativamente un proyecto de escuela. La investigacin de Immergart (2000) (2006) apunta
que la autonoma de los lderes escolares debe quedar claramente especificada en
lo que denomina patrones de actuacin de la direccin y deben especificar tres factores clave: el primero, la necesidad de definir los espacios de competencia de la
direccin; el segundo, la determinacin de las condiciones en las que se ejercer el
cargo y la capacidad de decisin; y, finalmente, la delimitacin de los aspectos evaluables de su tarea y sus logros.
4. La direccin de los centros en la actualidad debe establecerse de forma participativa. Este es un principio muy extendido y desarrollado en la literatura especializada actual y de los ltimos aos (Fullan, 2002; Pont, 2008; Woods, 2004; etc.),
aunque otra cosa muy distinta es el nivel de logro real conseguido en los establecimientos escolares. La tradicin centralizadora y de escasa autonoma del sistema
provoca direcciones unipersonales de estilo autoritario que han pervivido por aos
en las escuelas; no debe resultar extrao pues que, ante esa tradicin, los patrones
de liderazgo distribuido y compartido cuesten incorporar. An ms, si valoramos
que ni la autonoma est extendida ni los modelos de direccin personalista estn
superados, si consideramos la educacin como una prctica social que se desarrolla
en contextos sociales y que se organiza en grupos, parece tener poco sentido una
perspectiva individualista de la direccin. La misma OCDE (Pont, 2009) en su estudio
sobre la mejora del liderazgo escolar insta a reforzar el concepto de equipos directivos en las polticas nacionales, crear incentivos para recompensar la participacin
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de estudio conformadas en torno a los cuatro tipos de condicionantes definidos. Las condiciones estudiadas obligan a una revisin legislativa, histrica y poltica, por lo que el planteamiento de trabajo debe ser claramente interpretativo y cualitativo. Los ejercicios de
comparacin son una propuesta de sntesis de los elementos ms saturados y recurrentes
en el proceso comparativo. Estos tipos de condicionantes establecidos se convierten as en
variables para el anlisis y la posterior reflexin final.
El sistema educativo busc alternativas para que ninguna escuela fuera cerrada, no se quedaran aulas sin maestros y el proceso docente educativo se desarrollara en medio de la hostilidad de la situacin; sin embargo, resultaba evidente la contradiccin entre el incremento
de las demandas de la sociedad a la educacin y la insuficiente preparacin del sistema para
dar respuesta a estas. Ya no se trataba de resistir, sino de continuar desarrollndose. Puede
decirse que los condicionantes del contexto, si bien casi paralizaron el sistema, tambin
modelaron las respuestas innovativas en la bsqueda de soluciones.
Coincidimos en el criterio de que los condicionantes no deben considerarse en s mismos
sino en constante interrelacin; de esta estos influyen de manera directa en los condicionantes del sistema para transformar la realidad de la educacin en el pas.
b) Condicionantes del sistema
Los sistemas educativos son el reflejo de las circunstancias histricas y culturales de los pases y de sus sociedades; es evidente reconocer que, en la medida en que estas circunstancias evolucionan, el sistema educativo cambia. El sistema de educacin en Cuba tuvo que
trasformar una realidad que contemplaba una alta tasa de analfabetismo, cifra reducida de
maestros, educacin preuniversitaria y universitaria elitistas, carencia de escuelas y textos,
entre otros problemas. El sistema educativo cubano posee caractersticas condicionantes
del cambio, como:
La cobertura total con la red de escuelas de los diferentes subsistemas de la educacin y que llega a nios y jvenes de forma gratuita en independencia de raza, zona
de residencia y procedencia social.
Los ndices de alfabetizacin y el nivel de educacin alcanzado.
El perfeccionamiento continuo, entendido este como uno de los principios de direccin del sistema, que estimula en el docente el espritu de investigacin e innovacin.
Las amplias posibilidades para la superacin de forma gratuita y a salario completo si
se realiza fuera del puesto de trabajo.
La experiencia en la formacin inicial de docentes desde la campaa de alfabetizacin, y que se continu con la formacin masiva de profesores en los cursos bsicos y
superiores, la creacin del Destacamento Pedaggico Manuel Ascunce Domnech,
las universidades pedaggicas y las sedes universitarias municipales que en la actualidad realizan la formacin y superacin de docentes y directivos a nivel de todas las
estructuras.
La combinacin de la centralizacin y la descentralizacin en la direccin de la
educacin. Los fines y objetivos de la educacin son una responsabilidad estatal y
al Ministerio de Educacin le corresponde planificar, orientar y controlar su materializacin, lo que no significa restarle autonoma a los territorios, las escuelas y los
docentes para tomar las decisiones que solucionen los problemas locales. De igual
manera, los rganos de gobierno locales, en la estructura de los Consejos de Administracin, asumen la gestin local de los servicios educacionales.
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Los niveles alcanzados en la superacin del personal docente hace que la mayora
de los actuales maestros y profesores las escuelas cubanas sean profesionales graduados de nivel superior y muchos cursen la Maestra en Educacin.
La red de universidades pedaggicas y su integracin con las direcciones territoriales y en independencia del cumplimiento de su misin actan como contrapartida de
la organizacin escolar y conducen el trabajo metodolgico, investigan los principales
problemas y monitorean la calidad de la educacin.
Estos elementos son solo algunos de los aspectos que matizan la influencia de los condicionantes del sistema en nuestro pas; la prctica corrobora la necesidad de la profundizacin
constante de acuerdo con las situaciones.
c) Condicionantes profesionales
La direccin educacional en Cuba ha empleado diferentes teoras de la administracin que
de una forma u otra han estado centradas en la gestin de los talentos humanos y la direccin metodolgica de la enseanza. Este desarrollo no solo comprende la formacin acadmica, sino tambin la adecuada integracin de los recursos humanos hacia su entorno
socioeconmico, de esta manera la seleccin y preparacin de los directivos educacionales
constituye un elemento esencial en el proceso de transformaciones educativas.
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La concepcin de Sistema de Direccin y sus subsistemas pone especial nfasis en el proceso de significacin del diagnstico en la formacin de los directivos y en el sistema de
trabajo con ellos, de esta forma el diagnstico constituye una importante etapa del proceso
formativo.
El resultado de los trabajos de estos autores constituyen un referente terico en la concepcin actual del sistema de trabajo con los directivos educacionales ya que a partir de su
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1 El concepto de identidad profesional concebido como una entidad individual construida en relacin con un espacio de trabajo y a un
grupo profesional de referencia puede entenderse desde dos dimensiones: una, como las construcciones o representaciones que otros
hacen de un sujeto (identidad construida por otro) y la otra, como las construcciones que un actor hace acerca de s mismo (identidad
autoconstruida). Estas dos dimensiones no son independientes, por cuanto la identidad personal se configura a partir de un proceso de
apropiacin subjetiva de la identidad social (Barbier, 1996).
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constituye en s misma un sistema abierto de mltiples interrelaciones; los cambios tecnolgicos, no solo los acontecidos sino los que se prevn con el resultado de la actividad
cientfica. Cada directivo educacional ha de tener claro que en el centro de cada estrategia
se encuentra el hombre, est el desarrollo y el autodesarrollo de las personas, lo que viene
determinado por el propio fin de la educacin.
d) Condicionantes personales
La direccin en educacin vista en dimensiones tales como el trabajo de direccin de los
directivos y el trabajo de direccin de maestros y profesores no puede ni debe limitarse a
garantizar el cumplimiento de las orientaciones contenidas en los documentos normativos
sino que ha de estar encaminada esencialmente al desarrollo integral de la institucin escolar y esto seala una capacidad de generar una relacin adecuada entre la estructura, la
estrategia, los sistemas, el estilo de liderazgo y la preparacin de los directores y subordinados para trabajar juntos. As, variadas fuentes tericas no agotan el tema, insistiendo en el
perfeccionamiento constante a partir de diferentes pticas del asunto.
El anlisis sobre los condicionantes de la direccin escolar en Cuba lo hacemos a partir
de una particularidad signada por las transformaciones ocurridas en unas cinco dcadas,
donde la direccin escolar tiene que desbordar la tradicionalidad de las funciones de administracin para convertirse en clave de dinamizacin y perfeccionamiento constante. Al
atender los condicionantes que limitan o potencian el desempeo directivo nos referimos
a algunas situaciones propias, pero que no dejan de ser en cierta medida generalmente
coincidentes con puntos de vista de otros entornos.
1.3.2. Venezuela
En la actualidad y en los diferentes estudios centrados en la gestin educativa y en el rol que
deben desempear los equipos directivos escolares, existen claras coincidencias que pasan
por afirmar: a) El grado de compromiso social y pedaggico que se les demanda desde la
norma y los contextos sociales signados por constantes reformas que exigen la inmediatez
de su ejecucin; b) La necesidad de la formacin como imperativo social, que les permita
el desarrollo de competencias para el ejercicio con base en su realidad contextual, en la
dinmica de la organizacin escolar y desde sus propias creencias y experiencias; adems,
dar respuestas a las exigencias de los contextos de actuacin y a las funciones inherentes
a su propia funcin. Entonces, el anlisis de la funcin directiva resulta una tarea compleja
si nos planteamos que el estilo, competencias y funcin directiva estn vinculados a los
planteamientos educativos desde las polticas pblicas y de la corresponsabilidad que, en
materia educativa, la nueva Ley Orgnica de Educacin (2009) otorga a la gestin escolar y
que directamente condiciona su ejercicio.
19
a) Condicionantes personales
Los condicionantes personales que potencian y/o limitan el desempeo directivo en Venezuela abarcan dimensiones que van desde las razones por las cuales son directivos hasta el
impacto en sus creencias y actuaciones de las condiciones en que ejercen su cargo. Segn
se desprende de evidencias casusticas y de la observacin de la cotidianidad del desempeo directivo, la mayora de los docentes que ejercen estos cargos hacen un loable esfuerzo
por desarrollar un trabajo de calidad; no obstante, debido a que se encuentran fuertemente modelados (desde su formacin inicial y su experiencia laboral en instituciones educativas) por enfoques de naturaleza tcnico-burocrtico, estructuran un dbil y ambiguo
autoconcepto en lo que a sus funciones, roles y responsabilidades respecta; a esto se suma
el escaso reconocimiento y apoyo social a su tarea, en muchos casos calificada de ilegtima.
Todo lo anterior genera una baja autoestima que dificulta a los directivos asumir los compromisos que la gestin directiva demanda, tomar decisiones, enfrentar conflictos y resistencias propias de la cultura escolar y liderar efectivamente procesos de cambios y reformas.
De igual forma, estn penetrados por altos niveles de intolerancia ante la incertidumbre y
un arraigado escepticismo ante un contexto inestable, cambiante, de propuestas y proyectos que no mantienen continuidad en el tiempo. La sociedad atribuye a los directivos escolares excesivas responsabilidades y funciones poco definidas, que lo dispersan y alejan de
lo que realmente debe ser importante en su desempeo, de la investigacin y de su propia
formacin, lo que termina por agotar y generar malestar, e incluso indiferencia.
Atendiendo a los condicionantes antes descritos, es indudable la importancia de la formacin de los directivos en y para el ejercicio de sus funciones, potenciando la necesidad de
cambio de las escuelas y su capacidad de gestin colaborativa y autnoma, la participacin protagnica de la comunidad en el proceso educativo con la finalidad de consolidar al
centro como unidad de cambio, con una cultura que la identifique y le d reconocimiento
frente a una sociedad que exige de su actuacin y protagonismo en las transformaciones
necesarias del entorno social.
b) Condicionantes contextuales
El Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC), el Programa Alimentario Escolar (PAE),
que proporciona alimentacin diaria a los cursantes de los niveles de educacin inicial, bsica, media diversificada y educacin especial; las Escuelas Tcnicas Robinsonianas,orientadas
a, la modernizacin y fortalecimiento de las escuelas tcnicas y enfatizan en el currculo la
formacin para la produccin y la empleabilidad; el Proyecto de Desarrollo Endgeno
(PDE) que promueve la participacin de todos los actores en la transformacin de su contexto tomando en cuenta los aspectos socio-ambientales de la comunidad son, entre otros,
una expresin del currculo flexible que acompaa al nuevo modelo educativo venezolano.
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Los proyectos del Ministerio y sus entes adscritos, de acuerdo con las siete reas estratgicas que estn en proceso de ejecucin actualmente, son: consolidacin del diseo curricular, infraestructura educativa, supervisin y formacin del personal docente, recursos
para el aprendizaje, estadsticas educativas, proteccin social y desarrollo integral, nuevo
marco institucional. Estas polticas educativas tienen como marco la educacin gratuita,
obligatoria, y de calidad, que se encuentra garantizada como un derecho en la Constitucin
Nacional de la Repblica Bolivariana de Venezuela (CNRBV 1999). Esta condicin no excluye la participacin de los particulares para crear instituciones educativas privadas bajo la
inspeccin del Estado. Estas polticas educativas derivadas del mandato constitucional y
unidas al nuevo modelo poltico social estn dirigidas a alcanzar la inclusin, permanencia,
prosecucin y culminacin de los estudios en todos los niveles educativos a lo largo de todo
el sistema educativo, el cual, segn el artculo 25 de la CNRBV, est organizado en dos subsistemas: subsistema de educacin bsica (niveles de educacin inicial, primaria y educacin media general y educacin media tcnica) y el subsistema de educacin universitaria.
Los cambios vertiginosos y las demandas a los centros educativos, como el ltimo nivel de
concrecin de las polticas, generan un ambiente de poca comprensin e incluso de resistencia por diversas razones (escepticismo, radicalismo poltico, desconocimiento, falta de
competencias, entre otros) hacia los planes, polticas y lneas estratgicas, as como la no
valoracin de su respectiva pertinencia e importancia, por parte de los involucrados, especficamente por los equipos directivos como la cabeza visible de la institucin y responsables directos de los procesos de ejecucin, lo que atenta contra la calidad, la eficacia y la
eficiencia en los resultados y en el alcance de los mismos.
Sin embargo, en materia de formacin inicial y permanente de directivos en Venezuela
encontramos, en una revisin a las Memorias del rgano que administra la educacin en
Venezuela, en los ltimos diez aos, que la formacin de docentes ha estado presente en
forma constante y sistemtica, no as la formacin de docentes en funcin directiva, la que
se hace presente en programas regionales y depender en gran medida de la eficiencia de
los rganos locales en su ejecucin.
No obstante, durante el ltimo semestre del ao 2009 y en la primera mitad del 2010, se
viene desarrollando a nivel nacional el Sistema de Asesoramiento Integral (SAI) dirigido
a docentes con funcin directiva y supervisores, el cual busca potenciar las habilidades
comunicativas, liderazgo, motivacin, manejo del conflicto, profesionalismo para la gestin escolar, as como para el desempeo de las funciones directivas. Entre los temas que
se desarrollan destacan: la direccin cientfica educacional como fundamento bsico del
proceso supervisor, el sistema de trabajo, su modelacin, organizacin y funcionamiento;
organizacin escolar, planeacin y estadstica, pedagoga, supervisin y manejo de recursos
humanos, materiales y financieros. Las universidades a travs de algunos estudios de postgrado tambin han intervenido en los procesos formativos.
d) Condicionantes profesionales
Estudios sobre las caractersticas profesionales de los directivos escolares (Molina, 2001;
Rodrguez y Meza, 2006) dan cuenta de la existencia de algunas debilidades que describen
la actuacin y el bajo reconocimiento social de los profesionales en funciones directivas. Se
unen estas apreciaciones a su escasa formacin en competencias (para satisfacer las necesidades del contexto y de las cuales la escuela es protagonista con el directivo como responsable visible) as como la marcada connotacin comunitaria y endgena de las acciones
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dado que la normativa vigente exige que para ejercer el cargo de director escolar, los postulantes deben haber logrado una capacitacin especfica en el rea. Hay una toma de decisiones personal, y por ello, la carrera de Administracin Educativa que se oferta desde las
instituciones de educacin superior, tiene gran aceptacin entre los maestros normalistas
que buscan obtener la licenciatura (en un bienio especial que reconoce la formacin inicial
a nivel de Tcnico Superior y otorga la licenciatura en dos aos ms). Por lo anterior, puede
verse que para lograr acceder al cargo existen dos condiciones, una interna (la preparacin
personal del postulante) y una externa (la aceptacin del entorno inmediato al que se postula).
Abordamos ahora los aspectos vinculados a la preparacin personal y sus caractersticas;
las condiciones externas sern desarrolladas en el apartado de condiciones contextuales.
Existen bsicamente dos factores que inciden en la decisin personal de un maestro normalista para lograr una licenciatura en Administracin Educativa: la primera se refiere a
la remuneracin salarial y, la segunda, al reconocimiento social que se logra cuando se es
designado como director de Unidad Educativa. En el caso de la remuneracin salarial, se
debe considerar que existe una diferenciacin salarial para el director respecto a la de un
maestro, la misma que no es muy significativa en trminos absolutos (menos de 100 dlares USA) respecto de lo que recibe un maestro de aula de la misma categora, pero que
en lo relativo puede significar un incremento de hasta 25 % del salario lquido. El factor
econmico es un atractivo especial ms all de una autoevaluacin en funcin de ciertas
competencias o caractersticas de personalidad, como pueden ser el liderazgo, la capacidad
de tomar decisiones, el manejo de grupos, etc.
Por otro lado, el reconocimiento social que se logra como director de Unidad Educativa
es importante, particularmente dentro de una cultura en la que la existencia de una comunidad que desarrolla sus actividades desde una perspectiva de complementariedad y
reciprocidad ejercen una influencia significativa en cada uno de sus miembros y el liderazgo
de ciertos individuos determina mucho este desarrollo (Departamento de Educacin UCB,
2005). Sin embargo, tambin es importante considerar un tercer factor que pocas veces
se analiza, este se relaciona con una decisin an ms antigua que la de estudiar para la
licenciatura en Administracin Educativa, y tiene que ver con la decisin inicial de estudiar
en una Escuela Superior de Formacin de Maestros (ESFM), ya que esta es una condicin
absoluta para el acceso al cargo. Miles de bachilleres se postulan cada ao para ingresar a
una ESFM y solo unos cientos lo consiguen. La pregunta es: por qu tantas personas quieren trabajar en este mbito que es uno de los que menor remuneracin tienen en el pas?,
existe tanta vocacin para la enseanza, vocacin que no encuentra una formacin que la
gue de manera apropiada? En realidad la respuesta es ms prosaica: el nmero de postulantes se vincula con la cantidad de beneficios sociales que han logrado los maestros en los
ltimos aos. Beneficios que van desde un salario asegurado de por vida, catorce sueldos
anuales, seguro de salud, jubilacin, bonos y otros; pero es la seguridad de contar con un
trabajo remunerado de por vida, uno de los mayores atractivos. De esta manera, muchos de
los egresados de las ESFM no han llegado a la docencia por la vocacin propia del maestro
comprometido con la enseanza y el aprendizaje de nios, nias, adolescentes y jvenes,
sino por la seguridad que brindan estos beneficios. Sin embargo, la labor diaria del docente
requiere de una vocacin de servicio y compromiso para con el proceso educativo importante y sin este ingrediente la tarea se hace difcil y cuesta arriba, por lo que la postulacin
a una direccin se constituye tambin en una forma de huir del aula (Departamento de
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Educacin UCB, 2005). De esta manera, la vocacin, entendida como el inters y las aptitudes especficas para ejercer este cargo, no estn necesariamente presentes en los aspirantes a una direccin.
Aspectos como el compromiso y la implicacin con un proyecto educativo son dejados de
lado frente a otros como la remuneracin, la seguridad laboral y la ventaja poltica que supone. Sin embargo, las tareas que deben desempear por un lapso de tres aos requieren
tambin de ciertas caractersticas que pueden ejercer una influencia decisiva en el xito de
la funcin. Caractersticas como el liderazgo, la capacidad de trabajo en equipo, la capacidad de negociacin y resolucin de conflictos, manejo y control de recursos (humanos, materiales, contables, etc.) son imprescindibles y no nicamente al interior de la Unidad Educativa, sino fundamentalmente con la comunidad educativa y especialmente con las Juntas
Escolares y el poder de decisin que poseen. Por ello, permanecer en el cargo, requiere de
todas estas capacidades y otras que determinarn la posibilidad de una gestin exitosa y la
valoracin de la funcin administrativa en su especificidad.
b) Condicionantes contextuales
Entre las condiciones externas, tanto para acceder al cargo, como para mantenerse en l, es
fundamental, como se mencion anteriormente, la aceptacin de la comunidad educativa,
representada especficamente por la Junta Escolar. La existencia de las Juntas Escolares,
las Juntas Distritales y las Juntas Departamentales fue una consecuencia de la Ley 1565 de
1994 y la necesidad de involucrar a los padres de familia y a la comunidad en su conjunto
como actores del proceso educativo a travs de la participacin popular. En ese entonces se
definieron las funciones principales de las Juntas: supervisar el funcionamiento general de
la Unidad Educativa, participar en la definicin del contenido del proyecto educativo y supervisar su ejecucin, controlar y evaluar la asistencia y comportamiento de director, maestros y personal en general, informando sobre el mismo, velar y gestionar la infraestructura,
mobiliario y todos los recursos de la Unidad, representar ante las autoridades pertinentes,
apoyar en el desarrollo de actividades curriculares y extracurriculares, requerir el procesamiento del personal en caso de faltas graves y definir el destino de los fondos designados.
Sin embargo, en una gran mayora, las Juntas excedieron sus funciones y se convirtieron en
rganos de fiscalizacin y control que limitaban la labor de directores y docentes (Gobierno
de Bolivia, 1999).
Hoy en da, la nueva propuesta de ley no incluye nicamente a los padres de familia a travs
de las Juntas Escolares, sino a otros sectores de la sociedad, como las asociaciones civiles,
los sindicatos y otros que tienen ahora la potestad para participar en las decisiones educativas de su regin. Esta atribucin, dado que la nueva ley an no ha sido aprobada, todava
no ha sido reglamentada, por lo que sus atribuciones no estn definidas. A partir de su promulgacin se denominarn Consejos Comunitarios y van desde el nivel de Unidad hasta el
nivel regional y se constituyen en el mecanismo de participacin comunitaria y popular de
la educacin (Comisin nacional de la nueva ley de educacin boliviana, 2006). Por el momento, considerando esta coyuntura, las Juntas Escolares son las que mayor poder tienen y
condicionan la actividad educativa y la labor del director en particular.
El nivel de autonoma que posee el director est totalmente supeditado a la participacin
y a las decisiones de su Junta. Su influencia va desde la seleccin, control y evaluacin del
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oferta para completar una licenciatura en dos aos ms en Administracin Educativa, carrera que se caracteriz por brindar conocimientos en administracin de empresas, contabilidad, planificacin estratgica, planificacin y evaluacin de proyectos, manejo de recursos
humanos y otros tpicos propios del rea gerencial. Con esto se logr que la direccin no
sea ms la consecuencia obvia de un buen ejercicio profesional como docente, sino que
el sistema exija ciertas competencias especficas. Sin embargo, ello no fue generalizado,
ya que la cantidad de centros educativos y la movilidad del puesto es mucho mayor a la
capacidad de formacin que tienen las universidades; ms an cuando la oferta fue decreciendo poco a poco hasta que, hoy en da, solo la Universidad Catlica Boliviana continua
ofreciendo esta licenciatura.
La propuesta de Ley Educativa Avelino SianiElizardo Prez continu con el planteamiento
anterior en cuanto a que el docente que desea llegar a un cargo de administrador debe superar un examen de conocimientos y cumplir ciertos requisitos, como la cantidad de aos
de servicio y la formacin especfica en el rea lograda para esta postulacin. Los principios
que guan la administracin y gestin educativa y aquellos que los directores de unidades
deben garantizar como responsables directos de la nueva ley, para lo cual deben prepararse en lo personal y profesional, es lograr que la educacin sea participativa y comunitaria,
horizontal, equitativa y complementaria, transparente y congruente. Esta responsabilidad
requiere de una formacin ms especfica y pertinente y an no existe una oferta formativa
coherente con este nuevo planteamiento. De esta manera se ha logrado instituir una cultura de evaluacin que trata de ir ms all de la definicin de puestos por decisin de unos
pocos. Sin embargo, a pesar de esta intencin, siguen existiendo algunos puestos que se
definen por acercamiento poltico, as como muchos tambin salen por esta misma razn,
particularmente cuando se trata del poder que las familias lograron con la participacin
popular y posteriormente la comunidad educativa en su conjunto en el nuevo Estado plurinacional, especialmente las organizaciones sociales con la nueva propuesta de ley.
d) Condicionantes profesionales
Como se observa por todo lo anterior, en los ltimos aos y particularmente a partir de la
Reforma Educativa la funcin del director ha comenzado a profesionalizarse, tanto desde
la formacin con la oferta de las universidades para la obtencin de la licenciatura en Administracin Educativa y, a partir de ello, la oferta tambin a nivel de postgrado, sobre todo
a nivel de diplomados, como de la seleccin al cargo, lo que ha facilitado el desarrollo profesional de todos aquellos aspirantes. Tanto esta oferta en la formacin como la exigencia
para la eleccin, son los dos factores que empujan a esta profesionalizacin y que exigen
cada vez mayores niveles de competencia y de calidad en la misma; ms an cuando hoy se
exige un nuevo perfil profesional que tiene relacin con el nuevo Estado plurinacional y los
lineamientos de la nueva poltica nacional.
Todo ello colabora en la formacin de una identidad ms slida del administrador educativo, identidad antes casi inexistente debido a que el director era elegido en funcin de sus
mritos como docente. Las competencias hoy son ms especficas y las responsabilidades
se incrementan en la medida en que la educacin se asume como un fenmeno cada vez
ms complejo. Todava existe mucha competencia e individualismo en el ejercicio de la direccin, pero tambin los directores se dan cada vez ms cuenta de que es preciso trabajar
en equipo, no nicamente al interior de una unidad educativa, sino tambin en la conformacin de redes que permitan un trabajo ms fluido entre unidades de un mismo sector. La
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El ejercicio sereno de la autoridad
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La flexibilidad ideolgica
La responsabilidad con los compromisos
La capacidad de autocrtica personal y colectiva
La direccin requiere asimismo de un desempeo cada vez ms profesional, cuyos condicionantes revisamos a continuacin.
b) Condicionantes contextuales
Todos los estudios sitan, como momentos claves antes de las leyes de la democracia, la
Ley de Primaria del 1945, la creacin del cuerpo de directores en el 1967 y la Ley General
de Educacin de 1970. Se pasa as de una inexistente e innecesaria direccin a las escuelas
unitarias, a una profesionalizacin del cargo de la direccin con oposiciones, cargo vitalicio
y diferenciado del estatus de profesor con funciones administrativas y representativas del
poder poltico. Con la Ley General de Educacin de 1970, desaparece la profesionalizacin
de la direccin y el cuerpo de directores, si bien los que pertenecan al cuerpo continuaban
ejerciendo y teniendo un peso especfico en muchos centros educativos.
Los movimientos de maestros de los aos setenta prestaron poca atencin a la direccin
de centro y su valor como elemento de cambio de los centros recay sobre los claustros,
considerando el modelo asambleario como la forma idnea de gobierno de los centros. Los
intereses, en este caso, son muy elementales e importantes: hacer una escuela arraigada
al medio, laica, coeducativa, de gestin democrtica, etc., que haba atrado a los maestros con ms espritu renovador. En consecuencia, involucrar a los claustros de los centros
pblicos ser el objetivo prioritario con la llegada de la democracia y la direccin no ser
la preocupacin ms importante del momento. La escuela participativa y con rganos de
gobierno colegiados es el nico modelo que puede hacer progresar los centros educativos
que tienen como prioridad la democratizacin de la escuela.
Esta cultura vigente en los centros educativos y, defendida por los partidos de izquierda,
los movimientos de renovacin pedaggica y los sindicatos, se plasma legalmente en el
artculo 27.7 de la Constitucin espaola. El consenso determin la aceptacin de sufragar
por el Estado los centros privados y como contraprestacin se exige que los que obtengan
fondos pblicos tendrn como rgano de gobierno colegiado un Consejo Escolar similar al
de los centros pblicos.
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Las contradicciones quiz se establecen entre lo que prescriben las leyes y la cultura de los
centros educativos. An subyace el temor a rememorar el Cuerpo de Directores, unido a las
pocas ms oscuras del sistema educativo, por lo que resulta difcil legislar de manera decida y tambin porque no deja de ser evidente que los docentes y sus representantes tachan
de poco democrtica cualquier normativa que suponga la adquisicin de excesivos privilegios. El cambio de cultura en una organizacin, como sntesis, no se establece por decreto.
c) Condicionantes del sistema
Normativamente, la direccin de los centros educativos es electa por la comunidad educativa, no profesional y sin formacin previa necesaria, si bien las ltimas leyes establecen y
valoran requisitos profesionalizados. En la actualidad, la eleccin recae en el Consejo Escolar con el condicionante previo de la aprobacin del Proyecto de Direccin. La valoracin
del proyecto recae en la comunidad educativa con paridad de profesorado, representantes
de Consejo Escolar no profesores y administracin y con intervencin de la Inspeccin que
preside la Comisin evaluadora. La formacin constituye un mrito, no una condicin, y as
se establece preceptivamente en las leyes actualmente vigentes. Se da formacin y esta va
aumentando una vez la persona ha sido nombrada para el ejercicio.
No es balad considerar que el ejercicio de la direccin est repleto de contradicciones entre las necesidades de los centros, la carencia de una slida formacin para el ejercicio de
las funciones legisladas, la ausencia de autonoma por la determinacin de plantillas y la
imposibilidad de contratar y despedir y, por ltimo, el compartir el ejercicio con los rganos
de gobierno colegiados. En este momento, el debate se centra en la consideracin de que
el ejercicio de la direccin es un momento en la trayectoria profesional de los docentes que,
incluso, se puede presentar en etapas diferentes del ejercicio docente con regreso intermitente a la docencia, o bien como un ascenso profesional que significa la adquisicin de una
profesin diferenciada de la docente.
El reconocimiento de la funcin directiva aparece primero como complemento retributivo
que se mantiene como un complemento consolidado, si la evaluacin del ejercicio directivo
es positiva. En los ltimos preceptos legislativos (2006-09) explcitamente se reconoce personal y profesionalmente el ejercicio de la direccin como un valor destacado en la carrera
profesional, con un grado superior que el que se tendra sin el ejercicio de la direccin y con
mrito por la promocin dentro de la administracin y, especficamente, para el acceso a
la Inspeccin educativa de rango profesional y econmico superior. Son elementos novedosos que deberan ir acompaados de una mayor autonoma en el ejercicio de la funcin.
Se debe sealar que adems en algunas comunidades autnomas, como pasa en Catalunya
con la Llei dEducaci, se refuerzan las competencias directivas.
Sigue siendo una aspiracin la apuesta por un modelo de escuela de calidad, basada en el
liderazgo de los directores como eje vertebrador de un entorno mediato e inmediato complejo, donde la clarificacin de los objetivos a travs de los planteamientos institucionales,
la creacin de estructuras adecuadas a los nuevos modelos de desarrollo institucional y la
importancia de las relaciones en el s de la institucin educativa, confluyen en apostar por
conseguir buenos directivos con capacidad por liderar un modelo de escuela de calidad basado en el liderazgo distribuido, la profesionalizacin y la cultura de colaboracin.
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d) Condicionantes profesionales
Reconocer las asociaciones profesionales de directores es una de las recomendaciones de
la OCDE. Estas asociaciones proporcionan un dilogo, intercambio de conocimientos y divulgacin de buenas prcticas de la direccin que pueden favorecer el que ms directores
participen y el que se ayuden en el refuerzo del estatuto profesional. Existen asociaciones
profesionales que tienen una gran actividad a nivel estatal y estn relacionadas a nivel europeo, que emiten informes, realizan congresos y jornadas sobre temas de organizacin y
direccin escolar. FEDADI (Federacin Espaola de Asociaciones de Directivos) afiliada a
ESHA (Asociacin Europea de Directores de Enseanza) y el FEAE (Frum Europeo de Administradores de la Educacin) con representacin provincial y estatal, seran excelentes
ejemplos. Sus pginas web recogen amplia informacin sobre publicaciones, congresos,
seleccin de artculos de prensa y de opinin, documentos de organizaciones internacionales y de las otras federaciones. Con mayor o menor radicalidad abogan por poder dotar
al sistema educativo espaol de una direccin plenamente profesionalizada, al servicio de
una educacin de calidad. Siendo la direccin un tema de reflexin y debate, la consideran
como eje vertebrador del proyecto educativo del centro. La profesionalizacin se percibe
como un elemento esencial para la mejora de la gestin de los centros.
1.3.5. Portugal
Entre los principales cambios que observamos en los ltimos aos referente al perfil de
acceso al cargo de director de escuela, cabe destacar: el refuerzo de una perspectiva androcntrica en la gestin y una consecuente disminucin de directores de gnero femenino; la
mejora de la cualificacin de los directores y de su formacin de base y la intensificacin del
trabajo del director, en un marco de intensificacin del trabajo docente en general.
a) Condicionantes personales
En el primer caso, y a pesar de que no existan datos actualizados sobre los directores en
ejercicio, hemos asistido a una disminucin del porcentaje de feminizacin del cuerpo de
directores que, en la dcada de 1990 en Portugal, rondaba el 53 %. En realidad, el discurso
oficial que desde esa poca ha inspirado los cambios legislativos en este mbito, va en el
sentido de reforzar una perspectiva androcntrica de la gestin (lgico, racional, competitivo, liderazgo fuerte, etc.), contradiciendo la tendencia de una valorizacin del referente domstico sobre el referente industrial o burocrtico.
En el segundo caso, se ha asistido al incremento de la asistencia de profesores a postgrados
(principalmente maestras), destacando la importancia que han tenido en esta expansin
los cursos de especializacin en Administracin Educacional. Aunque no todos los que frecuentan estos cursos sean o vayan a ser directores, no se puede negar la influencia que
esta formacin ha tenido, tanto en el ejercicio de las funciones de la alta gestin (equipo
de direccin, consejo pedaggico) como en las funciones intermedias (director de departamento y tutor). De este modo, se puede concluir que se ha ampliado la base de candidaturas para el cargo de director (hay cada vez ms profesores especializados en este mbito),
pero que tambin ha aumentado el nmero de profesores que no son directores pero que
tienen competencias para la gestin, ya sea por haber ejercido con anterioridad cargos de
direccin (cuyos mandatos han cesado) o por la asistencia frecuente a cursos de formacin
especializada.
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En el tercer caso, hay que destacar la influencia que ha tenido la cultura de la performatividad (Stephen Ball) en el trabajo docente, en general, y en el trabajo de los administrativos,
en particular. El refuerzo de la autonoma de las escuelas, el aumento de los dispositivos
de evaluacin, la agudizacin de las tensiones y conflictos intraescolares, la creciente importancia de la dimensin administrativa y econmica, junto con una mayor visibilidad de
la gestin escolar, son responsables de la intensificacin de su trabajo y de la existencia de
elevados niveles de estrs y de agotamiento laboral (burnout).
b) Condicionantes contextuales
En Portugal, la legislacin sobre la gestin escolar ha estado marcada, desde la revolucin
democrtica de 1974, por los principios de colegialidad y nombramiento de rganos administrativos, en lo que la misma Constitucin de la Repblica (Ley Fundamental) denomina
gestin democrtica. Como se ha podido observar, a partir de 2008, esta situacin se
ha modificado, a pesar de que en la prctica muchos de los anteriores presidentes de los
rganos colegiales (consejos ejecutivos) hayan sido elegidos para los nuevos cargos de directores.
El papel institucional del director ha ido ganando relevancia y un ejemplo de ello es la creacin, en 2007, del Consejo de las Escuelas. Este consejo es un organismo nacional creado
por el Ministerio de Educacin, con funciones consultivas, constituido por sesenta directores que son elegidos por las escuelas y agrupamientos (estructura organizacional con
rganos propios de administracin y gestin) de todo el pas. Su misin principal consiste
en representar, junto al Ministerio de Educacin, los establecimientos de enseanza no
superior (educacin bsica y secundaria) en lo que respecta a las polticas relativas a este
nivel de enseanza. En la prctica, se trata igualmente de un foro de informacin, discusin
y formacin informal con relacin a las diversas materias que interesan a la gestin escolar,
as como un eslabn y un dispositivo de influencia del Ministerio de Educacin en relacin
con las escuelas.
La existencia y el funcionamiento de este organismo (an siendo de iniciativa gubernamental) ha contribuido a la progresiva construccin de una cultura profesional especfica de
estos responsables de la gestin escolar, que se alarga en las redes de las relaciones personales que se establecen con los directores de las escuelas que los han elegido.
En este contexto, la necesidad de una cultura profesional especfica de los directores escolares resulta de la confrontacin y convergencia con diferentes tradiciones y perspectivas.
Desde el director que es visto, fundamentalmente, como delegado del poder central en la
escuela, al director que es visto como representante de la escuela junto a la administracin
central y regional o, ms recientemente, al director que es visto como un mediador local
de distintos intereses particulares, al servicio de la definicin y de la provisin de un bien
comn (servicio pblico de educacin).
Hay que resaltar que en este proceso de construccin de una identidad y una cultura profesional especfica, los directores de las escuelas han sido sometidos a diferentes presiones
(a veces contradictorias), de las que cabe destacar: la retrica gubernamental defensora de
una visin moderna de la gestin escolar inspirada en los principios de la nueva gestin
pblica; la supervivencia y, a veces, el apoyo de una administracin burocrtica y controladora; la presin por parte de algunos sectores de la opinin pblica (principalmente
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ligada al mundo econmico) que valoran las virtudes de la adquisicin del estilo y de las
prcticas de gestin empresarial por parte de los directores; la presin de los sindicatos de
profesores y de sus representados que luchan por la supremaca de la gestin pedaggica
sobre otras funciones de gestin; la persistencia, en numerosas escuelas, de los valores de
la gestin democrtica, y la contradiccin entre diferentes paradigmas de gestin y de formacin (desde una perspectiva ms gerencial correspondiente a los modelos de formacin
para las buenas prcticas, a una perspectiva crtica de raz sociolgica correspondiente a los
modelos de formacin reflexiva).
c) Condicionantes del sistema
La direccin de las escuelas en Portugal ha pasado a ser ejercida a travs de un organismo
unipersonal (director) solo a partir de 2008. Desde 1974 (con la revolucin democrtica)
hasta hoy en da, la direccin de las escuelas era ejercida por un rgano colegial (consejo
directivo o consejo ejecutivo). As pues, se asiste a una mayor visibilidad y densificacin de
las funciones de los directores y a un refuerzo de sus competencias de liderazgo y de gestin. Este refuerzo deriva tambin de las polticas de autonoma de las escuelas que se han
ido desarrollando desde finales de la dcada de los ochenta. A pesar de la subsistencia de
la imagen del director como primus inter pares (con relacin a los dems profesores de
la escuela), se observa una progresiva recomposicin de su papel, con un incremento de su
identidad (distinta a la de los dems profesores) y de su responsabilidad, principalmente en
la supervisin y evaluacin. No existen dispositivos especficos de evaluacin de los directores. La apreciacin de su trabajo se hace en el marco de la evaluacin externa de las escuelas y de los agrupamientos, especialmente a travs de los tems relativos a la evaluacin del
liderato. El ejercicio del cargo de director sigue siendo visto como una especializacin de la
funcin docente, aunque existen ciertos detractores que defienden la profesionalizacin
de la gestin escolar, llegando incluso a admitir que el cargo de director pueda ser ejercido
por no docentes.
De cualquier modo, en Portugal estamos lejos de las tendencias ms radicales como, por
ejemplo, las del Reino Unido, de privatizacin de la gestin escolar mediante la contratacin de servicios a empresas comerciales.
Del mismo modo, tambin estamos lejos de las tendencias presentes en otros pases (como
en Francia) donde se ha creado una carrera autnoma para los gestores escolares con procesos propios de contratacin y ascenso.
d) Condicionantes profesionales
Los directores y los agrupamientos de las escuelas de educacin bsica y secundaria son
elegidos a travs de un concurso promovido por el Consejo General, rgano colegial de
representacin de los docentes, del personal no docente, de los padres de alumnos, de
la autarqua y de otros representantes de la comunidad local, incluidos, en las escuelas
secundarias, los representantes de los alumnos. Los candidatos al cargo de director deben
ser profesores de carrera con al menos cinco aos de ejercicio, con formacin especializada o experiencia en gestin (un mandato como mnimo), ya sea en escuelas de educacin
pblica o privada.
En el proceso de candidatura debe constar un proyecto de intervencin para la escuela o
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el agrupamiento en el cual pretenden ejercer sus funciones. En ste, los candidatos identifican los problemas, definen los objetivos y estrategias y establecen la programacin de las
actividades que se proponen realizar durante el mandato. Los directores son elegidos por
un perodo de cuatro aos (renovable por el mismo perodo) y, cuando terminan el mandato, regresan a su condicin de profesor.
En Portugal no existe un sistema inicial de formacin de directores. A pesar de ello, las
universidades y otras escuelas de enseanza superior ofrecen cursos de formacin especializada (mnimo 250 horas) en administracin de la educacin para profesores que ejercen o
pretendan ejercer funciones de alta direccin o direccin intermedia. Muchos profesores y
directores tambin cursan doctorados (2 ciclo de Bolonia) en esta rea de especializacin.
Los directores reciben por el ejercicio de este cargo un complemento salarial, variable en
funcin del nmero de alumnos de la escuela o del agrupamiento, de entre 600 y 750 euros
(entre un 50 y un 65 % del sueldo medio de un docente). Estn dispensados de la docencia,
pero pueden prestar servicio escolar si esa es su voluntad. Los directores son coadyuvados
por un subdirector y pueden nombrar a tres adjuntos en funcin del nmero de alumnos de
la escuela o del agrupamiento, as como disponer de un crdito de horas semanales (de 11
a 22) para constituir asesoras tcnico-pedaggicas (en las reas de contabilidad, informtica, jurdica, finanzas y psicologa). En el ejercicio de sus funciones, los directores articulan
su accin con otros rganos de la alta gestin (consejo pedaggico) y rganos de gestin
intermedia (jefes de departamento curricular). En los agrupamientos, cada escuela tiene un
coordinador ejecutivo.
Condicio
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- Paralizacin de
inversiones que
afectan el desempeo.
- Necesidad de
adoptar nuevos
retos sociales.
- El desarrollo debe
plantearse de tal
manera que se
vincule con la mejora y la innovacin
en el desempeo
profesional.
- Necesidad de
aprobacin de la
actuacin profesional por parte de la
comunidad.
- Exigencia de
mayor interdependencia entre
las escuelas y las
familias.
- Asumir las funciones inherentes a la
dimensin pedaggica y administrativa.
- Perspectiva de
profundizar en las
relaciones con el
entorno sindical,
asociativo, etc.
- Perodo de revalorizacin de la
funcin directiva.
- Mayor vinculacin
de los directores a
organismos y asociaciones profesionales.
- Profundo debate
sobre la profesionalizacin del
cargo.
- Muchas veces
faltan candidatos
en las escuelas y
deben ser nombrados de oficio.
Venezuela
Bolivia
Espaa
Portugal
- Acceso a partir
del Magisterio
Nacional, experiencia docente, y nivel
avanzado.
- Formacin especfica en administracin educativa.
- El entorno escolar
y administrativo
aprueba la candidatura.
- Reconocimiento
social y complementos salariales.
- Muchos candidatos por las condiciones profesionales.
35
Venezuela
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Portugal
- Exigencia de
formacin permanente.
- Interrelacin
escuela-comunidad-universidades
pedaggicas-direccin territorial.
- Procesos de
negociacin y
acuerdo entre la
administracin del
sistema y el centro
educativo.
- Cambios en
las funciones y
condiciones de la
direccin en los
ltimos aos.
- Sistema orientado
a la multiculturalidad y a la participacin popular a
travs de las juntas.
- Exmenes de
competencia que
incluyen pruebas
de planificacin y
gestin.
- La direccin se
reserva para los
maestros que
acreditan mejor
expediente.
- Reto para una formacin especfica.
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- Inicio de profesionalizacin.
- Construccin de
una identidad profesional especfica.
- Condiciones de
trabajo poco colaborativas.
- No hay formacin
inicial en gestin
escolar.
- Carrera muy compleja.
- Complementos
salariales aunque
hay sobrecarga de
funciones y responsabilidades.
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El anlisis realizado no permite extraer conclusiones definitivas, aunque s permite identificar los rasgos comunes que emergen en los cinco escenarios nacionales presentados. Las
conclusiones relacionan los principales aspectos del marco terico con los datos recolectados en los diferentes pases estudiados y sintetizados en el cuadro anterior. Presentamos
las conclusiones especficas sobre cada uno de los condicionantes estudiados y otras de
carcter ms global que se desprenden del estudio realizado.
Comparativamente, podemos decir que los condicionantes en cada uno de los sistemas
estudiados son diferentes y que por s mismos no tienen un efecto positivo o negativo, sino
que dependen de cmo se articulen en su conjunto. A pesar de ello, podemos observar
algunas tendencias comunes.
Los condicionantes contextuales estn produciendo cambios profundos y permanentes en
los contextos educativos, que generan escenarios de cierta inestabilidad y provisionalidad;
igualmente, representan dificultades que entorpecen la labor directiva y apuntan a la necesidad de convertir las organizaciones educativas en sistemas abiertos al entorno, la comunidad y las familias.
De los condicionantes personales, destacan: a) la alta motivacin de muchas de las personas que acceden al cargo directivo, independientemente de que, posteriormente, nos
encontremos ante una profesin estresante; b) los directivos deben asumir un rol de dinamizadores de las relaciones internas y externas del centro; y c) finalmente, el clima laboral
viene caracterizado por una sobrecarga de tareas, funciones y responsabilidades.
Los condicionantes profesionales implican un aumento de los organismos y asociaciones
profesionales, adems de la necesidad de mejorar el reconocimiento social y las retribuciones salariales de acuerdo con las responsabilidades y funciones desarrolladas; tambin,
que es necesario definir las competencias especficas necesarias para el ptimo desempeo de la profesin.
Los condicionantes del sistema remarcan la necesidad de: a) definir un perfil especfico
de la direccin escolar diferenciado de la funcin docente; b) la urgencia y necesidad de
establecer itinerarios formativos que engloben la formacin inicial y permanente; y c) la
apuesta decidida por un sistema de eleccin basado en mritos profesionales (no polticos)
con la participacin de la comunidad educativa demostrando un ptimo dominio de las
competencias que implica el desempeo de la direccin.
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De forma ms global, nuestras conclusiones coinciden a su vez con lo que indican otros estudios nacionales e internaciones sobre la direccin escolar (OCDE, 2008):
1. La direccin escolar es un factor clave en la mejora de la escuela y para una educacin
de calidad y debe estar presente en todos los procesos organizativos de la institucin.
2. Las condiciones en las que los directores ejercen sus tareas hacen que la direccin se
convierta en una funcin poco atractiva.
3. La direccin no debe ser un mero agente burocrtico o de representacin de la administracin y, por tanto, debe asumir tambin el liderazgo pedaggico.
4. Se deben substituir las formas de gestin autoritaria por un modelo de liderazgo
compartido.
5. Se deben reformular las competencias profesionales y favorecerlas a travs de la
formacin inicial y continua.
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2.pdf).
OCDE. (2008). Improving school leadership. Volume 1. Policy and practice. OECD.
OCDE (2009). Mejorar el liderazgo escolar. Poltica y prctica. Pars: OCDE.
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CAPTULO II
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As, una vez consensuados los perfiles profesionales bsicos y el modelo de competencias
que capacite para su desempeo, los candidatos y profesionales en ejercicio podran acceder a una oferta formativa modular en funcin de sus necesidades personales y de las
necesidades del centro. Esta formacin continua se vinculara con una evaluacin sucesiva
de la competencia en el desempeo.
Somos conscientes de que este planteamiento supone una transformacin importante en
el diseo de programas de formacin y en los actuales sistemas de evaluacin, pero consideramos que abre una va que posibilita integrar de forma coherente los procesos de evaluacin, formacin y mejora en el desarrollo profesional, y tambin vincularlos al desarrollo
de los centros.
2.1.1. El enfoque funcional: los perfiles de la direccin
Un perfil profesional habr de contemplar competencias relacionadas con las funciones
que se espera desarrolle ese profesional en su mbito especfico de intervencin. As, para
la seleccin y definicin de dichas competencias consideramos que el enfoque funcional
nos aporta una orientacin adecuada, por cuanto permite poner en relacin las competencias con las funciones que se habrn de desempear en los cargos de direccin en el centro.
En consecuencia, entendemos que la fuente bsica para su seleccin y definicin deber
ser el perfil de funciones definido para la direccin.
El anlisis de la evolucin producida en la definicin de la funcin directiva durante el siglo
XX puso de relieve cmo el perfil de la direccin se ha venido componiendo a partir de las
aportaciones de los modelos organizativos derivados de las teoras de la organizacin, y
deudores, a su vez, de los paradigmas epistemolgicos:
Desde el paradigma cientfico-racional imperante hasta la dcada de los setenta, se
destac, primero, la necesidad de desarrollar funciones tcnicas (planificar, coordinar,
dirigir, controlar y evaluar) para atender a las necesidades de divisin y coordinacin
del trabajo propias de la estructura formal, en torno a un proyecto de trabajo que vertebre las distintas partes del sistema; as como, ms tarde tambin, funciones humanas
para conducir, animar y motivar a las personas y grupos, facilitando un clima que integre armnicamente la estructura formal e informal.
Desde las aportaciones de los modelos culturales y simblicos (paradigma interpretativo-simblico), que empezaron a tener una incidencia significativa en el mbito educativo a partir de los aos ochenta, se subray la importancia de la cultura de la organizacin y la necesidad de desarrollar funciones culturales que promovieran la construccin
de una cultura comn y que la direccin ejerciera la funcin simblica de representarla
como cabeza visible del centro.
El paradigma socio-crtico, con un fuerte desarrollo e incidencia reflejada tanto en la
literatura como incluso en la legislacin educativa en la dcada de los noventa, puso
de relieve la necesidad de analizar las dinmicas polticas (de poder y conflicto) que
se generan en la organizacin y sus relaciones con la posibilidades de cambio y transformacin del centro; para ello se plantea la necesidad de desarrollar tanto funciones
polticas (de regulacin de la participacin y el poder, dinamizacin de los procesos
de trabajo colaborativo, e intervencin en conflictos) como crticas de animacin e
43
innovacin pedaggica (facilitando la reflexin y revisin crtica, y promoviendo el cambio, la innovacin y la mejora).
As al inicio del siglo XXI asumimos, desde un enfoque integrador, que las funciones atribuidas recogen sucesivamente distintas dimensiones en el funcionamiento de la organizacin
a las que el directivo deber prestar atencin para su dinamizacin y mejora. Con base en
esta premisa, proponemos una tipologa de funciones cuyas categoras tratan de responder
a las distintas dimensiones del funcionamiento del centro educativo como organizacin.
Esta tipologa nos permitir un primer anlisis y clasificacin de las funciones propuestas
para los cargos de direccin (tanto desde los respectivos marcos legales como desde el criterio de nuestra comunidad de profesionales), y poder establecer posteriormente la correspondencia con las competencias que permitirn su desempeo. Hemos diferenciado nueve
categoras de funciones, recogidas en el cuadro 1, a las que se puede proponer o aadir
otras que no se consideren incluidas.
Cuadro 1. Tipologa de funciones de la direccin
PLANIFICACIN: Responsabilizarse en coordinar e impulsar la elaboracin de los documentos y proyectos que sistematizan la vida del centro (proyectos educativos, curriculares, planes de gestin, etc.), as como de elevarlos a las instancias implicadas para
su aprobacin. Implica detectar necesidades, establecer objetivos y elaborar planes y
proyectos.
COORDINACIN: Coordinar la totalidad de estructuras de organizacin (equipos de
trabajo, rganos y otros elementos) existentes en el centro y estructurar propuestas
para su ptimo funcionamiento, orientando sus dinmicas y mtodos de trabajo. Implica armonizar el trabajo de las personas y rganos para un desarrollo coherente de las
actuaciones y proyectos, as como del empleo de los recursos.
CONTROL EVALUACIN: Realizar el seguimiento y evaluacin de los procesos y resultados. Implica realizar el seguimiento de la dinmica funcional del centro, supervisar el
desarrollo y evaluacin de los proyectos, y evaluar la eficacia de su organizacin, proponiendo instrumentos ptimos para la evaluacin y la introduccin de los mecanismos
de reajuste oportunos.
ADMINISTRACIN Y GESTIN DE RECURSOS: Dotar a los rganos y miembros del centro de los espacios y recursos necesarios para un ptimo desarrollo de sus actividades
y funciones, responsabilizndose de la gestin econmica y administrativa, as como de
las instalaciones y equipamientos.
RELACIONES HUMANAS: Animar y motivar a las personas y grupos, facilitando la interaccin, la informacin, la comunicacin, y el desarrollo de un clima que integre armnicamente la estructura formal e informal.
CULTURALES: Promover la construccin de una cultura comn en la comunidad educativa con valores y prcticas compartidas, y ejercer la funcin simblica de representar
dicha cultura como cabeza visible del centro, tanto al interior del mismo como ante las
instancias externas.
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TRABAJO EN EQUIPO
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DE ORGANIZACIN
DE LIDERAZGO
INFLUENCIA
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ESTIMULACIN INTELECTUAL
DELEGACIN Y EMPOWERMENT
DE LOGRO
ORIENTACIN AL LOGRO
Este conjunto de competencias ha sido desarrollado (puede verse en Villa, Poblete y otros,
2007, primera versin, y 2009, en su segunda versin) para facilitar su trabajo y evaluacin:
una definicin que concreta y delimita el significado que se desea expresar bajo el trmino
de cada competencia; la vinculacin del dominio que supone la competencia con otras
competencias, actitudes y valores estrechamente relacionados; la distincin de tres niveles
de dominio en cada competencia; una serie de indicadores (generalmente de cuatro a seis,
por nivel) que vienen a ser pistas o evidencias del grado de desarrollo en el dominio de la
competencia; y cada uno de estos indicadores viene a concretarse en una escala de cinco
descriptores.
2.1.2.2. El perfil de competencias directivas
Siguiendo el proceso propuesto, en primer lugar se llev a cabo un anlisis de las funciones
exigidas para una gestin eficaz de los centros. Despus, tomando como referencia el perfil
de funciones analizado en el epgrafe anterior, se seleccionaron aquellas competencias que
se estimaban necesarias para el desempeo de dichas funciones, tanto interpersonales,
instrumentales como sistmicas.
Fueron seleccionadas catorce competencias, orientados primero por el juicio de tres especialistas que, de manera independiente, coincidieron en doce de ellas y posteriormente
se aadieron otras dos, tras un debate y consultas a profesionales que ocupaban puestos
directivos, (puede verse con ms detalle el proceso de construccin de este modelo de
competencias directivas y el instrumento elaborado para su evaluacin en Garca Olalla y
Poblete, 2003a; Poblete y Garca Olalla, 2003b). Se puede observar cmo existe un equilibrio entre competencias instrumentales, interpersonales y sistmicas: las competencias
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instrumentales garantizan un nivel de profesionalidad y gestin mediadora; las competencias interpersonales subrayan el carcter humano e interactivo de la profesin docente; las
competencias de carcter sistmico dotan de trascendencia y capacidad transformadora a
la labor de direccin.
Cuadro 2. Competencias seleccionadas para el perfil directivo (Garca Olalla y Poblete, 2003 a)
COMPETENCIAS DIRECTIVAS
DENOMINACIN
CATEGORA
PLANIFICACIN
INSTRUMENTAL
PENSAMIENTO ANALTICO
INSTRUMENTAL
TOMA DE DECISIONES
INSTRUMENTAL
COMUNICACIN
INSTRUMENTAL
ORIENTACIN AL APRENDIZAJE
INSTRUMENTAL
RESISTENCIA AL ESTRS
INTERPERSONAL
RELACIONES INTERPERSONALES
INTERPERSONAL
TRABAJO EN EQUIPO
INTERPERSONAL
NEGOCIACIN
INTERPERSONAL
INNOVACIN
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SISTMICA
LIDERAZGO
SISTMICA
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SISTMICA
ORIENTACIN AL LOGRO
SISTMICA
A continuacin, se realiz un trabajo de anlisis y reflexin para discriminar los comportamientos que caracterizan a las competencias. A partir del detalle de los comportamientos
identificados se elabor un inventario denominado Cuestionario sobre comportamientos
en el trabajo. Este inventario evala las catorce competencias seleccionadas, mediante
la valoracin de seis comportamientos para cada una de ellas. El coeficiente de fiabilidad
interna hallado para este cuestionario en la primera aplicacin, con una muestra de cien
sujetos, fue elevado ( = .8586) (Poblete y Garca Olalla, 2003b).
En un estudio posterior realizado en 2007 (Pereda, Garca Olalla y Poblete, 2008a, 2008b),
junto a las catorce competencias resultantes de los estudios previos, se decidi aadir el
factor de inteligencia emocional, al estar siendo destacado en aquel momento como un
elemento fundamental en el mbito docente; detallando los cuatro ingredientes que distinguen los especialistas: Autoconfianza, Autodominio, Sentido tico y Conciencia Social. El
cuadro 4 recoge las dieciocho competencias resultantes, tal y como se definieron en aquel
estudio.
49
Cuadro 3. Competencias para la Direccin de centros educativos (Pereda, Garca Olalla y Poblete, 2008)
PLANIFICACIN: Determinar eficazmente los objetivos, prioridades, mtodo y controles para desempear tareas mediante la organizacin de las actividades con los plazos
y medios disponibles.
PENSAMIENTO ANALTICO: Modo de pensar que permite discriminar entre los distintos aspectos, componentes, niveles o factores que configuran una determinada
realidad.
TOMA DE DECISIONES: Elegir la mejor alternativa para actuar, siguiendo un proceso
sistemtico y responsabilizndose del alcance y consecuencias de la opcin tomada.
COMUNICACIN: Expresar con claridad y oportunidad las ideas, conocimientos y
sentimientos propios, adaptndose a las caractersticas de la situacin e interlocutores
con el fin de lograr su comprensin y adhesin.
ORIENTACIN AL APRENDIZAJE: Utilizar el aprendizaje de manera estratgica y flexible en funcin del objetivo perseguido, a partir del reconocimiento del propio sistema
de aprendizaje y de la conciencia del aprendizaje mismo.
RESISTENCIA AL ESTRS: Afrontar situaciones crticas del entorno psicosocial, manteniendo un estado de bienestar y equilibrio fsico y mental que permita seguir actuando con efectividad.
RELACIONES INTERPERSONALES: Relacionarse positivamente con otras personas a travs de una escucha emptica y de la expresin clara y asertiva de lo que se piensa y/o
se siente, por medios verbales y no-verbales.
TRABAJO EN EQUIPO: Integrarse y colaborar de forma activa en la consecucin de
objetivos comunes con otras personas, reas y organizaciones.
NEGOCIACIN: Tratar y resolver las diferencias que surgen entre personas y/o grupos.
INNOVACIN: Dar una respuesta satisfactoria a las necesidades y demandas personales, organizativas y sociales modificando (introduciendo elementos nuevos) los procesos y los resultados.
ESPRITU EMPRENDEDOR: Comprometer determinados recursos por iniciativa propia
con el fin de explotar una oportunidad, asumiendo todo el riesgo que esto acarrea.
LIDERAZGO: Influir sobre individuos y/o grupos anticipndose al futuro y contribuyendo a su desarrollo personal y profesional.
COACHING: Apoyar el desarrollo personal y profesional, ayudando a encontrar respuestas y recursos ante bloqueos de ndole preferentemente personal.
ORIENTACIN AL LOGRO: Realizar actuaciones que lleven a conseguir nuevos resultados con xito.
AUTOCONFIANZA: Utilizar adecuadamente las propias competencias, aceptando bien
los retos y demostrando seguridad.
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El grupo constituido en la RedAGE para la realizacin de este trabajo ha contado con la participacin de tres pases miembros: Nicaragua, Per y Espaa. El trabajo del grupo se ha desarrollado
en dos fases:
En la 1 fase el objetivo inicial ha sido analizar los perfiles atribuidos a la direccin de los
centros educativos en cada uno de los pases miembros del grupo. En un segundo momento, se
deseaba analizar comparativamente dichos perfiles para identificar, en la medida de lo posible,
aquellos aspectos comunes que pudieran perfilar un conjunto de funciones bsicas de direccin
atribuidas a cargos directivos y que pudieran ser despus desempeadas de forma ms unipersonal o colegiada.
En la 2 fase el objetivo ha sido llegar a un conjunto de competencias directivas bsicas
que renan un alto grado de acuerdo entre la comunidad profesional consultada, tanto en su
seleccin como en su definicin. Se ha tratado tambin de relacionar dichas competencias con
aquellas funciones para cuyo desempeo capacitan.
A continuacin se detalla el procedimiento de trabajo e instrumentos empleados en cada una de
estas fases.
2.2.1. Fase I: perfiles de la direccin
El objetivo de esta primera fase era analizar los perfiles atribuidos a la direccin de los centros
educativos en cada uno de los pases miembros del grupo (Nicaragua, Per y Espaa). Para ello se
sigui el siguiente proceso:
Identificar las figuras u rganos de direccin que aparecen en la legislacin vigente en
cada pas, tanto rganos colegiados (equipo de direccin o similares) como unipersonales (director, jefe de estudios, secretario, administrador, etc.). Para cada figura completaramos sus datos de
identificacin:
o Figura: identificada por su nombre.
o Naturaleza: definicin de la naturaleza del cargo u rgano.
o Composicin: especificando quienes lo integran cuando se tratase de un
equipo u rgano colegiado.
o Procedimiento de acceso.
o Duracin del cargo.
o Fuente: haciendo constar el o los documentos legales de referencia de los
que se extrae el anlisis realizado.
Funciones legales: enunciar las funciones propuestas para cada rgano en el marco legal
de referencia, clasificndolas de acuerdo a las nueve categoras anteriormente enunciadas.
Se poda aadir categoras si se encontraban funciones que se estimaba no incluidas en ninguna de las anteriores.
Propuesta de otras funciones: tras analizar el marco legal, se podan aadir otras funciones que considerndose necesarias o deseables para dicho cargo (desde la experiencia, o el
criterio profesional especializado) no estaban contempladas en el marco legal.
Observaciones para el anlisis: aqu se podan incluir consideraciones tanto para entender el anlisis realizado como para formular valoraciones y conclusiones respecto al mismo.
52
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Con estos datos se completara la ficha, que se recoge a continuacin, para cada uno de los
rganos o cargos de direccin analizados.
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RELACIONES EXTERNAS
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..........................
OBSERVACIONES:
53
54
CATEGORA
FUNCIONES
a. Proponer otras funciones no incluidas en nuestro anlisis previo que estimaran importantes en el perfil de dicho rgano de direccin.
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b. Sealar en la cuarta columna (antes en blanco) qu competencias del listado anterior se consideraban necesarias para el desempeo de las funciones
descritas en esa categora para ese rgano.
Siguiendo el proceso de trabajo descrito se podran obtener dos resultados: por una
parte, un perfil comn de competencias bsicas para el ejercicio de la funcin directiva en el marco actual de las organizaciones educativas; y por otra parte, la adaptacin de perfiles competenciales diferenciados en funcin de las caractersticas del
cargo y de los mbitos especficos de intervencin en cada pas.
COMPETENCIAS
N
1 2 3 4 5 S NO
VISIN
ESTRTEGICA
AUTOGESTIN/ Establece prioridades, proGESTIN DEL grama actividades, prev imprevistos. Delimita el tiempo
TIEMPO
anlila fase
cias
Definicin
Determinar eficazmente
los objetivos, prioridades,
mtodo y controles para des1 PLANIFICACIN empear tareas mediante la
organizacin de las actividades con los plazos y medios
disponibles.
s en el
directimismo
io, suores.
Nombre
OTRAS
IMPORTANCIA ADOPTAR REDEFINICIN
propuestas observaciones
profesional y personal.
55
TRABAJO EN
EQUIPO
TOMA DE
DECISIONES
con xito.
56
cias
11
12
13
RELACIONES
INTERPERSONALES
LIDERAZGO
AUTOCONFIANZA/
FORTALEZA
INTERIOR
57
15
AUTONOMA
Fomenta la participacin de
los diversos segmentos de la
comunidad educativa. Plantea abiertamente los conflic16 PARTICIPACIN tos para optimizar la calidad
de las decisiones tomadas
buscando el compromiso de
las partes. Considera y es respetuoso con los argumentos
e intereses de las partes.
17
NEGOCIACIN
19
ENERGA
58
cias
23
INNOVACIN
Dar una respuesta satisfactoria a las necesidades y demandas personales, organizativas y sociales modificando
(introduciendo elementos
nuevos) los procesos y los
resultados.
26
DESARROLLO
PERSONAL
Analiza crticamente su
comportamiento. Selecciona y asiste a acciones de
formacin adecuadas a sus
necesidades. Se plantea y
ensaya nuevos comportamientos ante situaciones de
dificultad.
59
28
29
30
CONCIENCIA
SOCIAL
IMPLICACIN
SOCIAL
de car
En Esp
se refi
rgano
El den
me la
desarr
los pa
tor y E
presen
Tratare
respec
en est
escola
En rela
directi
lizar la
casos,
Como
introd
legiado
cada c
literar
OTROS
Especificar
2.3. Resultados
Natu
Expondremos a continuacin los resultados obtenidos en cada una de estas fases siguiendo
el proceso de trabajo anteriormente descrito.
2.3.1. Funciones de la direccin
La situacin de los cargos de direccin es diversa en cada uno de los tres pases analizados,
tanto respecto de los rganos existentes como de su nivel de definicin.
En los tres pases existen, con una u otra denominacin, consejos escolares y claustros reconocidos como rganos colegiados de direccin, siendo en todos ellos rganos integrados
por la representacin social en el primer caso y por el equipo de docentes en el segundo.
Estos rganos van a compartir funciones de direccin con el director, en el caso del primero
60
A par
no co
ce la
to, po
uiendo
zados,
ros regrados
gundo.
rimero
cias
Naturaleza:
En Per: el marco legal seala que el comit directivo es responsable de organizar,
conducir y evaluar los procesos de gestin pedaggica, institucional y administrativa de la institucin educativa.
En Espaa: El marco legal bsico de referencia no define la naturaleza de la funcin directiva de este rgano colegiado, slo alude a su composicin como sumatorio de rganos unipersonales.
A partir de otras propuestas de autores especializados podramos definirlo como rgano colegiado de gobierno, integrado por los cargos unipersonales de direccin, que ejerce la direccin del centro a nivel tcnico y ejecutivo en todas sus reas de funcionamiento, por delegacin de la comunidad educativa y bajo la supervisin del consejo escolar.
61
Composicin:
En Per: el director junto con los subdirectores.
En Espaa: En los centros pblicos en su estructura mnima est integrado por:
director, jefe de estudios, secretario (y cuantas determine, en su caso, la administracin educativa). Se prevn otras ampliaciones en funcin del tamao y otras caractersticas diferenciales del centro. En los centros privados es facultativo. En cas o de
existir, la nica figura obligada es la del director, dependiendo el resto de su estructura de la decisin de cada centro.
Procedimiento de acceso: En Espaa el director elige al resto de miembros de su equipo, proponiendo su nombramiento a la administracin educativa, previa comunicacin
al claustro y al consejo escolar.
CA
PLAN
Duracin: En Espaa es la duracin del mandato del director que ha elegido al equipo,
salvo renuncia motivada de los miembros o cese justificado por el director.
Fuentes:
En Espaa, la legislacin bsica establecida por las Leyes Orgnicas (de mximo rango)
aplicables en todo el territorio estatal no establecen funciones para el equipo directivo:
LODE (1985), LOPEG (1995), LOE (2006). Existen referencias en otras disposiciones de
desarrollo de menor rango (por ejemplo decretos), o bien en disposiciones de mbito
autonmico (se toman como ejemplo las de Pas Vasco, pionera en 1993, y Asturias, ms
recientemente desarrollada en 2007): LEPV (1993). Ley de la Escuela Pblica Vasca, RDS
(1996), Asturias (2007) (las referencias completas aparecen en las Referencias bibliogrficas detalladas al final de este captulo).
Respecto a las funciones atribuidas al equipo directivo, este anlisis se ha desarrollado slo en el caso de Espaa, de modo que se presentan las propuestas legales y
literarias recogidas, formulando algunas observaciones finales respecto al carcter
de las mismas.
Como se puede observar en el cuadro 6, el marco legal se concentra en funciones
fundamentalmente tcnicas de planificacin, coordinacin, control-evaluacin y
gestin de recursos. Tambin aparecen, aunque en menor medida, las funciones
humanas de facilitacin de la convivencia y el clima escolar.
Son an muy escasas las referencias a funciones culturales, polticas, crticas y de
innovacin pedaggica, y de relaciones externas. No aparecen tampoco definidas las
funciones de liderazgo y rol directivo que caracterizan a este rgano. Por tanto, se ha
completado este tipo de funciones con otras referencias literarias. En la columna de
la derecha se ha presentado de forma integrada en la Propuesta de otras funciones
tanto las funciones legales como literarias, para posibilitar una visin unitaria del
Perfil de funciones propuesto para el equipo directivo.
62
COO
FUNCIONES LEGALES
PLANIFICACIN
1. Responsabilizarse en coordinar
e impulsar la elaboracin de los
documentos y proyectos que
sistematizan la vida del centro (proyecto
educativo, proyecto curricular,
reglamento, plan anual y memoria).
2. Responsabilizarse de forma directa de
la elaboracin del proyecto de direccin
o plan estratgico, el plan anual y la
memoria.
3. Elevar al consejo escolar para su
aprobacin todos estos planes y
proyectos.
r:
istraraco de
truc-
quicin
ipo,
go)
tivo:
de
ito
s, ms
RDS
ogr-
sarroales y
rcter
ciones
cin y
ciones
s y de
das las
se ha
na de
ones
ia del
cias
COORDINACIN
63
CONTROLEVALUACIN
ADMINISTRACIN
Y GESTIN DE
RECURSOS
64
RE
H
CU
aluacin
tentes
cia
to en
dos)
os
su
RELACIONES
HUMANAS
n del
en la
juste
os
moria
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o.
CULTURALES
s del
de
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los
n
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solicitar
arias de
os al
r la
cias
POLTICAS
65
INNOVACIN
PEDAGGICA
66
REL
EX
OTRAS
El dire
ses. P
das a
Natu
En
cativ
tivo.
mov
gesti
da de
En
cin
cin
oy
acilitar
nada
en la
s
ones
e
RELACIONES
EXTERNAS
e
an
o
al
nte
ncias,
n en
adas.
vacin
esorado
r de su
can la
OTRAS. Especificar
2.3.1.2. El director
El director es el nico cargo de direccin presente en el marco legal de los tres pases. Podremos contrastar, por tanto, condiciones de acceso y las funciones atribuidas a este rgano unipersonal en cada uno de ellos.
Cuadro 6. El director - Datos de identificacin
calidad
sorado
adas a
rrollar
cias
Naturaleza:
En Per, el director es la mxima autoridad y representante legal de la institucin educativa, responsable de la gestin en los mbitos pedaggico, institucional y administrativo. Este tiene como funciones conducir la institucin educativa, presidir el CONEI, promover un clima adecuado de trabajo, una prctica de evaluacin y autoevaluacin de su
gestin y dar cuenta de ella a la comunidad educativa, recibir una formacin especializada de acuerdo a su cargo, as como una remuneracin acorde con sus responsabilidades.
En Nicaragua, el director o director general, en su caso, es el responsable de la conduccin y administracin del centro educativo para lo que cuenta con facultades de direccin y de gestin.
67
o
P
En
todo
(1995
con o
nes d
ms r
(1995
CATE
En Per, los directivos (director y subdirectores) estn sujetos a evaluacin y certificacin de sus competencias para el ejercicio del cargo, de acuerdo a ley, cada tres aos.
En Espaa, es un perodo de cuatro aos que podr renovarse por periodos de igual
duracin, previa valoracin positiva del mandato realizado.
Fuentes:
En Nicaragua: Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes de la Repblica de Nicaragua.Manual de Organizacin y Funciones (2006). 2.-Manual para el Funcionamiento de Centros Educativos Pblicos (2008)
En Per:
o Ley General de Educacin 28044. Artculos 55 y siguientes.
o http://www.lisnet.uni.edu.pe/GA/Difusion/ALE0004.pdf. Revisado el 07-02-2010.
o D.S. N 009-2005-ED: Reglamento de la Gestin del Sistema Educativo, artculo 22
o D.S. No 007-2001-ED. Aprueban normas para la Gestin y Desarrollo de las Actividades en los Centros y Programas Educativos, numeral IV.4.
o R.M. No 168-2002-ED Aprueban disposiciones complementarias de las normas para la
Gestin y Desarrollo de las Actividades en los Centros y Programas Educativos, numeral 3.4.
68
PLANI
ento
a y la
midad
e las
os de
ener
os es
ubdi-
ritos
eduacre-
tificaos.
igual
gua.Cen-
0.
22
vida-
ara la
al 3.4.
cias
PLANIFICACIN
ESPAA
PER
NICARAGUA
LEGALES:
Planificar el servicio educativo.
Disear proyectos de innovacin
pedaggica y de gestin,
experimentacin e investigacin
educativa.
Establecer, en coordinacin con
el Consejo Educativo Institucional,
antes del comienzo del ao lectivo,
la calendarizacin del ao escolar
adecundola a las caractersticas
geogrficas, econmico-productivas
y sociales de la localidad, teniendo
en cuenta las orientaciones
regionales, garantizando el
cumplimiento efectivo del tiempo
de aprendizaje, en el marco de las
orientaciones y normas nacionales
dictadas por el Ministerio de
Educacin para el inicio del ao
escolar.
OTRAS PROPUESTAS:
Responsabilizarse directamente de
la elaboracin del Plan estratgico y
del Plan Operativo Anual
69
Dirigir y coordinar
todas las actividades del
centro, sin perjuicio de las
competencias atribuidas
al Claustro de profesores
y al Consejo Escolar.
COORDINACIN
LEGALES:
Organizar, dirigir y ejecutar el
servicio educativo.
Conducir la elaboracin, ejecucin
y evaluacin del Proyecto Educativo
Institucional, Plan Anual de Trabajo
y Reglamento Interno, de manera
participativa.
Ejecutar proyectos de innovacin
pedaggica y de gestin,
experimentacin e investigacin
educativa.
Delegar funciones a los
subdirectores y a otros miembros de
su comunidad educativa.
Coordinar
capacitaciones
dirigidas a docentes,
padres de familia,
alumnos y al resto
de miembros de la
comunidad educativa.
OTRAS PROPUESTAS:
Convocar, sensibilizar y organizar
a los equipos docentes asegurando
su participacin efectiva en las
comisiones de trabajo de acuerdo
al PEI.
Propiciar una organizacin
participativa en la comunidad
educativa, estableciendo niveles
de comunicacin efectivos y
horizontales.
Coordinar el funcionamiento
de los distintos grupos docentes
orientando sus dinmicas y mtodos
de trabajo.
Monitorear el cumplimiento de la
funciones de los subdirectores.
Coordinar el cumplimiento de
los procesos de enseanza y de
aprendizaje de los estudiantes.
CON
EVALU
ADMINI
Y GES
RECU
70
Impulsar las
evaluaciones internas del
centro y colaborar en las
evaluaciones externas y
en las evaluaciones del
profesorado.
s
centes,
ilia,
esto
de la
ucativa.
cias
CONTROLEVALUACIN
Realizar las
contrataciones de obras,
servicios y suministros,
as como autorizar los
gastos de acuerdo con el
presupuesto del centro;
ordenar los pagos y
ADMINISTRACIN visar las certificaciones
y documentos oficiales
Y GESTIN DE
del centro, todo ello
RECURSOS
segn lo que establezcan
las administraciones
educativas.
Organizar el sistema de
trabajo diario y ordinario
del personal sometido al
derecho laboral y
LEGALES:
Garantizar el
cumplimiento de los
Planificar el servicio educativo.
talleres de evaluacin,
Velar por la acertada ejecucin del programacin
proyecto educativo institucional.
y capacitacin,
Evaluar la gestin institucional y
establecidos por
tcnico-pedaggica de la institucin el Ministerio de
educativa.
Educacin
Supervisar y evaluar el servicio
Supervisar, asesorar
educativo.
y evaluar la gestin
Evaluar proyectos de innovacin
de los docentes
pedaggica y de gestin,
del centro en el
experimentacin e investigacin
cumplimiento de las
educativa.
polticas, planes y
Estimular el buen desempeo
programas emitidos
docente estableciendo en la
por el MINED
institucin educativa, prcticas
Controlar y apoyar
y estrategias de reconocimiento
las actividades
pblico a las innovaciones
curriculares y coeducativas y experiencias exitosas.
curriculares del centro
Presidir el Comit de Evaluacin
educativo establecidas
para el ingreso, ascenso y
en su plan anual.
permanencia del personal docente y Mantener
administrativo.
informacin objetiva
y actualizada del
OTRAS PROPUESTAS:
desarrollo educativo
Liderar las acciones que
del centro a travs
introduzcan la evaluacin como
de la sub direccin
un elemento indispensable de la
docente.
cultura.
LEGALES:
Liderar los procesos de
gestin educativa, pedaggica y
administrativa.
Promover las mejores condiciones
materiales para la realizacin de
los procesos de enseanza y de
aprendizaje.
Aprobar, por Resolucin Directoral,
los instrumentos de gestin de la
Institucin Educativa.
Velar por el mantenimiento
y conservacin del mobiliario,
equipamiento e infraestructura de
la institucin educativa, y gestionar
la adquisicin y/o donacin de
mobiliario y equipamiento as
como la rehabilitacin de la
infraestructura escolar.
Dar seguimiento
a los resultados
educativos y a la
eficiencia en el
manejo administrativo
y acadmico.
71
OTRAS PROPUESTAS:
Realizar estudios de mercado en
relacin a la demanda del servicio
educativo escolar.
Establecer los criterios para
la elaboracin del presupuesto
institucional, considerar el plan
anual.
Elaborar propuestas de
financiacin e inversin para la
mejora del centro.
Establecer, junto con los
subdirectores, la necesidad de
recursos humanos para cubrir la
demanda estudiantil, de acuerdo a
perfiles profesionales previamente
elaborados.
Velar por una infraestructura y
mobiliario acordes con la misin,
visin y objetivos institucionales.
Establecer alianzas
interinstitucionales que permitan
a la institucin contar con recursos
materiales.
LEGALES:
Promover las mejores condiciones
de clima institucional para el
adecuado desempeo profesional
de los docentes y para que los
educandos logren aprendizajes
significativos.
RELACIONES
HUMANAS
CULTURALES
72
OTRAS PROPUESTAS:
Velar por el desarrollo de una
cultura institucional coherente con
los objetivos de la organizacin.
Promover canales de
comunicacin efectivos.
Fomentar un clima relacional
positivo.
Propiciar la resolucin de
conflictos entre los distintos
estamentos de la organizacin.
Ostentar la
representacin del
centro, representar a la
Administracin educativa
en el mismo y hacerle
llegar a esta los
OTRAS PROPUESTAS:
Representar a la institucin
educativa en eventos culturales y
sociales de la comunidad.
Fomentar la participacin de los
estudiantes en veladas
POL
cias
POLTICAS
planteamientos,
aspiraciones y
necesidades de la
comunidad educativa.
Impulsar la
colaboracin con las
familias (promoviendo
la firma de compromisos
educativos pedaggicos
y de convivencia), con
instituciones y con
organismos que faciliten
la relacin del centro con
el entorno y fomenten
un clima escolar que
favorezca el estudio y el
desarrollo de cuantas
actuaciones propicien
una formacin integral en
conocimientos y valores
de los alumnos.
Convocar y presidir
los actos acadmicos y
las sesiones del Consejo
Escolar y del Claustro de
profesores del centro
y ejecutar los acuerdos
adoptados en el mbito
de sus competencias.
Proponer a la
Administracin educativa
el nombramiento y cese
de los miembros, previa
informacin al Claustro
de profesores y al Consejo
Escolar del centro.
Ejercer la jefatura de
todo el personal adscrito
al centro.
Garantizar el
cumplimiento de las leyes
y dems disposiciones
vigentes.
Favorecer la convivencia
en el centro, garantizar
la mediacin en la
resolucin de los
conflictos e imponer las
LEGALES:
Es la mxima autoridad y el
representante legal de la institucin
educativa.
Promueve y preside el Consejo
Educativo Institucional.
OTRAS PROPUESTAS:
Ejercer la jefatura del personal de
la institucin educativa.
Cumplir y hacer cumplir las leyes y
dems disposiciones vigentes.
Proponer al CONEI estrategias
para fomentar la participacin
de la comunidad educativa en
las actividades de la institucin
educativa.
Cumplir y hacer
cumplir las metas
primordiales y
polticas educativas
emitidas por el
Ministerio de
Educacin.
73
medidas disciplinarias
que correspondan
a los alumnos, en
cumplimiento de la
normativa vigente y
sin perjuicio de las
competencias atribuidas
al Consejo Escolar.
INNOVACIN
PEDAGGICA
RELACIONES
EXTERNAS
74
Ejercer la direccin
pedaggica, promover
la innovacin educativa
e impulsar planes para
la consecucin de los
objetivos del proyecto
educativo del centro.
Promover planes de
mejora de la calidad del
centro docente, as como
proyectos de innovacin e
investigacin educativa.
Colaborar con
los rganos de la
Administracin educativa
en todo lo relativo al
logro de los objetivos
educativos del centro y
en actividades diversas
de carcter centralizado
que precisen de la
participacin del
personal adscrito al
centro, formar parte de
los rganos consultivos
que se establezcan al
efecto y proporcionar
la informacin y
documentacin que le sea
requerida.
Promover convenios de
LEGALES:
Desarrollar acciones de
capacitacin del personal.
OTRAS PROPUESTAS:
Evaluar el perfil real de los
docentes a fin de proponer
programas de formacin continua.
Establecer equipos colaborativos
que impulsen experiencias de
aprendizaje e innovacin en la
institucin.
Incentivar a los docentes a
incorporar las TIC en el desarrollo
del material educativo para la
enseanza.
Pedir subvenciones para
desarrollar proyectos de innovacin.
Animar al intercambio de
experiencias con otras instituciones
educativas.
Contribuir en
el desarrollo del
docente en las reas
cientficas, tcnicas,
humansticas.
LEGALES:
Coordinar con la Asociacin
de Padres de Familia el uso de
sus fondos, de conformidad con
lo establecido en el Reglamento
General de la APAFA.
Promover, en el mbito de su
competencia, acuerdos, pactos,
consensos con otras instituciones u
organizaciones de la comunidad y
cautelar su cumplimiento.
OTRAS PROPUESTAS:
Fomentar la participacin de
la comunidad educativa en el
desarrollo de proyectos productivos.
Promover la comunicacin,
participacin e intercambio con
instituciones de la comunidad.
Impulsar la participacin del
OT
Especi
Como
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Per y
El anl
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nicas,
cias
OTRAS.
Especificar..
Veamos la naturaleza y condiciones de acceso en los tres pases, y las funciones atribuidas para el ejercicio de la direccin a estos rganos en los pases de Nicaragua y
Espaa.
75
Fuen
Naturaleza:
El subdirector, en Nicaragua, es la segunda autoridad del centro educativo, depende jerrquicamente del director y lo sustituye en su ausencia, con las mismas facultades, derechos y obligaciones.
Los subdirectores, en Per, se definen como el personal jerrquico que, bajo la dependencia del director, coayuda al logro de los fines y objetivos de las instituciones
educativas en el rea de su competencia.
En el caso de Espaa, la legislacin bsica no define la naturaleza de la funcin
directiva de estos rganos, tan solo existe alguna referencia legal aislada (por ejemplo en la LEPV), por lo que nos basamos, fundamentalmente en las propuestas de la
literatura especializada. As:
o El jefe de Estudios es el rgano responsable de coordinar el funcionamiento del
rea pedaggica y del personal docente del centro, por delegacin del director
y de conformidad con los criterios aprobados por el equipo directivo del centro.
o El secretario es el rgano responsable de coordinar el funcionamiento del rea
econmico-administrativa del centro y del personal de administracin y servicios, por delegacin del director y de conformidad con los criterios aprobados
por el equipo directivo del centro.
Procedimiento de acceso:
En Nicaragua, el subdirector es un docente con antigedad en el centro escolar y
con acreditacin por las administraciones educativas. En el caso de los centros pblicos, es designado por el Ministro de Educacin, Cultura y Deportes.
En Per se seala que las instituciones educativas completas que atiendan a ms
de un nivel educativo y tengan 10 o ms secciones por nivel, podrn tener los respectivos subdirectores, bajo la dependencia del director; pero no se detalla el modo
de acceso.
En Espaa, el director elige al jefe de Estudios y al secretario, proponiendo su
nombramiento a la Administracin educativa previa comunicacin al claustro y al
consejo escolar. En los centros privados es facultativo.
Duracin:
En Nicaragua, la duracin del mandato del subdirector es de cinco aos, segn
cambios electorales de gobierno.
En Espaa el periodo es el de duracin del mandato del director que los ha elegido, salvo renuncia motivada o cese justificado por el director.
76
En el c
se sit
te el d
En el c
rango
nador
que tie
y criter
ra. Se
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de coo
En el c
en la g
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a deones
ncin
ejemde la
o del
ector
ntro.
rea
serviados
Fuentes:
En Nicaragua: Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes de la Repblica de
Nicaragua.-Manual de Organizacin y Funciones (2006). 2.-Manual para el Funcionamiento de Centros Educativos Pblicos (2008).
En Espaa la legislacin bsica establecida por las Leyes Orgnicas (de mximo
rango) aplicables en todo el territorio estatal no establecen funciones para el Jefe
de Estudios y el Secretario: LODE (1985), LOPEG (1995), LOE (2006). Existen referencias en otras disposiciones de desarrollo de menor rango (por ejemplo Decretos), o bien en disposiciones de mbito autonmico (se toman como ejemplo las
de Pas Vasco en 1993, y Asturias, ms recientemente desarrollada en 2007). Son
Fuentes: LEPV (1993), RDS (1996), Asturias (2007).
olar y
pbli-
En el caso del jefe de Estudios (Espaa), resulta curioso cmo este cargo, a pesar de tener el
rango de rgano de gobierno, se le atribuye un perfil de funciones esencialmente de coordinador de la actividad y los recursos (siempre en el rea pedaggica), y en aquellas funciones
que tienen un carcter ms ejecutivo se explicita siempre su actuacin bajo la conformidad
y criterios de la direccin del centro, quedando clara su dependencia funcional de esta figura. Se echa en falta una mayor capacidad de actuacin y tambin un mayor protagonismo
en las actividades y proyectos para la mejora educativa y la innovacin pedaggica, ms all
de coordinar las actuaciones derivadas de la ejecucin de los programas existentes.
ms
s resmodo
En el caso del secretario, las funciones legales de este cargo se concentran exclusivamente
en la gestin de recursos y en el ejercicio como secretario del equipo directivo. De nuevo,
la funcin ms ejecutiva de ejercer la jefatura del personal de administracin y servicios se
desempea por delegacin del director y bajo las directrices del mismo.
do su
o y al
egn
legi-
cias
77
PLANIFICACIN
COORDINACIN
CONTROLEVALUACIN
78
JEFE DE ESTUDIOS
ESPAA
SECRETARIO
ESPAA
1. Participar en la elaboracin
de la propuesta de proyecto
educativo y de la programacin
general anual junto con el resto
del equipo directivo.
1. Elaborar el anteproyecto de
presupuesto del centro docente.
2. Ordenar el rgimen
administrativo y econmico del
centro docente, de conformidad
con las instrucciones de la
direccin y lo establecido en el
proyecto de gestin del centro.
SUBDIRECTOR
NICARAGUA
ADMIN
Y GES
REC
Orientar y
controlar las
actividades de
los estudiantes
participantes
en concursos y
competencias de
conocimientos y
habilidades.
Orientar y
controlar el uso
de la biblioteca,
laboratorio,
RELA
HUM
talleres y aulas
especializadas del
centro en estrecha
coordinacin con los
jefes de rea.
Supervisar clases, en
un mnimo de diez
horas semanales,
para constatar
personalmente el buen
desarrollo del proceso
docente-educativo,
y elaborar el informe
respectivo sobre cada
supervisin.
Presentar informe por
escrito de su trabajo al
director respectivo.
CTOR
GUA
as
s de
ntes
tes
os y
cias de
ntos y
s.
el uso
oteca,
o,
cias
5. Elaborar, en colaboracin
con el resto de miembros del
equipo directivo, los horarios
acadmicos del alumnado y del
profesorado de acuerdo con
los pedaggicos y organizativos
incluidos en la programacin
general anual, as como velar por
su estricto cumplimiento.
6. Asignar a cada profesor a una
unidad o unidades del centro.
ADMINISTRACIN 7. Coordinar la utilizacin de
espacios, medios y materiales
Y GESTIN DE
didcticos de uso comn para el
RECURSOS
desarrollo de las actividades de
carcter acadmico, de acuerdo
con lo establecido en el proyecto
educativo, en el proyecto de
gestin y en la programacin
general anual.
3. Realizar la contabilidad
Otras funciones que
y rendir cuentas
le delegue o asigne el
ante las autoridades
director.
correspondientes.
4. Custodiar las actas,
libros y archivos del
centro docente, y expedir,
con el visto bueno del
titular de la direccin, las
certificaciones que soliciten
las autoridades y los
interesados/as.
5. Realizar el inventario
general del centro docente
y mantenerlo actualizado, y
velar por el mantenimiento
y conservacin de
las instalaciones y
equipamiento escolar,
de acuerdo con las
indicaciones del titular de
la direccin.
6. Custodiar y disponer la
utilizacin de los medios
audiovisuales y del material
didctico del centro.
RELACIONES
HUMANAS
79
2
CULTURALES
8. Ejercer, de conformidad con
las instrucciones de la direccin,
la jefatura del personal docente
en todo lo relativo al rgimen
acadmico.
9. Sustituir al director en caso de
ausencia o enfermedad.
10. Fomentar la participacin
de los distintos sectores
de la comunidad escolar,
especialmente en lo que se
refiere al alumnado, facilitando
y orientando su organizacin, y
apoyando el trabajo de la junta
de delegados.
11. Favorecer la convivencia
en el centro y garantizar el
procedimiento para imponer las
correcciones que correspondan
de acuerdo con las disposiciones
vigentes, lo establecido en el
reglamento de rgimen interior
y los criterios fijados por el
consejo escolar.
POLTICAS
INNOVACIN
PEDAGGICA
Presen
y defin
rrarem
directi
Se rea
seis en
consul
Tras an
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se pro
Asesorar,
conjuntamente
con el jefe de rea,
al personal en el
proceso tcnico
docente.
RELACIONES
EXTERNAS
OTRAS.
Especificar.
80
ente
de rea,
l en el
cnico
cias
Nombre
COMPETENCIAS
Definicin
Importancia
X
Ord.
1.
ORGANIZACIN
Y GESTIN DEL
TIEMPO
TRABAJO EN
EQUIPO
4,6
PLANIFICACIN
Y VISIN
ESTRATGICA
81
TOMA DE
DECISIONES
Relacionarse positivamente con otras personas a travs de una escucha emptica y de la expresin clara
RELACIONES
y asertiva de lo que se piensa y/o se siente. Expresar
6 INTERPERSONALES con claridad y oportunidad las ideas, conocimientos
Y COMUNICACIN y sentimientos propios, adaptndose a las caractersticas de la situacin e interlocutores con el fin de
lograr su comprensin y adhesin.
4,5
4,4
5
14
LIDERAZGO
SENTIDO/
COMPROMISO
TICO
4,3
PARTICIPACIN Y
NEGOCIACIN
10
11
ORIENTACIN AL
APRENDIZAJE DE
ALUMNOS
12
13
82
4,5
15
16
Como
nario,
directa
siderar
se han
Respec
4
4,7
12
INNOVACIN Y
ADAPTACIN AL
CAMBIO
13
ESPRITU
EMPRENDEDOR
14
ORIENTACIN
AL DESARROLLO
PERSONAL Y AL
APRENDIZAJE
COACHING/
DESARROLLO
15 PROFESIONAL DE
COLABORADORES
16
CONCIENCIA E
IMPLICACIN
SOCIAL
4,5
Utilizar el aprendizaje de manera estratgica y flexible en funcin del objetivo perseguido, a partir del
reconocimiento del sistema personal de aprendizaje
y de la conciencia del aprendizaje mismo. Analizar
crticamente el comportamiento propio.
4,2
4,3
4,5
Como vemos, de las 29 competencias inicialmente planteadas y valoradas en el cuestionario, se ha propuesto seleccionar un total de 16 competencias. Hay competencias que
directamente se han eliminado por la escasa importancia atribuida a las mismas o por considerarlas ya incluidas en otras ms amplias, tambin se han integrado algunas de ellas, y
se han reformulado en la mayora de los casos.
Respecto de la importancia atribuida podran diferenciarse algunos bloques:
cias
Otro grupo de competencias se sita en cuarto lugar: Toma de decisiones, Orientacin al logro, Espritu emprendedor, y Conciencia e Implicacin social.
83
Son valoradas en menor medida, entre quinto y sptimo lugar por este orden:
Relaciones interpersonales y Comunicacin, Sentido/ Compromiso tico, Coaching/
Desarrollo profesional de colaboradores, Orientacin al aprendizaje y desarrollo personal.
Han resultado las competencias menos valoradas, en octavo lugar: Participacin y
Negociacin, Organizacin y gestin del tiempo, Autodominio y Resistencia al estrs.
En cualquier caso, todas las competencias seleccionadas han sido valoradas como bastante
o muy importantes, habiendo obtenido puntuaciones iguales o superiores a cuatro.
5
6
7
10
Consideramos, por tanto, que las aportaciones disponibles son escasas para profundizar en
este anlisis con rigor, tarea que puede ser objeto de otro estudio posterior.
11
Sin embargo s result curioso el alto grado de coincidencia, en muchos casos unnime,
cuando se relacionaba de manera general las competencias con las categoras de las funciones, por lo que consideramos de relevancia reflejar estas relaciones establecidas, que se
recogen en la siguiente Tabla.
12
13
14
Tabla 2. Relacin entre competencias y funciones
COMPETENCIAS
N
Nombre
PLANIFICACIN *
CORDINACIN *
(GESTIN DE RECURSOS, PLANIFICACIN)
TRABAJO EN EQUIPO
COORDINACIN *
(RELACIONES HUMANAS, POLTICAS)
84
CATEGORAS
FUNCIONES
TOMA DE DECISIONES
PLANIFICACIN *
(CONTROL EVALUACIN, GESTIN DE RECURSOS)
15
16
En la r
1
s
2
s
orden:
ching/
lo per-
acin y
estrs.
ORIENTACIN AL LOGRO
PLANIFICACIN *
(CONTROL EVALUACIN)
RELACIONES INTERPERSONALES Y
COMUNICACIN
RELACIONES HUMANAS *
(CULTURALES, POLTICAS, RELACIONES EXTERNAS)
LIDERAZGO
POLTICAS *
RELACIONES HUMANAS * (CULTURALES,
RELACIONES EXTERNAS)
POLTICAS *
RELACIONES EXTERNAS *
(CULTURALES, RELACIONES HUMANAS, CONTROL
EVALUACIN)
PARTICIPACIN Y NEGOCIACIN
CULTURALES *
POLTICAS *
(GESTIN DE RECURSOS, RELACIONES HUMANAS)
10
POLTICAS *
(RELACIONES EXTERNAS, GESTIN DE RECURSOS)
11
ORIENTACIN AL APRENDIZAJE DE
ALUMNOS
CONTROL EVALUACIN *
PLANIFICACIN *
(INNOVACIN PEDAGGICA, CULTURALES)
12
INNOVACIN PEDAGGICA *
(CULTURALES, PLANIFICACIN)
13
ESPRITU EMPRENDEDOR
INNOVACIN PEDAGGICA *
GESTIN DE RECURSOS *
14
CULTURALES *
(INNOVACIN PEDAGGICA)
15
16
stante
uncioayora
encias
esarroesarias
zar en
nime,
as funque se
SOS)
cias
RELACIONES EXTERNAS *
CULTURALES *
85
Visto desde la perspectiva anterior, la mayora de competencias son unnimemente relacionadas con el desempeo de una o dos categoras de funciones. Las competencias relacionadas con ms amplio rango de funciones y, por tanto, ms transversales o verstiles seran:
en primer lugar el Sentido tico (relacionado con cinco categoras de funciones diferentes);
y en segundo lugar las competencias de Relaciones interpersonales y comunicacin, Participacin y Negociacin, y Orientacin al aprendizaje de alumnos (relacionadas cada una de
ellas con cuatro categoras de funciones).
Tal vez pueda resultar interesante cambiar el orden grfico y ver tambin qu competencias
son necesarias para el desempeo de cada una de las categoras de funciones analizadas.
7. PO
8. INN
1. PLANIFICACIN
2. COORDINACIN
3. CONTROL - EVALUACIN
Toma de decisiones
Orientacin al logro
Sentido/ compromiso tico
Orientacin al aprendizaje de alumnos
5. RELACIONES HUMANAS
6. CULTURALES
86
COMPETENCIAS
Trabajo en equipo
Relaciones interpersonales y comunicacin
Liderazgo
Sentido/ compromiso tico
Participacin y negociacin
Coaching/ desarrollo profesional de colaboradores
Liderazgo
Relaciones interpersonales y comunicacin
Sentido/ compromiso tico
Participacin y negociacin
Orientacin al aprendizaje de alumnos
Innovacin y adaptacin al cambio
Orientacin al desarrollo personal y al aprendizaje
Coaching/ desarrollo profesional de colaboradores
Conciencia e implicacin social
9. REL
De acu
variad
nueve
Planifi
2.4. C
En prim
Coord
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direcc
En los
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centra
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y Per
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dores
cias
7. POLTICAS
Trabajo en equipo
Relaciones interpersonales y comunicacin
Liderazgo
Sentido/ compromiso tico
Participacin y negociacin
Autodominio y resistencia al estrs
8. INNOVACIN PEDAGGICA
9. RELACIONES EXTERNAS
De acuerdo con esta tabla, parece ser que las funciones que requieren ms numerosas y
variadas competencias para su desempeo son las Culturales (con las que se relacionan
nueve de las competencias). Le siguen las funciones Polticas, de Relaciones humanas y de
Planificacin (con seis competencias relacionadas en cada caso).
2.4. Conclusiones
En primer lugar, la tipologa de funciones adoptada con sus nueve categoras (Planificacin,
Coordinacin, Control-Evaluacin, Administracin y Gestin de recursos, Relaciones humanas, Culturales, Polticas, Innovacin pedaggica y Relaciones externas) se ha revelado til
para analizar y caracterizar los perfiles de funciones atribuidas a los rganos y cargos de
direccin.
En los pases analizados, el gobierno de los centros se comparte entre un rgano colegiado
de carcter poltico y social y los rganos unipersonales o cargos directivos, con la figura
central del director. Sin embargo, varan notablemente los otros cargos unipersonales de
direccin, ms genricos en unos casos y ms especficos de mbitos en otros. En Espaa
y Per se plantea la existencia del equipo directivo como rgano colegiado; aunque tiende
a subrayarse el carcter de apoyo al director que ejercen los subdirectores. Es tambin diverso el nivel de definicin y desarrollo de las funciones atribuidas a estos rganos y cargos
de direccin.
Por ello, parece deseable seguir profundizando en el anlisis comparado entre pases, ya
que la muestra de pases analizados ha sido limitada. Sin embargo, y ante la diversidad
detectada, respecto a la propuesta de un perfil de funciones deseable para la direccin,
sugerimos proponer funciones para el equipo directivo en su conjunto, siendo susceptible
despus la delegacin de ciertas funciones en los cargos unipersonales que lo integren en
funcin del contexto de cada pas y de las necesidades y caractersticas del centro educativo
y del propio equipo directivo.
87
Respecto a las competencias directivas, se han identificado dos modelos previos (Poblete
y Garca Olalla, 2003 a, 2003 b, 2004, 2008; Teixid, 2007, 2008) que han sido tomados
como referencia para el presente estudio por su amplia revisin de otras aportaciones y
modelos precedentes y por haber propuesto un modelo propio de competencias para la
direccin fundamentado y contrastado en el mbito de los centros educativos. A partir de
estas aportaciones se han identificado un conjunto de 29 competencias directivas, que han
sido revisadas por un grupo de quince expertos en el mbito latinoamericano.
Se ha observado un alto grado de acuerdo entre los expertos respecto a la importancia e
idoneidad atribuida al conjunto de competencias propuestas. As se lleg a seleccionar y
definir 16 competencias, priorizadas por este orden: en primer lugar Liderazgo, Planificacin y Visin estratgica, Innovacin y Adaptacin al cambio; en segundo y tercer lugar,
Orientacin al aprendizaje de los alumnos y Trabajo en equipo; en cuarto lugar, Toma de
decisiones, Orientacin al logro, Espritu emprendedor y Conciencia e Implicacin social;
entre quinto y sptimo lugar, Relaciones interpersonales y Comunicacin, Sentido/ Compromiso tico, Coaching/ Desarrollo profesional de colaboradores, Orientacin al aprendizaje y desarrollo personal; en octavo lugar, Participacin y Negociacin, Organizacin y
gestin del tiempo, Autodominio y Resistencia al estrs.
Existe tambin gran coincidencia entre los expertos al relacionar cada competencia con el
desempeo de una o dos categoras de funciones. La competencia ms transversal, relacionada con ms amplio rango de funciones, es el Sentido tico. A su vez, las funciones que
requieren ms numerosas y variadas competencias para su desempeo son las funciones
Culturales.
No obstante, todas las competencias seleccionadas fueron valoradas como bastante o muy
importantes para un ptimo desempeo de la direccin, capaz de dinamizar el buen funcionamiento de un centro educativo ante las nuevas necesidades en el contexto del siglo XXI.
Entendemos que esta propuesta constituye un primer acercamiento a la definicin de un
modelo de competencias para la direccin de los centros educativos en el mbito latinoamericano. A partir de aqu, sera deseable contrastar este modelo con una muestra amplia
de expertos y profesionales en ejercicio tomada en diversos pases.
Tambin convendra avanzar en la identificacin y discriminacin de actuaciones y comportamientos en relacin a cada una de las competencias que permitieran seleccionar indicadores relevantes para la observacin y evaluacin de las mismas. Ello posibilitara la
generacin de instrumentos de evaluacin, as como el establecimiento de pautas para la
mejora de dichas competencias en los procesos de formacin y desarrollo personal.
Sera tambin deseable emplear los instrumentos de evaluacin generados para valorar
el grado de dominio actual de las competencias definidas por parte de los directivos en
ejercicio y poder detectar as necesidades de formacin. Convendra tambin relacionar los
actuales planes de formacin con el desarrollo de estas competencias, valorando su ajuste
a las mismas y detectando posibles carencias.
Esperamos que la difusin de esta propuesta contribuya a desarrollar nuevas iniciativas en
las lneas anteriormente sealadas, profundizando en un modelo de desarrollo profesional
de la direccin de centros basado en competencias.
88
2.5. R
lvare
lvare
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Bass, B
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Belbin
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Deus
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(BOE, 4-7-1985) (Espaa).
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(LOPEG), 9/1995, del 20 de noviembre (BOE, 21-11-1995) (Espaa).
Ley de la Escuela Pblica Vasca (LEPV), del 19 de febrero de 1993 (BOPV, 25-2-1993)
(Espaa).
Ley Orgnica de Educacin, 2/2006, del 3 de mayo (BOE, 04-05-2006) (Espaa).
lV
e la
Real Decreto del 26 de enero de 1996, por el que se aprueba el Reglamento Orgnico de
las Escuelas de Educacin Infantil y de los colegios de Educacin Primaria
(BOE, 20-2-1996) (Espaa).
.C.E.
Real Decreto del 26 de enero de 1996, por el que se aprueba el Reglamento Orgnico de los
Institutos de Educacin Secundaria (BOE, 21-2-1996) (Espaa).
ales
rcicio.
cias
La
94
cias
CAPTULO III
La direccin y las TIC: necesidades y propuestas del
directivo escolar para el siglo XXI
95
La direccin y las TIC: necesidades y propuestas del directivo escolar para el siglo XXI
3.1. E
mien
Resumen y presentacin
Este estudio se inicia e inscribe en el marco del grupo de trabajo constituido en el Primer
Encuentro Iberoamericano de Red AGE (Montevideo, 2009) con el propsito de analizar,
aunar visiones y propuestas sobre la temtica de La direccin y las TIC en el contexto de
las necesidades y propuestas del directivo escolar en el siglo XXI.
El grupo de trabajo se conform con representantes de organizaciones miembro de Red
AGE contando, para este estudio, con la participacin de profesionales y expertos en el
rea del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE) - Buenos Aires, del
Ministerio de Educacin y Cultura de Uruguay, del Ministerio de Educacin Superior de
Cuba, de la Universidad Catlica Argentina, de la Universidad Catlica de Paraguay y de la
Universidad Federal de Minas Gerais (Brasil). Contando tambin con la representacin del
Instituto de Educacin de la Universidad ORT (Uruguay) en su coordinacin.
El estudio realizado por el grupo de trabajo se estructur en dos captulos, uno temtico y
otro de experiencias de innovacin en TIC. El captulo temtico que aqu se ofrece se estructura en cinco apartados. En el apartado 3.1. se aborda el contexto de los grandes desafos
de la integracin de las TIC a la educacin en la sociedad de la informacin y la sociedad
del conocimiento, las dimensiones de la brecha digital abierta y el nuevo modelo del conocimiento emergente. El apartado 3.2. aborda las nuevas configuraciones institucionales
emergentes, los nuevos roles del profesor, del alumno y del directivo escolar. El apartado
3.3. profundiza en la relacin entre Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin y
Educacin, conceptualizando la tecnologa, sus relaciones con la sociedad, las implicancias
de su integracin pedaggica y los desafos para la gestin del directivo escolar. El 3.4.
analiza las competencias tecnolgicas y pedaggicas del directivo escolar, sus relaciones
con el liderazgo del directivo a travs de diferentes marcos conceptuales y referenciales y
abordajes de estudio. En el apartado 3.5. se plantean conclusiones destacando aspectos
crticos y propuestas para abordar los desafos del directivo escolar para una nueva escuela
del siglo XXI. El captulo de experiencias de innovacin en TIC que se incluye en libro recoge
las experiencias que se desarrollan actualmente en Cuba, con los Joven Club, y en Uruguay,
con el Plan Ceibal.
Destacamos aqu la oportunidad de usar TIC para habilitar espacios virtuales de encuentro
e interaccin entre colegas de diferentes pases latinoamericanos de formas inditas hasta
hace poco tiempo. Las TIC, no obstante, han proporcionado solo el medio para sustentar
redes de conectividad y espacios interactivos sobre los cuales construir nuevos vnculos
de trabajo y redes de colaboracin e intercambio entre instituciones. Es a travs de la interaccin entre las personas, a propsito de intereses y objetivos compartidos, que hemos
podido dotar de sentido a estos nuevos espacios para compartir recursos, experiencias, conocimientos, puntos de vista, acuerdos y desacuerdos, para trabajar en torno a un proyecto
comn y generar conocimiento. Tambin para construir subjetividad en la experiencia del
t y del nosotros grupal, de nueva manera, a partir del desarrollo de vnculos mediados por
estas tecnologas.
Gabriela Bernasconi (coord.) (Universidad ORT, Uruguay)
96
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Captulo III: La direccin y las TIC: necesidades y propuestas del directivo escolar para el siglo XXI
3.1. El contexto para la educacin: un cambio de paradigma. El conocimiento como motor del desarrollo
ay)
cias
97
El esfuerzo de inclusin de las TIC en la sociedad se est haciendo en todo el mundo y sus
dificultades han dado origen al concepto de brecha digital. En Amrica Latina el desafo es
profundo porque esta brecha se expresa en tres dimensiones. La primera se refiere a las
diferencias en la inclusin entre pases, regiones y personas; la segunda remite a la brecha
interna que se produce en cada pas y en cada regin; y la tercera es la brecha de la calidad
educativa expresada en las expectativas entre lo que la educacin y sus instituciones estn
ofreciendo a las jvenes generaciones y lo que estas necesitan para ser parte del siglo XXI.
La primera dimensin de la brecha digital se refiere a las diferencias de inclusin en las
TIC entre pases, regiones y personas. Si bien es de carcter general, esta dimensin de la
brecha impacta en la educacin ya que, desde un enfoque sistmico, se entiende que el
subsistema educativo est inmerso en un contexto social y econmico en el cual la pobreza
es un condicionante indudable del acceso a la educacin y a las nuevas tecnologas. Segn
datos de la Comisin Econmica para Amrica Latina, (CEPAL 2009) en los comienzos del
siglo XXI el escenario de la regin es pesimista ya que el porcentaje de pobres es del 33 %
y de ellos, el 12,9 % est en condiciones de indigencia. Esto se traduce en 180 millones de
personas pobres y 71 millones de indigentes.
Amrica Latina es, asimismo, una regin altamente desigual. Los menores niveles de pobreza se registran en Argentina (datos slo del rea urbana), Chile, Uruguay y Costa Rica,
con tasas de pobreza inferiores al 22 % y tasas de indigencia de entre un 3 % y un 7 %. Por
su parte, el grupo de pobreza media-baja est constituido por el Brasil, Panam y la Repblica Bolivariana de Venezuela, en los que la tasa de pobreza se mantiene por debajo del 30
%. Por su parte, el grupo de pases con niveles de pobreza media-alta incluye a Colombia,
el Ecuador (datos del rea urbana), Mxico, El Salvador, el Per y la Repblica Dominicana,
con tasas de pobreza de entre un 35 % y un 48 %. Los pases con las tasas ms altas de pobreza e indigencia, que superan el 50 % y el 30 % respectivamente, son Bolivia, Guatemala,
Honduras, Nicaragua y Paraguay (CEPAL, 2009).
98
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Captulo III: La direccin y las TIC: necesidades y propuestas del directivo escolar para el siglo XXI
Uno de los grupos ms vulnerables en Amrica Latina es el de los nios. Son ellos los que
estn ms expuestos a la situacin de pobreza, por el hecho de ser nios. La incidencia de
la pobreza entre los nios menores de 15 aos excede en promedio, en 1,7 veces a la de las
personas mayores a esa edad (CEPAL, 2009). Incluso en esto existen diferencias entre los
pases ya que, si bien todos comparten dicha caracterstica, la extensin no es la misma.
Pases con tasas de pobreza similares pueden presentar distintos grados de infantilizacin
(CEPAL, 2009).
En trminos educativos, los atrasos tambin son importantes y se expresan de manera desigual entre pases. En la reunin de Ministros de Educacin de Amrica Latina celebrada en
Cochabamba en 2001 se reconoci que no solo no se lograron las metas propuestas en la
Declaracin de Mxico (eliminar el analfabetismo y universalizar la educacin bsica) en
1979 sino que tampoco se lograron cuando se realiz la de Quito (1981) ni cuando la de
Guatemala (1989).
Basta sealar que el porcentaje de personas analfabetas se sita en torno a los 34 millones,
lo que supone que abarca casi el 10 % de la poblacin, cifra que encierra tambin diferencias. Pases en los cuales casi no hay analfabetismo entre la poblacin mayor de 16 aos
(menos del 5 % Cuba, Argentina, Chile, Costa Rica y Uruguay) conviven con otros como
Guatemala, Nicaragua y El Salvador donde el analfabetismo es de ms del 18 % entre los
adultos. En la Argentina y en Chile, ms del 40 % de los chicos completan la secundaria,
mientras que en Colombia, Guatemala, Honduras y Nicaragua no llegan al 10 %.
Los datos anteriores hablan de la desigualdad y de la brecha existente a nivel regional entre
los pases, que funciona como condicionante en el momento de planificar cualquier iniciativa de integracin de TIC en la sociedad y en el sistema educativo que apunte a la inclusin
de los sectores ms vulnerables (Brunner, 2000) ya que la tecnologa puede ser un puente
hacia ellos que les facilite el acceso a mejores condiciones de vida.
Schwartzmann (2001) advierte sobre el impacto de la globalizacin econmica y cultural
que, segn su opinin apoyada en varios ejemplos, ha sido ms negativo que positivo: La
desigualdad social y la marginacin no se ha reducido en Amrica Latina; el abismo digital
es cada da ms profundo (la conectividad es 1000 veces ms cara en Hait que en Europa y
100 veces ms cara en Colombia) (Miklos, 2008). Estos datos refuerzan la idea de que, en
caso de que siga esta tendencia, no se alcanzarn los niveles de calidad y equidad educativa necesarios para viabilizar el desarrollo de los pases latinoamericanos. Abonando esta
hiptesis, son importantes las diferencias notables en el acceso digital (variable indispensable para la integracin de las TIC) de Amrica Latina frente a los pases de Amrica del
Norte. En la Argentina, por ejemplo, 209 de cada 1000 habitantes tiene acceso digital en
contraposicin con Canad y EE. UU que tienen 678 y 691 accesos por cada 1000 habitantes
respectivamente.
La brecha tecnolgica se expresa no solo en el acceso sino tambin en la conectividad. Siguiendo un estudio de ILCE (Miklos, 2008) que cita a Facundo (Facundo, 2002) se constata
que a pesar de la diversidad y de las asimetras entre los pases de Amrica Latina que
integran la regin (34 pases), en su conjunto se puede observar que la conectividad y la
infraestructura tecnolgica es pobre y baja: la teledensidad es de 11 por cada 100 personas,
la penetracin de computadoras es del 10 %, y los usuarios de Internet representaban el 6 %
del total de usuarios a nivel mundial. A esto, adems, hay que aadir una amenaza:
99
una demanda explosiva y un crecimiento econmico bajo y lento. En los ltimos 50 aos la
economa latinoamericana ha crecido un 14 % mientras que la demanda, por ejemplo en
educacin superior, ha crecido en un 140 % (Rama, 2004 y 2006). Estos datos muestran
un terreno frtil para las innovaciones y las oportunidades, pero con amenazas y desafos
importantes para contar como alertas en el desarrollo de polticas educativas que apunten
a lograr mayor viabilidad en los pases de la regin.
Para resolver esto es necesario pensar en estrategias de contencin y apoyo donde las becas, subsidios y especialmente la formacin y capacitacin docente, son tpicos centrales.
Estrategias como el fortalecimiento de redes interinstitucionales que integren a distintos
actores sociales: escuela, comunidad, las ONG, la universidad, el Estado, la empresa, los
reguladores telefnicos, tambin forman parte del colectivo necesario para resolver esta
cuestin compleja. Saldar la deuda de las desigualdades en la regin implica afrontar la
elaboracin de un proyecto democrtico de universalizacin del dominio de las TIC que se
fundamente en los lineamientos del informe Delors, especficamente sobre los pilares que
deberan orientar a la educacin en el proceso de construccin de una sociedad justa para
aprender a aprender y para aprender a vivir juntos (Delors (coord.), 1996).
La segunda dimensin de la brecha digital est relacionada con la desigualdad interna
(Lugo, 2009) y est referida a las desigualdades dentro de la poblacin de un mismo pas
en el acceso a los beneficios de las TIC. Se vincula estrechamente con las diferencias en los
ingresos, tal como indica el estudio de la CEPAL sobre Cohesin Social: La regin no es tan
pobre en trminos de ingresos como para que, de un total de 532 millones de habitantes,
alrededor de 205 millones vivan en la pobreza y cerca de 79 millones no dispongan de los
recursos para satisfacer siquiera adecuadamente sus necesidades de alimentacin. Si la distribucin del ingreso no fuese tan desigual, con el mismo ndice de ingreso por habitante, el
nivel de pobreza podra ser muy inferior al actual (CEPAL, 2007).
Otros datos sobre el tema se aportan en el informe OEI Metas 2021 (OEI, 2008). All se
consigna que en la Argentina el 42 % (15 millones de personas) de la poblacin es usuaria
de Internet, pero solo 3 millones lo hace desde sus casas. Casi dos tercios de estos se concentran en la ciudad de Buenos Aires o en el Gran Buenos Aires. En promedio las escuelas
que tienen sala de computacin son un poco ms del 37 % y la cantidad de computadoras
promedio por escuela es de 15,8 unidades.
En informe de la OEI aporta datos sobre todo el continente. En los extremos del promedio
hay pases, como Chile y Colombia, que tienen elevado porcentaje de escuelas con salas de
computacin y que tambin tienen alto nmero de computadoras por escuela. Tambin
hay un grupo de pases, como Paraguay y El Salvador, que tienen buena relacin de computadoras por escuela, pero baja proporcin de escuelas con salas de computacin lo que
indicara mucha concentracin de recursos en pocas escuelas. Finalmente, el caso cubano
muestra, con mayor cantidad de escuelas con salas de computacin, pero con una relacin
baja de computadoras por escuela, una distribucin equitativa de recursos escasos.
La CEPAL describe las diferencias en el acceso a Internet en los sectores de menores ingresos, evidente en ciertos pases como Mxico y Costa Rica donde un cuarto de los hogares
del quintil de mayores ingresos tiene acceso a la red pero la conectividad es baja en los
restantes quintiles de ingresos (Sunkel, 2006).
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Captulo III: La direccin y las TIC: necesidades y propuestas del directivo escolar para el siglo XXI
La ltima dimensin de la brecha digital en Amrica Latina corresponde a las diferencias entre las expectativas de los jvenes y sus familias y lo que la escuela y los docentes les ofrecen, es decir se refiere a la calidad de la educacin. Asistimos en la regin a una indudable
paradoja: frente a un proceso acelerado de cambio de las prcticas culturales y de los estilos de vida pareciera que los sistemas educativos, en su estructura y en sus modos bsicos
de organizacin, no han sido tocados por los cambios tecnolgicos ni en su oferta curricular
y didctica ni en su organizacin y gestin (Aguerrondo, 2002; Aguerrondo, 1993).
Un logro indudable de Amrica Latina es que en la regin casi todos los nios de entre 7 y
12 aos estn escolarizados. Cerca del 98 % (Siteal, 2008) asiste a algn tipo de establecimiento escolar, con regmenes bien diferentes (algunos asisten cuatro horas; otros, ocho;
unos, segn el curso que les corresponde a su edad; otros estn atrasados). Pero la mala
noticia es que a medida que se va subiendo en edad, los niveles de escolarizacin van descendiendo notablemente. Entre los adolescentes de 14 aos la tasa de escolarizacin es
menor que el 90 %, y ya un tercio de los jvenes de 17 aos no asiste a la escuela. Menos
de la mitad logra finalizar sus estudios secundarios. El informe de Siteal (2008) indica que,
regionalmente, el hecho de estar cursando estudios, para jvenes de entre 13 y 17 aos, no
implica que lo hagan en el nivel medio, donde les corresponde.
Pero si bien subsiste todava una deuda en relacin con la capacidad de retencin y de
adecuado cumplimiento del trayecto educativo, la verdadera brecha se expresa en el tema
del rendimiento de estos estudiantes. Entre el 60 % y el 40 % de los que participan en las
pruebas internacionales Pisa no alcanzan los niveles de logros de aprendizaje considerados
imprescindibles para la incorporacin a la vida acadmica, social y laboral como ciudadanos. (OEI, 2008). En la Argentina ms del 38 % de los estudiantes no comprende un texto
sencillo.
Mejorar la calidad implica, entonces, bajar la desercin y concebir criterios para superar la
repeticin de ao, as como mejorar tambin los resultados de aprendizaje. Pero el principal
desafo no es solo el rendimiento en la escuela sino el compromiso por los aprendizajes hoy
pertinentes en un contexto poltico y cultural determinado, que incluyen sin duda el acceso
y manejo fluido de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Para ello es
necesaria una mirada transformadora de la educacin, no ya basada en la transmisin y en
la memorizacin, sino enraizada en los procesos de comprensin genuina, de construccin
del conocimiento y de adquisicin de competencias, ya sea en funcin del buen desempeo laboral como en la formacin de ciudadanos, de tal forma que las jvenes generaciones
recuperen el espacio pblico del dilogo y de los derechos democrticos.
En relacin con estos cambios las instituciones educativas tienen un rol fundamental en la
creacin y preservacin del conocimiento, en la evolucin de la ciencia y de la cultura y en
garantizar la democratizacin del conocimiento (Bacher, 2009). Y es tambin importante
porque es indudable que el compromiso de la educacin debe centrarse en afrontar y desarrollar estrategias para acortar esta ltima dimensin de la brecha digital.
Todos estos elementos dan cuenta de la necesidad urgente de profundos cambios en la
educacin, una de cuyas dimensiones es sin duda el compromiso de un nuevo sistema educativo que no solo incluya las TIC, sino que se organice alrededor de ellas.
101
Es necesario indicar, tambin, que la insercin de TIC en los sistemas educativos no debe
limitarse a un cambio cosmtico. El desafo innovador reside en que las tecnologas lleguen a producir cambios en la cultura de las escuelas y en los sujetos. Es decir, es imperativo
ya no solo pensar en trminos de tecnologa sino en un nuevo enfoque del aprendizaje, la
comunicacin y la cultura.
Como hemos visto, el actual fenmeno de mundializacin se ha retroalimentado con la
aparicin de una revolucin tecnolgica de primera magnitud liderada por las tecnologas
de la informacin y de la comunicacin (TIC). Esta suerte de revolucin tecnolgica se ha
infiltrado en las diferentes capas de la sociedad y en la cotidianeidad, desde el cambio de la
correspondencia terrestre al correo electrnico, desde el telgrafo hasta el telfono mvil
inalmbrico, desde el peridico impreso hasta la radio, la televisin o Internet. Sin duda, los
instrumentos de acceso a la informacin dan cuenta de este nuevo mundo.
El cambio no es solo de aceleracin sino que es mucho ms profundo. En l subyace tambin un cambio en el modelo de conocimiento. El nuevo paradigma epistemolgico, correspondiente a la sociedad del conocimiento, es el conocimiento sistmico complejo. La
vigencia social del nuevo conocimiento sistmico complejo es todava difcil de reconocer
porque su uso prominente se realiza en el mundo acadmico (Maldonado, 2003; Rodrguez
Moreno, 2003; Sotolongo y Delgado, 2006).
Las TIC son una de las expresiones concretas ms cotidianas de este nuevo modelo de
conocimiento. Si bien la Web 1.0 en su origen estuvo asentada en pginas estticas HTML
cuya utilidad fundamental era ser grandes bases de datos, esta caracterstica pronto fue
reemplazada con el surgimiento de la Web 2.0. En 2004 Tim OReilly se refiri con este
nombre a una segunda generacin en la historia del desarrollo de la tecnologa: Web basada en comunidades de usuarios y una gama especial de servicios, como las redes sociales,
los blogs, los wikis, que fomentan la colaboracin y el intercambio gil de informacin entre
los usuarios de una comunidad o red social. La Web 2.0 es tambin llamada web social por
el enfoque colaborativo y de construccin social de esta herramienta.
Como todos sabemos debido a nuestra experiencia prctica, la Web 2.0 est presente en
todas las actividades de la nueva sociedad, sean estas de comunicacin, de entretenimiento, de negocios o de servicios. Nuestras sociedades estn cambiando rpidamente debido a
las TIC. Gracias a ellas aparecen nuevas formas de comunicacin interpersonal va e-mail o
SMS e interaccin social a travs de las aplicaciones de la Web 2.0, formas de participacin
civil a travs de blogs y de plataformas de Internet basadas en opiniones, o nuevos modos
de comunicacin con las administraciones pblicas. Pero tambin ha cambiado la manera
de hacer trmites bancarios, las compras del supermercado y hasta la emisin de los votos.
Pero la contraparte de esto, que sin duda forma parte de nuestra experiencia cotidiana,
es que los cambios acelerados en estas nuevas tecnologas nos obligan a un aprendizaje
permanente, ciertamente ms all del sistema educativo. Es decir que esta sociedad del
conocimiento, adems de redefinir cul es el conocimiento vlido, redefine tambin otros
elementos de los actuales sistemas escolares, como son por ejemplo, cundo se aprende
102
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Captulo III: La direccin y las TIC: necesidades y propuestas del directivo escolar para el siglo XXI
(a lo largo de toda la vida y no solo en la infancia y pubertad), dnde se aprende (en toda
partes y no solo en la escuela), quin ensea (todos enseamos y no solo los profesores).
Hablar hoy de cambio en educacin, o de la educacin del tercer milenio, implica entonces
repensarla desde su mismo origen, desde sus elementos ms subyacentes, desde la redefinicin del enfoque epistemolgico que debe estar en los cimientos de todo el edificio
educativo, redefiniendo qu se ensea y cmo se ensea. Qu se ensea no es solo qu
nuevos contenidos incluir que actualicen las viejas disciplinas del currculum. Qu se ensea es principalmente qu marcos epistemolgicos son hoy pertinentes frente al repetido
objetivo de lograr un individuo crtico y creativo, capaz de participar en la transformacin
de su entorno social y natural como rezan muchas de las introducciones de nuestros documentos curriculares que luego no se hacen cargo en su interior de lo que ello significa. Y, a
partir de esta definicin, redefinir qu contenidos ensear.
Cmo se ensea no es solo qu procedimientos novedosos se pueden incorporar. Cmo se
ensea es repensar, reestructurar y redefinir el tringulo didctico para dar lugar a otros
modos de organizar la enseanza, que reconozcan el nuevo lugar de la escuela dentro de
la sociedad del conocimiento, que le permita asociarse con otros agentes e instituciones
que hoy comparten con ella la capacidad de generar procesos de aprendizaje (los medios
de comunicacin, los lugares de trabajo, los entretenimientos, los grupos de pares, etc.).
Redefinir quin aprende (Pedr, 2006), redefinir cmo y quin ensea
(Aguerrondo, 2009), redefinir el lugar de la evaluacin y la autoevaluacin como herramienta de la metacognicin.
Del mismo modo, las TIC tambin son hoy uno de los desafos ms importantes que se han
presentado a los sistemas escolares. Y no solo eso. Son tambin uno de los pocos acuerdos
claros entre los decisores polticos, la sociedad y los integrantes del sistema educativo en
trminos de la ineludible necesidad de que entren en la escuela. Nadie discute que uno de
los indicadores de la nueva educacin es la existencia de escuelas en las cuales la inclusin
de las TIC sea normal, es decir que formen parte de las actividades de enseanza, de los
procedimientos de gestin y de la cultura del sistema escolar. Cerca de tres dcadas llevan
los sistemas escolares intentando hacerles un lugar en su hacer cotidiano y en ese tiempo la
idea de qu quiere decir que las TIC entren en la escuela ha sufrido variaciones tan importantes que hoy es posible afirmar que la adecuada inclusin de las TIC en el sistema educativo podra ser un interesante camino de transformacin sistmica (IIPE/UNESCO-Buenos
Aires, 2008).
El desarrollo de la Web 2.0 perfila una etapa de cambios que tiene el potencial de pensar
las TIC como facilitadoras de una nueva propuesta educativa. Las dos etapas anteriores,
an vigentes en muchas de nuestras escuelas, deberan ser consideradas solo aprontes,
pre-historia. Porque, usadas de manera ms generalizada o haciendo frente a ms resistencias, todo lo que ofrece este modo de insercin de estas nuevas tecnologas es ser mejores
recursos didcticos capaces de actualizas y de hacer algo ms atractiva la propuesta clsica
de enseanza. Un profesor puede preparar su clase incluyndolas, incluso puede disear,
en algn caso, alguna de estas herramientas, pero ello no implica necesariamente que su
modo de dar clase, su propuesta de enseanza, no siga conformndose de acuerdo con los
patrones tradicionales de la pedagoga clsica.
103
La llegada de la Web 2.0 cambi radicalmente el papel posible de las TIC en la escuela y en
la educacin en general, configurando lo que podemos llamar una ventana de oportunidad.
Estos cambios tecnolgicos no solo acarrean un nuevo modo de conocimiento sino que
cuestionan ya de manera definitiva los modos originales de ensear y aprender y abren
espacio para su redefinicin, pero no ser posible si se hace desde la tecnologa. La nica
mirada productiva es hacerlo desde la educacin.
Las tecnologas de la comunicacin y la informacin pueden abrir puertas a un modelo
emergente de distribucin de un nuevo conocimiento. Ofrecen de este modo una interesante e invalorable oportunidad para el ingreso de los cambios estructurales y las redefiniciones profundas que hoy son necesarias para dar un nuevo sentido a la educacin, desde dos dimensiones centrales: por un lado desde su potencialidad de cambio del modelo
pedaggico-didctico; por otro lado desde su potencialidad de cambio de la dimensin
organizacional.
El primero de ellos se refiere a cmo las TIC redefinen los fundamentos desde donde se
organiza la tecnologa clsica de produccin de educacin (la didctica clsica); cmo permiten redefinir el tringulo didctico que relaciona el conocimiento, el aprendizaje y la
enseanza. El segundo tema tiene que ver con el impacto de la introduccin de las TIC
en aspectos clave de la organizacin del quehacer educativo. Muchas rutinas y modos de
hacer, que han probado ser bien difciles de cambiar, pueden ser redefinidas a partir de la
introduccin de estas nuevas tecnologas en la enseanza.
Por todo lo anterior, se puede afirmar que hacer poltica educativa para la justicia social
en Amrica Latina es encarar los problemas complejos que abarcan cuestiones de calidad,
innovacin y equidad. Desde la lgica poltica, las decisiones de integracin TIC en educacin implican una mirada democrtica sobre el planeamiento y sobre la gestin educativa
en un territorio que dista mucho de ser homogneo. Tal como se ha sealando, desarrollar
polticas educativas en el contexto de Amrica Latina tiene un objetivo principal: el mejoramiento de la calidad y la inclusin. Hoy, pensar en la calidad de la educacin es pensar en
trminos de inclusin digital.
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Mara Teresa Lugo (Coordinadora del rea de Proyectos TIC y Educacin IIPE UNESCO, Argentina)
Las TIC transforman las escuelas? Hemos afirmado que en esta sociedad globalizada, con las
Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC) como parte de nuestra cotidianeidad,
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Captulo III: La direccin y las TIC: necesidades y propuestas del directivo escolar para el siglo XXI
y con redes interconectando el planeta, resulta impensable continuar diseando y poniendo en prctica sistemas educativos que den la espalda ya no al futuro, sino al presente.
Tal como sealamos en el captulo anterior, el desafo de la educacin de calidad pasa por
incorporar procesos de adquisicin de nuevas competencias que requiere la sociedad actual: bsqueda, seleccin y procesamiento de la informacin para trabajo en equipo, liderazgo, flexibilidad, autonoma y autogestin del aprendizaje, entre otras.
Bates (2001) seala que, en los nuevos contextos, son muchas las razones que impulsan
a los centros educativos hacia el cambio. En primer lugar, se refiere a las necesidades de
aprendizaje cambiantes de la sociedad y, en segundo trmino, al impacto de las TIC en
los procesos de enseanza y aprendizaje. Tomaremos el primer aspecto y veremos la importancia de las nuevas destrezas que se exigen actualmente en la educacin. Siguiendo
la Conference Board of Canad (1991), que Bates retoma en su texto, las presentamos a
continuacin:
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A partir de lo expuesto, se evidencia que ya no son suficientes las destrezas de lectura y escritura que eran necesarias en la sociedad industrial. La educacin tiene que estar a la altura de los nuevos tiempos. Y las TIC pueden abrirnos una puerta de posibilidades al respecto.
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Cuando hablamos de Tecnologas de Informacin y de la Comunicacin (TIC), nos referimos al conjunto convergente de tecnologas, especialmente la informtica y las telecomunicaciones, que utilizan un lenguaje digital para producir, almacenar, procesar y comunicar
gran cantidad de informacin en brevsimos lapsos de tiempo (Castells, 1997). Para Castells
(1986) las TIC comprenden una serie de aplicaciones de descubrimiento cientfico cuyo ncleo central consiste en una capacidad cada vez mayor de tratamiento de la informacin.
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con las
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cias
105
atencin por parte de los educadores a la hora de evaluar el impacto en los procesos formativos.
Hemos visto en el captulo anterior que no debemos homologar innovacin con tecnologa.
La innovacin educativa es un acto deliberado y planificado de solucin de problemas,
que apunta a lograr mayor calidad en los aprendizajes de los estudiantes, superando el
paradigma tradicional. Implica trascender el conocimiento academicista y pasar del aprendizaje pasivo del estudiante a una concepcin donde el aprendizaje es interaccin y se construye entre todos. El aprendizaje se concibe as como la adquisicin de destrezas especficas
para resolver problemas.
Este salto cualitativo necesita una nueva configuracin institucional. Pretender alcanzar
mayores niveles de justicia e inclusin social con la misma propuesta educativa, es no escuchar las demandas sociales ni los nuevos requerimientos de los estudiantes. Para salir de
esta situacin, es imprescindible redefinir los objetivos, enfrentar los problemas masivos
con equidad y justicia, desarrollar nuevas formas para organizar y activar la labor de la escuela, modificar contenidos y prcticas, potenciar las redes y lograr aprendizajes de calidad
y significativos para todos.
El desafo radica, entonces, en que las tecnologas funcionen como impulso y catalizador
para cambios radicales, que impacten en las culturas de las escuelas y de los sujetos. El
proceso de innovar va ms all de la instalacin de computadoras en la clase o de la capacitacin docente. Ambas cuestiones son por cierto insoslayables, pero no determinan un
verdadero cambio en el paradigma educativo. Ya no resulta posible, por lo tanto, pensar solamente en una institucin con formatos fijos y limitados a un edificio. Las nuevas configuraciones que nacen a la luz de las TIC han roto la idea de agrupamientos acadmicos fijos
y han motivado la creacin de agrupamientos acadmicos diversificados, cuya caracterstica fundamental es su alto poder expansivo. Un excelente ejemplo de esto es la virtualidad,
que permite la conformacin de espacios acadmicos de trabajo a travs de miles y miles
de kilmetros, con el desarrollo de mltiples contextos y a partir de diferentes recursos
materiales y pedaggicos. La cultura institucional, en consecuencia, requiere una profunda
reformulacin para responder adecuadamente a nuevos tipos de demandas, ofreciendo
propuestas de formacin que respondan eficientemente a diferentes necesidades sociales
y educativas, abrindose a nuevos espacios formativos abstractos, y sobre todo, configurando nuevas modalidades institucionales capaces de hacer frente a estas exigencias.
An en la actualidad, sigue siendo vlida esta afirmacin de Salinas: La flexibilizacin de
las instituciones de educacin superior para adaptarse a las necesidades de la sociedad
actual pasa por la explotacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en los
procesos de formacin. Pero, al mismo tiempo, ello implica cambios en la concepcin de los
alumnos-usuarios, cambios en los profesores y cambios administrativos en relacin con el
diseo y distribucin de la enseanza y con los sistemas de comunicacin que la institucin
establece (Salinas, 1999b).
Tal como dice este mismo autor, la institucin educativa como organizacin se encuentra
ante una situacin paradjica: por un lado, es parte y protagonista de los ms importantes
cambios tecnolgicos y, por el otro, representa uno de los segmentos que vela por la conservacin y transmisin de los conocimientos ya construidos por una sociedad.
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Captulo III: La direccin y las TIC: necesidades y propuestas del directivo escolar para el siglo XXI
La posibilidad de desarrollar sistemas de enseanza ms flexibles supone pensar en proyectos globales, con implicaciones directas en el sistema administrativo, en el entorno de
aprendizaje de los alumnos, en la colaboracin e interaccin y en la participacin de los
docentes.
Durante mucho tiempo la modalidad hegemnica presencial domin el espectro educativo.
La figura del profesor o docente a cargo de un aula, exponiendo contenidos frente a una
clase pasiva, sin conexin con lo que ocurra en el mundo y a su alrededor fue, en muchos
casos, la nica opcin posible para los alumnos. Hoy esto se hace insostenible. La informacin y el conocimiento evolucionan tan rpido que la ilusin del profesor como aquel
experto infalible ya no condice con la realidad. Una educacin que busque integrar calidad
con equidad no puede dar la espalda a las nuevas tecnologas y a los nuevos recursos.
Sin embargo, debemos ser conscientes de que se trata de generar procesos pedaggicos
que apunten al conocimiento en accin. Es decir, verdadera comprensin de los hechos y
problemas. Tal como seala Perkins, la comprensin no es un estado de posesin de informacin, sino un estado de capacitacin. Comprender algo no solo es tener la informacin,
implica ser capaz de hacer cosas con ese conocimiento, ir ms all de l.
Es fcil suponer que el xito pasa por la eleccin de determinadas herramientas tecnolgicas. Sin embargo, el componente ms importante es el mantenimiento de una interaccin
constante y de calidad. Disponer de las herramientas tecnolgicas de comunicacin no es
garanta de interaccin y colaboracin pedaggica. Al respecto consideramos importante
la distincin entre interactividad tecnolgica y la interactividad pedaggica, segn sealan
Mauri, Onrubia, Coll y Colomina. Para este concepto se tiene en cuenta tres elementos
esenciales en la construccin del conocimiento: el estudiante, el profesor y el contenido. En
esta lnea, correspondera a la interactividad tecnolgica considerar la influencia de las herramientas tecnolgicas y otros recursos de este tipo en la interactividad entre aquellos tres
elementos (profesor estudiantes contenidos); mientras que la tecnologa pedaggica
tendra en cuenta las formas de organizacin de la actividad, ayudas educativas y relaciones
que puede haber entre los profesores y los estudiantes (Mauri, Onrubia, Coll y Colomina,
2005). Ambas perspectivas deben estar presentes tanto para el diseo de un plan de integracin TIC en el sistema educativo, como para el desarrollo del mismo.
Por lo tanto el uso y disposicin de los recursos tecnolgicos que existen o que se requieren
desde las escuelas, no estn aislados de la propuesta pedaggica que se realice desde las
instituciones o desde otros niveles ms altos de decisin. La cuestin pasa por las definiciones pedaggicas. Pues as veremos que las herramientas que Internet nos aporta hoy
permiten potenciar y desarrollar este principio.
3.2.3. Competencias tecnolgicas y pedaggicas del profesor y alumno del siglo XXI
y, por ltimo, en el nivel profesional y social, que refiere a las relaciones con los colegas y
pares. Esto exige, necesariamente, la adquisicin de nuevas competencias, tanto para profesores como para alumnos. Veamos cada una:
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El nuevo rol del profesor requiere, por un lado, destrezas en el uso de las TIC, hasta lograr
hacerlas transparentes (Prez y Garcias, 2004). Pero, por otra parte, esto solo no basta.
Tambin son necesarias competencias de gestin y administracin de entornos virtuales, y
de orientacin y gua de los alumnos. Tal como seala Perez y Garcias, el docente del siglo
XXI necesita promover las relaciones humanas, afirmando y reconociendo las aportaciones
de los estudiantes; proporcionando oportunidades para que los estudiantes desarrollen un
sentido de cohesin del grupo y otras formas de ayudar a los miembros a trabajar juntos en
causas mutuas (Ibdem).
En este nuevo contexto, ya no son suficientes las estrategias didcticas desplegadas en las
situaciones convencionales de enseanza. Nos dice Salinas (1999) que el profesor deja de
ser fuente de todo conocimiento y pasa a actuar de gua o facilitador de sus alumnos para
favorecer el uso de recursos y herramientas que necesitan para explorar, elaborar nuevos
conocimientos y destrezas, transformndose en gestor de la plyade de recursos de aprendizaje y a acentuar su papel de orientador.
En otras palabras, parece conveniente que los profesores sean capaces de (Ibdem):
d) Acceder con fluidez al trabajo del estudiante en sintona con la filosofa de las
estrategias de aprendizaje empleadas y con el nuevo alumno-usuario
descripto. En este punto, podremos ejemplificar con el portafolio virtual.
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Captulo III: La direccin y las TIC: necesidades y propuestas del directivo escolar para el siglo XXI
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ayuda profesional (Salinas, 2008), equipos tcnicos y el respaldo del directivo de la institucin educativa. En este sentido es crucial que los docentes sientan que su directivo entiende y aprecia su trabajo, y que a la vez reconozca sus desafos y frustraciones.
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Francesc Pedr (2006) define al aprendiz del nuevo milenio (APL) como aquel que es adepto a la PC (personal computer), creativo con la tecnologa y, por encima de todo, acostumbrado a las multitareas. El autor describe a esta nueva generacin, surgida a partir de 1980
en Europa y en 1990 en Amrica Latina, como capaz de atender a la Internet y a la televisin simultneamente, de hablar por telfono y realizar los deberes escolares. Es decir, los
nuevos estudiantes crecen acostumbrados a acceder a informacin a partir de fuentes no
impresas; dan prioridad a las imgenes en movimiento y a la msica por encima del texto;
se sienten cmodos haciendo varias cosas a la vez; obtienen conocimientos procesando
informacin discontinua, no lineal.
Por otra parte, segn nos alerta Salinas, en la sociedad de la informacin hay una nueva
concepcin de ciudadano que supone el surgimiento de nuevos usuarios-alumnos participantes en el proceso de enseanza-aprendizaje. El nfasis se traslada de la enseanza al
aprendizaje. Por ejemplo, las posibilidades que se abren con la Web 2.0. Este ciudadanoalumno debe ser un estudiante conocedor, pensador y aprendiz crtico. Educarse implicara,
por lo tanto, la adquisicin de conocimientos y procedimientos de una materia o dominio
especficos. Por ltimo, ser necesaria la adquisicin de estrategias de aprendizaje relacionadas con las destrezas y el deseo de aprender.
El nuevo rol del alumno, entonces, apuntar a desarrollar las habilidades necesarias para
relacionarse con las TIC, de modo que pueda adquirir autonoma en el uso, seleccin, utilizacin y organizacin de la informacin.
Se pasa de alumnos consumidores/distribuidores a estudiantes productores de conocimientos2 .
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Con respecto al uso de la Web, D. Buckingham retoma el concepto de Burbules y Callister sobre los usuarios hiperlectores, capaces de
leer de modo selectivo y evaluar y cuestionar la informacin que encuentran en la red. Los hiperlectores comparan diferentes fuentes
de informacin, evalan el modo en que se reclama y establece la autoridad en los sitios, analizan quin produjo el sitio y por qu, y reflexionan acerca de qu puede faltar y por qu. Aqu, estas competencias, en relacin con la tecnologa, van ms all de aprender con ella
o a travs ella, es decir, se aprende sobre las tecnologas. Un alumno con estas competencias se forma para un nuevo modo de conocer
y como un maduro ciudadano de la sociedad de la informacin.
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Asimismo, los profesores deberan incluir las plataformas, los blogs, las redes sociales (Facebook), Wiki (Wikipedia), publicaciones personales, fotos (Flirkr), mapas (Google Maps),
audios (odeo), agregadores (bloglines), etc. en la propuesta didctica. De esta manera, el
rol del estudiante es activo, como protagonista y productor de su aprendizaje y contenidos.
En consecuencia, la institucin educativa se resignifica como gua y orientadora para ensear a aprender, no solo con sino tambin sobre la tecnologa.
Teniendo en cuenta las especificaciones anteriores en cuanto a los nuevos roles, podemos
afirmar que, para la integracin TIC en las escuelas se vuelva un hecho relevante es necesario sostener decisiones de diverso orden:
En primer lugar, considerar a los estudiantes como individuos y no como grupos homogneos. En segundo trmino, concebir el proceso de aprendizaje y enseanza desde los
diferentes estilos y formatos. Esta decisin implica disear distintos trayectos formativos a
medida. Para que esto sea una realidad, necesitamos escuchar a los estudiantes, sus necesidades y expectativas, para hacerlos partcipes del proceso. Personalizar el aprendizaje
implica, entre otras cuestiones, flexibilizar estructuras de tiempo y espacio aprovechando
las capacidades de Internet. Para que la educacin pueda aprovechar las cualidades inherentes a Internet flexibilidad, personalizacin y conveniencia e implique diferencias
significativas respecto del modelo tradicional, es necesario afrontar estrategias para mejorar calidad, incrementar accesos, reducir costos y apoyar la visin de la centralidad en el
aprendizaje.
Otro de los aspectos clave es fortalecer el rol de liderazgo de los directivos en cada una de
las instituciones escolares. En este sentido, algunos pases estn previendo una formacin
especial en los directivos, ya que son ellos quienes deben determinar la estrategia para
que la inclusin de las TIC sea exitosa (IIPE-UNESCO -A-, 2006). No obstante, el rol de lder
asumido por el director, no es suficiente. Hablamos de un liderazgo distribuido basado en
la premisa de que todos somos lderes (Manz y Sims, 1980). La integracin TIC debe ser
un proceso planificado en el que intervienen todos los sujetos comprometidos en la realidad que busca transformar (IIPE-UNESCO, 2006) Es necesario tanto las acciones de liderazgo asociadas al equipo de conduccin como as tambin la participacin efectiva de los
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Captulo III: La direccin y las TIC: necesidades y propuestas del directivo escolar para el siglo XXI
docentes y los estudiantes. Para esto es importante la creacin de equipos de trabajo con
representantes de todo el plantel institucional, con roles y tareas claramente identificados
y con compromisos de accin monitoreables y conocidos por todos.
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Por otra parte, es importante abrir el juego hacia nuevos roles institucionales: la creacin
de la figura del facilitador TIC o referente TIC. Muchos programas nacionales crearon
la figura de referente en cada escuela cuya funcin es motorizar la integracin de las TIC
(IIPE-UNESCO -A-, 2006). Esta figura debe ser incorporada dentro de los miembros del plantel de las escuelas. Un miembro que, sin ser especialista en la temtica TIC se ha capacitado
formal o informalmente en el uso de las TIC con fines educativos (IIPE-UNESCO -B-, 2006).
Debe poseer adems ciertas caractersticas especiales como el inters en mantenerse actualizado, cierto grado de autonoma en la toma de decisiones y creatividad. Asimismo, ser
formado especialmente para asumir este rol a fin de poder ayudar a sus colegas docentes
en los aspectos pedaggicos de la integracin de las TIC, as como tambin mantener relaciones fluidas entre directivos, estudiantes y otros miembros de la comunidad escolar. Una
de las posibilidades sera elegir para esta funcin especfica a aquellos profesores que, a
travs de sus acciones individuales y voluntarias, hayan demostrado las caractersticas especiales que debe tener un facilitador TIC y que se encuentren dispuestos a asumir el cargo.
Tambin es interesante capitalizar aquellos recursos humanos que se vienen capacitando
en la provincia y en las regiones y que funcionan, en muchos casos, como portadores de la
innovacin TIC en su zona. La identificacin de estos actores puede resultar un buen punto
de inicio
La integracin de las TIC, como accin planificada, no busca una simple incorporacin de
recursos sino una transformacin en las escuelas; es decir que esos recursos sirvan para
ampliar las oportunidades de la enseanza y de la gestin en cada escuela, as como las
relaciones entre las distintas instituciones.
los mismos por parte de estudiantes y docentes, as como su mantenimiento y actualizacin, entre otras cosas. En relacin con los contenidos digitales, solo sealar que adquieren
caractersticas complejas de circulacin, de publicacin en distintos formatos, y de articulacin.
La cuestin de los modelos no es algo menor. La insistencia inicial sobre la importancia de
contar con laboratorios de computacin en las escuelas, se fue abandonando hacia modelos de computadoras en el aula. Tambin la aparicin de las denominadas pizarras digitales
apoyaba la inclusin de las TIC en el aula a la manera de un pizarrn interactivo y potente. Sin embargo, es con la irrupcin del denominado modelo uno a uno (una porttil por
nio) y la distribucin masiva en el sistema educativo de dispositivos para el estudiante,
que se intenta superar la visita ocasional, los equipos compartidos y en lugares fijos y el
uso asistido hacia un modelo descentralizado con acceso personalizado y ubicuo. Implica
pensar en un nuevo esquema de trabajo que supera la dicotoma grupal-individual y que
tambin replantea la tajante frontera entre el aula y el hogar al permitir que los estudiantes
lleven los equipos a sus casas.
Con la irrupcin de los modelos uno a uno, se abre un espacio de oportunidad para los
sistemas educativos de Amrica Latina. Sin embargo, queremos sealar que desconfiamos
de las iniciativas globales que buscan inclusin de las TIC para instituciones educativas que
las reciben sin planificacin ni proyectos pedaggicos ad hoc. (Bacher, 2009). No hay determinismo tecnolgico en la modificacin de los estilos de los modelos de enseanza,
y su inclusin no determina innovacin educativa para aprendizajes de calidad. Dicho de
otra manera: un mal profesor no se convierte por la magia de las TIC en un buen profesor.
Para romper la segmentacin y la exclusin sobre la que alertan muchos de los autores
que hemos consultado para este trabajo, se necesita algo ms que tecnologa. Deberamos
focalizar ms en la educacin y en el aprendizaje. Hace falta una clara articulacin entre las
decisiones tecnolgicas y los objetivos prioritarios que cada pas y cada regin tienen en
relacin con la educacin. Es ms que recomendable encarar, con intencionalidad cultural
y pedaggica, proyectos educativos que colaboren en este proceso de respeto a la diversidad, de construccin de ciudadana, de aprender a vivir juntos, por una sociedad ms
inclusiva, democrtica y con justicia social.
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Captulo III: La direccin y las TIC: necesidades y propuestas del directivo escolar para el siglo XXI
De modo simple y directo, por tecnologa se puede definir el complejo conjunto de tcnicas, artes y oficios (techn) capaces de modificar/transformar el ambiente natural, social y
humano (cognitivo), en nuevas realidades construidas artificialmente. En su origen etimolgico, tanto tecnologa como tcnica tienen una misma raz en el verbo tictein, del griego
crear, producir, concebir, dar a luz. Es preciso adems notar que el trmino tecnologa
incorpora el sufijo logos, en su acepcin relacionada con la razn. As, ntese una diferencia
conceptual y estructural entre tcnica y tecnologa. Tambin para los griegos, techn expresaba un significado amplio e inclua el concepto de arte, en el sentido que no se reduca a
un mero instrumento o medio. En las palabras de Lion (1997):
No era un mero instrumento o medio (en referencia a la tecnologa), sino que exista
un contexto social y tico en el que se preguntaba cmo y por qu se produca un valor
de uso. Es decir, desde el proceso hasta el producto, desde que la idea se originaba
en la mente del productor en un contexto social especfico hasta que el producto estaba listo, la techn sustentaba un juicio metafsico acerca de cmo y por qu de la
produccin. [...] En su libro, Etica a Nicmano, Aristteles afirma que la techne es un
estado que se encarga de hacer que implica una verdadera lnea de razonamiento. La
Techn incluye no slo las materias primas, herramientas, mquinas y productos, sino
tambin el productor, un sujeto muy sofisticado del que proviene de todo lo dems
(Lion, 1997, p. 25).
De acuerdo con este presupuesto, y como bien saban los griegos clsicos, la tcnica
(techn) no es buena, ni mala, ni neutra. An as para Paiva (1999), la mayor parte de las
conceptualizaciones se refieren a la tecnologa como algo relacionado a producir, pero que
no es esencialmente el modo, sino una inteligencia que concibe tanto la organizacin de
esos modos, cmo los optimiza en una relacin objetiva, as como tambin administra el
desarrollo del proceso y de los resultado (dem., p. 5). O sea, la tecnologa puede ser comprendida aqu como conocimiento, estando ese trmino relacionado a la competencia no
solo de producir, mas de controlar, el ambiente productivo.
Siguiendo el Diccionario de Trabajo y Tecnologa (Cattani; Holzmann, 2006, p. 288) el concepto de tecnologa puede ser definido genricamente como un conjunto de conocimientos
e informaciones utilizados en la produccin de bienes y servicios, provenientes de fuentes
diversas, como el descubrimiento cientfico y las invenciones, obtenidos por medio de distintos mtodos, a partir de objetivos definidos y con finalidades prcticas. O sea, tecnologa
es un medio por el cual se realizan las actividades humanas de produccin de las condiciones materiales de vida en sociedad.
Lima Filho y Queluz (2005) distinguen dos presupuestos en un intento de una posible convergencia de los conceptos de tecnologa y las relaciones con la educacin: la relacin entre
el trabajo y la educacin y la relacin entre trabajo, ciencia y tecnologa. En cuanto al primero, defender el trabajo como fuente de produccin y la apropiacin del conocimiento, como
un principio educativo. El segundo, a su vez, infiere como el desarrollo
113
de la ciencia del trabajo productivo. Los mismos autores destacan lo que ellos llaman descontextualizacin del concepto de tecnologa, cuando, por ejemplo, el determinismo tecnolgico deduce que los productos de la tecnologa podran sustituir a profesionales como
educadores o trabajadores de la industria, en una cosificacin total del trabajador.
En cuanto al concepto de la tecnologa empleada por la sociedad, Lima Filho y Queluz (2005)
hacen referencia a dos matrices de los principales elementos conceptuales: una matriz relacional, que entiende la tecnologa como la construccin, aplicacin y apropiacin de prcticas, saberes y conocimientos, y la matriz instrumental que entiende la tecnologa como tcnica, es decir, como aplicacin prctica de conocimientos y experiencias. Si restringimos el
intento de conceptualizar la tecnologa como la aplicacin de tcnicas, estamos eliminando
la comprensin de las relaciones sociales, culturales y de produccin involucrados en este
concepto. Por ello no podemos olvidar que el progreso tcnico, la ciencia y la tecnologa
son necesidades y producciones objetivas, tanto para el capital y el trabajo, como para el
proceso de dominacin y la posibilidad de la emancipacin
(Marcuse, 1979 apud Lima Filho y Queluz, 2005, p.27).
Siendo as, las tecnologas no poseen carcter de neutralidad poltica y su desenvolvimiento
pasa por un determinismo tecnolgico cuyo argumento es que las tecnologas definen las
relaciones sociales de produccin y
Contra las teoras que dan a la tcnica y a sus objetos el estatuto de determinantes
de las relaciones sociales, Marx llama la atencin que se debe tener en mente que
las nuevas fuerzas de produccin y relaciones de produccin no se desarrollan de la
nada, ni caen del cielo ni del tero de la idea; sino desde dentro y en anttesis al desarrollo existente de la produccin y de la herencia constituida por las relaciones de
propiedad tradicionales (Marx, citado por Bryan, 1997, p.48).
Visto de esa forma la tecnologa no puede ser desvinculada de las relaciones sociales. Al
contrario, las tecnologas son materializacin de las relaciones sociales, conforme tambin
apunta Santos (2001). Siguiendo a este autor, hay que considerar primero que el tipo de
tecnologa a ser utilizada depende del tipo de relaciones sociales existentes entre las clases
sociales constitutivas de la produccin, y segundo, que el tipo de tecnologa determina la
forma del trabajo a ser desarrollado. As puesto, se definen tambin las condiciones de
utilizacin de la misma. Hace hincapi tambin en que la funcin primaria de la tecnologa
es servir como medio para generar valor aadido, como Marx nos recuerda (Santos, 2001,
p. 32).
Para Santos (2001), la tecnologa, refirindose especficamente a la utilizada en el capitalismo, desde su nacimiento trae un pecado original, porque lleva en su alma la marca de las
relaciones sociales capitalistas (ibid, p. 32). As que no tendr sentido hablar del buen o
mal uso de la tecnologa, sino ms bien debe interesarnos su propia naturaleza, su propia
lgica y su propsito, que cotidianamente somete a su dominio los elementos humanos
de la produccin y desde esa perspectiva puede verse al mismo tiempo como tcnica de
produccin y de dominacin.
Con la presentacin de s mismo en y a un mundo globalizado, la tecnologa no se presenta de forma neutral, ya que est influenciado por las leyes del mercado y la sociedad
a la que pertenece. Se torna necesario entonces, descubrir al servicio de quin estara la
presencia de la tecnologa digital en el campo educacional, observando, de acuerdo con lo
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Captulo III: La direccin y las TIC: necesidades y propuestas del directivo escolar para el siglo XXI
destacado por Apple (1995), que esta se torna objeto de lucha poltica con relacin a la regulacin, contenido y formato, ya que procura atender a un mercado, y por eso mismo, se
vuelve vulnerable a las exigencias de este.
Es en este contexto que vemos hoy en da el sistema educativo, mediado por la insercin
de tecnologas adaptndose para capacitar a los trabajadores de los tiempos modernos.
Vemos como la escuela gradualmente se va reordenando, adoptando formas organizativas
ms flexibles que exigen la participacin y la responsabilidad de toda la comunidad. Los
profesores necesitan, ms all del mbito de las herramientas de la informtica, las nuevas
competencias pedaggicas para trabajar con un estudiante que hable, brinde opiniones,
participe, tome iniciativas, aprenda el trabajo en equipo, aprenda a enfrentarse con problemas y tambin sugiera maneras de resolverlos. En fin, un hombre-actor ms reflexivo
(Santos, 2001, p. 33).
Para los directivos de la escuela se destaca el papel de apoyar y sostener espacios de reflexin, investigacin, negociacin y toma de decisiones en colaboracin. Es evidente en su
figura la importancia de su papel como responsable de los resultados finales y como figura
central en la conduccin del proceso educativo dentro de la escuela. Sin embargo, es claramente insuficiente prepararlos en el uso de tecnologas para sus funciones administrativas
estrictamente. Se necesita algo ms que eso. Tienen que prestar atencin a la importancia
de este trabajo, como medio para alcanzar los objetivos educativos de naturaleza pedaggica, la razn ltima de la existencia de la escuela. Despus de todo esos son los requisitos
bsicos a las exigencias impuestas por el capitalismo contemporneo y cabe a la escuela
proporcionarlos (Martino, 2004).
Este es el gran desafo que representa el desarrollo de la enseanza y en este sentido lo
destaca Fidalgo (1993)
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El sistema escolar: proporciona una educacin bsica capaz de homogeneizar culturalmente la sociedad, convertir a los ciudadanos en personas econmicamente productivas, introducir a los estudiantes en los valores y prcticas democrticas, tiene por
objeto adaptar el sujeto del aprendizaje a los rpidos cambios sociales, desarrolla un
cdigo ideolgico flexible, abierto a las nuevas circunstancias y proporciona la capacidad de elegir, o sea, desarrolla a los estudiantes como consumidores (Fidalgo, 1993,
p.14).
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Siendo as, con base en las diversas opiniones hasta aqu estructuradas, es importante recordar que las tecnologas no tienen en s cualidades intrnsecas, sino que sus efectos dependen del tipo de relacin social en el cual estn inmersas. Lo que determinar el uso de
ellas ser la finalidad y los intereses de los seres humanos. O sea, la tecnologa no hace educacin necesariamente y principalmente no se hace sola, mas, una vez ingresado en este
ambiente, lo altera inevitablemente. En tanto, la relacin entre TIC y educacin debe tomar
en cuenta que la primera sea un instrumento y la segunda la mayor razn de su utilizacin.
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gobierno federal. Esta situacin gan fuerza a partir de las directrices del Libro Verde de la
Sociedad de la Informacin que apunta a propuestas de acciones concretas, compuesta de
planificacin, organizacin, ejecucin y acompaamiento especficos de los proyectos de
informatizacin.
En la era de Internet, el Gobierno promover el acceso universal y la utilizacin cada vez
mayor de medios electrnicos de informacin para generar una administracin eficiente y
transparente en todos los niveles. La creacin y mantenimiento de servicios equitativos y
universales de atencin al ciudadano son algunas de las iniciativas prioritarias de la accin
pblica. Al mismo tiempo, cabe al sistema poltico promover polticas de inclusin social,
para que el salto tecnolgico tenga paralelo cuantitativo y cualitativo en las dimensiones
humana, tica y econmica. La llamada alfabetizacin digital es un elemento clave en
este marco (Takahashi, 2000, p. v).
En ese mismo documento se destaca el papel de la educacin y de los educadores en el
sentido de contribuir para la inclusin tecnolgica e informacional de todas las personas
.
La educacin es el elemento clave en la construccin de una sociedad basada en la
informacin, el conocimiento y el aprendizaje. Parte considerable de la brecha entre
personas, organizaciones, regiones y pases, es debida a la desigualdad de oportunidades para el desarrollo de la capacidad de aprender e implementar innovaciones.
Por otra parte, la educacin en una sociedad de la informacin significa mucho ms
que formar a las personas para el uso de tecnologas de la informacin y la comunicacin: se trata de invertir en la creacin de competencias lo suficientemente amplias
para que puedan tener un papel eficaz en la produccin de bienes y servicios, tomar
decisiones basadas en el conocimiento, operar con fluidez con los nuevos medios y
herramientas en su trabajo, y aplicar creativamente los nuevos medios ya sea en simples y cotidianas operaciones que utiliza, o en aplicaciones ms sofisticadas. Tambin
se trata de capacitar a las personas a aprender a aprender para poder vivir de manera positiva con la continua y acelerada transformacin de la tecnologa (Takahashi,
2000, p. 7) .
Tenti Fanfani (2005) desarroll un estudio comparativo sobre la condicin de los docentes
en Argentina, Brasil, Per y Uruguay, recopilando datos significativos acerca de cmo las
reformas de los aos 90 y el desarrollo de las TIC, que, entre otros, trajeron cambios significativos a la educacin. Para este autor, los impactos de estas polticas de reforma en las
escuelas y las prcticas educativas, generaron nuevos desafos para el trabajo diario de la
mayora de los profesionales que trabajan en la educacin.
Especficamente en relacin con la introduccin de las TIC en la educacin, Tenti Fanfani
(2005) argumenta que tienen un gran potencial pedaggico, pero su progreso en la educacin depende de una serie de factores. En primer lugar, las tecnologas deben ser transformadas en herramientas pedaggicas, es decir, deben servir y ser utilizadas especficamente
para abordar los problemas de la enseanza y el aprendizaje. Adems, tambin, para que
estos recursos se utilicen efectivamente en la enseanza, se requieren dos factores clave
relacionados con las habilidades y actitudes de los profesionales de la educacin.
Por lo tanto, una vez que los problemas relacionados con el apoyo material y tcnico de las
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TIC (tales como equipos, red elctrica y puntos de acceso a Internet entre otros) estn lo
suficientemente resueltos sera necesario preparar a los docentes para incorporar las nuevas herramientas a su acervo de conocimientos y prcticas cotidianas en el aula. En otras
palabras, una incorporacin efectiva de las TIC en el proceso de enseanza aprendizaje
implica dos tipos de condiciones: las materiales y las subjetivas (Tenti Fanfani, 2005, p. 128).
De la misma manera, Sancho (2006) realiz un estudio con el objetivo de investigar la razn
de las dificultades o casi imposibilidad de hacer de las TIC medios pedaggicos que puedan
mejorar los procesos y resultados del aprendizaje. En este estudio se argumenta que si los
maestros, directivos y personal administrativo no tratan de entender mejor cmo se ensea y cmo aprenden los nios y jvenes de hoy, cambiando las concepciones del currculo,
el papel de las evaluaciones, los espacios educativos y la gestin escolar, la introduccin de
tecnologa en las escuelas ser insuficiente y anecdtica.
Para Sancho (2006, p. 19), la principal dificultad para transformar los contextos educativos con la incorporacin de diversas tecnologas de la informacin y la comunicacin sera
el hecho de que el tipo dominante de educacin en la escuela, hoy, todava se centra en
el profesor. Esta situacin se vuelve especialmente problemtica cuando la escuela tiene
que hacer frente a demandas diferentes e incluso contradictorias. Por un lado, los diversos
organismos internacionales (UNESCO, OCDE, Banco Mundial y el FMI, entre otros), presionndola para que los estudiantes sean efectivamente educados para la Sociedad del Conocimiento, es decir, capaces de pensar crticamente, autnomos, expertos en resolucin
de problemas, capaces de comunicarse con facilidad, sabiendo reconocer y respetar a sus
compaeros, y adems capaces de trabajar colaborativamente utilizando las TIC intensiva y
extensivamente. Por otro lado, una poltica educativa basada en un niveles de xito que no
tiene nada que ver con la creatividad, la expresin de los propios conocimientos y la autonoma intelectual (Sancho, 2006).
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Para realizar esta tarea, las escuelas deben estar bien equipadas, con planes de estudio actualizados, flexibles y capaces de satisfacer las necesidades de los estudiantes, adems de contar con sistemas de evaluacin autnticos con la capacidad de medir lo que los estudiantes
realmente aprendieron. Pero sigue centrndose en la evaluacin de los resultados mostrados
por los estudiantes por medio de evaluaciones estandarizadas y fuera del contexto de enseanza. Sancho (2006) seala que este tipo de situacin conlleva una intensificacin del proceso pedaggico con la consecuente desprofesionalizacin y alienacin de los docentes. La
preocupacin por los resultados de los estudiantes en las evaluaciones estandarizadas y lejos
del contexto de enseanza acaba creando una situacin que no permite a las escuelas educar
a los estudiantes para los das de hoy (Hargreaves, 2003 y Sancho, 2006, p.20).
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Lion (1997) al examinar los mitos y realidades en la tecnologa educativa, hace una reconstruccin histrica de la relacin entre la escuela y la tecnologa, demostrando que la incorporacin de la tecnologa a las aulas debe ser evaluada crticamente en sus virtudes y limitaciones,
y adecuar las propuestas pedaggicas, dndoles un significado y un sentido enriquecedor.
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a la autora, no hay que quedarse con lo nuevo y lo ltimo por una cuestin de mar3
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Neologismo norteamericano utilizado internacionalmente para referirse a las tcnicas modernas de comercializacin. Complejo de estudios, tcnicas y actividades destinadas a promover, difundir y apoyar un producto o servicio en el mercado de consumo y/ o asegurar
el xito comercial de una empresa.
117
Hirtt (2001) considera que desde finales de los noventa los sistemas educativos se encuentran
bajo el fuego de las crticas y las reformas, incluida la introduccin masiva de las TIC. Defiende
la tesis de que esta situacin es el resultado de una adecuacin profunda de la escuela a los
nuevos requisitos de la economa capitalista. Para este autor la escuela est en transicin de
la era de la masificacin de la educacin hacia la era de la mercantilizacin y esta etapa
del proceso est destinada a servir mejor a la competencia econmica de tres maneras, la
adaptacin del trabajador a una economa tambaleante y dual, educando y estimulando a los
consumidores y abrindose a la conquista de los mercados (Hirtt, 2001, p. 2).
Lo que sucede realmente, siguiendo a Hirtt (2001), es que esa adecuacin contribuye an ms
a aumentar las diferencias y desigualdades entre los ciudadanos y habitantes de este planeta
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Captulo III: La direccin y las TIC: necesidades y propuestas del directivo escolar para el siglo XXI
De acuerdo con Hernndez et al. (2000, p.19), la definicin de lo que constituye una innovacin es el resultado de la confluencia de una pluralidad de puntos de vista y opiniones de
los que tienen algn tipo de relacin con ella, por tanto, debe entenderse desde el punto de
vista de los actores que la promueven, de quienes la facilitan, quienes lo ponen en prctica
o que reciben sus efectos. Este enfoque es importante, la mirada del maestro y cmo se posiciona en su trabajo para usar las tecnologas, as como la mirada del director y su manera
de entender el trabajo determinarn cmo estas innovaciones alteran o no la rutina escolar.
Una innovacin no es la mera insercin de nuevos materiales o equipos en la escuela. La
creacin de aulas de informtica en la escuela en s misma no es una innovacin. En las
escuelas, bajo el nombre de la innovacin, no slo se incluyen los cambios curriculares,
sino tambin la introduccin de la nueva enseanza y procesos de aprendizaje, productos,
materiales, ideas e incluso personas (Hernndez et al., 2000, p. 29). En este sentido, es
esencial que el gerente entienda las necesidades de las nuevas demandas educativas para
reorientar la administracin a fin de facilitar el cambio necesario en la prctica docente y el
desarrollo de propuestas educativas apoyadas en la tecnologa.
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Entre las consecuencias positivas del uso de las TIC, Fanfani (2005) pone de relieve la posibilidad de facilitar el trabajo docente, la mejora de la calidad de la educacin y la expansin
de oportunidades de acceso al conocimiento. Para el autor, en lugar de invertir slo en
herramientas tecnolgicas, los directores deben tener en cuenta las opiniones de los docentes. Es necesaria tambin una poltica de formacin que intervenga al mismo tiempo en
el desarrollo de estrategias para el uso y las habilidades necesarias de los docentes.
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El conocimiento de los factores que favorecen y los elementos de resistencia de los maestros es fundamental para la introduccin de polticas de TIC que no se limiten simplemente
al suministro de equipos, sino que sean capaces de generar predisposiciones positivas para
su uso.
Ya Kenski (2001) considera la tecnologa como algo que se utilizar para la transformacin
del entorno tradicional de la clase (por lo general poco interesante con poca interaccin
entre estudiantes y profesor). As, a travs de las TIC se podra crear un espacio en el que la
produccin de conocimiento puede suceder de manera creativa, interesante y participativa, de modo que sea posible para el educador y el estudiante ensear y aprender mediante
imgenes (esttica o en movimiento), sonidos, formas textuales y con eso adquirir los conocimientos necesarios para la vida en la sociedad.
Sin embargo, esta manera de pensar acerca de las tecnologas como herramientas formadoras para los sujetos en la escuela, no se construye slo con la presencia (o integracin)
de las herramientas tecnolgicas en la escuela. Ella est ligada, sobre todo, a la formacin
del profesor, que sea capaz de mediar entre la tecnologa y sus alumnos con conocimientos.
Esta cuestin va ms all de la instrumentacin tecnolgica del educador o de la escuela,
porque el uso de las TIC como una herramienta de recursos de ayuda o apoyo, destaca la
necesidad de polticas educativas que hacen hincapi en la cuestin de la profesionalizacin
docente, desde una perspectiva integral y de una gestin democrtica que la ampare.
As, el uso de las TIC en la educacin depende incluso antes de su existencia en la escuela,
de la formacin del profesorado para lidiar con ellas crtica y pedaggicamente. Esto requiere que el profesor conozca la tecnologa, los medios de comunicacin y todos los medios
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Captulo III: La direccin y las TIC: necesidades y propuestas del directivo escolar para el siglo XXI
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En este apartado retomamos conceptos y marcos referenciales de competencias tecnolgicas, estudios sobre competencias del directivo escolar, analizando la relacin existente
entre las competencias de liderazgo y las pedaggicas con las competencias tecnolgicas
del directivo escolar. Buscamos con ello aproximarnos a entender las competencias tecnolgicas en el contexto de los desafos que las instituciones educativas y sus directivos tienen
planteados.
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Pensar en los desafos del director escolar en la sociedad contempornea supone pensar
como hemos visto en captulos precedentes casi en nuevos trminos su tarea y sus competencias. Esto es interrogarse sobre cules son las competencias que se requieren para
repensar y re-crear una escuela capaz de ofrecer a los nios y jvenes aprendizajes relevantes para la sociedad contempornea. En otros trminos, cules son las competencias que
requiere el directivo para cumplir con su funcin y tareas, para movilizar las competencias
de sus docentes, para desarrollar las capacidades que la escuela como organizacin necesita y poder desenvolver las competencias que los jvenes de hoy requieren.
Las TIC tienen hoy una presencia ubicua en la sociedad de la informacin y del conocimiento. Como deca Castells (1997), no se trata solo de una poca de cambios, sino de cambios
que han producido un cambio de poca. Algunos de estos cambios continan ocurriendo
ante nuestros ojos y tienen que ver con las formas de comunicar, expresar, pensar, actuar
y aprender. Y con el lugar que ocupan las TIC en estos procesos. Al decir de Sancho (2005),
las TIC han cambiado tambin la estructura de intereses o las cosas en las cuales pensamos,
el carcter de los smbolos o las cosas con las cuales pensamos y la naturaleza de la comunidad dentro la cual vivimos y desarrollamos nuestro pensamiento. La escuela de hoy no
discute ya la importancia de la integracin de las TIC, aunque s debemos discutir ms cmo
orientarlas y emplearlas para apoyar los procesos de cambio que necesitamos sabiendo
que por s solas no producen innovacin.
Hablamos de competencias pues ya no se trata (slo) de saber ms, sino de desenvolver las
capacidades necesarias para valernos de nuestros conocimientos, habilidades, actitudes y
121
Existen muchos trminos para referir a conceptos involucrados a los desafos que plantean
las TIC en la sociedad actual. Como se ha afirmado (Pea, 2009) existen casi tantos trminos
como trabajos en el rea. Y no existe una perspectiva unificada sobre la comprensin de
las competencias en educacin (F. Daz Barriga, 2009:141). Entre los mltiples trminos y
principales conceptos destacamos el de alfabetizacin tecnolgica y digital, y, el de competencia tecnolgica.
El concepto de alfabetizacin llevado al nuevo contexto digitalizado retoma la metfora de
la centralidad cultural del saber leer y escribir aplicada a los medios digitales. Se trata de
la alfabetizacin requerida para vivir en una cultura digital. En trminos de Martin (2005),
la alfabetizacin digital es la habilidad de tener xito en los entornos con infraestructura y
herramientas electrnicas que hacen posible el mundo del siglo XXI.
Prez Tornero (2004) seala que la alfabetizacin digital es la adquisicin de la competencia
tcnica para usar las TIC, as como la adquisicin de las capacidades prcticas e intelectuales para poder desarrollarse en la sociedad de la informacin. Tambin seala un punto
crtico de inters: cules son las competencias mnimas (bsicas, claves) que determinan
que una persona se considere o no alfabetizada digitalmente? La respuesta enfrenta a un
dilema para el cual no hay una nica respuesta. No obstante lo cual, estas competencias
bsicas deberan habilitar al uso de las TIC con ciertos niveles de autonoma, aunque ello no
resulte suficiente para que la persona sea considerada alfabetizada digitalmente en diferentes contextos de actuacin. Remitir al contexto de actuacin implica valorar las oportunidades y beneficios que estas tecnologas ofrecen y a los cuales se accede o deja de acceder.
Pea Lpez, I. (2009) propone una concepcin dinmica y evolutiva de la alfabetizacin
digital que entendemos de inters. Desde su concepcin la alfabetizacin digital incluye la
alfabetizacin tecnolgica (relacionada al cmo, en tanto implica la adquisicin de destrezas que nos permitan interactuar con las herramientas electrnicas), la alfabetizacin informacional (relacionada al qu, en tanto supone competencias para la obtencin de informacin y su gestin a travs de las TIC), la alfabetizacin meditica (relacionada al dnde,
en tanto implica competencias relacionadas con los diferentes medios de comunicacin), la
presencia digital (relacionada al quin, en tanto implica competencias para sustentar una
identidad digital y emplearla para interactuar digitalmente con otros) y finalmente una
122
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Diferentes marcos de trabajo internacionales tienden a jerarquizar y estructurar las competencias TIC segn el perfil profesional y el respectivo campo de accin en el que se insertan. Estos marcos refieren a las competencias TIC desde la perspectiva de los alumnos
(incorporacin de una formacin tecnolgica bsica y de nuevas competencias en el tronco
de educacin obligatoria), desde la perspectiva de los trabajadores en diferentes mbitos
laborales, desde la perspectiva de los docentes, y de los directivos escolares.
Retomamos aqu algunos de estos marcos referenciales no nacionales integrndolos en la
siguiente tabla entendiendo que ofrecen una perspectiva amplia desde la cual entender
las competencias tecnolgicas. Especialmente se mencionan los desarrollos de la Comisin
Europea (2005) que define la competencia digital como una de ocho competencias clave, el
European E-Skills Frum (2004) que define las competencias tecnolgicas desde el punto de
vista laboral, tambin DeSeCo de OCDE (2005), el marco de los estndares de competencias
TIC para docentes de UNESCO (2008), los estndares de competencias tecnolgicas para
directivos desarrollados por la sociedad internacional ISTE NETS, entre los ms relevantes.
Cuadro 1. Marcos referenciales de las competencias tecnolgicas
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Captulo III: La direccin y las TIC: necesidades y propuestas del directivo escolar para el siglo XXI
124
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Foro establecido por la Comisin Europea que plantea un marco de competencias para
servir de apoyo a un gestor (empleador, tomador de decisiones) de diferentes industrias
y a un profesional de la industria TIC. Abarca tres categoras de e- competencias.
Competencias de los profesionales TIC:
Son las capacidades requeridas para investigar, desarrollar, disear, planificar
estratgicamente, gestionar, producir, consultora, marketing, venta, integracin,
instalacin, administracin, mantenimiento, soporte y servicios TIC para el beneficio
de terceros.
Competencias para e-negocios:
Capacidades requeridas para aprovechar las oportunidades provistas por las TIC,
especialmente Internet para asegurar un desempeo ms efectivo de los diferentes
tipos de organizaciones, para explorar nuevas formas de conducir negocios y
procesos organizacionales.
Competencias de usuarios TIC:
Capacidades requeridas para la aplicacin efectiva de sistemas y dispositivos
por el usuario. Los usuarios TIC aplican sistemas como herramientas de apoyo en
su trabajo, que no est relacionado con el campo de las TIC. Estas competencias
cubren el empleo de herramientas de software genrico y el uso de herramientas
especializadas en el campo de industrias que no son la industria TIC.
Captulo III: La direccin y las TIC: necesidades y propuestas del directivo escolar para el siglo XXI
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Las TIC se posicionan como una ayuda para adquirir capacidades para ser:
Competentes para utilizar las tecnologas de la informacin.
Buscadores, analizadores y evaluadores de informacin.
Solucionadores de problemas y tomadores de decisiones.
Comunicadores, colaboradores, publicadores y productores.
Ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad.
Estndares de competencia en TIC para docentes (ECD-TIC)
Los estndares de competencias TIC para docentes se plantean en un modelo de
integracin educativa de las TIC en tres niveles: alfabetizacin tecnolgica, profundizacin
del conocimiento y creacin del conocimiento.
Cada uno de estos abordajes impacta en cinco componentes del sistema educativo:
evaluacin y currculum, pedagoga, TIC, organizacin y administracin escolar y
desarrollo profesional docente.
Poltica y visin: nociones bsicas de TIC, profundizacin del conocimiento,
generacin de conocimiento.
Plan de estudios y evaluacin: conocimientos bsicos; aplicacin del conocimiento;
competencias del siglo XXI.
Pedagoga: integrar las TIC; solucin de problemas complejos; autogestin.
TIC: herramientas bsicas; herramientas complejas; tecnologa generalizada.
Organizacin y administracin: aula de clase estndar; grupos colaborativos;
organizaciones de aprendizaje.
Formacin profesional de docentes: alfabetismo TIC; gestin y gua; el docente,
modelo de educando.
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Captulo III: La direccin y las TIC: necesidades y propuestas del directivo escolar para el siglo XXI
Teixid J. (2008) realiz un estudio reconociendo 17 competencias claves del directivo escolar en el mbito espaol. El estudio realiz una amplia consulta a equipos directivos sobre la
importancia y grado de dificultad de las mismas. De estas competencias consultadas cuatro
de ellas fueron reconocidas como ms importantes: trabajo en equipo, compromiso tico,
comunicacin y liderazgo; mientras que las sealadas como ms difciles en su adquisicin
o desarrollo fueron: control emocional, liderazgo, fortaleza interior y adaptacin al cambio.
Es de inters sealar que el liderazgo es visto por los actores consultados como una de las
competencias ms importantes y sealada como una de las competencias de mayor dificultad. Asimismo, si bien la adaptacin al cambio no alcanza el mayor nivel de importancia observado, es sealada como una de las que mayor grado de dificultad implica. Otras
competencias como la orientacin al aprendizaje de los alumnos y la organizacin aunque
ampliamente validadas, no alcanzan los mayores niveles de relevancia registrados.
En la lnea de investigaciones en competencias en TIC de directores escolares el estudio
informado por Paredes y Ziga (2009) aborda un anlisis de diferentes perfiles. Respecto
del directivo escolar, el estudio analiz primero las tareas que realizan directores de destacado desempeo, realizando un anlisis funcional, y la posterior consulta a directores de
centros ms heterogneos. El estudio seala entre otros aspectos que la metodologa permiti detectar ciertas funciones o tareas que no necesariamente se dan en la generalidad
de los establecimientos pero que han demostrado ser caractersticas de establecimientos
destacados y por ende podran contribuir a la mejora de ciertos procesos educativos en
un mayor nmero de establecimientos a efectos de intencionarlas en una estrategia de
formacin (Paredes, 2009:10).
Aunque con variaciones, los estudios mencionados coinciden en contrastar las competencias con la valoracin que de las mismas hacen los directores, encontrando que las competencias no son valoradas en igual medida de relevancia o movilizadas en igual grado, o
tambin encontrando variaciones en las tareas que realizan. Recordando lo sealado sobre
la relacin existente entre competencias y el contexto de actuacin, es posible entonces
que en su valoracin los directivos refieran a su experiencia prctica en razn de las principales funciones que estn hoy instituidas en las direcciones escolares, as como roles desempeados en sus contextos de pertenencia. Esto es coincidente con lo que sabemos de
las competencias de los directivos escolares, en el sentido de que los recursos para actuar
con competencia se movilizan en un determinado contexto de actuacin. Deca Braslavsky
(2001) que el saber en el campo de la gestin educativa tendra un carcter general, no
obstante lo que cambiara sera el empleo de un determinado recurso de ese saber: saber
hacer en funcin del contexto. Asimismo, Prez Gmez (2008) sealaba que las competencias para interpretar e intervenir frente a una demanda no residiran nicamente en
el individuo sino en la riqueza cultural distribuida en cada contexto fsico y social. Esto es,
que al responder a una demanda el directivo recurrir tambin a la riqueza que est en el
contexto en el cual se inserta: en los documentos, en los artefactos, en la cultura y en las
personas con las cuales trabaja. Desde la perspectiva del anlisis de las competencias que
son identificadas y reconocidas por los directivos, las TIC pueden posicionarse como una
herramienta para optimizarlas y hacerlas ms eficientes, esto es hacer ms eficientes los
procesos instituidos. Pero cmo identificar y desarrollar competencias para una organizacin y funcin para la cual se alientan cambios? La respuesta podra estar en el desarrollo
de nuevas comprensiones comunes sobre la escuela como organizacin, sobre el trabajo
docente y del directivo en particular.
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Captulo III: La direccin y las TIC: necesidades y propuestas del directivo escolar para el siglo XXI
podramos inferir que las competencias tecnolgicas se asimilaran a lo que se le pide hoy
a otros gestores en diferentes mbitos de trabajo: ser un usuario competente que conozca
y aplique softwares profesional especfico a su campo del conocimiento o mbito laboral
para optimizar su desempeo y el de la organizacin. Llevado esto al mbito de la organizacin escolar, esto incluira no slo ser usuario competente de ordenadores, o de diferentes
softwares genricos (segn se sealara dentro del marco de competencias digitales de la
Unin Europea por ejemplo), sino de softwares ms especficos vinculados a su mbito de
conocimiento y actuacin (en el sentido de lo sealado por el European E- Skills Forum, por
ejemplo). En este caso, ello podra implicar por ejemplo desde bases de datos, herramientas
para comunicacin organizacional interna y externa, herramientas para gestin documental
y escritura colaborativa, softwares de gestin pedaggica de alumnos, herramientas integradas de gestin y administracin de contenidos en lnea, herramientas de la Web 2.0 etc.
No obstante como hemos visto, no alcanzara con tener competencias tecnolgicas (duras).
Desde diversos marcos se expresa que se requiere adems de alfabetizacin tecnolgica,
la alfabetizacin informacional (qu informacin y cmo gestionarla a travs de las TIC),
meditica (la pertinencia de los diferentes medios segn la demanda), la presencia digital
(competencias para sustentar una identidad digital y usarla para interactuar con otros docentes y colegas), e-conciencia (conocimiento de tecnologas emergentes y conciencia de
cmo cambia su propia actividad con ellas y porqu orientar cambios en el sentido deseado). Todo lo que puede englobarse dentro del rtulo de alfabetizacin digital.
Tal vez parezca excesivo, pero puede pensarse el futuro sin entender el presente? Esto
supone preguntarnos si es posible orientar hoy procesos de innovacin organizacional y
pedaggica escolar sin tener una comprensin amplia de como las TIC impactan en el propio mbito de ejercicio profesional. Asimismo cabe preguntarse en qu medida la alfabetizacin digital alcanzada no est impactando ya en la capacidad de interpretar situaciones
complejas e intervenir de manera eficiente y creativa movilizando competencias claves
reconocidas para el ejercicio profesional competente de su funcin. Entendemos que la
alfabetizacin digital alcanzada entendindola en un sentido evolutivo y dinmico - se relaciona al mbito de ejercicio profesional del directivo escolar expandiendo o restringiendo
el desenvolvimiento de sus competencias de comunicacin, de relacionamiento interpersonal, de desarrollo personal, de compromiso tico, de organizacin, de trabajo en equipo, de
participacin, de resolucin de problemas, de autogestin, de autonoma, de adaptacin al
cambio, de liderazgo, de orientacin al aprendizaje de los alumnos, etc., porque el mundo
y el relacionamiento social son cada vez ms digitales.
Es indudable que las TIC pueden y deben optimizar los procesos de gestin administrativa
escolar en una poca digital. No obstante entendemos que las competencias tecnolgicas
del directivo escolar no slo deberan ser analizadas como competencias requeridas para
hacer ms eficientes las tareas administrativas, sino en un marco que permitan liderar la
integracin de las TIC, orientndolas tanto al desenvolvimiento de los cambios organizacionales requeridos como fundamentalmente a la mejora del aprendizaje de los alumnos. Un
saber, saber hacer, querer hacer y poder hacer con tecnologa cuestiones que hacen a la
gestin de la innovacin organizacional y de la pedagoga escolar.
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Captulo III: La direccin y las TIC: necesidades y propuestas del directivo escolar para el siglo XXI
Como afirmara UNESCO hace algunos aos, La competencia tcnica de los individuos es tal
vez la ms obvia, pero a largo plazo ser la menos importante (UNESCO, 2004:50), ya que
el uso de la tecnologa ser, con el tiempo, probablemente ms cotidiano y simple. En definitiva, se trata tanto ms de competencias para el liderazgo y de competencias pedaggicas
que nicamente de competencias tecnolgicas. Las competencias que el directivo escolar
requiere para implementar una integracin amplia y comprensiva de las TIC en el contexto
escolar implican, a nuestro entender, competencias de diverso orden ya que los procesos
de integracin pueden orientarse, en buena medida, hacia cambios sistmicos.
3.5. Conclusiones
Gabriela Bernasconi (Universidad ORT, (Uruguay)
Mara Teresa Lugo (Coordinadora del rea de Proyectos TIC y Educacin IIPE, UNESCO, Argentina)
Ins Aguerrondo (Universidad Catlica Argentina)
La integracin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en los programas educativos ha llegado a ser tema de debate de las agendas pblicas de todos los pases
de Amrica Latina.
Hemos sealado que las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) han venido para quedarse, y esta realidad se ha vuelto una cuestin urgente. Para las instituciones educativas regionales, el debate acerca de los beneficios de la educacin virtual y sus
consecuencias sociales transformadoras no puede demorarse. Las tecnologas atraviesan
mbitos sociales, econmicos y culturales. Y la educacin no est fuera de este proceso.
Tambin aclaramos que la relacin entre tecnologas y educacin es una relacin compleja.
Se trata de dimensiones culturales que implican cambios profundos en la manera de actuar,
de sentir, e incluso de pensar la educacin y las escuelas.
Es necesario revisar aspectos pedaggicos para lograr innovaciones que alejen de viejos
paradigmas y pongan en sintona con las nuevas demandas sociales. No se trata ya de la
formacin basada en la transmisin y en la memorizacin sino de encarar caminos de comprensin genuina, de construccin y gestin del conocimiento y de adquisicin de competencias, que trasciendan la funcionalidad especfica del empleo y se orienten a recuperar el
espacio pblico del dilogo y de los derechos democrticos.
Los investigadores sealan que no hay evidencia acerca de que la inclusin de tecnologa en
las aulas promueva per se mejores rendimientos en los estudiantes y mejoras en la calidad
educativa. (Buckinhgam, 2008). Por ello, en este texto se distingue especialmente innovacin educativa de tecnologa, pues no se trata de trminos sinnimos. Las TIC, a pesar de
todos nuestros deseos y esfuerzos, no han transformado de manera profunda la educacin.
Por esto es razonable que nos alejemos de visiones idealizadas que les otorgan un poder
casi mgico para resolver los problemas de inequidad, de calidad educativa, desercin y
repitencia. Tampoco podemos pretender soluciones mgicas para motivar a los estudiantes
hacia el aprendizaje ni para ofrecer adecuada formacin docente, pero debemos acercarnos a visiones realistas que, ms all de focalizar en el equipamiento y la infraestructura,
centren su atencin en ensear a aprender, no slo con sino tambin sobre la tecnologa.
131
Hemos dado un panorama sobre los nuevos contextos de la formacin en Amrica Latina
y sobre los desafos que se le plantean con la integracin de las TIC. Tambin hemos afirmado que Amrica Latina es un territorio heterogneo y desigual. Por eso quisiramos, en
estas conclusiones, volver a destacar la importancia de la integracin TIC en la educacin
latinoamericana, pues forma parte ineludible de un proyecto democrtico de inclusin y de
justicia social.
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Se hace imprescindible entonces contar con una masa crtica de directivos escolares y administradores que puedan tomar decisiones acertadas y de fondo en relacin con la forma
que tomar la integracin TIC en cada uno de los sistemas educativos de la regin y en cada
una de sus instituciones. Para esto hay que centrarse en cuestiones de diversa ndole: la infraestructura del paquete tecnolgico y las compras necesarias, el perfil docente que debe
acompaar los cambios, el sentido de la inclusin TIC, la formacin docente, las relaciones
con el contexto y la familia, entre otros complejos tpicos.
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Los desafos se orientan entonces a construir pautas concretas que permitan acortar tres
dimensiones de la brecha digital. La primera es la brecha digital general, que separa pases
ricos y pobres. La segunda brecha es la dimensin de la desigualdad interna. Y la tercera
corresponde a las expectativas de los jvenes y lo que la escuela les ofrece. Creemos que
todas deben ser igualmente atendidas.
Sabiendo que hacen falta decisiones pedaggicas ms que tecnolgicas, quisiramos compartir algunas consideraciones finales para que la integracin de las TIC en la gestin educativa escolar resulte exitosa, sobre todo, en vistas a la calidad de todos los sistemas educativos latinoamericanos.
La atencin al contexto
Los investigadores y polticos coinciden en que los principales desafos para Amrica Latina
son universalizar la educacin bsica y media, incorporar los sectores sociales excluidos
(poblaciones indgenas y minoras), mejorar la calidad y ampliar las competencias en los
sectores ms pobres, modernizar la educacin tcnica y masificar la enseanza superior.
Pero estas deudas pendientes cobran hoy otro significado con las nuevas demandas del
siglo XXI que apuntan a una fuerte articulacin entre el crecimiento econmico y la equidad
e integracin cultural.
Queremos insistir en la idea de que la sociedad reclama a la educacin nuevas estrategias
para capacitar a los ciudadanos en las demandas del siglo XXI: competencias como trabajo
en equipo, autonoma, compromiso y responsabilidad con el otro; valores de ciudadana,
de respeto por la diferencia, creatividad y versatilidad en la resolucin de problemas. Si
queremos nuevos resultados no podemos seguir haciendo ms de lo mismo. El cambio
implica modificar el paradigma educativo transformando las dinmicas de las clases, mejorando la comunicacin con trabajos colaborativos y promoviendo la bsqueda, anlisis y
produccin de informacin significativa. Para construir una respuesta debemos formar a los
constructores de respuestas, los directivos y docentes de la educacin latinoamericana, en
nuevas competencias.
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contenido y formato, ya que procura atender a un mercado, y por eso mismo, se vuelve
vulnerable a las exigencias de este.
La respuesta por el servicio de quienes estn no puede analizarse unilateralmente desde el
mbito de la educacin, sino que nos vuelve a poner en el territorio del cruce de los anlisis
de la sociedad, la tecnologa, la ciencia, la poltica, la educacin. Aun tambin desde los diferentes anlisis disciplinarios desde la sociologa, la antropologa, la filosofa, la historia, la
economa, la ciencia poltica. Analizar el rol de la tecnologa en la sociedad ha implicado, en
lneas generales, responder por su particular vinculacin: o bien si la tecnologa determina
a la sociedad, o si resulta determinada por ella, o si ambas interaccionan construyndose
recprocamente, mutuamente. De lo que antecede puede verse que no hay una nica respuesta o enfoque posible al cuestionamiento sobre la relacin entre tecnologa y sociedad,
ms bien lo contrario. Lo cual, lejos de llevarnos a adoptar una posicin simplista o a evadir
el cuestionamiento crtico de las lgicas que subyacen a su incorporacin e integracin al
mbito educativo, nos invitan, por el contrario, a introducir estos debates en el contexto
contemporneo de lo que es necesario abordar cuando hablamos de las TIC y la educacin.
La propuesta que hemos planteado en este estudio es una clara invitacin a realizarlo.
Es importante destacar que lo que determinar el uso de las TIC ser la finalidad e intereses
de los seres humanos y el tipo de relacin social en la cual estn inmersas. Por lo mismo
enfatizamos que ellas no hacen educacin necesariamente, y principalmente, esta no se
hace sola. La relacin entre TIC y educacin debe tomar en cuenta necesariamente que la
primera sea un instrumento y la segunda la mayor razn de su utilizacin.
Las TIC deben ser transformadas en herramientas pedaggicas, es decir, deben servir y ser
utilizadas especficamente para abordar los problemas de la enseanza y el aprendizaje.
Y ello requiere de nuevas habilidades y actitudes de los profesionales de la educacin. La
incorporacin efectiva requiere tanto de condiciones materiales como subjetivas.
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Al directivo escolar compete la organizacin de la escuela. Integrar las TIC hoy requiere
hacerlo organizando acciones integradas y convergentes, articulando medios y recursos,
movilizando a las personas en un clima de cooperacin, dialogando en el ejercicio del poder
135
y percibiendo que la articulacin de lo pedaggico y administrativo representa la coordinacin del trabajo colectivo en la escuela. Es necesariamente en colaboracin con su equipo
que el director pondr de relieve el carcter potencialmente transformador de las TIC en la
escuela. Su rol es vital para orientarlas como medio para alcanzar los objetivos educativos
de naturaleza pedaggica que son la razn ltima de la existencia de la escuela.
Competencias pedaggicas y tecnolgicas del directivo escolar: oportunidad para pensar
su lugar en una nueva escuela
Como se ha dicho, la escuela siempre es aquello que es la sociedad en la que se inserta. Y
la escuela se inserta hoy en el marco de una sociedad en la que ha obrado una compleja
revolucin econmica, cientfica tecnolgica y cultural signada por un nuevo rol del conocimiento y por el lugar de las TIC como privilegiados medios en estos procesos. La escuela
que hemos conocido en el pasado tuvo el desafo de formar en tiempo presente para un
futuro que poda avizorar. Pero el presente tiene hoy muchos de los atributos que antes
atribuamos al futuro. El reto de los directivos escolares del siglo XXI no es el mismo que el
de sus pares del siglo XX; lidiar con el cambio, la incertidumbre y la innovacin es parte del
desafo escolar del presente.
Uno de los cambios relevantes para la educacin deviene de aquello que hoy requerimos
como resultado de los aprendizajes. Hablamos de competencias pues ya no se trata (solo)
de saber ms, sino de desenvolver las capacidades necesarias para valernos de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para aplicarlos de manera eficiente y creativa en torno
a demandas complejas, insertas en un contexto de creciente incertidumbre y cambios difciles de anticipar.
Por ello no pueden pensarse las competencias del directivo escolar al margen de la comprensin del contexto en el que se desenvuelven o que habrn de desenvolverse. Y ello
implica no solo una comprensin amplia de la sociedad actual, sino tambin del propio
mbito de trabajo en el nuevo contexto. Esto es, nueva comprensin de la escuela, comprensin de las nuevas necesidades de formacin de los alumnos, de profesionalizacin de
los docentes, de sus propias necesidades de profesionalizacin, de las necesidades escolares para impulsar el desarrollo organizacional. As el desarrollo de nuevas competencias del
directivo escolar implica la comprensin de este contexto en el cual se inscribe la escuela y
su accin en ella.
Pensar en los desafos del director escolar en la sociedad contempornea supone pensar,
como se ha sealado a lo largo de este estudio, casi en nuevos trminos su tarea y sus
competencias. Esto es que se requieren competencias para desenvolver y movilizar otras
competencias: las suyas, las de sus docentes, las capacidades de la escuela como organizacin y las que los jvenes de hoy requieren. Con ello su principal desafo tal vez sea poder
desarrollar y liderar una nueva visin sobre su propio trabajo que acoja a la innovacin
como uno de los principales motores de mejora en el nuevo contexto.
Respecto de las competencias tecnolgicas se ha sealado que existen hoy casi tantos trminos para referir a ellas como estudios en el rea y que no existe una perspectiva unificada
sobre la comprensin de las competencias en el mbito educativo. La somera recapitulacin
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CAPTULO IV
Clima organizativo y liderazgo
151
Resumen
El presente trabajo analiza el escenario de los centros educativos desde una perspectiva
integral, procurando identificar aquellos elementos que afectan sus dinmicas.
Surgen as conceptos como los de cultura y clima organizativo, asociados con valores, principios y representaciones que condicionan tanto los estilos de trabajo como las perspectivas desde las cuales son entendidas las prcticas cotidianas.
Se abordan luego aspectos ms evidentes como los de liderazgo y direccin, asociados con
la gestin educativa, intentando establecer puntos de contacto entre esas lgicas de base
poco perceptibles desde una mirada desprevenida y las modalidades de conduccin de los
centros.
El documento cierra con la presentacin de dos resmenes de investigacin que complementan los aportes tericos trabajados, con otros provenientes de la experiencia emprica.
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Figura 1. Elementos para el anlisis de las organizaciones (adaptado de Gairn, 1999: 90)
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su accin, dotan de coherencia su actividad y justifican, de algn modo, su existencia. Estos objetivos estn directamente vinculados a los valores organizativos, que para Municio
(1986) constituyen el origen y gua de toda la organizacin.
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Robbins (2004, p. 425) considera que la estructura organizativa define cmo se dividen,
agrupan y coordinan formalmente las tareas en el trabajo, repercutiendo as en las actitudes y comportamiento de los miembros de la organizacin.
Ms all de los objetivos y las estructuras, las organizaciones son microsistemas sociales
formados por personas (Gairn, 2003), que se interrelacionan para alcanzar los objetivos
organizativos, configurando el sistema relacional de las organizaciones. Este sistema relacional considera tanto la naturaleza de las personas en la organizacin (entrada, salida,
desarrollo profesional, intereses, etc.), como los procesos en los que participan (toma de
decisiones, comunicacin, conflictos, etc.) (Gairn, 1999).
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organizativa, relegando estos factores a planos secundarios, muchas veces olvidados, en los
planteamientos de mejora y desarrollo organizativo.
Es posible que ello suceda por la escasa visibilidad que estos componentes logran adquirir
a la hora de analizar las prcticas organizativas.
Tradicionalmente la gestin de los centros opera desde lgicas organizacionales que
ponen nfasis en estructuras, reglamentaciones, recursos, ms que desde lgicas institucionales que atiendan otros elementos menos evidentes (manejo del poder, supuestos de base, interpretaciones). Sin embargo son estos aspectos no visibles, los que
operan y condicionan las dinmicas colectivas (Vzquez, 2010, p. 71).
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LA CULTURA
Se centra en las asunciones, valores y normas.
Utiliza tcnicas de investigacin etnogrfica.
Evita los anlisis cuantitativos.
Sus races intelectuales pertenecen a la
antropologa y la sociologa.
Asume una perspectiva naturalista.
Cambiarla es difcil, tiene una fuerte permanencia
en el tiempo.
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DEFINICIN DE CLIMA
157
Estos distintos aportes asocian al clima con fenmenos que se pueden identificar en el escenario organizacional y que se encuentran integrados de forma dinmica con otros ms
profundos de la cultura, no siempre sencillos de identificar.
Brunet (1987) considera dos grandes variables que configuran el clima: (1) estructura organizativa (control administrativo, jerarquas, especializacin de funciones, etc.) y (2) procesos organizativos (liderazgo, estilos y niveles de comunicacin, tipos de coordinacin, etc.).
De la propuesta de Brunet (1987) se desprenden que el clima est especialmente vinculado
a las relaciones funcionales y afectivas que se producen entre las personas, as como a los
sistemas de comunicacin y la dimensin de poder, entendida esta ltima como el ejercicio
de la autoridad formal e informal en la organizacin.
Gairn (2003) nos confirma la multidimensionalidad del clima cuando nos dice que:
Los comportamientos individuales, de grupo e intergrupo, la motivacin y el liderazgo,
junto con la estructura de la organizacin y los procesos organizativos, determinan el
clima organizacional (Gairn y otros, 2003, p. 211).
El cuadro 3 sintetiza las principales dimensiones del clima segn las diversas corrientes utilizadas para aproximarse a este fenmeno.
Cuadro 3. Corrientes y dimensiones del clima de una organizacin (Gairn y otros, 2003)
HUMANISTAS
INTERPRETATIVO SIMBLICOS
SOCIOPOLTICOS Y CRTICOS
Autonoma individual.
Grado de estructura
impuesta sobre la posicin
ocupada.
Orientacin versus
resistencia.
Estructura organizativa:
reconocimiento, informacin sobre el
progreso en el trabajo, participacin
en la toma de decisiones,
promocin,
Proceso organizativo: liderazgo,
estilos y niveles de comunicacin,
control, solucin de conflictos, tipos
de coordinacin y niveles jerrquicos,
relaciones de poder, grado de
autonoma personal.
Segn Cherobim (2004) el concepto de clima se refiere a una caracterizacin del ambiente,
el cual est formado por componentes fsicos y humanos y, a su vez, define una especie
de ecosistema peculiar, es decir, una marca o condicionamiento del contexto de vida y de
trabajo.
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El rol de la direccin o del equipo directivo en una institucin educativa resulta clave, en
trminos de su liderazgo, para favorecer un clima institucional centrado en la generacin
de procesos de enseanza y aprendizaje eficaces, incidiendo de manera cataltica en el
desarrollo del liderazgo pedaggico (Bolvar, 2007). Aquellos climas institucionales donde
la confianza opera como valor de base, favorecen el respeto por la reflexin y la produccin
individual y colectiva. Estos componentes no visibles otorgan a los miembros de la organizacin, al decir de Bolvar (1993):
() un marco referencial para interpretar los eventos y conductas, y para actuar de
modo apropiado y aceptable a la situacin (Bolvar, 1993, p.63).
En este sentido, surge la necesidad de un liderazgo compartido, que permita el protagonismo de todos los actores institucionales, dependiendo de las funciones y tareas a realizar.
Tradicionalmente se defina el liderazgo como una cualidad personal. En la actualidad se
plantea con fuerza la necesidad de otros tipos de liderazgos: liderazgo funcional, transformacional o distribuido, donde se vuelve muy importante el contexto en el cual se desarrolla
el liderazgo y no slo las caractersticas personales de quien lo ejerce (Leithwood, 1984; Frigerio y otros, 1992; Murillo, 2006). Desde esta ptica el liderazgo es habilitante del cambio
institucional.
Las organizaciones exitosas tienen fuertes culturas institucionales y climas de trabajo que
atraen, retienen y recompensan a la gente por desempear sus roles. La cultura promueve
en las dinmicas organizativas la integracin de lineamientos perdurables en el tiempo que
mantienen unida a una organizacin. As se pueden citar las siguientes a modo de ejemplo:
transmitir un sentimiento de identidad a los miembros; facilitar el compromiso colectivo;
ofrecer pautas reconocidas y aceptadas para la toma de decisiones.
Cambiar una cultura es generar cambios en la forma de interpretar lo que se hace, promoviendo el surgimiento de nuevos roles y patrones de relaciones entre sus integrantes y el
rediseo de las estructuras organizativas. Antes de proponernos cambiar la cultura es importante conocerla, considerando que cambiar supone conservar lo bueno y para eso hace
falta lograr una profunda comprensin.
En este sentido hay una serie de factores que pueden ser fundamentales a la hora de promover cambios hacia climas institucionales favorables (Baquero, 2007; Gairn, 2006; Frigerio, 1992; Schvarstein, 2004):
La capacitacin de los recursos humanos a travs de acciones de formacin permanente.
El establecimiento de planificaciones y proyectos de trabajo, como instrumentos de
mejora de la calidad.
La comunicacin, promoviendo espacios y canales por los cuales pueda circular la
informacin en forma pertinente y oportuna.
La participacin y el grado de incidencia que tienen los actores institucionales en los
objetivos y actividades de los centros.
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Definimos el liderazgo como la capacidad de influir en un grupo para que consiga sus
metas. La base de esta influencia puede ser formal, como la que confiere un rango
gerencial en una organizacin (Robbins, 2004, p. 313-314).
En este sentido, algunas investigaciones sobre escuelas eficaces sealan que la caracterstica principal de los directores eficientes es la de tener una visin que apunte a trabajar
en funcin de lo que una escuela puede llegar a ser, lo cual se puede cumplir a travs de
la realizacin de cambios claves en el clima; el liderazgo efectivo es un factor esencial para
esto (Davis y Thomas, 1999).
No existe una sola forma de liderar un grupo u organizacin, sino que hay que adecuarse a
las necesidades o nivel de desarrollo, capacidades e intereses de sus integrantes. As, por
ejemplo, el lder deber elogiar, escuchar y dar facilidades al grupo cuando estos muestren
una alta competencia y un inters variable, tal como muestra el cuadro 4.
Cuadro 4. Capacidades del profesional y estilos de liderazgo (Blanchard y Zigarmi, 1986, p. 80)
NIVEL DE DESARROLLO PROFESIONAL
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Los lderes establecen el rumbo con una visin del futuro. Despus, para convocar a
los empleados, les comunican esta visin y los inspiran para que superen los obstculos. [] (Robbins, 2004, p. 313 - 314).
c
d
Para Sergiovanni (1984, 1994) el liderazgo abarca diversas facetas: (a) faceta tcnica, donde se considera la capacidad para planificar, organizar, coordinar y programar; (b) faceta
humana, donde se incluye la creacin y mantenimiento de la moral del grupo, el fomentar
el crecimiento y la creatividad e implicacin del personal en la tarea; (c) faceta educativa,
destacando la capacidad de trabajar en colaboracin para encontrar necesidades y proporcionar supervisiones; y (d) faceta simblica o cultural.
4.5. A
Si bien para Sergiovanni (1994) el liderazgo abarca facetas tan diversas, Gairn (1990a)
manifiesta que es difcil poder desarrollar todas las fuerzas que estn implicadas y poder
hacerlo en todos los mbitos de la escuela, es ms, seala que habitualmente la
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complejidad de los centros educativos exige tener que repartir las tareas y los mbitos de
actuacin.
Segn Gairn (1990), en este punto, resulta conveniente destacar la importancia que el liderazgo instructivo representa para las escuelas de calidad. Este liderazgo obedece al reparto
de tareas entre los directivos y una especializacin en la funcin.
Segn Harris (2005) el liderazgo transaccional se centra en los propsitos de la organizacin,
enfatizndose en los procedimientos y datos duros para informar la toma de decisiones.
El liderazgo transformacional enfatiza su tarea en la transformacin de la cultura escolar.
Se centra ms en la colaboracin entre las personas de la organizacin que en hacer que se
realicen algunas tareas en particular. Es un enfoque de liderazgo ms democrtico, orientado y dirigido ms a las personas en el marco de procesos de cambio, que a la organizacin
en s misma (Harris, 2005).
Segn Yukl (2006), la esencia del liderazgo transformacional est en inspirar en los seguidores compromisos para compartir objetivos, aumentar su identificacin social, desarrollando
sus habilidades y eficacias colectivas.
El estudio realizado por Pascual y otros (1993:117) concluye respecto al liderazgo transformacional, entre otros aspectos, en:
Los profesores perciben a los directores que ejercen un liderazgo transformacional
con ms eficacia que a los que llevan a cabo un estilo de liderazgo transaccional o de
no liderazgo.
Los directores que ejercen un liderazgo transformacional obtienen, en mayor grado
que los que realizan un liderazgo transaccional o un estilo de dejar hacer, un mayor
esfuerzo extra del profesorado.
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Los directores que lideran transformacionalmente consiguen una mayor satisfaccin en su profesorado que los lderes transaccionales o los directores que ejercen un
estilo de no liderazgo.
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como el elemento jerrquicamente ms importante para el cambio y la innovacin. Los lderes transformacionales comparten el poder y facilitan los procesos de mejora escolar en
los que estn implicados el potencial humano y el compromiso de los educadores.
En un centro educativo con un alto grado de liderazgo transformacional, la percepcin mayoritaria con respecto al equipo directivo es que este apoya el mantenimiento
de innovaciones, con lo que genera compromiso en los docentes. Sus miembros aseguran la cooperacin entre el profesorado, al que se le reconoce autonoma. El equipo
estimula a otros para que emprendan nuevos proyectos y se desarrollen profesionalmente, mostrando as un vivo inters por cada uno como persona.
Objetivos Los investigadores se plantearon analizar la cultura organizacional de centros
educativos de Nivel Inicial, Primaria y Secundaria de Uruguay a partir de sus elementos
constitutivos fundamentales. Especficamente comparar los centros educativos, y analizar
fortalezas y debilidades de los mismos a partir de los indicadores de los elementos de la
cultura organizacional.
Diseo de la investigacin: La muestra se compone de 40 centros educativos y un total de
1272 educadores que respondieron el cuestionario, de todos los niveles y tipos de centros.
A pesar de la amplitud numrica y la variedad de cobertura, tanto geogrfica como de caractersticas de los centros, la muestra no pretende ser representativa.
La invitacin fue abierta y totalmente voluntaria para los centros. Se trata de una muestra
intencional, siendo el centro educativo la unidad muestral utilizada.
Aquellos centros que desearon participar, recibieron los formularios en su local. Los mismos
fueron contestados por ms del 75 % de los vinculados con la tarea educativa. El formulario
estaba compuesto por 64 afirmaciones en relacin a la vida de los centros, y cada uno deba
indicar, en una escala de 1 a 5, su grado de acuerdo con la frase, siendo 1 el menor grado
de acuerdo y 5 el mayor.
Esta investigacin es de tipo aplicada, dado que se espera que sus resultados tengan utilidad prctica entorno al mejoramiento de aspectos crticos de una realidad social particular
(la de cada centro).
Para seleccionar la muestra se tuvieron en cuenta los siguientes criterios: tipos de centro,
ubicacin geogrfica, nivel de estudios qu imparte, aplicacin del PCI, tamao (cantidad
de educadores).
La tcnica de recoleccin utilizada consisti en el Cuestionario de Elementos de Cultura
Escolar desarrollado por M. Sarasola (2002); la versin final del instrumento aplicado es
el resultado de un proceso de adaptacin y revisin. El cuestionario, posibilita a quienes
responden establecer su percepcin de la cultura del centro en ese momento, as como
tambin su ideal (cmo desearan ellos que fuese).
Las afirmaciones del cuestionario que definieron la colaboracin en el centro apuntaron a
identificar si exista entre los docentes buenas relaciones, si se apoyaban mutuamente en
las iniciativas profesionales, si los educadores estn dispuestos a ayudar a sus colegas
165
cuando tienen algn problema, a su vez si estos saben cmo apoyarse y si el apoyo entre
colegas es un pilar en el centro.
Las afirmaciones del cuestionario que definieron liderazgo transformacional en el centro
apuntaron a identificar si el equipo directivo estimula el desarrollo profesional de los educadores, si se interesa por cada uno como personas, si apoya y mantiene las innovaciones
pedaggicas, si reconoce las capacidades profesionales de los educadores, si promueve la
planificacin conjunta, si estimula el desarrollo de nuevos liderazgos y que los docentes
tengan iniciativas y realicen sugerencias.
La informacin obtenida de los cuestionarios fue analizada en primera instancia mediante tcnicas multivariantes para poder agrupar y condensar los datos (Anlisis factorial de
componentes principales), y luego realizar comparaciones de las medias de los centros
educativos participantes (Prueba t de Student y Anlisis de varianzas de un factor).
Resultados obtenidos. Entre de los aspectos analizados en el estudio se identific para
cada elemento de la cultura la distribucin de las respuestas que lo conformaban en la
escala utilizada. El elemento identificado como el ms importante ha sido el liderazgo
transformacional, alcanzando una media de 4,89. Las puntuaciones en esta dimensin,
estn claramente sesgadas hacia la parte alta de la escala terica. Esto muestra que los
docentes y directores consultados visualizan al liderazgo como un factor muy relevante
en la cultura del centro educativo. Respecto a colaboracin es el segundo elemento con
una distribucin sesgada hacia la parte alta de la escala terica, alcanzando una media de
4,74. Esto demuestra que los consultados perciben que en su centro son apoyados por
sus colegas y reconocen en la colaboracin un valor a desarrollar.
Se compar la percepcin de los maestros (educadores de primaria) respecto a los profesores (educadores de secundaria) en todos los elementos; respecto al liderazgo no se
apreciaron diferencias en cuanto a la percepcin, como s sucedi en los otros elementos
(entre ellos la colaboracin) en los que los maestros tuvieron una percepcin de la cultura ms favorable que los profesores. Esto en parte se puede explicar porque en los primeros niveles de la educacin es ms necesaria la coordinacin debido al tipo de necesidad
que maneja el nio, a diferencia de los adolescentes.
Tampoco existieron diferencias de percepcin respecto al liderazgo transformacional en
funcin de la ubicacin geogrfica. S respecto a la colaboracin, ya que se verific mayor
destaque de este elemento en los centros ubicados en la capital del pas. A nivel general,
la investigacin identific algunas diferencias de percepcin segn la cantidad de docentes en el centro. Los docentes de los centros de tamao medio-bajo (entre 32 y 59
educadores) mostraron tener la percepcin ms favorable sobre la cultura organizacional, respecto a los centros de mayor tamao (superior a 60 educadores) y respecto a los
centros de menor tamao (menos de 31 educadores).
Vinculacin con este captulo. Los lderes formales a la interna de una institucin, segn lo definido como liderazgo transformacional, fomentan y son parte clave de la colaboracin. Parte de lo que define el perfil del lder transformacional es que asegure y
promocione un buen lugar de trabajo; esto es posible a travs del desarrollo de nuevos
liderazgos, el reconocimiento, el respeto, la escucha, etc.
166
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Diseo de la investigacin. El diseo del estudio se califica como mixto, al incluir datos de corte cuantitativo y cualitativo. Por un lado, se aplican entrevistas individuales y
colectivas, grupos de discusin, observacin y anlisis documentales para el anlisis de
los procesos organizativos y curriculares. Por otro lado, se pasaron tres cuestionarios
(vinculados a Desarrollo organizativo, Desarrollo curricular de centro y Desarrollo curricular de aula) a los claustros de los centros educativos que conformaban la muestra, y
dos cuestionarios especficos que pretenden recoger informacin sobre la participacin
e implicacin de las familias y del alumnado. Los resultados de ambos se relacionan con
los resultados del alumnado en cuarto y sexto de primaria y segundo y cuarto de la Educacin Secundaria Obligatoria medidos con las Pruebas de Competencias de Catalua del
Instituto de Desarrollo y Asesoramiento IDEA.
Resultados obtenidos. Los resultados del estudio muestran que se establece relaciones
positivas entre el desarrollo organizativo y curricular de los centros y las aulas con los
resultados acadmicos de los estudiantes. A pesar de que no se estableca una relacin
directa entre el tipo de liderazgo ejercido y el clima del centro, si que se constata una
relacin entre el clima del centro y las valoraciones realizadas sobre otros aspectos vinculados a desarrollo organizativo y desarrollo curricular. As, por ejemplo, se observa que en
centros dnde las relaciones interpersonales entre compaeros son clidas y colaborativas, la calidad de la docencia que se desarrolla en el centro es superior que en los centros
dnde no se establecen buenas relaciones entre los colegas. Tambin son los profesores
de centros con un buen clima los que valoran de forma ms positiva la realizacin de su
trabajo y la implicacin de toda la comunidad educativa en la consecucin de los resultados acadmicos de los estudiantes.
Por parte de las familias, los resultados muestran que ven a los profesores tutores como
aquellos que ms trabajan para conseguir un buen clima en el s del aula, as como para
establecer buenas vas de colaboracin entre familias y centro. Sin embargo, consideran
que la participacin de las familias en el centro no tienen los resultados que en algunos
casos esperaran, pues a pesar de darles la oportunidad de participar y aportar propuestas, no sienten que estas acaben llevndose a cabo.
Hay centros en los que puede apreciarse una relacin directa entre liderazgo, desarrollo
organizativo y clima. As, por ejemplo, en uno de los centros analizados, el profesorado
destaca que sera necesario mejorar las relaciones entre profesorado y con el alumnado,
y que para ello necesita un liderazgo ms fuerte que les motive, asumiendo la direccin
un rol ms activo y de soporte con la actividad de los docentes.
Vnculos con este captulo. Los ejemplos expuestos muestran, por un lado, que la direccin debe implicarse con el clima escolar para favorecer, por ejemplo, que las propuestas
y valoraciones de las familias puedan hacerse realidad y no se queden solamente en
propuestas. Al mismo tiempo, el otro ejemplo expuesto muestra la necesidad manifiesta del profesorado por tener una direccin que se implique ms, que facilite recursos y
que colabore para generar espacios de trabajo con relaciones de calidad entre colegas y
tambin con los alumnos. Por tanto, a partir de las conclusiones del estudio, podramos
detectar la necesidad de que la direccin, y el liderazgo que esta ejerza, influyen de forma
directa en las variables vinculadas a desarrollo organizativo, entre las cuales se encuentra
el clima.
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171
172
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173
174
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CAPTULO V
Experiencias de integracin de las TIC en dos
pases de la regin: Cuba y Uruguay
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Captulo V: Experiencias de integracin de las TIC en dos pases de la regin: Cuba y Uruguay
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La relacin familia-escuela tiene como fundamento la participacin activa y la comunicacin permanente. Esta relacin, adems de lograr ese desarrollo integral de nios
y nias, favorece el impulso de proyectos conjuntos orientados al desarrollo de experiencias educativas en la comunidad. En la Educacin Infantil, los padres y las madres
pueden participar de mltiples formas: integrndose activamente en la planificacin
y realizacin de actividades organizadas en el centro; en la gestin institucional y en
la elaboracin del proyecto educativo del centro; entre otras tantas ()
Los pequeos y las pequeas demandan un tipo de atencin que requiere un vnculo
estrecho familia-escuela que debe ser informal y no rgido. El eje de esta comunicacin es mltiple: son los nios y las nias, la familia, el centro educativo, la comunidad
y el contexto socio-cultural ()
(Nez, 2009)4
Cada vez con mayor frecuencia, encontramos padres que entienden que en la medida que
el nio va avanzando en sus estudios, va creciendo, ya no es necesario el vnculo familiaescuela, pues eso afectara la independencia del estudiante.
Pero la prctica est demostrando que por el contrario, en la medida que menos vnculo y
participacin tienen las familias con la escuela, ms dificultades suelen encontrar los alumnos.
5.1.1. Las necesidades de los hijos cambian, pero no desaparecen
Un aspecto a tener en cuenta, es que con las nuevas tecnologas a su alcance, los estudiantes caen en un cierto aislacionismo con respecto a la familia, se abren espacios de incomprensin mutua hijos-padres, que si no se le presta la debida atencin familiar, resultan en
el desconocimiento de los intereses, dudas y problemas que puede tener el estudiante.
Si tenemos claro que hoy da acceden a las TIC, en edades cada vez ms tempranas, el problema adquiere dimensiones que requieren urgente atencin.
Esto nos lleva al momento en que como familia, debemos tener clara conciencia de la
importancia y necesidad del estrecho vnculo con ese nuevo mundo al que el nio-joven
accede, con el expreso fin de ayudar a que esa tecnologa se convierta en un vehculo de
nuevos conocimientos positivos, a la vez que sean una fuente de esparcimiento, pero sin
deformaciones de la personalidad.
en el
Por otra parte, hay que cuidar igualmente de que inmersos en ese nuevo mundo, no se
aparten de los estudios regulares, de las actividades ldicas con otros de su edad, y de las
actividades fsicas tan necesarias para el adecuado equilibrio en esas tempranas edades.
Cuba)
Una adecuada integracin de la familia con la escuela, de igual forma puede aportar ideas
nuevas para el desarrollo comunitario.
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cias
------------------------------------------
4 Nnez, P. (2009). Relacin familia-escuela en Educacin Infantil. En: Blog Cambio y Mejora Escolar. Universidad Autnoma de Madrid.
Abril 2009.
Disponible en http://cambioymejoraescolar.blogspot.com/search?q=Relaci%C3%B3n+Familia-Escuela+en+Educaci%C3%B3n+Infantil
177
Se puede estimular en los jvenes, caminos de bsqueda para el conocimiento de la historia de su comunidad, y poner la misma, al alcance de todos con el uso de la TICs.
de ser
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Joven
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digital
dirigid
Los Joven Club de Computacin y Electrnica (JCCE) constituyen una red de centros tecnolgicos que surgen el 8 de septiembre de 1987, con el objetivo de contribuir a la socializacin e informatizacin de la sociedad cubana.
En sus primeros momentos, tienen la misin de proporcionar una cultura informtica a la
comunidad con prioridad hacia nios y jvenes, desempeando un papel activo, creativo y
de formacin de valores en el proceso de informatizacin de la sociedad cubana.
Formar en temas relacionados con la informtica, las comunicaciones y la electrnica es
un pilar fundamental de su trabajo.
Desarrollan cursos todos certificados con una duracin entre 10 y 120 horas donde se
ofertan gran variedad de temas relacionados con elementos bsicos para el trabajo y la
operacin de computadoras, herramientas de diseo, programacin, manejo de bases de
datos, entre otras, en plataforma propietaria y de cdigo abierto; temticas relacionadas
con las redes, el correo electrnico, la electrnica bsica, digital, arquitectura de microcomputadoras y muchas ms conforman decenas de tpicos en los que podr encontrar
oportunidades de aprendizaje en Joven Club. Sus contenidos estructurados en planes y
programas de estudio, que se actualizan y perfeccionan constantemente, pueden recibirse
en la modalidad presencial, semi-presencial y a distancia, esta ltima haciendo uso de entornos virtuales de aprendizaje soportados en la red.
Una variedad de estos cursos se ofertan en modo de postgrado y diplomados.
El servicio de tiempo de mquina le permite al usuario desplegar proyectos personales,
ejercitar conocimientos con alguna herramienta informtica, desarrollar habilidades en el
aprendizaje de idiomas, mecanografa, entre otras materias, con el uso de plataformas interactivas, acceder a la red, jugar, ver vdeos o escuchar audio, entre otras opciones. Todas
estas actividades pueden ser auxiliadas, en caso de tener necesidad, por un especialista de
la instalacin que se conoce como instructor.
Las posibilidades de gestionar informacin y conocimientos se articulan en los Joven Club
de diversas maneras, los Centros de Informacin 16 en todo el pas con una variada gama
178
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Captulo V: Experiencias de integracin de las TIC en dos pases de la regin: Cuba y Uruguay
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de servicios, las bibliotecas digitales, los bancos de software, los espacios de reflexin e
intercambio, entre otras tantas modalidades, constituyen ofertas disponibles.
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En todos los servicios hay una atencin personalizada a los diversos sectores sociales,
atendiendo a caractersticas y posibilidades de cada uno de ellos. As, nios, jvenes,
adultos, adultos mayores, personas con discapacidad, desvinculados laborales, amas de
casas y otros tienen programas de atencin diferenciados que procuran satisfacer su demanda y contribuir a su desarrollo personal.
La superacin de los instructores se garantiza a travs de un sistema de capacitacin desde
el nivel municipal, y hasta el nacional, en coordinacin con las universidades, centros de
investigacin y politcnicos de informtica, entre otros. Gracias a esta poltica de superacin, el programa cuenta con 1 doctor en ciencias y 20 en formacin, ms de 700 mster
graduados y 600 en formacin.
Se cuenta con un parque tecnolgico de ms de 8500 computadoras, medios de impresin,
digitalizacin de imgenes, almacenamiento y reproduccin de la informacin; en ms de
600 instalaciones en todo el pas, con una poltica bien definida de que el acceso no sea un
problema.
De las instalaciones, 138 estn ubicadas en comunidades rurales y 39 en regiones montaosas de difcil acceso geogrfico. El resto en zonas urbanas. Hay una proporcin de al menos
2 instalaciones por municipio. Hay 4 laboratorios mviles para llegar a los puntos ms intricados y 4 palacios de computacin con mayor diversidad de servicios.
Cuando las condiciones lo requieren, en los puntos rurales y de montaa, se les han instalado paneles solares. De esta forma pueden interactuar con las escuelas de la localidad y
complementar el trabajo de las mismas con la comunidad.
Se enlazan nacionalmente mediante la Red de transmisin de datos TINORED, a travs de la
cual muestran nuestra realidad socio-cultural, avances cientficos, tradiciones, etc.
Trabajan en la comunidad con y para un muy dismil universo. A los Joven Club acuden,
habitualmente, nios, jvenes, estudiantes, trabajadores, amas de casa, personas de la
tercera edad o con algn tipo de discapacidad, desvinculados, reclusos, extranjeros que
estudian en Cuba, todos sin excepcin de credo, posicin social, ocupacin o raza.
Adaptan los servicios al pblico y sus necesidades; de esta forma, por ejemplo, en el caso
de:
Los nios. Se busca el desarrollo de habilidades informticas desde edades tempranas, as como contribuir al complemento de los contenidos relacionados que estos
recib en en el sistema de enseanza cubana. Al ir descubriendo en ellos intereses
179
de formacin vocacional relacionados con las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) estos se favorecen y desarrollan con programas especialmente diseados
para ello a travs de los Crculos de Inters.
Personas con discapacidad. Con el fin de impulsar la incorporacin plena a la sociedad o de desarrollar habilidades en el proceso de enseanza-aprendizaje se atiende de
forma diferenciada a las personas que presenten algn tipo de discapacidad fsica o intelectual con programas de superacin y adiestramiento adaptados a sus necesidades.
Adultos mayores. Son atendidos con programas de superacin adaptados a sus capacidades y disponibilidades. De igual forma, con el objetivo de propiciar un espacio de
reunin, intercambio, asociacin y aporte se han desarrollado los GeroClub, proyecto
que agrupa a adultos mayores de cincuenta aos en torno a Joven Club y en el cual desarrollan mltiples actividades que contribuyen al crecimiento de su salud espiritual y
al desarrollo de una longevidad satisfactoria.
Por el rol que desempean en la vida comunitaria, en el desarrollo sociocultural de nuestra
sociedad se considera que son: la computadora de la familia cubana.
Pero toda esta actividad depende justamente de que el vnculo de los tres elementos, familiaescuela comunidad sea fluido y buscando siempre el enriquecimiento espiritual a la vez que
el sano esparcimiento.
Cuando esto se ha interiorizado y los factores actan en consecuencia, no encontramos jvenes o nios aislados, sino por el contrario, los vemos en plenitud de sus capacidades, de
conjunto con sus coetneos y con sus mayores.
La experiencia puede ser til para nuestros pases, que en una gran mayora, cuentan con pocos recursos financieros; pues permite concentrar en las comunidades, un pequeo stock de
equipamiento que se pone al alcance de todos los ciudadanos sin importar la edad ni el nivel
cultural, brindando un espacio ideal para la interrelacin.
Como se aprecia, es tambin til para aliviar la brecha que existe con respecto a gnero, o a
discapacidades fsicas, al poner tan cerca de las casas y de la escuela, el acceso a un mundo
nuevo con el uso de las TIC.
Constituye, en definitiva, una forma de ayudar a alcanzar una mayor equidad, a la vez que se
complementa la calidad de la enseanza en la escuela tradicional.
Finalmente, debemos mencionar, la puesta en prctica, desde hace unos doce aos, de un
Programa de Educacin Informal, que ha permitido a las familias que por diversas razones no
pueden integrar los pequeos en el momento adecuado a las instituciones formales de educacin (Crculo Infantil o Escuela), recibir toda la asesora necesaria para que el nio avance
como si estuviera en tales instituciones.
Este programa vincula a maestros y padres, con actividades diseadas especialmente para
esos nios, y es un factor ms de la necesaria interaccin familia-comunidad-escuela.
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Captulo V: Experiencias de integracin de las TIC en dos pases de la regin: Cuba y Uruguay
5 La proporcin entre computadores y alumnos se debera encontrar en el rango de 1/1 y 1/10 y que los profesores y los alumnos deberan utilizar el computador en el proceso de enseanza y aprendizaje de forma habitual.
181
El fenmeno de las TIC trae a la educacin no solo el aumento de la informacin, sino tambin
el acceso a la misma y su almacenamiento. Conlleva tambin nuevas formas de comunicacin, de interaccin con la informacin en diversos formatos (texto, imagen, audio, videos,
hipermedia,), y tambin con otros por distintos medios y nuevas experiencias de vivir la
informacin y el conocimiento.
5.2.1.1. El Plan Ceibal
CEIBAL es un plan socioeducativo destinado a nios de la escuela pblica uruguaya que posibilita la integracin de las tecnologas en el aula y, a travs de l, a la familia y a la comunidad
a la que pertenece. Se apoya en los valores de la comunicacin y el acceso a la informacin en
la sociedad actual, proponiendo la asignacin de una computadora porttil para cada nio(a)
y maestro(a).
La igualdad de oportunidades en el acceso a la tecnologa, la democratizacin del conocimiento y la potenciacin de los aprendizajes en el mbito escolar y en el contexto vivencial,
fueron desde un comienzo sus principios estratgicos. Se pretendi dotar de equipamiento
y accesibilidad a los centros y promover la apropiacin y contextualizacin del recurso en el
desarrollo del proyecto curricular de cada centro. A su vez y desde el momento que el nio
lleva el laptop a su casa, la familia tiene protagonismo en esta innovacin.
La idea original surgi en el Laboratorio MIT en 2005. Luego Nicholas Negroponte crea una
organizacin sin fines de lucro OLPC (One Laptop Per Child)6 con sede en Delaware (EE. UU.),
para disear, manufacturar y distribuir estas computadoras porttiles que por su bajo costo
pueden alcanzar un alto nmero de usuarios y garantizar la alfabetizacin tecnolgica a gran
escala. Se plantea tambin el diseo de contenidos a travs de un software especfico de corte constructivista. A fines de 2005 y principios de 2006 se hacen los primeros anuncios.
En noviembre del 2006, tuvo lugar en Washington, en la IX Reunin Hemisfrica de la Red de
Educacin 2006, un seminario especficamente enfocado al tema del modelo de computacin
uno a uno. En este encuentro, los viceministros de Educacin de Amrica Latina y El Caribe
recibieron informacin sobre el uso de las TIC en la educacin y en particular, sobre el uso de
computadoras porttiles. Se analizaron los costos, las oportunidades, el impacto esperado y
las condiciones de implementacin del modelo uno a uno7.
Estos porttiles seran vendidos inicialmente a los gobiernos y entregados a los escolares bajo
el principio una computadora para cada nio. El tamao y la cantidad de habitantes del pas
hizo que en un principio, no fuera considerado para formar parte de las primeras experiencias
mundiales. Sin embargo, de las tratativas surgi una primera entrega en donacin de 200
computadoras.
El Plan Ceibal naci como iniciativa de la Presidencia de la Repblica en diciembre del ao
20068. Comenz a implementarse en el ao 2007 en un pequea escuela de una localidad
-------------------------------------------
6 OLPC est basado en teoras construccionistas de aprendizaje, desarrolladas inicialmente por Seymour Papert y despus por Alan Kay,
as como en los principios expresados en el libro Ser digital, de Nicholas Negroponte
7 Estn a disposicin en estas pginas informacin y documentos de anlisis de experiencias realizadas.
http://www.iadb.org/sds/sci/site_7245_s.htm
8 Decreto Presidencial del 18/10/2007.
182
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tipo integral: formacin y acompaamiento docente, soporte pedaggico y tcnico, infraestructura relacionada con la conectividad y el mantenimiento de software y desarrollo de
hardware, recursos digitales educativos, promocin de iniciativas innovadoras, investigaciones evaluativas de la accin de aula y del impacto en la comunidad, entre otros.
5.2.1.2. Ceibal: una innovacin en la educacin
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Podemos decir que siempre, de una u otra manera, las innovaciones tecnolgicas han tenido en el mundo, repercusiones favorables en varios campos de la educacin.
En el campo operacional, por medio de las simulaciones, nos permiten una representacin
casi tan rica y compleja como lo hace la televisin. Es viable la difusin de textos e imgenes, individualizada y personalizada, evitando el envo de grandes volmenes de materiales. Los mismos adems, pueden quedar alojados en bancos de datos (Bibliotecas virtuales)
a los que se tiene acceso desde un PC conectado a la red.
Su integracin a la labor del aula permite una mayor y mejor comunicacin educativa, interaccin9 e interactividad pedaggica en entornos virtuales10 que favorece la construccin
de los aprendizajes y la socializacin educativa. Como consecuencia, se promueven las redes de aprendizaje entre estudiantes y entre docentes.
La integracin de las tecnologas en la educacin presencial nos puede ayudar a abatir las
desigualdades, atender la diversidad, permitir el tratamiento de las necesidades de los estudiantes desde la inclusin digital y de acuerdo al nivel de desarrollo de los alumnos,
tanto de las altas capacidades, como de las dificultades especiales.
El uso social de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (como lo afirma Castells,
199711), junto con a la conceptualizacin de la educacin como un proceso que se extiende
a lo largo de la vida (Delors, 199712 ), han hecho que la educacin a distancia en distintos
niveles educativos, pueda considerarse como una modalidad vlida y eficiente, gracias a la
ayuda de las herramientas que proporcionan las TIC13 , para la interaccin e interactividad
pedaggica.
Todos vemos que los nuevos canales comunicativos y las herramientas informticas son
utilizados a diario por nuestros alumnos. ltimamente se ha detectado que el alumnado
-------------------------------------------
9 Las interacciones representan, desde una dimensin pedaggica, condiciones sociales necesarias para el aprendizaje y que hasta ahora
no haban podido ser desarrolladas en la EAD clsica.
10 Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) o Tercer Entorno (E3), como le llama Javier Echevarra. Las NTIT posibilitan la construccin de
un nuevo espacio social, el tercer entorno (E3), cuya estructura es muy distinta a la de los entornos naturales (E1) y urbanos (E2) en donde
tradicionalmente se ha desarrollado la vida social, y en concreto la educacin. Echevarra, J. (2000). Educacin y Tecnologas telemticas.
Revista OEI N 24.Disponible en: http://www.campus-oei.org/revista/index.html
11 Castells, M. (1997). La era de la informacin. Economa, sociedad y cultura. En Castells, M. Volumen 1, La sociedad red. Madrid: Alianza
Editorial.
12 El informe Delors la educacin... abarca desde la infancia hasta el final de la vida, indicando el mencionado informe cuatro aprendizajes como bsicos para quien aprende a lo largo de toda la vida: 1. Aprender a conocer y adquirir los instrumentos de la comprensin. 2.
Aprender a hacer e influir en el entorno propio. 3. Aprender a vivir juntos, a cooperar con los dems participando en las actividades sociales. 4. Aprender a ser personas autnomas y crticas capaces de formular juicios propios y hacer frente a las circunstancias de la vida.
13 El azote de la gripe A oblig a cerrar escuelas y espacios de educacin pblicos. Programa Aprender en casa, destinado a alumnos,
docentes y padres. http://aprenderencasa.educ.ar/aprender-en-casa/
183
valora cada vez ms la eficacia pedaggica antes que los propios contenidos conceptuales de
la asignatura.
Algunas experiencias14 han podido concluir resultados positivos y coinciden con las efectuadas en Ceibal, en cuanto a la contribucin en la mejora de la motivacin de los alumnos y de
la autonoma en el aprendizaje de los mismos15.
Varios fueron los desafos que debi y debe hoy enfrentar el Plan Ceibal. Porque una innovacin de ese tipo nunca se puede considerar finalizada, siempre surgen nuevos retos y otras
posibilidades frente al cambio, la apropiacin de los actores, el desarrollo del software y el
mejoramiento del acceso.
Cualquier planteamiento para integrar el uso de las TIC, no puede confundir la formacin en
el uso de aplicaciones informticas con el proceso de alfabetizacin digital que consiste en
adquirir competencias comunicativas y aprender a procesar la informacin de la red para
transformarla en conocimiento y participar en la nueva sociedad. Desarrollar estos procesos
de aprendizaje es una responsabilidad de los docentes de todas las reas y niveles educativos.
La utilizacin de estos medios solo aportar ventajas cuando sean usados con un correcto
planteamiento pedaggico, es decir, atendiendo a objetivos precisos, contenidos necesarios
seleccionados con rigurosidad, de acuerdo a los objetivos planteados y una correcta utilizacin del software.
Las transformaciones educativas no pueden ser impuestas. Creemos que la incorporacin de
las tecnologas en la enseanza se justifica por diversas razones y no desconocemos su importancia en la globalizacin y en la sociedad del conocimiento, as como su papel para la formacin continua. Pero para que las innovaciones16 que introducen el uso de las tecnologas
puedan ser exitosas, pueden plantearse algunas estrategias a llevar adelante. Estas fueron y
son hoy consideradas para la implementacin del plan.
5.2.1.3. La integracin de las TIC
Rogers identific cuatro atributos clave en las innovaciones: el conocimiento que se tenga del
uso de las mismas, junto con la intervencin de los lderes educativos, afectar el grado de
adopcin () de las innovaciones (). Denomina estos cinco atributos como: *ventaja relativa, *grado de compatibilidad, *complejidad, *posibilidad de ser probado empricamente y
*observabilidad17.
Reinhard Wieser18, formador austriaco, plantea una permanente reflexin pedaggica en
-------------------------------------------
14 Versin en lnea de una presentacin que contina ponindose al da y realzando. Varias versiones se han entregado en NECC en Atlanta (el junio de 2007), AALF en Boston (junio 06), CAIS en Pap Noel Barbara (junio 06), NAIS en Boston (marcha 06), la mini-conferencia
de la computadora porttil en San Francisco (enero 06), y como el discurso principal en el instituto de la computadora porttil en Memphis (julio 05). http://www.howardlevin.com/disappearing/index.html
15 Evaluacin del Plan Ceibal http://www.ceibal.org.uy/docs/evaluacion_educativa_plan_ceibal_resumen.pdf
16 Un proyecto de innovacin es toda accin planificada para producir cambios que propicie una mejora en los pensamientos, en las
actitudes y en las prcticas pedaggicas, que permita un desarrollo profesional e institucional con el compromiso y comprensin de toda
la comunidad educativa.
17 Los docentes y la enseanza en un mundo en mutacin UNESCO. Las tecnologa de la informacin y la comunicacin en la formacin
docente. Gua de Planificacin. Editorial Trilce. Edicin en Espaol. 2004
18 Formador de formadores en TIC en el Pdagogische Akademie des Bundes. in Tirol en Innsbruck (Austria)
184
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Captulo V: Experiencias de integracin de las TIC en dos pases de la regin: Cuba y Uruguay
toda actividad TIC porque el profesorado reacciona lentamente y hay miedo al cambio, es
por ello que el uso de los nuevos medios de comunicacin evoluciona muy despacio. La
duda es si este progreso tan lento es positivo o negativo.
Por otra parte, Pere Marqus19 asegura que en los procesos de integracin de TIC, el 80 %
del proceso de enseanza lo pone la didctica, y el 20 % la tecnologa20.
Morales Velsquez21 manifiesta que el docente pasa por 6 etapas para apropiarse de la
tecnologa: Etapa 1: Conciencia. Soy consciente de que existe la tecnologa. No la he usado.
Quizs hasta trato de evitarla. Me causa ansiedad la sola idea de usarla. Etapa 2: Aprendiendo el proceso. Estoy tratando de aprender las bases. Algunas veces me siento frustrado.
No siento confianza. Etapa 3: Entendimiento y aplicacin. Estoy comenzando a entender
el proceso y puedo pensar en tareas especficas. Etapa 4: Familiaridad y confianza. Estoy
ganando un sentido de confianza al usar la computadora para tareas especficas. Estoy comenzando a sentirme a gusto usando la computadora. Etapa 5: Adaptacin a otros contextos. Pienso en la computadora como una herramienta de apoyo y ya no me afecta que sea
tecnologa. Puedo usarla en muchas aplicaciones y como un auxiliar instruccional. Etapa 6:
Aplicacin creativa a contextos nuevos. Puedo aplicar lo que conozco de tecnologa en el
saln de clases. Soy capaz de usarla como una herramienta instruccional y la integro dentro
del currculum.
La integracin de las tecnologas en los usos educativos implica modificaciones en las propuestas de formacin de los docentes y/o de capacitacin de aquellos que se encuentran
en servicio, pero tambin alteran la estructura organizativa del centro educativo, y es necesario adaptarlas a los diseos curriculares. Por ello fue necesario encaminar acciones hacia:
Hacer partcipes activos a los agentes involucrados (directores de centros educativos, maestros, nios, etc.) en la innovacin escuchando sus inquietudes, dudas a la
hora de planificar las estrategias educativas. Brindar espacios de interactividad en la
construccin del saber.
Brindar espacios para elaborar actividades atendiendo las fortalezas y debilidades
del centro, del aula y de la comunidad.
Todo esto implica una tarea y una planificacin diferente a la habitual. Es necesario
modificar la estructura metodolgica al incorporar las posibilidades que nos brindan
las TIC, as como cambios en la evaluacin y en el rol que debe asumir el docente y el
alumno.
Por otra parte, no se trata solamente de fomentar el uso de las TIC, sino de integrarlas al proyecto de centro, en un modelo educativo. Por tanto, condicin sine qua non
es que exista ese nuevo modelo educativo en el centro educativo.
Es necesario brindar oportunidades de formacin de los docentes en el uso de las
TIC.
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Captulo V: Experiencias de integracin de las TIC en dos pases de la regin: Cuba y Uruguay
Cortese. H. 8Director Ejecutivo de NEXI Consultores) Comunidades de Prctica. Cuando el aprendizaje produce resultados. Disponible en: http://www.adca.org.ar/articulos/17_comunidades_de_practica.htm
24 Trmino que utiliz en el libro publicado junto con Jane Lave Situated learning. Legitimate peripheral participation (Cambridge University Press, 1991) Es un referente, globalmente reconocido, en el mbito de la Teora del aprendizaje y su aplicacin en la empresa. Se
le considera, adems, pionero en la investigacin sobre comunidades de prctica. Despus de trabajar como profesor durante aos,
colabor con el Departamento de Inteligencia Artificial de la Universidad de California, en Irvine, y con el Instituto para la Investigacin
sobre el Aprendizaje, donde desarroll nuevas teoras sobre el aprendizaje centrado en el concepto de comunidades de prctica. Wenger
es autor de numerosos artculos y tres libros: Artificial intelligence and tutoring systems: cognitive and computational approaches to the
communication of knowledge (Morgan Kaufmann, 1987), Situated learning: legitimate peripheral participation (Cambridge University
Press, 1991, junto con la antroploga Jean Lave) y Communities of practice: learning, meaning, and identity (Cambridge University Press,
1998). De reciente aparicin. Comunidades de prctica: aprendizaje, significado e identidad. Paids (2001).
25 Piccardo, O. (2002). Pedagoga Informacional: Ensear a aprender en la sociedad del conocimiento. Revista Ibeoroamericana de Ciencias, Tecnologa, Sociedad e Innovacin. OEI. N 3 Mayo-agosto 2002. Disponible en: http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec15/
oscarpicardo.htm
187
Alguno
Fomentar la creacin de esas comunidades en un proyecto 1 x 1 estara orientado al desarrollo local integral y al desarrollo humano, en donde todos se comprometen con el aprendizaje (nios, jvenes y adultos) en una relacin intergeneracional, con un objetivo cooperativo y solidario. Este debe partir de un diagnstico no slo de las carencias sino, sobre
todo, de las fortalezas y posibilidades de ese grupo humano.
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El proceso transformador de la educacin debe permitir al ciudadano la construccin y reconstruccin del conocimiento favoreciendo el desarrollo de estrategias, habilidades y tcnicas necesarias para participar de forma responsable en el desarrollo de su comunidad e influir
en la realidad. Debe potenciar y desarrollar la autonoma de las personas entendida como la
capacidad de dirigir sus propias vidas en sentido integral a travs del desarrollo de valores,
construyendo su personalidad, estimando su medio familiar, social y cultural.
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El uso de las TIC puede propiciar en las familias, el teletrabajo y el desarrollo de la educacin
a distancia, elemento crucial para lograr la capacitacin y la superacin permanente, permitiendo el acceso a la educacin de comunidades que no lo tienen por razones laborales y/o de
distancia. Esto constituye una de las macrotendencias del desarrollo moderno.
----------------------------------------26
Javier Echeverria nos dice: las nuevas tecnologas de la informacin y de las telecomunicaciones (NTIT) posibilitan la creacin de un
nuevo espacio social para las interrelaciones humanas que propongo denominar tercer entorno (E3), para distinguirlo de los entornos
naturales (E1) y urbanos (E2). La emergencia de E3 tiene particular importancia para la educacin por tres grandes motivos. En primer
lugar, porque posibilita nuevos procesos de aprendizaje y transmisin del conocimiento a travs de las redes telemticas. En segundo
lugar, porque para ser activo en el nuevo espacio social se requieren nuevos conocimientos y destrezas que habrn de ser aprendidos en
los procesos educativos. En tercer lugar, porque adaptar la escuela, la universidad y la formacin al nuevo espacio social requiere crear
un nuevo sistema de centros educativos, a distancia y en red, as como nuevos escenarios, instrumentos y mtodos, para los procesos
educativos. Por estas razones bsicas, a las que podra aadirse otras, hay que replantearse profundamente la organizacin de las actividades educativas, implantando un nuevo sistema educativo en el tercer entorno. Javier Echeverra. Instituto de Filosofa, CSIC, Madrid,
Espaa. Artculo Educacin y Tecnologa telemticas. Revista Iberoamericana de Educacin N 24 pg. 18.
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Captulo V: Experiencias de integracin de las TIC en dos pases de la regin: Cuba y Uruguay
Algunos aspectos deseados del impacto del proyecto en la comunidad a la que se aplique:
1. La familia participativa involucrada en las actividades de sus hijos, lo que le permite ver,
compartir y apoyar el proceso y evolucin de los aprendizajes.
2. La participacin implica el uso de la herramienta en el hogar haciendo que se extienda
la accin alfabetodigitadora hacia el contexto familiar con consecuencias en la e-inclusin.
Compartimos adems lo expresado en el documento CEPAL/UNESCO27 sobre la productividad con equidad que expresa: Toda la poblacin debe estar capacitada para manejar los
cdigos culturales bsicos de la modernidad, o sea, el conjunto de conocimientos y destrezas necesarios para participar en la vida pblica y desenvolverse productivamente en la
sociedad moderna.
En cuanto al Plan Ceibal ms all del impacto en la familia, desde el inicio se cre una red
de voluntarios RapCeibal integrada hasta el momento por alrededor de 1000 personas que
apoyan la experiencia a lo largo y ancho de todo el pas. Brinda cursos presenciales y virtuales a otros voluntarios y a docentes sobre el uso de la computadora. Por su parte, otras dos
organizaciones, Flor de Ceibovinculada directamente con la Universidad de la Repblica y
Ceibal Jam tambin contribuyen al desarrollo del Plan. Adems, y a partir de un convenio
con Ceibal, cada telecentro de la Red de Telecentros Comunitarios (RUTELCO)28 capacita a
sus encargados para dar apoyo, tanto a nios y nias como a la comunidad sobre el uso de
las computadoras y brinda un espacio e instancias especficas con este cometido. Cuentan
para ello con conexin wifi y computadoras del Plan.
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CEPAL/UNESCO (1992). Educacin y conocimiento: Eje de la transformacin productiva con equidad. Chile: Santiago de Chile.
28 Los centros MEC integran, junto a los Centros de acceso a la sociedad de la informacin (CASI) y de Internet social (CIS), la Red Uruguay Sociedad de la Informacin (impulsada por ANTEL). A su vez, junto con los CDI (Comit para la Democratizacin de la Informtica)
conforman RUTELCO. Todas stas son acciones cuyo objetivo es acortar la brecha digital facilitando el acceso de las poblaciones ms
desfavorecidas a las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC).
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CAPTULO VI
La gestin de escenarios complejos: alternativa
metodolgica para su abordaje
193
6.1. Introduccin
Entre las aspiraciones que han marcado los sistemas educativos de Amrica Latina durante
los ltimos aos, se encuentra la de lograr el 100 % de cobertura educativa a nivel de la
denominada formacin bsica.
Si bien la mayora de los pases de la regin ha logrado mejorar en torno al tema, estos
avances no han sido constantes ni homogneos. Queda an mucho por hacer.
Al poner en marcha tan ambiciosa meta, se ha hecho evidente una serie de efectos colaterales, asociados con la necesidad de ampliar los recursos edilicios con los que cuenta el sistema, de promover un mayor ingreso de docentes, de impulsar la revisin de las propuestas
curriculares vigentes, de incorporar polticas sociales de apoyo que atiendan a la nueva
poblacin estudiantil que ingresa a estos niveles de formacin, de modernizar los sistemas
de gestin educativa que direccionan y organizan las demandas de cambio y mejora, por
nombrar tan solo algunos aspectos.
() la educacin constituye un bien pblico que el Estado, como garante de los derechos que se ha comprometido a respetar y promover, debe asegurar a todos los
miembros de la sociedad, velando por el pleno acceso y por su adecuada calidad. ()
Se requiere un cambio decidido, lo que implica modernizar la gestin de nuestros sistemas educacionales, procurar un servicio de mayor calidad, pertinencia e igualdad
en el acceso, y garantizar mayores logros para toda la poblacin. Para ello es necesario cubrir las brechas de recursos financieros, humanos y fsicos. Tarea, claro est,
nada sencilla. (CEPAL-UNESCO, 2005, p.12-13).
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En el caso de Uruguay, la franja de educacin obligatoria abarca desde los cuatro hasta los
catorce aos, o sea que involucra la formacin inicial, primaria y los tres primeros aos de
educacin media.
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Desde un balance general de situacin, podemos decir que el nivel de educacin primaria
presenta un acceso de carcter prcticamente universal en Uruguay desde mediados del
siglo pasado. A partir de los aos setenta se identifica un aumento en las tasas de repeticin
que si bien ha disminuido en los ltimos aos (Cardozo, 2008), no ha logrado ser revertido
totalmente.
En cuanto a la educacin media, la situacin es un tanto diferente. Si bien se constata desde
mediados de los ochenta un aumento sostenido en la matrcula, alcanzando una cobertura
del 73 %, esta situacin ha revertido durante la presente dcada y el sistema educativo no
ha logrado que los jvenes completen esta fase de formacin, fracasando incluso en lograr
su permanencia en este nivel.
La educacin media registra elevados niveles de ineficiencia interna. El efecto agregado de la tasa de repeticin, la acumulacin de rezago y los elevados ndices de desercin, redunda en tasas de egreso muy bajas () El panorama se agrava si se considera
que entre un 30 % y un 40 % de quienes repiten el ciclo bsico, no se inscriben al ao
siguiente (Cardozo, 2008, p.24)
Las preocupantes seales de fracaso escolar que han sido sistematizados y presentados en
algunos informes recientes (ANEP-CODICEN, 2005; CEPAL, 2007; ENIA, 2008), dan cuenta
de un sistema educativo que no logra instrumentar los objetivos que se marca, situacin
que quedan en evidencia al analizar lo que sucede en sus unidades operativas, los centros
escolares.
Desde otra perspectiva, el Censo Nacional Docente (2008) advierte la presencia de ciertos
factores que estaran agregando complejidad a los escenarios educativos.
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Ms adelante, presentaremos dos estudios que se encuadran en esta modalidad de investigacin y que abordan fenmenos concretos asociados con estos escenarios complejos de
los que venimos hablando.
6.2.2 Dispositivos y estrategias
Resulta relevante no solo registrar lo que se dice, sino tambin constatar qu es lo que efectivamente se hace y qu recursos son los que se utilizan en su operativa.
Tanto los objetivos que encuadran la tarea de los centros educativos, como los propsitos
que orientan las acciones de quienes desarrollan su actividad profesional en ellos, requieren de elementos que permitan su instrumentalizacin. Los hemos denominado dispositivos y estrategias, pensando en ese reservorio de instrumentos, tcnicas y modos de hacer
que permiten pasar del discurso a la accin.
En este sentido, Perrenoud (2001) analiza las prcticas de los sistemas educativos desde
una perspectiva operativa, identificando entre sus caractersticas funcionales que representan: (i) interacciones discontinuas, (ii) lgicas diversas y hasta contradictorias y (iii) rutinas
consolidadas, que en muchos casos aparecen vacas de sentido.
Consideramos que esta perspectiva de abordaje slo es posible cuando nos encontramos
analizando prcticas especficas asociadas a contextos tambin especficos.
Los dos casos integrados al documento abordan temticas especficas: mientras el caso 1
analiza la reconstruccin de la identidad docente en un centro educativo de enseanza media, el caso 2 toma como eje la articulacin entre dos subsistemas educativos que inciden
en la dinmica de un mismo centro en estudio. En cada situacin interesa indagar sobre los
elementos que se identifican como los recursos instrumentales utilizados para pasar a la
accin (o a la inaccin).
6.2.3. La cultura como sustrato
Representan valiosos aportes provenientes de la fenomenologa, la hermenutica, la etnografa y la etnometodologa, que han permitido integrar al anlisis de los escenarios escolares en particular, elementos que no eran incorporados al registro desde una mirada general
y desprevenida. Surgen as conceptos como los de clima y cultura organizacional, que permiten acceder a ciertos esquemas interpretativos que condicionan las prcticas colectivas
y que le otorgan sentido.
Los casos aqu presentados, integran entre sus estrategias de anlisis un dispositivo que
permite identificar aspectos asociados con la cultura organizacional, el cual ha permitido
arrojar nueva luz sobre posibles condicionamientos que estaran actuando en las prcticas
colectivas.
6.2.4. Identificando componentes en realidades complejas
El estudio de casos permite focalizar y profundizar en el anlisis de temas especficos ubicados en contextos de alta complejidad, como lo son los escenarios educativos.
Los casos que se presentan a continuacin, refieren al mbito pblico. Ambos integran polticas innovadoras que pretenden atender problemticas concretas del contexto en el que
se producen y ambos ponen en evidencia la presencia de lo que podramos denominar
como desencuentros funcionales que se producen a pesar del esfuerzo de todos quienes
participan de cada experiencia, generando disfuncionalidades en las prcticas que afectan
los logros previstos.
Ms all del relato concreto de cada caso y de los hallazgos que cada investigacin aporta,
interesa destacar la metodologa de abordaje utilizada para comprender las dinmicas de
cada uno de los centros, como estrategia vlida para analizar escenarios de alta complejidad. Los consideramos recursos metodolgicos de alto valor descriptivo y analtico, que
bien podran ser incorporados al conjunto de prcticas que realizan quienes tienen a su
cargo la direccin y conduccin de los centros escolares
Las sntesis de los dos estudios de caso que son presentados a continuacin, dan cuenta de
las potencialidades de esta metodologa.
------------------------------------------29
Aporte basado en la investigacin realizada por Ana Antelo (2009) con la tutora de Andrea Tejera, como trabajo final del Mster en
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6.3.1. La institucin
Es un liceo pblico de Ciclo Bsico de Educacin Media. Su poblacin al momento de la
investigacin es de 897 alumnos (ao 2008), distribuidos en quince grupos en el turno matutino, y catorce grupos en el turno vespertino.
Los recursos humanos de la institucin se conforman con el equipo de direccin, el plantel
docente (103 en total), siete adscriptos, una profesora orientadora pedaggica en la maana, y una docente con pase a docencia indirecta en la tarde, cinco funcionarios administrativos, cuatro funcionarios de limpieza, una asistente social, una sicloga y una encargada
de biblioteca.
La institucin se aprecia limpia y ordenada. Su estado edilicio es muy bueno. Los laboratorios de ciencias son cmodos y completos. La institucin cuenta con dos laboratorios de
informtica con 15 equipos cada uno.
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La institucin hereda problemas de enemistades barriales que se trasladan a ella, y se trabaja en forma colaborativa con las instituciones y organizaciones barriales para superarlo.
Se desarrolla un vnculo con las instituciones educativas privadas de la zona, que permite
relacionar a los alumnos de las instituciones y achicar las diferencias y el desconocimiento
del otro. Se ha generado y mantenido por varios aos una red con las siete escuelas de primaria de la zona, que son las que nutren principalmente la matrcula del liceo.
6.3.2. El problema
En el ao 2008, la institucin recibe en forma ms numerosa que en aos anteriores, alumnos diferentes al decir de varios docentes. Esto se produce adems, una vez comenzados
los cursos y en forma de goteo diario de tres o cuatro alumnos por da, hasta dos meses
despus de haber comenzado los cursos. Son alumnos que van mayoritariamente a primer
ao y que tienen una edad mayor a la habitual, al ser repetidores por segunda o tercera vez.
Vienen de otros barrios, con otros cdigos, con otros valores y comportamientos y rompen,
en opinin de una docente, el equilibrio con el que se comenz el ao, en los diferentes
grupos, que haban sido armados con todo cuidado por los adscriptos.
Problema: Dificultades para manejar la diversidad en el aula, con estrategias que impacten
en el aprendizaje y en la vida futura de los alumnos. El estudio se centr en los estudiantes
de 1er. Ao del turno de la tarde.
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La llegada de alumnos con un perfil diferente al habitual, pone de manifiesto, las dificultades del cuerpo docente para trabajar en la diversidad. El cuerpo docente se plantea incmodo, y se da la presencia de una dinmica que explicita necesidad de volver al terreno
conocido y seguro. Los docentes, con profunda autocrtica, ponen de manifiesto la falta de
formacin para trabajar la diversidad.
Los alumnos llegan al centro sin previsin de elementos estructurales que posibiliten la
insercin en condiciones. Llegan a destiempo, con los cursos ya comenzados, con las evaluaciones diagnstico ya realizadas, con un plan de trabajo anual planificado por cada docente, con grupos ya conformados, donde ya se han desarrollado actividades de integracin
y conocimiento. A esto, se agrega la diferenciacin de hbitos, de normas, de concepto de
educacin, de valores y de objetivos y expectativas, con respecto al liceo, con la que vienen
estos alumnos.
La falta de previsin por parte del sistema, que no forma a los docentes para atender la
diversidad, est presente en las entrevistas y observaciones realizadas. Surge como un elemento nucleador, con mucha fuerza.
Se hace necesario ver con qu estrategias se atiende esta diversidad actual. Es vlido emplear los mismos modelos tradicionales, a pesar del cambio de alumnado? Cules son las
estrategias que se deben manejar en el aula, para educar en la diversidad, y poder producir
un mayor impacto en los aprendizajes y en la vida futura de los alumnos, considerando todos los elementos de la realidad?
6.3.3. Modelo de asesoramiento utilizado
El asesor puede no ofrecer soluciones, sino ayudar a reconstruir un problema, buscando interpretaciones alternativas, sugiriendo posibilidades de actuacin, y acompaando el proceso de investigacin que los docentes inician con la finalidad de explorar alternativas a su
prctica. El componente bsico, que define la funcin asesora, es la intervencin sobre el
quehacer de otros (Hernndez, en Domingo, 2005).
Para caracterizar la naturaleza del asesoramiento, Nieto (Domingo 2005) propone tres modelos determinados por la identificacin de dos caractersticas esenciales: la procedencia
de los contenidos (conocimiento y experiencia que se utiliza para identificar y resolver el
problema) y la distribucin de poder. Estos modelos son:
El modelo de intervencin, en el que se da un asesoramiento educativo centrado en
el punto de vista de la parte asesora, que prescribe actividades para la solucin del
problema.
El modelo de facilitacin, en el que el asesoramiento se centra en el punto de vista
de la parte asesorada.
El modelo de colaboracin en el que se define un tipo de asesoramiento basado en
la interdependencia entre la parte asesora y la parte asesorada y que fue el modelo
utilizado. La distribucin de poder entre asesor y asesorado da a ambas partes oportunidad para influirse mutuamente. Ese modelo de asesoramiento encuentra reflejo
en las metforas del colega o del amigo crtico, alguien en quien se deposita confianza
201
y con quien se puede trabajar en el marco de una relacin que es sincera y mutuamente satisfactoria. Se ponen sobre la mesa las visiones respectivas y experiencias
vividas, narrando y examinando las propias biografas, las propias creencias sobre
enseanza y aprendizaje, introduciendo perspectivas que pueden ser opuestas o divergentes. El esfuerzo conjunto para determinar o negociar objetivos, para alcanzar
una visin y una plataforma de accin comunes, facilita compartir la responsabilidad
de las decisiones.
6.3.4. Herramientas metodolgicas
En el Plan de Trabajo se articularon etapas de recoleccin de datos y etapas de anlisis de
lo recolectado.
Se desarroll una primera fase exploratoria, en la primera entrevista a la Direccin del Centro Educativo, se solicit observar el desarrollo de la Asamblea Tcnico Docente en la que
estaba incluido como tema a tratar la diversidad en el aula y estrategias inclusoras. Se
mantuvieron conversaciones con distintos actores institucionales y se observaron cotidianeidades en los modos operacionales, que permitieron tener una visin abarcadora del
problema. Con lo anterior y la observacin de la reunin que convoc la direccin para la
presentacin del centro a los practicantes del Instituto de Profesores, se conform la primera colecta de datos.
La segunda fase de colecta de datos tuvo como propsito profundizar en la comprensin
del problema en estudio, adems de la segunda entrevista exploratoria, a una profesora con
fuerte conocimiento del turno de la tarde y su problemtica, se analizaron los documentos
con los que se cont en la Asamblea Tcnico Docente en relacin al tema que nos ocupa.
La combinacin de mtodos de recopilacin de datos (entrevistas, observacin y examen
de documentos pertinentes) aumenta la probabilidad de la integridad de las conclusiones
acerca del fenmeno de inters. La inclusin de dos o ms aproximaciones cualitativas como
la observacin y la entrevista para evaluar el mismo fenmeno, permiti una triangulacin
dentro de mtodos. Los datos observacionales y los datos de entrevista se codificaron y se
analizaron separadamente, y luego se compararon, como una manera de validar los hallazgos, tal como Arias (2000) sugiere.
Luego, se identificaron las necesidades de la institucin en forma ms ajustada, y se realizaron acuerdos en cuanto al diseo del Plan de Mejora.
6.3.5. El iceberg como dispositivo de anlisis
Para la etapa de identificacin de necesidades, se utiliz el Iceberg como dispositivo de anlisis, que permiti identificar las lgicas en juego. Siguiendo a Vandenbergue y Staessens
(1991), se entiende esta tcnica como un mtodo de anlisis que posibilita desentraar
las lgicas internas de las dinmicas institucionales. A partir de lo explcito, identificar las
prioridades de una institucin e inferir los supuestos bsicos que operan como cimientos
de una cultura institucional.
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Este dispositivo permite organizar la informacin en distintos niveles, desde lo visible a los
mitos subyacentes. Los elementos nucleadores, que se ubican en la base estructural del
problema, arrojan luz sobre el camino y los elementos a atender a la hora de proporcionar
un plan de mejora.
6.3.6. Aportes tericos
Sociedad y modelo educativo
La exploracin de un modelo educativo, que responda a las demandas actuales de la sociedad, se complejiza en la bsqueda de un diseo escolar coherente. Entre las demandas que
se le hacen a la educacin, hemos seleccionado profundizar en aquellos aspectos relacionados con nuestro estudio: equidad, calidad, inclusin y socializacin eficaz.
Posicionados en el estudio de un centro educativo en particular, hemos incluido la importancia que los tericos dan al centro y a los docentes como protagonistas clave en los procesos de mejora y el rol que juega el estrs docente como debilidad para lograrlo.
Los modelos educativos varan segn el periodo histrico en que aparecen y tienen vigencia, en el grado de complejidad, en el tipo y nmero de partes que presentan, as como en
el nfasis que se da a algunos de los componentes o a las relaciones de sus elementos.
Asistimos hoy a fenmenos sociales que traen profundos cambios. Estamos inmersos en
un nuevo perodo de ajuste y transicin. Pero no hay que equivocarse, esta no es en una
poca de cambios, sino un cambio de poca (Alicia Brcena Ibarra en su discurso al asumir
como nueva secretaria ejecutiva de la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe,
CEPAL, 2008).
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adquieran compromisos y asuman responsabilidades que hagan realidad en la vida en esa
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los ingresos que permitiera acceder a un igual nivel de calidad de vida. Esta legitimacin de
desigualdades, ha dado lugar a controversias. Lo que es importante destacar en este sentido, es que slo pueden legitimarse desigualdades, si las mismas estn orientadas al logro
de una igualdad fundamental, estructurante y organizadora de todas las dems.
La igualdad se visualiza como una construccin social desde este concepto de equidad.
La valoracin tica que implica seleccionar la dimensin de igualdad estructurante, implica una toma de posicin. Avanzar en la definicin de un criterio de equidad en educacin
implica, tener que identificar una igualdad fundamental en torno a la cual estructurar un
proyecto educativo.
En una sociedad con desigualdades, entonces, los puntos de partida son muy diversos, por
lo que proporcionarles a todos en la escolaridad obligatoria lo mismo, no significa promover la equidad. No se trata slo de diferencias psicolgicas en cuanto al grado y tipo de cualidades entre alumnos, sino de sus posibilidades, en funcin del medio del que se procede
y al que se pertenece (Briceo, 2000).
Presentamos la categorizacin explicitada por Francisco Ortega (2003) en el artculo La
equidad en la educacin bsica, y un esquema interpretativo propio, que aborda una categorizacin en niveles crecientes de profundizacin de la equidad.
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La primera categora respecto a las posiciones sobre equidad en educacin, tiene que ver
con la promocin de la igualdad en el acceso y la permanencia de los nios en las escuelas.
Esta categora tiene que ver con la disponibilidad efectiva de la oferta educativa a lo largo
de la trayectoria escolar. Esta categora es separada en otros artculos en dos etapas: una
inicial de acceso y una segunda de permanencia. Ampliamos el alcance de esta categora
con el concepto que Blejmar (2001) aporta para afirmacin del alumno: es un concepto en
cuanto a la posicin que ste tiene en la escuela. Define acciones propositivas, que generan
un lugar para que el alumno desee estar en la escuela. Esta accin va ms all y reemplaza
la retencin del alumno, que implica una accin defensiva que reacciona ante una posible
huida. Afirmar, como posicin, debe prevalecer a retencin como accin.
La segunda categora de equidad se refiere a la importancia de ofrecer ms y mejor educacin a los alumnos de los grupos desasistidos. No basta que ingresen al sistema, sino que el
Estado debe hacer un esfuerzo extra para compensar las desventajas con las que los nios
ingresan.
La tercera categora de equidad se refiere a la oportunidad que deben tener todos los nios,
independientemente de su condicin de origen, para lograr y mantener un nivel aceptable
de aprendizaje. El reto es garantizar el acceso pleno y equitativo a una educacin de buena
calidad, con logro de buenos rendimientos.
La cuarta categora de equidad hace referencia a la importancia de que los egresados cuenten con aprendizajes socialmente relevantes y tiles para desempearse en el sector productivo.
Analizando las demandas: calidad
Los alumnos, al ingresar a la escuela, son portadores de todos los atributos que les da la
familia, su pertenencia social, su modo de vestir, su lengua materna, sus inquietudes y su
comportamiento. A su vez el docente es la expresin de polticas y normas institucionales
que enmarcan su tarea.
Se establece una relacin entre el docente y el alumno, que es una relacin entre dos instituciones centrales para la educacin: la escuela y la familia, y es a su vez, tambin una de
las mltiples formas en que se da la relacin entre lo educativo y lo social, entre el sistema
educativo y la sociedad en la que est inscripto.
Garantizar una educacin de calidad nos confronta con el desafo de lograr una fluida articulacin entre las dos dimensiones: la educativa y la social (Lpez, 2006).
Enfocamos, la calidad en la educacin, con nfasis en la socializacin de las personas y en
su compromiso con la comunidad. Considerar no slo el logro de determinados niveles
acadmicos sino incluir aprendizajes relacionados con el desarrollo personal, afectivo, social, esttico y moral de los alumnos, hace a la calidad de la educacin (Marchesi, 1998). En
Uruguay, esta visin ha sido puesta de manifiesto en el nuevo programa escolar uruguayo,
2008, que abarca la educacin inicial y primaria. En sus fundamentos se expresan las ideas
directrices, que en el contexto del Programa dan sentido a la educacin y se orientan hacia
la construccin del ciudadano del siglo XXI: democracia social e integralidad.
207
Conseguir una educacin de calidad para todos constituye una de las grandes utopas del
esfuerzo educativo, que no est determinada solamente por el entorno social y cultural,
por las polticas educativas, y por el funcionamiento de los centros, sino tambin y en estrecha interdependencia con aquellos, por la calidad de la enseanza en el aula.
Por una parte, los resultados de los alumnos estn influidos por su nivel inicial, dependiente en gran medida de sus condiciones socioculturales y familiares. Pero, adems,
los procesos educativos que se realizan en los centros y en las aulas, y que son los que
explican los cambios que se producen en los aprendizajes de los alumnos, tienen un
valor propio a la hora de explicar la calidad de la educacin (Marchesi, 1998, p. 32).
El trabajo de aula se dificulta cuando se universaliza la educacin en un contexto social cada
vez ms complejo y desafiante. Ms complejo, porque aumentan las desigualdades, porque se profundizan los procesos de exclusin, porque se debilitan los lazos sociales (Lpez,
2006).
La igualdad de resultados, se entiende como la igualdad de acceso a un conjunto bsico de
conocimientos e igualdad de oportunidades.
El compromiso de garantizar una educacin de calidad para todos, nos confronta con la
necesidad de renunciar a estrategias pedaggicas e instituciones homogneas. Nos obliga
a reconocer los contextos educativos y desarrollar estrategias mltiples.
Analizando las demandas: socializacin eficaz
Uno de los principales retos a los que debe hacer frente la escuela en la actualidad es el de
ser una institucin socializadora eficaz, capaz de dotar a los ms jvenes de los fundamentos de una ciudadana activa.
Buena parte de los hbitos y expectativas que dominan la cultura escolar se han forjado a lo largo de una historia de uniformizacin burocrtica del saber, en la que un
modelo, y una prctica bastaban para hacer frente a un mismo tipo ideal de alumnado (Terrn, en Fernndez 2005, p. 105).
Tradicionalmente, los valores de referencia, las visiones de la realidad, las formas de vida,
se han dado en el contexto de socializacin primaria: la familia; dejando a la escuela como
referente para la socializacin secundaria, que proporcionaba contenidos culturales y conocimientos. Actualmente, la situacin ha cambiado, difuminando los lmites y las competencias de los agentes y los escenarios educativos. Estos lmites difusos, justifican el que
replanteemos la funcin de la escuela y del entorno. Cada vez son ms los agentes y escenarios educativos, lo que multiplica la necesidad de una mayor coordinacin y la bsqueda
de nuevos planteamientos para las instancias educativas tradicionales de la familia y de la
escuela.
208
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Las finalidades de una escuela inclusiva no pueden ser definidas en su totalidad en general,
porque tambin se debe considerar un factor situacional. Sin embargo, algunas caractersticas, estarn siempre presentes:
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dinmica establecida entre sus caractersticas personales y la respuesta que recibe de su
entorno, escolar, barrial, familiar.
La indiferencia hacia las diferencias transforma las desigualdades iniciales en desigualdades
de aprendizajes. En presencia de un dficit primario, con un potencial de aprendizaje, se
evidencian necesidades educativas especiales, que pueden ser tratadas en un mbito de
intervencin educativa, (familia, escuela, entorno social), en un mayor o menor grado de
adecuacin de la intervencin. Cuando la intervencin es altamente adecuada, se deriva en
un nuevo potencial de aprendizaje, mientras que cuando la intervencin no es apropiada,
se produce un dficit secundario, que se suma al dficit primario (Puigdellivol, 2001).
Dimensiones de la educacin inclusiva
Una educacin inclusiva involucra un cambio en la cultura, las polticas, y las prcticas de los
centros educativos para que puedan atender la diversidad del alumnado.
DIMENSIONES
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ELABORAR
POLTICAS
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Y SE DESARROLLA
DESARROLLAR
PRCTICAS
CREAR CULTURAS
En los cuadros que siguen, se muestran indicadores de educacin inclusiva, para cada
dimensin extrados del documento de inclusin del Ministerio de Educacin de Per, y
que reflejan los indicadores que presenta el ndice de Inclusin de la Organizacin de las
Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (Booth, 2002).
210
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Dimensin 1
Cultura
Esta dimensin se refiere
al grado en que el personal
docente comparte la filosofa de inclusin y la medida
en que sta se hace evidente a todos los miembros
de la comunidad escolar ya
aquellos que ingresan a la
escuela. Tambin da mucha
importancia a los aprendizajes.
Dimensin 2
Polticas
Se trata de garantizar que
se incluya la preocupacin
sobre la inclusin en todos
los aspectos de la planificacin escolar.
La escuela implementa
estrategias asumiendo
polticas.
Dimensin 3
Prctica
Esta dimensin se refiere a
garantizar que las prcticas
en el aulareflejen tanto la
cultura como las polticas
inclusivas adoptadas para
la escuela.
El profesorado est comprometido formalmente con los alumnos que se reciben en las aulas, sea cual sea su condicin. Pero los argumentos para excluir a los alumnos con NEE de
la escuela, se hacen presentes en la cotidianeidad de los centros. Como opina Ignasi Puigdellivol (1998), estos argumentos exclusorios, estn en contradiccin con la funcin que
explcitamente asume la escuela, en los objetivos generales, que deben entenderse como
el contrato que vincula y compromete a la escuela con la sociedad en la que se enmarca.
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Ser maestro o profesor no es algo que pueda identificarse con un tipo ideal de desempeo
laboral o profesional dotado de caractersticas estables en el tiempo. Los centros escolares
siguen con pautas organizativas de dcadas pasadas, a la vez que se van introduciendo las
nuevas. La imagen del docente sigue siendo la vieja imagen del profesional docente, mientras que las exigencias que se le plantean son nuevas y diferentes, y no pueden ser atendidas desde esa vieja subjetividad. Se hacen necesarias nuevas formas de trabajo docente,
constitutivas de nuevas subjetividades. Los docentes se encuentran inmersos en una crisis
de identidad.
La oferta curricular, la gestin escolar, las estrategias de aprendizaje que se utilizan en el
aula y las expectativas de los profesores, entre otros, son factores que pueden favorecer o
dificultar el desarrollo y aprendizaje de los alumnos y su participacin en el proceso educativo. El mismo alumno puede tener dificultades en una escuela y no en otra, dependiendo
de cmo se aborden en cada una las diferencias. Esto significa que si la escuela puede
generar dificultades, tambin est en su mano poder evitarlas. La escuela tiene, por tanto,
un papel fundamental para evitar que las diferencias de cualquier tipo se conviertan en
desigualdades educativas y por esa va en desigualdades sociales, producindose un crculo
vicioso difcil de romper.
En Lpez 2006, se expresa que es recurrente que uno termine dialogando con docentes que
se sienten desbordados, parados frente a realidades en las cules les es sumamente difcil
desplegar sus aprendizajes y su experiencia. Los escenarios en los que tienen que trabajar,
les resultan ajenos, y sus herramientas, poco eficaces. Los alumnos que les llegan, poco
tienen que ver con aquel alumno para el cual fueron entrenados, dice Lpez (2006), para
aquel ante el cual s sabran qu hacer. Comparemos este concepto, con la frase rescatada
en una de las observaciones de la investigacin y que marc un sentir generalizado: No es
mi culpa ni mi responsabilidad, otros lo tienen que solucionar y darme el alumno con el que
yo pueda trabajar y hacer lo que me ensearon a hacer.
Esta idea, nos lleva al concepto de educabilidad. Este concepto remite, a identificar cules
son los recursos que la escuela requiere de cada alumno para que pueda aprender. Se trata
de comprender cul es el conjunto de recursos y disposiciones que hacen posible que un
nio pueda ingresar a la escuela y permanecer en ella, terminando su educacin bsica de
modo exitoso.
A travs de los lineamientos generales del sistema educativo, ya hay un alumno ideal plasmado en la propuesta, en los fundamentos, pero a esta definicin formal que se da desde el
sistema educativo y que se plasma en cada escuela, se suma una dimensin escolar, que se
construye a partir de las disposiciones o prejuicios de sus docentes y directivos. Cada escuela plasma un alumno ideal en el que piensa cuando pone en juego las prcticas educativas.
Cuando a las aulas llegan alumnos reales muy diferentes del alumno ideal, sus profesores,
no saben qu hacer con ellos, y no pueden establecer una relacin pedaggica sobre la cual
fundar los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Debemos aqu, replantear la pregunta, y en vez de crear el alumno ideal que se adapte a
nuestra escuela, debemos plantear cul es la escuela que necesitamos para poder garantizar la educabilidad: que el nio pueda ingresar en la escuela, permanecer en ella hasta
terminar la educacin media y aprender lo que deba aprender en ese trnsito.
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Cuadro 1
El proceso del
ndice y el ciclo de
planificacin para
el desarrollo de la
escuela.
Etapa 1
Etapa 2
Exploracin y anlisis de
la escuela.
Etapa 5
Revisin del
proceso seguido
con el ndice
Etapa 4
Etapa 3
Elaboracin de un
plan de desarrollo de
la escuela con una
orientacin inclusiva.
Implementacin de los
aspectos susceptibles de
desarrollo.
ida en
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cias
215
Se acuerda, asimismo, abrir los espacios de participacin posibles que la poltica educativa
de nombramientos en secundaria habilita. Se entiende que hubiera sido deseable contar
con los docentes que sern parte del proyecto en el 2009, para la elaboracin de las etapas
1 y 2, pero la realidad del modo de designacin hace que slo una parte de ellos tengan
permanencia en el centro y en los primeros de la tarde en particular.
A continuacin se detallan: (I) el plan de accin elaborado en el marco del plan de mejora,
(II) un dispositivo de seguimiento para que los actores institucionales puedan ir monitoreando la marcha del plan y (III) estrategias de difusin de informacin sobre la marcha del
proyecto y sus resultados:
Encue
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Objetivo general del Plan de Mejora
Mejorar los logros educativos a travs de prcticas inclusivas
Objetivos especficos
I
Reducir el nivel de estrs
de los docentes, ante la
necesidad de atender la
diversidad del alumnado
con herramientas y
recursos escasos.
ESTRAT
II
Lograr la inclusin en
el aula, como primera
instancia, apuntando a la
inclusin social del alumno.
III
Elaborar estrategias de
aula que impacten en la
vida de los alumnos.
Actividades
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MOMENTOS DE APLICACIN
INDICADORES DE AVANCE
El 70 % de los docentes
se manifiesta con nivel
de estrs medio bajo o
bajo frente a su actividad
profesional en los grupos
atendidos por el plan.
Anlisis de documentos
Desciende el nmero de
asignaturas insuficientes
promedio, por alumno.
MOMENTOS DE DIFUSIN E
LA INFORMACIN
INTERCAMBIO
Informacin permanente
a travs del mantenimiento
del e-group.
Informacin en
coordinacin de centro
(mensual).
En todo momento, de
manera electrnica.
En las coordinaciones de
centro.
DESTINATARIOS
La educacin inclusiva es una fuerza renovadora en la escuela que la desarrolla ya que ampla
la participacin. Se trata de una reestructuracin de las prcticas docentes, de la cultura institucional y de la poltica vigente en la escuela, aspectos que fueron considerados en el Plan
de Mejora, aunque no con el mismo grado de profundidad, sino en el que admite nuestro
sistema educativo.
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Un centro educativo que vive en la inclusin educativa, trabaja en un nuevo paradigma educacional, que respeta la diversidad y percibe al alumno desde su singularidad, teniendo como
objetivo principal contribuir en la adquisicin de conocimientos, y en el crecimiento personal,
para que l se construya como ser global.
La escuela desde el paradigma de la inclusin, debe ser repensada. La aceptacin de la heterogeneidad social, reflejada en la diversidad del estudiantado, nos debe hacer reflexionar
acerca de nuevas formas de enseanza que se adecuen a las condiciones de educabilidad del
alumno. Los marcos institucionales deben ser flexibilizados, para procurar un mejor vnculo
con las familias y la comunidad educativa.
El Plan de Mejora que se sugiere implica acciones conjuntas del centro educativo, la comunidad y la familia. Debemos tener presente que el abandono de la escolaridad es un proceso
217
cuyos sntomas no pasan desapercibidos para el adulto que mantiene estrecha relacin con
el alumno. En consecuencia, es necesario que ese adulto, ya sea padre, vecino o docente,
encuentre apoyo en otros miembros de la comunidad local y escolar, a fin de interrumpir el
proceso de abandono escolar antes de que se afiance.
En el marco contextual nacional, se estn llevando a cabo acciones, desarrolladas conjuntamente por instancias gubernamentales y de la sociedad civil, dirigidas a crear las condiciones de igualdad de oportunidades para los nios, nias y adolescentes en circunstancias de
vulnerabilidad y riesgo social. Estas deben ser profundizadas y socializadas con el cuerpo
docente, brindndole tambin al docente la posibilidad de reconstruir su prctica con apoyo concreto en el da a da.
Las coordinaciones institucionalizadas en los centros educativos, han ganado un espacio de
reflexin y de intercambio de vivencias, en el que no siempre se ven productos intelectuales concretos, pero que resultan ser muy valiosas a la hora de compartir, ver otras miradas
de un problema, crecer profesionalmente y disminuir el nivel de estrs con el que se trabaja
hoy en los centros de ciclo bsico en particular.
La forma de eleccin de horas docentes, que no aseguran la permanencia en un centro, el
quehacer de la Unidad Reguladora, que adjudica alumnos a grupos que han empezado las
clases dos meses antes, no como algo excepcional, sino como algo habitual, concursos para
docentes y funcionarios, que se ubican en cualquier momento del ao sin mirar cmo afectan a la vida diaria del centro, son dificultades que hemos encontrado, que parten desde el
propio sistema y que la institucin educativa no puede mejorar. Estas condiciones deberan
ser modificadas desde la estructura del sistema, para dar respuestas ms coherentes al
problema de la inclusin.
6.3.8. Reflexiones finales
El Plan de Mejora que hemos diseado, como lo fundamenta el trabajo, es una solucin
puntual a una problemtica puntual.
La institucin en la que se desarroll la investigacin tiene la fortaleza ya sealada de un
cuerpo docente comprometido, que construye soluciones en equipo y que mantiene relativa estabilidad en el centro, guiados por una figura de direccin con fuerte poder de convocatoria para emprender desafos.
El nmero de alumnos que se separan de la media poblacional del centro en cuanto a su
educabilidad, es relativamente pequeo, frente a la realidad de otras instituciones y se sita mayoritariamente en un turno y en un nivel.
Todas estas caractersticas particulares posibilitan el desarrollo de este Plan de Mejora.
Muchas han sido las ventanas que hemos abierto en el marco terico que dio sustento a
este trabajo. Por qu lo hemos hecho?
Hemos titulado al estudio Reconstruccin de la identidad docente para la inclusin educativa de los alumnos, y creemos que esta accin exige abrir todas estas ventanas, indagar en
los aspectos que a travs de ellas alcanzamos, bajo la consideracin conjunta de todos esos
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Los escenarios educativos tan dinmicos y cambiantes como la sociedad en la que vivimos enfrentan hoy la necesidad de encontrar soluciones diversas para atender adecuadamente a un pblico diverso.
Las instituciones educativas que atienden jvenes (adolescentes) no quedan excluidas de
la responsabilidad de atender los pblicos heterogneos que reciben; enfrentan los problemas de abandono de estudio, desercin y exclusin del sistema educativo, entre otros. Se
encuentran en la frgil franja de atencin a poblaciones de vulnerabilidad en situacin de
riesgo de exclusin social.
Este artculo da cuenta del estudio realizado para la elaboracin del informe final de Maestra de Gestin de Centros Educativos en la Universidad ORT de Uruguay. El estudio se inicia
en un Centro de Educacin Inicial, creado y administrado por una institucin conformante
del subsistema pblico de enseanza tcnica profesional, con el propsito de solucionar el
problema de la atencin de los hijos de sus estudiantes.
La investigacin se realiza desde una perspectiva holstica. En el marco de una metodologa
cualitativa, el estudio de casos permite abordar en profundidad una problemtica de estudio: la atencin de los hijos de estudiantes (nios menores de cinco aos).
Muestra una realidad innovadora en nuestro escenario educativo: la convivencia de dos
instituciones que, a la vez de cumplir con sus fines especficos, responden a la necesidad
emergente de atender a los hijos de sus estudiantes, lo que nos lleva a analizar la gestin
y la articulacin institucional entre el subsistema y el centro educativo, la relacin existente entre ambos e identificar las dimensiones de la organizacin ms significativas para el
trabajo. Resulta ser una puerta de entrada para analizar y comprender las organizaciones,
las lgicas y culturas institucionales, los nuevos territorios sociales con sus particularidades
histricas y coyunturas actuales.
---------------------------------30
Aporte basado en la investigacin realizada por Zzima Gonzlez (2010) con la tutora de Gabriela Bernasconi, como trabajo final del
219
Nos introduce en una brecha de desigualdad: madres /padres en situacin de pobreza, que
integran un grupo vulnerable en riesgo de exclusin social y no tienen resuelta la atencin
de sus hijos. Presenta a los actores sociales con sus culturas y necesidades, lo que permite
aquilatar la potencia que las redes culturales y sociales tienen para favorecer u obstaculizar
los procesos de exclusin e inclusin referidos al estudio y al trabajo. Permite descubrir los
valores que, como herramienta de retencin e inclusin estudiantil, puede llegar a tener un
centro de estudios por atender a los hijos de sus estudiantes en el mismo horario de clases,
en la misma institucin.
Aspiramos a que este modelo innovador de atencin a problemticas y necesidades especficas de grupos de estudiantes trascienda a las instituciones y a los actores involucrados
y sea reconocido como una herramienta de inclusin y retencin educativa y de atencin a
otras problemticas similares en el mbito laboral.
6.4.1. Con miras a nuevas configuraciones institucionales: de la teora a la prctica
por la gestin
Una sociedad que golpea a la puerta
El mundo actual exige crear las condiciones que aseguren el aprendizaje durante toda la
vida, cumplir con el derecho a la educacin, capacitar para el ingreso al campo laboral,
atender a la diversidad, as como formar ciudadanos capaces de desempearse activa y
productivamente en la sociedad.
La cuestin social se mezcla con los cambios en la cultura, en especial en la cultura de la
infancia, la adolescencia y la juventud. No es raro constatar que el lenguaje y la cultura de
la escuela no coinciden con los de los nios, adolescentes y jvenes. Cada uno de esos mbitos parece obedecer a lgicas y dinmicas dismiles que no se complementan y, a veces,
hasta se contradicen y entran en conflicto
Los contextos de cambios y transformaciones se dan tanto en la sociedad como en la escuela. Es necesario identificar, conocer y comprender para atender la diversidad; construir las
condiciones necesarias para que cada ciudadano efectivamente vea cumplido su derecho a
la educacin. Es necesario procesar un intercambio de nuevas miradas, lenguajes, culturas
y problemticas para asegurar el aprendizaje durante toda la vida (Toffler, A.1995).
La morfologa de las sociedades tiende a adoptar nuevas configuraciones. En especial, en
los pases de mediano desarrollo de Amrica Latina se habla del surgimiento de una nueva
cuestin social. Entre otros fenmenos, se observa no solo una marcada desigualdad en la
distribucin de los ingresos, sino tambin la aparicin de fenmenos tales como la pobreza crnica y la exclusin social (CEPAL 2008). Muchas han sido las ventanas que hemos
abierto en el Marco Terico que dio sustento a este trabajo. Por qu lo hemos hecho?
La apertura de la escuela a su entorno constituye un puente que pone en conexin el mundo escolar con los entramados culturales, sociales, vecinales y solidarios, teniendo todos
ellos en comn el afn y la mentalidad educativa que, ciertamente, va ms all del recinto
escolar. El contexto no es un referente ajeno a la organizacin sino que es, en s mismo,
objeto de intervencin, por lo que debe ser estudiado en profundidad.
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Interesa destacar los aportes de Marcelo Urresti (1999) que refieren a los espacios propios que construyen los adolescentes, redes de contencin afectiva en los que rearticulan
los mecanismos de identificacin a travs de los que construyen las diversas facetas de su
identidad. Representan espacios de autonoma en los que se experimentan las primeras
bsquedas de independencia. Brindan una pertenencia efectiva y vehiculizan las referencias
primeras de los procesos que deconstruyen las identidades infantiles heredadas. Funcionan
como programas culturales en los que se puede reconocer la similitud de las prcticas: las
formas de portar la vestimenta, las maneras de pararse, establecer distancia o proximidad,
caminar o bailar, los rituales de la conquista amorosa, la provocacin y la pelea, las formas
de hablar, los temas predilectos, los acentos y las jergas, entre otros tantos.
Estos factores no dan el mismo resultado si se combinan o no con la escuela, ni tampoco
es igual si se valora o no lo que se puede aprender en la escuela, ni es igual si se prefiere
o no participar en otras actividades sociales. No son iguales las redes, no se combinan los
factores de la misma manera y el proceso de socializacin no se orienta hacia los mismos
objetivos.
Silvia Duschatzky (1999) sostiene que, en general, prima la idea de que las adolescentes pobres encuentran una respuesta positiva en su entorno social ante la maternidad; parecera
que, fuera de la maternidad, estas mujeres encuentran un vaco en cuanto a alternativas de
roles de desesperanza con respecto a oportunidades de realizacin personal; el romanticismo y la avidez de afectos pueden interpretarse como formas de enriquecer la significacin
de sus vidas.
Las respuestas que ellos esperan y los reclamos sin voz
La Educacin Inicial abarca la etapa evolutiva que va de los 0 a los 6 aos, siendo estos los
cimientos de una prctica de educacin permanente. Su papel en el mundo actual va ms
all de su formacin pedaggica, para constituir una respuesta a los problemas de la comunidad entera y un derecho tanto del nio como de la familia.
Los programas destinados a la atencin y educacin de los nios pequeos son un medio
para garantizar sus derechos, mejorar su bienestar y prepararlos para su ingreso en la escuela primaria. Introducen hbitos y procedimientos de conducta que favorecen el desarrollo de la socializacin, la convivencia saludable con los dems nios y adultos.
Los nios de las familias ms pobres y excluidas en el plano cultural tienden a obtener resultados en la escuela primaria inferiores a los alumnos de hogares ms acomodados.
La neutralizacin de los handicaps originados en un medio ambiente social desfavorecido
exige una serie de acciones de tipo social global que vayan a atacar directamente las causas.
Se entiende que es preciso que todos los nios inicien la educacin bsica en idnticas
condiciones de partida; para ello resulta imprescindible un perodo previo de escolarizacin
formal en la que los nios vayan adquiriendo los prerrequisitos mnimos para poder acceder en condiciones mnimas suficientes a la enseanza reglada.
Desde mediados de la dcada de los noventa comienza a acentuarse la situacin de pobreza y extrema pobreza en los hogares con nios y adolescentes de nuestro pas, adquiriendo
dimensiones an mayores en los primeros aos de esta dcada, proceso reconocido como
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con el contexto, que pueden determinar instituciones abiertas o cerradas, segn sea el grado de participacin de los actores sociales en la institucin educativa.
Es necesario considerar tambin las dimensiones especficas de la organizacin escolar. La
dimensin histrica y la evolucin social, son las que configuran esencialmente el modelo
de escuela y determinan el funcionamiento. La dimensin sociolgica caracteriza de modo
estamental y global a los grupos sociales que en ella actan. Las formas de hacer, que a partir de esa realidad se consolidan, constituyen la cultura escolar con variadas implicaciones
en la realidad de los centros docentes y en el desarrollo profesional de las personas que
ejercen su actividad.
Nuevos roles de apoyo y estrategias de mejora para nuevas configuraciones institucionales
La escuela que conocimos ha realizado generalmente su tarea de manera independiente, y
an muchas veces aislada, de la comunidad educativa ms amplia y de la sociedad en la cual
se inserta. Hoy, como hemos visto, el escenario ha cambiado y las nuevas configuraciones
institucionales requieren construir nuevos vnculos y nexos con la comunidad, dando cabida
a nuevos agentes, construyendo redes y abrindose a nuevos roles institucionales. El rol del
asesor aparece como uno de ellos.
Todo proceso de cambio exige la implicacin de diferentes profesionales que pueden actuar
como dinamizadores del cambio o como destinatarios del mismo. Surge as el agente de cambio como el profesional que capitaliza las acciones que pueden promover y dirigir el cambio.
Ms all de la necesaria implicacin de todos los efectivos de la organizacin, precisamos
de una figura que sea capaz de canalizar toda la informacin que se produce, conozca el
sistema organizacional, los umbrales de tolerancia, las alianzas formales y conexiones, la
credibilidad de la mayor experiencia y autoridad y otros factores decisivos en los procesos
de cambio.
Estos conceptos aluden al rol que cumple el asesor, para generar el cambio en la organizacin para la que trabaja; acta sobre la organizacin en su conjunto: estructura, tecnologa,
ambiente y as personas para facilitar la implantacin del cambio deseado. Su rol es de
facilitador: proporciona informacin, sugerencias, acompaamiento y otras acciones como
apoyo ante las dificultades, motivacin, sensibilizacin sobre las necesidades del cambio.
Ayuda a fundamentar y gestionar los cambios que son introducidos en las organizaciones;
es capaz de contextualizarse, a la vez que analizar los escenarios para dar el soporte necesario de la mejora.
En nuestra investigacin buscamos integrar nuestra visin a las visiones y saberes que tena
la organizacin sobre s misma. Como asesores, asumimos el desafo de intentar ser agentes de cambio, realizamos el diagnstico sensibilizando a los actores para involucrarlos y
asegurar su participacin durante el proceso de trabajo, comunicando e interpretando el
mismo para tender a una percepcin compartida y validada por los interesados, procurando el involucramiento de los actores, especialmente por la direccin para disear a partir
del mismo, y en forma conjunta, un Plan de Mejora Organizacional que se posicionar como
un verdadero puente entre la teora y la realidad con chance de oficiar como una herramienta para el cambio cultural.
225
En este sentido, entendimos que una organizacin que aprende es aquella que implementa
de forma eficaz y satisfactoria planes de mejora, en la cual el aprendizaje oscila entre aprender por saber utilizar la experiencia acumulada y explorar nuevas acciones respondiendo
de modo innovador. Nos referimos a generar nuevas competencias en los miembros de la
organizacin, lo que a su vez comporta, como dos caras de la misma moneda, la experiencia
de una actividad calificadora o formativa y la necesidad de que toda la organizacin lleve a
cabo proyectos conjuntos que contribuyan a aprender.
6.4.2. El proceso de trabajo
Se trabaj en un Centro de Educacin Inicial estatal, que a los efectos del estudio denominamos CENTRA. Fue creado y es administrado por el Consejo de Enseanza Tcnico Profesional, institucin estatal de enseanza tcnica que llamamos CETP. El CETP funda el CENTRA
en el ao 1994, con el propsito de solucionar el problema de la atencin de los hijos de sus
estudiantes. El CETP es responsable de la provisin de los recursos humanos, materiales y
financieros del CENTRA.
El Dr. Joaqun Gairn (1994) considera que las comunidades formativas pueden analizarse
en s mismas, pero no pueden entenderse sin considerar el contexto organizativo e institucional que las ampara y posibilita. Creemos que una educacin que quiera responder a
los nuevos desafos no tiene suficiente con modificaciones estructurales; precisa ordenarse
desde realidades concretas, contando con profesionales que las conozcan e intervengan en
ellas.
Cada organizacin se encuentra en un entorno particular al que se halla vinculada inextricablemente. Este entorno proporciona mltiples contextos que afectan a la organizacin y su
desempeo, lo que ella produce y la manera en que funciona.
Para conocer y comprender el contexto de la institucin en que se realiza el trabajo, resulta
necesario explicar cmo funciona nuestro sistema educativo. La Ley General de Educacin,
promulgada con el N 18437 en el ao 2008, es el marco legal en que se desempean las
instituciones educativas de nuestro pas. La Administracin Nacional de Educacin Pblica
(ANEP) fue creada el 28 de marzo de 1985 por ley N 15.739. Los Consejos de Educacin Inicial
y Primaria y de Educacin Tcnico-Profesional (UTU) son los rganos de la ANEP que regulan,
respectivamente, dichos niveles de educacin. El Consejo de Educacin Tcnico-Profesional
(UTU) tiene a su cargo la formacin profesional (bsica y superior), la educacin media superior tcnica tecnolgica (bachilleratos tecnolgicos) la educacin media superior orientada
al mbito laboral y la educacin terciaria tcnica (tecnicaturas). Esta dirigida a personas de
quince aos y ms.
Al mismo tiempo, el CENTRA requiere autorizacin del Consejo de Educacin Inicial y Primaria
(CEIP) para poder funcionar. El artculo 97 de la Ley General de Educacin expresa que toda
institucin que desarrolle actividades de educacin de nios y nias, entre cero y cinco aos
de edad, en forma presencial, por perodos de doce horas (o ms) semanales, deber estar
habilitada o autorizada para funcionar por los organismos competentes: Administracin Nacional de Educacin Pblica, Ministerio de Educacin y Cultura o Instituto del Nio y Adolescente del Uruguay.
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Identificacin de la demanda.
Comprensin del problema.
Reconocimiento de necesidades.
Acuerdos con la organizacin.
Trazamos una lnea de trabajo dirigida a las madres estudiantes, por considerar que integran la poblacin vulnerable que da sustento ideolgico al proyecto. Nos decidimos por una
muestra intencional en cantidad y calidad, y elegimos el grupo de madres estudiantes, por
constituir el mismo grupo objetivo al cual se dirige la propuesta fundacional: madres estudiantes con hijos en el CENTRA. Las catalogamos como informantes claves para obtener los
datos significativos y entender su cultura, sus necesidades, para conocer sus redes sociales
y grupos de pertenencia, sus historias, sus territorios, sus modalidades de comunicacin,
227
sus identidades socio-culturales, sus subjetividades y percepciones de la realidad compartida con sus grupos de pares. Pensamos que daran cuenta de sus redes sociales, medios de
comunicacin utilizados, sus puntos de encuentro, entre otros datos tiles para responder a
la demanda. Otra lnea de accin estuvo referida a conocer diferentes aspectos de las instituciones involucradas, sus vnculos, los estilos de gestin, la cultura organizacional, estilos de
comunicacin.
La triangulacin de los datos obtenidos permiti validar hallazgos mediante contraste y confrontacin; fuimos triangulando tcnicas y datos, buscando analizar un mismo fenmeno
(comprender a la poblacin de madres estudiantes del CETP) a travs de diversos acercamientos: relevamiento y anlisis documental, entrevistas en profundidad a madres estudiantes (mediante una muestra intencional, no estadstica) y encuestas (censales) a las madres
del CENTRA que eran estudiantes del CETP. Al triangular los datos obtenidos analizamos y
comparamos la informacin obtenida en diferentes momentos mediante las tcnicas sealadas.
La tcnica del iceberg (Vandenberghe y Staessens, 1991; Schein, 1990) como dispositivo de
anlisis, nos permiti introducirnos en las lgicas internas de la dinmica institucional. Logramos visualizar, desde lo explcito, las prioridades institucionales y tambin inferir supuestos
bsicos a partir de los cuales se construye y sostiene la cultura institucional.
Permiti establecer la relacin existente entre los elementos tangibles surgidos de la observacin, de la encuesta y de las entrevistas- y los intangibles (creencias, valores, supuestos). El
anlisis se realiz en tres niveles de profundidad:
1. El primer nivel a travs de los datos visibles. En este mbito fueron significativas las
palabras que se dijeron o encontramos escritas en los documentos, las situaciones observables a simple vista, los comportamientos de las personas, los espacios, el clima, el
funcionamiento.
2. El segundo nivel de anlisis nos proporcion una serie de elementos que la institucin priorizaba y que era posible visualizar a travs de las palabras, material escrito,
objetos u eventos.
3. El tercer nivel hizo referencia a elementos que no haban sido explicitados y constituan las bases de la cultura institucional, los valores, las culturas y sub-culturas, las
diferentes visiones, concepciones, los supuestos de base de la organizacin, las lgicas
diferentes que sustentaban los modelos de gestin en ambas instituciones.
Con los datos obtenidos en el anlisis:
a. Identificamos las dimensiones involucradas: organizacional, comunitaria, administrativa, los problemas y posibles causas de los mismos.
b. Elaboramos un inventario de recursos institucionales (humanos, materiales, fsicos,
tecnolgicos) y del entorno, disponibles para el desarrollo del plan.
c. Compartimos el diagnstico con los actores institucionales y logramos alcanzar una
percepcin y comprensin del problema. Hicimos una propuesta inicial con alternativas
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posibles para enfrentar la situacin problemtica, atendiendo a las necesidades detectadas y a los recursos disponibles.
d. Planificamos la accin, el conjunto de actividades o intervenciones dirigidas a corregir los problemas, responder a la demanda, mejorar lo que se muestra que no
coincide con lo deseado. De acuerdo con los resultados alcanzados establecimos las
prioridades.
6.4.3. Hallazgos
La investigacin nos ha permitido aprender sobre las particularidades de la institucin, sus
contextos, culturas, estilos de gestin, principales problemticas y sus posibles causas, lo
que traduce un escenario complejo y diverso, en el que se ha diagnosticado temticas y
problemticas dignas de atencin para disear un plan de mejora organizacional. El impacto de estos resultados favorece la construccin de una nueva mirada de las organizaciones y resulta ser un desafo necesario para gestionar la convivencia de dos instituciones que
por su proyeccin social convocan.
Diferentes modelos educativos en convivencia. Educacin Inicial (CENTRA) y Educacin
Tcnico Profesional (CETP): los fines de cada uno son especficos. Segn datos extrados del
proyecto del CENTRA, tiene como propsito brindar atencin integral a nios de 1 a 5 aos
(hijos de estudiantes y funcionarios del CETP), mientras que el CETP, segn datos obtenidos
en su pgina web, tiene como finalidad especfica capacitar para el trabajo calificado a personas desde 15 aos de edad (Ley general de Educacin).
Escasas seales de una visin compartida entre las dos instituciones. Presentan aspectos
que haran pensar en dos instituciones separadas, con propsitos y modelos de gestin
diferentes; tienen dificultades de comunicacin intersectorial e institucional. Ambas se presentaban balcanizadas: los actores de cada una de ellas se mostraban preocupados por
sus problemticas particulares, cada uno en lo suyo. No encontramos indicios de cultura
colaborativa entre ellas; faltan acuerdos institucionales.
Particularidades administrativas que dificultan el establecimiento de vnculos y sentido
de pertenencia. Si bien el CENTRA es un centro autorizado por el Consejo de Educacin
Inicial y Primaria (CEIP) que funciona en una institucin pblica (CETP), est asimilado a una
institucin privada por la razn de no depender administrativamente del CEIP.
Identidad organizacional del CENTRA. La particular situacin administrativa (responder
tanto al CETP como al CEIP) y la identidad pedaggica focalizada en la educacin inicial no
favorecen la adscripcin espontnea de los docentes del CENTRA a la institucin CETP o
su sentido de pertenencia natural a la misma. Estos lazos deben ser fortalecidos mediante
acciones concretas debidamente articuladas mediante claros lineamientos desde la gestin
que mejoren la comunicacin entre ambas instituciones. No fue posible acceder al organigrama institucional del CETP; este dato resultaba ser significativo para comprender la identidad del CENTRA y hacer visible su dependencia administrativa con el CETP.
Escasas seales de articulacin de acciones y proyectos entre el CETP y el CENTRA Esta
particularidad puede generar tensiones por la coexistencia de diferentes lgicas de gestin
229
por limitar la autonoma del CENTRA. Cada uno de esos mbitos parece obedecer a lgicas
y dinmicas dismiles que, lejos de complementarse, a veces hasta se contradicen y pueden
generar tensiones.
Falta de conocimiento de la existencia del CENTRA por parte de los estudiantes. De las encuestas surge que la mayora de los estudiantes llegan al CENTRA por informacin recibida
en el mismo lugar de estudio; tambin por carteleras, folletos o pgina web. Mencionan
tambin el boca a boca de familiares, otros estudiantes, vecinos del CETP y, en un caso,
la TV.
Exiguas orientaciones de polticas de comunicacin organizacional vinculantes. Involucra
a las acciones de comunicacin organizacional interna (dentro del CETP) orientadas para
difundir su existencia en los estudiantes de la organizacin (acciones que pueden realizar el
propio CENTRA y las propias autoridades del CETP) y las acciones de comunicacin organizacional externa (hacia afuera del CETP) para captar al pblico objetivo del CETP (Se constat una mnima mencin en la pgina web del CETP y un folleto elaborado por el personal
del CENTRA).
Escasa comunicacin institucional con fines de difusin. Las estrategias de informacin
y difusin realizadas se han apoyado en esfuerzos individuales, principalmente del CENTRA. La comunicacin formal del CETP, en su pgina web, no incluye al CENTRA en la lista
de beneficios que ofrece a sus estudiantes, ni alude al valor de la educacin inicial por
contribuir a crear mejores condiciones para sus hijos. Pudimos apreciar que la comunicacin institucional e intersectorial se ha mantenido al margen de las nuevas tecnologas;
no encontramos seales de que haya sido utilizada como forma de integracin democrtica. Las dimensiones relacionales y culturales nos llevaron a explorar aspectos referidos
a la comunicacin en la organizacin y su mejora, a las interacciones entre sus miembros,
a las relaciones con el entorno y a la cultura que va generando y configurando la organizacin escolar. La subjetividad estatal se teje bajo la idea de una comunicacin burocrtica,
general, centralizada, lo que limita su eficiencia y aleja de los niveles de calidad deseados
al no satisfacer las necesidades de sus usuarios. La cultura adolescente es un lenguaje,
un conjunto de criterios de percepcin y valoracin que no coincide con los lenguajes
y cultura de la institucin (Los estilos de lenguaje y sus expresiones particulares fueron
observados en las entrevistas en profundidad realizadas a las madres).
Difusin del CENTRA no destaca su carcter de beneficio para estudiantes del CETP.
El folleto de difusin realizado por el CENTRA destaca los importantes logros de gestin
(reconocimiento de premios de calidad) y aspectos de su organizacin sin mencionar
que es un beneficio para los estudiantes del CETP. Tampoco encontramos referencias al
cuidado de la niez, la promocin de su desarrollo, los impactos en los nios, nias y en
sus familias. El proceso de trabajo nos permiti reconocer y valorar la doble funcin que
cumple el CENTRA que, ms all de atender a los nios, se ocupa tambin de sus madres
brindndoles apoyo, acompaamiento, sostn afectivo y emocional .Tambin reconocimos el valor que tienen el estudio y el trabajo para la vida de las madres encuestadas y
entrevistadas.
Limitacin de crecimiento de matrcula del CENTRA dada por el espacio locativo. Se
hicieron anlisis que arrojaron que podra incrementarse el cupo de atencin en un 10 %
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al sistema educativo y al mercado laboral calificado, a la vez que permite asegurar a los
nios estimulacin y atencin oportuna y precoz.
Planteamos la importancia que tienen los grupos juveniles; se desprende la hiptesis de
que si el estudiante en situacin de vulnerabilidad se integra al grupo de pares del centro
educativo, las chances de permanecer en el sistema educativo aumentan. Una hiptesis
que diferentes estudios en el plano nacional e internacional tienden a confirmar.
La construccin de estrategias institucionales de retencin escolar conlleva la responsabilidad de promover la continuidad y finalizacin de los estudios de las/los alumnas/os que
se encuentran en situacin de embarazo, maternidad o paternidad; responsabilidad que
convoca y atraviesa al sistema educativo en su totalidad.
Hace falta un nuevo marco organizativo que abra perspectivas a las escuelas y que les
ofrezca capacidad de decisin, posibilidades para colaborar con asociaciones e instituciones externas, apertura al exterior y flexibilidad organizativa. Hace falta un replanteamiento de los espacios y de los tiempos de enseanza.
La educacin de la mujer, junto con programas de salud y de atencin a los nios pequeos, se convierte en una de las principales iniciativas para conseguir una mayor escolaridad de sus hijos, ya que facilitar su insercin laboral, incrementar los ingresos familiares y permitir que los hijos puedan proseguir sus estudios durante un mayor tiempo.
Las herramientas institucionales de inclusin escolar orientadas a la promocin de la continuidad y permanencia de los estudiantes en el sistema educativo podrn evitar situaciones de exclusin y discriminacin, al crear espacios de atencin a las temticas relacionadas con situaciones de embarazo, maternidad y paternidad adolescentes; asegurarn
mayor igualdad y democratizacin de las relaciones, fortaleciendo y acompaando de
este modo el derecho a la educacin. Se trata de crear cultura de derechos.
Si la poltica educativa tiene como fundamento disminuir la desercin escolar y aumentar
la retencin y reinsercin de los alumnos/ as puede encontrar una solucin instalando
centros de educacin infantil para los hijos de sus estudiantes. Sera posible, tambin,
pensar en articulaciones entre distintos subsistemas para generar redes de mutuo beneficio, optimizando los recursos individuales y potencindolos por el trabajo en red.
Debera arbitrarse las medidas necesarias tendientes a asegurar a tales alumnos/as la
posibilidad de que sus hijos/as de 45 das a 5 aos de edad cuenten con centros de
educacin inicial y/o jardines maternales que funcionen en el mismo turno en que ellos
cursan sus estudios. En nuestro pas se requiere un cambio de estructura, ya que los horarios que rigen en todo el territorio son fijos y generales. Esperamos que el trabajo muestre tambin que las medidas o decisiones que generalicen o universalicen excluyen
fatalmente a algn grupo en particular, por lo que consideramos pertinente plantear la
necesidad de descentralizar y dar garantas para gestionar con calidad y eficiencia.
Se requiere en la poltica un componente de comunicacin y movilizacin social por la
infancia el que, adems de visibilizarla mejor y posicionar el tema, impacte los imaginarios y la cultura en el sentido deseado, en cuanto llegar a la vigencia de una cultura de
derechos.
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Educar en la diversidad supone, en definitiva, pensar en una escuela para todos, en posibilidades sociales no excluyentes para nadie y en dar a cada uno el men ms conveniente para que consiga avanzar en su crecimiento lo ms posible a partir de lo que es
y desde donde se encuentra. Supone resolver progresivamente y en la prctica, dilemas
como uniformidad, diversidad, homogeneidad y heterogeneidad. La labor educadora crece en calidad y tambin en complejidad, a partir del momento en que desea mostrarse
respetuosa con la diferencia y cuando procura dar una respuesta educativa adecuada que
contemple esa diferencia.
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La atencin a la diversidad instala la necesidad de una bsqueda de soluciones para alcanzar la integracin y construir una nueva cultura en las instituciones. Es necesario reconocer al alumno desde su singularidad para poder asegurar soluciones globales que
atiendan efectivamente su particularidad.
Ante esta realidad sobrecogedora que a travs de todo el tiempo humano debi de
parecer una utopa, los inventores de fbulas que todo lo creemos nos sentimos con
el derecho de creer que todava no es demasiado tarde para emprender la creacin
de la utopa contraria. Una nueva y arrasadora utopa de la vida, donde nadie pueda decidir por otros hasta la forma de morir, donde de veras sea cierto el amor y sea
posible la felicidad, y donde las estirpes condenadas a cien aos de soledad tengan
por fin y para siempre una segunda oportunidad sobre la tierra.
Gabriel Garca Mrquez. La soledad de Amrica Latina.
Discurso ante la Academia por la concesin del Premio Nobel
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Los procesos de registro y de anlisis de datos orientados a partir de criterios metodolgicos claros, surgen como procedimientos de alto valor para la gestin educativa, al favorecer la comprensin y operativa de los escenarios organizacionales en
estudio.
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Finalmente los casos presentados dan cuenta de la importancia que reviste transitar por procesos que van del registro del dato a la elaboracin de informacin oportuna, como estrategia de base que oriente el intercambio de opiniones y la toma de
decisiones desde el mbito de la gestin educativa.
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lenguaje. Madrid: Akal.
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CAPTULO VII
La formacin permanente de directivos escolares
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Resumen
La creacin y gestin del conocimiento constituye un mbito de reflexin e investigacin de
gran importancia para cualquier organizacin actual, as como una de las estrategias fundamentales para dar respuesta a la necesidad de actualizacin permanente que se nos plantea
en nuestra sociedad, especialmente en relacin a la formacin de directores. Ambos tpicos,
formacin de directivos y trabajo en redes, consideramos que son de especial relevancia para
la comunidad vinculada a RedAGE.
Tras unas reflexiones generales sobre la formacin de equipos directivos y los retos de la
creacin y gestin desconocimiento, desarrollamos algunas experiencias llevadas a cabo por
miembros del equipo de desarrollo organizacional (EDO) de la Universidad Autnoma de Barcelona (http://edo.uab.es).
Desde el proyecto Accelera, se ha delimitado y experimentado durante tres aos un modelo
de creacin y gestin de conocimiento en red para el mbito educativo. La red Atenea, creada
para directivos escolares, ha permitido profundizar en temticas de inters prctico, generando documentos de inters y proporcionando herramientas para la intervencin sobre la
realidad. Asimismo, podemos hacer referencia a la Red Euterpe centrada en la formacin de
directores de escuelas y conservatorios de msica y a la Red Coyhaique sobre desarrollo de
equipos directivos en el mbito municipalizado de la localidad de Coyhaique (Chile) durante
los aos 2008 a 2010.
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Captulo VII: La formacin permanente de directivos escolares a travs de redes de creacin y gestin del conocimiento
de la formacin especfica para los gestores universitarios. apostiya al respecto: La reflexin que se pretende exponer sobre la necesidad de formacin de los responsables de
gestin ser a partir de la realidad, es decir, desde el contexto universitario actual, ms que
desde un planteamiento terico en el que ms fcilmente se podra coincidir:
nadie puede dudar de la importancia de este tipo de formacin,
nadie puede cuestionar el cambio experimentado en la educacin,
nadie puede negar la actual complejidad de la gestin universitaria a diferentes
niveles y mbitos,
nadie se puede oponer a una cierta profesionalizacin de la gestin,
nadie puede negarle un cierto aire gerencial a la gestin.
Zabalza, no obstante, comenta:
En lo que se refiere al profesorado implicado en gestin, ninguna crepitacin ni ningn
proceso de seleccin avalan una formacin mnima para el desempeo de funciones
de gestin. Nadie, al menos entre los docentes, recibe formacin especfica para las
tareas de gestin que se le encomiendan (Zabalza, 2002, p.157).
En cualquier caso, la literatura al uso (Antnez, 2000; Hargreaves, 1995; Pelletier, 2003; Rodrguez, Rotger y Martnez, 1996; Zabalza, 2002; etc.) se esfuerza por enumerar las ventajas
que supone la formacin de los responsables de centros educativos, en el momento actual.
En primer lugar, la formacin se destaca como uno de los elementos ms efectivos para el
desarrollo profesional, que no es lineal sino cclico y puede verse afectado por elementos
de regresin. En ese sentido Borrell (1998) afirma que la formacin es un acicate de mejora
permanente. Este planteamiento de mejora profesional cuando se colectiviza y generaliza
entre la comunidad docente genera un proceso que afecta a las propias dinmicas institucionales, siendo estas tambin objeto de promocin e innovacin.
Fernndez Cruz (2006) establece una relacin de mutua influencia entre la mejora personal
y la institucional. Evidentemente, una cultura basada en la mejora constante de los profesionales y una organizacin que aprende constantemente dibujan un perfil que asegura la
eficacia de los resultados y la calidad institucional.
Otro factor que debe propiciar la implantacin sistematizada de polticas de formacin, en
sus diversas modalidades y entre los gestores de la educacin viene determinado por la
generalizacin de estas prcticas en las restantes instituciones educativas del sistema educativo; en la actualidad, los directores de escuelas e institutos de etapas no universitarias
requieren de una preparacin y un perfil especfico para el desempeo de tales funciones.
Rodrguez, Rotger y Martnez (1996) remarcan, asimismo, la necesidad de contar con las
personas mejor preparadas para llevar a la institucin al cumplimiento de sus metas y finalidades sociales. El actual contexto provoca una mayor competitividad entre centros y
grupos, por lo que la direccin y gestin de los procesos para un mejor posicionamiento en
el sistema educativo es una cuestin de estrategia de futuro.
243
Captulo
Sobre la orientacin de la formacin, cabe considerar que los directivos y gestores de la educacin afrontan nuevas realidades, tanto en el plano de elaboracin de polticas y de conduccin a largo plazo de sistemas como en el plano de la gestin cotidiana (Germain, 2003).
Deben atender a las transformaciones sociales y atender a los nuevos sistemas de valores;
tambin, deben estar atentos a los cambios que se producen en los miembros, los objetivos y
los intereses colectivos. El contexto es cada vez ms complejo, las situaciones implican mayores variables y estn cada vez ms relacionadas, por lo que no existen soluciones de recetario
ni alternativas simples.
Ante esta multitud de cambios, la formacin en la gestin y en la direccin educativa cobra
una dimensin distinta. Freedman (1992) seala que los programas de formacin tradicional para la gestin de organizaciones educativas se refieren bsicamente a las estructuras
organizativas y al sistema de las relaciones personales en la organizacin, dejando de lado la
dimensin poltica, tica y simblica. Parece claro que los actuales sistemas de formacin no
pueden quedarse en una mera descripcin de teoras organizativas y sus respectivas tcnicas
de aplicacin mecanicista; los nuevos escenarios obligan a una formacin orientada hacia un
modelo ms reflexivo.
Al respecto, Paquet (1991) piensa que el marco hipottico-deductivo importado de la enseanza desde la gestin empresarial y basado en el pensamiento nico de las ciencias del
comportamiento, ha retrasado la aparicin de una epistemologa de recambio adaptada al
terreno especfico de la gestin educativa, proponiendo, al respecto, sistemas de formacin
basados en la gestin accin.
La tendencia en temas de direccin institucional ha sido la de importar teoras y planteamientos de otras disciplinas (tambin gerencialistas) sin una adaptacin a las particularidades de
las organizaciones educativas; adems, existe poca tradicin en la aplicacin al mbito de la
gestin de centros de prcticas y modelos de trabajo muy desarrollados en otras disciplinas
educativas. Esta tendencia entronca con planteamientos tecnocrticos muy conocidos en el
mbito escolar y con las teoras de Fullan y Hargreaves (1992) que hablan, en sentido contrario, del desarrollo profesional vivido desde una dimensin globalizadora.
Como significan los autores anteriores, el proceso de promocin personal y profesional viene articulado por la formacin cuando sta se halla entroncada de forma significativa en el
contexto donde se desarrollan los profesores (la organizacin educativa), se centra en los
problemas reales del da a da y presenta una dimensin global que afecta a las concepciones,
los procesos y los valores.
Tambin son de inters las diferentes aproximaciones posibles que a la teora y a la prctica
de la formacin para la gestin propone Zabalza (2003):
Aproximacin emprica y artesanal, que define la gestin en base a las experiencias
propias en ese campo. El conocimiento es slo personal y experiencial y, en el mejor
de los casos, representa una reflexin sistematizada sobre algunas situaciones vividas:
conflictos, decisiones, problemas surgidos, etc. Viene a ser una opinin general y vaga
de una realidad; ms o menos, la opinin que cualquier ciudadano puede tener sobre
cmo se organiza y gestiona un centro. Las opiniones se justifican desde las creencias
personales, no desde un proceso de estudio ms sistemtico que sirve para mejorar el
conocimiento fundado de las caractersticas y formas de la gestin.
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Captulo VII: La formacin permanente de directivos escolares a travs de redes de creacin y gestin del conocimiento
245
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PERSPECTIVA II
PERSPECTIVA III
Campo disciplinario.
Campo de prcticas
especficas .
Campo de problemticas
profesionales .
Lineal: de la teora a la
prctica.
Lineal de la teora a la
prctica.
De la prctica ideal a la
prctica real.
Espiral:
De la prctica a la teora,
y luego, de nuevo a la
prctica.
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formacin
Enseanza y adquisicin
de conceptos y teoras.
Enseanza y adquisicin
de modelos operativos y
prcticas especficas.
Procesos de negociacin y
de meta cognicin.
Fundamentos de
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la formacin
Disciplinariedad
Multidisciplinariedad
Interdisciplinariedad.
Terrenos de prcticas
especficas.
Representaciones
transdisciplinarias de
problemas complejos.
Enfoques
pedaggicos
Exposiciones
Conferencias
Estudio de casos.
Presentacin de
conocimientos aplicados,
modelos y construccin de
modelos operativos.
Anlisis de problemticas,
objetivacin,
conceptualizacin y
contextualizacin.
Visin de la
transferencia
Transferencia de las
Aplicacin ulterior de los
prcticas en la formacin
modelos operativos en una
y reinversin en una
prctica.
prctica.
Relacin teora y
prctica
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246
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Captulo VII: La formacin permanente de directivos escolares a travs de redes de creacin y gestin del conocimiento
AO
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Hallinger
1987
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(citado en
Pelletier, 1996)
1989
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Murphy
1993
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Achiles
1994
La aportacin ms significativa
del modelo, adems de la
pluralidad de sus contenidos,
reside en la idea de que los
formadores deben ser expertos
con mucha experiencia en
labores similares, pero que no se
hallen en activo.
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National
Commission
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In Educational
Administration
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Legislacin.
Presupuesto.
Procesos tcnicos.
Comunicacin.
Poltica.
Conflictos.
Motivacin.
Toma de decisiones.
ticas
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CONTENIDO
1996
2000
La direccin de equipos.
La gestin de reuniones.
Los procesos de comunicacin.
institucional e interpersonal.
Gestin de personal docente
procedimientos de gestin
administrativa.
Nociones presupuestarias, etc.
Se fundamenta en el contexto
universitario de forma exclusiva.
Comunicacin.
Valores.
Conflictos.
Su propuesta es transversal
para los directivos de los
diferentes niveles educativos.
Esta propuesta inglesa pretenda
una generalizacin del modelo a
nivel europeo.
247
Captulo
La posibilidad de institucionalizar la formacin permite dotarse de una estructura, un tiempo y un espacio: la formacin desarrollada durante este periodo debe ser flexible y atender
a las necesidades del sistema y de las personas. A ese respecto, Germain (2003, p. 215)
propone como principios de la formacin de directivos:
I. Que se respete la dimensin humanstica del contexto institucionalizado.
II. Se tomen en consideracin unos saberes de experiencia y su subsiguiente modelizacin.
III. Superen lo anecdtico y operativo y busquen lo objetivo de la reflexin.
IV. Favorezcan la aparicin de nuevos contenidos hasta el momento poco formalizados.
V. Permitan un contacto con la realidad a travs de las experiencias de los participantes, para que luego revierta en una mejora de esas mismas prcticas.
A nivel metodolgico, destaca la propuesta de Schn (1987) por la que los sistemas ms
efectivos de formacin de directivos escolares deben estructurarse en torno al conocimiento, los procesos, los productos resultantes y los valores institucionales.
248
La form
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Captulo VII: La formacin permanente de directivos escolares a travs de redes de creacin y gestin del conocimiento
n tiemtender
p. 215)
Adaptacin: se trata de una funcin de carcter reactivo que permite a las organizaciones una rpida respuesta y adaptacin a las problemticas existentes y a los
cambios acontecidos en su contexto.
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maliza-
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Recuperacin: se manifiesta en contextos con una formacin profesional inicial deficitaria; en estos casos, la formacin en las organizaciones debe desarrollar competencias bsicas ms propias de una formacin inicial de base.
Compensacin: ntimamente relacionada con la funcin de recuperacin; la funcin
compensatoria se produce cuando la formacin continua en las organizaciones debe
reorientar competencias profesionales obsoletas y contribuir al desarrollo de competencias deficitarias en un determinado contexto profesional.
Prevencin: con un evidente carcter proactivo, esta funcin permite a los miembros de la organizacin desarrollar competencias que necesitarn en un futuro.
La formacin continua, planificada y desarrollada en el marco de las organizaciones, trata
as de dar respuesta tanto a la formacin y aprendizaje permanente a lo largo de la vida
como a las cambiantes demandas de la sociedad y de los servicios educativos.
Hasta el momento, muchas de las actividades de formacin y desarrollo profesional han
sido dirigidas con frecuencia por los gobiernos para promover cambios y reformas educativas (Day y Sachs, 2004, Boyle, Lamprianou y Boyle 2005). As, se han fomentado encuentros
masivos, talleres, cursos presenciales y a distancia que ms que responder a las necesidades de los directivos respondan a intereses informativos de la administracin educativa.
Est nica va de intervencin contina ha sido el principal vehculo para el desarrollo profesional de los directivos, a pesar de la existencia de numerosas investigaciones que indican
su insuficiencia e inadecuacin.
Afortunadamente, comienzan a adquirir fuerza otras metodologas para la formacin y el
desarrollo profesional (Boyle, Lamprianou y Boyle, 2005): compartir experiencias entre el
profesorado del mismo centro, compartir conocimientos y competencias con profesorado y
directivos de otros centros educativos, contratar a consultores para que desarrollen programas de formacin en el propio centro, elaboracin y desarrollo de proyectos de innovacin
que incorporan programas de formacin, etc. (cuadro 3).
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cias
249
Captulo
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Consultoras, mentoring.
Aprendizaje indirecto
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Captulo VII: La formacin permanente de directivos escolares a travs de redes de creacin y gestin del conocimiento
251
Captulo
252
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Captulo VII: La formacin permanente de directivos escolares a travs de redes de creacin y gestin del conocimiento
253
Captulo
CONTRIBUCIONES EXTERNAS
Referencias
Ejemplos/Experiencia
Ideas
...
Moderador
Gestor del
Gestor del
2 Debate
1 Debate
Conocimiento
Conocimiento
Artculos
Buenas prcticas
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Tecnol
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Acta
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254
Captulo VII: La formacin permanente de directivos escolares a travs de redes de creacin y gestin del conocimiento
ncipalonlleve
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amenrctica
Dentro del espacio virtual ACCELERA se estructuran varias redes relacionadas con aspectos
de Organizacin y Gestin de los centros educativos. En nuestro caso, analizamos: la RedGC ATENEA formada, principalmente, por directivos de centros; la Red-GC EUTERPE formada por profesores y directivos que realizan un mster de Direccin de centros de educacin
musical; y la Red-GC COYHAIQUE, conformada por equipos directivos de centros educativos
de la localidad de Coyhaique (Chile).
Tecnolgicamente, las relaciones entre los miembros de la e-comunidad, formada por las
redes se realiza mediante un LCMS (Learning Content Management System) de cdigo
abierto, como Moodle (http.//moodle.org), en el que se han realizado una serie de modificaciones y adaptaciones que permiten dar respuestas a las exigencias de nuestro sistema
de GC-Red.
7.3.2. Los componentes y contenidos de las redes
El edumedi@ o Red-GC ATENEA est formada, principalmente, por 35 directivos de centros
de educacin primaria y secundaria (directores y jefes de estudio) de toda Espaa, aunque
tambin forman parte de ella inspectores de educacin y estudiosos de temas de liderazgo
educativo. Ha desarrollado un proceso de creacin de aportaciones sobre bullying en las
escuelas y sobre motivacin del profesorado.
...
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...
cias
Objeto de anlisis
Herramientas
Temporizacin
Concepto y
caractersticas.
FORO
Toma de contacto
10-17 de octubre;
24 de octubre al 7 de
noviembre.
Ejemplificaciones.
FORO / WIKI
8-22 de noviembre.
Los instrumentos de
diagnstico.
WIKI/ FORO
23 de noviembre al
20 de diciembre.
Cmo tratarlo?
Las pautas de
intervencin.
WIKI/ CHAT
10 de enero al 24 de
enero.
25 de enero al 28 de
febrero.
255
Captulo
Objeto de anlisis
Herramientas
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La Red
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Temporizacin
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Qu entendemos y que
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institucional?
Debatir el concepto y
caractersticas.
Foro.
Identificar buenas
y malas prcticas
respecto a la imagen
institucional.
Foro, aportaciones y
referencias.
17 al 27 de noviembre.
Listar resistencias a
Qu dificulta la existencia de una la presencia de una
buena imagen institucional?
imagen institucional
deseable.
Foro, chat,
aportaciones y
referencias.
28 de noviembre al 10
de diciembre.
Qu acciones se pueden
programar para mejorar la
imagen institucional?
Proponer pautas
concretas para la
intervencin.
Foro, wiki,
aportaciones y
referencias.
11 al 20 de diciembre.
Qu entendemos y que
caracteriza la imagen
institucional?
Debatir el concepto y
caractersticas.
Foro.
1 al 15 de noviembre.
Qu a
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256
Captulo VII: La formacin permanente de directivos escolares a travs de redes de creacin y gestin del conocimiento
a de la
2007profeFedema de
La Red-GC EUTERPE se crea a la vez que se desarrolla para los estudiantes el mster en
Organizacin y Direccin de Centros de Formacin Musical, de la Universidad Autnoma de
Barcelona y de la Escuela Superior de Msica de Catalua. Trata de analizar y debatir ideas y
estrategias que permitan a un estudiante de postgrado reflexionar y sacar el mximo aprovechamiento a su actividad formativa, tratando de derivar indicaciones operativas sobre la
misma (cuadro 6):
la red
izaciontinuimagen
en las
y a ella
Objeto de anlisis
Herramientas
Conceptualizacin.
Foro.
Qu caracteriza a un estudiante de
postgrado? Qu sera desechable en
un estudiante que desea mejorar?
Ejemplificaciones. Identificar
buenas y malas prcticas en
estudiantes.
in
Los instrumentos de
diagnstico.
embre.
iembre.
re al 10
embre.
embre.
cias
En todas las redes descritas se inicia el proceso invitando a las personas vinculadas al
mbito a participar voluntariamente en una comunidad donde se debaten y analizan temas de su inters. En el caso de la red ATENEA, los contactos son realizados a travs de
inspectores y asesores de centros de diversas comunidades autnomas que invitan a algunos directivos interesados, por su funcin, a integrarse en la experiencia. Las redes de
COYHAIQUE y EUTERPE, las forman las personas que forman parte del grupo destinatario
correspondiente.
Las personas interesadas reciben una carta invitndoles formalmente a participar de la experiencia, dndoles orientaciones para acceder a la plataforma, delimitando compromisos
e informando del proceso a seguir.
El tema deriva o bien de los propios participantes porque ha surgido en el proceso formativo, o porque se acuerda entre los participantes. Es interesante que el tema ofrezca atractivo e invite a la participacin, justificando as ampliamente el que sea promovido por los
propios participantes. La participacin efectiva en el proceso exige la inscripcin voluntaria
de los interesados en la plataforma, que puede dar acceso a variados documentos sobre la
temtica a debatir o sobre el proceso a realizar (documentos sobre otras realizaciones, por
ejemplo).
257
Captulo
7.4. A
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Sin duda, para el correcto desarrollo de los procesos de CGC es necesario que exista un
grupo de personas, con la preparacin necesaria, que se impliquen en su dinamizacin:
creacin de la red, planteamiento, motivacin de los participantes, soporte tcnico, etc.
DESA
258
tiones
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Captulo VII: La formacin permanente de directivos escolares a travs de redes de creacin y gestin del conocimiento
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Desde una perspectiva amplia, los destinatarios de la formacin son los directivos de los
centros de formacin, entendiendo por tales a todos aquellos que realizan alguna o varias
funciones organizativas. Los directores, jefes de estudio/jefes tcnicos, coordinadores de
ciclo, responsables de departamentos, responsables de la administracin o secretaria seran, entre otros, destinatarios directos en el mbito de la educacin reglada; tambin, los
asesores, directivos de centros de formacin u otros similares que se vinculan directamente
a los primeros y que interactan con ellos; asimismo, los responsables de la gestin de programas, los supervisores de instituciones o los responsables de la gestin de un territorio.
Podemos as hablar de una tipologa directiva distinta, dependiendo de su experiencia, formacin previa, contexto de actuacin u otras circunstancias. Estas dos circunstancias centrales (carcter y tipologa de los destinatarios) exigen de una propuesta que se estructure
por niveles formativos y que considere de manera diferenciada las circunstancias que afectan al trabajo especfico de los directivos considerados.
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DESARROLLO
PROFESIONAL
259
Captulo
Centrada en el conocimiento de la normativa, fundamentos y procedimientos bsicos de la direccin escolar. Desarrolla competencias vinculadas a la deteccin de
necesidades socioeducativas del entorno, la direccin de recursos humanos y la
gestin de recursos materiales y funcionales de la organizacin.
Esta formacin puede ser homologada por la realizacin de seminarios o curso
previos de contenidos similares y/o por una mnima experiencia en el desarrollo
de la funcin asesora.
o Fase II, de formacin especializada.
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Captulo VII: La formacin permanente de directivos escolares a travs de redes de creacin y gestin del conocimiento
formativas especficas y puntuales, algunas de las cuales podra ser convalidable en una
formacin ms reglada.
Los directivos de segundo nivel (jefes de estudio, jefes tcnicos, administrador, secretario, coordinador de etapa,...) pueden realizar actividades especficas puntuales, pero nos
parece que la naturaleza de su funcin y de su responsabilidad exigira una preparacin
ms sistemtica y orientada a su trabajo como directivos de grupos humanos y gestores de
procesos.
curso
arrollo
Los directivos de primer nivel (directores de centros educativos, de servicios,...) deben tener una formacin ms completa que, adems de permitirles comprender y actuar en las
organizaciones (aspectos propios de la formacin de experto) les proporcione fundamentos, estrategias e instrumentos para la planificacin institucional y promocin del cambio.
uacin
serviencias
Los profesionales mencionados deben tener actividades de formacin permanente que les
permitan actualizarse en relacin a su funcin y a los cambios que la misma exija. Tambin
pueden optar por mejorar sus competencias en temticas vinculadas a la organizacin y
gestin institucional pudiendo llegar a plantearse programas formativos dirigidos a la investigacin bsica y aplicada sobre la temtica.
macin
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PERFIL
TITULACIN
DIRECTIVOS
3 NIVEL
DIRECTIVOS
2 NIVEL
DIRECTIVOS
1 NIVEL
INVESTIGADORES
EN DIRECCIN
DOCTORADO
MSTER
EXPERTO
CERTIFICADO
La realizacin de actividades formativas (modalidad curso, seminario o taller) concretas y
puntuales permite obtener certificados. Si estas actividades tienen un peso crediticio y se
adaptan a cnones acadmicos (programa, control de asistencia y valoracin de resultados)
podran ser convalidables en actividades formativas que dan lugar a la obtencin de un
ttulo profesional universitario.
La formacin bsica si adopta tambin el formato acadmico podra consistir en un programa de postgrado (experto) de 30 crditos europeos (ECTS) y considerarse la primera fase de
un programa de mster de 60 crditos ECTS. Esta podra, a su vez, convalidarse en estudios
de doctorado. Se trata as de establecer un itinerario formativo que garantiza la progresividad y el reconocimiento para los directivos que desean mejorar su formacin.
261
Captulo
Day, C
Desde este punto de vista, puede utilizarse durante toda la formacin como estrategia a
conocer y aplicar en la bsqueda de soluciones a los problemas que se plantean. Sin embargo, su potencialidad y mayores virtualidades se consiguen cuando se utilizan en el marco
de una formacin permanente de profesionales centrada en los problemas de la prctica
directiva y orientada al trabajo colaborativo.
Pero los xitos no sern tales si no se cumplen al menos dos condiciones:
Drucke
Hislop
Fernn
Freedm
Fullan
Gairn
Gairn
Gairn
Garn,
Boyle, B.; Lamprianou, I. y Boyle, T. (2005). A longitudinal study of teacher change: what
makes professional development effective? Report of the second year of the study.
School effectiveness and school improvement, 16 (1), 1-27.
Gairn
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they know. Boston: Harvard Business School Press.
Davies, J. L. (1996). Diseo de estrategias para el desarrollo de la direccin. En Rodrguez,S;
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universitaria. Barcelona: Cedecs.
262
Gairn
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Captulo VII: La formacin permanente de directivos escolares a travs de redes de creacin y gestin del conocimiento
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Drucker. P. (2003). Llega una nueva organizacin a la empresa. Gestin del conocimiento. En
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Gairn, J. (2010) (Coord.). Nuevas estrategias formativas para las organizaciones. Madrid:
Wolters Kluwer Educacin.
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Captulo VII: La formacin permanente de directivos escolares a travs de redes de creacin y gestin del conocimiento
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