Teniente Segundo SN (O) Claudia Natalia MELGAR Cruz

CIP: 02134214

ANALISIS CRTICO DEL TEMA PATOLOGIA DE LA EVALUACION

EDUCATIVA
Como lo menciona Santos (1988) la evaluacin como patologa ha logrado en la
educacin un crter enorme en cuanto a procesos se refiere, logrando as
encasillar los estudiantes en excelentes y mediocre. La evaluacin esta basada en
el desarrollo curricular en los parmetros establecidos por un gobierno, con esto
es preciso decir que, la evaluacin en s misma es una accin poltica; que recrea
sus puntos de vista, sin tener en cuenta no slo cmo evaluar, sino porqu
evaluar, cundo evaluar, para qu evaluar, quin evala, para quin se evala, y
cmo se evala la misma evaluacin, etc.
Es ah donde los protagonistas de la evaluacin tienen papeles fundamentales en
el proceso; no slo el educando quien est siendo evaluado, sino tambin el
educador que est evaluando.
Es desde lo anterior que es importante analizar algunos de los sntomas que han
llevado a la evaluacin a transformarse en una patologa, intentando avanzar y
modificar conceptos sobre la evaluacin y si incidencia en la escolarizacin.
Fomentado no slo el formar futuros profesionales sino formar futuros entes
sociales con tica y principios.
1. Solo se evala al alumno
Los

profesores,

incluyndome,

evaluamos

nicamente

los

conocimientos

acadmicos obtenidos por el estudiante, pero muy pocos se detiene a observar

cuestiones que van ms all del mero conocimiento.
Adems de esto la evaluacin es comparativa, este estudiante respecto a este
otro es ah, donde no se sabe si se comparan las capacidades de los sujetos, que
ciertamente es un error ya que cada individuo en su total estructura es
completamente distinto y posee capacidades diferentes; los esfuerzos realizados,
los conocimientos adquiridos o la memoria de cada sujeto.

No obstante con todo, el culpable de los resultados obtenidos en el proceso

evaluativo, es el estudiante, sin que se tenga en cuenta el proceso, la disciplina o
la dedicacin.
2. Se evala nicamente resultados
Los resultados se deben tener en cuenta dentro del proceso evaluador. Es claro
que no se debe solo evaluar el resultado, debido al proceso que se ha llevado a
cabo; un manejo, una dinmica, logrando as, llegar a la meta propuesta el
resultado evaluativo que por cierto es netamente objetivo, sin que se tenga en
cuenta aspectos de contexto y mucho menos de procesos de aprendizaje.
Obteniendo una linealidad en el proceso evaluativo, enfocndose en el resultado
nica y exclusivamente.
3. Se evala solo los conocimientos acadmicos directamente.
Cuando se evala solo el conocimiento se cae ene l tradicionalismo del cual se ha
criticado tanto, en donde, no se tiene en cuenta las actitudes, destrezas, valores,
pensamientos, concepciones, etc., que el educando posee y que ha venido
estructurando a travs de su relacin social y acadmica, de su proceso
cognoscitivo desde que se encuentra en el vientre de su madre.
Es de notar que, no hay quien asegure que al evaluar el conocimiento, el
estudiante est o no preparado para desenvolverse en el medio laboral o para
incluirse en una educacin superior e incluso en el medio personal, como sujeto
social y poltico.
Puede ser que el conocimiento que se est evaluando en ese momento sea nico
y exclusivamente memorstico, llegando a un error de evaluacin y por ende al fin
de la evaluacin; es decir, que solo se evalan los resultados directos, es decir lo
que se pretenden.

Otro error al evaluar, acadmicamente un tema especifico, est en los resultados

netamente disciplinares, dejando de lado las destrezas del estudiante para
afianzar conocimientos y puntos de vista diferentes.
4. Solo se evalan los efectos observables
Cuando en el proceso evaluativo se rechaza o se excluye efectos que no son
directamente observables, se debe saber o tener en cuenta que cada uno de los
estudiantes interpreta como sujeto qu es, desde su estructura cognoscitiva lo que
el profesor est impartiendo, en este caso la academia viene a ser el objeto de
estudio del sujeto, adquiriendo linealidad en el manejo del desarrollo acadmico.
Y es claro que los efectos no observables se pueden evaluar teniendo en cuenta
el proceso cognoscitivo que ha tenido el estudiante y que se ve reflejado en el
proceso de evaluacin, igase bien, en el proceso no en el resultado como se
hace. (Santos, 1988)
Esto hace parte del curriculum oculto, implcito, siendo este flexible y viable, donde
se exige ms, posee mayor rigurosidad y es ms ambicioso.
5. Se evala principalmente enfocndose en los resultados negativos
La evaluacin se dirige mediante las correcciones de lo que el docente cree y est
seguro es la nica forma correcta de responder y cuestionar una evaluacin.
Si bien es claro que segn estudios el decir no o estas mal a un estudiante
genera en l un bloqueo, generando en sus estructuras mentales un fracaso
constante y disposicin de incredulidad constante.
Esto logrando que la evaluacin se direccione ms hacia lo errores o desaciertos
que los aciertos, que en ultimas, es lo que debera importar en cuanto a procesos
de aprendizaje se refiere; analizando nicamente las deficiencias y dificultades, y
excluyendo totalmente el anlisis de valores, logros, avances y progresos.
6. Se evala a las personas

Segn Santos M. (1988) es un error someter a los alumnos o docentes a una

evaluacin conclusiva, sin tener en cuenta las condiciones, los medios, los
tiempos y los contextos en que se desenvuelven; aunque no se puede excusar por
las condiciones materiales en que se encuentra un sujeto o la autonoma con que
se rige, es claro que stos si juegan un papel importante en los procesos de
aprendizaje-enseanza.
7. Se evala fuera de contexto
La evaluacin debe ser llevada a cabo dependiendo del contexto, y claramente sin
tener parmetros o comparaciones determinadas, debido a la premisa de que
cada ser es un universo dentro de s distinto y nico; y no solo en el aspecto
racional y espiritual, sino que tambin como ser social y poltico es distinto.
Por un lado la parte econmica, social, humana, religiosa y dems; genera que la
evaluacin sea vista desde diferentes puntos de referencia, equitativamente y real.
8. Se evala con una medida cuantificable
La evaluacin cuantitativa solo se

basa en valores numricos o alfabticos,

siendo este un obstculo ms en el proceso evaluativo y en la medicin de la

educacin.
Como lo menciona Daz Barriga (1987) Nunca se insistir suficientemente en la
dificultad epistemolgica que existe para que un numero o smbolo refleje un
proceso de aprendizaje El nmero tiene una relacin arbitraria e independiente
con el objeto del cual pretende dar cuenta.
Las consecuencias de una evaluacin cuantitativamente medida, no es solamente
la imprecisin sino su apariencia de rigor. (Santos, 1988) Logrando que los
nmeros sirvan para comparar o para generar una divisin entre los buenos y los
malos estudiantes.
9. Se utilizan instrumentos inadecuados

La mayora de instituciones por no decir que todas, utilizan los mismos

instrumentos evaluativos, sin tener en cuenta el contexto, las actitudes,
mecanismos y medios econmicos y materiales con que se cuenta.
Como lo menciona Santos Miguel (1988) un instrumento de valoracin, el cual
es objetivo, no puede estar ms cargado de subjetividad y arbitrariedad.
Adems querer encasillar a todos los estudiantes en un mismo tipo de prueba es
una contradiccin contra, lo que es ser un individuo diferente de todos, hay que
existe en los estudiantes diferentes tipos de conocimientos y diferentes
habilidades a evaluar.
As como hay estudiantes que son buenos en la parte oral, tambin hay otros que
se destacan en la parte escrita, es ah principalmente donde radica el problema.
10. Se evala de forma incoherente con el proceso de enseanza-aprendizaje
Debido a la errnea evaluacin e incoherente con el proceso de enseanzaaprendizaje, el estudiante nicamente estudia para la evaluacin memorizando
todo el contenid0o y especficamente lo que el docente sealo va a evaluar.
Pero es entonces donde viene la incoherencia, un ejemplo claro es la prueba de
estado ICFES, en donde aparte de encasillar a los estudiantes como se ha
mencionado anteriormente, en el cual la evaluacin no se ve claramente como
aprendizaje significativo sino que es claro y se nota, netamente memorstico e
incluso suertudo. El docente durante su actividad o quehacer ha especificado que
su enseanza es para un aprendizaje por comprensin, y as viene estipulado el
curriculum con los estndares educativos y con los objetivos propuestos, pero
cuando el educando llega a la prueba se ve el carcter memorstico.
11. Se evala competitivamente
La evaluacin diseada y vista desde donde se realiza, es una imposicin a la
comparacin y especficamente a la competencia, logrando que el estudiante est

bajo presin ya que se predispone, consecuencia de la competencia,

bloquendolo en el proceso.
Un docente sabe cuando un estudiante esta dentro del ncleo de los buenos o
aplicados, cuando compara los resultados entre ellos mismos, obligndolos a
competir por excelentes notas, siendo esto una reprensin ms que una
motivacin. Incluso lanzndolos al abismo de la copia o fraude, por miedo a ser
encasillados o subestimados.
12. Se evala de acuerdo a un diseo o modelo
Cada docente ao por ao, repite los mtodos evaluativos en los estudiantes
nuevos que llegan a su asignatura, stos como es claro no son los mismos que
trabajan el ao anterior, sin embargo el docente supone que son iguales y que la
metodologa que debe usar ser la misma, sin tener en cuenta el nuevo grupo que
llega, sus cualidades y destrezas.
13. No se evala ticamente
Se ha visto que la evaluacin puede convertirse para el educando en un sistema
opresivo, en donde slo prevalece el carcter de autoridad (monarqua) del
docente creando terror en sus alumnos (subyugados).
Esto es ms evidente en casos en donde el docente deja a un lado su tica
profesional y valores, alterando las calificaciones de acuerdo al comportamiento o
pensamiento de su estudiante.
Siendo el aula como lo menciona Santos Miguel (1988) un instrumento de control,
de amenaza e incluso de venganza, porque el docente tiene la facultad de alterar
las notas segn le parezca
Es claro que la confidencialidad, es tambin otro problema tico, reconociendo
qu tan confidencial es la calificacin y quienes conocen de ella.
14. Se evala para controlar

La evaluacin se ha convertido en la forma prctica y sencilla de decir que tan

bueno o malo, si as se puede categorizar, es un estudiante, en el rea o campo
en que esta siendo evaluado, adems, se pretende controlar la direccin del
conocimiento, ya que como se ha mencionado hay otros aspectos que no son tan
importantes.
Segn Santos Angel (1988) la evaluacin en educacin paradjicamente no suele
ser educativo como cualquier maestro lo ve, sta por el contrario va en contra de
la mejora del proceso.
Adicionalmente no se tiene en cuenta el explicar a los estudiantes el porque de las
notas ni hacia donde van dirigidas, implicando nuevamente un error, y logrando
que no se haga una reflexin del curso ni de los mtodos.
15. Se evala para conservar
La evaluacin tambin es utilizada para justificar la forma de ensear y el parecer
del profesor, en la direccin de su quehacer.
La evaluacin sigue siendo la misma conservadora, no posee un buen enfoque ni
direccionalidad, logrando as, culpar del resultado y proceso al estudiante.
16. Se evala Unidireccionalmente
La evaluacin solo tiene un sentido, es claro que la evaluacin se realiza del
mayor al menor, como lo menciona Santos (1988); y esto pone mas en evidencia
el mal manejo que se le dan a los resultados evaluativos, ya que son expertos en
evaluacin los que tiene el poder, aunque claro debe ser, los expertos poseen las
tcnicas pero quien las interpreta es la comunidad pedaggica democrtica, esto a
decir verdad sera excelente que tanto profesor como estudiantes se evalen
participativamente.
17. No se evala desde fuera

Se hace necesario que la evaluacin sea vista desde otro punto de vista ya que, al
observar desde fuera se podra saber cuales son las falencias y aciertos ms
fcilmente.
Es claro que tambin es importante el papel del docente como observador
participante; esto es ms fcil quiz, ya que no se tiene en cuenta la subjetividad
del docente, como ya se ha dicho, su forma de controlar a los estudiantes
indisciplinados y su carcter tico.

18. No se realiza una auto-evaluacin

La autoevaluacin es la valoracin personal que tiene el estudiante de hacerse a
si mismo, de acuerdo a sus conocimientos o a su proceso de formacin, durante el
desarrollo acadmico.
Segn Santos M. (1988) la autoevaluacin es un proceso de autocrtica que
genera unos hbitos enriquecedores de reflexin sobre la propia realidad y claro
est que as como el docente cuantifica la evaluacin del educando, el estudiante
puede cuantificar su auto rendimiento, aunque algunos docentes no se apropien
de esta mecnica.
19. Se evala distemporalmente
Gracias al deseo de eliminar la forma errnea de evaluar, se cre la cuantificacin
en la evaluacin, es decir realizar mas de una evaluacin para mejorar el proceso
evaluativo, pero el gran problema no es de contenido sino de calidad, y ms an,
no es tan importante el cmo evaluar sino ms bien el cundo evaluar.
La evaluacin debe ser vista para el futuro tambin, ya que si el proceso es bueno,
el alumna cuando ya haya culminado sus estudios podr evaluar que tan bien
estuvo en su colegio y que tan importante fue su proceso de evaluacin.

20. No se hace meta-evaluacin ni para-evaluacin

Cuando se evala slo se tiene en foco los objetivos acadmicos, no los
procedimentales, actitudinales y factores externos.
La evaluacin como instrumento debera ser evaluada en su contenido as un
proceso riguroso de meta-evaluacin no slo permitir valorar de manera rigurosa
los resultados, sino que permitir tomar decisiones para mejorar el planteamiento,
la dinmica y los modelos de evaluacin (Santos, 1988)

CONCLUSIONES

La evaluacin puede ser vista desde el punto de vista procesal, es decir no

solo se debe tener en cuenta un resultado sino observar el proceso que se
ha llevado a cabo hasta la culminacin del proceso cognoscitivo.

El docente debe jugar un papel ms importante en los procesos de

aprendizaje de los estudiantes y claramente en los procesos de desarrollo
cognitivo y destrezas acadmicas que se vayan creando a travs de la
escolaridad.

Como profesor tomar una postura firme y clara frente al papel que jugar la
evaluacin en los procesos de sus estudiantes, y en la actividad como
docente frente a los que ellos deben conocer.

BIBLIOGRAFA

Barriga, A. D. (1987). Problemas y retos del campo de la evaluacin

educativa. Perfiles Educativos , 3-15.

Santos, M. A. (1988). Partologa general de la avaluacin educativa.

Infancia y Aprendizaje , 143-158.