Aprendizajes en Ambientes Virtuales PDF

APRENDIZAJE EN AMBIENTES VIRTUALES:
Estrategias efectivas para moderadores de discusiones
George Collison
Bonnie Elbaum
Sarah Haavind
Robert Tinker
Traduccin:
Ramiro Arango,
traductor
Alvaro H Galvis,
revisor y editor
2000 Atwood Publishing
Aprendizaje en Ambientes Virtuales: Estrategias efectivas para moderadores de

discusiones en la red. Por George Collison, Bonnie Elbaum, Sarah Haavind, Robert
Tinker
Traducido por Ramiro Arango rango@compuserve.com
Revisado por Alvaro Galvis alvaro@metacursos..com
Ttulo del original en ingls:
Facilitating Online Learning: Effective Strategies for Moderators by George Collison,
Bonnie Elbaum, Sarah Haavind, Robert Tinker
2000 Atwood Publishing 2710 Atwood Ave. Madison, WI 53704 888.242.7101
www.atwoodpublishing.com
Todos los derechos reservados.
Impreso en los Estados Unidos de Amrica
Tapa y diagramacin: TLC Graphics, www.TLCGraphics.com
Datos del Catlogo publicado de la Biblioteca del Congreso de los Estados Unidos
discusiones en la red. Por George Collison,... [et al.].
213 p. 16x24 cm.
Incluye referencias bibliogrficas.
ISBN 1-891859-33-1 (pbk.)
1. Computer conferencing in education. 2. Teaching--Computer network
resources. 3. Instructional systems--Design. 4. Group facilitation.
I. Collison, George, 1946LB1044.875 .F33 2000
371.33'4--dc21
00-010672
Esta obra recibi el apoyo de una donacin otorgada por la National Science Foundation.
Captulo 1
PRINCIPIOS QUE APOYAN UNA

MODERACIN EFECTIVA
Si usted es moderador de un foro de discusin en la red, lo ms probable es que
sea para un curso o para un grupo de inters comn o algo muy parecido a uno
de ellos, o a ambos. Es muy probable tambin que exista una versin presencial del
mismo curso y que su razn de ser haya sido originalmente determinada por
necesidades empresariales o institucionales.
Lo nico seguro en este caso es que no ser fcil la transicin de un curso
tradicional a uno en la red que ofrece el mismo contenido. Aparte de detalles como
el HTML, hay asuntos ms amplios que confrontar al hacer la transicin partiendo
de modelos de cursos cara a cara. De qu manera los participantes se interesan en
las ideas, experimentan con su aplicacin y se comunican con el instructor y con sus
propios colegas o compaeros, que forman tambin parte de la comunidad de
aprendizaje? Y cmo se satisfacen los objetivos educacionales en un contexto
virtual?
Respuesta rpida: usando zonas de discusin moderadas que se basan en el
uso de textos. Los participantes necesitan interactuar entre ellos y con el facilitador
para compartir ideas y explorar posibilidades.
Una 'interaccin' en lnea, no obstante, toma una forma diferente a la de su
homloga de cuerpo presente. Un talentoso conferencista o lder de talleres puede
sintonizarse con precisin con su audiencia tomando en cuenta sus matices. Sin
embargo, en el mundo virtual no hay lenguaje corporal a partir del cual un
instructor pueda medir el inters de los participantes y, a continuacin, ajustar el
tono o el ritmo de la presentacin. As pues, para apoyar la facilitacin virtual se
debern hacer ajustes en la voz, en el estilo y en las expectativas.
Las zonas de discusin en lnea ofrecen muchas ventajas que no se hallan en los
entornos del saln de clases. El dilogo asncrono (que no se da en tiempo real) por
escrito puede, por ejemplo, extender el tiempo de reflexin, algo que aprecian
facilitadores y participantes, puesto que les brinda oportunidad de elaborar
contribuciones mejor pensadas y perspicaces. Por otra parte, cuando no se participa
activamente, las conversaciones virtuales no dan mucho campo para ocultarse o
para fingir inters; el silencio, o comentarios sin sustancia hechos por escrito,
Principios que apoyan una moderacin efectiva
revelan una falta de participacin que tiene ms probabilidad de ser pasada por alto
en un entorno presencial, en donde el silencio podra simplemente significar que los
que hablan se toman el poco tiempo disponible, y no que los callados no participan.
Finalmente, por medio de hiper-enlaces los participantes pueden acceder a vastos
recursos, tiles para propsitos de comparacin o de investigacin dentro de un
dilogo.
Teniendo en cuenta estos beneficios, creemos que la pregunta que enfrentar la
prxima generacin de facilitadores y diseadores de cursos es: Cmo pueden
usarse las ventajas que otorga una ciber-sede para mejorar inclusive las sesiones
educativas que ocurren en tiempo y sitio reales?
A medida que ms y ms instituciones empresariales y educativas buscan
en la red instruccin o capacitacin de calidad, es esencial que profesores,
instructores y otros diseadores de cursos, as como facilitadores que vayan a
conducir comunidades virtuales, consideren varios mtodos y herramientas alternos
disponibles para moderar en lnea con efectividad. Este libro ofrece una base slida
para dar soporte a una nueva generacin de facilitadores de interaccin en lnea y
ampliar su repertorio de estrategias para apoyar el aprendizaje en ambientes
virtuales. Aquellos que se destaquen en este rol pueden no ser los mismos que
actualmente son modelos de excelencia en formatos presenciales de instruccin en
talleres o en aulas. Afortunadamente, siempre y cuando se tenga una carta til de
navegacin, es mucho ms fcil moderar eficazmente un ambiente de texto escrito,
donde las estrategias nuevas no requieren estar listas inmediatamente, momento a
momento, que cuando se trata de facilitar el dilogo en tiempo real.
El
dilogo
profesional
en
lnea
descansa
sobre
sofisticadas
telecomunicaciones y tecnologas. Y aunque la complejidad y capacidad en estos
campos seguramente aumentar con el tiempo, no afectar nuestro enfoque sobre
la moderacin en lnea, que est basado en cimientos pedaggicos de indagacin
guiada, y no en el uso de tecnologas particulares. Los esfuerzos de reforma
educativa patrocinados por la National Science Foundation (Fundacin Nacional para
las Ciencias, de EE UU) sitan la pedagoga de la indagacin en un lugar central y
prominente. En el campo de la capacitacin en la industria y el comercio, la
indagacin, como herramienta conceptual y pedaggica, ocupa un lugar importante
en la labor de renombrados expertos de la talla de Peter Senge y Chris Argyris.
Para los que participan en cursos por la red o en equipos de proyecto, la
indagacin en el dilogo surge de un diseo de curso que les permite construir,
juntos, su propio conocimiento. La discusin facilitada en lnea es el recipiente
donde se arma el significado y se llega a resultados tiles. La idea de disear la
instruccin y el dilogo de manera que faciliten la construccin personal de
conocimiento no es ciertamente nueva. Hay quienes afirman que este mtodo fue
empleado por practicantes en la Atenas del siglo IV A.C., por educadores
2
Aprendizaje en Ambientes Virtuales
renacentistas como Vico y, en nuestra poca, por los seguidores de John Dewey y
por expertos en estudios de caso y en gerencia, tanto en derecho como en
comercio. El reto que abocamos en este libro es cmo hacer que la tecnologa
medie y realce eficazmente esta poderosa tcnica de la indagacin guiada en
ambientes escritos y asncronos.
Aqu en el Concord Consortium, y dentro del contexto de dos importantes
cursos en lnea que creamos y hemos ofrecido en los ltimos cinco aos,
desarrollamos una serie de principios para el aula ciberntica que apoyan la
enseanza efectiva mediante dilogos en lnea. A continuacin describimos estos
dos cursos, as como los principios de moderacin que han demostrado su eficacia
para conducir y facilitar los cursos por la red.
CURSOS POR LA RED OFRECIDOS POR CONCORD

CONSORTIUM
A lo largo de este libro aprovechamos ejemplos reales de dos cursos por la red
desarrollados en el Concord Consortium, que han sido ofrecidos ya a miles de
participantes. Presentamos aqu breves descripciones de estos cursos a manera de
contexto para presentar el repertorio de las estrategias de moderacin que hemos
encontrado son de mayor beneficio para el crecimiento y la enseanza en ambientes
virtuales.
INTERNATIONAL NETCOURSE TEACHER ENHANCEMENT COALITION (INTEC)

(Coalicin Internacional para el mejoramiento de los Profesores que ofrecen cursos
por la red)
La Coalicin Internacional para el Mejoramiento de los profesores que ofrecen
cursos por la Red (la INTEC) ofrece a los docentes de matemticas y ciencias de
secundaria un curso a nivel de postgrado para desarrollo profesional, que potencia
el conocimiento que tengan acerca de la instruccin basada en indagacin. La
INTEC ha sido diseada como alternativa a los institutos presenciales de verano
para desarrollo profesional que la Fundacin Nacional para las Ciencias, de los EE
UU, ha financiado por muchos aos. Adems de una introduccin general a la
pedagoga de la instruccin basada en la indagacin, este curso presenta a los
participantes once currculos ejemplares. Cada profesor selecciona un currculo para
estudiarlo en profundidad y, a continuacin, disea y conduce dentro de su propio
saln de clase y a manera de prueba, por un perodo de dos a cuatro semanas, una
unidad basada en la indagacin.
El enfoque de la INTEC sobre desarrollo profesional se basa en un
innovador modelo hbrido para cursos en red que combina actividades de cuerpo
presente con otras individuales y en lnea. Los participantes se unen al proyecto
3
suscribindose como grupos locales de estudio (LSG, por sus siglas en ingls) de
cuatro o ms participantes, generalmente situados en la misma escuela.
El curso de la INTEC, diseado por expertos en contenido y pedagoga,
suministra material de lectura y actividades a todos los participantes, quienes se
renen virtualmente con un experto en la disciplina y con otros participantes que
han escogido el mismo currculo. Los expertos en la disciplina son profesores que ya
han utilizado los materiales en sus aulas. Los participantes se renen regularmente
en los LSG para discutir sus ideas.
Aunque Internet constituye un componente crtico de la INTEC, no es lo
nico que se utiliza. Los participantes reciben con regularidad libros, programas de
computador, videos y otros materiales de apoyo al curso.
En este modelo los diseadores de cursos de la INTEC no interactan
directamente con los participantes. Moderadores y expertos en las disciplinas guan
a grupos de veinte a cuarenta participantes por los temas del curso. El personal de
la INTEC prepara a los moderadores, les ayuda a resolver problemas de software o
diseo que puedan encontrar y los aconsejan sobre cmo actuar en calidad de
"Guas desde el lado" con sus participantes.
CONFERENCIA SOBRE EL APRENDIZAJE DEL P ROFESORADO

(TLC Teacher Learning Conference)
La Teacher Learning Conference (La TLC) es un curso de capacitacin ofrecido por
el Concord Consortium a grupos que buscan crear cursos colaborativos por la red
haciendo uso de LearningSpace, una plataforma o programa informtico para
ofrecer cursos de aprendizaje a distancia. El curso de la Teacher Learning
Conference sirve primordialmente a profesores del grupo colaborativo de escuelas
secundarias que toman parte en la Secundaria Virtual (VHS Virtual High School).
Los profesores de las escuelas participantes en la VHS imparten un curso virtual all,
a cambio de cupos para estudiantes locales. El colaborativo ofrece hoy en da a
estudiantes de bachillerato ms de doscientos cursos por la red diseados por
profesores.
La misin de los profesores durante las veinticinco semanas de su
capacitacin en la TLC es moldear un curso acadmico para ser ofrecido por
Internet. Las escuelas que participan en el colaborativo de la Secundaria Virtual se
benefician de una gama de cursos que pueden agregar a su oferta, a bajo costo y
sin ampliar su tasa de inscripcin ni el personal de trabajo. Como contraprestacin
por suministrar un profesor para impartir un curso en la VHS, cada escuela de dicho
colaborativo puede inscribir a veinte de sus estudiantes en cualquier otro curso de
secundaria virtual que ofrezcan las otras escuelas participantes.
4
El objetivo de la TLC no es meramente dotar a los instructores de destrezas

tecnolgicas y otras. Los participantes en la TLC experimentan interactuando con los
moderadores del curso; tambin comparten la moderacin a lo largo de ste,
practicando as el tipo de facilitacin y soporte que se espera incluyan en sus
propios cursos. Para el final del programa, cada profesor de la VHS habr creado su
propio curso por la red, quedando, as mismo, listo para impartirlo con efectividad a
veinte estudiantes de secundaria en todo el pas a travs de Internet.
Algo esencial tanto para la INTEC como para el TLC son las tareas asncronas
programadas. Este diseo combina las ventajas de estudiar al ritmo propio
(flexibilidad respecto al momento de hacer las tareas) con los beneficios de los
cursos sincrnicos, en los que todos los participantes asisten a clase al mismo
tiempo. Los cursos requieren que las tareas semanales sean realizadas en algn
momento dentro de un perodo de siete a nueve das.
El desarrollo de nuevas estrategias de moderacin que promueven la
indagacin en ambientes asncronos, as como el cultivo de apasionadas
comunidades de colegas, son resultados poderosos de este modelo, cuya utilidad se
extender ms all del alcance de cualquier curso particular por la red.
PRINCIPIOS DE UNA MODERACIN EFECTIVA

Examinemos ahora los tres "principios de una moderacin efectiva" que han surgido
hasta ahora de nuestras experiencias al educar personas en la facilitacin de
discusiones en lnea.
P RIMER P RINCIPIO: MODERAR TIENE LUGAR DENTRO DE UN CONTEXTO

TANTO PROFESIONAL COMO SOCIAL.
Antes de tener experiencia alguna con un curso por la red o con un grupo de
trabajo en lnea, muchas personas, muy naturalmente, se formulan una o ambas de
las siguientes preguntas:
Tendr algn beneficio real por participar en una comunidad ciberntica?
Es realmente posible crear, interactuando en lnea, un sentido de

comunidad?
Es muy probable que estas personas imaginen la aparente soledad de un

participante que se sienta solo ante el computador, en la oficina o en la casa. No
obstante, a juzgar por las experiencias que hemos vivido, la respuesta a ambas
preguntas es 's!' Slo que una comunidad no se crea as sin ms; se precisa de
ciertos criterios de diseo y prcticas de liderazgo en los cursos por la red para
construir comunidades fuertes. Pero es posible hacerlo y, cuando sucede, los
resultados han demostrado que los participantes de tales comunidades efectivas
5
utilizan la experiencia de sus cursos para marcar una verdadera diferencia en su

propia prctica profesional.
Es evidente que en una clase o reunin de negocios de cuerpo presente hay
elementos sociales, y hemos visto que es esencial fomentar elementos similares en
una comunidad virtual. El problema es que los equivalentes virtuales de rituales
sociales tales como saludarse y charlar informalmente antes de aplicarse a la tarea,
no son rplicas exactas de aquellos que se usan en el "mundo real". Mucha gente,
antes de nosotros, ha buscado en la oscuridad de este nuevo medio la forma de
crear una vinculacin afectiva que no se perciba como afectada y sea tan tangible
como una comunidad real. Tales protocolos y rituales son necesarios al comienzo de
un curso o de un foro en lnea y tambin para apoyar en lo sucesivo a la comunidad
de aprendizaje. Un ejemplo de la TLC ilustra la importancia de la sinergia existente
entre el contexto social y el profesional en la construccin de una comunidad
efectiva de aprendizaje por la red.
El objetivo de la TLC es ensear a los participantes cmo crear sus propias
comunidades virtuales de aprendices que indagan esto es, de alumnos que
construyan su propio conocimiento. La estructura virtual de la TLC funge como
modelo natural para los participantes, quienes construyen un curso para la red
valindose del programa informtico para autora de cursos LearningSpace,
tomando como base un curso hecho con ese mismo software. La experiencia
personal que obtienen as los prepara mejor para disear y facilitar sus propias
comunidades de cursos por la red.
Sin que los moderadores del TLC se lo solicitaran, una ex-participante narr
las experiencias vividas en un curso por Internet ofrecido por su universidad, el cual
tomaba al tiempo que participaba en el TLC. Escribi as:
Lo estoy tomando junto con dos estudiantes en mi escuela; formamos un
mini grupo de estudio. La instructora nos dio un plan de estudios al
comienzo del trimestre, incluyendo la entrega semanal de t areas, plan que
corrigi una vez; cada semana entregamos la tarea. Una o dos semanas
despus nos es devuelta, tiempo en el cual trabajamos ya sea entre
nosotros o por correo electrnico con la profesora, quien es muy receptiva
a este medio. Ya tuvimos un examen de mitad de curso y vamos a
presentar el final Este curso ha sido esencialmente autodidacto, sin el
menor sentido de comunidad del que deseamos ser parte y fomentar (aqu
en el TLC).
El modelo de curso descrito por esta participante de la TLC plan de

estudios, tarea semanal y exmenes con retroinformacin expedita es muy comn
en los cursos que se ofrecen en lnea. Y parece ser muy similar a los que se ofrecen
en clases presenciales. El hecho de que el instructor sea "muy receptivo a este
medio" y de que los alumnos "trabajamos entre nosotros", no atena la evaluacin
6
de que el "curso ha sido, esencialmente, autodidacto, sin el menor sentido de

comunidad ". De hecho, esta impresin sigue campeando hoy en da entre los
graduados de la TLC. Ms de un ao despus, esta misma profesora ya ha
enseado su propio curso por la red tres veces. Asimismo, hace las veces de
mentora 'compaera' voluntaria con los profesores nuevos que apenas comienzan
en la TLC. Sera posible describir el mismo curso universitario, tomado en un aula
con la presencia de los participantes y con un instructor muy receptivo, como
"esencialmente autodidacta" sin sentido alguno de comunidad? Cualquiera sea la
respuesta, sabemos que cursos en lnea como la TLC que ha adoptado medidas
cuidadosas para apoyar la interaccin comunitaria ms all de exponer meramente
el plan de estudios y el calendario para los exmenes, as como ser receptivo a las
indagaciones cosechan dividendos significativos que surgen como consecuencia
de los logros de los participantes y su satisfaccin de haber alcanzado algo.
Una prueba ulterior de la estrecha comunidad que se forma entre los
participantes del TLC se hizo evidente la vez en que se vieron en persona, por vez
primera, en una conferencia de la VHS, tras haber finalizado el curso TLC y estar ya
impartiendo sus propios cursos por la red. Compaeros de curso que nunca se
haban 'conocido' en persona estaban abrazndose, riendo y compartiendo historias
como viejos amigos. Tal como lo dijo un testigo: "No era una reunin incmoda de
cuarenta extraos que se reunan por primera vez. Era un reencuentro de
exalumnos!
Uno de los aspectos ms fascinantes de los cursos en red es el potencial de
reunir a gente de todas partes del mundo para formar comunidades estrechas de
coaprendices en torno a reas de inters profesional. Nuestro modelo de curso
virtual es una demostracin de que las personas no necesitan estar fsicamente
juntas para formar relaciones y amistades profesionales y de confianza. No
obstante, un facilitador hbil es clave para la creacin de tales comunidades.
SEGUNDO P RINCIPIO:
EL ESTILO DE "GUIAR DESDE EL LADO" (VS.
"PONTIFICAR DESDE EL ESTRADO") ES PERFECTAMENTE APROPIADO PARA
CONDUCIR UNA COMUNIDAD VIRTUAL DE APRENDIZAJE.
Tomar la postura de quien "Gua desde el lado" en las comunidades virtuales de
aprendizaje ha demostrado ser ventajoso por varias razones, siendo la ms
importante que tal enfoque pedaggico promueve una cultura en lnea en la que los
participantes se hacen cargo de su propio aprendizaje. A medida que los
participantes reaccionan al contenido, comparten retos, se ensean unos a otros y
aprenden manifiestamente poniendo en palabras (mensajes de la discusin) sus
propias comprensiones y aclaraciones de suposiciones, estn experimentando con la
apropiacin de nuevas destrezas e ideas. A travs de todo el recorrido, el "Gua
7
desde el lado" sirve para enfocar y profundizar el dilogo sin estorbar el desarrollo
de la experiencia propia de los participantes.
Una pregunta comn que surge al comienzo en una comunidad virtual de
aprendizaje que se basa en la indagacin es: "Dnde est nuestro lder?" o "Quin
est a cargo (es el responsable) aqu?". Eventualmente, como propietarios de sus
propios productos y resultados, los participantes aprenden a no buscar fuera de s
mismos un profesor o experto. Si un moderador puede guiar eficazmente en lugar
de suministrar respuestas expertas, entonces el aprendizaje se maximiza a medida
que los participantes son impulsados a aprender haciendo, en vez de repetir de
memoria. Al mismo tiempo, sin embargo, es de gran ayuda que las intervenciones
tangenciales se reduzcan.
Permanecer en los costados al facilitar el aprendizaje tiene tambin una
ventaja adicional: fcilmente puede darse el caso de que haya demasiado material
de lectura y trabajo para una sola persona si se sigue un estilo ms centralizado de
"persona que da las respuestas". Asimismo, y a fin de aprovechar la economa de
escala que ofrece el excelente diseo de los cursos, es perfectamente posible que el
moderador de las zonas de discusin no sea el autor del material del curso. Un
mismo curso bien elaborado, facilitado por un moderador diestro no necesariamente
experto en el tema en cuestin, retiene el potencial de producir resultados de alta
calidad en sus participantes.
Algunos antecedentes: hay un poco de historia detrs de este principio particular
para moderar con eficacia. El resto de esta subseccin muestra este aspecto a los
lectores interesados. Creemos que vale la pena echarle una mirada, ya que aclara
por qu muchos cursos en lnea estn fallando, aunque el problema no resida en su
contenido o diseo. As pues, si usted est interesado en entender ms sobre esta
historia, siga adelante. Si no, vaya directamente al Tercer Principio.
Es ya una realidad la posibilidad de efectuar una interaccin asncrona, sin
barreras geogrficas, entre aprendices de una comunidad. Cualquier individuo
puede ahora entrar a la red, a bajo costo, desde el trabajo, la escuela, la casa, la
biblioteca o, incluso, desde el hotel. Instructores magistrales o conductores de
dilogo en cualquier parte del mundo pueden colaborar con equipos diseadores de
cursos para producir creaciones ejemplares. Pero queda un reto significativo:
establecer mecanismos que unan las mentes de los aprendices de forma directa y
colaborativa con los materiales. Tal como lo han llegado a reconocer otros pioneros
de este medio emergente, reempacar simplemente un modelo para impartir una
seccin mediante ctedra y discusin, y esperar que el inters y los logros de los
participantes ocurran como consecuencia automtica, no contribuye a producir la
experiencia en lnea ms provechosa.
Las tecnologas de comunicacin sincrnica tales como la voz y el video

bidireccional, los chats en tiempo real y las aplicaciones compartidas son
ciertamente parte de la actual cultura empresarial. Como parte integrante de los
cursos por la red, tales eventos pueden utilizarse para iniciar el proceso, para
fortalecer el grupo o para llevar a cabo actividades esenciales de toma de
decisiones, as como para presentaciones formales. No obstante, los problemas de
acomodar un horario para todos, las exigencias en materia de tecnologa y el
enorme soporte tcnico necesario consumen una cantidad ingente de recursos en el
corto lapso de una reunin mediada por computador cuando todos estn presentes
al mismo tiempo. Es por eso que el modelo de curso del Concord Consortium utiliza
un formato asncrono programado, a pesar de que el uso juicioso de formas
sincrnicas se emplee ocasionalmente para propsitos limitados. Entre las
tecnologas asncronas se incluyen el correo electrnico, grupos de discusin hilada
que hacen uso de la red mundial, grupos de inters comn (newsgroups) y
servidores de listas de correo.
La comunicacin electrnica asncrona en texto es muy adecuada para el
dilogo y los entornos de aprendizaje orientados a metas. Nadie se queda por fuera
de una conversacin por rpida que sta sea, ni tampoco sin decir nada debido a
que no le piden expresamente su opinin en el aula. Vale tambin decir lo contrario,
en el sentido de que los participantes que esperan pasar simplemente asistiendo
regularmente a clase ya no tienen la excusa de que se acab el tiempo porque son
la campana. El mero acto de plasmar por escrito lo que piensa le acenta al
participante la necesidad de ser tanto reflexivo como claro, y su ausencia en el
dilogo, o su interaccin superficial, se evidencia manifiestamente en los formatos
de discusiones hiladas con dilogos en texto.
De hecho, las conversaciones hiladas en la red pueden maximizar la utilidad del
dilogo electrnico si se le confiere a los mensajes, en principio, una estructura
organizativa. Esta estrategia mantiene el material ordenado segn el contenido del
mensaje, no segn su cronologa. Los usuarios pueden seguir una conversacin
mucho ms hbilmente que cuando se da en el contexto, digamos, de un servidor
de listas de correo, en el que los comentarios van llegando al correo de la persona
en el orden en que son enviados y se refieren a cualquier nmero de hilos de
discusin principales, en el orden en que las personas asincrnicamente leen y
envan mensajes. En este caso es cuestin del receptor organizar la conversacin en
su mente.
La figura 1 ilustra la manera en que podran aparecer una serie de hilos de
discusin:
[hilo anterior de discusin]
Asuntos tecnolgicos de octubre usted se halla ac
..Para adjuntar imgenes
..Trabajando con imagines: de dnde sacarlas

..Mapas articulados
..Cmo hacer que funcione un URL que se enva por correo electrnico?
..Qu deberamos saber los usuarios de AOL?
.Qu pasa con los usuarios de AOL?
Lo clave en AOL
..AOL para principiantes
.Re: AOL para principiantes
Re: Netscape y AOL!!! Grandes noticias
[hilo siguiente de discusin]
Figura 1
Disponer de libertad para reflexionar y elaborar y reelaborar una respuesta a una
leccin o a un tema de discusin permite un discurso mejor pensado que el de las
contribuciones apuradas y al calor del momento que ofrecen los participantes en un
ambiente cara a cara. Participantes tmidos o intimidados para hablar en pblico en
un ambiente donde la interaccin ocurre en tiempo real tienen mayor oportunidad
de encontrar su verdadera voz en los foros en lnea.
Un medio que apoya la apropiacin del dilogo ejecutado por los
participantes y su compenetracin activa con el contenido es ciertamente algo
bueno; sin embargo, la cuestin sobre qu forma debe adoptar la voz de un
instructor o moderador adquiere aqu mayor relevancia. A fin de dejar espacio al
forcejeo individual y colectivo con las ideas, el moderador de la discusin deber
tomar una postura que lo mantenga alejado del centro de la conversacin. En su
caracterizacin de "Gua desde el lado", un moderador facilita el avance del dilogo
ayudando a los participantes, tanto individual como colectivamente, a ver sus
propias ideas en combinaciones nuevas y en nuevos niveles de significancia. Este
proceso ha sido descrito en la literatura del tema como "facilitar una comunidad de
aprendices que toman parte en la indagacin". Repetimos, aprender indagando no
es una idea nueva; sin embargo, su relevancia se vuelve manifiesta en la
importancia que se le confiere a la indagacin en los recientes esfuerzos en pro de
una reforma a la educacin pblica en los Estados Unidos. Las normas nacionales
(de EE UU) para la educacin en las ciencias (NSES, por sus siglas en ingls:
National Science Education Standards) definen la indagacin en trminos de lo que
significa para el aprendizaje de las ciencias.
La indagacin es esencial para el aprendizaje de las ciencias. Al ocuparse
en la indagacin, los alumnos describen objetos y eventos, formulan
preguntas, construyen explicaciones, ensayan dichas explicaciones contra el
conocimiento cientfico actual y les comunican sus ideas a los dems.
Identifican sus suposiciones, utilizan pensamiento crtico y lgico, y
consideran explicaciones alternas. De esta forma, los alumnos desarrollan
activamente su comprensin de lo que es la ciencia, combinando el
conocimiento cientfico con destrezas de razonamiento y pensamiento.
10
(National Research Council Consejo Nacional de Investigacin, 1991). Ver

el sitio http://www.nap.edu/readingroom/books/nses/html/overview.html
En el captulo 10 (Modelos mentales) del libro The Fifth Discipline (La quinta
disciplina), su autor Peter Senge (1990, p 192) explora, dentro del contexto del
aprendizaje en equipo en un entorno de cuerpo presente, la tensin existente entre
la indagacin y la prdica, as como la importancia de utilizar la indagacin para
reconocer "saltos de abstraccin" encontrados en suposiciones o en nociones
tenidas en gran estima dentro de contextos empresariales. Senge recomienda la
indagacin y la reflexin como formas de alejarse de las reacciones personales y de
la defensa de posiciones personales, para llegar a una investigacin de por qu se
sostienen estos puntos de vista. Preguntas para abrir un dilogo tales como "Notan
alguna brecha en mi razonamiento?" o "Cmo llegaste a ese punto de vista?"
llevan a los equipos a examinar libremente sus propias creencias y ayudan tambin
a sus miembros a pensar con claridad sobre los puntos de vista y las razones por las
que las personas los apoyan. La "Escalera de inferencia", del libro de Senge, no es
ms que un organizador que ayuda a las personas a "identificar sus suposiciones,
usar pensamiento crtico y lgico, y considerar explicaciones alternas", para usar el
lenguaje de las NSES.
Preguntas de este tenor y un dilogo sincero sobre los asuntos suscitados
pueden promover un desarrollo y aprendizaje profesionales duraderos. El entorno
virtual se presta adecuadamente para permitirles a los lderes acostumbrados al
papel de "Pontificar desde el estrado" cambiar al enfoque de "Guiar desde el lado".
En un ambiente de texto puede ser ms fcil evitar las acciones y reacciones
reflejas, ya que las oportunidades de reflexionar, corregir y revisar antes de enviar
el mensaje estn ya incorporadas. Los facilitadores tienen el lujo de contar con
tiempo de sobra para componer sus intervenciones de manera que favorezcan un
dilogo llevado por el participante; inclusive, compartir dichas intervenciones con
otros moderadores para suscitar comentarios u opiniones antes de enviarlas a los
estudiantes.
Ciertamente tanto facilitadores como participantes se benefician de las
tecnologas de comunicacin asncrona, en las que no se requiere pensar rpido ni
se ocupa un lapso de tiempo real en la discusin en curso. Aqu las 'interrupciones'
no constituyen problema de etiqueta en lo ms mnimo. Por otra parte, a los
profesores que se les dificulta emplear estrategias de "tiempo de espera" en el saln
de clase, descubren que el tiempo de espera es una dimensin natural de una
discusin hilada asncrona.
No obstante, los moderadores pueden a veces llevarse a engao. La
tentacin de meterse en un dilogo en lnea puede ser tan grande como en los
dilogos en tiempo real. El refrenarse da lugar a una cultura que reconoce los
11
beneficios obtenidos por los aprendices que comparten la responsabilidad de

ensear, y que, como resultado, aprenden ms.
Es tambin probable que aquellos participantes que tienen la impresin, por lo
menos al comienzo, de que no hay nadie que les est 'enseando' o conduciendo,
tengan que ajustar algunas de sus prcticas en el ambiente virtual asncrono.
Finalmente, sin embargo, descubren el poder de construir conjuntamente soluciones
a problemas reales o simulados, animados por un estilo de moderacin que es ms
de gua que de conduccin.
T ERCER P RINCIPIO:
LA MODERACIN EN LNEA ES UN ARTE CON

PRINCIPIOS Y ESTRATEGIAS GENERALES, QUE PUEDE SER APRENDIDO.
Los instructores de talleres y facilitadores talentosos llevan a su prctica un sin
nmero de destrezas. Estn sensibilizados a cientos de pistas no verbales, as como
al contexto social, las expectativas y los marcos de tiempo de su producto: un taller
o conferencia bien recibido.
Pero la atencin al detalle respecto a la apariencia personal y al estilo
percibido, el control de la voz y la entonacin, el cuidadoso arreglo del campo visual
o de los asientos, as como la secuencia y la sincronizacin de los volantes, estn
todos ausentes de los entornos textuales asncronos. Para muchos instructores o
lderes que tratan de hacer la transicin hacia los foros en lnea es difcil incorporar
las ventajes ofrecidas por la comunicacin asncrona a sus estilos de vida personales
y profesionales. Entre dichas ventajas estn:
Ms tiempo para que los lderes reflexionen en la composicin y en las

reacciones, as como para aclararlas.
La tendencia que tiene el medio de obligar a los participantes, incluidos los

profesores, a organizar previamente sus pensamientos.
La libertad que se tiene, como lder, de adoptar en momentos distintos

estilos de voz escritos muy diferentes, o de articular cuidadosamente
interpretaciones alternativas cuya profundidad o sutileza se perderan al
calor de una discusin cara a cara.
Pasar de la postura de instructor tradicional o lder de taller a la de "Gua

desde el lado" requiere un cambio profundo en el pensamiento y la visin de una
persona. Los moderadores deben aprender estrategias nuevas apropiadas para una
reunin virtual y, mediante una prctica continuada, estudiar la gama de sus
efectos.
Asimismo, hemos encontrado que incluso los moderadores virtuales de
talento se apoyan preferentemente en uno, o muy contados, estilos o modalidades
de interaccin con los participantes en un dilogo. En captulos posteriores se
12
delinean una serie de estrategias de pensamiento crtico (Captulo 7) y sendas

paletas de voces (Captulo 5) y tonos (Captulo 6) que usted, como moderador,
tiene a su disposicin para optimizar las oportunidades de aprendizaje de quienes
participan en las discusiones en lnea. Aprender el arte de la moderacin virtual
puede equipararse al de impartir un buen taller o de presentar una conferencia
ejemplar (aunque las destrezas y estrategias para cada uno de ellos sean bastante
dismiles).
Una de las destrezas o tal vez disposiciones mentales ms difciles que reportan
los practicantes novatos en la modalidad de "Gua desde el lado" es la de descubrir
un nuevo sentido a la palabra 'reflexin', ya que son los comentarios de los
participantes, y no los propios, los que suministran el andamiaje para un ulterior
aprendizaje. Hay una estrategia, por ejemplo, en la que el moderador entresaca de
varios mensajes algunas ideas para generar mayor dilogo o para yuxtaponerlas y
compararlas en busca de significados o aplicaciones ms profundos. El objetivo aqu
es ayudar a los aprendices, a medida que su propio pensamiento evoluciona. Las
visiones o experiencias del moderador no son esenciales en este contexto y, ms
bien, tienden a interferir el proceso.
Algunos moderadores de la INTEC, al paso que aguzaban sus destrezas en
una zona de discusin establecida aparte para su propio uso, han comentado que al
principio sintieron gran incomodidad y frustracin con este nuevo tipo de proceso.
Sus mensajes en los foros que moderaban contenan muy pocas ideas propias, por
lo que se sentan "hasta la coronilla" de las ideas de otros. "Hay veces que me
siento un poco como un plagiario. Lo que estamos haciendo no es una especie de
robo?"
La incomodidad que siente un moderador al trabajar ntimamente con los
pensamientos de otros en un dilogo puede ser muy real. Puede preguntarse, y de
hecho lo hace, "Dnde encajo yo en esta mezcla?" Existe una fuerte tendencia a
'meterse' con un comentario conocido o conexin sacada de la experiencia
profesional o de la propia capacitacin. En ocasiones, dichas intervenciones resultan
tiles si el grupo se est "quedando en lo superficial" o desvindose del camino. Sin
embargo, por lo general, el arte de mostrar los pensamientos de los participantes en
una forma ms clara o discriminada puede llegar a lograr un desarrollo personal
mucha ms duradero que la "perla aadida" de un comentario.
Una metfora que los moderadores de la INTEC hallan til en este contexto
es la del "moderador como ladrn". En esta analoga, el moderador ladrn se mete
a una discusin y, en vez de llevarse un objeto, descubre algo de valor. As, el tipo
de 'ladrn' del que hablamos, ms bien deja algo tras de s, en la forma de
comentarios o de material tangencial con penetraciones clave, muy parecido a abrir
un libro olvidado en una pgina especialmente relevante. Los paralelos, las
congruencias o incongruencias entre los enfoques individuales o de grupo son
13
llevados al centro de la mesa. Y es aqu donde el sentido de propiedad de las ideas

se torna esencial para el avance, y es mejor que la propiedad de las ideas sea
retenida por los participantes del dilogo.
Un modelo de interaccin que hace hincapi en la creatividad y la perspicacia,
restringidas por una serie limitada de protocolos efectivos, no es algo nuevo. Las
estrategias de consejera utilizadas por psiclogos, trabajadores sociales o gerentes
de conflicto, operan a nivel profesional dentro de marcos similares. El conjunto de
estrategias de pensamiento crtico y la paleta de voces y tonos expuestos en
captulos posteriores, ponen a su disposicin las herramientas para mantenerlo a
usted, el moderador, a una muy necesaria distancia de las ideas en un dilogo,
ayudndole a reformular o revelar componentes o implicaciones de esas ideas a sus
autores.
En un principio, decidir conscientemente usar una voz para comunicarse
que no se parece a la suya puede dar la sensacin de algo poco natural. Los
profesores estn acostumbrados al papel de facilitadores conceptuales. Aquellos que
tienen capacitacin en ciencias sociales o del comportamiento fungen naturalmente
como mediadores o transmisores del valor de la multiplicidad de perspectivas. Los
escritores componen sus escritos como narradores o a manera de cavilaciones
personales. Y todos estos enfoques, a ms de otros, son necesarios para una
efectiva moderacin como "Gua desde el lado". Los facilitadores, apoyados por su
capacitacin, pueden aprehender las ventajas que ofrece un medio asncrono en
texto para promover la reflexin crtica y un aprendizaje individual y colaborativo
que compita con el entorno tradicional de la enseanza y pueda, incluso,
sobrepasarla.
EL NUEVO ESCENARIO
La rpida evolucin de las posibilidades ofrecidas a los cursos por la red significa
que seguirn surgiendo nuevos principios para la facilitacin y el diseo de cursos
virtuales a medida que vaya creciendo el potencial de las tecnologas. El captulo 2
ahonda ms en las nuevas funciones del moderador virtual y examina de qu forma
podran lograrse estas funciones con un poco de capacitacin y con apoyo de los
colegas.
14
Captulo 2
LA BREGA CON LOS ESPACIOS DE

INTERACCIN: FORMAS DE DILOGO Y
METAS DE LA MODERACIN
Hay muchos factores que influyen en la forma, expectativas y propsitos de un
dilogo profesional en ambiente virtual, entre los que se cuentan: metas, directrices
institucionales, expectativas de facilitador y participante respecto al trabajo
individual o colaborativo, contenido y diagramacin, as como interfaz y capacidad
del software. (Nota: los asuntos relativos a interfaz, diagramacin, contenido y
entorno institucional van ms all del alcance de este libro). As pues, al comienzo
de cualquier empresa tal, es natural que tanto participantes como facilitadores
experimenten y breguen con significados y expectativas en sus nuevas zonas de
discusin en lnea. Comnmente en esta fase se explora la forma en que el espacio
virtual posibilita las metas y objetivos de la comunidad, y les puede llevar un buen
tiempo a los participantes comprender suficientemente la funcin y el propsito de
los espacios de dilogo compartido y confiar en ellos.
Es esencial para el avance en la discusin una orientacin proveniente de
un moderador que, esencialmente, 've' lo que est sucediendo en un dilogo e
ilumina el camino hacia adelante. Este captulo ofrece un desglose detallado de los
elementos del dilogo que, segn hemos encontrado, ayudan a la lectura e
interpretacin de las acciones de moderadores y participantes en la discusin por
medio de texto. Una vez que usted como moderador pueda analizar la actividad
virtual usando tales lentes, le ser mucho ms sencillo encauzar el proceso hacia
metas comunitarias. Usted cumplir un papel inestimable cuando pueda utilizar
capazmente los elementos constructivos de un dilogo para afinar el foco y sealar
reas que precisan de ms dilogo para generar crecimiento y aprendizaje.
Los primeros mensajes de los aprendices en lnea, tanto veteranos como
novatos, se caracterizan a menudo por incluir comentarios que poco tienen que ver
ya sea con una tarea o con los mensajes que envan los dems. Vistas bajo una luz
ms constructiva, estas notas inconexas pueden considerarse como experimentos
La brega con los espacios de interaccin: Formas de dilogo y metas de la

moderacin
esenciales relacionados con el diseo o con la interfaz de un curso, o con el 'sonido'

en lnea de la voz de un participante. Como moderador, usted puede trabajar dentro
de los parmetros de marco institucional y diseo para aclarar expectativas, roles,
usos de espacios virtuales para fortalecer un sentido general de direccin y
comodidad con metas comunes, resultados esperados, as como los medios para
alcanzar esos resultados.
La parte ms difcil de enfrentar el espacio virtual, para todos los
interesados, reside en las sucesivas transformaciones que ocurren desde el discurso
inicial para romper el hielo en su mayora no relacionado con el contenido futuro
del curso hasta una fase que puede ser denominada como quedarse en lo
superficial, pasando luego a un tipo de dilogo que podra llamarse discurso
razonado. Las primeras actividades incluyen comnmente introducciones, chats,
formacin de grupos o equipos de trabajo, el establecimiento de expectativas, la
expresin de intereses personales o la realizacin de actividades de iniciacin. En
tales hilos de discusin, los participantes establecen el suficiente sentido de
comunidad y visin compartida como para comenzar interacciones ms
sustanciosas. Los participantes que superan la primera fase hallan sentido a las
metas del grupo y adquieren cierta facilidad con la interfaz.
No obstante, llegar a una visin de cmo se relacionan las zonas de dilogo
con el aprendizaje individual y colaborativo puede llevar ms tiempo. Al interactuar
con los mensajes individual y colectivamente usted, el moderador, est modelando
un comentario constructivo, ayudndoles a sus aprendices a medida que stos
participan ms activamente en un discurso sostenido, reflexionado y razonado sobre
el contenido. Esta til fase del dilogo se convierte, entonces, en el eje alrededor
del cual puede ocurrir un verdadero aprendizaje y crecimiento.
Hay veces en que para algunos individuos, o inclusive grupos enteros, la
fase de comprender el espacio de discusin no llega a estabilizarse; en que las
piezas no terminan de encajar y ellos tienden a quedarse mucho ms tiempo del
necesario en lo superficial a veces hasta por la duracin del curso. Esta frustracin
comn para los moderadores en lnea es una experiencia que alguna vez
compartimos los autores de este libro, lo que nos motiva a escribir sobre lo que
hemos hallado que puede mover el discurso ms all de lo superficial hacia un tipo
de dilogo ms rico, posibilitado por las zonas de discusin que hacen uso de texto.
Si usted da un paso atrs para tantear el terreno de las discusiones en
lnea, podr entonces comenzar a moverse hacia adelante y salir del dilogo no
constructivo e, incluso, intil. Reconocer las formas que adoptan los dilogos sirve
para explicar el fenmeno de manera general, ayudndole a usted a ver la forma de
hacer avanzar la comunidad, dejar las 'superficialidades' y sumergirse en las
excitantes profundidades donde acontece el verdadero aprendizaje.
16
FORMAS DEL DILOGO

La literatura clsica sobre el tema del dilogo es muy amplia e incluye esquemas de
clasificacin fundamentados en patrones lingsticos, lgicos o dialcticos. En
nuestro trabajo con la VHS y la INTEC, hemos encontrado un esquema de
categorizacin simple y efectivo que usted, en su calidad de moderador, podr
utilizar para ayudar a los participantes a pasar por lo que, para algunos, resulta una
difcil y torpe transicin hacia la enseanza en ambientes virtuales.
A partir de los trabajos tericos sobre el pensamiento crtico realizados en la ltima
dcada por Paul (1990), Lippman (1991) y Matthies (1996), y de trabajos sobre el
dilogo en los medios empresariales por Drucker (1988) y Peters & Waterman
(1988), pudimos identificar las tres formas generales que adopta el dilogo segn
su propsito: dilogo social, dilogo argumentativo y dilogo pragmtico. A
continuacin describimos estos tipos de dilogo y su utilidad.
Estas categoras sirven de marco tanto diagnstico como prescriptivo para
ayudarle a usted a analizar los mensajes y, en consecuencia, planear intervenciones
que promuevan efectivamente la reflexin activa, colaborativa y enfocada entre los
miembros de la comunidad de aprendizaje. Las categoras amplias de dilogo social,
argumentativo y pragmtico le dicen a usted, de entrada, qu elementos de los
mensajes de los participantes tienen potencial de generar y continuar el discurso
razonado. En sus propios mensajes, usted podr entonces subrayar estos aspectos
encontrados en los mensajes de los participantes.
Cualquier mensaje individual puede contener las tres formas de dilogo.
Como moderador, usted identifica los elementos y los asocia con los propsitos de
cada forma, a fin de apoyar el dilogo reflexivo buscado por el grupo. Los
elementos de comunicacin pueden revelar la motivacin de manera muy similar a
los intercambios ms conocidos del saln de clases en donde los instructores ven
gestos y ademanes, perciben cambios en las posturas del cuerpo o el movimiento
de los ojos, o escuchan distintas inflexiones en el tono. Si un mensaje es solamente
social, por ejemplo, usted podr dirigir a los que quieran responder, a un foro
apropiado (por ejemplo, a la zona de recreo, que bautizamos con el nombre de
"zona del botelln de agua", u otra zona aparte) o subrayar elementos que lleven a
una reflexin ms profunda. Si el mensaje es argumentativo, usted podr
seleccionar algunos de sus elementos y, mediante estrategias apropiadas, provocar
comentarios que alejen la discusin de posiciones defensivas y la reorienten a la
exploracin del razonamiento.
Recuerde que su meta como moderador es cultivar el dilogo con un
propsito cada vez ms pragmtico.
17

moderacin
Exploremos mejor estas formas del dilogo y veamos posteriormente cmo se

puede usar cada una de ellas para enfocar el dilogo de los participantes hacia
metas de aprendizaje.
DILOGO S OCIAL
Al principio, cuando comenzamos a trabajar con el curso TLC, no se nos ocurri que
fuera tan bsico y necesario suministrar un espacio virtual para el dilogo social o la
simple charla informal: cosas como que alguno de los participantes acababa de
firmar la escritura de su primera casa o de tener un nuevo nieto. Pero pronto
descubrimos lo importante que era. Los participantes no dejaban de hacer
comentarios no relacionados con el curso en las zonas de discusin llamadas "Aula
del Curso", en donde se supona que el foco era precisamente el contenido del
curso. El hecho es que una vez que alguien haba contado haber tenido su primer
nieto, lo menos que podan los dems era decir 'felicitaciones' para no mencionar un
"pues yo tuve mi sexto el mes pasado" o "as se llama mi hijo tambin".
Qu poda hacer un buen moderador? La charla informal ciertamente
promueve un importante sentido de pertenencia, condicin esencial para establecer
una comunidad de aprendizaje. Pero, al igual que "hablar en clase", es una
distraccin cuando se est hablando de otra cosa. As pues, nos apresuramos a
crear una zona de discusin aparte, "el botelln de agua", sealando explcitamente
su propsito.
Actualmente el TLC comienza siempre con 'rompehielos' sociales en la zona
de discusin llamada Aula del Curso. Despus de dos o tres semanas de adentrarnos
en el curso, utilizamos una tarea para descontinuar el dilogo social en las zonas de
discusin de contenido y dirigirlo hacia la zona del Botelln de agua. Se les asigna a
los participantes la tarea de visitar la seccin del Botelln de agua para ver quin
est ah y, una vez que han visitado el lugar, es mucho ms sencillo mantener el
foco pertinente en el "Aula del Curso."
En una zona social como esa, los participantes pueden dejar a un lado la
discusin seria y simplemente 'pasarla' con sus compaeros ya sea asncrona o
sincrnicamente. Las conversaciones pueden llegar a ser ntimas o personales, y
parece que algunos participantes pueden compartir ms ntimamente de lo que
podra ser posible con el grupo de profesionales con el que se ven todos los das. El
hecho de que extraos que nunca se han conocido personalmente se sientan
cmodos compartiendo cosas muy personales y significativas de sus vidas
constituye prueba de las necesidades que tales espacios personales satisfacen. En la
zona del Botelln de agua del TLC los profesores conversan de cualquier cosa,
desde asuntos familiares hasta el futuro del aprendizaje a distancia, desde sus
18
vacaciones hasta paquetes de software, desde equipos de deporte favoritos hasta la

censura al arte en las escuelas.
Conversaciones que comienzan dentro de un marco meramente social
pueden ir derivando, de forma natural, hacia dilogos que tengan un impacto
significativo en la exploracin del contenido del curso. Una participante del TLC
describi sus experiencias en la zona del Descanso de la siguiente manera:
Estoy convencida de que tanto yo como mis alumnos aprendemos
tanto de juguetear en la red como cuando nos concentramos en
"asuntos serios". Me parece que algo que todos hemos advertido es
que los vnculos se crean ms fcilmente en la zona del Botelln de
agua que en las zonas de las tareas. Desde entonces, he estado
pensando en todo tipo de formas de usar un espacio similar para
lograr el objetivo de crear vnculos en mi clase de AP por la red, lo
que tiene perfecto sentido, ya que eso es exactamente lo que hago
en mi clase 'real' de AP (y ms ah que en mis "cursos regulares").
Aunque esta respuesta apareci en la zona del Botelln de agua, que es el
terreno social del TLC, indica una familiaridad con el medio del dilogo que va ms
all de la simple interaccin social. Esta profesora utiliza la reflexin personal y la
observacin para invitar a una conversacin seria sobre los 'vnculos' que ella ha
experimentado en esta zona, y despus cavila sobre las posibilidades para su propio
curso de AP por la red. As pues, las metas de las tareas de construccin de
comunidad se han alcanzado: ella ha ido ms all del dilogo social y las discusiones
superficiales sobre trminos y comprensin del significado de tareas y espacios;
tambin ha desarrollado una confianza y una voz personal, tal como se muestra en
esta comunicacin.
Como moderador, podr usted entonces reunir citas de otras respuestas
incluyendo intencionalmente citas de participantes que estn an en las fases
'inconexa' o 'superficial', o que estn experimentando con su propia voz en lnea y
componer un mensaje en la zona principal que explore los paralelos y el valor de los
'vnculos' en grupos tanto virtuales como presenciales. Al componer tal
comunicacin estar usted construyendo puentes que ayuden a los participantes a
recorrer la necesaria transicin hacia el discurso razonado.
Un beneficio significativo de la confianza iniciada y apoyada por las ricas
interacciones que se experimentan en los foros sociales es su consecuente desborde
de disponibilidad para comunicarse abiertamente en las tareas de contenido. Un
profesor acot que nunca ha visto el nivel de intimidad y de expresin personal en
la escritura de los estudiantes como la que ha visto en el curso por la red de la VHS.
l cree que los estudiantes se sienten ms cmodos expresndose y arriesgndose
creativamente con extraos o en una comunidad fundamentada en el texto.
19

moderacin
Independientemente de las comunicaciones que ocurran en espacios

designados para la interaccin social, el dilogo social continuar evidencindose en
muchas de las respuestas que aparecen en las zonas orientadas a tareas
especficas. Estas piezas sociales son lo que podramos denominar como los
"elementos rituales del dilogo", que incluyen comentarios sobre el clima o el
desplazamiento al trabajo, breves cavilaciones personales, interacciones diarias con
participantes u otros 'abridores' de conversacin. Generalmente estos elementos
suministran un marco o contexto para pasar ms profundamente a la interaccin
con las ideas. A menudo los participantes dan pistas sobre sus opiniones o tal vez
hacen evidentes las suposiciones o creencias a travs de lo que pueden parecer
elementos inconexos de dilogo social:
ASUNTO DEL MENSAJE: Re: Reforma Educativa
Una zona de discusin que est vaca es un lugar intimidante... pero
debo comentar. Acabo de ver las tareas cuatro y cinco de la
semana y sent un vaco en el estmago. Por qu? Bueno, primero
debo decirles que no he ledo nada todava; lo har en los prximos
das. Entonces volver y probablemente revisar este mensaje (si
los instructores o los colegas no me han echado todava del grupo).
Pero en los ltimos meses, gracias a otra clase y a una pltora de
esfuerzos reformistas mal concebidos en y alrededor de mi escuela,
he estado pensando y leyendo mucho sobre el cambio.
En su introduccin este participante ofrece algunas excusas por haber
estado fuera del dilogo. No obstante, se siente lo suficientemente apoyado por los
moderadores del TLC como para ser honesto e incluso gracioso sobre su mensaje
tardo e impreparado. Esta parte va seguida de un forcejeo bien pensado y
articulado contra algunos de los propsitos e ideas de la reforma educativa que
despus relaciona con los esfuerzos "mal concebidos" de su escuela. Las zonas
vacas ciertamente plantean desafos a los participantes y a usted como facilitador.
Este participante tuvo el valor de poner un mensaje provocador ocasionado por lo
que aparenta ser un asunto caliente: "la reforma educativa". Si usted fuera el
moderador aqu, podra entonces identificar suposiciones y paralelos especficos en
las lecturas del curso a fin de concretar cualesquier dudas sobre su relevancia y
propsito.
En el siguiente ejemplo tomado de una zona de tareas de la INTEC, un
participante revela su nivel de comprensin de las metas del curso, as como sus
propias expectativas. La persona que respondi haba terminado las actividades
introductorias en las que los participantes haban enviado presentaciones
personales, ledo artculos y comentado sobre ellos, as como dominado la interfaz.
20
La tarea planteaba cuestiones especficas sobre un artculo asignado e invitaba a los

aprendices a ensayar un programa informtico para moderar:
ASUNTO DEL MENSAJE: Actividad 1 Cmo construir un
modelo
Por fin encontr el espacio para escribir. Soy [nombre del autor].
Enseo ciencias en el sptimo grado de una escuela secundaria en
el oeste de Pensilvania. De veras disfrut las lecturas. Parecan ser
pertinentes a mi saln de clase y a nuestro currculo. No entiendo
bien qu est pasando con las tareas y con este espacio de
conversacin. No parece haber mucha enseanza. Me gusta leer los
comentarios de la gente. Bueno, voy a trabajar en la simulacin
ambiental maana.
La intencin de este mensaje es fuertemente social y parece motivada por
un deseo de decir algo, tal como lo requera la tarea. El participante ha superado ya
la experimentacin inicial y despliega algn dominio de la interfaz. No ve cmo
cambiando el "asunto del mensaje" se pueda aclarar la comunicacin; ciertamente
podemos decir que se est quedando en lo superficial respecto a las metas del
curso y a la comprensin del propsito del espacio de discusin. Sus comentarios
aprobadores sobre las lecturas y su relevancia no sirven otro propsito que el de la
charla social informal. No se ocupa de su contenido ni del de ninguno de los otros
contribuyentes. Quien escribi el comentario anticipa el segmento de la tarea sobre
el aprendizaje por interaccin con la simulacin por computador, pero la pospone
para otra ocasin.
Un cuento sobre una profesora de geometra que trata de implementar
nuevos mtodos de instruccin permite entender el patrn de pensamiento que
exhibe quien escribe el mensaje anterior. "Un estudiante de geometra se agacha y
le dice a un amigo: 'Esta nueva profesora de matemticas no sabe mucho de
geometra; acaba de poner a2 + b2 = c2 para tringulos rectngulos y nos ha pedido
que lo demostremos'". Para el que escribi esto, la instruccin y el aprendizaje son
cosas que le suceden y no procesos de los que deba ocuparse activamente. Sus
expectativas de 'instruccin', derivadas tal vez de sistemas de impartir conferencias
o de tutora personal, entran en conflicto con el diseo general de un curso en lnea,
en el que se espera que los participantes interacten entre ellos y con el material
dentro del frtil marco establecido por la tarea.
Mensajes como ste son muy comunes al principio del dilogo. La
concepcin errnea del autor sobre el espacio social y las expectativas sobre los
participantes no ha sobrevivido ms all de la utilidad que le reportaba a l y a los
dems. Si usted fuera el facilitador en ese caso, al reconocer la fuente del problema
21

moderacin
usted podra invitar a este participante (por correo electrnico personal) a contribuir
con ideas sobre por qu los artculos resultaron aceptables y para solicitarle
reacciones respecto a cmo manejar el modelo de simulacin. En el espacio de
interaccin pblico, usted podra yuxtaponer esta afirmacin con otros mensajes
que sean ms crticos y solicitar comentarios sobre las simulaciones. A fin de atraer
a este participante en particular, y a otros, hacia conversaciones ms sustanciosas,
usted podra inclusive subrayar el nombre de l en el mensaje. El propsito de tal
mensaje es hacer que los participantes pasen de contribuir con mensajes de
naturaleza social a ocuparse activamente con el contenido.
Hay veces en que el texto social suena condescendiente aunque no tenga
la intencin de serlo. Cuando sugerimos que usted, como moderador, inicie el
envo de correos personales, no significa que cualquier mensaje vaya a funcionar.
Usted debe estar al tanto de que sus mensajes y correos son transparentes para los
participantes cuando usted le imprime un barniz social a un comentario o pregunta
evaluativos, ya que aunque usted tenga la intencin de que su comentario sea
benigno, de ayuda o humanitario, ste puede no ser percibido as puesto que usted
est en una posicin de autoridad. Por ejemplo, la simple pregunta "Cmo te va?"
puede inmediatamente ser interpretada como parte de un intento de ser polica u
obtener informacin por parte de un jefe que mira por sobre el hombro del
participante.
Por lo tanto, es muy til distinguir entre las comunicaciones autoritarias y
las autorizadas. El comentario autoritario tiene el mayor potencial de afectar
adversamente el clima saludable para la apertura del dilogo. 'Autoritario' denota
control o direccionalidad. A la pregunta "cmo te va?", es muy posible que un
participante que sienta un propsito autoritario en la pregunta piense "Habr
puesto suficientes mensajes?" "Tendrn mis mensajes la suficiente calidad?" O
"qu ser lo que verdaderamente quiere saber? Tal vez lo ms apropiado aqu sea
una excusa". Y si usted enva esa nota por correo electrnico, fuera de la zona de
discusin, quien la recibe puede perfectamente preguntarse si ha habido otros
escogidos para tal atencin no solicitada.
Si usted considera que debe hacer contacto con un participante como parte
de su funcin de mantener el ritmo, puede ser til enmarcar su mensaje
socialmente, hasta donde sea posible, sin caer en posturas condescendientes o
autoritarias. Usted podra reemplazar su "Cmo te va?" con algo as como "Cmo
podemos ayudarte?", precedindolo de una breve descripcin de los problemas
personales que usted tambin ha tenido con el proveedor de Internet, u otros
asuntos de hardware. Estas comunicaciones tienden a restituir la confianza a los
participantes cuyo compromiso puede estar flaqueando por razones tcnicas o de
otra ndole, pudiendo dichas comunicaciones dar a los participantes un pretexto
22
para volver a bordo. Tanto la forma de decir las cosas como su contexto igualador
mudan la cuestin a un contexto autorizado en el que usted, el facilitador, es visto
como una fuente legtima de asistencia.
Los elementos autorizados que aportan los participantes, usted el
moderador u otras fuentes (por ejemplo, en la INTEC traemos "expertos de campo"
a las discusiones en lnea en momentos apropiados) cumplen un elegante papel en
la introduccin de ideas valiosas. Si se citan la experiencia y credibilidad de los
aportantes se est tomando en cuenta a los participantes y suministrando contexto
a sus contribuciones. Esta estrategia es tambin til para abrir lneas de
pensamiento, especialmente si usted la aprovecha como andamiaje para valiosas
investigaciones ulteriores o como fuente de informacin y no como un medio para
controlar o limitar una lnea de pensamiento. Y, a la inversa, los elementos
autorizados que emergen como parte de un dilogo de propsito argumentativo
pueden convertirse en autoritarios.
DILOGO ARGUMENTATIVO
El dilogo hecho con el propsito de argumentar es algo conocido por todos los que
hemos estado en la posicin de no podernos contener de hacer despliegues de
fuerza retrica y de anotarnos puntos, impresionando de paso a los dems.
Defender con fuerza una posicin en especial implica apelar a un discurso
apasionado y a la presentacin de evidencias con el objetivo de cambiar la opinin
de los que nos escuchan. Ciertamente es vlido para los participantes ocuparse en
tomar y defender posiciones, pero la pregunta central cuando se desarrolla un
dilogo que favorece la indagacin es qu se gana con esto?
El discurso razonado, de otra parte, es un proceso que desafa a los
participantes a superar el debate y que da cabida a mltiples perspectivas,
avanzando en medio de las tensiones y buscando significado o resultados comunes
ms profundos. Dentro de una labor constructiva de grupo orientada al aprendizaje
y al crecimiento no hay necesidad de tener ganadores y perdedores. Lograr una alta
calidad en los resultados comunes que se han especificado es ms importante que
las victorias o las derrotas del debate interno. El valor del aporte de un participante
queda demostrado por su utilidad en el alcance de las metas de la comunidad.
Es importante que los participantes se sientan apoyados y libres de ataduras
cuando tratan de ir ms all del compromiso con una idea o suposicin y revisan las
creencias que han sostenido por mucho tiempo. Un intercambio inicialmente
argumentativo puede hacer la transicin hacia un dilogo que valore la indagacin
si los participantes y usted, el moderador, mantienen una postura en la que las
ideas se examinan abierta y honestamente con preguntas como "Pueden ayudarme
a pensar con ms claridad sobre estos asuntos?" o "Pueden ayudarme a pensar
23

moderacin
ms claramente sobre lo que acabo de afirmar? Encuentro que este planteamiento

es muy atractivo, pero no s qu tan convincente sea". Como moderador, usted
debe dar ejemplo alejndose de la defensa de posiciones individuales y
orientndose hacia una indagacin del por qu se tienden a sostener las creencias o
suposiciones como vlidas.
Desafortunadamente, la postura autorizada puede convertirse en autoritaria
si se interviene con ella fuerte y frecuentemente en el dilogo, trayendo consigo la
capacidad de eludir mayor discernimiento, as haya sido sin intencin. Todas las
disciplinas tienen autoridades, que son los defensores de una u otra serie de puntos
de vista. El desafo para usted como moderador es el de no destacar los elementos
autoritarios en un dilogo, sino alejar el marco conceptual de un debate sobre
'posiciones' y llevarlo hacia un examen razonado de las fuentes de cada creencia en
cuestin. Desafiar las afirmaciones de alguien escudndose en la experiencia
personal o en referencias a fuentes reverenciadas tomadas literalmente, conduce
frecuentemente a reacciones defensivas y prolongados forcejeos verbales algo
que hemos llamado dilogo argumentativo y no a un dilogo pragmtico y
razonado. Como consecuencia, los participantes pierden inters y el dilogo sufre un
cortocircuito. Si usted, el moderador, examina el "por qu" de las afirmaciones y su
relevancia respecto a los asuntos o contenido actuales, estar en realidad
construyendo una rampa que lleve a exploraciones ms frtiles.
Formas ms suaves del dilogo argumentativo
Defensora benigna. Es tentador, tanto para usted como para algn participante,
tratar de ayudar ostensiblemente mediante la persuasin o la defensa, slo que hay
un inconveniente con ese esfuerzo. Tal como lo hizo notar Senge (1990), existe una
tensin fundamental entre la defensora y su potencial de controlar efectivamente el
dilogo y prevenir mayor exploracin. La defensora es, esencialmente, una forma
de vender algo y ese algo puede ser una idea, una visin, un servicio o un cacharro
y su uso. No es que haya algo fundamentalmente malo con tal mercadeo; sin
embargo, como apunta Senge, el problema aparece cuando se trata de indagar
abiertamente sobre asuntos y enfoques potenciales al tema en cuestin, y la
defensora puede cerrar avenidas de pensamiento productivo. As pues, como
facilitador de una comunidad de aprendizaje en lnea, usted deber estar al tanto de
las posibles interpretaciones de la defensora y de la bsqueda del control para as
poder crear y mantener un espritu de dilogo abierto.
Llamado contra el avance. El dilogo argumentativo no es la nica especie de
"confrontacin verbal" que existe. Es posible que un participante utilice un mensaje
argumentativo para disminuir sus aportes o distanciarse de la discusin invocando
alguna sobrecarga ("estoy demasiado ocupado", "esto es demasiado nuevo para
24
m", "es demasiado complejo", etc.). Por ejemplo, en la siguiente cita de un dilogo
de la INTEC, una profesora habla de sus esfuerzos para aprender una nueva
aplicacin informtica:
Para corresponderle con alguna justicia a esta tarea, necesito
realmente mucho ms tiempo. En verdad no tengo el tiempo para
leerlo todo con el suficiente detalle como para sentirme cmoda al
utilizarlo con mis alumnos. Necesito todo un da para sentarme,
leerlo y resolver mis problemas sin tener que preocuparme de las
otras cosas que suceden en mi saln de clase, especialmente
teniendo en cuenta que se est acabando el semestre y tengo
demasiados exmenes para calificar, ya que perdimos siete das de
escuela. Tengo la impresin de que ste es un buen programa, pero
me gustara poder tener todo un verano o, por lo menos, un buen
perodo libre para poderme concentrar slo en esto. Alguno de
ustedes siente lo mismo? En este momento estoy demasiado
abrumada y siento que no estoy ocupndome lo suficiente en esto
como para darle una verdadera oportunidad. Cualquier comentario
ser bienvenido.
Las primeras oraciones configuran el contexto social de una profesora de
clase en aprietos, ofrecindole atisbos al moderador sobre la motivacin de la
participante y sus percepciones de lo que habra que hacer. La frase "demasiado
abrumada" reson en varias de las respuestas que siguieron a este mensaje. El
sentido de este mensaje era: "Huy, paren! Esta cosa es buena, pero no tengo
tiempo para hacerla". Aunque la participante reconoci el valor del material, se le
dificultaba tomar un punto de vista ms amplio.
Cualquier curso que intente conferir capacidad o un cierto nivel de destreza
y comprensin est condenado a encontrar respuestas de este tipo. Se esgrime el
tiempo como una barrera al mejoramiento, y es que es inherentemente difcil
desafiar la disponibilidad de tiempo de otra persona, ya que somos los mejores
jueces de nuestro tiempo. Como moderador, usted tiene a la disposicin varias
estrategias de pensamiento crtico, descritas en el Captulo 7, para ayudarle a
resolver los obstculos puestos a la exploracin, entre los que se pueden incluir las
percepciones de lo que es o no posible.
Es importante notar que la ltima oracin en el mensaje de esta
participante invita el comentario. Ella tena la suficiente confianza en la comunidad
como para desfogarse as, adems de que solicit sugerencias abiertamente. As
pues, el moderador tiene la oportunidad de abrir las lneas de participacin
considerando puntos de vista alternos.
25

moderacin
Forma pasiva del dilogo argumentativo.

Es tambin posible que la postura argumentativa se oculte tras un formato ms
sutil, que constituye otro uso de la defensora. Defender un cierto punto de vista
puede servir como un tipo de resistencia pasiva al cambio. Una vez que el dilogo
se percibe como un lugar en el que se pueden tomar y defender posiciones, los
resultados se limitan a lo 'dado', y la construccin conjunta del conocimiento se
restringe a lo que los participantes ya entienden. Una participante de la INTEC, por
ejemplo, escribe lo siguiente:
He aprendido a leer todos los artculos sobre enseanza de
matemticas con escepticismo. Primero, hay que darse cuenta de
que el autor est tratando de comunicar una idea y, por lo tanto, se
inclina demasiado de un lado del asunto. Segundo y ltimo, todo
profesor sabe que el equilibrio es la clave; el tema de la asignatura
no importa en realidad. Demasiado de un solo mtodo nunca es
beneficioso para el alumno ni para el profesor; un profesor de xito
vara los mtodos y cambia y mejora constantemente sus lecciones.
As que qu importa si un autor parece apoyar un mtodo ms que
otro. Ya le hicieron pensar a uno en lo que hace en el saln de
clases y en eso tienen xito!
Ciertamente no hay nada de malo en expresar un saludable sentido de
escepticismo. Ciertamente, cuestionar las ideas es esencial a cualquier proceso de
indagacin ya sea cientfico o de otra ndole. La anterior autora plantea que "el
equilibrio es la clave", pero la clave de qu? Qu es exactamente lo que hay que
equilibrar? El anterior mensaje es una especie de puerta cerrada; la persona que
responde no se mete con el elemento productivo: "pensar en lo que hace uno en la
clase". Es evidente aqu la resistencia a mtodos o presentaciones percibidos como
argumentativos o quizs retricos.
Si usted fuera el moderador en este caso, podra extender la discusin
pidindole a la autora que hablara de manera ms especfica sobre lo que cree que
realmente funciona y por qu. Esta actitud alejar a los participantes de los lugares
comunes o las perogrulladas.
DILOGO PRAGMTICO
El dilogo pragmtico es un discurso razonado cuyo proceso sirve a fines que estn
ms all del dilogo mismo. Su meta no es persuadir sino ms bien indagar y utilizar
el dilogo para informar a los participantes, de manera tanto individual como
colectiva, para que puedan intercambiar pensamientos, ideas y enfoques variados a
cualquier tema que estn considerando.
26
El dilogo pragmtico (Rorty 1979, Matthies 1996, Lippman 1991) difiere de las
formas sociales y argumentativas del dilogo en tres dimensiones esenciales.
Hay una meta o tarea especfica para el dilogo y un tiempo limitado para
lograrlo.
Se renuncia a la inversin personal en las ideas en favor de una inversin por

parte del grupo para lograr en el dilogo un avance o movimiento hacia lo
deseado. Por firme que tenga una persona sus ideas, stas estn abiertas a
discusin.
Dadas las restricciones de tiempo y recursos personales, no se podr seguir la

pista a muchas ideas. El dilogo pragmtico se caracteriza por lo que puede
denominarse como una "priorizacin conceptual colectiva". Los participantes,
activamente animados por usted el moderador, identifican ideas muy atractivas
pero potencialmente tangenciales o divergentes y deciden ms bien
concentrarse en aquellas que conlleven una promesa de arrojar resultados que
se sumen al logro de las metas esperadas de la colaboracin.
Los participantes en un dilogo pragmtico valoran las preguntas difciles y

la importancia de lo desconocido; no asumen la validez de generalizaciones,
creencias o afirmaciones de hecho; en lugar de ello, tratan de permanecer
sinceramente abiertos a un cuestionamiento genuino, dando la bienvenida a datos e
interpretaciones ya sea confirmatorios o desafiantes; la meta aqu no es animar
discusiones sobre detalles nimios, que resulten tediosas o incluso cmicas, sino ms
bien favorecer un examen abierto de por qu se sostienen ciertas afirmaciones,
aseveraciones o creencias. Un participante podra preguntar: "Cul es la relacin
con cualesquier datos de apoyo?" no como desafo, sino como parte de un esfuerzo
para ayudarles a los dems a pensar con claridad sobre este razonamiento. El
dilogo pragmtico apoya activamente la indagacin y el pensamiento reflexivo.
Usted, como moderador, y todo su grupo deberan estar genuinamente interesados
en hallar razones que apoyen sus puntos de vista y en evaluar las fortalezas y
debilidades de esas razones.
El apoyo al dilogo pragmtico, as como la capacidad que ste va
adquiriendo, no surgen de la noche a la maana. La gente est acostumbrada a
defender sus puntos de vista personales respecto a soluciones 'correctas' o a
argumentar contra los intentos igualmente decididos de los dems por convencer.
As, el avance hacia un dilogo pragmtico abierto y sostenido se va dando
lentamente. A lo largo del proceso se van revelando nuevos aspectos de las
creencias largamente sostenidas, en forma tal que aparecen nuevas formas de
verlas. Y sos son los frutos del proceso de indagacin.
27

moderacin
Las metas de la moderacin en un dilogo pragmtico.

Si bien las formas sociales y argumentativas del dilogo se encuentran presentes en
casi todo discurso, es propsito del dilogo pragmtico aquel restringido por el
tiempo y que busca resultados, que es crticamente sensible a la colaboracin y al
uso de los recursos personales de cada uno de los participantes suministrar un
marco de apoyo a las conversaciones en funcin de objetivos que se requieren en
los cursos por la red o en grupos de trabajo orientados a proyectos. Las metas
especficas relacionadas al contenido o al proceso sern ciertamente crticas para los
participantes en las sesiones y tareas introductorias. Entre dichas metas se
encuentran las siguientes:
Primera meta: Construir comunidad. El cultivo de un ambiente social y su

subsecuente interaccin en un grupo de discusin en lnea requiere de particular
cuidado si dicha comunidad ha de ser percibida por sus partcipes como algo ms
que una cadena de correos o mensajes electrnicos. Como moderador que es, usted
necesita crear un clima que fomente el aprendizaje o la colaboracin profesionales
componiendo comunicaciones que confieran un sentido de seguridad a las zonas de
discusin.
Es evidente que toda comunidad de aprendizaje, ya sea virtual o presencial,
comparte esta preocupacin a algn nivel. En el cultivo de un dilogo pragmtico,
es especialmente acuciante mantener un sentido de seguridad. La indagacin es un
proceso ntimo y la expectativa es que los participantes se distancien de sus propios
pensamientos y creencias con el fin de producir el mejor resultado posible o de
comprometerse con el mayor aprendizaje alcanzable. En las clases, tanto
presenciales como virtuales, hay muchos que se sienten incmodos con este
proceso de indagacin, ya que simplemente defender lo que uno piensa o sabe que
es verdad es mucho ms fcil. Un proceso que implique indagacin se enfrenta a lo
desconocido y se apoya en recursos personales o colectivos para resolver las
inquietudes. El entorno virtual en el que puede florecer la indagacin se construye
gradualmente mediante aportes colaborativos colectivos y lo ms probable es que
tales esfuerzos resulten en mejores diseos, prcticas o productos.
Cualquier indagacin involucra un factor adicional: la toma de riesgos. En el
proceso de indagacin la persona tiende a sentirse insegura o inquieta, por lo
menos en cierta medida. La claridad del objetivo, su significado o pertinencia, la
idoneidad de las herramientas o la habilidad personal, son elementos que tarde o
temprano tienden a ser cuestionados. Los participantes deben sentirse lo
suficientemente seguros como para emprender riesgos intelectuales que puedan
llevar a nuevas formas de ver y a nuevos descubrimientos. Y ellos confan en que
usted, el moderador, promueva un ambiente en el que se sientan seguros de
expresarse abiertamente y resuelvan su incertidumbre personal y conceptual.
28
Segunda meta: Fomentar una cultura del respeto. Los participantes deben sentir
que lo que dicen cuenta y es valorado por los dems miembros de la comunidad.
Este cultivo del respeto, considerado como una extensin de la urbanidad al entorno
de Internet, ciertamente no es algo nuevo. Al moderar pensando en la indagacin y
en su concomitante transparencia e incertidumbre, adquiere mayor relevancia una
atmsfera de respeto. Durante el proceso de indagacin los individuos pueden
exponer a un examen cuidadoso sus propias convicciones o tal vez creencias y
suposiciones ajenas. Los individuos deben sentir que, a lo largo de este proceso,
son respetados y valorados por aportar algo a la discusin productiva de la
comunidad en lnea.
Tercera meta: Cultivar un discurso razonado. El principal objetivo al moderar un
dilogo pragmtico es apoyar el contenido intelectual de la comunidad virtual,
apoyo que puede adoptar numerosas formas.
Como moderador, usted es responsable de mantener la direccin del
dilogo, y es precisamente su contexto un curso acadmico, un proyecto o un foro
de servicio a la comunidad lo que define las metas de dicho dilogo. Estando al
tanto de los problemas o metas de la discusin, usted deber relievar las ideas y
yuxtaponer las tensiones que surjan. Los participantes entonces percibirn la
correcta direccin por la mayor claridad, por el contenido o contexto ms frtil y por
una visin personal o inters ms profundos respecto a los objetivos del curso, todo
a travs del proceso de indagacin.
En su calidad de moderador, usted deber, ya sea por omisin en el
comentario o mediante redireccionamiento, identificar lneas tangenciales de
pensamiento que, en el corto plazo, pueden no contribuir a profundizar la discusin.
Al apoyar la indagacin como "Gua desde el lado", usted no puede sentir temor de
guiar. La indagacin no ocurre as porque s; todas las ideas no son igualmente
productivas. No obstante, las ideas tangenciales son aportadas por alguna razn y
pueden convertirse en importante fuente de comparacin o en puntos de vista
alternativos ms adelante en la discusin. Poder tejer nuevamente en el dilogo, en
un momento posterior, los elementos de estas piezas aparentemente descartadas,
como trampolines para nuevas reflexiones, es una de las funciones importantes que
una moderacin capaz pone a la disposicin de metas especficas.
El cultivo de un sentido de propiedad sobre los elementos centrales del
discurso es asimismo esencial para apoyar la indagacin; "ser dueo de las
preguntas" es otra forma de capturar la idea. Los participantes deben sentir que sus
ideas definen la direccin que toma el dilogo. Como moderador, usted deber
efectuar conexiones explcitas entre las respuestas de los participantes y las metas o
misiones del dilogo. Aunque una de las principales herramientas para moderar es
formular preguntas, se debe prestar cuidadosa atencin a "de quin es la pregunta
29

moderacin
que se est formulando?" Si usted, en su calidad de moderador, inicia demasiadas

lneas de interrogacin, el equilibrio de poder del dilogo sufre una alteracin y se
perjudican las oportunidades de una genuina indagacin. Ocupar un sitio central en
el dilogo y formular las preguntas impulsadoras, o lanzar muchas preguntas, lo
pone a usted en una posicin indebida como moderador. Repetir, aclarar,
reformular, yuxtaponer, extender y contrastar asuntos y lneas importantes de
cuestionamiento son labores mucho ms productivas en su intento de promover el
dilogo pragmtico.
Una vez tenga usted claridad sobre la forma de dilogo social,
argumentativo, pragmtico que representa cada mensaje, podr entonces decidir
ms fcilmente cmo intervenir en una discusin activa. En el resto de este libro se
encuentran las herramientas y estrategias disponibles para alcanzar las metas
especficas de produccin o de contenido mediante la moderacin.
30
Captulo 3
ROLES CLAVE DEL FACILITADOR

Cualesquiera sean las razones que lo motivan a usted a leer este libro, es probable
que parte de su funcin profesional sea, o pronto vaya a ser, la de conducir un
grupo en lnea en una zona de discusin orientada a lograr un objetivo. Los roles y
la orientacin especfica que usted adopte como facilitador de un dilogo profesional
en lnea variarn ampliamente con cada grupo nuevo de participantes.
No obstante, hay destrezas bsicas de facilitacin que todo lder de grupo
deber tener para funcionar con eficiencia; entre ellas: hacer que los participantes
se sientan bien acogidos y seguros, as como modelar el uso del medio virtual a fin
de minimizar los yerros en la comunicacin. La experiencia que hemos adquirido con
la INTEC y el TLC nos ha ayudado a aclarar cules son las destrezas esenciales que
habrn de realzar su xito como facilitador cuando asuma este rol crtico.
En este captulo dividimos su papel de moderador en tres categoras funcionales:
"Gua desde el lado"
Instructor o lder de proyecto
Facilitador del proceso de grupo
Hay, adems, otros roles que usted podra adoptar; slo que varan mucho
y no se relacionan directamente con la tarea de moderar.
Es nuestra intencin aqu mostrar una ventana al mundo virtual
fundamentando mucho de lo que describimos con ejemplos reales tomados de las
zonas de discusin de nuestros cursos por la red. En este "tour" traeremos a
colacin algunas de nuestras concepciones anteriormente mencionadas sobre su
papel como facilitador a manera de ayuda y aclaracin, especialmente si usted
apenas est comenzando en este nuevo mundo.
EL FACILITADOR COMO "GUA DESDE EL LADO"
De muchos instructores que experimentan con cursos en lnea hemos escuchado
que se sienten abrumados con cursos de slo diez o doce alumnos, ya que terminan
en conversaciones de correo electrnico con cada participante. "Es como trabajar
horas extra todos los das", coment un profesor. Su modelo, que coloca al profesor
Roles clave del facilitador
en el centro de numerosas conversaciones privadas, no es factible ni constituye

necesariamente un modelo de buena enseanza (ver Figura 3.1).
Figura 3.1
Figura 3.2
Nuestro modelo es ms como un seminario en el que un equipo de expertos

determina el tema y las actividades mientras que los moderadores del curso animan
unas interacciones sustantivas entre los facilitadores, vigilando y orientando las
conversaciones con intervenciones precisas, as como abstenindose de una
interaccin directa extensiva (ver Figura 3.2).
A las interacciones cuidadosamente trabajadas del moderador las llamamos
en este modelo intervenciones, para subrayar la diferencia que hay entre un lder
que acta desde los costados y uno que juega un papel ms central. Formas
comunes de interaccin que, en un saln de clase o reunin, pueden ser
comunicadas en un instante v.gr.: un movimiento de cabeza aprobatorio o un
"hmm hmm" de asentimiento utilizado por un facilitador para sealarle al siguiente
participante que es su turno no pueden replicarse con precisin en el formato
virtual. Hay instructores que han tratado de responder a cada mensaje enviado por
los alumnos suministrndoles retroinformacin confirmadora; sin embargo, en este
formato virtual inmediatamente surgen los problemas.
Por ejemplo, en el cambiante ambiente del dilogo en tiempo real se puede
confirmar un comentario apropiado, al paso que una informacin incorrecta puede
ya ser pasada por alto o corregida para dar paso a comentarios que impulsen la
discusin hacia adelante. Un lder de discusin capaz puede, a intervalos
apropiados, sintetizar el avance del grupo, ayudndoles a todos a reenfocarse en la
32
informacin que seala el rumbo hacia adelante. No es que se haga siempre

eficazmente, pero la mayora de nosotros estamos familiarizados con una facilitacin
presencial que se las arregla para lograr u orquestar el movimiento hacia adelante
en un dilogo.
En lnea, las cosas son distintas. En el tiempo asncrono los mensajes
quedan congelados para aparecer "por siempre" en las zonas de discusin en texto.
Cualquier comentario puede ser examinado una y otra vez ya que no se desvanece
como inevitablemente lo harn los aportes de viva voz en un ambiente presencial.
Corregir a un participante o desviar el norte del dilogo hacia los objetivos del curso
o discusin puede hacerse y es todava necesario, pero la naturaleza del formato
exige un enfoque diferente. Emitir un guio virtual para confirmar cada comentario
tiene el potencial de establecer una cultura en la que se espere una aprobacin o
desaprobacin despus de cada mensaje. Y en semejante escenario, usted, el
facilitador, termina seguramente incomunicndose, pues lo ms probable es que los
participantes se salten sus comentarios.
Un facilitador de cursos por la red habla del por qu puede en realidad
ocurrir el cambio esencial hacia la aproximacin "Gua desde el lado" cuando
Internet se convierte en el saln de clase:
Hay numerosas razones por las que el modelo de "Pontificador desde el
estrado" es tan dominante en la organizacin de un saln de clases. La ms
pintoresca data tal vez de la Edad Media, cuando los libros eran escasos y
difciles de conseguir. Sin embargo, una razn que consciente o
inconscientemente impulsa a muchos en la direccin del pontificado es sin
duda el asunto de mantener el orden. La lgica del "Pontificador en el
estrado" a este respecto es obvia. Por otra parte, puede ser una excusa
dbil para seguir haciendo lo de siempre. Un aspecto revolucionario de la
estructura tecnolgica de los cursos por la red es que todo mundo puede
hablar al mismo tiempo todos pueden decir lo que quieran, sobre lo que
quieran, cuando quieran y el orden del grupo, del "saln de clases" no
necesariamente se perturba. Este simple hecho debera obligar a los
profesores que estn pensando en desarrollar cursos por la red a detenerse
y pensar seriamente en lo que van a hacer al respecto. La excusa del orden
puede estar unindose a la de la escasez de libros como pintoresca
referencia a tiempos pasados.
Una preocupacin comn entre profesores que realizan la transicin a un enfoque

educativo basado en la indagacin, a menudo se refiere al mantenimiento del orden
en el saln de clase (tanto un pnsum ordenado como un ambiente estudioso de
atencin). Otra preocupacin frecuente es que muchos profesores temen abrirse a
las preguntas de estudiantes que les piden un conocimiento que est por fuera de la
propia especialidad del profesor. Pero sucede que con Internet los expertos y la
informacin actual estn al alcance de profesores y alumnos que sepan usar la red.
33
Este nuevo factor no slo apoya a los profesores para adoptar nuevos mtodos, sino
que es tambin un poderoso incentivo para que aquellos que tengan acceso a
Internet en sus salones de clase (informacin) repiensen sus roles. Sern capaces
los profesores, como expertos intermediarios de informacin, de apoyar a los
estudiantes en los salones de clase del siglo XXI, modelando el desplazamiento a
travs de recursos aparentemente infinitos para llegar a los ms tiles, actuales y
verosmiles? Es un nuevo y quiz difcil cambio para el cuadro de profesores de hoy,
quienes se unieron a sus filas porque sus intereses y destrezas hacan juego con la
ahora "pintoresca" imagen del profesor, parado en el centro del saln de antao
(slo ayer!).
Hemos encontrado que la sede de discusin textual hilada de un curso que
se ofrece por la red hace que la yuxtaposicin de roles sea ms fcil de lograr,
comparada con un contexto presencial. En un entorno asncrono no se nota tanto
que el "lder" del curso no est en el "centro", ya sea como foco para los oradores o
fsicamente en frente de los estudiantes en el saln. Desde los costados, usted, el
lder en lnea, puede jugar un papel poderoso apoyando a otros en su aprendizaje.
Se puede lograr un avance gradual hacia las metas de aprendizaje (o resultados en
los productos) entre los participantes, insertando en el dilogo unas pocas
intervenciones bien dirigidas, dado que usted cuenta con un repertorio de destrezas
que puede poner en prctica.
Primero que todo, usted se halla ante el desafo de funcionar como un
coaprendiz que evita dar sermones y trata ms bien de guiar a los dems hacia
visiones ms profundas, identificando y subrayando puntos importantes en el
trabajo del curso y en los comentarios de la discusin para que todos los vean. La
capacidad de dar respuestas bien pensadas en funcin del contenido es,
naturalmente, una destreza necesaria para todo profesor y facilitador; pero en el
ambiente en lnea las respuestas cuidadosamente articuladas son fundamentales,
pues el estudiante no tiene otra forma de recibir retroinformacin o nimo por parte
suya ya que no hay interacciones cara a cara. En vez de ello, usted puede impulsar
el pensamiento del grupo con intervenciones que afinen el foco de la discusin.
Tambin hemos observado que distintos tipos de cursos despiertan distintos
aspectos del liderazgo desde los costados. En la INTEC, donde los participantes
estn movindose hacia una comprensin conceptual de la indagacin en el saln
de clase, las intervenciones estn dirigidas a ese nivel conceptual. En el TLC, donde
los participantes estn aprendiendo a usar software de base de datos y a desarrollar
su habilidad en el diseo del curso por la red, la retroinformacin es ms directa y
ms basada en los detalles. No obstante, ambos tipos de contenido y metas de
curso se benefician del enfoque de "Gua desde el lado".
34
LLEVAR LOS PARTICIPANTES A UN NUEVO NIVEL
CONCEPTUAL
Los facilitadores de indagacin hbiles estn naturalmente orientados hacia una

postura aparentemente vaga o abierta en las actividades de discusin, ya que sus
metas son las de enfocar y profundizar el pensamiento de los participantes,
individualmente o como grupo, sin cerrar el trabajo de indagacin de los mismos
participantes.
Por una parte, usted puede trabajar como facilitador usando las
herramientas de la comunicacin electrnica avanzada, entre las que se incluyen
reglas de etiqueta en la red (netiqueta), estrategias de voz y tono (descritas en
detalle en los captulos 5 y 6 respectivamente), as como un enfoque que ayude a
establecedor sentido de comunidad, al contribuir como coaprendiz al dilogo, en vez
de hacerlo como experto. De otra parte, deber usted aprovechar plenamente las
oportunidades del dilogo asncrono, a fin de optimizar los resultados del grupo. Lo
que sigue son algunas estrategias especficas que hemos hallado son tiles y
efectivas para hacer justamente eso.
Evite alabar pblicamente a los participantes
Ser muy tentador para usted hacer afirmaciones aprobatorias en medio de las
zonas de discusin cuando los participantes expresen conceptos excelentes o digan
cosas que apoyen la continuacin del dilogo. En particular, esto puede suceder
temprano en el curso o en pocas en que el dilogo est flojo. Sin embargo, hemos
visto que tales mensajes provocan en realidad lo opuesto de lo que usted se
propone: cierran las posibilidades ulteriores del dilogo! Es muy posible que otros
participantes que estn leyendo sus palabras aprobatorias piensen: "Bien, eso es lo
que el moderador quera or. Ya no necesito aadir ms nada".
Ms bien, como facilitador, usted puede fomentar ms de aquello que
busca, subrayando comentarios que estn bien encaminados. Usted puede, por
ejemplo, escoger dos o tres ideas pertinentes entre los mensajes de varios de los
participantes en una discusin, entretejerlos y utilizar una pregunta para reorientar
la discusin del grupo, retando as, de cierta manera, a los participantes a excavar
ms profundo. A estas frases que el facilitador cita las llamamos elementos del
dilogo, y retamos a nuestros moderadores a trabajar con unas cuantas de ellas en
cada intervencin que hagan.
Use elementos que ya estn en el dilogo para iluminar el camino hacia
adelante.
Si, como moderador, usted espera estar fuera del centro del dilogo, hay una
destreza crtica que deber desarrollar, cual es la de identificar comentarios o frases
35
ya dichos en el dilogo que puedan servir como puentes hacia el siguiente nivel de
comprensin para el grupo.
Sorprendentemente, las citas ms tiles de los participantes no son siempre
las que contienen las "respuestas correctas", ya que algunos senderos equivocados
pueden ser los mejores iluminadores de un mejor camino a seguir. Al escoger
elementos autnticos del dilogo o aqullos que ofrezcan clarificacin precisamente
por lo que les falta, en efecto est usted suministrando retroinformacin positiva, as
sea indirecta, a todos los participantes cuyos mensajes ha citado, desvindoles a los
dems la atencin sobre "quin acert" y concentrndola ms bien en aquellos
comentarios que les ayudarn a afinar el foco sobre el objetivo de la discusin.
Incorporar tres, cuatro o ms comentarios o frases de los participantes en
las intervenciones suyas suministra una retroinformacin reconocedora de los
aportes de los participantes sin que usted tenga que estar todo el tiempo haciendo
comentarios evaluativos que a pocos les interesa leer. Sacando tanto de lo
tangencial como de lo esencial, usted anima la toma de riesgos al intervenir y al
mismo tiempo fomenta una cultura de respeto a las ideas de los participantes, an
si resultan estar "equivocadas".
Subraye las tensiones en el dilogo.
Otra estrategia que se puede implementar como "Gua desde el lado" es la de
buscar tensiones entre comentarios. Estas son oportunidades para animar a los
participantes a aclarar su razonamiento, explorar las suposiciones subyacentes y
profundizar el dilogo hacia niveles de inters irresistible para muchos.
CAPACITACIN DE LOS PARTICIPANTES EN UNA NUEVA DESTREZA

En el dilogo en lnea muchas veces la retroinformacin directa es parte de la
conversacin. Al tiempo que usted fomenta una cultura de coaprendices, como
facilitador, usted puede modelar la forma en que los participantes pueden responder
al trabajo de sus compaeros. Del mismo modo, usted debe hacer todo lo posible
para animar a los participantes a buscar informacin de retorno por parte de sus
compaeros y a ofrecerla ellos mismos. La cultura del curso se desarrolla con mayor
xito cuando los participantes ofrecen comentarios constructivos al material de unos
y otros sin precisar de aliento manifiesto alguno.
En los dos ejemplos a continuacin, una facilitadora de un curso en la TLC
comenta sobre unos borradores de plan de estudio, presentados por dos alumnos,
para los cursos a nivel de secundaria y por la red que desarrolla cada participante.
Los comentarios en itlicas son de la facilitadora, quien respondi en detalle a la
propuesta de cada participante, formulando preguntas aclaradoras, dando aliento
positivo, incluyendo algo de humor, y ofreciendo consejo tcnico y administrativo.
36
Ejemplo 1
Tarea: para la cuarta semana poner en el foro el primer tercio de su plan
de estudios para el curso
Este es un buen comienzo. Necesito ver ms informacin sobre las

principales metas y contenido de cada semana, algo as como "lo ms
importante que usted aprender esta semana es cmo...". Asmismo, sera
til aadir al trabajo de cada semana unos cuntos URL que hayan
encontrado. "Han visto el sitio Web del Acuario de la Baha de Monterrey?
[Moderador]
I. Comenzar aqu
A.
Bienvenida
B.
Expectativas
1.
Tareas y fechas
2.
Calidad del trabajo
3.
Evaluacin
4.
Comportamiento
5.
Comunicacin - Actividad: Diga cules son sus intereses
acadmicos y por qu razn eligi tomar este curso.
Puede ser necesario aadir orientacin LS en Comenzar Aqu; puede pedir

material prestado del TLC. Hay un conjunto estndar de instrucciones que
damos a los estudiantes de la VHS.
II. Semana I: Presentaciones
A.
B.
C.
Presentacin del profesor

Presentaciones de los estudiantes - actividad: Los
alumnos desarrollarn perfiles.
Conocerse - actividad: Los alumnos leern los perfiles y
comentarn en sus mensajes sobre tres compaeros.
III. Semana II: Introduccin a los ecosistemas ocenicos

A.
La comprensin de los ecosistemas; actividad: leer el
artculo encontrado en el MC. Enviar respuestas a las
siguientes preguntas:
B.
Microbiologa marina; actividad: encuentre y lea dos
artculos relacionados con la microbiologa marina. Ponga
un mensaje resumiendo su investigacin.
Escogern los estudiantes un tema de investigacin y lo investigarn

despus? O les suministrar usted un punto de vista o una evidencia y les
pedir comentar sobre si deben creer en eso o no? Diga ms sobre la
investigacin que habrn de hacer.
C.
Comunicacin - actividad: compare su investigacin con

la de un compaero. Enve un mensaje comparando su
investigacin con la de su compaero.
37
IV.
Semana III: Productividad en los ecosistemas ocenicos.

A.
Productores en los ecosistemas ocenicos - actividad: los

alumnos leern el artculo encontrado en el MC y a
continuacin discutirn sobre los diversos productores y
su papel en el ecosistema.
V.
Semana IV: Factores abiticos que influyen en los ecosistemas
ocenicos.
A.
VI.
Actividad: Los alumnos investigarn e identificarn los

factores abiticos que son parte del ecosistema ocenico.
Asimismo leern lo que sus compaeros han escrito.
Semana V: Ecologa de los arrecifes de coral.

A.
Hbitat; actividad: describa el hbitat de cinco

organismos; lea lo que sus compaeros han escrito y
respndales a dos de ellos.
B.
Especies; actividad: los alumnos investigarn e

informarn sobre tres especies encontradas en el arrecife
coralino.
Hasta el momento parece haber mucha lectura e intercambio de mensajes

en el curso. Qu tal una actividad de grupo o por parejas de alumnos? No
soy ningn experto ocenico, as que usted tendra que encargarse del
contenido, pero qu tal esto?: Haga que cada alumno sea un organismo:
usted les asignar el organismo, pero secretamente por correo electrnico
o hilo privado de discusin; ellos describen su hbitat a los dems, lo que
les gusta comer, si les gusta el agua tibia o salada, si les gustan los canales
con corriente, etc. Entonces, cada alumno deber adivinar qu organismo
es cada otro. Se le puede permitir a cada alumno preguntarle a otro dos
preguntas tales como "Eres del tamao de un microbio?" o "A una
estrella de mar le gustara comerte?"
Ejemplo 2
Retroinformacin sobre el proyecto SAIL
Buen comienzo. Habas mencionado el uso de "grupos de observacin",

bitcoras y experimentos de laboratorio en tu frmula para calificar. Ms
tarde te indicar las fechas para revisar los diarios y/o cundo esperar
retroinformacin por parte de los grupos de observacin. Por otra parte, ya
que los alumnos estaban recabando sus propias listas de vocabulario y
terminologa, estabas pensando en hacer que los alumnos las
compartieran con los dems o en parejas un par de veces durante el
semestre en una actividad del tipo de "ensearse el uno al otro"? Me queda
38
una inquietud: muchas de estas actividades pueden llegar a ocupar hasta

dos semanas, algo para tener en cuenta en las quince semanas. Ah, no vi
ninguna referencia al Titanic. Fue a propsito? Sigue revisando y sacando
detalles y pasajes y buscando cosas buenas.
PROYECTO SAIL (En total, 15 semanas parece ser lo correcto)
Semana 1
Introduccin al curso
Perfil personal completo
Enumere tres cosas que espera aprender durante este curso
Encuesta previa a la prueba
Semana 2
Ver pelcula
? Es una pelcula digital o algo que se pueda rentar en las videotiendas,

o algo que le enviars a los alumnos? Si planeas enviar materiales,
recuerda que las cosas se envan al coordinador local del sitio quien, a su
vez, las distribuir a los alumnos.
Registrar trminos, etc., no se entendi
Comenzar glosario personal sobre navegacin a vela
Encuesta sobre la pelcula Cules fueron las cosas que ms le gustaron?
Cules fueron las dos cosas ms confundidoras?
Etc.
Cuando los participantes aprenden una destreza nueva en este caso, un nuevo
sistema para impartir cursos por la red la retroinformacin directa es el tipo ms
constructivo de instruccin. En un curso como ste, orientado a objetivos, no slo es
deseable sino imperativo "dar respuestas" y refuerzo positivo. Por supuesto que
usted deber atemperar esto con una saludable dosis de preguntas, donde fuere
apropiado, para sondear si ha habido un aprendizaje ms profundo. La clave es que
usted, el facilitador, no slo ofrece esa retroinformacin, as como en los ejemplos
anteriores, sino que el diseo del curso anima tambin (incluso requiere!) a los
participantes a hacer lo mismo unos por otros. Usted, por su parte, mantiene su
postura de facilitar desde los costados y as la carga permanece manejable.
Es tan duro como importante animar a facilitadores y a participantes a
ofrecer retroinformacin constructiva. La gente es tmida, no quiere ser presumida o
se preocupa por no saber qu sugerir. De hecho, desde el punto de vista del
receptor, los comentarios son muy apreciados y, como sugerencias, siguen siendo
una opcin. Si se puede convencer a los miembros de una comunidad virtual que
39
vale la pena dar y recibir informacin de retorno, nuestra experiencia es que todos
se benefician de la colaboracin.
MODELO PIRAMIDAL
Nos hemos dado cuenta de que una vez que haya un contenido y diseo de curso
excelentes, as como un cuadro de moderadores capacitados, se puede fcilmente
ampliar un curso por la red para que llegue a ms participantes. Semejante enfoque
aprovecha mejor a Internet como medio, dada la accesibilidad de los materiales en
la Web. En la INTEC hubo diecisiete moderadores que facilitaron grupos de unos
veinticinco participantes cada uno, teniendo un director acadmico que supervisaba
el trabajo de todos (ver Figura 3.3). En la segunda ronda, un grupo de nuestros
moderadores capacitados poda fcilmente supervisar grupos adicionales moderados
por los moderadores "novatos". Estos moderadores tutores acompaan y supervisan
mientras el director acadmico mantiene la calidad y el foco generales, apoyando el
trabajo de los tutores con los "novatos" que trabajan directamente con los
participantes al lado de los Expertos de Campo en un aspecto del contenido.
Hay veces en que es ms fcil captar una visin describiendo lo que no es.
No estamos sugiriendo aqu que se fomente una proliferacin an mayor de basura
Web o que se creen y ofrezcan cursos por la red tan rpido como sea posible y se
impartan a tanta gente como sea posible por la mayor cantidad posible de
"moderadores" que podamos encontrar por las calles. Estamos pensando ms bien
que si hay suficiente gente con una experiencia extraordinaria, la Web hace posible
extender sustancialmente el tradicional alcance cara a cara de esa experiencia.
Tomar un curso por la red es algo ms interactivo que simplemente leer el libro de
un experto o trabajar con sus materiales. Si el diseo del taller o curso en lnea se
hace con informacin suministrada por el mismo experto, y otros que conozcan bien
el trabajo (o el mismo experto) son aparejados con un moderador capacitado en
cmo enfocar y profundizar el dilogo en busca de experiencias de aprendizaje
enriquecedoras, podramos aprovechar mucho ms la red mundial de lo que
actualmente
Internet invita al crecimiento en gran escala, lo que, evidentemente, puede
ser una herramienta mal manejada. Inclusive gente con un "nombre" o una alianza
con una universidad famosa podran crear un curso ofrecido por la red que no fuera
una experiencia de calidad como la que uno obtendra estudiando con esa persona
cara a cara. Esto es especialmente probable si la persona en cuestin no tiene
capacitacin en enseanza en lnea ms all de poner conferencias famosas en
pginas Web. Pero con caractersticas excelentes de diseo para cursos en red y
una moderacin apropiada, es posible brindar calidad a gran escala, lgicamente
cuando haya una calidad que valga la pena brindar a gran escala, a travs de algo
como el modelo piramidal que sugerimos aqu.
40
EL FACILITADOR COMO LDER DE PROYECTO O INSTRUCTOR

Una idea descarriada que se menciona muchas veces en el contexto de los cursos
por la red es que usar la red para impartir contenido de curso reemplazar a los
profesores. No existe una tecnologa "a prueba de profesores" que pueda
reemplazar la gua educativa y la atencin cuidadosas suministradas por un profesor
experimentado. La red sobrepasa las limitaciones geogrficas de la interaccin, pero
no cambia la importancia central del instructor en la enseanza. Probablemente las
proporciones alumno-profesor no cambiarn mucho a medida que vayamos
trasladndonos a los cursos por la red, pero bien puede haber muchos ms
profesores y alumnos.
Ya sea que el facilitador de un curso en lnea sea tambin su diseador o
inclusive el profesor original, seguir actuando en un rol instructivo. No obstante, si
dicho profesor es tambin un experto en el contenido, estar realzando
enormemente la enseanza del curso y la instruccin si adquiere destrezas de
moderador de discusiones. De otra parte, para ser un buen facilitador es posible que
nunca tenga que convertirse en un experto en contenido. Por ejemplo, tal como se
hace en la INTEC, existe un co-facilitador que visita su curso de manera ocasional
para servir como experto en contenido. O es posible que su curso se atenga a los
41
servicios de "Pregntele a ________" (llenar el espacio en blanco) en busca de

respuestas y asesora por parte de expertos.
Entonces qu rol comparten todos los facilitadores? Pueden ayudar a que
se profundice en la discusin y a que se mantenga un movimiento hacia adelante
en el dilogo, enriqueciendo as el aprendizaje de los participantes en el tema de la
colaboracin.
CMO DISEAR UN CICLO REGULAR Y MANEJABLE DE RETROINFORMACIN

En la mayora de los cursos, su papel de facilitador incluir el desarrollo de un ciclo
manejable y regular de retroinformacin, que vaya ms all de las respuestas tanto
suyas como de sus compaeros a los mensajes en las distintas zonas de discusin
del curso. Una comunicacin rutinaria y privada por la red entre usted y los
participantes del curso, fomenta la facilidad de comunicacin respecto a cualesquier
asuntos de desempeo que se susciten. En un curso que se califica, ste es un
aspecto esencial para evitar que los participantes se sientan aislados y frustrados.
En el TLC un curso calificado que los profesores deben pasar antes de
ofrecer un curso propio en la Secundaria Virtual el ciclo de retroinformacin para
cada participante ocurre en forma de hilo de discusin privada y cerrada en la que
slo el individuo participante y el instructor pueden acceder a dicho hilo, el cual
sirve de "retroinformacin rpida" permitindole tanto al facilitador como al alumno
traer informacin importante directamente a la consideracin del otro. El
participante puede utilizar este hilo para expresar cualesquier inquietudes,
preguntas o pensamientos directamente al facilitador quien, a su vez, lo usa para
expresar inquietudes privadas y enviar documentos de avance, comentarios y
calificaciones para el alumno.
En el siguiente mensaje, la facilitadora se presenta a un nuevo alumno y le
explica el propsito de su hilo de comunicacin privado, dicindole que no deber
vacilar en utilizar este espacio de interaccin para enviarle cualquier pregunta o
retroinformacin mientras dure el curso:
Hola,
Soy su persona de contacto, ayudante, escucha y solucionadora de
problemas en este curso. Si usted tiene alguna pregunta o inquietud, por
favor pngala en este espacio que es el primero que estar chequeando. Si
necesita una respuesta inmediata, por favor enveme un correo electrnico.
Admito que tal vez no ser capaz de responder sobre los detalles
especficos de este curso en la forma que podra hacerlo Alicia, pero puede
considerarme como una "compaera de aprendizaje": Dos cabezas (y
corazones) son mejores que una. Si tiene alguna queja o preocupacin, por
favor comprtala conmigo.
42
Espero que las cosas vayan bien en el curso. Por favor no vacile en ponerse
en contacto conmigo para cualquier cosa.
Adems de los hilos de discusin individuales, el TLC tiene tambin hilos de

discusin de informacin general de retorno que estn abiertos a cualquiera y que
duran una semana cada uno. En estos hilos los estudiantes pueden discutir
pblicamente cualesquier observaciones, preguntas o conceptos que hayan surgido
de las lecciones de la semana. Los alumnos se turnan para moderar estos hilos.
Adems, el TLC cuenta con varios hilos de discusin continuados y muy especficos,
facilitados por expertos en tcnica y contenido, en donde los alumnos pueden hacer
preguntas muy especficas que pueden ser compartidas con toda la clase.
Separacin de contenido y proceso.
Los asuntos y preguntas tcnicas sobre tareas interrogantes relativos al proceso
son de especial urgencia. Como facilitador, usted necesita responder a estas
preguntas lo ms rpido que sea posible. En un curso por la red en el que todas las
interacciones y entregas de trabajo tienen lugar en lnea y a distancia, es posible
que los participantes no puedan realizar ningn avance sino hasta que reciban su
respuesta. Cuando los participantes quedan as varados, pueden comenzar a
sentirse aislados y frustados de tener que esperar mucho tiempo una respuesta que
los vuelva a encarrilar.
Trate estos asuntos de proceso fuera del contenido del curso, creando para
cada uno de ellos un hilo o tema principal de discusin en la zona de dilogo. Use
consistentemente estos hilos de discusin para responder a asuntos de proceso, y
no otras zonas de dilogo relacionadas con el contenido ni correo electrnico. De
esa forma, sus alumnos no confundirn su moderacin del contenido con las
preguntas y respuestas sobre asuntos de proceso, adems de que su correo
electrnico se ver grandemente reducido.
Apoyo de los compaeros.
Dijimos anteriormente que la correspondencia en lnea puede rpidamente volverse
abrumadora si usted se encuentra en el centro de veinte conversaciones
individuales. Por esta razn, y porque pensamos que es un mejor modelo de
enseanza, nuestros cursos por la red estn diseados de manera tal que el
facilitador est guiando desde los costados, dirigiendo y apoyando mltiples
discusiones que tienen lugar entre los alumnos. A medida que los estudiantes se
familiarizan ms con el entorno en lnea, el facilitador los anima a compartir el papel
de la moderacin. Uno de los beneficios importantes de este enfoque es que, con el
tiempo, los participantes se van sintiendo ms cmodos para enviar respuestas y
preguntas a sus compaeros y, as, el facilitador no necesitar enviar una respuesta
individual a las muchas preguntas planteadas en la zona de discusin. Los
43
participantes por lo general aprovechan rpidamente las oportunidades de contribuir

y ayudar, confirmando en el proceso su propio conocimiento. Cuando esto comienza
a suceder en los dilogos que usted facilita, usted sabe que ha hecho algo correcto.
Es tambin importante para usted no slo establecer avenidas para una
retroinformacin regular, sino tambin crear un ambiente que acoja la informacin
de retorno de los alumnos en muchos niveles. La siguiente conversacin entre una
facilitadora y sus estudiantes demuestra este tipo de ambiente amigable a la
retroinformacin. Los participantes agradecieron la oportunidad de hablar
sinceramente con la facilitadora sobre la forma en que se desarrollaba el curso, y la
mayora de ellos expresaron su gratitud por el hecho de que ella escuchaba y
responda a sus aportes. Este mensaje de la facilitadora encendi una discusin
sobre el curso que incluy catorce mensajes en total, de los cuales incluimos aqu
dos pertinentes a esa discusin:
En el ejemplo que sigue la facilitadora siente que los participantes

tienen ideas o sentimientos respecto al curso que no le estn
expresando adecuadamente. Por lo tanto, les pide
especficamente informacin de retorno honesta acerca del curso
y si ellos se sienten o no sobrecargados, de modo que ella pueda
modificar el curso para lograr mayor participacin activa
Son razonables la carga de trabajo y la programacin de la TLC?
Comentario a: Preguntas acerca del curso
[Mi co-facilitador] y yo hemos venido observando la participacin oscilante en la
TLC. Nos ayudara mucho conocer sus preferencias y hbitos, de modo que
podamos discernir lo que sea un nivel aceptable de participacin. Entendemos que
muchos de ustedes no tienen acceso a computador en el fin de semana (vemos a
[nombre de un participante] paseando sus perros en las tundras de Alaska).
Esperamos cinco horas de interaccin por semana. Es eso viable?
Qu tan a menudo entran ustedes al espacio virtual del curso? todos los das?
un da s y otro no? despus de horario escolar? slo los viernes? hacen
ustedes comentarios cada vez que se conectan, o algunas veces slo leen?
Qu piensan ustedes de la programacin semanal comenzando Mircoles y
terminando Martes? Les facilita o les dificulta su labor para desarrollar y completar
las tareas asignadas?
Gracias por su retroinformacin. Quedamos con el odo pegado al piso.
Esta son dos respuestas sociales de participantes, a la consulta de

las moderadoras.
La segunda respuesta social ofrece una ventana muy til para
conocer el punto de vista de la participante acerca del curso,
44
diciendo a las moderadoras y a sus colegas cmo se capta la

experiencia en el aula virtual. Siendo nueva en este entorno, es
incompleto an el sentido de esta persona acerca del espacio
virtual y de su potencial. El estilo de estar escribiendo una carta
es comn para hallar la voz que uno usa cuando interacta en
lnea.
Expectativas acerca del curso
Comentario a: Son razonables la carga de trabajo y la programacin de
la TLC?
Yo tengo computador en mi aula de clase y he gastado hasta 6 o 7 horas por
semana, aunque algunas slo 2 o 3, dependiendo de las tareas y de si puedo
superar los errores de JAVA que me sacan de la aplicacin. Algo que creo que me
ayuda es que tenemos horario de escuela por bloques, de modo que puedo
trabajar 1 o 1.5 horas seguidas, sin descontar que si tengo clase en el mismo
saln, mientras los alumnos interactan yo entro al curso virtual y resuelvo cosas
al mismo tiempo. La mayora de las veces hago esto en forma intermitente, una
clase s y otra no, y la mayora del tiempo trabajo en mi curso virtual los martes,
mircoles y jueves. La programacin de mircoles a martes me funciona bien,
debido justamente a que no tengo acceso a computador en el fin de semana, de
modo que puedo trabajar los lunes cuando lo necesito.
Me encanta aprender todo esto, y me ayuda mucho or las inquietudes de otros.
De verdad que aprecio todo el trabajo pesado que ustedes hacen para sacar
adelante el curso
TLC y el mundo real
Comentario a: Son razonables la carga de trabajo y la programacin del
TLC?
Bien, yo entro todos los das ms o menos a la misma hora para leer mi correo y
responder a mis colegas en lnea. De este modo, he desarrollado un hbito de
venir al TLC y ver quin ms ha estado por ac durante el da. Estoy comenzando
a conocer las dems personas y qu tipo de personalidad trae cada uno a esta
reunin virtual. Pienso que una vez que hayamos sacado la pedagoga de en medio
y podamos comenzar a hablar entre nosotros, habr mucho ms soltura con el
curso. Pienso que la semana de calentamiento fue muy til. La propuesta de
ajustar la programacin sera sensacional si logra que yo no tenga que escoger
entre el TLC y calificar mis trabajos. A propsito... se aproxima el fin de semestre y
tal vez me tengo que ausentar unos das de la red, de modo que no se preocupen
por m si no me manifiesto durante la semana del 20. Gracias por haber pedido
esta informacin de retorno...
[participante]
45
EL FACILITADOR COMO LDER DEL PROCESO DE GRUPO

Su capacitacin y destreza para moderar el grupo en su totalidad son crticas para
desarrollar una colaboracin exitosa. Una verdadera comunidad en lnea existe slo
si sus miembros estn activos y enviando mensajes. Un participante tmido
simplemente no es visible para la comunidad si l o ella no se une a la conversacin
enviando mensajes a la zona de discusin. Como facilitador, su deber es atraer a
todos los participantes, as como guiar y enfocar las discusiones de la clase sobre
senderos constructivos que apoyen el aprendizaje. Deber usted tambin formular
preguntas y ofrecer comentarios reflexivos que ayuden a llevar a los alumnos a una
indagacin ms profunda.
A fin de asegurar el xito de los dos papeles de facilitador que hemos
descrito gua e instructor hay importantes tareas de facilitacin de grupo que
usted deber ya sea asumir o delegar apropiadamente:
Conducir actividades introductorias de establecimiento de comunidad.
"Llevar de la mano" virtualmente a los discapacitados digitales.
Reconocer la diversidad de las historias e intereses de los participantes.
Infundir personalidad mediante tono, imgenes y humor.
Mantener un ritmo en las respuestas que muestre su cuidado hacia ellos
Mantener el ritmo fijado
Organizar mensajes e hilos de discusin
Equilibrar el correo electrnico privado con la discusin pblica
CONDUCIR
ACTIVIDADES
INTRODUCTORIAS
DE
ESTABLECIMIENTO
DE
COMUNIDAD
Cuando usted va a iniciar un nuevo curso o taller presencial, su manera de vestir,

arreglarse (o no) el pelo y escoger sus otros accesorios visibles computador,
maletn, zapatos contribuyen todos a la primera impresin visual que los
participantes perciben cuando cruzan la puerta. En un espacio virtual, no obstante,
las primeras impresiones se basan en el texto. Su mensaje de presentacin es la
primera ventana que tiene el participante para "ver" quin es usted. As, es muy
posible que usted encuentre que la tarea de escribir este perfil es todo un desafo.
"Debo ser agudo? Debo enumerar todos los ttulos que he recibido en los
ltimos cinco aos? Debo decirlo directo, sin ambages, o debera ms bien insertar
algn metacomentario como para 'subir el nivel' e invitar comentarios equivalentes
de los participantes? Deber hablarles de una vez sobre ______ (llenar el espacio
46
en blanco) o ser demasiado intimidante? Demasiado aburrido? Demasiado tonto?

Mencionar que tengo tres hijos o mejor no? Y el perro? Bueno, el perro es
aceptable, no?"
Llegar al equilibrio que usted desea en la presentacin puede llevarle alguna
consideracin y revisin. Es aqu cuando nuestros moderadores se sienten bien de
tener un grupo de pares, de colegas, con quienes pueden intercambiar perfiles
personales a fin de obtener un mejor sentido de la voz que se siente "bien" para
ellos.
El segundo desafo es recostarse entonces tranquilamente y observar la
construccin de la comunidad social entre los participantes, fijndose en frases
citables que sern tiles para confrontar el siguiente reto: enfocar la atencin del
grupo en el contenido que vendr ms adelante. Los mejores mensajes de los
moderadores desde el mismo principio citan frases y comentarios de los nuevos
participantes, que despus iluminarn el sendero hacia el foco y direccin futuros.
Otra tctica para inspirar participacin y comunidad se demuestra en el siguiente
pasaje del mensaje de un moderador, en el cual comparte con su grupo su
interaccin con la "bolsa de regalos" que todos los participantes recibieron hace
poco por correo:
El jueves pasado cuando iba a clase despus del almuerzo me encontr por
casualidad con el cartero que traa nuestra caja de cositas de EnviroChem,
y me sent como un nio en Navidad. No vea la hora de abrirla. Y no me
desilusion, pues encontr muchas cosas nuevas y excitantes para mis
alumnos. El que hubiera ms nitratos que otra cosa me pareci muy lgico
ya que los tenemos en todo el ambiente. La gama de experimentos y
actividades es algo bueno, pues tengo un grupo heterogneo de
estudiantes. Ahora todo lo que tengo que hacer es implementarlos con mis
alumnos. Lo primero que not fue toda la informacin sobre las veintiocho
escuelas en este programa. Aunque no tenemos un computador con CDROM en nuestra escuela, hemos logrado que nos presten uno para
mostrarles el Almanaque a los nios y a sus padres. Al mismo tiempo,
design a tres alumnos para que se encarguen de la tarea de reescribir un
mensaje de saludo desde la Central. Usando la gua que viene con las siete
reas a discutir, tendremos un mensaje de saludo mucho ms interesante
para el siguiente CD-ROM. Me parece que a las escuelas les gust Inuksuk,
y la Escuela N 345 mostr los mensajes ms interesantes del otoo
pasado. Y quise que la Central reciprocara esta vez con un mensaje de
saludo realmente interesante.
Hemos descubierto tambin que si el curso virtual est organizado alrededor de una
frmula convincente y tiene una masa crtica de participantes, sucede entonces que
incluso aqullos para quienes la tecnologa es algo nuevo tratarn entusiastamente
de participar. En el TLC los participantes tienen una tarea que deben completar: su
47
curso de Secundaria Virtual el que estn aprendiendo a disear en el TLC ser

parte de su trabajo docente en la escuela durante la siguiente temporada. Ayudarse
unos a otros bajo lo que muchos perciben como condiciones de "crisis" (ritmo
acelerado, justo a tiempo) cae como algo natural en el contexto asncrono del TLC.
Cuando ms absorbidos se encuentran los profesores de la INTEC es
cuando estn aprendiendo a manejar una nueva herramienta para experimentarla
en sus propios salones de clase. En dnde ms pueden los profesores sostener
discusiones continuadas con otros que estn probando las mismas prcticas nuevas
de enseanza? Tener a un Experto de Campo que ha usado ya la herramienta con
sus alumnos es algo an mejor. A travs de los aos ofreciendo el curso de la
INTEC, hemos visto que los cursos no despegan realmente sino hasta tener una
masa crtica de participantes en cada seccin del curso entre veinte y cuarenta
profesores. Un grupo de ese tamao suministra, tanto a conversadores como a
mirones, suficiente motivacin como para, por lo menos, leer activamente los
mensajes, sino ya para contribuir con el dilogo. Aunque los fisgones pueden ser
algo frustrante para los facilitadores del grupo, hemos descubierto que hay muchos
de ellos que han estado ocupados con los materiales del curso y se han sentido
satisfechos con su contenido. (A menudo nuestro descubrimiento de tales
profesores ha sido accidental; puede que un profesor de la escuela local comente
con admiracin o que el director de la institucin haga un comentario en la
evaluacin de la INTEC. Si su curso no es obligatorio, ni contiene directrices
obligatorias para participar en l, puede ser muy productivo buscar formas de
enterarse de "lo que est realmente sucediendo all afuera". Muchas veces la
actividad en las zonas de discusin es slo un aspecto del trabajo realizado como
parte del curso).
"L LEVAR DE LA MANO " VIRTUALMENTE A LOS DISCAPACITADOS DIGITALES

"Llevar de la mano" virtualmente es una frase que se ha usado ms de una vez para
describir un fenmeno que usted percibir como familiar si ya ensea o conduce un
grupo en lnea. Los participantes en los cursos por la red, incluyendo los que no se
consideran nuevos en el mundo digital, parecen perder su conjunto usual de
estrategias para resolver problemas en el nuevo ambiente. Es posible que esta
reduccin en sus capacidades sea un resultado del miedo, el temor a romper el
computador si se experimenta con l, o afliccin por algn desastre menor tal como
perder una hora de trabajo. Las respuestas de los participantes a la novedad que
confrontan es bastante atribuible a malas experiencias vinculadas con la casi
absoluta falta de asistencia tcnica disponible en los casos en que ha sido prometida
e inclusive garantizada. (Estas son meras hiptesis que hemos desarrollado para
explicar lo que sucede a los participantes en el ciberespacio cuando algo sale mal).
48
Para poner el fenmeno en perspectiva, considrese esta analoga: cuando

alguien visita por primera vez su casa sabe dnde queda el bao? Claro que no,
nunca ha estado all antes. Entra en pnico cuando no encuentran el camino al
bao? No, simplemente pide instrucciones. Aunque aprender un nuevo ambiente en
la Web no es muy distinto a aprender una ubicacin fsica nueva, los participantes
en los cursos por la red enfrentan el reto de manera un poco diferente, y es que
hemos visto, por ejemplo, que inclusive cuando se les suministran instrucciones,
algunos participantes an necesitan ayuda para interpretarlas a fin de entrar a la
zona de discusin o a un hilo en particular.
Es poco probable que se cumpla en corto plazo el sueo de inventar un
sistema de navegacin totalmente intuitivo, ya que hay muchos diseos diferentes
de cursos por la red. En su defecto, el soporte tcnico llevar de la mano
virtualmente es esencial para ayudarles a sus visitantes a moverse con soltura.
Aun cuando se pueda acceder tan rpidamente a la red (especialmente con un
mdem de 56K o con conexiones T1 an ms rpidas) los participantes de un curso
por la red no demoran mucho en sentirse frustrados por problemas con la
tecnologa. En la INTEC no les pedimos a nuestros moderadores o profesores que se
encarguen de estos intercambios; este papel recae en el Coordinador del Proyecto,
quien recibe correos electrnicos como el siguiente:
SE ME DA EL MDEM Y ESTABA USANDO EL COMPUTADOR DE MI
COLEGA, Y AHORA NO PUEDO ENTRAR A LA ZONA DE DISCUSIN. QU
DEBO HACER?
Aunque el correo electrnico es slo texto, la frustracin de este

participante es evidente. Un odo comprensivo y una solucin para el problema de
acceso son un alivio bienvenido por el participante, quien simplemente quiere
terminar la tarea sin tener que lidiar con la tecnologa.
Aunque se requiere que los participantes en un grupo de trabajo virtual o
curso por la red tengan familiaridad con ella y sean tcnicamente alfabetas, an
aqullos que tengan postgrados en lnea necesitan muchas veces ayuda para
navegar por espacios nuevos en la red. De manera similar, no importa cuntas
casas haya uno visitado, esa experiencia acumulada no le ser necesariamente til
para encontrar un bao discretamente ubicado. Es por eso que la INTEC ha sido
diseada alrededor de dos tipos de pginas Web principales:
La pgina de programacin, con enlaces a todas las tareas
La pgina principal de la zona de discusin, donde 500 participantes pueden

acceder a las discusiones de sus grupos.
A fin de concluir satisfactoriamente las tareas, los participantes deben alternar entre
las dos zonas. La pgina del programa contiene la "lista de cosas por hacer" vigente
49
(v.gr.: tareas de lectura y actividades) mientras que la zona de discusin contiene

los mensajes de los participantes.
"Soporte tcnico" significa a veces guiar a los participantes a una nueva
comprensin del medio, suministrndoles un marco para su propio mapa mental del
sitio Web. Aunque la estructura parece fcil, las preguntas abundan, por numerosas
razones. Para algunos participantes Internet es un territorio nuevo, e incluso para
aquellos que ya estn iniciados en la red, un curso virtual utiliza el medio de manera
diferente ya que requiere una lectura cuidadosa y un uso deliberado de ciertas
pginas Web y no el consabido "buscar y hacer click" de la navegacin comn y
corriente. A medida que quienes desarrollan el curso aprenden a aprovechar los
aspectos multimedia de la Web, que abren nuevas avenidas para impartir el
contenido de un curso, as mismo los participantes deben aprender una nueva
forma de navegar a travs de las mltiples capas de informacin. Como la Web no
es un tipo de ambiente lineal, de libro de texto, nuestras estrategias para disear o
tomar un curso en lnea debern ser flexibles.
Otro participante escribe:
Podran por favor verificar mi nombre de usuario y clave? Us BYXDYN394
como clave. [Nota: esta es una clave original generada al azar que le
pedimos a los participantes editar inmediatamente por algo que sea ms
recordable para la persona. Obviamente este usuario todava no haba dado
ese paso]. No puedo entrar. Vamos a tener nuestra primera reunin el
mircoles y necesito desesperadamente entrar a la red.
La respuesta del Coordinador del Proyecto incluye el nombre de usuario y una

nueva clave fcil de recordar, junto con un consejo tcnico: "Este es el URL directo
a la zona de discusin de su grupo. Asegrese de marcarlo en todos los
computadores que utilice para acceder al curso por la red de INTEC".
Un emoticn de carita sonriente :-) como firma sirve para reconfortar, para hacerle
saber al receptor que hay ayuda a la disposicin y que se brinda con gusto.
RECONOCER
LA DIVERSIDAD DE LAS HISTORIAS Y LOS INTERESES DE LOS

PARTICIPANTES
Conociendo a los participantes, usted, el facilitador, puede crear mejor un ambiente

seguro en el que los participantes se sientan cmodos de arriesgarse y dar
retroinformacin. Aunque crear un ambiente seguro es importante para cualquier
facilitador, esto es algo especialmente crtico en un ambiente en lnea en donde los
participantes pueden ms fcilmente sentirse alienados o aislados de la comunidad,
o intimidados por la tecnologa. Los participantes en un curso por la red pueden
tambin representar una gama ms diversa de historias y experiencias que los
participantes en un ambiente presencial, puesto que la flexibilidad de un ambiente
50
de curso por la red permite que se junten personas de cualquier parte del mundo
para estudiar.
A fin de crear entonces un ambiente seguro, necesitar usted estructurar el
curso y sus actividades de forma tal que queden abiertos a la diversidad de los
participantes y se pueda construir o establecer comunidad entre todos. Es esencial
encontrar maneras de atender todos los antecedentes, edades y ubicaciones
geogrficas de todos los participantes. Hay que tener tambin en cuenta ciertas
diferencias tecnolgicas: experiencia general, plataforma de computador y acceso a
los diversos niveles de accesorios tales como herramientas de animacin, software,
escaners, etc. Agregar una encuesta en lnea al registro del curso o a las actividades
introductorias podra ayudarle a usted a recabar tal informacin pertinente.
Simples detalles estructurales revelarn la atencin que usted presta a estos
asuntos. Por ejemplo, mantener el curso en formato asncrono y moverlo a ritmo
semanal (en vez de diario) les permite a los participantes de todo el continente, o
incluso el mundo, participar segn sus propios horarios. Asignar fechas de entrega
por da y no por hora (v.gr.: "esta tarea es para el viernes" en vez de "esta tarea es
para el viernes a las 5:00 p.m.") pone a los participantes de diferentes grupos
horarios en pie de igualdad. (En el primer ao de la Secundaria Virtual, los alumnos
de la Costa Oeste de los Estados Unidos protestaron porque los plazos que se
vencan a las 3:00 p.m. asignados por sus profesores de la Costa Este eran
injustos). Asimismo, si hubiere un evento en que el tiempo cuenta (as como un
registro con nmero limitado de participantes para algo) usted y cualesquier otros
lderes del grupo debern tener en cuenta que los participantes pueden residir en
zonas de tiempo distintas y, as, ajustar concordantemente el evento. (El registro de
alumnos de la Secundaria Virtual, por ejemplo, se hace en orden de llegada, pero
comienza a las 12:00 del medioda de la hora estndar del Este a fin de igualar la
oportunidad para la mayor parte de quienes se registran).
Otra forma de reconocer la diversidad de los participantes es considerar con
ellos la opcin de compartir fotos de ellos en lnea. Hemos visto que muchos
participantes de cursos por la red aprecian el "nuevo comienzo" que representa ser
visualmente annimo en un ambiente en lnea. Para muchos sta ser la primera
vez en la vida que no tengan que preocuparse por su edad, su peso, su ropa, el
cabello, cualesquier discapacidades fsicas, etc., cuando contribuyen a las
discusiones de la clase. Si se ponen fotos personales en lnea usted puede tambin
sugerirle a los participantes que consideren alternativas tales como un dibujo, una
caricatura o un cuento o poema, dejndoles la decisin a los individuos respecto a lo
que quieran poner.
Una forma efectiva de enfocar la desigualdad en las herramientas y
experiencia tcnicas de los participantes es disear tareas y proyectos que puedan
ser hechos, en su mayora fuera de lnea, y poner los resultados y comentarios en
51
lnea despus de concluir el trabajo. Aunque todo curso tiene ciertos requisitos
mnimos para la tecnologa de acceso, existen formas de acomodar participantes
con diversas tcnicas de acceso y experiencia. Por ejemplo, todos los participantes
de los cursos TLC deben utilizar cierta versin de navegador para poder realizar una
interfaz exitosa con el software de impartir cursos; sin embargo, el TLC est
diseado para poder ser accedido desde cualquier computador Mac o Windows que
tenga una adecuada conexin a Internet. Todo lo que necesitan los usuarios es el
navegador apropiado y su clave personal para acceder al curso desde cualquier
parte, en cualquier momento. Es posible que accedan al curso un da desde su Mac
en la casa y al da siguiente desde un PC en su oficina. Como facilitador, es mejor
evitar el uso de programas que slo puedan ser usados en una sola plataforma. Si
hay alguna destreza o tipo de experiencia particular que no se requiera para
participar en el curso, usted deber asumir que algunos alumnos son principiantes y
siempre podr "ocultar" las instrucciones tras un enlace para que los participantes
decidan si lo saltan o lo usan, dependiendo de su nivel de destreza.
INFUNDIR PERSONALIDAD CON TONO, IMGENES Y HUMOR

Cierta habilidad para establecer el tono e infundir personalidad y humor a las
discusiones de un curso por la red es esencial para quien quiera que busque facilitar
el dilogo en lnea. Uno de los primeros desafos que usted deber resolver como
moderador es cmo mostrar su propia cara rompiendo el hielo virtual en una
zona de discusin social o acadmica. Es muy posible que la comunidad en lnea lo
conozca a usted exclusivamente por lo que pone en lnea. Consecuentemente, usted
deber decidir qu tipo de tono quiere establecer en las tareas de autopresentacin.
Quiere poner una foto formal o una autocaricatura? Una facilitadora puso un
archivo GIF animado que la representaba, haciendo as ms liviano el intensivo
material de curso que estaba impartiendo. Otro facilitador resisti la tentacin de
poner una foto formal de busto de las que se usan en los anuarios de profesores y
puso una en la que apareca en una pose informal con su hijo de vacaciones. (Nota:
las zonas de discusin en LearningSpace permiten adjuntar imgenes GIF).
Los participantes responden con la misma moneda o hasta donde se sientan
cmodos. Algunos de los participantes en la INTEC y el TLC se han presentado a los
dems mediante fotos con sus caballos; otros han suministrado descripciones de
ellos mismos; y aun otros han incluido fotos de sus cabaas de verano o botes de
pesca o instantneas de sus hijos y familias, sus hobbies o sus salones de clase.
Estos elementos visuales y las descripciones aparejadas hacen mucho para
establecer un sentido de la "clase" y sus habitantes virtuales.
La tarea de establecer el tono y la personalidad contina a lo largo del
curso. Por ejemplo, usted debe considerar cmo desea que se dirijan a usted: Con
un sobrenombre? Un ttulo como doctor o profesor dentro del contexto de la
52
institucin y el curso ayudara al dilogo? O ser que una aproximacin ms

informal podra producir mejores resultados? Comnmente los facilitadores
mencionan en sus mensajes una breve nota o historia personal, descripciones que
sirven como parte del elemento ritual del dilogo social del que hablamos
anteriormente. Detalles sobre algunas ideas que se le han ocurrido mientras
manejaba al trabajo, reacciones que ha encontrado al hablar con colegas o con la
familia, o simples cavilaciones ayudan a los participantes a identificarse con usted
como facilitador y a sentirse cmodos de compartir cualquier cosa con usted. Las
ancdotas personales pueden tambin ayudar a que el curso y su contenido sean
ms accesibles a los participantes intimidados por el nuevo medio.
Mirando los elementos sociales en los mensajes de los participantes se
pueden obtener importantes pistas sobre el nivel de interaccin con el contenido del
curso. Con base en esto usted podr darles una mano a medida que pasan de la
facilidad que tienen con el dilogo social a interacciones con ms sustancia.
Usted podra, en fin, seguir construyendo sentido de espacio compartido y
de comunidad, prestando atencin a las experiencias personales de las tareas y al
contexto del curso. En el siguiente mensaje, por ejemplo, la moderadora combina
texto e imgenes para captar la atencin de los participantes mientras los apremia a
concluir su trabajo, al tiempo que ofrece una mini-leccin sobre cmo pueden los
participantes incluir imgenes en sus propios mensajes:
Un mensaje de su profesora electrnica...
Comentario a: Preguntas sobre el curso
Hola clase:
Esta es la ltima semana en que dirijo el TLC. Antes de cantar mi
despedida tengo que darles un poco de cantaleta electrnica. La prxima
semana estoy anticipando un aumento de estrs, fallas electrnicas, gritos
de ayuda y claves perdidas. Es el viacrucis de la instalacin de
LearningSpace!
POR FAVOR, POR FAVOR! traten de acabar todas sus tareas pendientes de
las semanas uno a la doce y hagan lo mejor que puedan para acabar la
trece. Yo s que es temporada de resfriados y hasta los cables se
enferman, pero mantengan su espritu! Ustedes son pioneros, lo pueden
hacer!
Hace poco me di cuenta de que el chocolat e le causa dolor de cabeza a
Carla. As pues, voy a compartir virtualmente con ustedes un poco de fruta
pasa, libre de grasas, de cerca de mi pueblo en Silicon Valley, California, de
cuando se conocan por su capa vegetal de doce pulgadas y preciosas
huertas. Tambin les mando un chocolate POWER BARTM para que tengan
una dosis extra de energa. Salud!
53
Oh, a propsito, me llev un par de intentos, pero descubr cmo poner

esta imagen dentro de esta ventana en vez de hacerlo como un adjunto (lo
que ahorra espacio en disco duro y no infringe derechos de copyright).
Simplemente digiten corchetes alrededor de esta direccin:
<IMG SRC="http://www.primo.com/clients/su_marip.jpg">
Imgenes en apoyo del ambiente y el aprendizaje.

Los grficos, especialmente los que no se requieren o no se entienden, pueden
constituir una considerable molestia para los participantes que acceden al curso a
travs de una conexin de bajo ancho de banda. No obstante, los elementos
grficos pueden incrementar enormemente el sentimiento de apoyo y atencin
personal de un participante, si son vistos como ayudas o pistas para superar malos
entendidos sobre interfaces grficas o sobre acceso de informacin en
requerimientos de sistemas o programas.
Con una tcnica que tiene la virtud de dar la sensacin de ser un "tutor al
lado de uno", los facilitadores e instructores tanto del TLC como de la INTEC
frecuentemente utilizan "fotos de pantalla" imgenes de ventanas, menes o
pantallas tal como aparecen en el computador del usuario para ilustrar por medio
del ejemplo.
El humor es una ayuda para el aprendizaje.
El humor es una herramienta particularmente til. Sin embargo, algunos manuales
sobre comunicacin en lnea advierten especficamente contra su uso, y es que
ciertamente el humor puede fcilmente ser mal entendido, por lo que estas
admoniciones nos ponen ante una paradoja. No obstante, es difcil imaginar
cualquier dilogo humano autntico desprovisto de humor: sera como tratar de
comunicarse sin usar verbos.
El humor o, ms precisamente los chistes puede en ocasiones o por
causa de interpretaciones alternativas no intencionadas, provocar ofensa. Y hay
muchas formas de humor, tales como la adivinanza, los juegos de palabras, la
expresin disparatada y las ancdotas cmicas. Y he aqu que cualquiera de stas,
54
prestando cuidadosa atencin a posibles interpretaciones alternas, puede

desempear un papel importante en el movimiento hacia adelante del dilogo. Con
su potencial para una reflexin extendida, el humor le ofrece al dilogo en lnea un
poderoso recurso para aproximarse a las ideas en direcciones no consideradas
anteriormente. Asimismo, puede aadir un sentido de alegra a intercambios que
amenazan seguir aburridos por siempre.
Sin la disponibilidad del humor espontneo que ocurre en un contexto
presencial, usted como facilitador puede tener que inyectar conscientemente algn
humor en tareas y mensajes, as como en el siguiente ejemplo del TLC. Como parte
de las tareas iniciales, los participantes toman una "excursin virtual de campo" por
los cursos diseados por varios alumnos anteriores del TLC. La tarea ofrece un tour
caprichoso de potencial prctico para los recin ingresados al TLC, suministrando al
mismo tiempo una amplia gama de experiencias y una maravillosa base para
construir el dilogo.
Para presentar esta tarea la facilitadora cre una imagen humorstica que la
mostraba a ella y a otros miembros del profesorado en un "bus escolar virtual" de
camino hacia una excursin de campo. Y, de hecho, la tarea en verdad es el
equivalente de pasear en una excursin virtual de campo; los alumnos visitan
efectivamente cursos de Secundaria Virtual impartidos por exgraduados del TLC con
el fin de que vean ejemplos exitosos antes de que comiencen a crear sus propios
cursos por la red. La facilitadora aqu est compensando su conferencia seria sobre
55
"reglas", colocndola en el contexto humorstico de una excursin de campo. Todo

mundo recuerda los sermones obligatorios sobre "reglas para las excursiones de
campo" de sus das escolares. La excitacin entre los participantes del TLC era
palpable en los mensajes tanto antes como despus de la excursin.
Esta grfica hecha a mano, con su chiste implcito, fomenta tal vez ms
de lo que lo hara una tarea en texto seriamente expuesta un sentido de
comunidad, y ayuda a los participantes a sentir que van juntos en una emocionante
aventura de aprendizaje. Por supuesto, el facilitador probablemente encontrar que
a medida que la comunidad en lnea va estrechando sus lazos, los participantes
comenzarn a expresar sus sentidos del humor espontneamente a travs de
caricaturas, fotos y palabras tal como lo haran en una comunidad presencial.
Los estudiosos serios del humor nos informan que ste se apoya en una
yuxtaposicin simultnea de dos niveles de interpretacin: uno comn, otro inusual.
La famosa frase de Groucho Marx "Anoche mat un elefante en mi pijama. Qu
estaba haciendo ah? Nunca lo sabr" es un ejemplo inmortal. La discordancia entre
dos interpretaciones hace saltar la mente de un punto de vista a otro y la
desconexin resultante puede servir el propsito de suministrar entretenimiento,
como en el ejemplo anterior; o instruccin, cuando una mente o grupo de mentes
pueden parecer atrapadas en una sin salida antes de que las mltiples perspectivas
suministradas por el humor suministren una salida a la fijacin del pensamiento.
En el siguiente ejemplo tomado de la INTEC, el facilitador invita a los
profesores de lgebra en secundaria a interpretar alternativamente cierto trabajo
con manipulativos matemticos. Algunos haban considerado los manipulativos
como juguetes escolares elementales, mientras que otros haban trabajado con la
expresin de cuadrados o cubos de nmeros como arreglos reales de objetos (cubos
de juntar). Tres al cubo, por ejemplo, fue visto como un cubo de veintisiete
unidades, con tres unidades por lado.
56
En esta actividad, los participantes trabajan con cubos conectables y

exploran la apariencia de los cuadrados y los cubos. Se les trataba de hacer ver
cmo se veran expresiones algebricas tales como (X + 1)2 (X + 1) 3.
En respuesta a esta actividad, un participante escribi:

Me di cuenta de que estaba representando una de las frmulas ms
comunes de lgebra de segundo grado: (a+b)3 =a3 + 3a2b + 3ab 2 + b3. Yo
he usado esta frmula por treinta aos porque me la hicieron memorizar y
me ensearon dnde aplicarla, pero nunca entend realmente lo que
significaba. Es muy emocionante y paradjico, despus de todos estos
aos, poder hacer de repente una representaci n concreta de la frmula.
El humor tiene la capacidad de recordarles a los participantes la posibilidad de las

malas interpretaciones, an cuando una comunicacin pueda parecerle
completamente clara al autor. Esta capa aadida de significado ver desde la
perspectiva del aprendiz y verificar las suposiciones puede promover un nivel ms
profundo de dilogo.
El humor es una herramienta, entre muchas otras. Si usted tiene su lado
humorstico, tenga cuidado de equilibrar su enfoque para aqullos que no aprecian
el lado leve del dilogo. El problema aqu es utilizar el humor que usted siente que
funcionar con su grupo hacindolo al mismo tiempo interesante y til para avanzar
el dilogo.
En el ejemplo a continuacin sacado de la INTEC, un moderador utiliza una imagen
para dar salero a la discusin:
57
MANTENER
UN RITMO EN LAS RESPUESTAS QUE MUESTRE ATENCIN HACIA
ELLOS
Logsticamente hablando, como facilitador, usted probablemente no ser capaz de

responder individualmente a todos los mensajes. Esto presenta un dilema,
especialmente si usted es un profesor veterano de saln de clases o capacitador
acostumbrado a los ambientes cara a cara en donde usted puede insertar por lo
menos un reconocimiento silencioso de los aportes de los participantes sin
interrumpir el flujo de la conversacin. Aunque el correo electrnico privado podra
ser visto como un paralelo al guio silencioso en un dilogo presencial, es as mismo
insostenible como forma de dar reconocimiento a sus participantes virtuales.
En un curso basado en la indagacin, usted anima a los alumnos a
responder a los mensajes de cada uno de ellos de manera que vayan aprendiendo a
apoyarse menos en la retroinformacin individual de usted para cada pregunta y
pensamiento. Es as ciertamente como las actividades de establecimiento de
comunidad tienden naturalmente a fluir, pero una vez que el curso toma impulso y
se acaban las presentaciones, el dilogo se desplaza hacia el comentario basado en
el contenido. La meta aqu es mantener los comentarios hasta donde naturalmente
lleguen en un entorno presencial, a medida que los participantes se recuestan en
sus espaldares, se relajan y comienzan a escuchar (a soar despiertos?) despus
de que acaba la socializacin y comienza la clase. En una discusin en lnea usted
debe decidir cmo responder para mantener en alto la participacin de los alumnos.
58
Una estrategia es sentarse a observar en su "silla virtual" cuando comienza un

dilogo, interviniendo slo despus de que los participantes hayan hecho unos
cuantos (siete, ocho?) comentarios.
Cunto esperar es una funcin de qu tantos participantes escriben
mensajes inmediatamente y cunto tiempo ha pasado, y exige un poco de intuicin
respecto a la complejidad de la tarea, los problemas de horario que los participantes
puedan estar enfrentando en ese momento, as como otras consideraciones
similares (no es muy diferente a decidir cundo bajar el fuego de las palomitas de
maz cuando, en los ltimos segundos antes de hacerlo, usted puede pensar
"Habr ms? Estarn ya hechas? Ms silencio... tiempo de actuar"). Entonces
podr usted hacer un comentario subrayando los aportes ms sobresalientes,
reunindolos para enfocarse en su tema comn o en sus tensiones inherentes o en
su potencial para promover el dilogo, y establecer as un nuevo contexto o marco.
(En los captulos 5 y 6, respectivamente, abordamos en detalle el tema de la voz y
el tono que usted puede usar para un mensaje tal, as como qu hacer exactamente
en su mensaje con los elementos extrados del dilogo). Tal sntesis basada en la
indagacin impulsa a los participantes a pensar ms sobre los asuntos suscitados,
mientras que al mismo tiempo reconoce los aportes ms valiosos al dilogo, sin que
tenga usted que responder individualmente a cada uno.
Para profundizar una discusin es importante enfatizar slo las
contribuciones ms importantes hechas por los participantes. Sin embargo, es
igualmente esencial para usted responderles a todos los participantes
equitativamente en calidad y volumen. La nica interaccin que un participante
tiene con usted est dada en la forma de mensajes, de manera que un participante
puede sentirse bastante vulnerable si ha habido varios mensajes no respondidos o
siquiera citados por usted (o el resto de la comunidad). Un programa como Learning
SpaceT M de Lotus Notes contiene un mdulo de Evaluaciones / Portafolio que le
permite a usted fcilmente llevar la cuenta de los mensajes y tareas enviados por
cada uno de sus alumnos. Si usted no usa este programa, abrirle un registro
estandarizado de avance a cada estudiante le ayudar a usted (as como a cada
alumno) a mantenerse organizado y al tanto de quin le ha enviado a usted algo y a
quin le ha respondido usted.
Por supuesto que las preguntas tcnicas precisan de respuesta inmediata
para mantener a los participantes ocupados y sintindose productivos y capaces.
Funciona bien mantener un hilo de discusin separado y continuo para las
preguntas tcnicas, promoviendo al mismo tiempo su consistencia y uso apropiado,.
Decidir cundo responder.
Como facilitador, usted debe estar continuamente juzgando el ritmo apropiado de
respuesta a los mensajes de los participantes. Qu mensajes precisan de una
59
respuesta rpida? Cundo es ms sensato permanecer callado y dejar que los

participantes se tomen la palabra? Usted se enfrenta a una situacin nica en el
entorno del curso por la red: todas las interacciones son asncronas y a distancia y si
usted es un facilitador virtual no iniciado, puede resultarle difcil saber cmo dirigir
apropiadamente una discusin que se desenvuelve. Junto con la adquisicin de un
sentido del ritmo adecuado, la cuidadosa consideracin de una justificacin para
intervenir es crtica para mantener su posicin de gua desde los costados.
De otra parte, el silencio puede ser igualmente aniquilador, ya que los
participantes pueden interpretar un ritmo ms lento de respuesta de su parte como
intencional por alguna razn. Es posible que comiencen a pensar que usted est
ofendido o desilusionado con sus mensajes o que no ha estado chequeando el foro
y consecuentemente no le importa. Temprano en el curso, mientras se gesta una
cultura de retroinformacin amigable, usted querr enviar correos electrnicos a la
lista de participantes a propsito de sus nuevos mensajes o logros tcnicos como
forma de equilibrar el nimo que esto le da a los participantes activos con la accin
de dejar espacio para que otros respondan pblicamente en las zonas de discusin.
Si los primeros esfuerzos de los participantes son respondidos con silencio,
especialmente si se arriesgaron e intentaron algo inusual, la prxima vez pueden
dudarlo mucho antes de volverlo a hacer. O, si piensan que nadie lee sus
contribuciones, pueden desanimarse de volverlo a hacer.
Cuando usted logra animar una cultura de coaprendices, los participantes
comentarn sueltamente sobre los mensajes de cada uno de los dems, relevndolo
a usted de la responsabilidad exclusiva.
Cmo sintetizar y reenfocar un dilogo que se desvanece.
Normalmente un curso por la red exige un manejo del tiempo ms disciplinado y
una mayor motivacin por parte de los participantes de lo que implica un curso
tradicional cara a cara. A fin de acomodar horarios nacionales e internacionales,
nuestros cursos por la red estn diseados dentro de un marco semanal. Este
arreglo, aparejado con el hecho de que los profesores nunca estn fsicamente
presentes con los alumnos, puede tener el desafortunado efecto colateral de
aumentar la dilacin en la entrega de los trabajos de los alumnos (que respondan
hacia el final de la semana), lo que subsecuentemente lleva a un decaimiento en las
discusiones. He aqu un buen ejemplo de lo que usted podra hacer para estimular
una discusin vacilante:
La facilitadora usa este aporte para recordarle al grupo que est

disponible para ayudarles y que est siguiendo el progreso de los
participantes (o la falta del mismo). Tambin usa el mensaje para
darle al grupo un gentil remezn, recordndoles que se espera
60
que todos aporten a la discusin, colocando sus mensajes.

La facilitadora hace el recordatorio muy amigable y accesible por
medio de una historia personal y reconociendo que sta es una
poca del ao muy ocupada para los educadores.
Hola todos.
Quera compartir con ustedes que [mi co-facilitador] y yo estamos ac para
ayudarles a resolver las preguntas que tengan sobre los aspectos pedaggicos del
diseo de un curso para la red o con preguntas que puedan tener acerca de la
enseanza en ambientes virtuales y cmo hacerlos ms efectivos.
Quisieran ustedes informacin de retorno, publica o privada, sobre lo que han
desarrollado en su curso? Nosotros tenemos acceso a los archivos de todos ustedes
y podemos ver sus trabajos. Slo dennos un 'Hola'!
Tambin estoy al tanto de la apretada programacin de las escuelas que estn
terminando en Mayo y de que han comenzado las fiebres de primavera. Me he dado
cuenta de que mi compaero de trabajo en la Sinfnica de Los lamos es un
estudiante avanzado de secundaria que se muere de las ganas de que llegue el
momento de la fiesta. Otro violinista es un profesor de matemticas a quien le
dieron un examen para hacer en casa y slo obtuvo un desagradable 50% de
calificacin.
Espero que todos estn bien. No olviden participar en el TLC por lo menos una vez
por semana, para as saber que siguen vivitos y coleando.
MANTENER EL PASO FIJADO

Si su curso tiene buena actividad, usted como facilitador tiene el desafo adicional
de mantener el paso una vez que ste ha adquirido un ritmo saludable. An sin las
muchas conversaciones paralelas por correo electrnico con las que usted tendra
que lidiar, mantenerse al da con las discusiones y las tareas entregadas puede ser
todo un desafo, an para el lder ms organizado. No obstante, mantenerse al da
es esencial para que el grupo no pierda su avance.
Algunos moderadores que conocemos imprimen todos los mensajes que se
envan en el curso y ponen los papeles en carpetas individuales para cada alumno,
para as poder tener algo tangible que evaluar. Esperamos que esto sea slo una
etapa de transicin al pasar del saln de clases fsico al virtual. No obstante, una
libreta de notas o una hoja de clculo pueden ser tiles para ayudarle a usted a
evaluar el progreso de sus estudiantes virtuales, simplemente porque el proceso
puede implicar tener numerosas ventanas abiertas en su curso, simultneamente,
para poder hacer el trabajo. Las tecnologas en cuestin y sus preferencias
personales determinarn qu combinacin de papel e informacin en lnea le
funciona mejor. Despus de todo, un sistema de llevar las cuentas sobre el trabajo
61
de los participantes que tenga sentido para usted es mejor que cualquier "frmula"
general.
Una herramienta que cualquier facilitador nuevo puede hallar til es un plan
de comunicaciones. Tal plan podra ser tan sencillo como seguir una rutina prescrita
despus de establecer la conexin: chequear las discusiones de grupo actuales
primero en busca de nuevos mensajes; mirar despus los hilos de discusin
privados (hilos individuales de los alumnos), despus revisar el hilo "tcnico" y el de
"preguntas sobre tareas"; y, por ltimo, los correos electrnicos.
Su estrategia de comunicaciones podra tambin incluir planes de
contingencia en caso de percibir una inactividad: cuando la participacin general sea
baja, usted puede mandar un correo electrnico de grupo como el que acabamos de
citar; cuando hay unos individuos inactivos, los correos electrnicos privados
podran ayudarle a usted a identificar problemas especficos que estn teniendo los
participantes con el acceso al curso o con el manejo de su tiempo. En casos
extremos incluso las llamadas telefnicas son una buena idea.
LA ORGANIZACIN DE LOS MENSAJES Y LOS HIJOS DE DISCUSIN

Existen varias tcnicas organizativas para manejar las tareas y los hilos de discusin,
que le resultan tiles a usted promover como facilitador de una comunidad en lnea.
Un hilo de discusin y el software de base de datos que le da soporte puede ser
confuso y poco intuitivo para el aprendiz novato. El solo hecho de convencer a los
nuevos usuarios de no aplicar una filosofa de correo electrnico a la experiencia es
ya un paso importante hacia el aprovechamiento de la naturaleza hilada de una
zona de discusin.
A menudo las personas que son nuevas en los cursos por la red se quejan
de que los comentarios del curso no les estn llegando directamente a su bandeja
de entrada del correo electrnico, tal como lo hacen los mensajes de los servidores
de listas de correo. Lo que sucede es que la organizacin el azar de mensajes que
conlleva la actividad de los servidores de listas de correo, no se presta a la
profundidad en la discusin ni al potencial para la iluminacin y el aprendizaje, como
lo puede hacer un formato hilado de mensajes organizados. Una vez que las
personas aprenden a visitar sus zonas de discusin de una manera tan automtica
como en la que abren su correo electrnico, las quejas sobre las zonas separadas de
discusin desaparecen.
Ya una vez aclimatados, muchas veces los participantes cometen errores
comunes tales como crear nuevos hilos principales de discusin cuando
simplemente debieron haber respondido a los existentes, o enviar nuevos mensajes
sin ttulos claros en el Asunto. En cuanto a dnde colocar los mensajes de los
participantes, usted deber suministrarles instrucciones claras sobre dnde hacerlo.
62
Muchas veces los participantes formulan preguntas sobre cualquier tema que
tengan en la cabeza en cualquier mensaje que estn leyendo o escribiendo en ese
momento, un fenmeno que desorganiza rpidamente una zona de discusin en
lnea. Por supuesto que hay que alentar las preguntas, pero debe haber reas
definidas para ellas. Es mucho lo que se les facilitan las cosas a todos si las
preguntas sobre las tareas se mantienen separadas de, por ejemplo, las preguntas
sobre tecnologa. Cmo puede usted hacer eso? Simplemente iniciando dos hilos
principales con estos ttulos generales y dirigiendo a los participantes a que los
utilicen.
Para animar el buen uso del texto hilado en una etapa temprana, usted
puede guiar con el ejemplo, tal como lo hizo el facilitador en el siguiente "mensaje
sobre mensajes" encontrado en el TLC:
La facilitadora ofrece instrucciones especficas acerca de cmo y

dnde deben los participantes colocar ciertas preguntas. Luego les
dice ella dnde mirar un ejemplo completo.
Preguntas acerca del curso
Comentarios acerca de: Horas de la oficina virtual
Hola!
Por favor usen este hilo de discusin para hacer preguntas y discutir acerca de la
TLC. Este hilo tablero es para colocar comentarios acerca de las lecturas, el ritmo
del curso y otros asuntos que ustedes consideren pertinentes.
[uno de los moderadores] ha creado dos discusiones temticas adicionales para
preguntas acerca de las tareas. Hay uno para interrogantes acerca de cmo
completar las tareas y otro para las preguntas tcnicas.
Miren el primer aporte que coloco a continuacin. Este es un ejemplo de un hilo
apropiado para lo que denominamos el tablero
Como facilitador, usted puede dar un ejemplo an mejor reubicando un mensaje

enviado a un hilo impropio:
La facilitadora movi tres aportes de los hilos donde fueron
colocados por los alumnos, porque estaban mal hilados. Ntese
que su tono tiene humor y construye sobre un elemento social.
Rpidamente ella se mueve hacia el punto central: la necesidad
de hacer contribuciones donde debe ser. Ella bromea con los
participantes, pero es firme en decir a los participantes la
necesidad de seguir protocolos al aportar.
63
Al mover los aportes de una persona sta se puede sentir

afectada. Para asegurar que esto no suceda, la facilitadora
denomina como grandiosos estos aportes y afirma que ha
hecho el movimiento pues quiere compartir esto con los dems.
Al mover los aportes temprano en el desarrollo el curso, la
facilitadora ensea con un ejemplo visual concreto. Tal modelo
puede ayudar a contrarrestar la confusin que algunos
participantes pueden tener acerca de dnde y cmo aportar a la
discusin.
Hola todos!
He tomado hoy tres aportes grandiosos del Aula del Curso y los he
colocado en el hilo de discusin que sigue. Se pueden estar ustedes
preguntando por qu he hecho esto con buena informacin? Es porque
soy una persona obsesiva-compulsiva a quien le gusta un Aula de Clase
extremadamente bien organizada. Patty hizo una buena pregunta y Susana
rpidamente le dio una buena respuesta, pero todo esto se dio en una
discusin separada de la de los dems, lejos de Preguntas y Respuestas,
que es un espacio que hemos creado para manejar casos como este.
Espero que Patty y Sussy me perdonen por haber anunciado
pblicamente la reubicacin de sus documentos, que he hecho cortando y
pegndolos en uno nuevo, pues LearningSpace no tiene una facilidad que
permita hacer recategorizacin de aportes en otros espacios de discusin.
Cuando usted comience a ensear sus propios cursos, se ver
abocado a la misma situacin, teniendo que optar entre las siguentes
opciones: reubicar los documentos usted mismo (lo que no es molesto al
principio, mientras sus estudiantes estn aprendiendo cmo se hacen las
contribuciones); pedir a sus estudiantes que reubiquen sus aportes donde
deben ser (lo que es muy bueno ms tarde en el curso); o dejar los
aportes donde han sido ubicados (lo que se puede volver catico con el
tiempo).
As pues que, aqu estn...
El asunto de los mensajes.

Un problema comn en las discusiones hiladas es que las personas responden a un
hilo principal sin prestar atencin al ttulo del asunto. Por ejemplo, bajo un hilo
general llamado "Actividad uno discusin" puede haber una larga lista de respuestas
tituladas todas "Re: Actividad uno discusin" si los participantes descuidan cambiar
el asunto del mensaje o el ttulo del hilo. Entonces cuando usted (o sus colegas)
buscan un comentario en particular (v. gr.: "Dnde estar ese comentario
interesante que acabo de leer sobre el uso de sondas en el saln de clase?") se ven
64
de pronto en una interminable cacera entre hilos que tienen poco que los
diferencie.
Usted puede modelar el bautizo de los hilos de forma tal que genere
discusin honrando las contribuciones de los participantes. Utilizar como asuntos de
mensaje frases acuadas en la zona de discusin atrae la atencin por lo menos del
aportante original. Por ejemplo, "Esto me est enloqueciendo" fue el ttulo de un
hilo, as como la cita de un participante en una de las zonas de discusin de la
INTEC. Vaya que obtuvo atencin! Otra estrategia es escribir los nombres de las
personas en el asunto del mensaje. Capturar directamente la atencin de un
participante usando su nombre puede ayudar a transmitir la idea de que lo que
usted est reconociendo es la idea de l o ella.
Las metforas, las paradojas y el lenguaje humorstico tambin alientan y
juntan el grupo. Ttulos que, a la par de captar atencin, sirven para enmarcar el
contenido de los mensajes, interesan a los participantes en la conversacin.
Considere estos ttulos reales de asunto, de mensajes tomados del curso de la
INTEC.
"Atendiendo el parto de un dragn"
"El insidioso ciclo de Lpez"
"El pensamiento se detiene al borde de un modelo"
"Actos de equilibrismo"
"Pa'lante"
"Los nios hablaron de matemticas y otras historias de triunfos"
"Un paso atrs para dar dos adelante"
"Gran idea o momento de debilidad?"
Cmo optimizar el uso de las zonas de discusin hiladas.

Aun cuando haya mensajes significativos, un problema comn que se puede suscitar
es que muchos mensajes son aportes aislados enviados directamente al hilo
principal. Muchas veces parece que los participantes ven sus contribuciones como
notas enviadas al profesor o al lder, y no como comentarios tejidos en un dilogo. A
pesar de los esfuerzos iniciales de construccin de comunidad dentro del grupo,
estos participantes siguen vindose a s mismos como individuos y no como
colaboradores en un esfuerzo ms amplio. Estas personas siguen pensando en
trminos de correo electrnico.
Como facilitador, usted debe estar dispuesto a construir puentes para lograr
una mejor comprensin de las oportunidades inherentes al formato hilado para
65
profundizar y enfocar las discusiones. Existen por lo menos dos tcnicas que usted
puede intentar al tratar de hacer esto.
La una es componer un comentario que cite a ciertos participantes y
despus enviarla como respuesta a uno de los mensajes ms interesantes en el
dilogo. Sus citas debern provenir de los mensajes ms solitarios para as poder
traerlos hacia el dilogo principal. Es tambin til incluir un enlace al mensaje que
est usted citando, lo que en Learning Space se hara con un inciso como el
siguiente...
[<A HREF="url to full posting"TARGET=NEW> Mary says</A>]
..y despus incluir una cita sustanciosa. El enlace llevar al lector al mensaje
entero en una nueva ventana del navegador. Dependiendo del contenido de las
citas que haya seleccionado, usted podra destacarlas como puntos clave en una
discusin orientada a cierto objetivo, o como puntos de vista alternos que pueden
apuntar a una verdad o idea compartida ms profunda. Mediante un mensaje como
ste, usted est modelando un estilo ms hilado de dilogo en la zona de discusin,
al tiempo que centra la discusin y la mueve hacia adelante.
La segunda estrategia consiste en nombrar a un 'solitario' en la casilla del
asunto en medio de una porcin entretejida de dilogo y despus hacer lo que
sugerimos arriba: apuntar a los puntos de vista comunes o al potencial para
promover el dilogo entre los participantes.
EL EQUILIBRIO ENTRE EL CORREO PRIVADO Y LA DISCUSIN PBLICA

El TLC est arreglado de tal manera que tanto como sea posible del curso tiene
lugar en una zona central el saln de clase virtual de Learning Space que est
abierta a todos los participantes, a quienes se anima a compartir sus comentarios,
conversaciones, preguntas y trabajos unos con otros y con el instructor, dentro de
una zona de "Saln de clase" a la que se accede regularmente. Esto es as tanto
para mantener la organizacin como para fomentar la colaboracin en comunidad.
Se le pide a los participantes no enviar tareas o preguntas de la discusin general
directamente al facilitador por correo electrnico; ms bien, se les anima a poner
casi todo en el "Saln de clase".
No obstante, la VHS mantiene varios servidores de correo (v.gr: listas de
distribucin) para una difusin rpida de informacin administrativa y anuncios. Es
posible que los participantes en un curso asncrono por la red se conecten slo
algunos das en una semana dada y es probable que no lean todos los mensajes
recientes de una sola sentada. As pues, una lista de correo informativa constituye
una forma eficiente y confiable de asegurar que la informacin general y los
anuncios lleguen a todos los participantes oportunamente.
66
Adems, como facilitador, es posible que usted desee crear un espacio

destacado de 'cartelera' o una pgina de bienvenida dentro del mismo curso, para
poder as mostrar avisos importantes a todos sus alumnos. Por ejemplo, en el curso
de la INTEC hay un aviso general en la parte superior de toda zona de discusin,
que contiene anuncios breves o enlaces a informacin destinada a los participantes.
Un reto exclusivo al entorno en lnea es hallar el equilibrio ptimo entre los
correos privados y la conversacin pblica. En un ambiente presencial es muy
sencillo limitar el discurso tanto privado como pblico; un nmero fijo de horas de
oficina del profesor, as como las horas de clase marcan unos lmites que sus
instituciones hacen cumplir de manera natural. Cuando termina la clase entra otro
grupo de estudiantes; siempre hay un alumno en la cola para consultar al profesor
en su oficina; hay que cerrar los edificios a alguna hora, etc.
Pero establecer tal equilibrio no es tan sencillo en un entorno virtual en
donde las comunicaciones suceden de manera asncrona. Como facilitador, usted
puede rpidamente verse abrumado por demasiados mensajes de correo privado
que le ocuparn mucho tiempo, adems de los numerosos mensajes en la zona
activa de discusin pblica. Estara usted tambin abriendo la puerta a que aquellos
participantes ansiosos de contacto personal con usted le enven sus tareas o
trabajos privadamente, que sera ms apropiado enviar a sus compaeros de la
comunidad en lnea. Usted puede optimizar su tiempo y realzar la calidad de las
conversaciones de los participantes, animndolos a poner la mayora de sus
preguntas y comentarios en las zonas pblicas de discusin (evidentemente los
asuntos verdaderamente privados deben encausarse por correo privado). Alentar a
los participantes a comentar el trabajo de cada uno de los dems y no a tener la
expectativa de que toda la informacin de retorno provendr de una sola fuente
usted establece un importante precedente en una cultura de indagacin en la que
usted no es el nico participante con experiencia pertinente.
El programa informtico "Learning Space" de Lotus Notes les permite
tambin a los alumnos colocar mensajes privados accesibles slo al instructor. En lo
organizativo y lo administrativo puede resultarles muy til tanto a usted como a sus
alumnos ubicar todas las interacciones en una sola zona, para que siempre haya un
registro completo de todo el trabajo comn realizado. Los correos privados pueden
ser pasados por alto o embolatados ms fcilmente que los mensajes asegurados
(no borrables por los alumnos) situados ah mismo en la zona del Saln de clase,
bajo el mismo Asunto y en el contexto de los dems mensajes de la clase.
Evidentemente hay ocasiones en que un correo privado (o una llamada
telefnica) es ms apropiado y eficiente que cualquier otro mtodo de
comunicacin. Los asuntos privados es mejor discutirlos en un ambiente
confidencial, fuera del saln virtual de clase (a pesar de que, como hemos visto
frecuentemente en el TLC, si la comunidad es fuerte habr una lluvia de apoyo y
67
consuelo en respuesta a los problemas personales de sus miembros). La interaccin

con el alumno en relacin con un asunto personal o a un tema sensible puede ser
ms significativa si se hace de manera "uno a uno" en un correo electrnico o
llamada telefnica que en una contribucin en el espacio privado de discusin.
Cuestiones administrativas o tcnicas muy especficas, as como
felicitaciones por triunfos personales pueden ser realizadas ms apropiadamente por
correo electrnico para no atiborrar el Saln de clase. No obstante, aun si un
intercambio tcnico o administrativo parece muy especfico, podra resultar tambin
til compartirlo con otros miembros de la comunidad. Los tres ejemplos que
mostramos a continuacin aclaran las distinciones que hacemos:
En este primer ejemplo una participante agradece a uno de los

instructores del Aula de Clase virtual por estar disponible para
su consulta "uno a uno" por va telefnica, en un momento en
que ella estaba realmente frustrada. El comentario revela
suficiente distensin para hacer aportes significativos.
El segundo ejemplo muestra la pregunta de un participante
sobre el procesador de texto que conviene usar y la respuesta
del moderador, de manera que los dems sepan de esto al
mismo tiempo. Tambin le dice al involucrado que debera
escribirle por correo electrnico cuando haga falta, de manera
que pueda darle una respuesta inmediata y resolver problemas
especficos.
En el tercer ejemplo la facilitadora infiere, del aporte de esta
participante, que se puede estar sintiendo sobrecargada y que
una interaccin privada, "uno a uno" y por correo electrnico
puede hacerla sentir muy bien y resolver sus dudas. Le da a la
participante una direccin electrnica privada o le sugiere
colocar aportes en el espacio privado del aula de clase, al
mismo tiempo que trata de abordar estos problemas tcnicos
en pblico, sin mencionarla a ella.
En efecto, otros participantes pueden tener estas
mismas dudas. En este caso, es muy til para la facilitadora
estar en disposicin de clarificar en pblico cul es el trabajo
que se espera que completen los estudiantes.
Ejemplo 1
[Moderador]
Gracias por hablarme cuando me dio este ataque de nervios. Me gusta
su analoga de que Notes es como un amigo de otro pas con diferente
68
idioma y costumbres. (Los hombres son de Marte, las mujeres de Venus;

Lotus Notes es de Zoltrn.) Yo estoy recuperando mi coraje para hacer
lo que usted sugiri; el slo hecho de saber que hay una voz al otro lado
de la lnea me hace sentir mejor
[Participante]
Ejemplo 2
Hola - Veo que usted ha puesto dos documentos adjuntos el 6 de
febrero. Veo el smbolo de un clip a la derecha del encabezado, as que
s que los puso. Cuando oprimo el vnculo del documento adjunto, al
final de la ventana, puedo abrirlo en MS-Word 6.0, pero me salen
garabatos al comienzo. (Asumo que usted usa Word 7 y yo no tengo el
traductor apropiado).
Qu otra informacin tengo que enviarle para que yo pueda
recibir ayuda tcnica especfica cuando la necesite?
Hola [participante]
Enveme un correo electrnico para que sea ms rpida la respuesta. En
trminos de estandarizar el procesador de texto, as sucede ya con el
resto del grupo del TLC. Yo uso MS Word 6 en un Mac, que se supone es
compatible de una a otra plataforma con los PC. Yo voy a Concord a una
reunin presencial este viernes. Ya le har saber los resultados.
[Moderador]
Ejemplo 3
Estoy haciendo todo lo que debo?
Tengo tantos problemas con mi computador y con mi conexin a
Internet que pienso que he dejado de hacer mucho. He buscado en mis
tareas y discusiones y en la programacin para saber lo que tengo
adelantado de trabajo. Cmo puedo yo estar segura de que estoy
haciendo todo lo que debo?
Aclaracin sobre tareas
Comentario a: Estoy haciendo todo lo que debo?
Hola.
En efecto, hay una cantidad de tareas y uno puede fcilmente sentirse
sobrecargado. Que no cunda el pnico! Si usted quisiera preguntarle
especficamente a uno de nosotros cmo le est yendo, no dude en
escribirnos por correo electrnico. Tambin hemos colocado en el Aula
del Curso aportes privados llamados progreso de tal y tal (nombre del
69
estudiante). Aunque esto se coloca en el Aula de Clase, slo usted y los

instructores tenemos acceso a dicha informacin. Esto es equivalente a
un informe de avance sobre las tareas que usted ha completado.
Si quiere saber cmo va en lo que se refiere a las semanas 1-3,
hay algunas autoevaluaciones que usted puede tomar para ver si ha
dominado el material. Estn diseadas para ayudarla a usted a navegar
a travs de las ventanas de LearningSpace.
Respecto a la semana 4, yo busco que cada participante haya
hecho un total de tres comentarios discutiendo los temas de la semana.
Por favor vea la tarea propuesta en la programacin de la Semana 4.
Espero que esto sirva. Si no, denos un aviso virtual.
[Moderador]
Estas estrategias ilustran formas de mejorar la calidad de un curso por la

red, as como de pulir su proceso. Si se usan consistentemente, se contribuir a la
salud general y a la naturaleza propositiva del curso, as como al ambiente del
trabajo en grupo.
En el prximo captulo exploraremos la manera en que se puede evaluar la cultura
de las colaboraciones de su curso y cmo mejorarla. Nuestra experiencia sugiere
que el viejo adagio "Si le enseo a una sola persona a" ya no es una norma que
uno pueda sentirse satisfecho de lograr. Si el contenido es excelente y el apoyo de
moderacin efectivo, las barreras de espacio y tiempo ya no mantienen a cursos
excelentes y profesores superiores en espacios y tiempos limitados. Cuando se
realiza un trabajo excelente en colaboracin virtual, el escenario es un grupo
funcional en lnea. As pues, en el Captulo 4 describimos varios criterios para
evaluar la salud de un grupo virtual.
70
Captulo cuatro
COMUNIDADES EN LINEA SALUDABLES

GRUPOS EN LNEA FUNCIONALES
Una comunidad saludable y colaborativa de aprendizaje en la Web tiene las
siguientes caractersticas:
Los participantes envan mensajes regularmente.
La comunidad en lnea satisface las necesidades de sus miembros, y sus

participantes expresan opiniones sinceras.
La colaboracin y la enseanza entre participantes es evidente, as como la

moderacin espontnea entre ellos.
Un desfogue razonable contra la tecnologa, el contenido e incluso el facilitador es

aceptable y evidente.
Los participantes muestran preocupacin y apoyo por la comunidad en que

participan.
En este captulo resumimos nuestra experiencia con estos criterios, aunque

seguramente, a medida que la enseanza y el trabajo en grupo virtuales vayan
desarrollndose y madurando, se aadirn otros criterios.
LOS PARTICIPANTES ENVAN MENSAJES DE MANERA REGULAR

Esta directriz es intencionalmente vaga, y adquiere diversos significados segn los
contextos.
En un grupo de trabajo orientado a un producto, la regularidad de los
mensajes puede ser un reflejo de qu tan abiertas estn las lneas de comunicacin
entre los miembros del equipo, los gerentes y el lder del grupo. La actividad en el
dilogo en lnea tiende a ocurrir en rachas segn se vayan desarrollando y
resolviendo los problemas de produccin. De otra parte, cuando el trabajo se
desarrolla normalmente y se estn cumpliendo los plazos, puede haber menos
necesidad de dilogo.
En los cursos por la red, el concepto de una cantidad apropiada de
mensajes puede adquirir mayor relevancia si existe la expectativa de un nmero
requerido de mensajes para otorgar crdito en una asignatura. As, la evaluacin de
la calidad de los mensajes y de las interacciones entre los participantes se convierte
Comunidades en lnea saludables
en una labor ms crtica. Como instructor o lder del grupo, usted deber verificar
que se use apropiadamente la naturaleza hilada del dilogo y que los comentarios
ofrecidos por los participantes reflejen que haya ocurrido algn aprendizaje.
A fin de establecer una comunidad saludable desde el comienzo, los facilitadores del
TLC definen claramente las directrices y expectativas de los participantes al
comienzo del curso. En el diseo del TLC no hay encuentros cara a cara, por lo que
la nica forma de evaluar el avance de un participante es leyendo las discusiones y
las tareas que l o ella haya enviado al saln de clase virtual. Cuando la nica forma
de participar es comentando por escrito, sencillamente no es posible "quedarse
sentado y callado en la ltima fila del saln" y recibir crdito por asistir a la clase.
En el siguiente bosquejo de directrices para alumnos del TLC, la participacin
satisfactoria en un curso se define no slo en trminos de la cantidad, sino tambin
de la calidad de los mensajes enviados en las discusiones y las tareas:
Aunque cada comunidad virtual tiene sus propios

requisitos de participacin, un documento gua como
ste puede ayudar a enfatizar desde un comienzo qu es
esencial aportar desde el principio y de manera regular
en un curso en ambiente virtual.
Guas para colocar mensajes
Las lecciones aparecen en la programacin bajo el ttulo de la semana
respectiva. Estas lecciones tienen una fecha lmite para entrega de tareas y
debern ser completadas en el orden en que aparecen.
Dado que cada semana tiene varias actividades, es mejor tratar
de completarlas a medida que transcurre la semana y no al final de la
misma.
Se espera que usted participe plenamente entregando a tiempo
todos los trabajos asignados.
Pida temprano ayuda o informacin si no entiende algo.
Recuerde, usted es responsable de conseguir lo que le haga falta!
Estamos para ayudarle.
La base de su evaluacin ser su participacin en las discusiones.
Muchas de las actividades del curso requerirn que usted participe bien sea
en un grupo de discusin sobre un tema especfico o investigando algo y
aportando las ideas que le surjan.
Los mensajes que coloque deben ser directos y concisos.
Colocando simplemente estoy de acuerdo/en desacuerdo o pienso lo
mismo que otra persona no se considera una respuesta adecuada. Esto lo
72
analizaremos en detalle luego.

Usted tambin deber diligenciar varias encuestas y cuestionarios
de evaluacin a lo largo del curso, lo que nos ayudar a ambos a tomarle
el pulso a lo que usted est aprendiendo y saber cmo le est yendo.
El nmero mnimo de mensajes necesarios para mantener saludable a una

comunidad en lnea vara entre un modelo y otro, dependiendo del nmero de
participantes, el nmero de facilitadores y/o instructores y la naturaleza de las
tareas. En el TLC se considera que un comentario por semana es marginal, mientras
que dos o tres es lo que se espera. Por supuesto una mayor cantidad de mensajes
siempre es bienvenida.
Adems, en los mensajes debe haber evidencia de que los participantes
estn leyendo los comentarios de los dems o sea, que los participantes deben
referirse a los puntos de vista de los dems. En la INTEC, este valor se refleja en la
siguiente categorizacin:
Puntaje
0
Caracterizacin de la respuesta
NO respondi
0.5
Aporte aislado: es evidente que no hay interaccin con los

aportes de otros participantes
La respuesta construye sobre las ideas de uno o dos de los

participantes y profundiza en preguntas o asuntos de la
tarea
La respuesta integra mltiples puntos de vista y muestra

valor como semilla para reflexin que incluye puntos de
vista de otros participantes
Por supuesto que los participantes pueden responder ms del nmero

requerido de veces. No obstante, la calificacin se otorga con base en las
contribuciones que propician una reflexin ms profunda.
Usando tal categorizacin se conmina a los estudiantes a enviar mensajes
de manera tal que los anime a ir construyendo el dilogo basados en los
comentarios de los dems. Esto da como resultado un dilogo de mayor calidad, ya
que los participantes valoran las contribuciones especialmente aqullas que
integran los comentarios de otros como parte de su calificacin.
73
LA
COMUNIDAD EN LNEA SATISFACE LAS NECESIDADES DE SUS MIEMBROS , Y

SUS PARTICIPANTES EXPRESAN OPINIONES SINCERAS
En una comunidad saludable de aprendizaje en lnea prevalece una confianza

intelectual entre los participantes y el facilitador, que se evidencia en la aparente
disponibilidad para tomar riesgos intelectuales por parte de los participantes, as
como para hacer correcciones donde sea necesario de modo que nadie est mal
informado.
En el siguiente ejemplo es evidente que el participante se siente lo
suficientemente cmodo con el facilitador como para expresar sus opiniones
sinceras sobre varios aspectos del curso:
Re: Trabajo y otras cosas
Comentario a: Son razonables el trabajo y el horario del TLC?
Hola [Moderador]! Al principio pens que el trabajo iba a ser abrumador,
pero era ms que todo porque el programa de computador me pareca muy
extrao. Ahora que ya s cmo usarlo, creo que las expectativas son muy
manejables, aunque an encuentro que Lotus Notes es complicado de usar
(lento y no muy eficiente). Creo tambin que el curso se siente mucho
mejor ahora que est en desarrollo y no en teora, si saben a qu me
refiero. Resolv tambin que no iba a dejar que la cantidad de trabajo me
tensionara porque entonces no sera nada divertido; por lo tanto, decid
hacer lo que poda, cuando poda y lo mejor que poda. Visto as, me
gustara decir que aprecio verdaderamente las opiniones que me han dado,
pero creo que no me caera mal tener ms. Trato de entrar todos los das y
de comentar siempre que puedo, pero nunca s si es suficiente o si todos
leen lo que escribo (bueno, slo me siento as en mis momentos ms
vulnerables). Slo pienso que un poco ms de refuerzo en cuanto a la
cantidad y la calidad sera muy bien apreciado. Ya me siento mejor.
A fin de facilitar de manera efectiva un curso por la red, usted tiene que saber que
la comunidad en lnea est satisfaciendo las necesidades de sus miembros y, para
que esto ocurra, los participantes necesitan sentirse investidos de poder para
poderle dar sinceramente sus opiniones sobre el curso.
El facilitador, en el ejemplo a continuacin, anima a los participantes a
enviar opiniones y a pedir ayuda si se sienten confundidos.
Si en algn momento se sienten un poco perdidos o atrasados en el curso,
no entren en pnico ni se queden callados, hgannoslo saber para que
podamos ayudarles! Si no dicen nada, supondremos que estn al corriente
y que no tienen problemas.
74
Esta facilitadora hace hincapi en el hecho de que la comunicacin clara y

abierta es el corazn de la comunidad de un curso por la red, y utiliza este
documento introductorio para alentar a los participantes a sentirse cmodos para
formular preguntas y compartir sus pensamientos con toda la comunidad. Trata de
tranquilizar a los participantes sobre cualesquier inseguridades que puedan tener
respecto a enviar mensajes a esta comunidad nueva y trata tambin de abordar
inmediatamente a los miembros tmidos.
El documento "Directrices para los estudiantes" del TLC, a continuacin, delnea la
flexibilidad y la sensibilidad que tiene el curso con las opiniones y necesidades de los
participantes.
Uno de los aspectos ms importantes en un curso por la red es la buena
comunicacin, que es necesaria para que nosotros seamos buenos
instructores y para que ustedes aprendan tanto como sea posible.
Por favor sintanse libres de hacer cualquier pregunta sobre la
VHS, el LearningSpace, o sobre tareas especficas. Al principio van a usar el
correo electrnico y, despus, en la segunda semana comenzarn a enviar
sus preguntas al curso.
No sientan timidez de hacer lo que puede parecer una pregunta
muy estpida. Igualmente, queremos or preguntas sobre cosas que ya se
han dicho y que usted tal vez no entendi la primera vez o ya olvid. Lo
ms probable es que haya muchos otros que tengan las mismas preguntas
y agradezcan el que usted las haya trado a colacin.
Por favor hgannos saber si debemos hacer algn ajuste en
nuestros estilos de comunicacin. Estamos yendo muy rpido? Muy
lento? Estamos siendo muy tcnicos?
Esto es importante: este curso del TLC no est tallado en piedra:
queremos saber qu formatos y diagramaciones funcionan mejor, qu
estilos prefiere usted y cules son las cosas que simplemente no le
funcionan (puntos extra para los que encuentren errores tipogrficos o de
informacin!). Mantnganos continuamente al corriente de lo que est
pensando y de cmo le est yendo.
Para que pueda crecer la confianza es necesario que los
participantes en una comunidad saludable sientan que son escuchados y
reconocidos. Es ms, una discusin acalorada puede ocurrir sin necesidad
de 'fust igaciones' (la versin internetiana de los ataques personales) si se
desafa respetuosamente a los participantes en sus ideas, no en sus
personalidades.
75
LA
COLABORACIN
LA
ENSEANZA
ENTRE
LOS
PARTICIPANTES
SON
EVIDENTES , AS COMO LA MODERACIN ESPONTNEA ENTRE ELLOS
En cualquier entorno en lnea que est siendo moderado, es probable que el

facilitador plantee preguntas al grupo. No obstante, adems de tales intercambios
tpicos, usted encontrar que tanto en el TLC como en la INTEC hay muchas
preguntas iniciadas por los mismos participantes, y que esas preguntas no se
dirigen solamente a los facilitadores sino a sus copartcipes. Las preguntas pueden
ser tcnicas, de navegacin, de contenido o incluso personales.
Adems, a menudo ver usted palabras de aliento y reconocimiento puestas
por los participantes. Esta 'moderacin' espontnea por parte de los participantes es
una seal ms de que se est desarrollando una comunidad saludable en lnea.
La facilitacin espontnea ocurrir cuando los participantes sientan que son
parte de una comunidad que los apoya y que est entrando junta en un proceso de
aprendizaje. Los participantes (incluidos usted y cualesquier otros facilitadores)
deben sentir que trabajan juntos en la consecucin de una meta comn y no que
estn compitiendo unos contra otros. Usted puede fomentar este tipo de ambiente
colaborativo subrayando la indagacin conjunta en todos los aspectos del curso, as
como creando pequeos grupos o equipos de apoyo para tareas a largo plazo.
Cmo? Bueno, hay software de cursos que permiten crear discusiones privadas de
equipo o, sin ir tan lejos, usted mismo puede juntar a la gente (v.gr.: "Marta, Pepe
y Roberto: lanse los planes de estudio de cada uno de ustedes y comntenlos con
cada uno"). Usted alcanzar sus metas como facilitador y se convertir en un
verdadero "Gua desde el costado" ayudando a los participantes a responderse
activamente entre ellos con preguntas, ideas y consejos.
Hay una variedad de enfoques que usted puede utilizar para fomentar
intercambios ms amplios y acadmicos entre los participantes. Por ejemplo, usted
podra incorporar labores de co-moderacin en sus tareas, o podra hacer que los
participantes se turnen en facilitar una serie de reuniones.
Asimismo, usted podra incorporar varios enfoques en el diseo del curso
para asegurarse de que el reconocimiento y la retroalimentacin provengan de
mltiples fuentes (v.gr.: los compaeros de los participantes, no solamente de usted
y los dems facilitadores). He aqu unas cuntas ideas especficas tomadas del TLC
y de la INTEC para hacer justamente eso.
76
Varios facilitadores 'expertos'

Puede ser muy til tener ms de un facilitador en una comunidad en lnea; as, los
participantes reciben aliento de varias fuentes, y la carga de responder a los
numerosos mensajes no recae en una sola persona.
El TLC tiene un facilitador principal y otro secundario, as como varios
miembros del profesorado que actan como facilitadores en sus reas particulares
de experiencia. Por ejemplo, hay un facilitador que se centra en asuntos tcnicos,
otro en asuntos de contenido y otro ms en asuntos administrativos, y as
sucesivamente. Este arreglo le permite al facilitador principal compartir sus deberes,
permitiendo al mismo tiempo que cada participante obtenga su retroalimentacin de
las fuentes ms conocedoras.
El diseo de la INTEC incluye "expertos en la disciplina" que se unen a los
facilitadores principales cuando los participantes prueban una nueva herramienta
(v.gr.: software o un manipulativo matemtico) en sus salones de clase. Estos otros
moderadores aportan pericia al dilogo; son profesores experimentados que ya han
utilizado esta nueva herramienta con sus propios estudiantes en el saln de clase.
Incorporar en su grupo pericia tcnica o un tutor para indagar y desafiar
puede realzar grandemente la colaboracin entre los participantes, produciendo
comentarios que de otra forma no hubieran ocurrido.
Grupos de compaeros con tutores.
En el TLC se establecen pequeos "grupos de compaeros" de dos o tres
participantes y un graduado del TLC (que acta como tutor/facilitador) hacia la
mitad del curso, justo cuando los estudiantes comienzan a disear sus propios
cursos por la red. El facilitador principal del TLC todava revisa todo el trabajo, pero,
adems, cada participante tiene uno o dos compaeros, as como un tutor
comprometido a darle retroalimentacin y apoyo.
Estos grupos ms pequeos y ms centrados son particularmente
conducentes a la facilitacin compartida entre estudiantes y al dilogo iniciado por
ellos, y suministran un espacio cmodo en el que los alumnos pueden practicar la
revisin de sus compaeros, la formulacin de preguntas entre ellos, as como
comenzar discusiones relacionadas con el trabajo.
Y, por supuesto, este formato les permite tambin a los graduados del TLC
servir como tutores para un curso posterior.
77
Grupos de discusin pequeos, facilitados por alumnos.

Si usted no est en capacidad de traer a su curso por la red muchos tutores o
facilitadores experimentados, otra posibilidad es la de agrupar a los participantes en
grupos ms pequeos y asignarles facilitadores estudiantiles provenientes de cada
grupo. En cada uno de esos grupos la moderacin puede ir rotando para que todos
los alumnos tengan por lo menos una oportunidad de hacer la facilitacin.
Se ha visto que el tamao ms adecuado para un grupo en esta situacin es
algo mayor que el ideal de tres o cuatro en los entornos presenciales; hasta ocho
funciona bien. En el TLC le pedimos a los estudiantes que lean sobre moderacin y
fomento de la participacin antes de asignarles el liderazgo en las discusiones de su
equipo (por una semana a cada uno). Los temas de la discusin se estructuran
siempre alrededor de una leccin asignada (por ejemplo, "Normas para cursos por
la red" es una discusin conducida por alumnos en el TLC). Sin embargo, le
corresponde a los alumnos pensar en cmo desarrollar un dilogo profundo, as
como probar distintas tcnicas para alentar la participacin entre sus compaeros.
El primer TLC tena ms de treinta profesores (y otros veinte coordinadores
de sitio) participando a la vez. A medida que la comunidad iba creciendo y las tareas
y el uso de la nueva tecnologa eran ms intensos, el nmero de mensajes fue
subiendo rpidamente hasta ser abrumador. Los participantes a duras penas podan
mantenerse al corriente leyendo los mensajes de la discusin, para no hablar de
poner sus propias respuestas adems. Fue evidente que debamos dividir la
comunidad en unidades de participantes ms pequeas y manejables.
As pues, dividimos el TLC en tres grupos de diez participantes, asignndole
un facilitador del profesorado a cada grupo. Los grupos se centraron sobre la meta
principal del TLC, o sea, que cada participante desarrollara un curso de secundaria
por la red. Se esperaba que los participantes dentro de cada grupo mostraran en el
foro sus planes de estudio para el curso y suministraran opiniones sobre los planes
de los dems miembros de su grupo. Los participantes tenan la libertad de mirar los
mensajes de los dems grupos, pero no era un requisito.
Al final, esta estructura liber a los participantes. Los resultados fueron un
mayor dilogo de ida y vuelta entre los compaeros y una mayor colaboracin en
los diseos de sus cursos por la red. Adems, los participantes de cada grupo
pequeo estrecharon sus relaciones y establecieron una estructura de apoyo ms
slida.
Modelo hbrido.
El proyecto de la INTEC ha experimentado combinar cursos en lnea con reuniones
locales cara a cara. Se le pidi a los distritos o escuelas que se unan a la INTEC
78
demostrar que eran ya parte del esfuerzo escolar o distrital de adoptar la indagacin
en sus currculos de matemticas y ciencias. El resultado de este enfoque fue que
los profesores deban trabajar fuera de lnea con sus colegas en los materiales
presentados en el curso.
Instructores y alumnos por igual han comprobado que este modelo es
poderoso. Los miembros de cada grupo local presencial se turnan para conducir las
reuniones, compartiendo as el rol de facilitacin pero en un territorio ms familiar
(cara a cara).
Colaboracin social.
Cmo se puede saber que una comunidad en lnea, tal como el TLC, ha llegado a
un verdadero punto de colaboracin activa? Mirando, por ejemplo, en nuestro caso,
la zona de discusin del Botelln de agua.
Establecimos la zona del Botelln de agua especficamente como un sitio en
el que los participantes pudieran llegar a conocerse unos a otros, compartir historias
personales y pasar un buen rato sin ms. Pero, adems de eso, resulta que all
ocurre una gran cantidad de ayuda y aprendizaje espontneos entre los
participantes. Como sienten que son parte de un equipo excitante y colaborativo de
coaprendices, los participantes utilizan la zona del Botelln de agua para iniciar
colaboraciones y ofrecer consejo unos a otros fuera de los espacios asignados para
las lecciones.
Hubo una vez en que un grupo espontneamente reunido en la zona del
Botelln de agua, comentando sobre una tarea que les peda jugar con grficos y
archivos adjuntos, decidi hacer una representacin grfica colaborativa del saln
de profesores. Una persona contribuy con una foto de unas rosquillas, otra con la
de una cafetera y otra ms con la de una mquina dispensadora de gaseosas.
Durante este hilo de discusin que dur un buen tiempo, los participantes jugaron,
experimentaron y compartieron su conocimiento para ayudarse unos a otros a
dominar lo que, para muchos, eran tcnicas tan novedosas como abrir, adjuntar, ver
y guardar archivos grficos a travs de la Web. Los que haban aprendido a adjuntar
y ver imgenes grficas acompaaban a los dems a lo largo del proceso,
hacindolo de una forma que resultaba divertida y terminaba estrechando ms los
lazos de los participantes; se puede decir que lo hicieron en un saln de profesores
metafrico. La reconfortante y acogedora imagen del saln de profesores llevaba a
los participantes a sentir que estaban en un espacio familiar y comn en donde
podan hablar, compartir y llegar a conocerse mutuamente.
Este ejemplo de enseanza ente pares se deriv de la simple creacin de
una zona de conversacin Botelln de agua. Fueron los mismos participantes
quienes iniciaron el hilo de discusin del saln de profesores despus de que uno de
79
los facilitadores plante un simple reto al preguntar si alguien saba cmo abrir un
adjunto.
Cmo se puede alentar este nivel de entusiasta enseanza entre
participantes en sus cursos por la red? Reconociendo y dicindole "buen trabajo" o
'gracias' al alumno que ayuda a otro alumno. Si uno de los participantes est bien
versado en un rea en que los otros tienen dificultades, y si usted alienta a ese
participante cuando l o ella comparte algo de ese conocimiento, entonces todos los
participantes se sentirn ms cmodos de tomar el papel de facilitador en algunas
ocasiones. As pues, en vez de responder a todas las preguntas inmediatamente,
redirija algunas de ellas al grupo como una especie de reto para ver si la comunidad
puede llegar conjuntamente a una conclusin, haciendo que los miembros ms
conocedores lleven la batuta.
El siguiente es un ejemplo de enseanza y aprendizaje entre compaeros
en el TLC. Cada participante haba puesto en el foro un borrador de plan de
estudios para el curso de secundaria por la red que cada uno habra de desarrollar.
Despus de haber enviado esos planes de estudio, se les dio a los alumnos una
tarea estructurada: cada participante deba leer y responder a tres de los planes de
estudio de sus compaeros, ofreciendo retroalimentacin y consejos constructivos.
Los tres comentarios a continuacin fueron escritos por alumnos para un compaero
de clase en respuesta a su plan de estudios:
Comentario 1
Hola,
Este es un curso muy importante. Tendemos a pensar que el agua nunca
se acabar, especialmente en la parte que yo vivo. Tenemos un manto
acufero muy rico y muy poca gente se pregunta si llegar un momento en
que no tengamos agua potable. Me gustara pensar que la gente de otras
partes tiene una visin ms iluminada. Parece que ustedes han planeado
muchas actividades fabulosas junto con tareas de escribir y leer. Han
pensado en incorporar el libro "El Desierto de los Cadillac"? No puedo
recordar el nombre del autor en este momento, pero me acuerdo que la
televisin pblica hizo una serie de seis semanas sobre este libro, que
result muy interesante; pero no estoy seguro de qu tanto encajara con
su curso, ni tampoco de cmo consegurselo a los alumnos.
Otra idea sera incluir especies indicadoras que nos ayuden a determinar el
nivel de contaminacin del sistema de aguas dulces.
Tal vez tenga que pedirle prestadas algunas de sus ideas para mi clase de
biologa de campo, pues esta primavera vamos a estudiar el agua.
[Coparticipante]
80
Comentario 2
Hola,
Esto se ve bien. Creo que la mayora de nosotros no nos damos cuenta de
la importancia del agua en nuestra vida diaria. Esta maana en la televisin
pblica o lo siguiente: "La disponibilidad de tierras no ser un problema
para la produccin de alimentos en el futuro, pero el agua s". Es algo
interesante en qu pensar. Me gustara tener una opinin suya cuando yo
desarrolle el segmento de mi curso que tiene que ver con recursos hdricos.
Gracias,
[Coparticipante]
Comentario 3
Me atrajo el ttulo del curso "El Agua y el Mundo". La seccin de bienvenida
del plan de estudios del curso es muy interesante, ya que la provisin de
agua es un asunto de mucha preocupacin para mi pas, Singapur, en
donde tenemos una reducida rea de acopio de agua y se la tenemos que
comprar a nuestros vecinos. Hay muchas actividades interesantes en este
curso en las que creo que a mis alumnos les encantara participar, tales
como escribir, experimentar, analizar, comparar, encuestar, investigar, etc.
Algunas preguntas:
Para la Semana 5 se le pide a los estudiantes escribir un informe sobre la
purificacin. Significa eso que slo hay un mtodo, la purificacin qumica?
Hay alternativas? (Ver Semana 11).
En las Semanas 8 y 13 habr artculos para leer en el Media Center sobre
bacterias coliformes, cloro, dureza?
[Coparticipante]
UN
DESFOGUE RAZONABLE CONTRA LA TECNOLOGA , EL CONTENIDO E INCLUSO

EL FACILITADOR ES ACEPTABLE Y EVIDENTE
Un desfogue podr ser muy productivo para la comunidad si quien ventila sus ideas
siente que sus frustraciones han sido escuchadas y reconocidas por usted y los
dems participantes y que ese desfogue puede traer consigo algn cambio.
Como facilitador, usted deber responder a cualquier mensaje que muestre
frustracin en el participante. Y asegrese de tener paciencia con participantes que
se desfogan mucho!
El siguiente intercambio muestra que un desfogue razonable es preferible a
una callada falta de participacin. Naturalmente, usted tendr que establecer
81
algunos lmites si el desfogue adquiere un tono inapropiado o si molesta de alguna

manera:
El participante obviamente est frustrado con una de sus

tareas.
La respuesta positiva del facilitador aclara que todos los
problemas y preguntas son bienvenidos, y que los
instructores con gusto oirn todos los problemas que uno
cualquier participante haya tenido y que los haya
obligado a detenerse mientras estuvieron confusos.
La participante reconoce que estaba frustrada y
respirando por la herida, pero el apoyo que recibi fue
muy valioso. Ahora ella quiere seguir adelante.
Si uno no promueve este tipo de dilogo, los
participantes pueden paralizarse por la frustracin y
calladamente ocultarse hasta que alguien note su
ausencia.
Participante:
Puede alguien ayudarme a entender de qu se trata esto de las
anotaciones? No tengo ni idea de lo que estoy haciendo ni de por dnde
debo comenzar, y pienso que hacer anotaciones ocupar gran parte de mi
curso, de manera que yo pueda comentar sobre obras literarias
especficas...... !Auxilio!!!
Facilitador:
Hola!
Me encanta que haya dado el paso y lanzado la pregunta. Lo que no s es
por qu pregunta usted sobre las anotaciones si veo que en la semana 2
usted ya hizo una?
De cualquier modo, aqu hay ms informacin para la semana 2,
tarea de la leccin 8. Usted debe ir al centro de recursos virtuales. Cuando
usted comenz el curso, vio cuatro conos de LearningSpace que
representan las diferentes bases de datos (Programacin, Perfiles, Aula del
curso, Centro de Recursos). Haga clic sobre ..... (sigue una explicacin
tcnica detallada).... espero que esto le ayude.
Participante:
Hola. Gracias por la ayuda. Coment antes que la tarea del Centro de
Recursos me dio realmente duro. Estaba frustrada y necesitaba
desahogarme... He hecho el trabajo de tres semanas del TLC en una
82
semana y media debido a que mand hacer una mejora al disco duro y
memoria de mi computador justo cuando comenz el curso.... Llegu a las
anotaciones a eso de la media noche y me confund.... Cuando volv a la
leccin al da siguiente, lo que tena que hacer era claro como un cristal....
De nuevo, gracias por prestarme su hombro para llorar.
LOS
PARTICIPANTES DEMUESTRAN PREOCUPACIN POR LA COMUNIDAD Y
TRATAN DE APOYARLA
Establecer un tono de preocupacin y apoyo en los miembros de la comunidad

virtual alimenta el sentimiento de seguridad que mencionamos anteriormente. El
establecimiento de dicho tono puede tomar varias formas.
Dado el formato textual del espacio de reunin de la comunidad, la
apariencia del texto puede ser parte del mensaje. El siguiente es un ejemplo tpico
tomado del primer curso del TLC. Un instructor haba puesto un mensaje intitulado
"QUIERO UN POCO DE TLC". El ttulo de este mensaje estaba en negrillas (En
LearningSpace se pueden usar fcilmente negrillas, cursivas y distintos tipos de
letra). El instructor buscaba opiniones de los participantes en el sentido de si se
sentan o no abrumados. He aqu lo que les pidi a los participantes hacer:
Vayan al "Botelln de agua" y vean el nuevo Asunto "QUIERO UN POCO DE
TLC" que puse ah y dgannos cunto tiempo estn pasando en esto cada
semana y si creen que es demasiado. QUIERO VER AH 30 RESPUESTAS!
La conversacin que sigui no fue para nada la que el instructor se haba

propuesto; sin embargo, todos aprendieron mucho. Un participante respondi
rpidamente:
La participante cuya intervencin aparece a continuacin

obviamente interpret el mensaje entusiasta del
moderador usando negrillas y maysculas como si le
estuviera dando un grito a ella, algo que no era su
intencin.
De: [participante]
RE: Deje de gritarme
Ya comenzaba yo a sentirme mal por no darle suficiente tiempo al TLC.
Supongo que esa es la razn por la que soy tan slo una coordinadora
local.
Francamente creo que necesito como un milln de horas para mirar todo lo
83
que tengo acumulado. Y planeo hacerlo durante el fin de semana!

[participante]
El participante que respondi rpido interpret la frase en negrillas "QUIERO UN

POCO DE TLC" como una exigencia del instructor, no como un comentario social
que invitaba a los participantes a ventilar cualesquier problemas o quejas que
pudieran tener. El 'yo' tcito en 'QUIERO' tena la intencin en cierto sentido no de
referirse al moderador sino al participante del TLC y a su necesidad de pedir ayuda.
La ambigedad de la TLC como Teacher Learning Conference" o "Tender Loving
Care" (Cuidado Tierno y Amoroso, en ingls), a pesar de ser muy creativa e
invitadora, caus tambin confusin.
En una reunin cara a cara la entonacin y gesticulacin hubieran fcilmente
aclarado esta ambigedad, lo que no era posible en el ambiente virtual, como
descubri este lder. El resultado probablemente hubiera sido diferente si hubiera
redactado su mensaje ms o menos as:
"Todos estamos poniendo mucho de nuestro tiempo, quiz demasiado, y
podramos beneficiarnos mucho de un poco de TLC ("Cuidado tierno y
amoroso") en nuestra TLC (Teacher Learning Conference) ;-) Podran
entrar al Botelln de agua y mirar el hilo que puse "QUIERO UN POCO DE
TLC", cuidado tierno y amoroso, y escribir sus sugerencias sobre cmo
podramos ayudar? A propsito, las MAYSCULAS son para dar nfasis, no
para gritar."
El uso de maysculas en el mensaje original, cuya intencin era subrayar y

reconocer las necesidades de los participantes fue, por el contrario, interpretado
como gritar. La culpa evocada por el mensaje del moderador suscit tambin una
queja comn; los participantes entendieron "Necesito que pongan muchas ms
horas" Procesar las ideas lleva siempre ms tiempo del que uno originalmente
supone. Y el hecho de haber generado un efecto no intencional de culpa en vez de
aliviar la carga que sentan por estar sobrecargados de trabajo exigi un mayor
tiempo y esfuerzo de parte del facilitador tanto en correos privados como en el foro
pblico. En un dilogo presencial tales malentendidos se aclaran rpidamente; pero
en un entorno en lnea lleva mucho ms tiempo y trabajo arreglarlos, consumiendo
ingentes cantidades de recursos valiosos, incluyendo, tiempo, energa y buena
voluntad.
Se debe siempre prestar cuidadosa atencin a las posibles lecturas
equivocadas de las comunicaciones sociales, as como estar preparado para la
eventualidad de que los participantes se confundan con las tareas o directrices que
usted les da. Una advertencia clave para recordar es que el verdadero tono de un
mensaje no es el que uno le quiera imprimir sino el que el participante perciba al
84
leerlo. En formato de texto, algo que usted desea que sea de ayuda o de humor
puede muy fcilmente ser malinterpretado como regao, orden o incluso sarcasmo:
La facilitadora respondi pblicamente, tratando de
superar los problemas y redireccionando la interaccin,
ofreciendo disculpas y cambiando el Asunto del mensaje.
Asimismo, envi un correo privado a la participante.
Otro participante con ms experiencia en comunicacin
en ambientes virtuales se une a la conversacin y trata
de clarificar. El participante cita las limitaciones de la
interaccin con base en texto escrito y trata de hacer, a
travs de una sugerencia poco prctica, que se refuerce
el cuidado que cada uno debe tener al comunicar sus
propias intenciones.
De: [moderadora]
RE: No es un grito, se trata de ayudar
.....Verdaderamente se sinti esto como un grito?
De veras lo lamento.... Quera ganar empata, ser sensible y
cariosa
De: [otro participante]
RE: Letras maysculas = gritar cuando se habla por la red
Es difcil moderar la voz, verdad?, cuando uno slo tiene letras
maysculas y minsculas. No dejo de pensar en el da en que
podamos tambin usar tipos de letra en un correo electrnico:
con el tipo de letra Lucinda handwriting o con Future script
para susurrar e IMPACT para hablar con firmeza. San
Francisco para tomar del pelo y echar chistes. Juniper para
jugar o renegar. Courrier para holgazanear.
El dilogo en este curso por la red finalmente volvi a encarrilarse, pero slo
despus de haber desperdiciado recursos valiosos.
En las zonas tanto sociales como acadmicas de un curso en la red se
pueden establecer hilos especiales que contengan FAQs o Preguntas Frecuentes
sobre emoticones (smbolos compuestos con el teclado normal para expresar las
emociones de un participante) y 'netiqueta' (etiqueta en la red). Otros hilos de
"Preguntas Frecuentes" pueden abordar asuntos de proceso tales como expectativas
respecto a las respuestas o el uso apropiado de recursos de personal, as como
ayudar a los participantes a realizar la transicin desde la predominancia del dilogo
social en las primeras tareas a la participacin activa con ideas y aprendizaje
colaborativo.
85
Siempre habr personas que lleguen por primera vez a los cursos por la red.
Los hilos de Preguntas Frecuentes hechos a la medida de las necesidades
particulares de un curso o grupo sirven una funcin importante. El tiempo dedicado
a explicar la netiqueta bsica, la cortesa en la red y asuntos ms generales de
proceso o de expectativas es siempre un tiempo bien empleado.
A continuacin, una muestra de un documento FAQ o Preguntas Frecuentes
en el hilo 'netiqueta'. No es demasiado sermonudo y logra mantener el tema en una
vena positiva y divertida con la inclusin de ejemplos de emoticones:
RE: No suba la voz: Uso de MAYUSCULAS para enfatizar.
TODO EN MAYUSCULAS es el equivalente de gritar. Ay!
En vez de eso, use asteriscos por ejemplo, *definitivamente* para
encerrar el texto que quiera enfatizar.
Evite el sarcasmo y las sutilezas.
Escuchar palabras de viva voz y ver las caras y cuerpos de las personas
cuando hablan, puede transmitir impresiones sustancialmente diferentes a
slo leer texto en la pantalla de su computador, as las palabras sean las
mismas. Es muy fcil sonar insensible y lastimar los sentimientos de alguien
o lograr que entiendan una cosa totalmente diferente. Es bueno expresar
sus opiniones en las discusiones, pero no conviene personalizar los
desacuerdos.
Haga que sus comunicaciones con los dems sean amigables y positivas.
Recuerde que lo que usted escribe queda grabado.
Los emoticones o "caritas sonrientes" son tiles. Estos monitos son ms
que simplemente simpticos; en realidad, son bastante efectivos para
representar "expresiones faciales" bsicas que suplementan sus palabras.
Incline su cabeza hacia la izquierda para 'leer' cada una de las expresiones
faciales que se muestran a continuacin:
:-)
:)
:-P
:-(
8-)
=)
;-)
:-D
:-o
:-z
sonrisa normal
sonrisa normal, versin 2
con la lengua afuera
fruncir el ceo
mirndote desde la pantalla
qued congelado (de digitar? de aprender?)
guio
sonrisota
oh, no!
qu cosa!
86
COMPARTIR DOCUMENTOS EN LNEA

Otro asunto que puede afectar la percepcin de un participante sobre el tono o
amabilidad de la discusin es lo que puede denominarse cortesa con la versin del
software. Si su espacio de discusin permite compartir archivos adjuntos, en algn
momento se suscitarn problemas de incompatibilidad de versiones. A menos que
usted lo haya planeado muy anticipadamente como parte del diseo de curso, es
poco probable que todos los participantes en su curso tengan la misma versin de
un procesador de texto u otra aplicacin. Usted podr ahorrarse una gran cantidad
de irritacin y frustracin si tiene listo un documento de Preguntas Frecuentes que
trate explcitamente el tema de cmo guardar los documentos en un formato
comnmente legible tal como .txt (solo texto) o .rtf (rich-text format), o que
acuerde "guardar como" en una versin anterior de un programa que todos los
participantes puedan leer.
Otro aspecto de la cortesa con la versin del software implica prestar
atencin a los diferentes algoritmos de compresin (v.gr.: Zip, BinHex) para
comprimir archivos, o a distintos formatos para imgenes (v.gr.: .pic, .jpg, .gif). Un
FAQ tcnico deber alertar a los usuarios nuevos sobre los posibles problemas y
animarlos a utilizar herramientas de compresin o convertidores de imgenes para
que, as, todos puedan decodificar los documentos y sientan que "estn en la onda".
UNA COMUNIDAD QUE CUIDA DE SUS MIEMBROS

El apoyo y la cortesa mutuas en trminos tanto de netiqueta en general como de
versiones de software especficamente debern estructurarse y manejarse
activamente en el espacio del curso, pues de otra manera se consumir una energa
valiosa que sera mejor enfocarla al dilogo en lnea ya que los miembros de la
comunidad traen consigo todo tipo de agendas al curso.
El apoyo y el inters por los dems son crticos para fomentar un sentido de
seguridad entre sus participantes; pero tambin deber haber lmites que garanticen
la salud general y la productividad del grupo. En el siguiente intercambio, por
ejemplo, los participantes y uno de los facilitadores pusieron mensajes de inters y
apoyo en respuesta a un compaero que estaba atrasado en su tarea debido a un
conflicto personal en su hogar. Es claro que se puede crear una comunidad ntima
de apoyo mutuo en lnea entre personas que nunca se han visto las caras. Presten
especial atencin a la forma en que el ltimo mensaje del facilitador ofrece apoyo
pero al mismo tiempo dirige la discusin de vuelta al tema en cuestin:
87
Aparte de eso, cmo estuvo la obra, seora Lincoln?

Estaba yo felicitndome de lo fcil que haba sido (todos los elementos del
plan de estudios haban entrado fcilmente al formato Notes sin ningn
problema tcnico!) Claro est que el plan se vea un poco vaco, no mucho
ms que ttulos que faltaba llenar con el trabajo especfico de cada da,
pero por lo menos la tecnologa estaba bajo control. Estaba yo a punto de
enviar este comentario, hace una semana, cuando mi director me llam
para decirme que me solicitaban en la rectora de nuestra Escuela Media.
Cuando llegu all el director me dijo que mi hijo haba sido expulsado del
colegio y que, por lo que haba cometido, la ley estatal ordenaba que no
podra ser readmitido antes de un ao! En ese momento mi esposa estaba
a bordo de un avin rumbo a Las Vegas para cumplir con su deber como
presidente de la Asociacin de Profesores de Ciencias del Estado de
Washington en la Convencin Nacional de Profesores de Ciencias. As pues,
tendra que resolverlo yo solo.
Obviamente, el TLC tuvo que esperar. El asunto, sin embargo, tuvo una
especie de final feliz: Volv a adoptar (reticentemente) mi personalidad de
abogado y encontr que la ley haba sido malinterpretada y que las
acciones de mi hijo, an tal como las describan, no requeran la expulsin.
De hecho, la expulsin no era siquiera viable si haba otras soluciones a la
mano. Esto, adems de su historial previo de disciplina (slo una
amonestacin en los ltimos tres aos) posibilit su reingreso al colegio
slo cinco das despus. Inclusive logr solucionar todo antes de que mi
esposa llamara desde Las Vegas para contarme lo horrible que era el sitio.
As pues, estoy de vuelta con el TLC, tratando de ponerle algo de sustancia
al horario de mi curso, mi mujer ya regres de Las Vegas, mi hijo est
ansioso de volver a la escuela maana, y nos encontramos ocupados
consintindonos todos en la casa. Y afortunadamente estoy comenzando a
recuperarme de la terrible gripa que pesqu en medio de todo esto.
Caramba, carambas.
Comentario a: Aparte de eso, cmo estuvo la obra, seora
Lincoln?
Aguanta ah... creo que ser padre de familia es **lo ms difcil que nadie
pueda hacer**, an sin tener en cuenta los obstculos, las desviaciones,
etc. Y creo que es especialmente difcil cuando los padres son profesores...
La ignorancia es muchas veces una dicha. Recuerda... no ests solo.
Qu cosa! (Y otras cosas que se deben decir cuando la ley atropella a los
nios).
88

Lincoln?
[Participante]: Hombre, lo que le ocurri a usted estos ltimos diez das
hace ver todas las fallitas tcnicas que tuvimos aqu como poca cosa. Me
alegro de que todo haya salido bien.
[Facilitador]
Una historia maravillosa y terrible
Lincoln?
Pobre, qu prueba tan tremenda por la que acabas de pasar.
Me alegra mucho saber que controlaste la situacin, la llevaste hacia una
solucin que te convena y sobreviviste para contarla. Esto es ciertamente
un ejemplo de que no hay mal que por bien no venga. Todo, excepto la
gripe.
Definitivamente se ve que tenas bien organizadas tus prioridades. Si los
documentos de tu curso ya tenan una forma discernible, an ests a
tiempo. Si ves que necesitas alguna ayuda, consejo o aliento, no vaciles en
pedirlos; estamos aqu para ayudarte.
[Facilitador]
CMO MANTENER FELIZ Y SALUDABLE UNA COMUNIDAD EN

LNEA
Hay veces en que no importa qu haga usted como facilitador, la zona de discusin
est prcticamente vaca. Qu hacer entonces?
Es hora de arreglar algunas fallas. Casi siempre los facilitadores enfrentan
ya sea demasiada o muy poca participacin. Por otra parte, puede haber quejas de
que el curso depende demasiado de que los participantes tengan que construir su
propia base de conocimiento o de que el curso es demasiado constructivo y que las
personas quieren respuestas. Otra dificultad aadida es que el grupo o el lder del
grupo parecen, ya sea demasiado personales, o demasiado impersonales.
He aqu unas cuantas ideas para rumiar acerca de tales obstculos.
89
HAY DEMASIADA O MUY POCA PARTICIPACIN EN EL CURSO.

Qu significa el hecho de que, por ejemplo, una buena pregunta no obtenga
respuestas? Puede querer decir que:
Los participantes no tienen incentivos para responder (no han obtenido

retroinformacin sostenida a sus mensajes anteriores por parte de la comunidad
o slo han obtenido retroalimentacin negativa o consideran que no se necesita
poner una respuesta y que mejor se concentran en las tareas obligatorias, etc.).
Los participantes estn abrumados por la cantidad de trabajo que tienen o por
el nmero de mensajes que deben leer y responder.
Los participantes se sienten muy intimidados como para ser los primeros en
poner sus pensamientos en el hilo de discusin, especialmente si la pregunta es
profunda o si ha habido muy pocos mensajes de los participantes en el "Saln
de clase".
Cualquiera sea el problema, usted como facilitador deber rpidamente

identificarlo y abordarlo, no vaya a ser que pierda impulso crtico. Llame, escriba o
visite. Una participacin baja puede ser sntoma de un problema real en su grupo o
clase virtual, pero puede ser tambin simple dilacin. Hemos encontrado que, en un
curso no obligatorio, el facilitador sencillamente debe desarrollar una masa crtica de
participantes (veinticinco por lo menos) y un contenido interesante para que el
curso pueda despegar. Sin una motivacin extrnseca tal como en el curso TLC,
donde los profesores deben producir un curso ya programado para el siguiente
semestre una masa crtica de participantes es condicin sine qua non.
Sorprendentemente, el problema opuesto puede ser igualmente vlido. Si
cada persona en un grupo de veinte contribuye una pgina tres veces a la semana,
todo mundo tendra que leer el equivalente de una Biblia en el curso de un
semestre, adems de las lecturas obligatorias en la lista! As pues, cercirese de
animar contribuciones cortas, jugosas y bien pensadas para mantener a todos
ptimamente involucrados en el dilogo.
Al igual que en un saln de clase fsico, usted descubrir que algunos
participantes escriben mucho ms que otros, y es interesante constatar que los
participantes 'prolficos' en lnea generalmente no son la misma gente que podra
dominar un grupo presencial. Una ventaja del medio basado en texto es que el resto
de la clase puede leer cada palabra cuidadosamente o decidir dar simplemente un
vistazo cuando el mensaje es irrazonablemente largo. Si hay un participante que
consistentemente escribe largo, sin corregirse en cuanto al contenido y la calidad,
un recordatorio suyo por correo electrnico sobre el poder agregado de los
comentarios suscintos podra limitar el exceso.
90
EL CURSO ES DEMASIADO CONSTRUCTIVO

Existe fuerte evidencia para sugerir que los aprendices asimilan mejor cuando
construyen su propio conocimiento. No obstante, existe tambin un momento
apropiado para guiar manifiestamente a los aprendices o para darles simplemente
un extracto crtico de informacin para ayudarlos a pasar adelante. En muchos
casos existen efectivamente las respuestas correctas y esperar que los participantes
lleguen a construirlas todas desperdicia mucho tiempo y puede ser por lo menos
muy frustrante, sino ftil.
En un caso tal, contemple la posibilidad de enviar un correo privado al autor
original de una afirmacin incorrecta. Al mismo tiempo, acompae ese correo con
una afirmacin pblica indirecta suministrando la informacin correcta, cosa que
puede hacer en su siguiente intervencin, en donde podr entretejer los hechos en
el resto del mensaje. O simplemente podra usted reformular los comentarios de
aquellos participantes que estuvieron en lo correcto y no repetir la informacin
incorrecta.
EL CURSO ES DEMASIADO
PERSONAL O DEMASIADO IMPERSONAL
Si su objetivo es mantener la confianza intelectual, es importante no crticar

directamente a alguien en la comunidad. Concntrese en las ideas.
As pues, por ejemplo, cuando los participantes contribuyen de manera
positiva a la construccin de ideas relacionadas con el contenido, cite sus
contribuciones con sus nombres ya sea citando o parafraseando su valiosa
contribucin. Cuando el aporte de un participante tenga poco que ver ya sea
porque su contenido es rechazado o pasado por alto o, alternativamente, porque
aunque est relacionado con el contenido es incorrecto usted puede sealar la
direccin equivocada, pero esta vez sin "sealar con el dedo" al aportante. Podra
usar una cita o una parfrasis; de esa forma, su mensaje podra enmarcarse ms o
menos as: "Estos y estos sentimientos o creencias estn surgiendo del grupo y
necesitan su atencin, o deben por lo menos ser reconocidos, y he aqu una ruta
(redireccin) posible que podra ser ms productiva".
Cualquiera sea la forma en que usted seale el material equivocado o mal
dirigido, si lo hace con respeto y estando abierto a la aclaracin e invita a todos a
responder, estar usted llevando el grupo a aterrizar ideas en una forma pragmtica
para que puedan seguir hacia adelante en una direccin que valore e incorpore las
contribuciones de todos. Muchas veces podr usted resolver la dicotoma entre ser
"demasiado personal" (sealar a alguien o tener expectativas irreales respecto a los
miembros del grupo) y "demasiado impersonal" (los aportantes no son valorados y
91
no se les ofrece retroalimentacin) mediante algo tan simple como la redaccin de

un comentario.
Un ejemplo especfico de cmo pequeos cambios en la redaccin pueden
cambiar poderosamente el marco del mensaje podra ser el seguimiento que haga
usted con un alumno que no participa envindole un correo de averiguacin, cuyo
Asunto podra ser: "Su avance en la INTEC" o "Su participacin en la INTEC" Cul
de los dos preferira usted abrir primero?
Si hay alguna cosa, por pequea que sea, en su mensaje que lleve un tono
de culpa, lo ms probable es que la respuesta no sea la que usted espera. Si usted
sencillamente brinda apoyo a la vez que averigua, los resultados sern mucho ms
positivos.
EL DESAFO CONTINUADO DE MANTENER LA SALUD DE LA

COMUNIDAD
Las destrezas que presentamos en los Captulos 5 y 6 le ayudarn a usted a abordar
ms completamente el desafo de mantener saludable, contenta y productiva a su
comunidad en lnea. Mantener la confianza y animar la toma de riesgos entre los
participantes de su curso por la red o dentro del trabajo de grupo de su equipo har
la empresa ms interesante y til para todos los implicados.
Pasar por alto las emociones que los participantes expresan puede ser
mortal, al paso que reconocerlas y valorarlas puede abrir nuevos niveles de
comunicacin para beneficio y enriquecimiento de todo el grupo. Explorarlas
demasiado, de otra parte, puede distraer al grupo de sus metas. Las estrategias que
exponemos en los Captulos 5 y 6 sern tiles para ayudarle a mantener un
equilibrio saludable. Tales destrezas avanzadas redundan en comunidades virtuales
imaginadas hasta ahora slo por unos cuantos de nosotros. Hay mucha gente en la
actividad del aprendizaje en lnea que cree que la ruta hacia el "ancho de banda
emocional" o conexin comunitaria ms all de la colectividad, ser fruto de emular
ms estrechamente las experiencias cara a cara, utilizando herramientas como
streaming de video en tiempo real y otras tecnologas sincrnicas. Pero quienes han
participado en nuestro trabajo, que han experimentado el tipo de moderacin
habilidosa que estamos a punto de presentarles, generalmente se impresionan por
un redescubrimiento del poder de la palabra escrita y por la profundidad del
potencial de reflexin en un entorno asncrono.
La moderacin habilidosa tiene que ver ms con atender las necesidades de
un dilogo, que con participar apropiadamente en ste. Aquellos moderadores que
han adoptado las estrategias que exponemos en el siguiente captulo reportan un
sentimiento de "ausencia de lugar", queriendo decir que, desde los costados, se
92
convierten ms en una especie de "quinta rueda" de una comunidad funcional, que

estn ah porque no estn! Y si aseveramos que la meta de una moderacin tal es
alentar al grupo a moderarse a s mismo, la comunidad ms saludable es la que ya
no necesita al moderador! Entonces, la persona que modera puede servir al grupo
de otras formas (retroalimentacin privada y revisin, por ejemplo).
Una vez que la comunidad alcance un cierto grado de destreza o madurez,
sus participantes pueden arrogarse en gran parte el rol de dirigir ellos mismos el
dilogo.
Tal concepcin lleva a la pregunta de cmo pueden los moderadores
obtener el apoyo y la retroalimentacin que necesitan, asunto que ciertamente
merece consideracin. Los equipos de moderadores pueden formar comunidades
cohesivas entre ellos, o una organizacin dedicada a apoyar la enseanza o el
trabajo en equipo virtuales podra institucionalizar tales estructuras de apoyo. El
modelo piramidal que describimos en el Captulo 3 se presta para estructurar un
apoyo a los facilitadores que implementan las estrategias avanzadas de moderacin
que describimos en las siguientes pginas.
93
Captulo 5
VOZ
INTRODUCCIN
Hay dos clases generales de 'estrategias' que, como facilitador de un grupo de
discusin en lnea, usted deber dominar. La primera, "netiqueta bsica y general",
le debe ser conocida si ha tomado o impartido cursos en lnea anteriormente, o si ha
participado en una colaboracin de trabajo virtual.
El trmino 'netiqueta' fue acuado para describir el equivalente en lnea de
la cortesa o la urbanidad en el mundo fsico y social cotidiano. En nuestra definicin
extendida de netiqueta general incluimos:
Estrategias y mecanismos para establecer el tono en las discusiones

virtuales.
Elementos como el humor o los emoticones para infundirle personalidad a

las discusiones.
Transiciones efectivas
sustanciosas.
El uso de apoyos no textuales, tales como multimedia, para acrecentar el

sentido de estar en un saln de clase fsico.
La cordialidad necesaria para apoyar y sostener el dilogo pragmtico en

lnea.
desde
el
dilogo
social
interacciones
ms
Tal como lo hemos sealado en captulos anteriores, el uso adecuado de

estas estrategias bsicas de moderacin le ayudar a usted a ver de qu manera las
comunidades virtuales pueden ser entornos tanto funcionales como constructivos
para el aprendizaje. No obstante, estas estrategias pueden tambin plantearle
desafos significativos en lo que se refiere a mantener la salud y la productividad de
su comunidad. Es por eso que, como "Gua desde el lado", usted deber tambin
aprender estrategias de dilogo ms avanzadas, para as tener las mayores
probabilidades de llevar adelante el aprendizaje por Internet como una forma
valiosa de apoyar a las comunidades virtuales de aprendizaje.
Si se usan con efectividad estas tcticas avanzadas, el dilogo de su
comunidad avanzar hacia las metas fijadas evitando al mismo tiempo
intervenciones que lo dejen a usted parado en la mitad (o estorbando) o semejando
ser el dueo o director del discurso lo que, inadvertidamente, reduce la
responsabilidad de los participantes por su propio aprendizaje. Los lderes de saln
Voz
de clase fsico hechos y derechos emplean en su trabajo innumerables enfoques

largamente practicados. Desafortunadamente, muchos de estos enfoques
especialmente si estn basados en material visual o auditivo, en la presencia
personal del lder o, inclusive, en su carisma no sobreviven una traduccin a un
foro basado en texto. Al analizar el trabajo de moderadores experimentados de
discusin en lnea, se descubre que cada quien trae a su oficio un conjunto limitado
de estrategias para aprehender las ideas, as como muy pocas 'voces' o 'personas'
que transmitan sus comentarios.
Este captulo y los dos subsiguientes (Captulos 6 y 7) presentan un
esquema de seis estrategias de pensamiento crtico, junto con una paleta de
opciones para la voz y el tono. Usted, como moderador, podr escoger entre ellas a
fin de alcanzar los efectos que desea en su intervencin. Hemos tomado estas
estrategias y voces de la literatura existente sobre el dilogo, de recientes trabajos
sobre pensamiento crtico, as como de la observacin y experimentacin con el
trabajo de moderadores talentosos tanto en el TLC como en la INTEC.
Las estrategias avanzadas para la moderacin, como las llamamos, son
anlogas a los protocolos no dirigidos de entrevista e interrogacin de clientes
utilizados por psiclogos, consejeros y trabajadores sociales. A primera vista, estas
estrategias pueden parecer artificiosas y limitantes; sin embargo, los moderadores
experimentados nos dicen que estos esquemas les permiten ver formas
completamente nuevas de iniciar un dilogo e interactuar en l. Moderadores que se
sienten cmodos usando la voz de una Cavilacin Personal o un Mediador, por
ejemplo, atisban formas de componer mensajes bajo la perspectiva de Guas
Reflexivos o de Juegos de Rol y as poder subrayar elementos de dilogo en formas
que anteriormente no podan. Algunos moderadores han incluso notado que sus
propias voces escritas, que una vez fueron muy cmodas, se han quedado ahora en
slo una de muchas opciones diferentes que estn a su disposicin.
Prestando atencin a las estrategias de pensamiento crtico, usted tendr la
opcin de modular sus mensajes segn su intencin: para aclarar ideas o
concentrarse en puntos importantes, para subrayar conexiones o para descubrir
tensiones. As, usted podr impulsar las discusiones hacia adelante en forma tal que
los integrantes tengan una participacin ms activa con las ideas.
Exploremos ahora brevemente la paleta de voces y tonos, as como las seis
estrategias de pensamiento crtico que hemos estado utilizando con xito para
propiciar un aprendizaje en lnea que sea tanto interesante como duradero.
EL ESCENARIO DE LAS DESTREZAS AVANZADAS PARA LA MODERACIN

Los roles tradicionales de liderazgo conferencista, lder de taller, individuo o tutor
de grupo pequeo no se traducen eficazmente al entorno de un dilogo asncrono
96
porque dichos roles sencillamente giran demasiado alrededor del profesor y tambin
consumen una ingente cantidad de tiempo de personal para que el lder pueda
interactuar con los participantes que intentan dominar el material.
Como moderador de un curso o grupo de trabajo en lnea, al mismo tiempo
que usted fortalece y mantiene un sentido de comunidad y un espritu abierto para
compartir ideas, necesita tambin enfocarse hacia el objetivo central, ya que usted
debe mantener la marcha hacia adelante del contenido intelectual del dilogo. Para
ayudarlo a usted como "Gua desde el lado" a este respecto, hemos desarrollado
una paleta de seis voces, ocho tonos y seis estrategias de pensamiento crtico que le
permitirn componer intervenciones que logren efectos especficos en la dinmica
del curso. Son stas herramientas que aclaran y pulen, o que extienden y
profundizan, las ideas que se suscitan en los dilogos de su grupo.
El tiempo que usted emplea en analizar y componer sus intervenciones ser
siempre algo valioso. Este conjunto de voces, tonos y estrategias de pensamiento
crtico ofrece protocolos limitados pero altamente efectivos que contendrn y
guiarn sus composiciones. En nuestra experiencia, hemos visto que la mayora de
los moderadores, inclusive los ms prcticos, abordan el oficio de moderar armados
de un conjunto limitado de herramientas conceptuales. La paleta de voces y tonos,
aparejada con las estrategias detalladas de pensamiento crtico, le ofrece a usted
una gama ms amplia de opciones para ayudarle a escribir intervenciones efectivas
y, aunque en un comienzo todas estas herramientas puedan parecerle un poco
extraas, pronto notar que las puede aprender muy fcilmente.
A continuacin, una breve mirada a las voces, tonos y estrategias de
pensamiento crtico que expondremos en el resto de este captulo, as como en los
Captulos 6 y 7:
VOCES
TONOS
Gua generador
Cultivante
Curioso
Facilitador
conceptual
Humorstico
Analtico
Imaginativo
Informal
Neutral
Juguetn
Gua reflexivo
Cavilacin personal
Mediador
Juego de roles
97
ESTRATEGIAS DE
PENSAMIENTO CRTICO
Estrategias que
agudizan el foco
Estrategias que
profundizan
Voz
Para poder usar estas estrategias avanzadas se necesita primero tener un motivo
especfico. Por ejemplo, es posible que su grupo est en la fase social introductoria
o que se est quedando en lo superficial respecto al contenido. O tal vez las
discusiones en lnea de su grupo incluyen mensajes que, de manera colectiva,
contienen un poco de material fino que a usted le gustara separar de la masa
difusa o palabrera. En estos dos casos, usted querr escoger una estrategia
particular de pensamiento crtico y combinarla con una cierta voz y/o tono para as
poder hacer hincapi en las ideas importantes de la discusin.
Es posible que una discusin tenga muchas contribuciones y, sin embargo,
contenga paralelos, suposiciones o creencias ocultas, o tensiones potenciales que
pueden no ser evidentes para los participantes. Como moderador, usted escoge una
de las tres estrategias de pensamiento crtico que impulsan el dilogo hacia una
mayor profundidad. Y de la paleta de seis voces, usted podr escoger una que se
acomode tanto con el motivo de su mensaje como con el contexto del dilogo.
En todo proceso de facilitacin en lnea, todos los elementos voz, tono y
estrategia de pensamiento crtico ocurren simultneamente. No obstante, el texto
como medio de presentacin fuerza a una exploracin lineal de la paleta de voces y
del marco de la estrategia de pensamiento crtico. As pues, a manera de ilustracin,
comenzamos en este captulo examinando la paleta de voces.
UNA PALETA DE VOCES
Una vez que usted haya decidido dnde y cundo redactar una intervencin, o
tenga un motivo para ello, estar listo para escoger una voz apropiada. El uso de la
palabra 'voz' en el contexto de facilitar el dilogo en lnea dirigido a objetivos, difiere
significativamente de la 'voz' del texto narrativo o expositivo, o de otras formas
literarias de comunicacin. La voz del autor en las formas ms tradicionales es un
vehculo para entretener, divertir, desafiar la imaginacin, socializar, pasar el tiempo
agradablemente o apoyar un debate vigoroso. Para este tipo de autor, la voz
expresa sus perspectivas personales o visiones creativas. En pasajes cuyo autor no
conocemos, muchas veces podemos reconocer las voces de autores como Garca
Mrquez o Jorge Luis Borges. Igualmente reconocibles son las voces del editorial de
un diario matutino o de un ensayo filosfico, y es que estas voces literarias o
expositoras nos hablan por razones particulares.
En contraposicin, la voz de un moderador en lnea, que es un "Gua desde
el lado", sirve a una necesidad muy especfica. La meta de la comunicacin del
moderador no es expresar una visin personal y creativa, sino ms bien, aclarar y
extender el pensamiento de otras personas, para cuyo fin el moderador escoge una
voz con la que puede o no sentirse a gusto para ayudarles a los participantes a
ver su propio proceso de pensamiento en un momento o contexto dados en el
98
dilogo. As, en este contexto, la voz es realmente una herramienta que les facilita a
otros reflexionar y presentar sus ideas, con el propsito de mover el dilogo o el
aprendizaje hacia adelante.
De manera muy parecida a como lo hara un instructor de saln de clase o
un participante en una reunin, usted, como lder de un grupo asncrono basado en
texto, deber dominar el uso de muchas voces diferentes para apoyar y lograr
interacciones efectivas en diversas discusiones en lnea. Tanto en lnea como en
persona, su voz refleja un cierto diagnstico del grupo y lo que ste necesita a
continuacin, para as poder mantener de la manera ms efectiva el movimiento
hacia las metas u objetivos acordados. En una situacin presencial, este diagnstico
sera el equivalente de un 'micro diagnstico' continuo a medida que los elementos
visuales van cambiando ("se estn aburriendo: hora de contar un chiste" o, "stos
estn descartando lo bueno junto con lo malo: hora de una historia", etc.). Para un
participante o instructor talentoso, este trabajo es inconsciente o, como decimos
ms comnmente, simplemente "les sale naturalmente".
De otra parte, en un entorno asncrono basado en texto el diagnstico o voz
debe ser ms deliberado, especialmente al principio, y se basa en la 'porcin' de
dilogo que se ha acumulado desde su ltima intervencin. A continuacin, usted
identifica el motivo para intervenir ("Qu podr ayudarle a este grupo a moverse
hacia adelante?") fijndose en las ricas oportunidades de aprender que estn
latentes en el texto, las evidentes tensiones o brechas en el pensamiento de los
miembros del grupo y en los asuntos clave no resueltos.
A medida que usted aprende a identificar patrones en el texto, comenzar
tambin a ver cmo la palabra escrita o la pgina grficamente organizada pueden
suministrar alternativas al lenguaje corporal, los gestos faciales y las inflexiones de
voz que median las discusiones cara a cara. Haciendo un paralelo con los gestos y el
intercambio visual y oral de un saln de clases, las voces que usted usa como
facilitador construirn puentes entre el punto en que se encuentra un grupo y aqul
donde debe llegar, todo mediante el subrayar y el guiar.
Hemos identificado seis voces que lo ayudarn a usted en el rol de "Gua
desde el lado" (el que aclara los pensamientos de los participantes y se los revela).
Este marco no pretende ser exhaustivo, ni siquiera nico; simplemente lo
exponemos como algo que hemos encontrado ser de la mayor utilidad. Las voces
son:
Gua generador
Facilitador conceptual
Gua reflexivo
99
Voz
Cavilacin personal
Mediador
Juego de roles
La mayora de los moderadores experimentados se dirigen a los participantes con

una cantidad mxima de tres voces. Los facilitadores capacitados en psicologa o
ciencias sociales, por ejemplo, a menudo escribirn prestando atencin a la reflexin
y la mediacin personales. Otros moderadores, con historiales en campos
acadmicos, en ciencias o en gerencia, tienden a abordar la tarea poniendo atencin
a la exploracin de conceptos o concentrndose en tensiones conceptuales. Como
moderador "Gua desde el lado", usted deber tratar de mostrar con claridad los
pensamientos del individuo en cuestin para que sean examinados tanto individual
como colectivamente. Se necesitar toda la paleta de voces para poder representar
las ideas ms claramente, yuxtaponerlas con precisin y mostrar cmo se pueden
aplicar ms efectivamente. Entonces si usted ampla su paleta personal de
'herramientas' o voces, podr concordantemente aumentar su destreza al servicio
de las necesidades de cualquier dilogo que facilite.
Para usar esta amplia paleta examine primero un dilogo a ver qu buenas
reas de exploracin o de ayuda al dilogo ofrece. Cuando tenga en claro las
posibilidades existentes, piense en qu voz podra acometer ms efectivamente la
necesidad evidente. A continuacin exponemos las seis voces en detalle, as como
algunos ejemplos que las ilustran.
GUA GENERADOR
La jerga profesional tiende a aceptar lo reconocido, mientras que las palabras
nuevas pueden aparecer y desaparecer de los mensajes sin examen crtico alguno.
Asimismo, los dilogos se pueden estancar por falta de enfoques frescos a asuntos
o posiciones recurrentes.
Como facilitador que asume la voz de un Gua Generador, usted tal vez
quiera exponer una gama de posiciones actuales o posibles para indicar avenidas de
interrogacin que se han pasado por alto o no se han explorado. Si se han enviado
pocos mensajes, todo lo que habr que hacer ser simplemente reiterar la tarea de
enviar mensajes, quizs desde una nueva perspectiva. Si su diagnstico revela que
se han puesto muchos mensajes pero muy poco de valor se ha revelado, su trabajo
entonces consistir en identificar segmentos del dilogo confinados por el lenguaje
o por los marcos conceptuales de sus aportantes. Usted podr tambin enumerar
contribuciones o direcciones actuales o buscar principios de ordenacin, extensiones
o interpretaciones alternativas teniendo como mira los probables bloques o
suposiciones conceptuales. Utilizando estrategias de pensamiento crtico ms
100
profundizantes, tales como la interrogacin de espectro total (que examinaremos en

el Captulo 7), usted podr indagar con mayor detalle acerca de trminos y
suposiciones que los participantes hayan acordado tcitamente.
He aqu un ejemplo de la estrategia Gua Generador, precedido por una
contextualizacin:
La Unidad de Aire Interior del Global Lab usa una gran

jeringa para tomar una muestra de flujo de aire y
examinarla con un indicador qumico. ste cambia de
color cuando est en contacto con CO 2
El procedimiento experimental es bastante simple. Se
deja a los alumnos definir dnde y cundo tomar las
muestras, as como interpretar los datos de las muestras
recogidas en docenas de escuelas.
Los profesores tienen dificultad para idear un
experimento que deber ser cuidadosamente pensado de
antemano y que ser global y colaborativo (como si se
extendiera ms all de las paredes de la clase)
La intervencin del moderador gua a o
l s profesores a
pensar ampliamente acerca de lo que es un laboratorio
y cmo planear su implementacin. La carga de idear el
diseo experimental y desarrollar un mtodo coherente
para compartir los datos se deja a los estudiantes del
Global Lab. El moderador lleva a los participantes a
explorar las posibles ganancias de tal prctica.
Asunto del mensaje: Indagacin: hacer o hablar?

Ha sido una semana activa. Algunas dificultades han aparecido en nuestra
Unidad sobre Aire Interior, del Global Lab. Puede ser til articular algunas
de las ideas y ver qu tan formidables son, o ver cmo se puede hacer un
plan a partir de ellas.
[Participante 1] manifest preocupacin porque parece que se
habla y planea mucho, pero no hay mucha actividad. No s si mis
estudiantes, o yo mismo, estamos preparados para esta clase de
laboratorio. Cmo hacemos para mantenerlos enfocados?
[Participante 2] estaba defraudado al abrir el paquete de
pruebas de aire interior. Tena componentes que no lucan bien y
las instrucciones de ensamblaje no eran del todo claras. Ser
que los nios se confunden y defraudan tambin?
101
Voz
[Participante 3] quiere saber si la dotacin para la prueba de CO 2

ser limitada y si los datos sern seguros.
[Participante 4] cavil sobre el diseo experimental acerca de la
calidad del aire: Pueden los nios hacer esto? Actan la
temperatura, humedad y cantidad de gente como catalizadores e
incrementan el contenido de CO 2? Y qu decir sobre la apertura
de puertas y el flujo de aire? Son muchas las variables que hay
que tomar en cuenta!!
Equipo que no se ve bien, instrucciones confusas, diseo desenfocado, son
todos signos de problemas, pero todas estas preocupaciones pueden llevar
tambin a un entendimiento de lo que es un laboratorio de indagacin y
lo que no es. Un modelo comn es usar los mismos equipos en parejas de
estudiantes o grupos, haciendo el trabajo en grupo. La Unidad de Aire
Interior, del Global Lab, enfatiza muchsimo la planeacin del laboratorio,
la determinacin de factores y el compartir e interpretar los resultados a
travs de la red.
Cuarto enfermo o edificio enfermo son trminos que fcilmente se
usan, pero no estn definidos cientficamente. Asociar los efectos
mensurables con causas especficas podra traer algn entendimiento o
ser que los estudiantes hallan que esto no vale la pena?
Se puede decidir en cules localidades se toman muestras y cul es el
procedimiento de prueba. Qu se gana con un diseo ms abierto?
FACILITADOR CONCEPTUAL
Las tareas o los grupos de trabajo por la red tienen metas especficas que lograr.
Durante el curso de un dilogo es muy posible que elementos del contenido o
conceptos clave en las actividades de lectura hayan sido pasados por alto,
malinterpretados o sobrenfatizados. Como moderador, usted puede asumir la voz de
un Facilitador Conceptual para enfrentar estas omisiones, confusiones o
desequilibrios.
Aunque se parece vagamente a la voz de un conferencista o a la de un
tutor, la voz del Facilitador Conceptual se concentra especficamente en elementos
de los mensajes de los participantes incluyendo tal vez yuxtaposiciones tomadas
de lecturas y no en la forma del contenido en la intervencin. As, como
Facilitador Conceptual, usted identifica reas conceptuales que precisan de atencin.
Y a continuacin, trata de sealar partes del escenario conceptual de manera tal
que los participantes puedan llenar los vacos o relacionar o ajustar lo que est
incompleto o no tenga mucho sentido.
102
Como Facilitador Conceptual, es posible que desee sealar el progreso

actual en el dilogo subrayando las tensiones o las exposiciones desequilibradas.
Usted puede traer a colacin ciertas ideas o sondear algunos mensajes, en
particular en busca de conceptos o conexiones clave que pueden estar faltando, o
tal vez estar mal articulados. En la voz de un Facilitador Conceptual, usted podr
entonces explorar las respuestas de los participantes y la redaccin de las tareas, o
examinar el uso de conceptos clave por parte de los participantes, citando
momentos decisivos o reinterpretaciones. Para llevar el dilogo a un punto an ms
profundo, usted podr utilizar analogas para explorar suposiciones o ayudar a
aclarar el pensamiento.
He aqu un ejemplo del enfoque del Facilitador Conceptual:
El dilogo avanzaba bien en trminos de participacin

y cantidad de respuestas, pero se comenzaba a perder
el foco. Parte de la tarea estaba hecha, considerando
trabajo vs. participacin. El moderador decidi
intervenir con un aporte concebido para destacar las
ideas centrales tanto en la tarea como en la zona de
discusin. El moderador pone en negrilla los nombres
de los participantes y cita sus contribuciones.
Asunto del mensaje: Todos los lotes movindose y en
accin
O, en palabras de [Participante 1], Guao! Epa! Interesante la
lectura de hoy! Puedo apoyar su respuesta? Creo que lo que hizo
interesante la lectura de hoy y las de los das pasados, no es slo que
muchas de nuestras herramientas grupales de lgebra responden al
juego o al trabajo con los materiales y a observar el video, sino a que
hemos reflexionado acerca del significado que estos asuntos tienen para
nuestra enseanza y hemos participado activamente comentando entre
nosotros lo que hemos hecho. Bravo, bravsimo.
Motivado por los comentarios de [Participante 2] acerca de su
estudiante ciego que hizo factorizacin con manipuladores, en lo que
pareca una novela de formas creativas, y la discusin hecha por
[Participante 3], [Participante 4] y [Participante 5] acerca de la
diversin, quisiera ofrecer otra visin alternativa acerca de hacer, jugar
y aprender. Trabajo con un grupo de profesores de ingls quienes al
mismo tiempo estn interesados en temas como la diversin y el
entretenimiento y su relacin con el aprendizaje. Ellos estn
experimentando con la enseanza de Shakespeare a travs de
actuacin, en contraposicin con el probado-y-verdadero (y muchas
veces fallido) mtodo de sentarse cada uno en su asiento, analizar y
103
Voz
tomar pruebas de rendimiento. Shakespeare y lgebra tomados

como verbos: Qu buena idea!
Qu cambios en el aprendizaje ve usted cuando los alumnos HACEN
lgebra? Definitivamente hacer Shakespeare no es fcil; tampoco lo es
lgebra. Es el reto motivante? O estamos mezclando participacin
con diversin? Estas dos cosas no son excluyentes, ciertamente. Cmo
contribuyen ambas al aprendizaje? O es que una de ellas da ms
soporte?
Quedo a la espera de or qu tendrn ustedes que decir sobre
estos asuntos.
GUA REFLEXIVO
El Gua Reflexivo reformula, con nfasis ligeramente diferente, los elementos de un
mensaje o secuencia de mensajes. El mensaje de un Gua Reflexivo conlleva un
sentido de interaccin no dirigida, tal como lo hara un consejero rogeriano, a pesar
de que el dilogo en s est dirigido a metas.
Como moderador que adopta este enfoque, usted usa un tono y estilo
similares al de los mensajes del participante. Sin embargo, deber usted tratar de
mantener sus intervenciones breves, as como incorporar un lenguaje ms preciso
de aqul encontrado en el (los) mensaje(s) original(es). Omita comentarios
irrelevantes. Su mensaje deber retener secciones enteras de citas directas o
parfrasis de ideas o reivindicaciones para que, as, los participantes mantengan un
sentido de propiedad personal sobre lo que escriben. No obstante, usted tiene que ir
ms all de afirmar a los individuos participantes, y considerar tambin la
comprensin y direccin de los dems miembros del grupo. Usted podr, por
ejemplo, sugerir indirectamente similitudes o tal vez tensiones en los significados de
diversos mensajes. Recuerde, su rol es el de consejero o subrayador de ideas de
otros.
Como Gua Reflexivo, es posible que usted quiera reenfocar el dilogo a
ciertos puntos o asuntos subrayando o parafraseando selectivamente lneas
fructferas de discurso. En cualquier dilogo siempre habr elementos que
contengan gemas enterradas o mal expresadas. Como Gua Reflexivo, usted puede
intervenir en el dilogo modelando una voz que resuene en los rincones de la
mente, que busque significados ms precisos a las reivindicaciones o las
comprensiones. Tambin podra usted, tanto a nivel personal como ms general,
incluir o reiterar preguntas sobre la importancia de una reivindicacin. De manera
alterna, usted podra simplemente subrayar, ya sea mediante inclusin o parafraseo,
cualesquier comentarios o penetraciones que aclaren o extiendan puntos clave en la
104
discusin. Si el dilogo precisa profundizar ms que aclarar, usted podr emplear

incluso una estrategia de pensamiento crtico (tal como explorar varios puntos de
vista basado en las respuestas de los participantes) a fin de modelar capas ms
profundas de introspeccin.
Consideremos un ejemplo de cmo podra usted utilizar el enfoque de Gua
Reflexivo:
El aporte comienza con referencias directas a las citas

y fechas. Tanto las intervenciones del participante 1
como las del 2 fueron relativamente largas. Ambas
tenan brotes de ideas que haba que hacer florecer.
Ambos aportes tenan calidades semejantes al ejercicio
de hacer una reflexin extensa y autocuestionarse. El
moderador decidi yuxtaponer y destacar estos
segmentos. El moderador no da ms valor a las citas
que para llamar la atencin del grupo acerca de ellas.
El Gua Reflexivo de este ejemplo parafrasea lo dicho
para dar mayor peso a los segmentos reflexivos de los
aportes.
Asunto del mensaje: sazonando el significado para 2
En su intervencin del 31 de Enero [Participante 1] menciona que
cuando intenta profundizar en su currculo en vez de ampliar la
cobertura, su supervisor de ciencias considera que es otro intento de
sabotear lo que se ensea. [Participante 1] parece sentir una tensin,
quizs una contradiccin en esta situacin. Ir ms profundo trae de
alguna manera el espectro de hacer ms dbil su currculo. Ser esto
cierto? Tambin siente presiones del movimiento de la reforma
curricular para que profundice en las ideas. Acaso sienten otros
tensiones y presiones semejantes a las que est sometido [Participante
1]?
[Participante 2] quisiera haber aprendido ella tambin a resolver
problemas por s misma. A ella la criaron con la creencia de que haba
una sola respuesta y basta, y que los profesores o los textos la brindan.
Todos estamos lidiando con lo que significa aprender por indagacin y
lo que significa no tener una nica respuesta. [Participante 2]
describe algunos de sus problemas con sus propias experiencias y
visin acerca de lo que ella hace y no hace como profesora. Qu
traemos a la arena profesional, metafricamente hablando? Si la
entiendo bien, ella cavila acerca de cmo nuestro patrn de creencias
inconsciente afecta lo que tratamos de hacer. Todos tenemos inters
en definir para nosotros mismos lo que significa aprender va
105
Voz
indagacin. [Participante 2] ha abierto un nuevo terreno al fijarse en

los patrones no vistos de lo que hacemos. Cmo llega uno a un
acuerdo con uno mismo, partiendo de principios contradictorios?
Hmmmmm
CAVILACIN PERSONAL
Reflexionar sobre la prctica es esencial para una discusin en lnea. Un facilitador
diestro sirve como modelo para el tipo de reflexin que el dilogo pragmtico busca
cultivar.
En la voz de Cavilacin Personal, usted podr redactar un mensaje que
exponga un dilogo personal interno sobre asuntos centrales. En otras palabras,
usted est poniendo sus propias creencias a la vista de todos, para ser
cuestionadas. Usted puede componer cuidadosamente un mensaje de Cavilacin
Personal para mostrar tensiones o dilemas alrededor de los cuales gira su reflexin,
utilizando citas de participantes como punto de partida. Despus, usted muestra los
supuestos y examina posibles razones para mantenerlos o descartarlos.
En un foro pblico, el enfoque de la Cavilacin Personal modela el tipo de
dilogo interno que cualquiera podra tener consigo mismo cuando examina
crticamente sus creencias. Hay un compromiso fundamental con el dilogo
pragmtico y no el argumentativo; no hay 'ganador'.
Es importante que las preguntas que usted expresa mediante la voz de una
Cavilacin Personal se presenten como parte de una tarea, ya que son artefactos
retricos que se preguntan y responden con el propsito de modelar la exploracin
abierta de las ideas.
Ejemplos particulares que se prestan a una intervencin de Cavilacin
Personal incluyen dilogos que pierden impulso o se estancan. En modo de
Cavilacin Personal, usted puede tratar de renovar la discusin o redirigir su energa
sin confrontar directamente a los individuos. Usted podra, por ejemplo, cavilar
sobre cmo distinguir los asuntos relevantes de los irrelevantes, articulando
analogas ntidas o haciendo un recuento de las direcciones que se han tomado
hasta la fecha.
Usted podr tambin modelar el proceso que lleva a una reflexin ms
profunda en aquellos dilogos que estn an atrapados en una exploracin
superficial de ideas. Cmo? Respondiendo a una secuencia de preguntas dirigidas.
Adems, usted podra tratar de dominar el proceso de lidiar con definiciones,
asuntos o tensiones no resueltas para llevar las ideas a un nivel an ms profundo.
106
Una de las funciones ms importantes del enfoque de la Cavilacin Personal

es modelar el proceso de suspender el juicio siguiendo el espritu de la indagacin, e
intentar atravesar barreras que impidan el paso a nuevas formas de pensamiento.
He aqu un ejemplo de la estrategia de la Cavilacin Personal en accin:
La introduccin social la da un tono informal al

aporte. El moderador no haba intervenido durante
un largo tiempo. El espacio de dilogo pareca haber
alcanzado una plataforma de nuevas ideas.
Esta intervencin trae a la superficie los comentarios
de los participantes acerca del proyecto de fsica
experimental construccin de un automvil movido
por aire. Ms all de me gust haba ya poca
interaccin sustantiva. El moderador no aprueba los
comentarios especficos, pero los incorpora en sus
propias cavilaciones para construir contexto para su
reflexin posterior. En la composicin hay un rasgo
grande de tentatividad, incluso auto-dubitacin.
Asunto del mensaje: Cavilando en vacaciones de invierno
Hola todos!
Primero que todo, mis disculpas por la demora en responder. En el
noroeste estamos redescubriendo las vacaciones de invierno, en el
sentido de que las familias o se deslizan por las pendientes llenas de
nieve o van a las playas o a los museos.
De sus comentarios deduzco que hacer un automvil movido por aire
debe ser un gran proyecto. [Participante 1] comparte que lo primero
que pens cuando termin con el aeroautomvil fue Cmo puedo
hacer para que se mueva ms rpido?. S que mis estudiantes
hubieran tenido la misma inquietud.
[Participante 2] dice que reconstruir para llegar a tener el automvil
ms rpido de toda la clase lleva tiempo, pero esta es una leccin que
ser memorable pues tiene varias facetas para ayudar a justificar el
tiempo de clase que se dedic al proyecto.
[Participante 3] agrega, cuando mostr mi auto casi terminado a mi
Club de Ciencias
en su mayora jvenes de 14 ellos
inmediatamente comenzaron a sugerir mejoras y modificaciones sobre
la idea de extensiones sugeridas, lo que me sorprendi. Creo que ellos
debieron haber aprendido mucho de ciencias con este proyecto.
[Participante 4] comenta que un diseo con fallas ayuda, toda vez que
107
Voz
lo lleva a uno del modo pasivo a uno ms enfocado, eminentemente

activo
Mis estudiantes de noveno grado, por ejemplo, no son pacientes. Me
preocupa el relativo valor educativo de construir frente a acomodar
ideas. Sospecho que es en el estadio de acomodacin y refinamiento
donde ocurre la mayora del aprendizaje.
Maine, el estado en que vivo, ha hecho un gran esfuerzo por alinear la
prctica educativa con los estndares, documentando nuestros
currculos y ligndolos con los resultados estatales de aprendizaje. Para
m, eso significa que formalmente voy a delinear mis proyectos
mayores, siendo ste del automvil uno de ellos, y mostrar su
relevancia al Estado y al consejo directivo de mi escuela. Ser doloroso,
pero me forzar a ser concreta en mis propsitos. Me pregunto a
menudo por qu escog hacer los proyectos en que me meto, y no hallo
razn distinta a porque me gusta. Me pregunto qu ciencia y
aprendizaje hacen este proyecto del auto particularmente valioso?
Acaso pueden los estudiantes descubrir por ellos mismos principios
como la segunda ley de Newton?
Es excitante ver todas las ideas que han surgido del ensamblaje del
chasis del auto, del pegado de partes o simplemente de la circuitera. O
estoy soando? An sigo luchando por hacer explcitas las conexiones
(salgo a hacer un poco de indagacin acerca de esquiar en la nieve,
antes de que sta se derrita ;-D )
MEDIADOR
Hay partes de la discusin que pueden ocasionalmente polarizar a los participantes
por razones externas al contenido o al proceso de grupo de la comunidad misma. El
dilogo polarizado trae consigo a menudo la defensora de posiciones personales;
las defensas se yerguen y el proceso del dilogo abierto se vuelve ms lento y
queda en peligro de morir.
Al tomar el papel de Mediador, usted puede utilizar comunicacin personal o
ideas de su propia experiencia para evaluar las razones no manifestadas que tengan
los participantes para sus reacciones. En apoyo de la meta central mantener la
direccin y el espritu abierto del dilogo usted redirige la discusin alejndola de
la defensa de posiciones endurecidas y orientndola hacia metas que sean
esenciales a los intereses de todas las partes. En vez de concentrarse en la
articulacin de las posiciones de los participantes, usted subraya las razones que
puedan tener para aferrarse a esas posiciones. Una transicin tal de un foro
108
potencialmente argumentativo a un dilogo pragmtico seala muchas veces un

avance decisivo en una comunidad de aprendices.
Claro est que usted no querr evitar del todo la tensin del argumento; la
tensin es esencial para que el dilogo sea interesante. Usted simplemente quiere
redirigir esa tensin.
A un nivel bsico, al actuar como mediador, usted puede subrayar lneas
similares de pensamiento as como puntos clave del dilogo. En esta situacin su
'voz' puede simplemente buscar subrayar la defensora encontrada en un conjunto
de mensajes como una barrera potencial a la conversacin pragmtica continuada.
A continuacin, su 'voz' podr buscar formas de reabrir exploraciones ms
fructferas. A fin de animar una discusin ms profunda, usted podr evidenciar la
necesidad que tienen los participantes de aclarar significados o suposiciones. Por
otra parte, usted podra desplegar el escenario de puntos de vista articulados
incluyendo aqullos polarizados por la tensin, recordarles a los participantes el
propsito y objetivos (el espritu?) originales del dilogo, y utilizar tal
reposicionamiento para ayudar al grupo a salir de la polaridad y entrar a senderos
de discusin que tengan una mayor promesa de crecimiento.
Algo fundamental a su funcin como mediador es modelar la suspensin del
juicio en favor de la aclaracin de asuntos y metas. Al hacer conexiones a travs de
distintos niveles de interpretacin, usted puede explorar la suspensin de la creencia
o la descreencia misma como formas potenciales de ver un cuadro mayor.
Tenga en cuenta, sin embargo, que las medidas pequeas tienen mayor
probabilidad de posibilitar un movimiento en los alumnos inmovilizados en cualquier
coyuntura dada del dilogo. Como Mediador, es posible que al planificar las
intervenciones actuales y futuras tenga que fijarle al grupo metas a corto y largo
plazo. Es poco probable que un problema que se polariza sea 'resuelto' con una
simple intervencin (y en algunos casos nunca se resolver). Por lo contrario, los
pasos pequeos en la direccin correcta pueden disponer el escenario para definir
eventualmente un mayor terreno comn, mediante numerosas intervenciones a lo
largo del tiempo y la distancia.
He aqu un ejemplo de cmo podra usted utilizar el rol de Mediador para
abordar un problema en las discusiones en lnea:
El moderador se aproxima con humor a la controversia.

Al preguntar por la reforma presume que algo debe
quedar fijo.
La voz de Mediador debera hacer honor a todos los
puntos de vista de los participantes y colocarlos en un
109
Voz
contexto ms amplio. Usted debe tener metas claras en

la mediacin y buscar entendimiento antes que
consenso.
Note cmo el moderador toc los aportes de los
participantes y destac las tensiones entre los que
estaban a favor de lo viejo y de lo nuevo.
El moderador hizo eco de inquietudes de los
participantes acerca de la aplicabilidad y prominencia de
la actitud del profesor como un puente hacia la
valoracin de la innovacin.
Finalmente, el moderador explora el acertijo del elefante
desde una perspectiva diferente y hace honor a los
comentarios de los participantes. Trata entonces de
llevar la discusin hacia la efectividad.
Asunto del mensaje: Viendo y sintiendo de muchas maneras
Tres hombres ciegos y un elefante, o quizs,

cuatro profesores que indagan y el lgebra.
Guao! Hay tantas maneras de tomar esta
tarea. Est bueno eso!!!! Me acuerdo de los
tres ciegos describiendo el mismo objeto: es
un serpiente, un rbol, una cuerda gritaban
ellos.
La controversia es un buen lugar para comenzar una indagacin!! No
tenemos que llegar a un consenso, gracias al cielo. Slo necesitamos
entender y apreciar los puntos de vista de los dems.
La reaccin de [Participante 1] fue mixta: me sent medio
intrigada y medio insultada. Ella no ve manera correcta de
ensear lgebra y se preocupa tanto del valor de lo viejo como de
aadir valor a lo nuevo.
[Participante 2] est inquieto por una polaridad problemtica con
los nuevos materiales: O es lo que solamos hacer antes o
algo para hacer, adems de lo que se supone que se debe
hacer.
[Participante 3] comenta sobre su preocupacin por los
aprendices que son ms visuales y auditivos que kinestsicos. Se
pregunta si usar manipulativos toma ms tiempo que mi manera
de hacer las cosas.
110
[Participante 4] recuerda que la actitud del profesor es

importante. Si muestra satisfaccin solamente con los mtodos
tradicionales, los estudiantes slo admitirn esa aproximacin y
se resistirn a nuevas aproximaciones: si ellos ven que es algo
que te interesa, seguramente les interesar.
Tambin podemos considerar la historia desde el punto de vista del
elefante. Es palpado y hurgado por indagadores ciegos (investigadores/
reformadores), por alguna razn que desconoce. Naturalmente responde
con irritacin. [Participante 4] anot que las actitudes son importantes.
Dnde han visto ustedes los cambios e ideas ms constructivos en
relacin con nuevas actitudes y aproximaciones?
J UEGO DE ROLES (IDENTIFICACIN DE PERSONAJE)

Como facilitador, usted podra tambin querer asumir una voz apropiada a uno de
los muchos roles tales como el "profesor en lunes" (lleno de ideas nuevas), el
"gerente de oficina en viernes" (reprimiendo el entusiasmo, pero an con
esperanzas), un obrero acosado por el tiempo o un administrador en el lmite de su
paciencia. Las intervenciones hechas bajo la voz de un Juego de Roles pueden
incluir a personajes simblicos, cuentos, o situaciones sacadas de su propia
experiencia personal. Al usar en esta forma un juego de roles o una identificacin de
personajes, usted puede introducir perspectivas alternas necesarias al dilogo, sin
preocuparse de la propiedad personal de las ideas o de confrontar directamente a
los participantes.
En su papel o voz de identificacin de personaje, usted querr indicar, por
medios narrativos, los niveles de importancia de las lneas de pensamiento o
conceptos presentados. Para ello, usted podra, mediante personajes o cuentos,
subrayar o introducir puntos clave que fueron omitidos o que necesiten refuerzo.
Utilizando estrategias de pensamiento crtico que lleven el dilogo a mayores
profundidades, usted puede cortar su nuevo 'rol' a la medida para introducir o
validar mltiples perspectivas sobre asuntos clave. Tambin podr integrar a la
discusin principal ideas que puedan parecer irrelevantes pero, que al ser
observadas bajo otra perspectiva, indican lneas vlidas y enfocadas de
pensamiento.
He aqu un ejemplo de un juego de roles que un moderador dise para
sacar a los participantes de una discusin sobre 'superficialidades'. En numerosos
mensajes el hilo anterior no haba resuelto o revelado algunas suposiciones bsicas
que obstaculizaban el avance de los participantes. La voz de este Juego de Roles es
la de un cmico de variedad con un tono obviamente humorstico. La estrategia de
pensamiento crtico implica establecer conexiones.
111
Voz
Luego de mencionar rpidamente las ideas principales

que parecen estarse reciclando en el dilogo, el
moderador plantea un reto para ir a un nivel ms
profundo de interaccin y de examen de supuestos.
La historia de Holmes y Watson deja en punto focal el
problema de cmo el conocimiento, la capacitacin y la
interpretacin pueden oscurecer la observacin y una
integracin importante de los hechos.
La historia deja abierto a los participantes reconocer el
Watson en sus propias tareas hasta la fecha. La
metfora de la tienda perdida tambin se puede referir
en otras ocasiones.
Asunto del mensaje: Sherlock y los supuestos
Una cadena completa de aportes tiene que ver con problemas relacionados
con nuevas maneras de ensear. Alguien escribi bastante sobre
programas en bloques horarios, otros sobre nuevas presiones de
exmenes. Otros llegaron a revisar el asunto de tiempo vs. cobertura.
Programacin, pruebas, cobertura y tiempo siempre estarn ah con
nosotros. No hay otras maneras de ver estos viejos asuntos? Habr
algunos supuestos importantes para el proceso de enseanza en los que
nos debamos apoyar verdaderamente y que deberamos estar
examinando?
El gracioso que llevo por dentro no se resiste a contar una historia
ilustrativa.
Sherlock Holmes y Watson fueron a acampar y decidieron hacerlo sobre la
cima de una montaa. Le pregunta Holmes a Watson cuando ambos se
acuestan en la noche: Mi querido Watson, qu ves?
Haciendo uso de sus poderes deductivos, Watson responde: Mi
preparacin en astronoma me dice, por la posicin de las estrellas, que es
verano y que estamos en el hemisferio norte. Mis conocimientos de
meteorologa me dicen que es una noche clara, con posibilidad de lluvias
provenientes de nubes al este. Mi capacitacin en geologa me informa que
estamos sobre una montaa que no es un volcn. Las rocas parecen
sobrepuestas y el suelo es arenoso. Y ahora, Holmes qu te dicen tus
conocimientos acerca de nuestra condicin?
Que alguien se rob nuestra tienda, respondi, rpidamente.
As que... dnde est su tienda?
112
EL POTENCIAL EXISTENTE PARA EL USO DE VOCES

La paleta de seis voces que presentamos aqu no es una taxonoma exhaustiva de
las voces o personas disponibles o siquiera aconsejables para ser usadas al
moderar. Hemos encontrado que es suficiente simplemente describir una gama de
enfoques adecuados a un nmero muy amplio de asuntos y problemas que usted
encontrar comnmente en el discurso en lnea. La utilidad de esta paleta de voces
depender en gran medida de su inventiva y destreza como moderador.
El paralelo anteriormente mencionado entre escuelas de consejera
profesional y nuestra paleta de voces sugiere que, en vez de distanciarlo a usted de
sus esfuerzos creativos y constructivos, el hecho de asumir deliberadamente una
voz le proporciona a usted un andamio y apoya su potencial para desarrollar una
amplia variedad de interacciones entre sus participantes. Usted podr dudar del
valor de voces tales como la "Cavilacin Personal" o la de "Gua Reflexivo" o,
inclusive, algunas otras voces en la paleta. Usted y otros posibles escpticos podran
decir que las respuestas deben componerse individualmente. Pero el hecho es que
la paleta lo puede ayudar a usted en realidad a hacer esto. La paleta lo hace a usted
ser consciente, como autor de mensajes, de la existencia de patrones de respuesta
en su escritura.
Escribir mensajes es una accin personal y existe una fuerte tendencia a
utilizar las propias experiencias y opiniones como guas e indicadores para tratar de
llevar claridad a los dems. Al usar conscientemente voces diferentes, ir usted
recordando que el propsito de toda redaccin de mensajes como facilitador en
lnea es el de iluminar los pensamientos de los dems y no el de desarrollar una
posicin, por lista o entretenida que sea, que lo ponga a usted en el centro. Utilizar
slo una de las voces en cualquier intervencin afina el foco del contenido y
aumenta considerablemente las exigencias de precisin en el intento de la
comunicacin. Ambas restricciones, creemos, son saludables para cualquier dilogo
moderado, especialmente en vista de que el tiempo y la atencin de un receptor son
limitados.
He aqu algunos caminos para verificar su xito al emplear una 'voz' en una
intervencin particular. A fin de ayudarlo a usted a "quitarse de en medio" a
cualquier costo, usted podra, por ejemplo, preguntar:
Me puse muy didctico en esta intervencin? Con cualquier voz que yo
haya escogido, es posible que el profesor o director de unidad en mi
psique se haya metido en la interaccin y haya aludido a los participantes
con mi mensaje personal en vez de aludir al material que haban trado a la
conversacin? O, ms bien, las citas de los participantes fueron
cuidadosamente escogidas, claramente enmarcadas y yuxtapuestas para
revelar tensiones y avenidas hacia una investigacin ms pblica?
113
Voz
A menudo hay gemas de ideas en los mensajes de los participantes, pero se

encuentran muy escondidas y, an ms frecuentemente, no desarrolladas. Las
comprensiones verdaderas se encuentran a menudo enterradas y se revelan slo al
mirar hacia atrs. As pues, otra evaluacin personal que usted podra aplicar a su
mensaje podra parecerse a la siguiente:
Mis esfuerzos como moderador facilitando la reflexin sacaron las gemas a
la superficie? O por el contrario, me concentr demasiado en el gran
vaivn del dilogo, pasando as por alto los valiosos descubrimientos de
otros, y de los que todos hubieran podido beneficiarse?
En medio de todas estas voces, usted no est, personalmente hablando, sin

'voz'. Quedarse en los costados no implica evitar o pasar por alto el importante rol
de guiar al grupo en la direccin de las metas u objetivos acordados. Teniendo esto
como objetivo, usted podra hacer una revisin, preguntando:
En mis mensajes estoy en realidad modelando el tipo de reflexin y
sondeo de suposiciones (incluidas las mas) que este grupo necesita? O
estar ms bien aplicando estrategias como una mera receta?
Si le parece que el dilogo vuelve en crculos, usted querr cerciorarse de

que, ms all de las razones demostradas y acordadas, usted ha mostrado el
camino:
El intento de intervencin que hice ayud a romper los patrones o fue
demasiado directo o mal sincronizado? Peor an, es posible que mi
mensaje haya sido percibido como que apoyaba los mismos patrones que
evitan que el grupo piense en nuevas direcciones?
Las tensiones, especialmente las tensiones creativas, son fundamentales

para apoyar un dilogo continuado. Las ha aprovechado plenamente? Pregntese
usted mismo:
Estoy aprovechando bien el legado de comprensiones y buenas preguntas
de las semanas anteriores para facilitarles tanto a los individuos como al
grupo la exploracin de aspectos ms profundos de su propio
pensamiento? O estar ms bien adoptando un enfoque lineal y
trabajando con detalles superficiales en vez de ser lo suficientemente
imaginativo y emplear una red conceptual ms amplia?
Por ltimo, sopese el nivel de comodidad que siente con cada una de las
voces, con el efecto que podra tener en su grupo. Algunas de las voces aqu
descritas podran acercarse a una postura de escritura 'personal' que usted
naturalmente usa, mientras que otras pueden parecerle muy alejadas o
definitivamente no naturales. Al adoptar un punto de vista ms amplio sobre sus
intervenciones, habra all una o dos voces que le dieran forma a sus comentarios?
El nivel personal de comodidad que siente usted al estirarse (o no estirarse) est
114
limitando el efecto que sus intervenciones podran tener para ayudar a los
individuos y al grupo a ver sus propias ideas ms clara y profundamente? O puede
usted ser lo suficientemente inventivo y atrevido para ir ms all de sus lmites
aparentemente naturales y escribir algo en busca de un efecto que apoye la
reflexin de los participantes en formas nuevas?
La paleta de voces lo invita a ser flexible, a pensar ms all de sus patrones
anteriores y a desafiar su nivel de comodidad con su estilo de escritura para que,
as, pueda usted crecer como facilitador de los pensamientos de los dems.
115
CAPITULO 6
TONO
QU TIENE QUE VER EL TONO CON ESTO DE MODERAR?
Como casi todas las actividades se desarrollan haciendo uso de textos, el tono tiene
que ser incorporado de manera ms consciente o deliberada que en un ambiente de
viva voz. En nuestro curso el tono es parte de una terna de estrategias avanzadas
de moderacin. Aunque en un ambiente presencial siempre hay un tono en todo lo
que se dice, es poco comn que se ocupen de ste en los talleres de "capacitacin
para capacitadores". No obstante, es un aspecto crtico de la moderacin. Mientras
que la voz (ver Captulo 5) tiene que ver con el 'diagnstico' (v.gr.: "Qu se
necesita aqu? Cmo puedo ayudar mejor a que este dilogo se enfoque o se
profundice?") y las estrategias de pensamiento crtico (ver Captulo 7) tratan sobre
cmo proceder (v.gr.: "Cmo, entonces, satisfago mejor la necesidad ya
identificada? Cmo hago para enfocar o profundizar mejor?"), el tono es una capa
literaria que aade dimensin a su argumento.
Como facilitador de un dilogo en lnea, usted debe redactar
comunicaciones que sean amistosas, abiertas, invitadoras y corteses; cualidades
que, en los trminos de este libro, se describen ms precisamente como tonos. Es
probable que usted recuerde haber "aprendido por las malas" en alguna ocasin
que es mejor mantener un tono positivo en un correo electrnico, an cuando dicho
tono no reflejara sus sentimientos de ese momento. Se le ocurre algn ejemplo?
Posiblemente usted haya descubierto que el enojo y la frustracin pueden ser algo
transitorio cuando el correo que usted escribi con semejante tono es abierto por el
destinario la maana siguiente, despus de que las emociones se han calmado. El
problema ahora es que usted deber tambin calmar al destinatario. O sea que, con
ese tono, usted slo ha empeorado las cosas.
Otra situacin frecuente: es fcil malinterpretar la comunicacin textual
porque el autor no muestra expresiones faciales para ilustrar las palabras. Cuando
alguien hace un chiste estando frente a la persona, las pistas visuales son parte de
la comunicacin, en este caso, del chiste. De manera contraria, aunque usted pueda
estar sonriendo cuando escribe un mensaje, las palabras escuetas de su
comunicacin textual que pueden parecerle a usted muy cmicas mientras
escribe pueden no ser recibidas con el mismo tono, a menos que usted aada un
emoticn o alguna explicacin que compense la carencia de pistas visuales para
quien recibe la comunicacin.
Tono
Otro aspecto comn de la actual cultura de correo electrnico surge cuando

ha ocurrido un giro sorpresivo en los acontecimientos que est en desacuerdo con
un correo electrnico. El destinatario queda mejor respondiendo algo as como "Tal
vez no entend bien lo que quisiste decir", para as interrogar al autor en vez de
acusarlo de olvidarse del ltimo acuerdo mutuo.
Lo que funciona en el correo electrnico le puede funcionar tambin a usted
como moderador. Los tonos positivos desarman, ya que reconocen y respetan el
pensamiento de todos los participantes y promueven una cultura de seguridad para
tomar riesgos, aumentando al mismo tiempo las probabilidades de que un dilogo
pragmtico llegue a dimensiones ms profundas. Por otra parte, dichos tonos
mantienen las interpretaciones errneas a un mnimo y generalmente realzan el
placer que sienten los participantes al leer sus mensajes.
LA SELECCIN DEL TONO

Tal como en la literatura o en otras formas de comunicacin, el tono de un mensaje
en una discusin en lnea se combina con otros elementos (voz y estrategia de
pensamiento crtico) para lograr un efecto deseado. Como moderador, usted escoge
una voz para traer a la superficie las ideas de otros, no como vehculo para su
propia expresin personal. As, el tono que usted escoge para su mensaje, deber
tambin apoyar dicho propsito; o sea, la reflexin.
Es evidente que sus composiciones deben invitar a la participacin.
Adjetivos tales como 'receptiva', 'considerada', 'atractiva', 'cmoda', 'reflexiva',
'respetuosa', 'interesante', deberan describir todas sus intervenciones. Sin embargo,
ms all de su rol invitador, usted deber emplear tambin un tono que sea
fundamentalmente emptico. Ms al grano, su tono podra ser cultivante,
humorstico, analtico, imaginativo, informal, neutral o incluso juguetn. Aunque
generalmente es buena idea asumir slo una voz o usar slo una estrategia de
pensamiento crtico para guiar un mensaje particular, usted puede usar ms de un
tono en sus mensajes para incitar el inters de los participantes y apelar a sus
imaginaciones.
He aqu una lista de tonos especficos que hemos encontrado de utilidad en
nuestros esfuerzos de moderacin, as como en los de otros. (Nota: esta lista
ciertamente no es exhaustiva.)
Tonos
Neutral
Curioso
Cultivante
Humorstico
Analtico
Informal
Juguetn
Imaginativo
118
Un tono neutral es una lnea de fondo, y usted podr enmarcar casi

cualquier intervencin en dicho tono (aunque tal consistencia resulta aburridora
despus de un tiempo). En las reuniones presenciales frecuentemente apelamos al
humor para aadir inters a una presentacin. Como la moderacin en lnea es una
empresa eminentemente literaria, es posible entretejerle an ms resueltamente
algn humor u otro tono a la mezcla, realzando as tanto la legibilidad como la
efectividad de la intervencin, lo que invita an ms a los participantes a entrar en
el dilogo.
Un grado por encima del tono neutral est el tono analtico, que constituye
una forma especfica que hemos llegado a reconocer del tono neutral, y que ocurre
cuando, sencillamente, usted, el moderador, ofrece un anlisis en tono neutral.
El tono curioso es uno que evita 'interrogar' al lector con preguntas
inquisitivas. Se puede usar un tono informal de manera similar. Si usted siente, por
ejemplo, que est a punto de formular una pregunta sensible o intencionada, puede
apelar a un tono informal para aligerarla, haciendo as ms probable que sus
participantes 'escuchen' su pregunta.
Un tono cultivante puede ser efectivo cuando el dilogo se vuelve muy
laborioso y no muestra mucho avance (o simplemente es muy laborioso sin final a la
vista). Su intencin aqu puede ser inspirar un retorno al terreno difcil (es decir,
cultivar el esfuerzo sin desesperar).
Los tonos juguetn, humorstico e imaginativo representan los ms
'inspirados' que hayamos visto usar a nuestros moderadores.
Hay tonos que pueden encajar particularmente bien con ciertas voces o estrategias
de pensamiento crtico.
Por ejemplo, a un Facilitador Conceptual lo puede quedar bien ser
cultivante , as como a una Cavilacin Personal adoptar un tono curioso para evitar
ser dominante.
Tmese nota, no obstante, de que hay combinaciones no aconsejables o
que resultan tirantes. Por ejemplo, tratar de ser un Mediador juguetn puede
parecer algo muy imaginativo, pero esa combinacin particular de tono y voz podra
ms bien ofender a ambas partes en una disputa, que pueden llegar a pensar que
usted no est tomando en serio sus posiciones.
Ciertamente estas 'reglas' de combinacin no se pueden aplicar a rajatabla.
El uso efectivo del tono tiene mucho que ver con el contenido de su mensaje y con
la manera en que se usa un filtro tonal especfico. Hemos sido testigos de cmo un
Mediador exitoso ha incorporado un marco humorstico o imaginativo que ha roto
efectivamente las barreras.
119
Tono
Tal vez noten la ausencia en la lista de tonos como el 'sarcstico', el 'amenazador' o

el 'meloso', ya que es poco probable que estos tonos inviten a un mayor dilogo del
tipo que usted busca.
Otra voz o persona comn cuya ausencia en nuestra lista del Captulo 5
puede usted haber notado es la del abogado del diablo. Es sta una forma basada
en el dilogo argumentativo, la cual establece una postura adversativa que, an
cuando sea bien articulada, tiende a alejar el dilogo de la indagacin y a acercarlo
a la defensa de posiciones. Cualquier cosa que se pudiera demostrar como abogado
del diablo es igualmente posible demostrarla, por ejemplo, como Cavilacin Personal
con un tono curioso. Esencialmente, lo nico que se le estara quitando a su
mensaje es el 'filo', que muy probablemente sera percibido por los lectores como
implacable o amenazador en todo caso.
En contadas ocasiones hemos visto moderadores emplear efectivamente el
enojo para estimular el dilogo. Sin embargo, el enfado del moderador no se diriga
hacia los participantes en s sino a las ideas o posiciones expresadas en sus
mensajes. La voz de una Cavilacin personal que modela los posible dilogos
internos de los participantes sopes las razones que impulsaron la reaccin
descrita.
Usted querr explorar esta lista de tonos y ver si encajan con las voces de
moderador tratando de aparejar cada uno de los tonos con la voz o voces que ms
concuerden o se sientan cmodas. No sobra recalcar que estos tonos, muy a la
manera de las voces anteriormente descritas, funcionan mejor en momentos y
contextos especficos. Por otra parte, no se limite a dos o tres tonos, ya sea en aras
de la consistencia o porque le parezcan los ms cmodos. La variedad le aadir
atractivo a los ojos de los lectores, hacindolo a usted, de paso, un moderador ms
efectivo.
120
CAPTULO7
ESTRATEGIAS DE
PENSAMIENTO CRTICO
En el corazn de cualquier comunidad de aprendizaje, ya sea en lnea o fuera de
sta, est la participacin activa en el pensamiento crtico. Al paso que la voz y el
tono de su aporte como moderador puede suministrar un entorno atractivo,
elegante o ilustrativo a su comunicacin, la estrategia de pensamiento crtico que
usted seleccione para enmarcar su mensaje impactar el dilogo de manera muy
directa.
Todos los moderadores tienen que vrselas con dos asuntos recurrentes:
dilogos que pierden el foco o se vuelven turbios en lo conceptual; y dilogos que
se quedan en lo superficial y pasan por alto reas donde abunda el potencial para
una comprensin ms profunda. A fin de ayudarlo a componer con efectividad
mensajes que aborden estos dos retos, hemos identificado dos clases de estrategias
de pensamiento crtico:
Estrategias que afinan el foco del dilogo
Estrategias que ayudan a los participantes a profundizar en el dilogo
Para cada una de estas clases generales, hemos definido tres subestrategias
dirigidas a necesidades especficas. Tal como podr apreciar en la figura que
mostramos ms abajo, las estrategias de afinacin concentran y restringen el
espectro de las ideas dando un cuidadoso sentido de una idea y aclarndola para
crear un terreno comn. Las ideas y las direcciones se clasifican y se trabaja
entonces en el consenso y la direccin del dilogo. As pues, las estrategias para
profundizar pueden elaborar sobre comprensiones comunes, de manera que los
participantes puedan apreciar mejor la generalidad o examinar las consecuencias.
Cmo pueden los participantes hacer esto? Siguiendo inferencias o explorando, por
medio de analogas, para obtener un sentido ms amplio de lo que se est diciendo.
En ltima instancia, las estrategias para profundizar mudan el plano de la discusin
a medida que los participantes 1) adoptan analogas o generalidades que les
resuenan, y 2) adquieren puntos de vista ms amplios, poderosos y tiles respecto
a una idea.
Estrategias de pensamiento crtico
Las estrategias para enfocar el dilogo tales como identificar la direccin, ordenar
las ideas segn su relevancia y concentrarse en puntos clave son muy tiles si el
dilogo pierde direccin, se hace demasiado largo o se vuelve tan denso que usted
sencillamente tiene que separar o aclarar las ideas de alguna manera. Tal "limpieza
intelectual", que implica poner las cosas en orden y relievar asuntos clave, es
necesaria en cualquier dilogo.
Entre las estrategias de pensamiento crtico que le ayudarn a usted y a los
participantes en la discusin profundizar en el dilogo se incluyen las preguntas de
espectro total, el hacer conexiones y el reconocer mltiples perspectivas. Con esas
herramientas usted podr imprimirle una dimensin ms profunda al dilogo que "se
est quedando en lo superficial" de un enfoque convencional y satisfactorio o de un
vocabulario no examinado. Asimismo, usted puede abordar asuntos crticos de
creencias o suposiciones no examinadas que pueden bloquear el sendero hacia el
pensamiento productivo, o explorar las razones que provoquen estas creencias o
descreencias mediante analogas, sin suscitar reacciones defensivas. Entonces, al
implementar estrategias de profundizar en el dilogo, usted estar abriendo a
examen los motivos e implicaciones de los aportes de los participantes, yendo ms
122
all de la defensora de posiciones para llegar a la consideracin del "por qu" de las
proposiciones o reivindicaciones que se estn considerando como vlidas.
ESTRATEGIAS DE PENSAMIENTO CRTICO

Afinar el foco
Identificar la direccin
Ordenar ideas segn
relevancia
Concentrarse en los puntos
clave
Profundizar en el dilogo
Preguntas de espectro total
Hacer conexiones
Reconocer mltiples
perspectivas
Miremos ahora ms de cerca las tres estrategias de afinar el foco. Es

importante notar que cuando usted escoge cualquier estrategia de pensamiento
crtico, la meta de su intervencin no es la de instruir a los participantes en el
pensamiento crtico ni la de revelar su propia pericia. Ms bien, usted deber
modelar la forma y el contenido del dilogo pragmtico en el que un "Gua desde el
lado" trata de parafrasear, yuxtaponer, explorar tensiones o implicaciones, o
extender las ideas a nuevos niveles de interpretacin, todo esto con el propsito de
encontrar significados nuevos. El sentido de propiedad sobre la direccin del dilogo
y las preguntas que lo impulsan deber residir en los participantes.
AFINAR EL FOCO
Al igual que en las conversaciones o interacciones cara a cara en grupos de trabajo
o salones de clase, los dilogos en lnea frecuentemente se desviarn y perdern su
coherencia. Por ello, una de sus responsabilidades centrales como moderador es
mantener en claro la direccin de la discusin, afinando continuamente su foco.
Usted debe evaluar el contenido social y argumentativo de la conversacin en lnea
y contribuir modelando un dilogo pragmtico con aportes diseados para
impulsar la conversacin hacia adelante. Definir y acomodar el espacio en el curso o
grupo de trabajo, y aclarar sus metas y expectativas, es un proceso que usted debe
enfrentar continuamente. Su papel como concentrador de contribuciones clave y
guarda de la coherencia es esencial para mantener la direccin del dilogo (Bohm
1990).
Es sta una tarea que no se puede lograr meramente marcando el terreno
racional o desplazndose hacia l. Ms bien, usted podr tener xito si examina
cuidadosa y colectivamente por qu un conjunto de ideas o una posicin es
incoherente. Tanto en la fase de inicio como en el decurso de los dilogos
plenamente avanzados, las estrategias de afinar el foco son particularmente tiles
(aunque no se limitan a estos marcos de tiempo). La fase de inicio de cualquier
123
dilogo en lnea trae consigo momentos incmodos tanto para los participantes
como para el moderador. Como hemos asentado anteriormente, en los grupos de
aprendizaje en lnea no hay "pupitres traseros" en los que alguien pueda "asistir"
invisiblemente a la clase. Las contribuciones de todos son por escrito y pblicas, por
lo que requieren mucho mayor esfuerzo que meros asentimientos con la cabeza,
sonrisas o guios. Como participante inicial en un hilo, usted como moderador
puede querer emplear la voz de Cavilacin Personal y concentrarse en puntos clave
o tensiones posibles para as "romper el hielo" o proveer algunas lneas de
discusin. Tras algunos mensajes iniciales, usted podra a continuacin ahora,
quizs, como un Facilitador Conceptual subrayar segmentos relevantes y cortos de
algunas respuestas largas, aislando gemas de expresin confundidas en la matriz
turbia, para guiar a los participantes a travs de un lenguaje ntido que apoye la
forma del dilogo pragmtico. Las estrategias de afinar el foco ponen al tanto a los
participantes, de manera informal, de las normas y expectativas del discurso, al
paso que identifican y subrayan las lneas productivas de discusin.
Por otra parte, si los participantes estn plenamente ocupados en un
dilogo maduro, aqu las estrategias para enfocar pueden tambin ser tiles. En un
dilogo maduro los mismos participantes pueden emplear estrategias de
pensamiento que los lleven a encontrar significados ms profundos. Como Gua
Reflexivo, usted podra traer a la superficie ideas intrigantes, aunque ambiguas,
citando comentarios clave de algunos participantes o, inclusive, porciones de
lecturas asignadas. O, en la voz de un Mediador, usted podra querer citar algunas
de las diferentes direcciones que ha tomado el hilo y franquear senderos hacia los
que la energa colectiva de los participantes puede dirigirse mejor.
Fijmonos ahora en las tres estrategias de pensamiento crtico orientadas a
enfocar la discusin identificar la direccin, separar las ideas segn su relevancia y
concentrarse en puntos clave y veamos algunos ejemplos de cmo usarlas en
dilogos reales.
IDENTIFICAR LA DIRECCIN DE UN DILOGO

El primer reto que usted enfrenta como moderador es ayudar a los participantes a
hallar sentido a los objetivos generales de un grupo de trabajo o curso en lnea, as
como las expectativas de lo que significa contribuir con un dilogo en lnea.
Reflexionando cuidadosamente en los mensajes de un hilo de discusin, usted
puede identificar la direccin general de un dilogo, su avance y lo que parezcan ser
disgresiones de las metas para cada actividad o tema de discusin. Las inquietudes
o interpretaciones comunes suministran pistas sobre lo que los participantes
consideran como valioso, digno de notar o quizs urgente. Las disgresiones dentro
de las comunicaciones individuales, as como las desviaciones colectivas, pueden
suministrar pistas esenciales a las motivaciones o lneas generales de pensamiento
124
de los participantes (como pueden tambin ser asuntos marginales improductivos

que es mejor dejar sin comentario).
Como moderador en voz de Gua Reflexivo, usted puede seleccionar la
estrategia identificadora de direccin para afinar el dilogo. Puede reenfocar o tal
vez redirigir la discusin hacia ciertos puntos o asuntos subrayando o parafraseando
selectivamente lneas pertinentes del discurso. De manera similar, en la voz de un
Gua Generador, usted puede rumiar sobre significados posibles de frases o temas y
sugerir direcciones y alternativas practicables. O, a manera de Facilitador
Conceptual, usted puede entretejer e integrar ideas que pueden parecer irrelevantes
en una primera lectura, pero, cuando se observan desde otra perspectiva, indican
lneas de pensamiento vlidas y enfocadas.
En los dilogos que van por buen camino, usted puede usar la voz de un
Mediador junto con la estrategia identificadora de direccin para indicar el avance
actual en el dilogo subrayando tensiones o exposiciones desequilibradas. Como
Facilitador Conceptual, usted puede tratar de ayudar a identificar la direccin
revisando la redaccin de tareas o conceptos clave en algunos hilos de discusin y
citar el uso o comentarios de los participantes, as como posibles puntos decisivos.
Ejemplo 7.1 Identificar la direccin

Se programaron actividades prcticas en sedes locales a partir
del libro Crteres! (1995), un currculo sobre los crteres
existentes en los cuerpos del sistema solar. La tarea fue: "En
dnde reside la indagacin en estas actividades?" Las respuestas
cubrieron una amplia gama de posibilidades. El moderador
percibi una falta de coherencia e ide varias formas de
reestructurar la discusin, para lo cual decidi enviar un simple
mensaje de identificacin de direccin para recabar ideas sobre
unas cuantos hilos de discusin interesantes. La voz es la de
Facilitador Conceptual; el tono es neutro. (Nota: Los mismos
pasajes estn enmarcados en una estrategia de hacer
conexiones en un ejemplo posterior, para contrastar los dos tipos
de estrategias).
Cmo ha estado de ocupada la cartelera esta
semana! Los mensajes han sido numerosos y
provienen de todas partes del mapa.
Sobre la actividad Haga
alguien coment:
sus
propios
crteres ,
"Esta actividad va de acuerdo con la

norma A del NSES, o sea, ensear
mediante indagacin. La indagacin es el
125
El moderador comienza con un

comentario social y, acto seguido,
ofrece seis citas tomadas de la
zona de discusin. Se nota mucha
tensin en los mensajes, as como
una considerable confusin en
cuanto a los trminos y las
expectativas de la indagacin.
hacer y es tan importante como el

discutir".
v
"Esta sera una experiencia muy

estructurada en indagacin. El profesor
es un gua, un monitor, para evitar que
se desven mucho de la meta".
"Cierto, la indagacin pura sera la forma

en que se realizaron los descubrimientos
originales de nuestras leyes cientficas,
por parte de los cientficos originales que
las descubrieron. Les llev aos darse
cuenta de que sus teoras eran exactas".
"La actividad de los crteres fue

definitivamente una actividad basada en
la indagacin. Le "echamos cabeza" a la
lista de las variables dentro de esta
actividad. Qu lista tan increble!"
"Las actividades no les suministran las

respuestas (relaciones) a los alumnos;
ellos las descubren. De esa forma, las
actividades se basan en la indagacin."
"En mi opinin, la indagacin es a la vez

muy
y
poco
estructurada,
es
simplemente repetir un experimento
estructurado".
Qu variedad! La tarea fue: "Dnde reside

la indagacin en Crteres?" Nuestras
respuestas fueron: "en lnea con las normas",
"definitivamente no es indagacin en lo ms
mnimo", "una experiencia muy estructurada",
"no es la forma en que los cientficos practican
la indagacin". No tenemos que estar todos
en la misma pgina aqu, por lo menos en
esta parte inicial de curso. Consideremos los
elementos comunes en los mensajes para ver
a dnde se puede dirigir mejor nuestro
dilogo.
Discutir y verbalizar parece ser algo central.
Lo es? y por qu?
La indagacin es ms que experiencia
prctica? Y si as es, cmo?
126
Las citas resaltan ideas centrales

de mensajes que eran ms que
todo sociales. El moderador
modela el dilogo directo que se
espera en un discurso pragmtico.
El moderador decide no buscar

una definicin comn en este
momento, sino ms bien trabajar
hacia una comprensin ms clara
de los trminos comunes.
Discusin, ejercicios prcticos y

estructura parecen requerir una
formulacin ms precisa.
Parece haber una tensin entre hacer

indagacin y dar estructura a este proceso.
Son opuestos?
Es posible que "indagacin" sea una etiqueta
dada a una actividad en cierto momento y
dentro de cierta poblacin, y considerada
como imprecisa para una poblacin diferente
o en un momento diferente del ao?
El moderador define opciones de

direccin.
Se incluye en los hilos potenciales

de discusin el que la 'indagacin'
puede ser un trmino relacional.
Cules son las lneas de discusin que

ustedes quieren perseguir aqu?
ORDENAR IDEAS SEGN SU RELEVANCIA

Cualquier facilitador de discusiones en lnea lee, clasifica y rpidamente asigna un
valor a cada mensaje y sus componentes en la discusin segn el contexto del tema
o las metas del curso. La estrategia de pensamiento crtico de ordenar ideas segn
su relevancia aborda un proceso muy diferente: componer un mensaje que, de
manera explcita pero informal, haga pblicos los mecanismos de ordenamiento de
ideas, dejando opciones abiertas a los aportes colectivos.
Al seleccionar esta estrategia, usted el moderador est decidiendo
conscientemente que el grupo necesita prestar atencin al orden de las ideas, que
no todas tienen el mismo peso. En un mensaje de ordenamiento segn relevancia,
usted identifica mensajes candidatos a asuntos principales y, a partir de ah,
determina los asuntos que podran constituir tangentes o disgresiones y que, no
importa qu tan atractivos sean, debern ser dejados para otra ocasin. Es crtico
que usted mantenga en sus mensajes indicaciones de las percepciones de
relevancia y direccin que tengan los participantes. La estrategia de separar segn
relevancia se concentra precisamente en la relevancia y la importancia y difiere
significativamente de una estrategia encaminada a explorar la direccin que est
tomando el dilogo. La cuestin no es qu direccin tiene sentido seguir, sino la
importancia relativa de las lneas activas de pensamiento.
En la fase inicial de un dilogo los mensajes de ordenamiento segn
relevancia son a menudo necesarios. Al igual que los mensajes para identificar
direccin, los anteriores ayudan a los participantes a comprender el espacio y las
expectativas de su participacin. Como Cavilacin Personal utilizando una estrategia
de ordenamiento de ideas segn relevancia, usted puede tratar de modelar el
proceso del dilogo reflexivo en lnea planteando y respondiendo una secuencia de
preguntas dirigidas que exploren asuntos pertinentes en los conceptos o las
conexiones existentes entre las ideas.
127
En los dilogos maduros, los mensajes individuales pueden llegar a volverse

muy complejos o largos, a pesar de las exhortaciones a una expresin ms concisa.
Los mensajes individuales, o tal vez las series de respuestas, frecuentemente
contienen verdaderas gemas atrapadas en una prosa turbia o muy difusa. En casos
como stos, usted querr subrayarle al grupo estos detalles utilizando una
estrategia de ordenamiento segn relevancia. Escribiendo como un Facilitador
Conceptual o quizs en un Juego de Roles, usted puede traer a la superficie estas
perlas indicando por medios narrativos la importancia relativa de los conceptos o las
lneas de pensamiento. Usted podr tambin tratar de distinguir entre asuntos
relevantes e irrelevantes articulando, en cuentos o metforas claras, las direcciones
que hasta el momento han tomado las discusiones.
Ejemplo 7.2 Organizar las ideas segn su relevancia

La siguiente seleccin utiliza una estrategia de organizacin
segn relevancia en la voz de un Gua Reflexivo. El tono es
neutro. La intervencin ocurri en un punto del dilogo en el
que los participantes haban establecido la importancia de la
evaluacin, as como de la participacin personal del alumno
con el material. No obstante, los miembros del grupo an no
tenan claridad sobre lo que queran decir por evaluacin, ni
tampoco sobre los propsitos que la evaluacin les reportaba
a ellos, a sus organizaciones o a sus alumnos.
ASUNTO DEL MENSAJE: Todas las
herramientas de evaluacin son creadas
en pie de igualdad?
[Participante 1] pide opiniones que vayan ms
all de "la misma evaluacin corta de
siempre" o "funciona bien esa evaluacin
corta?"
[Participante 2] le pide a los alumnos, en una
prueba de diez preguntas, inventarse dos
problemas y "resolverlos ellos mismos por
cualquier mtodo que les parezca mejor".
"Qued asombrada por lo que algunos de mis
alumnos pusieron y, en realidad, me dio una
idea ms clara de su nivel".
[Participante 3] se ve a s mismo de forma
ms tradicional y cita una preocupacin en el
sentido de que los estudiantes estn "listos
para los exmenes". l quiere estar seguro de
que los muchachos puedan transferir
128
El mensaje comienza sin un

elemento social (una opcin del
moderador). El dilogo es
maduro. El moderador rene
ideas importantes y separa
distintos significados para su
evaluacin comparando las tres
citas.
conocimiento de sus experiencias con objetos

para manipular.
Supongo que uno necesita detenerse y definir
lo que creemos es el propsito y pertinencia
de una herramienta de evaluacin. Y aqu
tenemos tres enfoques muy diferentes sobre
las evaluaciones:
v
El tipo de evaluacin tiene que cambiar

cuando cambia la experiencia de
aprendizaje?
Probar qu es lo que los alumnos creen

que es un problema es tan importante
como probar lo que ellos creen que es
una respuesta. Tiene sentido?
Las evaluaciones en el colegio deberan

preparar a los alumnos para las pruebas
"reales" administradas a nivel local o
estatal.
Est usted interesado en la respuesta, el

proceso y/o el avance del alumno? O en el
formato mismo de la pregunta?
Todos los modelos de evaluacin son
creados en pie de igualdad, y son pertinentes
en la bsqueda de conocimiento respecto a
estas reas? Cules son las ms pertinentes
para usted?
Cada participante adopta una

tctica muy diferente respecto
al uso y la importancia de la
evaluacin. El moderador
parafrasea, buscando
concentrar significado en estos
diferentes usos y conceptos de
la evaluacin. Resalta las
tensiones entre los puntos de
vista tradicionales y aquellos
innovadores o reformistas.
El moderador se sale del
dilogo e indaga sobre la
"igualdad" de las evaluaciones,
un trmino ambiguo adrede. La
forma en que se clasificaran los
asuntos se deja a quienes
responden.
ENFOCARSE EN PUNTOS CLAVE

Aunque en sus esfuerzos de moderacin usted pueda tomar la posicin de "Gua
desde el Lado", el proceso mismo de moderacin es esencialmente directivo.
Enfocarse en puntos clave , como estrategia de pensamiento crtico en lnea, es muy
parecido a la funcin de subrayar contribuciones clave, una tctica utilizada por
cualquier facilitador hbil de grupo de trabajo o saln de clase.
Utilizando este enfoque usted, como moderador, trabaja con los aportes de
los participantes y usa elementos de estructuras formales de la experiencia en lnea
tales como son las metas especficas del grupo o de los organizadores conceptuales.
La meta de su intervencin para enfocar los puntos clave es la de subrayar
conceptos y conexiones esenciales hechos hasta la fecha, indicando tal vez las
posibles omisiones o reas de tensin.
129
Si usted utiliza en su mensaje una estrategia de pensamiento crtico de

enfocarse en puntos clave, es importante no resumir el dilogo ni indicar hacia
dnde podra o debera ir; usted simplemente dibuja un paisaje conceptual del
terreno que los participantes ya han visitado y comentado. Las imgenes e
impresiones residen en las palabras de los participantes, no las suyas. Deje que sus
alumnos infieran las evaluaciones de valor, precisin o integridad.
Ya sea que aparezca temprano o en fases ms maduras del dilogo, una
estrategia de enfocarse en puntos clave es bsicamente la misma. De hecho,
enfocarse en puntos clave es la nica estrategia que encaja naturalmente con todas
las seis "voces" que describimos anteriormente.
La estrategia de enfocarse en puntos clave tiene dos caractersticas esenciales. La
primera es una lista de ideas, citas o contribuciones sacadas del dilogo, y la
segunda es el contexto que articule las conexiones potenciales o reales de los
elementos de la lista y lo que aqullas puedan significar.
Si usted se convierte en Gua Reflexivo y utiliza una estrategia de enfocarse
en puntos clave, querr subrayar lneas de pensamiento similares en contribuciones
individuales o a lo largo de varios mensajes. As, usted podra parafrasear o
yuxtaponer comentarios o entendimientos para poder aclarar o extender la
interaccin con puntos clave en el dilogo. Si usted emplea una estrategia de
enfocarse en puntos clave a manera de Cavilacin Personal, usted puede enumerar,
como parte de una narrativa personal, asuntos o tensiones clave suscitados dentro
de la discusin, y no necesitar adoptar una posicin ni adjudicar ningn valor a los
apuntes u opiniones citados.
Si usted acta como Mediador, la estrategia de enfocarse en puntos clave le
ser crucial, ya que, en este caso, su mensaje deber no slo reconocer las
posiciones u oposicin de los participantes, sino tambin enumerarlas y
compararlas, tratando de identificar las caractersticas comunes en el razonamiento
de los diversos participantes para detentar suposiciones o creer asertos.
Como Gua Generador, una estrategia de enfocarse en puntos clave le
permitir a usted mostrar las contribuciones existentes e indicar por referencia a
metas o tareas especficas, o quizs a bloqueos conceptuales que se hayan
generado formas de abordar aspectos o conceptos potenciales que los
participantes puedan haber pasado por alto. De manera similar, la estrategia de
enfocarse en puntos clave que usted podra utilizar en un Juego de Roles podra
enumerar los aportes de los participantes; una ancdota, un cuento o un personaje
podran afinar las perspectivas de algunas ideas deficientemente articuladas o tal
vez ideas que ni siquiera se hayan manifestado.
130
Ejemplo 7.3 Enfocarse en puntos clave

Esta discusin sobre reforma a la educacin en las
ciencias est bastante activa. Hay temas familiares que
han surgido como centrales: el compromiso personal de
los profesores, el apoyo administrativo o del sistema, y la
visin de la prctica potencial. El moderador condensa
tres asuntos clave en el dilogo, utilizando una voz de
Facilitador Conceptual.
ASUNTO DEL MENSAJE: Qu apoya la

reforma? Cualquier cosa?
[Participante 1] ofrece dos ideas sobre la
reforma en las ciencias: "No es demasiado
difcil en mi actual distrito convencer a los
padres de familia, colegas y la administracin
de que estoy cubriendo el currculo del distrito
aunque no lo est siguiendo en la forma
propuesta... He descubierto que si los padres
de familia estn suficientemente bien
informados, son ms abiertos a la innovacin
de lo que la mayora de las escuelas estn
dispuestas a reconocer".
Nuevamente la
intervencin comienza sin
un elemento social. El ttulo
es ntido.
El primer apunte exuda
confianza propia. Los
profesores son vistos aqu
como fuentes, realizadores
y evaluadores de la
reforma.
Y...
"Todos
los
esfuerzos
de
reforma
generalizados y de arriba a abajo que he visto
han fracasado. Verdaderamente creo que es
mejor que unos cuantos profesores
interesados realicen proyectos piloto de
nuevos programas y dejar que el xito hable
por s mismo".
La [Participante 2] comparte su charla con
una dama que hizo su proyecto de tesis sobre
el uso de la indagacin y los padres de familia
voluntarios.
Los
materiales
incluan
"minilaboratorios para ser llevados por los
alumnos a la casa e indagar", involucrando a
los padres de familia en "visitas en clases de
ciencias... unas cuntas veces a la semana".
Este
estudio
encontr
"diferencias
significativas en el aprendizaje de los
estudiantes".
131
La segunda anotacin es
menos segura. La
participante cita
anecdticamente que
existen otros mtodos
exitosos.
[Participante 3] hace notar: "No nos caera

mal un poco de superacin y cambio para
mejorar; no obstante, a veces tenemos la
impresin de que necesitamos cambiar
cuando tal vez todo lo que precisamos es un
poco de crecimiento... en un rea diferente.
Repito, confo en m cuando tomo decisiones.
Hay tantas decisiones en el arte de
ensear!".
La ltima respuesta
deposita su confianza en la
experiencia personal. Los
pequeos cambios llevarn
al xito en el camino de la
reforma.
Aqu tenemos tres enfoques muy diferentes:
El moderador coloca las

citas en el contexto de la
tarea principal e invita a los
dems a contribuir con sus
pensamientos y
experiencias.
Confianza en que una reforma liderada

por los profesores, que vaya de abajo
hacia arriba, es la que funcionar.
La investigacin en las clases de otros

profesores muestra que la indagacin
funciona. Los padres de familia pueden
ayudar.
La confianza en el propio trabajo y

capacidad de efectuar decisiones
menores sobre correccin del curso es
algo importante.
La tarea indagaba sobre su sistema, as como

sobre el valor y el apoyo asignados a la
reforma. Tiene usted experiencias que
difieran de las de los participantes 1, 2 y 3?
A continuacin un segundo ejemplo de una estrategia de enfocarse en

puntos clave. En este caso, la voz de Gua Reflexivo le permite al moderador
explorar las creencias y motivaciones que hay detrs de los comentarios de los
participantes:
132
Ejemplo 7.4 Enfocarse en puntos clave

Una discusin muy activa portaba muchas lneas de
pensamiento sobre lo que significaba ensear con mtodos
de indagacin. El moderador seleccion varias citas que
contenan temas de incomodidad y compuso un mensaje
que enfocaba la atencin sobre la idea del valor y la
comodidad y la forma en que stas se relacionan a la
pregunta central de la tarea, "qu significa hacer y ensear
con indagacin en lgebra?" El tono es neutro; las citas
contienen suficiente color e inters; la voz es la de un Gua
Reflexivo que comenta neutralmente sobre el tono y la
intencin.
ASUNTO DEL MENSAJE: Un ajuste

incmodo. Valor y comodidad.
[Participante 1], [Participante 2],
[Participante 3], [Participante 4]
[Participante 1] expresa reservas acerca de
volver a un escenario tradicional. "No s si mi
programa podra funcionar en un escenario
tradicional". Ella confa en sus colegas
profesores de educacin primaria, ya que ellos
pueden "trabajar con sus alumnos de formas
similares, con mltiples centros funcionando al
mismo tiempo". Y cavila: "cuando vuelva, voy a
llevar este modelo mo a ver si funciona".
[Participante 2] ve algunas dificultades
inesperadas. "Cuando he usado objetos para
manipular, he visto que los estudiantes `ms
brillantes' se quejan e incluso tienen dificultad
con las labores. Simplemente queran seguir
adelante y no pasar tiempo `internalizando'
conceptos". l se siente incmodo con esta falta
de atencin: "Tuvieron la impresin de que era
demasiado elemental, y tambin parecieron
carecer de paciencia".
[Participante 3] adopta el punto de vista amplio
de un filsofo y anota que "al final, los alumnos
responden a la actitud de uno. Si uno est
satisfecho con los resultados de los mtodos
convencionales, ellos percibirn que usted no
133
La moderadora comienza
con citas directas. Pone los
nombres en negrilla y los
incluye en el ttulo para as
darles crdito a sus
aportantes. Condensa las
citas a partir de
narraciones ms largas y
contexto social. El dilogo
es maduro, por lo que no
se precisa de estrategias
profundizadoras.
est seguro de que haya una razn para todo lo

que se dice sobre los objetos para manipular o
la tecnologa o cualquier cosa". l parece
implicar que los alumnos creen en algo ms que
sus palabras: "En una situacin tal, es probable
que resistan".
En estos mensajes y en otros varios parece
haber ideas comunes sobre la valoracin y la
comodidad. Van juntas siempre estas
cualidades?
[Participante 4] escribe abiertamente sobre
nuestra propia mediocridad: "Tal vez debemos
dejar de decir que no cambiamos por causa de
los exmenes y admitir que no cambiamos
porque no nos sentimos cmodos al intentar
cosas nuevas. En nuestro fuero interno es ms
fcil aceptar la mediocridad a la que estamos
acostumbrados que la nueva amenaza de
fracaso".
Ensear por medio de la indagacin trae consigo
algunas cargas, tal como nos lo dicen estas
respuestas. Sentirse incmodo y abierto al
fracaso puede ser una caracterstica de la
enseanza y el aprendizaje por medio de la
indagacin. Es as?
Estos cambios, as como el aprendizaje mismo
por indagacin, se parecen a caminar con
zapatos que no calzan bien. Significa esto que
debemos encontrar formas de ayudarnos a
nosotros y a nuestros alumnos a sentirnos
cmodos con la irritacin?
134
Dudas personales, e
inclusive algunas crticas,
salen a flote en la nota del
[Participante 4].. Su
lenguaje es bastante ntido
y suministra suficiente
tensin y potencial para
desacuerdo. La
moderadora lo deja para el
final, ya que la reflexin
personal sobre el
significado de la indagacin
para un practicante es
particularmente pertinente.
[Participante 1],
[Participante 2], y
[Participante 3] comentan
sobre percepciones
profesionales de
incertidumbre y sorpresa
con respecto al uso de la
indagacin.
El mensaje concluye con

una metfora "zapatos
que no calzan bien" para
la incomodidad que puede
uno sentir de usar la
indagacin y de acercarse
al cambio.
PROFUNDIZAR EL DILOGO
Mantener el impulso hacia adelante en un dilogo requiere ms que afinar el foco
de la discusin y mantener ideas importantes en primer plano. Los dilogos avanzan
porque los participantes tienen la impresin de que hay reas que no han explorado
e ideas cuyas implicaciones y conexiones necesitan seguir.
En algunos dilogos, los participantes siguen de manera natural los rastros
conceptuales hacia lo desconocido. En otros, sin embargo, usted el facilitador
deber ayudar a los participantes a concientizarse del potencial no visto. Hemos
identificado tres estrategias de pensamiento crtico que ayudan a impulsar el dilogo
hacia nuevos terrenos. Estas estrategias exploran o subrayan tensiones o bloqueos
conceptuales existentes, desafan o identifican suposiciones o barreras respecto a
conceptualizaciones nuevas, o abordan los asuntos desde varios ngulos. Las
estrategias son:
Preguntas de espectro total
Hacer conexiones
Reconocer mltiples perspectivas
Usted puede usar estas estrategias ya sea en la fase inicial de las

discusiones o en la interaccin de dilogos maduros, pero es en la fase de transicin
donde son de especial importancia, ya que en esa fase los participantes tienen
alguna idea de las expectativas sobre su contribucin en lnea y ya han superado los
formatos sociales o argumentativos para llegar a un uso bsico del dilogo
pragmtico. Sin embargo, an no estn conscientes de cmo el compartir las
reflexiones pblicamente en lnea puede traer nuevas perspectivas y profundidad a
su propio pensamiento. Como moderador que utiliza estas estrategias de
profundizar el dilogo, usted puede ayudarles a los participantes a valorar las
reflexiones y la incertidumbre como puentes hacia nuevos niveles en sus propios
pensamientos y en el examen de sus creencias y suposiciones personales.
Las estrategias de pensamiento crtico pueden fcilmente generar
preguntas; pero, debe uno preguntarse, "son las preguntas la herramienta
principal disponible para facilitar el dilogo?" Las preguntas, hemos descubierto, son
apenas una de las herramientas disponibles. Las tcnicas de moderacin que se
concentran en producir o afilar las destrezas interrogatorias corren el riesgo de
arrebatar la propiedad que sobre el dilogo tienen sus contribuyentes. As pues,
como "Gua desde el Lado", deber usted tambin proporcionarse tcnicas que
exploren tensiones sin buscar resolucin, que examinen los motivos para las
creencias o las suposiciones sin asignar valor, e interpretar a niveles distintos sin
135
dejarles a los participantes la formulacin de las preguntas que impulsan un dilogo

a las profundidades.
Si usted presta estrecha atencin a este tipo de interaccin profundizar el
dilogo yendo ms all de la formulacin de preguntas para llegar al contexto y a
las creencias y suposiciones que se encuentran detrs de las afirmaciones de la
gente, usted puede modelar y animar el tipo de pensamiento y propiedad de ideas
nuevas necesario para profundizar el dilogo.
Miremos ahora de cerca las tres estrategias especficas que usted puede
utilizar para profundizar el dilogo en las discusiones en lnea. Comenzamos con las
preguntas de espectro total.
PREGUNTAS DE ESPECTRO TOTAL

Quin? Qu? Cundo? Dnde? Por qu? Todos estamos familiarizados con las
estrategias de interrogacin empleadas en la escritura periodstica o expositiva. En
este contexto, el propsito de las preguntas es el de reunir suficiente informacin
para que un escritor pueda informar al lector sobre algn evento o proceso. De la
misma manera, un lector de prosa periodstica o expositiva busca estas seales
como indicadores de lo que se ha de transmitir en el artculo.
Pero en un dilogo pragmtico, tal como hemos definido el trmino, las
preguntas y las estrategias de interrogacin sirven un propsito muy diferente. No
hay una historia que mostrar ni seales en ningn sentido tradicional que
indiquen lo que el lector pueda esperar de la prosa. De hecho, las preguntas que le
ayudan a usted a facilitar el dilogo pragmtico tienen un valor instrumental que va
mucho ms all de mostrar o siquiera clarificar hechos. Como moderador, usted
puede hacer intervenciones basadas en preguntas para ayudarles a los participantes
a examinar sus propias hiptesis, pensamientos y creencias, tanto individual como
colectivamente.
Las cinco preguntas anteriores inducen a respuestas, no hay duda. Slo
que, no importa qu tan completas o informativas sean estas respuestas, no sirven
adecuadamente a las necesidades de una comunidad de aprendizaje en lnea. Es
por eso que le ofrecemos las tcnicas de interrogacin de espectro total descritas
ms abajo, que le pueden servir a usted como andamio cuando busque formas de
enmarcar preguntas dentro de un dilogo reflexivo.
Si usted es como la mayora de los facilitadores y participantes, lo ms
probable es que tenga muy poca experiencia o capacitacin en los modelos de
interrogacin que van ms all de las cinco preguntas mencionadas al inicio, por lo
que es muy probable que sus esfuerzos de facilitacin cuenten con muy pocas
herramientas para explorar tanto su propio pensamiento como el de los dems. Y
las dificultades se le pueden exacerbar si usted trata de introducir la indagacin al
136
dilogo, ya que su destreza en formular preguntas puede competir con la bsqueda

que hacen los participantes para dirigir su propio aprendizaje.
Es por eso que al escenario en lnea hemos adaptado algunas directrices de
estrategias de interrogacin en trabajo de grupo cara a cara, ideadas por Dennis
Matthies (1996), Matthew Lippman (1991) y otros autores del movimiento de
pensamiento crtico. El mtodo que presentamos aqu, denominado preguntas de
espectro total, ha sido adaptado a partir de las estrategias de Matthies para
reuniones presenciales. Comparado con las cinco preguntas del periodismo, este
enfoque le ofrece a usted, como moderador, una paleta mucho ms amplia para
enmarcar y concebir preguntas basada en las respuestas del participante.
El tratamiento que damos a las preguntas de espectro total es ms
detallado del que damos a otras tcnicas de pensamiento crtico porque este
material representa una sntesis de enfoques an no descrita en la literatura actual
sobre dilogos en lnea.
En la pgina siguiente hay una tabla que explora los cinco niveles de las preguntas
de espectro total.
137
El asunto o pregunta es
parte de un punto de vista o
estrategia ms amplio?
Qu contexto?
Se precisa de atencin
inmediata? O es mejor
dejar el detalle para otras
ocasiones o foros? Es el
asunto cautivante o est
tangencialmente relacionado
a la tarea inmediata ma o
del grupo? Tiene mrito
intelectual el asunto?
Se apoyan los trminos en
comprensiones
profesionales o tcnicas?
Vara el significado entre
el uso ordinario y el
sentido tcnico? Se
confunde la persuasin con
la definicin? Cul podra
ser un ejemplo similar en
otra rea?
Hay una aprehensin

comn de los conceptos?
Son claros los trminos o

significa-dos comnmente
compartidos? Qu significados alternos podra haber?
Pueden los cuantificadores
ser ms explcitos? Qu
tanto? Por cunto tiempo?
Cuntos? Hasta qu
punto? Pueden las
comparaciones implcitas
hacerse explcitas?
Para quin? Para qu

pblico? Individuos o
grupos? Qu punto de vista
impartira importancia? Es
esto importante para mi /
nosotros / ellos? Qu
audiencia se asume? Si
supiramos todo acerca de
esto, qu beneficio tendra?
Qu tan urgente o
interesante?
Qu cualidades se
asumen?
Hay ambigedad o
vaguedad?
Qu tan pertinente o
importante?
Qu evidencia apoya la lo
dicho? Cmo puede ser
confirmada? Cules son
las razones para creer o
descreer, o para asignar
valor? Qu
procedimientos o procesos
suministran evidencia para
estar seguro? Qu se
apoya con cualquiera de
estas analogas?
Puede uno estar

seguro?
Se asume que la
reivindicacin o fenmeno
es real, nico, medible,
benfico, nocivo, neutro?
Podra ser igualmente
vlida la suposicin
opuesta? Son evidentes los
sesgos o prejuicios en
cuanto al gnero, la
audiencia, la categorizacin?
Qu asume el orador sobre
l mismo o sobre la
audiencia?
Preguntas que exploran

suposiciones, fuentes y
justificacin
Preguntas que aclaran

significado o dan
vocabulario conceptual
Preguntas que sondean

la respuesta y qu!
Es el mecanismo de causaefecto interno o parcialmente

externo al sistema? Qu
factores externos afectan las
interacciones? Las causas
presuntas no son tal vez
correlaciones? A qu nivel
podran operar las causas
verdaderas? Son a largo o a
corto plazo las consecuencias?
Para quin? Qu lmites o
escenarios podran aplicarse?
Cules seran el mejor y el
peor caso? Qu es lo ms
probable? Por qu? Si las
causas y los efectos estn
sistmicamente conectados
mediante retroinformacin,
cules son los controles clave
de tal retroinformacin?
Interaccin interna/ externa

vs. sistemtica
Es lo dicho o cuestionado una

raz o una causa o efecto
secundario? Es sto un
disparador de otros
mecanismos? Cules son
stos?
Primario vs. secundario?
Preguntas que buscan

identificar causas y efectos
de resultados
PREGUNTAS DE ESPECTRO TOTAL
Cmo se evala la
efectividad? Qu monitoreo
o reevaluacin continuadas
de la intervencin se
precisan? Existe un plan de
contingencias? Quin lo
dirigira? Bajo qu
condiciones sera operativo?
Qu viene a
continuacin?
Existe una solucin rpida o

se precisa de un enfoque ms
elaborado? Debo-debemos
hacer algo? Juntos, por
separado, como grupo? Debe
hacerse ahora? Cundo?
Cul es el compromiso?
Estn demasiado cerca los
implicados como para actuar
efectivamente? Se necesitan
personas de fuera? A quin se
puede involucrar? Qu planes
o estrategias sern efectivos?
Qu niveles o condiciones
precisan ser abordados
primero?
Quin hace qu, cmo,

cundo, con quin y por
qu?
Preguntas que
contemplan accin
apropiada
La interrogacin de espectro total ofrece cinco categoras generales de preguntas,

cada una de las cuales ha sido diseada para extraer capas de significado cuando se
la aplica a palabras, procesos, afirmaciones o direcciones de un dilogo. Modelando
estas frtiles modalidades de cuestionamiento, usted puede ayudar a los
participantes a encontrar nuevas formas de considerar y cuestionar su propio
pensamiento.
Las cinco categoras de la interrogacin de espectro total son:
Preguntas "y qu?"
Preguntas que aclaran significado
Preguntas que exploran suposiciones y fuentes
Preguntas que identifican causa y efecto
Preguntas que planifican un curso de accin
La interrogacin de espectro total no es una taxonoma o siquiera una jerarqua de

niveles de preguntas para que usted las aplique en una secuencia especfica, sino
que representan ms bien, a la manera de la paleta de un pintor, una gama ms
variada y sutil de opciones y efectos que usted puede obtener al plantear preguntas
en discusiones en lnea.
En cualquier fase de un dilogo usted podr emplear preguntas de espectro total.
No obstante, le sugerimos dos categoras principales: "barrer el tablado" y "salirse
de un atolladero".
En las comunidades virtuales y en las presenciales es muy comn que los
participantes asuman ciertos significados de los trminos o tengan suposiciones
comunes sobre las causas o la necesidad de la accin, ya que el aspecto de
"establecer comunidad" inherente a cualquier curso anima ese tipo de pensamiento.
As pues, el dilogo en las fases iniciales de la discusin en lnea puede proceder a
lo largo de lneas de pensamiento difusas o inclusive turbias. "Barrer el tablado"
buscando aclarar trminos, destrozando ideas o reformulando preguntas
deficientemente redactadas o implcitas constituye una forma de utilizar
efectivamente las preguntas de espectro total. Al 'limpiar' el trabajo preliminar,
usted podr entonces colocar el cimiento de contenido slido que es esencial para
que el dilogo proceda significativamente. Cmo se puede hacer esto? Tal vez en
la voz de una Cavilacin Personal usted pueda emplear la interrogacin de espectro
total para explorar algunas cuestiones ante el grupo y lidiar con la direccin, la
ambigedad o las posibles suposiciones. O tal vez, a la manera de Mediador, usted
podra parafrasear preguntas o asuntos y buscar un acuerdo a un nivel ms alto
resolviendo ambigedades o suposiciones o creencias mal entendidas.
139
La interrogacin de espectro total se puede usar tambin para sacar a los

participantes de una situacin muy comn en los dilogos profesionales: las
conversaciones confinadas por una terminologa comn o un conjunto de enfoques
estndar que obstruyen los caminos hacia nuevas formas de ver y pensar. A esta
estrategia de interrogacin de espectro total la denominamos "salirse de un
atolladero". Asuntos atinentes a la validez y certeza de fuentes particulares, a la
ayuda que pueden proveer y a la identificacin de la causa y el efecto pueden
precisar ser subrayados y examinados desde perspectivas totalmente diferentes.
Entonces, como moderador, usted podra preguntar: "Cmo sabemos que
___________ es verdadero, preciso, medible o siquiera benfico, o que el efecto
asumido es verdadero o no?" La voz de un Gua Generador o Facilitador Conceptual
se aviene bien a esta tarea de romper el molde de las convenciones para considerar
ideas bajo una luz nueva.
Una advertencia se impone al usar las preguntas de espectro total en un
dilogo en lnea. La interrogacin de espectro total es slo una herramienta de
moderacin entre muchas otras. Es estructurada, relativamente fcil de aplicar, pero
neutra en su contenido; se enfoca hacia las preguntas mismas. Sin embargo, de
ninguna manera una pregunta puede ser la nica herramienta que usted pueda o
deba usar para alentar la indagacin. Las preguntas, especialmente las buenas,
atraen la atencin. Por eso, si se sobreutiliza una tcnica como la interrogacin de
espectro total, hay riesgos concomitantes, entre los cuales estn: la competencia
con los participantes por la propiedad de la direccin del dilogo y la sobre
valoracin de las preguntas en s no de la lucha de los participantes con ellas
como piezas centrales del dilogo.
Examinemos ahora brevemente las cinco categoras de la interrogacin de
espectro total, comenzando con aqullas que se concentran en el concepto de "y
qu?"
Preguntas que sondean las respuestas "Y qu?".
Cualquier asunto o inquietud debe pasar primero un umbral de relevancia y
urgencia crticas antes de que pueda haber algn dilogo basado en ellos. Las
preguntas "y qu?" que usted formula, pueden parecer secas o demasiado agudas,
pero en un dilogo pragmtico son fundamentales para identificar el inters, el
contexto, la relevancia y la urgencia dentro de un marco de tiempo limitado. As,
pues, usted deber incluir una pregunta como "por qu necesitamos realmente
considerar este asunto?" (al menos implcitamente) al principio de cualquier
interaccin.
La relevancia o la importancia es una perspectiva que usted puede abordar
con la pregunta "y qu?" "Para quin es de inters o relevancia esta inquietud?"
140
"A qu pblico va dirigida?" "A individuos o a grupos?" "Yo, nosotros, ellos?"

"Qu audiencia se est asumiendo para cualquier respuesta?" "Si lo supiramos
todo sobre este tema, de qu nos servira?" Como facilitador, usted podra querer
repetir o subrayar tensiones explcitas o implcitas en respuestas iniciales a estos
tipos de preguntas para ayudarles a los participantes a aclarar la direccin del
dilogo.
La urgencia o el inters es otra perspectiva que usted deber considerar
antes de que usted y los participantes comprometan su tiempo y recursos a una
discusin particular: "Se necesita considerarla inmediatamente? O es mejor dejar
los detalles para otra ocasin u otro foro?" "Es interesante el asunto o est slo
tangencialmente relacionado con la tarea actual del grupo?" "Es este un asunto con
mrito intelectual?"
Preguntas que aclaran significado o vocabulario conceptual.
La ambigedad y la vaguedad son caractersticas importantes ya sea para aclararlas
o para utilizarlas en la sustentacin de la tensin que apoya el dilogo. Como
moderador, usted podr ver que las conversaciones que se desvan surgen ya sea
del uso confuso que los participantes dan a los trminos o de presuntos significados
comunes. Un mensaje suyo en una situacin semejante puede explorar significados
alternos que pudieran existir o tal vez echar un vistazo a la forma en que los
cuantificadores o las comparaciones pudieran ser ms explcitas.
Citando o parafraseando respuestas de los participantes, usted puede
tambin subrayar o mostrar, para comentario, conceptos profesionales, tcnicos o
de cualquier ndole, o usos que pueden no ser compartidos entre los participantes.
Las diferencias existentes entre el uso comn del idioma y sus aplicaciones tcnicas
particulares pueden llevar a confusin. Como moderador, usted puede traer a
colacin significados distintos utilizados por los participantes para su examen y
reflexin.
Es importante, sin embargo, no dar la impresin de ser un quisquilloso que
exija una redaccin perfecta. La intencin del uso o la definicin es fundamental
para la iluminadora tarea de la moderacin. El autor de un mensaje est tratando
de establecer nuevos significados para algunos trminos a la luz de un marco
conceptual especfico? O se estn acuando nuevos significados utilizando
metforas o extendiendo constructos existentes? O, bajo el disfraz de componer una
definicin, est el autor tratando de influenciar la opinin en un intento retrico de
persuadir? Si, usando la voz de una Cavilacin Personal, un Gua Reflexivo o
Generador o, inclusive, un Facilitador Conceptual, usted identifica intentos de
construir definiciones, podr entonces ayudar a los miembros del grupo a fijarse
ms cuidadosamente en su propio pensamiento y sus implicaciones.
141
Preguntas que exploran suposiciones, fuentes y motivos.

Los aportes de los participantes, tanto en dilogo social como en contribuciones a
discusiones pragmticas, revelan mucho sobre las cualidades, suposiciones y
creencias del autor. Como parte de su papel de "barrer el tablado", usted puede
explorar significados alternos o posibles tensiones subyacentes en las suposiciones
transmitidas en las palabras de los participantes. Usted podra, por ejemplo, cavilar
abiertamente sobre ciertas afirmaciones, y preguntar si el grupo ha pensado
realmente si una reivindicacin o fenmeno es real, nico, medible, beneficioso,
nocivo o neutral.
En un esfuerzo por "sacar al grupo de un atolladero, usted podra, por
ejemplo, sugerirles a los participantes considerar si el opuesto de una creencia
comn podra ser igualmente vlido. Tambin podra pedirles a los participantes
considerar cualesquier sesgos o prejuicios que pudieran notarse en su pensamiento
de acuerdo con el gnero, audiencia o categorizacin.
Como Gua Generador, usted podra sugerir a los participantes exponer
alguna evidencia que fundamente sus reivindicaciones o sus razones para creer o
descreer o para asignar valor. Como Facilitador Conceptual, usted podra dirigir la
discusin de manera que ayude a los participantes a sopesar el concepto de la
certidumbre. Como Mediador, usted podra tratar de extender el pensamiento de los
participantes mediante analogas, examinando los fundamentos de aqullas que se
hayan mostrado o buscando unas nuevas que hagan hincapi en las metas
comunes.
Interaccin interna / externa Vs. sistmica.
Por lo comn, los asuntos que tienen que ver con la identificacin de causa y efecto
son problemticos en las discusiones en lnea. Los participantes pueden introducir
confusin al dilogo si descuidan explicarle al grupo (o an a ellos mismos) que las
suposiciones o conexiones inherentes a sus puntos de vista son internas o
parcialmente externas a sus marcos conceptuales. En un rol aclarador usted puede
intervenir en este tipo de situacin con parfrasis de posiciones de los miembros.
Asimismo, usted podra subrayar factores externos, causas presuntas y sugerencias
a los niveles en que las causas verdaderas pueden operar.
A fin de hacer avanzar el dilogo ms all de los caminos trillados, en una
discusin en que las interpretaciones o las posiciones pueden haber comenzado a
solidificarse, usted puede sugerirles a los participantes considerar las consecuencias
tanto a corto como a largo plazo de cada posicin, tanto para los individuos como
para el grupo o las otras personas asociadas. Usted podra tal vez ilustrar el mejor y
el peor de los casos o los lmites de los marcos o interpretaciones de los
participantes, para indicar la amplia gama de pensamiento existente entre los
142
participantes. Si es evidente que el pensamiento est estancado, lo ms probable es

que haya alguna retroinformacin o suposiciones que lo mantienen as. Como
moderador, usted puede analizar las conversaciones en busca de patrones para que,
a su vez, pueda encontrar las reglas o suposiciones que estn limitando el dilogo.
Asimismo, usted podra poner estas reglas o suposiciones a discusin.
As como las suposiciones o interacciones no reconocidas en sistemas fsicos
o fiscales pueden determinar o apoyar la repeticin de resultados desfavorables, los
ciclos no reconocidos de retroinformacin pueden tambin estar presentes en las
interacciones sociales y ser la causa de obstculos recurrentes o puntos muertos
conceptuales. Como moderador, usted puede enviar un mensaje que cuestione o
invite a examinar las suposiciones o enlaces conceptuales clave que los participantes
consideran como el meollo de los problemas.
Preguntas que contemplan accin apropiada.
Si una idea es atractiva o si una causa parece valedera, un primer paso normal es
considerar: "Qu podemos hacer ahora para arreglarla o para ayudar?" Los
participantes tienden a comenzar a trabajar de una vez, asumiendo un terreno
comn y sin "barrer el tablado" primero para considerar si realmente hay acuerdo
sobre aqullo de lo que se habla, o sin tomarse el tiempo de cuestionar las
suposiciones de valor existentes detrs de afirmaciones particulares.
Invitando a los participantes a considerar ms cuidadosamente un asunto y
los problemas que pudiera implicar, usted podra insinuar que hay una forma fcil y
rpida de arreglar las cosas o que "podramos hacer algo ahora". Como facilitador
que usa la voz de un Gua Generador o Mediador, usted podra subrayar cuestiones
o propuestas excitantes que resultan de la categora de "Y qu?" y yuxtaponerlas
con un examen ms detallado sobre qu tan apropiadas son: "Somos nosotros los
que deberamos actuar aqu? Debemos trabajar individualmente o en concierto?
Son mejores alternativas las fuentes externas? y Cul es el compromiso
asumido?" Explorar trminos y suposiciones puede producir un dilogo excitante
pero poco enfocado, que anima a los participantes a reconsiderar asuntos
relacionados con la accin.
Los participantes que estn atollados no estn siempre en una condicin
esttica. El "atolladero" puede ser una direccin o una atraccin que el grupo no ha
podido resistir, pero que an no puede comprender por una o varias razones. Como
moderador que diagnostica semejante condicin, usted puede intervenir citando o
parafraseando apuntes de los participantes para cuestionar de qu manera podra
considerarse que los planes y las estrategias son efectivos, o qu situaciones
precisan abordarse en secuencia. Si los participantes asumen de manera comn que
una cierta direccin es productiva o saludable, usted podr entonces preguntarse
143
"en voz alta" mediante Juegos de Rol o a manera de Cavilacin Personal sobre
el monitoreo, la revaluacin o la existencia o utilidad de una estrategia de respaldo.
El siguiente ejemplo ilustra la manera en que un moderador podra
intervenir cuando los miembros del grupo se han "dejado llevar por la tangente" en
un asunto, dejando el dilogo pragmtico de lado
e intercambiando
entusiastamente comentarios sobre la forma en que los administradores podran
tener un mejor contacto con las realidades de la enseanza. Este moderador utiliz
la interrogacin de espectro total para ayudarle al grupo a tomar las cosas con ms
calma, respirar y hacer un poco de "revisin de realidad" por su propia cuenta. El
moderador utiliz humor para aterrizar el grupo de manera amable pero firme:
Ejemplo 7.5 Preguntas de espectro total

He aqu un modelo de cmo podra usted utilizar las
preguntas de espectro total en sus esfuerzos de
moderacin. Durante una lectura, la frase los jefes
compartiendo la misma trinchera capt la atencin de los
participantes, pero no su imaginacin. El dilogo haba
dado vueltas interminables sobre caminos trillados y
pareca no haber formas nuevas de considerar la idea.
Este mensaje emplea una voz de Gua Generador y el
marco de preguntas de espectro total para considerar
nuevas avenidas de pensamiento. El tono del apunte es
humorstico, el resultado provocativo
ASUNTO DEL MENSAJE: En la misma
trinchera Qu significa esto?
El ttulo desafa el significado

de una frase atractiva.
Ha habido muchas contribuciones a este hilo

de discusin sobre cmo los administradores
pueden apoyar la reforma en la educacin.
Parece que todos estamos encantados con
esa frase: en la misma trinchera. Suena
muy bien, pero qu significado le hemos
acordado? [Participante 1], [Participante 2] y
[Participante 3] parecen entenderla como
proveniente de un administrador que viene a
su saln de clase a compartir experiencias, tal
vez a coensear o, inclusive, a asumir algunas
de las responsabilidades de la clase.
[Participante 4], [Participante 5], [Participante
6] y [Participante 7] parecen percibir que en
la misma trinchera significa algn tipo de
experiencia mutua del mismo tipo que las
La moderadora inserta
parfrasis y citas cortas
recabadas de siete
participantes que han
respondido, y las divide en
dos grupos generales, segn
las interpretaciones de los
participantes sobre lo que es
bueno de estar en la misma
trinchera. La moderadora
seala tambin que la frase
no parece ser igualmente
percibida por todos.
144
frustraciones: ser como nosotros.

De qu tanto compartir trincheras estamos
hablando durante un ao? Una hora, un
da, una semana? Aun si vinieran los
administradores qu es lo que en realidad
se comparte? Ciertamente hay terreno para
una confusin general sobre lo que ha de
ensearse y cmo.
Parecemos asumir que estar en la misma
trinchera es algo bueno. Asumamos por un
momento que esta metfora tiene valor.
No es posible que un general bien
intencionado que se meta a algunas de las
trincheras en esta escuela pueda ser herido
por tropas amotinadas? Como mnimo, tal
intimidad podra suscitar largas visitas por
parte de un delegado sindical. Compartir
una trinchera es una forma de evaluacin no
contractual, dira el sindicato.
Existe una conexin causal entre estar en
la trinchera y que los jefes sean mejores
administradores? Un jefe puede ser un
profesor excelente, mediocre o deficiente.
Y qu? El contenido de su capacitacin
puede ser inapropiado y, an si no lo fuera,
podra ser obsoleto. Hay consecuencias del
hecho de pasar tiempo fuera de su trinchera
y dentro de la de ustedes, que n ecesitan ser
contempladas.
An si compartir la trinchera ofrece
efect ivamente toda suerte de informacin y
retroinformacin qu podran hacer ambas
partes con ella? Existen planes a corto y
largo plazo para procesar la experiencia?
Pueden algunas de estas consideraciones
informarnos sobre qu es lo atractivo de la
idea de compartir una trinchera? El grupo
valora compartir esta informacin; pero, en
un sentido prctico, qu tiene esa idea que
adquiere una resonancia para ayudar a los
profesores a realizar mejor su trabajo?
145
Utilizando preguntas de
espectro total, la
moderadora se dispone a
ampliar las perspectivas y
desafa el valor de la frase
de la trinchera. Es buena?
A continuacin, invita a una
cuantificacin de qu tanto
se comparte la trinchera.
Identifica los posibles
problemas usando un
escenario humorstico.
Utilizando ideas sacadas de
las categoras de las
preguntas de espectro total,
explora conexiones causales.
An si ocurre un compartir
fsico de trincheras, la
moderadora pregunta qu
hacer con la experiencia.
El mensaje termina con una
solicitud de pensar ms
profundamente sobre el
compartir. Qu puede
esto significar para un
equipo de profesores y
administradores?
La estrategia de interrogacin de espectro total no es el nico expediente

para generar preguntas. Las clases de preguntas incluidas en la estrategia lo
pueden guiar a usted en la redaccin de un mensaje que intente explorar los
mltiples aspectos de un asunto. Considere que un mensaje tal es una respuesta
tentativa a una serie de preguntas de espectro total planteadas por una Cavilacin
Personal.
Ejemplo 7.6 Preguntas De Espectro Total

En el siguiente mensaje, compuesto utilizando preguntas
de espectro total, el moderador intenta involucrar en el
uso de proyectos y actividades altamente participativas a
un grupo que ha estado chapoteando en lo superficial.
Todava no ha cuajado una visin de lo que podra ser un
trabajo de proyecto en un saln de clase. Cmo
involucra personalmente el trabajo de proyecto a los
estudiantes a lo largo de lneas que apoyan el currculo?
El moderador emplea una voz de Cavilacin Personal en
un estilo narrativo, junto con una estrategia de preguntas
de espectro total que despliega toda suerte de opciones
para acercarse a decisiones curriculares. El moderador
describe asimismo los efectos que podran tener estas
decisiones. Las respuestas tentativas a las preguntas de
cada una de las categoras de las preguntas de espectro
total son fundamentales para el mensaje. El mensaje
invita al comentario.
ASUNTO DEL MENSAJE: Exmenes
estandarizados / Indagacin,
resultados, actividades intiles
El asunto del mensaje enlaza

tres hilos que haban tenido
una discusin significativa.
Este ltimo mes ha sido interesante en mis

clases de graduados de fsica. Les encargu
a mis alumnos un proyecto de investigacin
a largo plazo en el que grupos de ellos
tenan que escoger un proyecto que
resultara en un producto tangible: construir
algo y, despus, realizar investigacin
original con ese objeto. La columna
Cientfico aficionado en Scientific American
contiene muchas ideas sobre este tema. Hay
una muchacha que pule el espejo para su
telescopio reflector de 8 pulgadas. Otro
grupo construye un fot metro de niebla y
espera contribuir con datos al Banco
Nacional de Datos. Hay otros que
Una presentacin social

establece un contexto: un
saln de clase que en poco se
diferencia del de los
participantes.
146
La narracin, en la voz de
un profesor/ moderador,
captura la tarea principal y
los esfuerzos de varios
proyectos estudiant iles. El
moderador explora lo que
puede significar un proyecto
y describe las correcciones y
cambios de objetivos de
Nacional de Datos. Hay otros que

construyen un tnel de viento, una m quina
Ramsden, y hay quienes analizan el
movimiento de un atle ta.
Los muchachos recibieron la tarea justo
despus de Navidad. Una vez a la semana
ms o menos les daba tiempo de clase para
que hicieran investigacin o trabajaran en
su proyecto. Todo iba muy bien. Mediados
de abril era el plazo que yo haba calculado
para hacer una exhibicin de los proyectos.
Segn yo, a principios de marzo la parte de
la construccin estara terminada y la de la
investigacin estara en plena efervescencia.
Pero no fue as.
Tuve entonces que recurrir a estrat egias de
emergencia. Les dije a los alumnos que
podan traer a clase sus proyectos y hacer la
construccin all. As por lo menos yo podra
vigilar el progreso y suministrar impulsos
peridicos. (Tambin poda ver que el
contenido de mi clase se esfumaba cmo,
perd difraccin?...)
Lentamente los proyectos van adquiriendo
forma. Lo que se me olvidaba es lo
importantes que son los falsos comienzos.
Una cosa es administrar un laboratorio por
un par de das, y una muy diferente es que
algo vaya tomando forma y tener que
moldearlo a medida que se avanza. Hace un
mes, el espejo del [Estudiante 1] enfocaba
al infinito; ayer, a 50 pulgadas, casi las 48
de su objetivo. La parte pesada del
pulimiento ya pas y ahora comienza la
parte fina. Me he sentido muy frustrado de
pasar tanto tiempo observando a los
muchachos perder el tiempo que les di en la
clase, pero ahora veo tambin que se estn
ensamblando productos bien pensados. Casi
puedo ver los pensamientos de los
muchachos a medida que intentan una cosa
tras otra antes de llegar a la solucin
correcta.
147
mitad de curso. Los alumnos

entienden distintas cosas
por hacer un proyecto.
El moderador cavila sobre
sus expectativas y plazos a
medida que stos se van
ajustando. Se acerca a los
efectos del nuevo significado
de hacer proyectos, dejando
abierto el compromiso de
lograrlos en un plazo fijo.
El moderador reflexiona
sobre el valor de los
proyectos y su fracaso
inicial.
El moderador da ejemplos
de los trabajos de los
alumnos; asimismo
cuestiona y da una solucin
parcial a las frustraciones de
dedicar demasiado tiempo al
trabajo de proyecto. Cavila
si los proyectos y sus
procesos dejan un rastro
visible de pensamiento.
Cul es el valor de tal
evidencia?
Todava estoy muy nervioso. Qu tal si la

diapositiva maestra se rompe y no se hace
nada con estos fantsticos productos? Qu
tal que el tnel de viento no funcione? Que
tal que el video del atleta no se resuelve con
claridad? Mi currculo es como el telescopio
de mis alumnos: ruidoso, arrastrndose a
veces, muy spero; sin embargo, tengo que
comenzar por alguna parte.
Creo que comenc este mensaje como un
comentario sobre la indagacin y los
exmenes. No tengo idea de cmo poner
este ltimo mes en un examen
estandarizado. Creo que necesita otro tipo
de evaluacin.
Para cerrar, el moderador

utiliza una metfora para
capturar las similitudes entre
los proyectos y el proceso
de enseanza. Deja abierto
el asunto de la respuesta a
los exmenes.
HACER CONEXIONES
Las barreras que se oponen a un pensamiento ms profundo pueden adoptar
muchas formas. Dos de stas pueden caracterizarse ya sea como internas a las
ideas o conceptos mismos o internas a los individuos que trabajan con esas ideas o
conceptos. Hay ideas o conceptos que contienen vnculos o, incluso, similitudes
esenciales que pueden permanecer ocultas a los participantes a menos que usted, el
moderador, haga algn esfuerzo para estirar la imaginacin o los marcos
conceptuales de los participantes. Utilizando tensiones, metforas o yuxtaposiciones
inusuales, usted puede hacer que las ideas o interpretaciones convencionales de los
participantes se conviertan en unas ms generales.
Es posible tambin que los participantes tengan suposiciones o creencias
que obstaculicen o dificulten las conexiones en otros contextos o a niveles ms
profundos. Si usted utiliza una estrategia de hacer conexiones, el dilogo podr
avanzar por encima de estas barreras.
"Hacer conexiones" utilizado en este sentido va mucho ms all de ampliar
una idea mediante la bsqueda de numerosos ejemplos al mismo nivel o en un
contexto similar, ya que tales conexiones son meramente asociativas y usted puede
abordarlas utilizando estrategias de enfoque que aclaren los significados. Una
estrategia de hacer conexiones desafa a los participantes a ir ms all de "ms de
lo mismo" a fin de explorar, a nivel tanto individual como de grupo, inferencias,
tensiones y tal vez motivos para las afirmaciones hechas en la discusin, as como a
pasar de las primeras interpretaciones. Al usar la estrategia de hacer conexiones,
148
usted est tratando de que los participantes vayan a capas ms profundas de

significado en sus comunicaciones.
Usted puede tambin tratar de explorar los patrones de creencias y
suposiciones modelando una suspensin voluntaria del creer. Un mtodo para
hacerlo es cuestionar el valor de una suposicin ampliamente detentada y ofrecer
un comentario de apoyo que interprete las afirmaciones desde un punto de vista
inusual. Su objetivo en este caso es hacer que los individuos y el grupo vayan ms
all de una postura de defender visiones personales o colectivas, y se desplace
hacia una consideracin abierta del por qu creen que estas creencias y
suposiciones son vlidas.
Hacer conexiones difiere de la interrogacin de espectro total en dos respectos: El
objetivo de un mensaje de hacer conexiones no es plantear un paquete de
preguntas intrigantes ni explorar algn tipo particular de pregunta. Un mensaje tal
puede no contener una pregunta suya; es ms, la mejor aproximacin podra
contener un simple comentario o una narracin que se preste a interpretaciones
diversas. El propsito de la estrategia de hacer conexiones es mudar el nivel de la
discusin y, a partir de ah, dejar que los participantes retomen la cuestin. Este
expediente impulsa a los participantes a niveles superiores de pensamiento para
que, as, puedan examinar inferencias o explorar creencias o suposiciones de
manera abierta. As pues, las herramientas de un mensaje de hacer conexiones son
la analoga, la inferencia y el modelamiento de la suspensin de la defensora en
aras de la indagacin.
Si utiliza el enfoque de hacer conexiones junto con una voz de Cavilacin
Personal o Juego de Rol, usted podra contarles un cuento o ancdota cmicos para
modelar la suspensin de juicios, creencias o descreencias convertidas en
obstculos y as apreciar un panorama ms amplio. Usando la voz de un Gua
Generador, usted puede ofrecer nuevas interpretaciones u opciones que expongan
las barreras a la indagacin que yacen en los sistemas de creencias de los
participantes o en sus suposiciones. Un apunte a modo de Cavilacin Personal
dentro de este contexto subrayara las tensiones entre la defensora y la indagacin,
sealando as las posibles barreras a la bsqueda de soluciones.
Los mensajes de hacer conexiones son
media del dilogo, cuando la comprensin del
superados. Al usar esta estrategia usted est
participantes a travs del dilogo pragmtico,
ventajas que se obtienen al pasar a una forma
suposiciones.
149
especialmente efectivos en la fase

espacio y las expectativas han sido
modelando la interaccin entre los
evidenciando al mismo tiempo las
diferente de ver las creencias y las
Ejemplo 7.7 Hacer conexiones

El grupo haba estado chapoteando en lo superficial y
todava no haba logrado llegar a lo que significa ir ms all
de las propias posiciones para examinar las razones de las
afirmaciones y sus propias suposiciones. La estrategia de
pensamiento crtico de hacer conexiones, utilizando una voz
de Cavilacin Personal y una metfora poderosa, suministra
una forma de mirar las alternativas en campo abierto sin
desafiar directamente las posiciones de los participantes.
ASUNTO DEL MENSAJE: Mirando

Las reuniones de profesores y de facultad
estn en plena efervescencia. Asistencia,
disciplina, horarios, cumplir con las normas
(totalmente inespecificadas), libros y tiles
retrasados... Confieso que se me iba la
cabeza. En cierto momento mir por la
ventana y me qued en babia, como
necesitando alguna interaccin con los
verdaderos desafos de la enseanza. Cuatro
pensamientos del dilogo del curso resonaron
en mi mente.
La moderadora comienza con

un prrafo que monta el
tinglado una cavilacin por
la ventana. Los pensamientos
del dilogo del curso por la
red aparecen, se tornan
atractivos y chocan.
El tono imaginativo y la voz

de Cavilacin Personal,
combinadas con una
metfora visual, le permiten
a la moderadora examinar
reas que ella no habra
podido abordar directamente
sin temor a la crtica o la
confrontacin.
Poda estar de acuerdo con cada uno de ellos,
aunque algunos parecan ser contradictorios!
Pero haba algo que no cuajaba... Una imagen
sobre jardinera y cebollas de la presentacin
del curso revoloteaba en mi mente. Un
jardinero novato pregunta: Cmo hago para
que mis cebollas den flores ms grandes?
Obviamente para l el propsito de la
jardinera est fuera de foco; est intrigado
por el aspecto errado de la planta: las cebollas
150
La moderadora modela la
reflexin acerca de las
propias creencias y
suposiciones. Reconoce el
hecho de que una persona
puede apoyar y considerar
como razonables
afirmaciones contradictorias.
se siembran para comer, no para admirar sus

flores. Acaso estoy yo perdida por
concentrarme en el aspecto equiv ocado de la
cebolla de indagacin?
Ponindome en el papel del jefe jardinero de
la indagacin, trat de mirar los comentarios
para ver qu los haca permanecer en mi
cabeza y tal vez en qu me desviaba,
manteniendo siempre el foco en el aspecto
errado de la cebolla.
La indagacin es el hacer e, igualmente
importante, el discutir. He puesto mucha
importancia en el hacer? Es posible que las
seales de una buena indagacin sean las
pausas en el dilogo: hacer nada? Cmo
puedo saber que est ocurriendo la
indagacin?
El profesor es un gua, un monitor, para
evitar que los alumnos se desven
demasiado... El profesor como gua/
monitor/pastor no es algo nuevo; a todos nos
ha tocado llevar el rebao alguna vez. Qu tal
si el proceso de gua apoya la indagacin?
O ser posible, ms bien, que mis esfuerzos
de gua y alimentacin estn interfiriendo?
Cierto, la indagacin pura sera la forma
en que se hicieron los descubrimientos
originales de nuestras leyes cientficas,
por los cientficos originales que las
descubrieron
Esa
emocin
del
descubrimiento debi haber sido fabulosa;
pero la verdadera indagacin es slo para
cientficos originales? Es que tratar de emular
a los grandes nombres y elogiar sus logros
hace que no se puedan alcanzar las propias
indagaciones? Evita (evit?) sto que mis
alumnos y yo poseamos nuestro propio
aprendizaje?
La indagacin, en mi opinin, es a la vez
muy y poco estructurada. Es simple
cuestin de repetir un experimento
estructurado. Algo reson en el fondo de
mi mente: Es posible que esas buenas clases
151
La moderadora voltea hacia

su interior las citas de los
participantes para explorar,
si, creo esto, pero por
qu?
La moderadora expone
interpretaciones alternas a
las cuatro afirmaciones, pero
no las critica como
incorrectas o imprecisas.
de laboratorio que escrib este ao puedan

aplicarse en la clase del ao prximo? Acaso
estoy tratando de meter a la fuerza los
laboratorios de indagacin dentro de los
experimentos estructurados? Cunto azar se
asume haciendo indagacin?
Mirando hacia otra parte lejos de las flores
que nos atraen es posible ver otras
suposiciones o creencias aparentemente
inteligentes que pudieran bloquear el sendero
hacia la ciencia o la matemtica?
[Moderadora]
El mensaje invita a los

participantes a contemplar
creencias alternas a sus
mensajes. La moderadora
anima a los participantes a
compartir ideas en el sentido
de que algo podra parecer
inteligente, inclusive
necesario, pero que, a
juzgar por la experiencia,
bloquean el quehacer de la
matemtica y la ciencia.
El hacer conexiones es una estrategia importante ya que le proporciona a

usted los medios para mover, de un plano a otro, un dilogo que est atrapado en
la terminologa o en las expectativas.
Otro ejemplo:
Ejemplo 7.8 Hacer conexiones

Aunque el dilogo ha estado bastante activo, las creencias y
suposiciones que hay detrs de las afirmaciones no se han
articulado bien. Los participantes llevan dos meses
trabajando con la indagacin y con mtodos manipulativos
en lgebra, pero an parecen tratar estos temas de forma
externa, como si fueran un idioma extranjero que tuviera
que ser traducido a procedimientos tradicionales para poder
ser entendido. Utilizando un Juego de Roles centrado en
una ancdota personal, y con una voz de Facilitador
Conceptual, el moderador intenta ayudar a los participantes
a ver el lgebra con otros ojos.
152
ASUNTO EL MENSAJE: Cegado por la

visin
[Participante
1]
pregunta:
Aunque
obtengamos una comprensin de las
operaciones con bloques, se traducir eso
de vuelta a las operaciones simblicas en
papel?
La moderadora presenta tres

comentarios sobre el uso de
manipulativos en el aprendizaje
y la enseanza del lgebra.
[Participante 2] se pregunta cmo los

alumnos pueden entender el uso de los
manipulativos en lgebra. No es eso una
carga aadida? Yo tengo que traducir esto a
notacin algebraica para poderlo entender...
Mis alumnos brillantes simplemente quieren
memorizar los pasos para obtener la
respuesta
La moderadora claramente
expone asuntos de diferencias
entre el uso de manipulativos y
representaciones simblicas de
expresiones algebraicas y el uso
de algoritmos.
[Participante 3] comenta que su muy

brillante hija de edad universitaria ensay
los manipulativos y qued confundida con
ellos. Cuestiona su uso con estudiantes
ms dbiles que ya estn confusos.
Traducir de una visin del mundo a otra
parece ser una preocupacin comn. Me
gustara
compartir
una
de
esas
traducciones inesperadas que tuve con un
estudiante ciego en mi clase de lgebra.
[Estudiante] verdaderamente desafi lo que
yo consideraba ser mi fortaleza: mi estilo
visual de enseanza. Yo pensaba que poda
mostrarles a los alumnos cualquier cosa con
claridad. En fin, todo tuvo que ser
cuidadosamente rediseado.
Nos fue muy bien hasta que llegamos a las
multiplicaciones
de
polinomios.
Generalmente los enseo desde una
perspectiva de ensayo y error; lo cual
requiere de visin. Utilizamos Algebloques
(manipulativos
algebraicos)
con
[Estudiante]. Le ense a representar
polinomios
cuadrticos
mult iplicando,
digamos, x + 2, en un lado, x + 1 en el
otro, para obtener un rectngulo hecho de
x2 + 2x + x + 2. l experiment con ensayo
153
La moderadora trae a colacin

una experiencia propia. Hace
hincapi en su propio estilo
visual y en los cambios que tuvo
que realizar para adaptarse a
un estudiante ciego. La igualdad
en la enseanza de las
matemticas es patente en la
respuesta, pero no se alude
directamente a ella.
y error para hacer el rectngulo.

Cuando se le pidi hacer una demostracin
de la factorizacin para el grupo, el
[Estudiante] mostr con los bloques que la
factorizacin era, literalmente, el proceso
inverso. Utiliz bloques para construir el
rectngulo, a partir de bloques como x2 +
3x + 2. A cont inuacin identific los lados
para encontrar los factores. Si uno tuviera +
3 en vez de + 2, cualquiera que estuviese
removiendo los bloques obtendra un
rectngulo, lado (z + 1), otro lado (z + 2),
pero un bloque extra. z2 + 3z + 3 es primo!
Nunca lo pens as! Ah tuve que aguzar
las antenas!
Al principio pens que sta era una
perspectiva nica. Siempre haba hecho la
factorizacin de manera simblica. Pero el
[Estudiante] 'vi' fcilmente que la
factorizacin y la multiplicacin estaban
relacionadas, tal como la divisin y la
multiplicacin de enteros. Todava me
pregunto sobre las visualizaciones concretas
que hizo el [Estudiante] que l poda ver pero
yo no.
Los mtodos del [Estudiante] le

muestran a la profesora una
nueva forma de pensar. Los
nmeros primos no pueden
convertirse en rectngulos
usando bloques; tampoco as
los polinomios primos. La
moderadora, que es tambin
profesora, se abre a un nuevo
conocimiento.
El asunto de qu se quiere decir

con 'ver' el lgebra o las
expresiones algebraicas queda
sin resolver.
[El estudiante] me transport a un nuevo

mundo de ver el lgebra.
Alguien ms tiene momentos de epifana
similares para compartir con respecto al
lgebra o cualquier otra rea? Es posible que
nuestra capacitacin, incluso nuestra
experiencia, nos separe tanto como nos
ayuda a entender los problemas de los
alumnos y las formas de resolverlos?
La moderadora invita a los

participantes a salirse de sus
propios marcos de referencia y
referirse de manera diferente a
'ver' el lgebra.
RECONOCER MLTIPLES PERSPECTIVAS.

Es muy comn que en la mayora de los temas, incluidos los educativos, las
personas traigan consigo una perspectiva fija, incluso endurecida. Las razones para
esta calcificacin son muchas y transcienden el alcance de este libro. En todo caso,
ir ms all del conjunto de posiciones especficas y enfocarse en objetivos comunes
es fundamental para el proceso de alimentar el dilogo y proporcionar comprensin
en las discusiones en lnea.
154
La estrategia de reconocer mltiples perspectivas se diferencia de otras

usadas para "cavar ms profundo" en el hecho de que se asienta sobre las capas de
comprensin conseguidas con las tcnicas de hacer conexiones y de interrogacin
de espectro total. Por lo general, el enfoque de reconocer mltiples perspectivas se
utiliza en dilogos maduros en los que los participantes se sienten cmodos para
desapegarse de creencias o suposiciones particulares y estn dispuestos a
considerar puntos de vista ampliamente divergentes. La tcnica de las perspectivas
mltiples es generalmente el ltimo paso antes de que un grupo de trabajo al que
se le ha asignado la tarea de evaluar y recomendar programas particulares termine
su proceso. Tal conclusin representa una decisin colectiva y una afirmacin de
defensora alcanzadas despus de que un proceso de indagacin ha revelado todas
las opciones viables.
Sin favorecer ningn punto de vista en particular, usted el moderador puede
utilizar el enfoque de reconocer mltiples perspectivas a manera de Facilitador
Conceptual para introducir o validar perspectivas mltiples sobre asuntos clave. Su
intencin no deber ser la de resumir, sino simplemente exponer un paisaje de
puntos de vista.
Como Mediador, usted podra querer reconocer perspectivas mltiples
buscando al mismo tiempo cumplir con los objetivos comunes. O, como Gua
Generador, podra tratar de modelar algunas alternativas al pensamiento confinado,
incorporando perspectivas mltiples como trampolines hacia interpretaciones
alternas.
Ejemplo 7.9 Reconocer mltiples perspectivas

En el siguiente ejemplo, el moderador utiliza la estrategia
de reconocer mltiples perspectivas para alentar una
reflexin ms profunda durante un ejercicio en la INTEC.
El ejercicio implicaba invitar a los alumnos a tomar
sondeos conceptuales hallados en la Web sobre
conceptos de ciencia y matemticas. Las respuestas eran
annimas. Las preguntas en el sondeo eran levemente
informes, invitando as a su interpretacin por quienes las
respondan. Sus interpretaciones revelaron su nivel de
comprensin. Se les pidi a los participantes ver
resmenes de datos annimamente desplegados, y
encontrar patrones y hacer comentarios. La voz aqu es la
de un Facilitador Conceptual. Hay suficiente tensin en los
mensajes y la mediacin no es necesaria, ya que no es
importante para esta actividad. Que todos los que
respondan estn de acuerdo en lo que se dice no es lo
155
ms importante. En este caso particular, la respuesta

hastiada es tan significativa y tal vez an ms como
la confusin del profesor por lo que demostraron sus
alumnos. Puede alcanzarse una comprensin ms
profunda de los motivos que yacen detrs de las
respuestas? El tono es neutro.
ASUNTO DEL MENSAJE: Datos del

sondeo: Mina de oro o montn de
escoria?
El asunto del mensaje es

deliberadamente
provocador.
Los participantes reportan que las respuestas

de los alumnos en la pgina del resumen
conceptual acerca de los sondeos muestra
patrones intrigantes. Muchas interpretaciones
distintas u opuestas han surgido en nuestra
discusin.
Las tensiones existentes en

las respuestas son puestas
a discusin desde el
principio. Los puntos de
vista opuestos son
importantes para el
dilogo. La naturaleza de la
oposicin conceptual debe
ser explorada, no
necesariamente con el
propsito de resolverla.
[Participante 1] est muy seguro de que los

resultados no muestran nada. Las preguntas
estn levemente desenfocadas por diseo. l
piensa que eso "confunde a los estudiantes
que las acometen. Es muy poco lo que se
puede saber sobre lo que realmente saben los
estudiantes
utilizando preguntas mal
redactadas".
[Participante 2] dice: "Estoy horrorizada.
Muchos alumnos talentosos cometieron
errores que simplemente no debieron haber
cometido. Pocos de ellos tuvieron una
respuesta plenamente correcta". Hace notar
que ella nunca haba apreciado el poder de las
concepciones errneas que los alumnos traen
a la clase.
"Result bastante como se esperaba", dice el
[Participante 3]. Cuando abordan el problema,
estos muchachos "no aplican los conceptos
que aprendieron en el saln de clase".
[Participante 4] comenta que "los alumnos de
nivel
preuniversitario
pensaron
tan
profundamente como los alumnos de
bachillerato". Esperaba que los alumnos de
ms edad demostraran un razonamiento ms
sofisticado; pero "muchos estudiantes de
156
En este caso, hay varios

niveles diferentes de
expectativas sobre la
naturaleza de la evaluacin
y las preguntas. Qu
espera uno de los alumnos
en estas preguntas? Las
respuestas correctas son
una contestacin obvia,
pero hay otros niveles de
comprensin que sean
mayor edad simplemente escribieron una

frmula y se detuvieron", incapaces de
responder ms.
comprensin que sean

posibles o, incluso,
deseables?
Entre las reacciones individuales estuvieron la

irritacin y la descreencia, el horror, un
'humm' resignado y sorpresa ante patrones
inesperados.
Cada uno de los que respondi revela tambin
su propia expectativa respecto a la respuesta
de los alumnos a los frente a los datos de los
sondeos. Puede ser tan til considerar una o
ms reacciones no suyas y explorar lo que ve
usted como tomar en cuenta las expectativas
y evaluaciones, as como las razones tras las
reacciones mostradas. Resuenan estas ideas
con las reacciones que usted tuvo? Por qu?
O por qu no?
Si estos resultados fueran las respuestas a
una versin en lnea del TIMSS, el examen
internacional de ciencia y matemticas,
seran distintos?
El moderador concluye
caracterizando las
respuestas e invitando a los
participantes a considerar
las expectativas que se
evidencian en las
respuestas de otras
personas.
A fin de moverse en
terreno comn, el
moderador hace una
referencia a exmenes
estndar tales como el
TIMMS.
EL USO DE ESTRATEGIA S Y VOCES: POR QU?

Probablemente piense usted que este sistema de voces y estrategia para enmarcar
comunicaciones es ms bien complicado. Despus de todo, hay seis estrategias y
seis voces que conjugan ms de treinta combinaciones. No sera ms efectivo y
eficiente simplemente responder directamente a los asuntos?
La variedad es un elemento fundamental en la idea de usar diferentes voces
y estrategias. Hemos encontrado que la mayora de los facilitadores traen consigo a
las discusiones en lnea uno, dos o, mximo, tres enfoques diferentes. Al tener ms
opciones incluyendo algunas que se pueden usar para obtener efectos especficos
o para abordar ciertas dificultades usted podr acortar sus mensajes, as como el
tiempo que pasa usted redactando. De la misma manera que un consejero enfoca
una situacin de consejera con una amplia variedad de estrategias profesionales
como las formuladas por Jung, Rogers, Skinner, Burn o Dreikurs, usted, como
moderador, puede tambin entrar a los dilogos con destrezas valiosas para
reconocer patrones recurrentes, as como una variedad de estrategias de dnde
escoger, tal como lo dictamine la evolucin de un dilogo dado. Utilizar estas
157
estrategias y voces suministra tres ventajas: distancia profesional, un marco para

construir o reformular mensajes, y un modelo para imprimir claridad y efectividad.
Su posicin como "Gua desde el Lado" ciertamente conlleva una mayor
reflexin, y hay moderadores que consideran que restringe la gama disponible de
mtodos de intercambio; pero el asunto es que las modalidades de tutor personal o
conferencista no se transfieren bien a los medios cibernticos en la Web. Las
estrategias que hemos descrito en este captulo le ofrecen numerosas formas de
identificar patrones, redactar intervenciones y tener una distancia profesional con
relacin a los participantes. Utilizar estrategias que usted normalmente no
empleara, o que pudieran parecerle incmodas en situaciones presenciales, le
ayuda a usted a reconceptualizar y ampliar su rol como alimentador activo del
pensamiento de otros.
Estas estrategias pueden tambin suministrar un andamiaje para criticar y
revisar intervenciones en borrador. El motivo y la forma que adopte la intervencin
surgir del contexto, pero, como moderador, usted puede reformar y refinar el
molde de la intervencin utilizando estrategias (as como voces y tonos) apropiados.
Por otra parte, estas estrategias le imponen a usted lmites que le sern de
ayuda al redactar intervenciones. A lo largo de una sola intervencin usted deber
usar una sola voz y una sola estrategia de pensamiento crtico. La atencin de los
lectores es un bien precioso. El marco de estrategias y voces le ofrece a usted
orientacin respecto a qu partes de una comunicacin portan informacin
importante y cules no. Guiado por la eleccin de una voz y de una estrategia de
pensamiento crtico, sus intervenciones divagarn menos y usted siempre podr
establecer ms claramente el propsito de su presencia en el dilogo.
Para usar el marco de una voz y estrategia de pensamiento crtico hay dos mtodos
generales. Uno podra denominarse como el mtodo de abajo hacia arriba. A fin de
usar una construccin de "abajo hacia arriba" en una intervencin, usted lee los
mensajes recientes que han entrado al dilogo y determina el motivo de su
intervencin. A continuacin, formula el efecto deseado de la intervencin. Este
mtodo es similar a una composicin tradicional. Entonces, unas plausibles
estrategias de voz y de pensamiento crtico guiarn la redaccin de su intervencin.
A continuacin, un breve resumen de los pasos del proceso para generar
una intervencin como moderador, construyendo de abajo hacia arriba:
158
1. Justificacin
Cul es la justificacin del mensaje? Qu propsito

sirve? Se est enfocando socialmente el grupo? Se
estn clarificando el foco y la direccin? Estn los
participantes chapoteando en lo superficial? Si
hubiera una intervencin en este momento cul
podra ser el resultado? Cuenta el momento de
hacerla?
2. Elementos
del dilogo
Qu elementos del dilogo (citas o parfrasis sacadas

de los mensajes de los participantes) podran caber en
su mensaje? Cmo se relacionan estos elementos con
la base lgica, el mensaje, la tarea y la direccin del
dilogo?
3. Voz
Dados los elementos de dilogo y la justificacin

escogidos por usted, qu voz refleja mejor su
diagnstico de lo que necesita el dilogo?
4. Estrategia
de pensamiento
crtico
Dados su justificacin, los elementos de dilogo que

seleccion y la voz escogida, qu estrategia de
pensamiento crtico apoyar mejor su propsito?
Necesita usted ayudar al grupo a afinar el foco o a
profundizar ms? Contemple la posibilidad de una voz
y tal vez una estrategia alternas para aclarar sus
elecciones.
5. Tono
Piense qu tono va mejor con su justificacin,

elementos de dilogo, estrategia y voz?. Se precisa
de un marco social o presentacin?
6. Bosqueje el Bosqueje grosso modo, quizs mentalmente, el

mensaje
mensaje propuesto, incluyendo los elementos que
usted haya sacado del dilogo.
7. Componga Componga el mensaje. El propsito de esta nota
la interven- deber estar claramente reflejado en la estrategia de
cin
pensamiento crtico y en la voz que haya seleccionado.
Usted puede tratar de ensayar una voz o estrategia
alternas para ver si se acomodan mejor. Recuerde que
las preguntas no son las nicas herramientas a su
disposicin; usted puede parafrasear, buscar
aclaracin, citar tensiones, introducir una metfora, un
cuento, o utilizar un dibujo o una caricatura.
159
8. Refleje los
aportes de
los participantes
Los pensamientos y preguntas de los participantes

debern destacarse claramente en el cuerpo de su
composicin. El mensaje deber ser una reflexin de
las ideas de ellos, no de las suyas.
9. Componga
el ttulo del
mensaje
Componga una apertura y un ttulo (casilla del asunto)

que atraiga el inters de los participantes, que
reconozca los aportes de stos y, a partir de ah, haga
una transicin ntida hacia el contenido del mensaje.
10. Examen y
revisin
Examine el proceso de composicin, comenzando con

su justificacin. Puede la composicin lograr lo que
usted se propone? Es demasiado amplia, demasiado
estrecha, demasiado compleja, demasiado simplista?
Efectivamente teje y enfoca las ideas de los
participantes o las abre a un nivel ms profundo?
Revise su mensaje para responder a estos
interrogantes.
En el otro mtodo, el de redactar y pulir, usted simplemente compone su

mensaje sin considerar voz o estrategia. A continuacin, usted vuelve a su mensaje
y lo reescribe guiado por la voz y la estrategia de pensamiento crtico que parezcan
ms deseables a la luz del objetivo de su intervencin. En este caso, usted
bsicamente repasa los mismos pasos iniciales, definiendo un motivo e identificando
el material que incluir en la composicin. Como siguiente paso, usted escoge un
marco general para la intervencin y decide si su composicin habr de afinar el
foco de los participantes o impulsarlos a una mayor profundidad de participacin.
Finalmente, redacta su intervencin para que se adece a su visin, a su gusto y a
la necesidad revelada en el dilogo. Como paso separado, usted podr entonces
aplicar una voz y una estrategia de pensamiento crtico especficas.
Cualquiera sea la forma en que usted aplique el marco de la voz y la
estrategia de pensamiento crtico, le ayudar a usted a desplazarse de una posicin
central a una de "Gua desde el Lado" en una discusin en lnea, suministrndole
numerosas formas de componer intervenciones y guiar discusiones en aras de la
claridad y la efectividad. Al mismo tiempo, adquirir la disciplina de escoger y
permanecer con un solo motivo a la vez para intervenir. A pesar de que sus propias
tendencias naturales podran llevarlo a interrumpir inadvertidamente el avance en
un dilogo, si usted mantiene un propsito claro de llevar un dilogo hacia un
objetivo ms definido o profundo, podr maximizar su efectividad como facilitador.
160
CAPTULO 8
OBSTCULOS EN EL CAMINO Y CMO

VOLVER A ENCARRILARSE
De manera muy similar a como se hace en un entorno presencial, en un curso por la
red usted puede alentar el dilogo entre los participantes reuniendo sus ideas y
concentrando la atencin en ellas, o sealando sitios donde buscar informacin o
formas de profundizar en dichas ideas. Por otra parte, es posible que de vez en
cuando usted est inadvertidamente bloqueando el ulterior desarrollo de algunas
ideas.
Este captulo explora un conjunto de interacciones comunes en la comunicacin
escrita que pueden estorbar, o incluso descarrilar, el proceso del dilogo. En
algunos casos usted, como moderador, slo necesitar hacer ajustes menores para
rectificar la direccin de sus esfuerzos, una calibracin que podra implicar un leve
cambio en su voz o en su tono. Si, por ejemplo, usted escoge una voz que no usa
generalmente, podr re-redactar uno de sus mensajes de manera que haga hincapi
en los pensamientos de los participantes y le deje un rol menor a las opiniones de
usted. Es muy probable tambin que al releer usted su mensaje antes de enviarlo,
preste atencin cuidadosa al impacto y apariencia generales de su anotacin y
decida reescribirla para articular de manera ms clara y sucinta el propsito de su
intervencin y la estrategia de pensamiento crtico que la enmarca. En esta
modalidad de "Gua desde el Lado", usted podr revelarles a los participantes sus
propios pensamientos de formas nuevas e intrigantes.
Existen otros obstculos ms serios para el dilogo que requieren de usted
ms que simplemente corregir un mensaje o volverlo a redactar. En estos casos, las
razones para su intervencin entran inadvertidamente en conflicto con su deseo de
cultivar el dilogo pragmtico. El dilogo en lnea presenta desafos nicos, y si se
carece de la retroinformacin inmediata que ofrecen las expresiones faciales o
lenguaje corporal de los alumnos en el saln de clase, usted puede no advertir los
efectos, ya sean reales o percibidos, de sus esfuerzos.
Al verse a s mismos como lderes nominales de un grupo de discusin,
curso o taller, es comn que los facilitadores muestren una tendencia a meterse
directamente a los dilogos para apoyar un punto de vista, unindose as a la accin
ms como participantes que como facilitadores externos. En las interacciones en
lnea, la oportunidad de las intervenciones del moderador y los efectos que stas
producen son muy diferentes los que se producen cara a cara. Sus aportes pueden
Obstculos en el camino y cmo volver a encarrilarse
interrumpir imperceptiblemente el flujo de la conversacin escrita, en la que los

mensajes mantienen una presencia, lo que no sucede con un asentimiento con la
cabeza o un comentario breve cara a cara. En las conversaciones hechas mediante
textos enviados de forma asncrona, el tiempo de espera, v.gr.: el tiempo que les
lleva a las ideas pasar por la mente de los lectores, se mide en das, no en
segundos. Intervenir rpidamente es poco aconsejable si su objetivo es apoyar la
extensin de las ideas de otros y la propiedad que sobre ellas tienen los
participantes en la discusin.
Slo que como "Gua desde el lado", usted tampoco es un simple
espectador. Usted deber evaluar la sincronizacin y las formas de las
intervenciones y dirigirlas a las necesidades especficas de un dilogo dado. La
comunicacin a travs de un medio escrito obliga a los participantes a aclarar las
ideas y comprometerse con ellas, por lo que identificar ideas y tendencias
importantes y traerlas a la atencin del grupo son elementos fundamentales en
cualquier proceso de facilitacin de dilogo. En nuestro trabajo con cursos en lnea
en el Concord Consortium, hemos identificado dos formas generales en las que
usted puede obstaculizar el desarrollo del dilogo y alejar una discusin de la
indagacin centrada en el participante hacia respuestas directas. Denominamos
estas formas como:
"Secuestrar el dilogo"
"Huy, se me pas!"
Echemos un vistazo a cada uno de stos.
SECUESTRAR EL DILOGO
Aunque el trmino 'secuestrar' pueda sonar un poco fuerte, es til usarlo para tratar
de alejar la tentacin que podamos sentir de tomarnos el proceso, pues es muy
frecuente que los participantes caigan en esta trampa en entornos tanto virtuales
como presenciales.
El concepto de secuestrar el dilogo se centra alrededor del control. Muchos
facilitadores se sienten muy cmodos de permanecer en la mitad de una discusin,
guiando el discurso de forma ntida y cuidadosa hacia un resultado predeterminado
(por el facilitador). Despus de todo, puede ser muy gratificante ver que las propias
ideas redundan en beneficio del avance del grupo. Inclusive, algunos miembros del
grupo pueden preferir un moderador que asuma este rol, ya que sienten comodidad
y tranquilidad cuando leen una conferencia brillante o sagaz.
No obstante, la satisfaccin de los participantes es un sustituto inadecuado
para su interaccin personal con las ideas, especialmente si usted, el moderador,
162
realmente busca animar el dilogo pragmtico. Los participantes (ms que usted)
deben examinar los comentarios a los comentarios y sondear el razonamiento que
se encuentra detrs de sus suposiciones y creencias. Aunque ciertamente hay casos
en que una discusin fuertemente desviada precisa de su inmediata atencin y
redireccin, al hacerlo deber usted considerar no slo el potencial que tenga su
intervencin para profundizar el dilogo, sino tambin si es posible que les arrebate
el control del contenido y la direccin a los participantes.
Existen muchas maneras de ejercer control sobre un dilogo e
impensadamente comenzar a secuestrarlo. Hemos identificado cuatro patrones
bsicos de roles, a los que nos referimos como:
El buen alumno
La fbrica de preguntas
Pararse en medio
El defensor de la indagacin
Veamos unos ejemplos de estos roles, as como unas estrategias ms efectivas para
enfrentar cada uno de ellos.
EL BUEN ALUMNO
Uno de los patrones ms difciles de reconocer por parte de algunos moderadores es
la postura del moderador como buen alumno. El buen alumno es alguien que
responde diestramente y es un miembro estimado de la clase. El moderador que
exhibe un comportamiento de buen alumno est, en efecto, estableciendo una
competencia innecesaria y potencialmente nociva para sus intentos de propiciar el
dilogo o la exploracin de ideas.
Los capacitadores de profesores a menudo observan que los estudiantes
ms brillantes y capaces frecuentemente experimentan considerables dificultades al
actuar por primera vez como profesores. La diligencia, bsqueda de atencin y
fuerte imagen de s mismos que los recompens en el pasado con la aprobacin de
los profesores y con buenas calificaciones, no son caractersticas que ayuden a otros
(v.gr.: los alumnos) a interactuar personalmente con las ideas. Los capacitadores
profesionales experimentan a menudo un problema similar tal como se manifiesta
en sus tentaciones de controlar el ratn del computador de un alumno o incluso
dirigir los pasos subsecuentes de un proceso. No hace falta decir que estos dos
escenarios pueden interponerse en el aprendizaje de los participantes.
A pesar de que su sentido manifiesto de logro personal con los medios
electrnicos o su visible facilitad de enfrentar desafos es algo fundamental para su
funcin como moderador o capacitador, es posible que esto intimide a los usuarios
163
principiantes. Peor an, como forma de establecer una posicin, estas fortalezas
suyas pueden reclamar un terreno intelectual y competir con la exploracin personal
de los participantes. Recuerde: la competencia es una forma de autodefensora, y
que ciertamente tiene un lugar en salones de clase, en el comercio y en foros
sociales; slo que usted, como facilitador de dilogos, debe facilitar, no competir.
He aqu un ejemplo de un moderador que entra a un dilogo como buen alumno,
con su sentido aparejado de competencia:
Ejemplo 8.1 Justificacin y contexto

En un segmento del INTEC, los profesores estudiaron
programas especficos de informtica y llevaron a cabo
cursos piloto tanto de forma privada como con pequeos
grupos de alumnos. El moderador facilit la discusin y el
aprendizaje de los participantes con comentarios sobre
cmo podra el aprendizaje por medio de la indagacin
adaptarse a los entornos de saln de clase de los
participantes. Los mensajes variaron ampliamente, desde
preguntas de contenido hasta pedagoga y solicitudes de
ayuda tcnica. El moderador decidi intervenir para
transmitir una sensacin de apoyo y de logro. No se
manifest ninguna voz ni estrategia de pensamiento
crtico en el mensaje.
Mensaje original del moderador

ASUNTO DEL MENSAJE: Qu tiene de
bueno esto? Dnde estn los problemas?
Hola. La he pasado muy bien trabajando con
los ejemplos que los profesores han
desarrollado. Ensear lgebra con tecnologa
puede ser un desafo, pero es muy divertido.
Voy a ensayar algunas de estas ideas cuando
tenga una oportunidad.
[Participante 1] mencion cmo en el pasado ha
trabajado con senos y cosenos utilizando Maple,
MathCAD y otras buenas ideas. Yo he usado
extensamente ambos paquetes en las clases
que imparto. En donde enseo soy considerado
el experto en Maple y Mathematica. Si quieren,
puedo compartir algunos archivos de actividades
que me han funcionado.
164
El moderador comienza
con una presentacin
social. Su tono es animado;
sin embargo, l se muestra
a s mismo como uno de
los participantes que hace
los ejercicios junto con los
dems y, no obstante, se
apoya en un conjunto de
destrezas mucho ms
avanzado.
El conocimiento del
moderador, aunque sea til
para interpretar problemas,
puede alentar entre los
[Participante 2] y [Participante 3] hicieron notar

cmo sus alumnos se toparon con el concepto
de la funcin y su notacin. Ese es un asunto
duro para algunos alumnos, no se parece
mucho a ninguna otra notacin que ellos hayan
visto anteriormente, no?
En paquetes estndar como Maple, MathCAD o
Mathematica, he descubierto que es necesario
pasar mucho tiempo entendiendo la sintaxis de
la expresin. Estos paquetes no utilizan
exactamente la misma notacin que uno utiliza
en el tablero.
Qu hacen otras personas cuando encaran
asuntos de notacin y comprensin?
participantes una actitud

de "esperemos hasta que
las respuestas vayan
saliendo".
El moderador presenta
para comentario sus
soluciones, no las de los
participantes. Est
compitiendo por el espacio
intelectual dentro del
dilogo.
Ejemplo 8.1 Comentario acerca del mensaje original

El moderador interviene en la conversacin no como
facilitador sino como un par experto. Menciona los
mensajes de los participantes slo de pasada. Dedica la
mayor parte del espacio a hablar de sus logros y no de
los de los dems con las herramientas. Es muy probable
que los participantes se queden con la sensacin de que
"esta persona ha estado ah y ya lo ha hecho, por lo que
yo debera simplemente sentarme y escuchar". Esa voz es
la de un veterano o de un experto que informa al resto de
los participantes; no hay estrategia de pensamiento
crtico.
La respuesta se reescribe abajo, utilizando una estrategia
de pensamiento crtico de hacer conexiones con la voz de
un Facilitador Conceptual. El Capricho se utiliza para
aligerar una carga conceptual pesada. Este mensaje debe
tambin hacer conexiones con la pregunta central de la
tarea: "Qu valor agrega la tecnologa?"
Ejemplo 8.1 Mensaje recompuesto

ASUNTO DEL MENSAJE: Cmo reconocer
un gato de otro color
Hola. Trabajar con esta tecnologa s que lo
fuerza a uno a revisar algunas viejas ideas! Se
165
El moderador reconoce que

las ideas antiguas sobre
funciones, incluyendo su
pregunta uno qu nuevas conclusiones surgen

para las viejas preguntas.
[Participante 1] menciona cmo ha "trabajado
con senos y cosenos anteriormente usando
Maple, MathCAD y Mathematica". Le gusta el
Maple para sus alumnos avanzados. Hace notar
que el paquete que estamos estudiando
Measurement in Motion (Medicin en
Movimiento), "ofrece un enfoque muy distinto
a la idea de las funciones... MIM utiliza pelculas
como fuentes de datos. Reconocern los
alumnos la idea de la funcin en una forma
visual?"
[Participante 2] y [Participante 3] hacen notar
cmo sus alumnos se toparon con el concepto
de la funcin y su notacin. [Participante 1]
hace notar que "la f(x), con sus parntesis, no
se parece mucho a ninguna otra notacin que
haya visto anteriormente". [Participante 2]
afirma que "los alumnos memorizan series de
smbolos que poco comprenden".
notacin, son importantes.

Las citas de los
participantes se destacan.
El lenguaje no es el de un
par experto. Las
inquietudes de los
participantes influyen en la
forma que se enmarca el
mensaje.
El moderador yuxtapone
los problemas asociados
tanto a las nuevas como a
las tradicionales formas de
expresar funciones. Est
implcita la idea de que la
tecnologa aade ms
capas al asunto de la
representacin.
La idea de funcin brota por todas partes en

matemtica, y su notacin ciertamente cambia.
f(x) F(x) F(G(x)) F:=> 2x + 2
Ese "gato" de la funcin se mantiene
cambiando de color!
[Participante 1], [Participante 2] y [Participante
3] sealan un asunto clave: reconocer el
concepto de funcin ms all de su notacin.
MIM, con su representacin visual mediante
pelculas, ofrece una forma nueva de 'ver'
funciones en el mundo real. Cmo cree usted
que puede capitalizar ese potencial? vale la
pena el esfuerzo de incluirlo en su clase?
166
El mensaje impulsa a los

participantes a ver ms all
de asuntos particulares
como la tecnologa o la
notacin, para llegar a la
utilidad ms general de un
enfoque conceptual a la
enseanza y al aprendizaje
de funciones.
LA FBRICA DE PREGUNTAS
Las preguntas exigen atencin, por lo que los participantes pueden fcilmente
confundir las preguntas de la 'fbrica' del moderador con las de la tarea o agenda
principal. Peor an, sus preguntas pueden invalidar puntos de vista suscitados por
los participantes.
La cantidad de atencin que un participante cualquiera puede dedicar a
responder o siquiera considerar preguntas a un nivel ms all del superficial es
bastante limitada. As pues, si usted es el tipo de moderador que considera las
preguntas como elementos clave de una intervencin, estar plantendoles un
doble desafo a los participantes de su grupo. Para empezar, es muy probable que
sus preguntas le arrebaten el control del dilogo a los aportantes. Por otra parte,
tambin amenazarn diluir la atencin y el foco de los participantes, an cuando sus
preguntas estn bien enmarcadas y dentro del campo de inters del grupo. La
atencin que los participantes debern dedicar a su aluvin de preguntas aniquilar
uno de sus recursos esenciales: la capacidad de reflexin. Sus preguntas se
convierten entonces en ruido distractor y usted termina secuestrando el dilogo
hacia una direccin desconocida.
Un enfoque ms til es emplear una voz y una estrategia de pensamiento
crtico que le permita a usted establecer una "fbrica de respuestas" que incluya
respuestas sacadas de los mensajes de los participantes a las cavilaciones suyas. Tal
mensaje podra entonces explorar las formas en que los participantes piensan que
estas sugerencias son respuestas, o las suposiciones y creencias que convierten
estas sugerencias en respuestas.
He aqu un ejemplo de un mensaje en el que las preguntas del moderador
se "robaron la atencin":
167

Uno de los participantes que respondi haba puesto un
mensaje que era lo suficientemente rico en su concepto
como para tener el potencial de unir otros temas en el
hilo. Sin embargo, las ideas finas contenidas en la nota
quedaban enterradas dentro del contexto social. El
moderador decidi componer un mensaje para resaltar las
ideas relevantes e impulsar el dilogo a mayores
profundidades. No se evidenci ningn tono, voz o
estrategia de pensamiento crtico. A ms de generar una
lista de preguntas dentro de un dilogo ya rico, el
propsito de la intervencin no es claro. La lista de
preguntas, no importa qu tan interesantes sean, hace
que la discusin y quin dirige su rumbo sean algo
confuso. Las penetraciones tiles permanecen enterradas.
Adems de las preguntas de la tarea y de las contenidas
en sus propios mensajes, ahora los participantes tienen
que vrselas con un tercer conjunto de preguntas
impulsadoras que deben explorar.
Ejemplo 8.2 Mensaje original del
moderador
ASUNTO DEL MENSAJE: Profundizando en
busca de explicaciones
El 16 de febrero [Participante 1] mencion lo
difcil que es para un profesor acceder a lo que
un alumno guarda en la profundidad de su
mente. Eso me puso a pensar: Qu ofrece la
INTEC que pudiera ayudar a los profesores a
acceder a esas gemas escondidas? Sienten los
alumnos (al igual que los profesores) que estn
en una banda transportadora rpida sin tiempo
para reflexionar? Si tomramos una actitud de
"menos es ms" y suministrramos tiempo para
reflexionar, para componer, para compartir,
llegaran estas gemas a un nivel consciente,
ayudando as tanto a los alumnos que las
extraen como a los que las reciben?
Qu tan importante es ahora el aprendizaje
proveniente de pares y qu tan importante
podra volverse tal aprendizaje si los principios
de la INTEC fueran implementados de manera
planeada y sostenida?
[Moderador]
168
El moderador comienza
con una cita de un
participante pero, a
continuacin, construye
sobre sus propias
reflexiones, no sobre las de
los participantes. Existe
suficiente material en el
dilogo para citar o
parafrasear de manera tal
que las ideas de los
participantes puedan ser
apoyadas por sus propios
coment arios.
Esta ola de preguntas, no
importa qu tan
interesantes sean, no
proviene de los
participantes y s obstruye
el movimiento hacia
adelante.
Ejemplo 8.2 Comentario sobre el mensaje original y su recomposicin

Una intervencin no debe ser un vehculo para expresar
sus reflexiones personales sobre los asuntos. El
moderador en este ejemplo necesita retirar la rfaga de
preguntas y los elementos que alimentan sus propias
reflexiones. Varios mensajes en el hilo eran muy ricos. En
el mensaje recompuesto del moderador, ste cita
segmentos de esos mensajes para traer a la atencin del
grupo una paleta ms amplia de contribuciones. Utiliza
una estrategia de pensamiento crtico de puntos clave con
la voz de un Facilit ador Conceptual. El dilogo necesita
claridad y foco, la profundizacin en los asuntos vendr
ms tarde. El moderador coloca dos conceptos en frente:
la tensin entre cubrimiento y tiempo y la colaboracin en
el curso para encontrar nuevas formas de enseanza. El
moderador alienta tambin a compartir las ideas e incluye
una imagen humorstica para imprimir un tono ms ligero
al mensaje. La metfora invita asimismo a un enfoque
ms liviano a los mensajes que exploran consecuencias
negativas, tales como puertas cerradas y dedos
machucados.
ASUNTO DEL MENSAJE: Abrir cules
puertas? A cules gemas? [Participante
1], [Participante 2], [Participante 3]
[Participante 1] escribi: "Muy a menudo los
estudiantes fracasan al hacer conexiones.
Memorizan alguna informacin, toman una
prueba y pronto la olvidan o la guardan en
alguna parte recndita de su cerebro, difcil de
acceder".
Ms adelante pregunta: "Desafortunadamente
tenemos un horario tan apretado que es difcil
darle tiempo a esto. Encuentra USTED tiempo
de incorporar material como ste? Si es as,
CMO???".
[Participante 2] comenta en una vena similar:
"Es simplemente que hay mucha informacin
que cubrir en la unidad [de gentica], y las
cosas se mueven ms bien rpido".
169
Las citas de los

participantes son notorias a
travs de este mensaje. El
lenguaje de la intervencin
se nutre fuertemente de las
visiones captadas en las
propias palabras de los
participantes.
El moderador reconoce la
tensin entre cubrimiento y
profundidad un asunto
persistente en el dilogo
[Participante 3] ve que el alumno se traga la

idea de que el software de modelamiento es til,
pero cavila: "Si mis exmenes pueden evaluar lo
que ellos han aprendido verdaderamente en ese
tiempo limitado, me sirve".
Esa antigua tensin de los exmenes
cubrimiento vs. tiempo para explorar se ve
muy a menudo. Todos nosotros, incluidos los
alumnos, tenemos la sensacin de estar en una
pista rpida con destino a algn lugar y sin
mucho tiempo para reflexionar sobre las
"gemas", tal como el [Participante 3] las
denomina.
Hay alguna forma en que esta herramienta, el
Genscope, y nuestras exploraciones colectivas
puedan "abrir la puerta" a este intrincado
problema y hacer ms disponibles las "gemas" a
los estudiantes, trayndolas a la superficie para
que los profesores evalen lo que se ha
aprendido?
y le da un lugar central en
el mensaje.
El moderador utiliza humor

para animar a los
participantes a compartir
ideas sobre el problema. La
metfora de "la pista
rpida" capta las tensiones
expresadas por los
participantes, quienes
haban hablado de su
aprobacin del software,
pero no haban articulado
con claridad qu era
exactamente lo que los
intrigaba ni qu nueva
capacidad o valor agregaba
el software a la enseanza
de la gentica.
PARARSE EN MEDIO
El trmino "Gua desde el lado" resulta atractivo para muchos educadores y
capacitadores. El control que logran los aprendices de sus preguntas, as como su
interaccin por cuenta propia con un contenido desafiante constituyen signos de un
verdadero aprendizaje; pero si usted ha trabajado anteriormente como profesor o
capacitador, sabr muy bien que no es fcil salirse del centro y hacer que los
aprendices se tomen el estrado.
Los podios con su atril personifican el modelo del "Pontificador desde el
estrado", y el medio virtual no los admite, por supuesto. An as, su lenguaje y
modos de interaccin como moderador pueden cultivar, a sabiendas o no, un
ambiente en el que su presencia sea inapropiadamente central a la vida del dilogo.
Las convenciones o incluso las connotaciones del idioma pueden llevarlo o
inclusive invitarlo a usted a ocupar el "centro del escenario" cuando estar fuera del
reflector sera mucho ms efectivo.
Adems de competir por el escenario central y de componer un aluvin de
preguntas, usted puede tambin obstaculizar los senderos que llevan a la
profundizacin del dilogo entre los participantes introduciendo elogios innecesarios,
170
promoviendo sus propios valores personales o mediando ideas e interpretndolas a

travs de sus propias experiencias personales.
Tomemos por ejemplo el elogio. Despus de todo, el elogio transmite un
valor; as pues, en el acto de elogiar, usted est poniendo sus valores o preferencias
en el centro, aunque ni su elogio ni sus comentarios sean, en s mismos, dainos.
Slo que tales esfuerzos deben estar dirigidos a promover el avance de un individuo
o del grupo. Cmo puede usted hacer esto? Una estrategia efectiva es subrayar la
importancia de las ideas de los participantes en funcin de su recurrencia y valor
como cuos intelectuales dentro del dilogo. As enfatizadas, las contribuciones de
los participantes se tornan dignas de elogio porque son tiles para el grupo.
El usar sus experiencias personales puede aadir obstculos a los
participantes y sus discusiones. Aunque sus tesis o temas de disertacin, sus
recuerdos de reuniones o seminarios destacados, o recuentos de varias lecturas o
ambientes iluminadores hayan sido, sin duda alguna, fundamentales para su
carrera, todas estas experiencias se interpondrn a las de los participantes. Sus
propias experiencias pueden aadir cierta luz o color a un mensaje, pero trate de
mantener el foco central en las experiencias de los participantes cuando narre y
reflexione en las suyas propias dentro de sus intervenciones.
Usted deber estar constantemente alerta del potencial que tienen sus
comunicaciones de colocarlo a usted en el "centro del escenario". Una buena
pregunta que podra hacerse cuando est en el proceso de redactar una respuesta
es: "si este mensaje estuviera brillantemente escrito, an ms de lo que est ahora,
su perspectiva y motivacin pareceran venir de un facilitador o de un
conferencista?" Usted debe siempre tener en cuenta que sus mensajes pueden ser
percibidos como competitivos o que podran estar motivados por su deseo de
demostrar conocimiento o destreza y no por facilitar el desarrollo de las ideas de los
participantes.
He aqu un ejemplo de un mensaje bien diseado cuyo lenguaje, en algunos
segmentos, puso al moderador en un papel central e innecesariamente evaluador.
171

Hubo una participante que ofreci unas reflexiones
particularmente penetrantes. Ella se involucr en el tipo
exacto de indagacin y toma personal de riesgos
necesarios para construir significado en el dilogo
pragmtico. Ella model la misma prctica reflexiva que el
profesor en el video clip de la tarea. Sin embargo, la parte
importante de su mensaje quedaba enterrada dentro del
contexto social y de contenido. El moderador decidi
resaltar esta reflexin como experiencia para el grupo. No
es clara la estrategia de pensamiento crtico que se us.
El enfoque de puntos clave implica mltiples puntos y
contribuciones. Este mensaje largo se acerca ms al
enfoque de organizar segn pertinencia. El tono es neutro
y el mensaje se reduce a un par de citas, dejando otros
temas para otra ocasin. Las citas se apersonan del
espritu de la tarea y las llevan a sus lmites. No hay
necesidad de ampliar la base de la pregunta ni de usar
ninguna de las estrategias de pensamiento crtico ms
complejas para provocar un dilogo ms profundo. Todo
lo que se necesita es mirar con ms cuidado la riqueza
subyacente en estas ideas.
moderador
ASUNTO DEL MENSAJE: [Participante 1],
[Participante 2] y dar crdito
Me encant la pregunta con la que la
[Participante 1] termina su mensaje. Despus de
discurrir un rato sobre las frustraciones de
tiempo y objetivos y del valorar la cantidad
sobre la calidad en la escuela (quizs
especialmente
entre
los
alumnos
preuniversitarios), repentinamente dio un paso
atrs para preguntarse: "Cmo saba yo
realmente que ellos no podran solucionar un
problema de palabras a tiempo para cubrir todos
los ejemplos que yo haba planeado?" O sea que
ella comenz a buscar dentro de s misma
despus de desfogarse un poco. Utiliz el video
como herramienta de reflexin ya que, para ella,
la [Participante 2] suministra un buen modelo
dndoles "mucho crdito a los muchachos por
resolver ellos mismos las cosas ".
172
La moderadora inserta
innecesariamente su
persona y sus valores en el
coment ario.
Complacer al moderador es
irrelevante. En vez de
comentar, es mejor
mostrar la reflexin
contundente y
elegantemente para que se
vea mejor.
Qu han notado otros que modele el

[Participante 2]? Qu se ha aprendido sobre
nosotros mismos y sobre nuestra enseanza?
Ejemplo 8.3 Comentario sobre el mensaje original

Los participantes no deben ver en sus esfuerzos una
forma de complacerlo a usted. As, en el esfuerzo
reescrito ms abajo, el foco del mensaje resalta el
momento de duda experimentado por el profesor. La
misma estrategia de pensamiento crtico de organizar
segn la relevancia es evidente. La voz de Gua Reflexivo
que se usa siempre conlleva una cualidad rogeriana un
pensamiento que comenta sobre s mismo a travs de
otro. La idea de [Participante 1] es valiente. La voz de un
Gua Reflexivo puede resaltar estas reflexiones
importantes, as como la base lgica para comunicarlas.
La intencin del Gua Reflexivo es la de revelar el
pensamiento de los participantes y, a travs de la
intervencin, hacer llegar ese pensamiento a los dems
participantes. El moderador recuerda, en el ltimo
prrafo, el sentido de comunidad y comodidad que le
permiti al profesor contribuir con estas reflexiones.
ASUNTO DEL MENSAJE: [Participante 1],
[Participante 2] y dar crdito
Despus de comentar sobre la frustracin
respecto al tiempo y los objetivos, y que la
cantidad se valora ms que la calidad en la
escuela (tal vez especialmente entre los
estudiantes preuniversitarios), la [Participante 1]
repentinamente dio un paso atrs para pensar, y
termina su mensaje con esta provocadora
pregunta: "Cmo saba yo realmente que ellos
no podran solucionar un problema de palabras
a tiempo para cubrir todos los ejemplos que yo
haba planeado?
Esta pregunta parece indicar que el proceso de
observar y reflexionar sobre el video le abri el
camino a la [Participante 1] a revisar sus propias
suposiciones, tal vez limitantes, sobre s misma y
sus alumnos. Ella asevera: "Tendemos a mirar
algo de cierta manera y no nos tomamos el
173
La moderadora examina
brevemente el contenido
de los mensajes en vez de
resumirlos.
Aqu el lenguaje es
descriptivo y neutral; la
moderadora honra la
pregunta dejndola para el
final y, a continuacin,
redescribe, de manera
rogeriana, la experiencia y
las ideas penetrantes de la
[Participante 1]. La cita
contina siendo destacable .
algo de cierta manera y no nos tomamos el

tiempo ni la concentracin mental de contemplar
todas las opciones. Yo tambin tiendo a no
darles a mis muchachos mucho crdito por
resolver estas cosas ellos mismos".
La frase de la [Participante 1] "no dar crdito
por resolver cosas" hace eco de una forma de
confianza intelectual en los alumnos y en uno
mismo como profesor. Cultivar esta cualidad
parece necesario, pero es un verdadero desafo.
La [Participante 1] en nuestro dilogo y la
[Participante 2], la profesora en el video,
tomaron riesgos al hablar abiertamente sobre
sus prcticas.
Qu otras suposiciones sobre enseanza y
aprendizaje pueden obtenerse de observar a la
[Participante 2] con sus alumnos y reflexionar
cuidadosamente sobre su propia prctica?
Detalles del mensaje

constituyen el tema
principal del comentario.
El mensaje termina con

una afirmacin de la
necesidad de tener
confianza en un dilogo
sobre la indagacin, as
como con una invitacin a
unirse con ms ideas. La
moderadora revisa tambin
algunas preguntas de la
tarea.
Qu notas sensibles tocaron las experiencias de

la [Participante 2] y la [Participante 1]?
EL DEFENSOR DE LA INDAGACIN
Aduearse del contenido no es la nica forma en que usted, el moderador, puede
dominar una conversacin. Es tambin posible que usted se tome el proceso de
discusin.
En la fase de "conquistar el espacio" en un dilogo, siempre hay una
exploracin de los motivos y del proceso de la conversacin esperada. Tal como
anota Senge (1990), existe una tensin entre la defensora de cualquier posicin y
el proceso de indagacin. Mediante la indagacin, los participantes en un dilogo
buscan examinar suposiciones, creencias o posibilidades, sin defenderlas ni darles
valor especfico. Un acuerdo proveniente de afuera puede dar un cariz muy
diferente a las percepciones o motivos que hay detrs de las afirmaciones o
posiciones de los participantes.
Al hacer la transicin de las formas sociales o argumentativas de dilogo
hacia el dilogo pragmtico, los participantes deben ir ms all de defender sus
puntos de vista o soluciones personales, de forma que puedan participar
activamente en una indagacin abierta. Senge describe esta actividad como el
sondeo de las opciones disponibles y de las creencias o suposiciones que apoyan
opiniones o posiciones existentes. As pues, como facilitador, usted puede
fcilmente verse en la incmoda posicin de ser percibido como defensor del uso de
174
la indagacin como una mejor forma de comunicar, y tal defensora de la indagacin

puede atentar contra el propsito mismo del dilogo.
Defender cualquier tema o proceso evoca en muchas personas un cierto
nivel de oposicin manifiesta, al paso que en muchas otras personas produce una
persistente resistencia pasiva. A la gente no le gusta que le digan "haga esto!" o
"esto es mejor que lo que usted est haciendo". Si uno defiende, por ejemplo, la
libertad de prensa, una respuesta comn es "la prensa no puede decir cualquier
cosa". Claro que no puede. A continuacin podra entonces haber un dilogo para
aclarar el significado de la "libertad de prensa" y los derechos y responsabilidades
del individuo. Un dilogo ulterior podra pedirles a los participantes, en el espritu de
la indagacin, suspender sus juicios o compromisos con creencias o posiciones
personales y examinar perspectivas alternas.
Si se percibe que usted, como moderador, est tomando partido por la
indagacin o defendindola, es posible que algunos participantes vean el proceso de
indagacin como una consigna de partido o como un canal de aprendizaje que ellos
pueden escoger hacer ms estrecho o bloquear. En otras palabras, los participantes
pueden interpretar sus posiciones como vallas publicitarias en el paisaje que
proclaman "Hganlo a mi manera!".
As pues, un sentido de neutralidad, un escepticismo de "esperar y ver" o
una ambivalencia patente acerca del compromiso con la verdad o la validez de
ciertas afirmaciones se acomoda bien con un modelo de indagacin, mucho ms
que una actitud de "esta es la forma de hacerlo". Los participantes deben sentir la
libertad de cuestionar el valor de cualquier enfoque, incluido uno que se base en la
indagacin. Deje que los participantes afirmen la validez y la utilidad de un enfoque
basados en los propios trminos de su indagacin. Usted puede darse el lujo de
pararse fuera de las conversaciones y ver, e inclusive subrayar, las tensiones como
fuentes para una reflexin ulterior entre los participantes. Reflexionar, por ejemplo,
sobre la natural resistencia que la gente siente cuando percibe una manipulacin,
puede aadir mayor profundidad a cualquier conversacin.
Sin embargo, intervenir no constituye necesariamente el mejor uso de la
incertidumbre cuando sta surge. La pregunta para usted es: Cundo es necesario
un comentario? Lo hice demasiado pronto o justo a tiempo?
Con estas preguntas en mente, considere la siguiente intervencin:
175

La zona de discusin ha estado bastante activa. Ha
habido muchas interpretaciones personales de lo que es
la indagacin. El moderador decide entonces enfocar la
discusin escogiendo los elementos ms positivos (en su
opinin) y ponindolos a discusin. La estrategia de
pensamiento crtico es la de puntos clave . La voz no es
clara; se aproxima a la de un Facilitador Conceptual, pero
no trata directamente con ningn contenido. Las razones
para las diversas selecciones no son claras tampoco, y el
moderador no identifica ntidamente las ideas en que se
ha de reflexionar.
moderador
ASUNTO DEL MENSAJE: Indagacin?
Nos est yendo increble!
[Participante 1] y [Participante 2] han trabajado
realmente con lo que significa la indagacin para
ellas. "Es hacer preguntas sobre uno mismo y
los dems, cuestionando las respuestas as
como la direccin hacia la que se va". Estamos
en camino de producir un punto de vista
unificado sobre la enseanza y el aprendizaje
basados en la indagacin.
[Participante 3] ha pasado a formas de
transformar todos sus ejercicios hacia el formato
de indagacin.
[Participante 4] ha contribuido con algunas
estrategias muy oportunas para redisear sus
lecciones. Felicitaciones. Estamos en camino de
poner la indagacin en todos los lados del
currculum!
[Participante 5] lucha por encontrar cul es el
significado de la indagacin para los profesores
de Ohio. Mira las normas de su Estado y su
definicin y encuentra formas de enrutar esta
leccin en esa direccin.
En dnde es que usted est obteniendo terreno
comn para su significado de lo que es la
indagacin?
176
El moderador, de manera
muy parecida a una
porrista, selecciona
elementos de entre los
mensajes que sealan
todos en la misma
direccin. El elogio aparece
en todos los elementos del
mensaje, pero no es algo
principal. No es difcil
imaginar que un
participante piense que el
moderador tiene un plan
respecto hacia dnde
deben ir las cosas y est
elogiando y empujando a
todo mundo en esa
direccin.

El mensaje no revela la gama entera de enfoques y
reacciones a la indagacin. La moderadora ha pasado por
encima de las tensiones en los mensajes. La estrategia
que ha escogido para la reescrit ura es la de hacer
conexiones. La moderadora examina interpretaciones y
suposiciones alternas. Hay abundancia de datos para
comentar; el grupo necesita ir ms all de la descripcin
hacia un anlisis ms profundo de las suposiciones y las
creencias. La voz aqu es la de un Facilitador Conceptual;
el tono es analtico y neutral. Si se quitan el elogio y las
afirmaciones implcitas de defensora, el control de la
conversacin revierte a las manos de los participantes. La
respuesta recompuesta incluye comentarios de otros
participantes y los alienta a sentirse cmodos de
cuestionar y explorar suposiciones.
ASUNTO DEL MENSAJE: "Convencidos de
la indagacin?"
Muchos participantes tomaron la encuesta.
[Participante 1] y [Participante 2] realmente
trabajaron con lo que significaba para ellas la
indagacin: "Es hacer preguntas sobre uno
mismo y los dems, cuestionar respuestas as
como la direccin en que se va". Los
participantes haban hecho notar, en la encuesta
en lnea que resolvieron previamente, que la
cifra de "51% o ms del uso deseado de
indagacin es bastante alta, incluso demasiado
alta".
A la [Participante 3] le gusta la idea de que los
"alumnos se apropien de las ideas principales";
pero se pregunta si toda esta indagacin es
inclusive buena para los alumnos. "No se
debera utilizar una variedad de estilos?"
pregunta ella.
[Participante 4] contribuye con sus propias
formas de traer la indagacin a las lecciones,
pero resalta una contradiccin y cierta
confusin: "La mayora de los profesores ve el
177
El mensaje recompuesto
elimina los elementos de
elogio y defensora y pone
a la vista las tensiones en
los mismos mensajes
citados.
En vez de utilizar una
estrategia de enfocarse, el
moderador escoge una de
profundizacin. La
composicin invita a
reflexionar en las razones
de las tensiones o en la
ambivalencia hacia el
proceso de indagacin.
Cada cita admite mltiples
interpretaciones.
confusin: "La mayora de los profesores ve el

valor y la importancia del aprendizaje basado en
la indagacin. Sin embargo, no todos la usan".
Se pregunta si todos estamos usando la misma
definicin: "La indagacin es simplemente la
prctica? O es algo ms que eso?
[Participante 5] se pregunta sobre la motivacin
de quienes tomaron la encuesta: "Tambin me
di cuenta del hecho de que la mayora de los
que respondieron dijeron que 50% del tiempo
de clase haciendo indagacin era alto. Estn las
personas que respondieron tratando de decirles
a los encuestadores [INTEC] lo que creen que
ellos quieren or? estn ellos, quiero decir,
ustedes, verdaderamente convencidos de la idea
de la indagacin?!"
El mensaje reconoce que

las personas no se han
decidido.
Al [Participante 6] le gusta el "cuestionamiento

activo", pero tambin cuestiona la validez de
esta encuesta desde otra direccin: "La muestra
est sesgada. No es este un grupo
autoseleccionado que est tomando un curso
sobre indagacin?"
El [Participante 7] cita los estndares de Ohio y
asevera: "Siento que debo traer muchos de
estos mtodos a mi clase". Pero no est muy
seguro de los compromisos de tiempo ni de
"cul ser el verdadero resultado".
Tenemos aqu mucha participacin sobre la
indagacin, as como tambin ambivalencia. Los
profesores estn explorando las motivaciones
que yacen detrs de sus propias preguntas.
Podra ser de alguna ayuda examinar nuestras
suposiciones sobre las preguntas de profesores
y alumnos. En dnde es que vemos el valor
agregado en ellas? Para el profesor? Qu
suposiciones o creencias sobre la prctica actual
no parecen corresponder con nuestro 51% o
ms de apoyo al valor de la indagacin?
178
La conclusin del
moderador no es un
resumen que invite a la
clausura, sino ms bien
una reaseveracin de
asuntos principales en una
secuencia. En vez de pujar
por una agenda
comnmente aceptada, el
moderador les solicita
ayuda a los participantes
para explorar las posibles
incoherencias en los
patrones de pensamiento.
HUY, SE ME PAS!
El secuestro representa slo un polo de la interaccin por parte del facilitador, y es
motivado por una preocupacin activa y exagerada, as sea bien intencionada, de
tener direccin y avance. Otra modalidad de interaccin por parte de los
facilitadores, que es igualmente efectiva para bloquear el desarrollo de un dilogo,
podra ser caracterizada como una forma de inconsciencia o sonambulismo, con su
consecuente falta de atencin al detalle, el fondo o el contexto. A esta modalidad la
llamamos "Huy, se me pas!".
Si usted, como moderador, est en la modalidad del 'Huy', usted se queda
en los costados mientras todo tipo de comentarios interesantes y potencialmente
productivos van pasando como el paisaje al que uno no presta mucha atencin en
un viaje largo. Como moderador, uno de sus deberes fundamentales es el de
subrayar los patrones existentes en un dilogo. As como flores que parecen
carentes de inters a primera vista revelan una nueva estructura y complejidad
cuando son iluminadas por una fuente ultravioleta, su reflexividad, precisin y
atencin al detalle le llaman la atencin al grupo sobre patrones importantes en que
no se ha reparado o ni siquiera sospechado.
Una virtud singular del dilogo en lnea es su carcter textual, el cual, por
su propia naturaleza, tiende a enfocar las ideas. Como todo el dilogo queda
registrado, los participantes pueden revisar comentarios anteriores y saltar a
cualquier parte y en cualquier momento para continuar una lnea de pensamiento. Si
usted se queda a un lado y no modela activamente la bsqueda de patrones, es
posible que termine asistiendo, sin darse cuenta, a la transformacin de un espacio
de dilogo reflexivo en un mero sitio de reunin social. Como mnimo, sus
intervenciones en un dilogo apoyan un nivel general de alerta, reflexividad y
atencin a la importancia de lo que comunican los participantes entre cada uno de
ellos.
El volumen del material en un espacio extenso de dilogo puede
ciertamente ser desalentador, y tal vez slo el ms dedicado de entre los
facilitadores pueda leerlo. Es perfectamente posible que usted, por ejemplo, no
pueda leer todas las comunicaciones tan ntegramente como quisiera (algunos
mensajes tendr simplemente que leerlos parcialmente o dejarlos sin abrir). Sin
embargo, la atencin al detalle en el escenario conceptual que van creando quienes
responden constituye una funcin esencial de la facilitacin en lnea. Si usted quiere
sacar a un grupo de las 'superficialidades' y llevarlo hacia un dilogo ms profundo,
necesitar desarrollar destrezas de inspeccin y abstraccin rpidas para que pueda
as ver las gemas de expresin o las metforas e identificar reas de tensin
creativa que puedan impulsar el dilogo hacia adelante.
179
Los mensajes que usted emita debern transmitir un sentido de que los
participantes estn leyendo, escuchando y reflexionando cuidadosamente en sus
propias ideas. Los participantes debern sentir que sus aportes estn contribuyendo
al significado y que el escenario conceptual que estn explorando va surgiendo cada
vez en mayor y mayor detalle.
Hemos identificado cuatro estilos generales de interaccin por parte del facilitador
que animan el 'Huy', con su concomitante falta de atencin al detalle:
"Si no hago nada, van a indagar"
"Resmenes vs. paisajes"
"Cartas de un compaero de viaje"
"El cruce con cinco esquinas"
Examinemos un poco mejor estos estilos.
S I NO HAGO NADA , VAN A INDAGAR

Al ser confrontados con el desafo de apoyar la indagacin en un dilogo, algunos
facilitadores se retiran del escenario creyendo o deseando que la invitacin a hablar
abiertamente inspirar al espritu de indagacin a tomarse el dilogo, pero muchas
veces no es as. An si ha habido suficiente establecimiento de comunidad como
para que el grupo tenga una sensacin de confianza y apoyo, el participar
activamente en un dilogo pragmtico sobre cualquier tema requiere tomar riesgos,
ya que desafa a los participantes a examinar las creencias y suposiciones que hacen
para apoyar sus afirmaciones, as como por qu detentan ciertos puntos de vista.
As, por muchas razones, los participantes pueden vacilar en comprometerse a un
examen pblico de las razones que se encuentran detrs de sus puntos de vista,
especialmente en las fases iniciales de un dilogo. En este punto, sus intervenciones
como moderador son desesperadamente necesarias.
Los comentarios elogiosos, sin profundidad ni razn, hechos ya sea por
usted o por un participante, pueden ser tambin causa de desviacin en el dilogo:
"Me gust mucho el artculo", "Voy a tomar estas ideas y usarlas con toda
seguridad", "Hay otros que encontrarn estas ideas muy beneficiosas". Estas
expresiones son el equivalente de los asentimientos con la cabeza, las sonrisas o el
contacto visual en las reuniones cara a cara, y no dan indicacin alguna de que los
participantes estn participando activamente con las ideas que se estn
presentando. As pues, usted puede y quizs deba preguntar y contestar
utilizando la voz de una Cavilacin Personal. "Por qu?" "Cul es su atractivo?"
"Qu tiene eso en particular de valor que usted quiera usar con sus alumnos?" La
Cavilacin Personal modela las expectativas para el tipo de intercambio y
180
compromiso con el examen de las razones, que son el corazn del dilogo
pragmtico.
Adems, nunca tema hablar de frente e intervenir en una discusin
superficial para indicar posibles reas de inters. Anime a los participantes a ir ms
all del significado literal de las afirmaciones para que puedan explorar las razones
que puedan tener las personas para hacer tales afirmaciones y creer en ellas.
Utilizando una forma que llamamos "mensaje de hang-your-hat", cuando
usted enfrenta el desafo de iniciar los dilogos en las fases tempranas de una
discusin, podr cavilar abiertamente sobre los diversos significados que pueda
tener una tarea o explorar tensiones o asuntos clave. El objetivo de tal mensaje es
modelar las acciones de reflexin y toma de decisiones en lnea que son esenciales
para cualquier comunidad de aprendizaje.
Las discusiones pueden tambin degenerar en intercambios de consejos
tcnicos o descripciones de ambientes. Siempre ser necesario tener elementos de
dilogo social, claro est; el problema es que no contribuyen directamente a la
direccin definida por las tareas o por otros mensajes importantes. Como
moderador, entonces, usted debe estar dispuesto a enviar mensajes que, de
manera amable pero firme, muevan los dilogos que estn muy calmados o vayan a
la deriva hacia aguas que tengan un mayor potencial de evolucin.
A continuacin, una muestra de la intervencin de un moderador que aade muy
poco al dilogo:

Los participantes de este curso por la red parecan
reticentes a entrar en el dilogo y necesitaban tal vez de
alguna gua con la interfaz. An no comprendan bien qu
esperaba el moderador que ellos aportaran al espacio ni
vean claro tampoco los elementos del dilogo
pragmtico. El siguiente mensaje del moderador tuvo la
intencin de ser una not a de "dejar la puerta abierta",
una insinuacin, para los que respondiesen, sobre qu
poner respecto a la tarea y dnde ponerlo. No se
evidencia ninguna estrategia o voz. (Nota: Universo
Privado se refiere a una pelcula sobre pedagoga hecha
por PBS/Annenberg. Ver la pelcula era parte de la tarea.
181

moderador
ASUNTO
DEL
MENSAJE:
Tarea
2A:
Universo P rivado
El video que vimos, Universo Privado, as como

el artculo de Mazur, estuvieron muy
interesantes, me pareci.
Pongan sus comentarios aqu para la tarea 2A
sobre el video Universo Privado y el artculo de
Mazur.
El mensaje no dice
esencialmente nada. El
elogio es innecesario. Las
instrucciones aaden muy
poco al apoyo de la
reflexin o el dilogo entre
los participantes.

El mensaje de invitacin ("Ponga sus comentarios aqu")
debi haber interactuado ms con el material y los
participantes. La tarea principal, ver el video de PBS y leer
un artculo, era conceptualmente rica. Era necesario
explorar un poco y yuxtaponer las ideas.
La estrategia escogida para la reescritura que sigue es la de
puntos clave. Estos puntos son simples refraseos de la tarea
misma, con un mnimo de interaccin personal con las
ideas. La voz es la de una Cavilacin Personal. El moderador
trata de modelar el tipo de reflexin interna y recapacitacin
sobre la incertidumbre y la imprecisin que puede ser muy
productivo para el dilogo pragmtico. El tono escogido es
inusual en cuanto que expresa enojo, irritacin e
incertidumbre. El tono invita a los participantes a compartir
su inquietud o frustracin, as como a expresar experiencias
y visiones ms positivas de la interaccin con los materiales.
El mensaje empuja al grupo ms all de la interaccin
superficial de gustarle o no a uno las lecturas o un video,
hacia un dilogo sustancioso sobre el aprendizaje y el
cambio conceptual.
ASUNTO DEL MENSAJE: Pensamientos
iniciales: Mazur, UP y sondeos
Mis reacciones iniciales sobre el artculo de
Mazur y el video Universo Privado fueron de
enojo. Estaba enfadado con Mazur porque me
182
La primera oracin involucra

al lector. Qu engendr el
enojo? El moderador examina
hizo sentir incmodo. Comenc a pensar en

mis propias prcticas de enseanza: Estaba
yo realmente enseando? Y estaban mis
alumnos realmente aprendiendo? Siempre me
consider un buen profesor, pero cuando
Mazur escribe:
"La vieja sensacin de satisfaccin se

converta ms y ms en un sentimiento de
soledad y frustracin. Cmo era posible que
estos estudiantes indudablemente brillantes,
capaces de resolver complicados problemas,
fracasaran
en
estas
preguntas
ostensiblemente 'simples' ?"
enojo? El moderador examina

la Justificacin de las
posiciones y expresa
abiertamente su
incertidumbre sobre su propia
enseanza.
Las citas de las lecturas son
cortas y bien escogidas. El
moderador utiliza una
convencin de cursivas para
las citas del artculo.
Tuve la sensacin de que tal vez todos mis

aos de enseanza fueron un desperdicio. El
video Universo Privado reforz mi enojo.
Naturalmente me re de las afirmaciones de
los alumnos acerca de dnde obtienen los
rboles su masa, pero por dentro estaba
realmente llorando. Trat de pensar por qu
estaba yo tan enojado y contra quin. Volv a
leer el artculo de Mazur y pens en su
solucin de "exponer el problema en la propia
clase de uno. La clave, creo yo, es formular
preguntas sencillas que se enfoquen en un
solo concepto".
Est Mazur en lo correcto? Es demasiado
simple la idea de la "pregunta simple"? Golpea
tres veces tus tacones, Dorothy, y estars de
vuelta en Kansas" [El Mago de Oz]. Ayudar
esto a resolver el problema de la
desinformacin?
Los alumnos llegan al saln de clase con todo
tipo de informacin sobre el mundo que los
rodea. Cmo rompemos las barreras para
llegar hasta lo que ellos creen que es la
verdad? Los sondeos en lnea que son parte
de esta clase tambin me hicieron sentir
incmodo, tal vez porque pens que iba a
responder incorrectamente. Ver el video
Universo Privado y revisar las respuestas de
mis alumnos a esas preguntas "simples", me
hicieron pensar en el conocimiento que yo
183
El moderador yuxtapone las

entrevistas de la pelcula el
Universo Privado, en la que
los graduados de Harvard
expresan opiniones muy poco
cientficas sobre el origen de
la masa en las plantas. "Viene
del suelo", explican muchos a
los investigadores en las
ceremonias de graduacin de
Harvard.
El moderador termina
explorando la tensin
existente entre las preguntas
llevo a las situaciones. Hay veces en que, sin

importar la evidencia que alguien tenga en
contrario, uno an cree estar en lo correcto.
Firmado,
"simples" y las reacciones de

una persona a la evidencia
que contradiga sus creencias
sobre qu es la verdad.
Su moderador (murmurando en voz alta?)
RESMENES VS . P AISAJES
Es muy difcil resistirse a hacer resmenes cuando uno es moderador, ya que stos
pueden aclarar y darles a los participantes un sentido de direccin. Pero usted debe
darse cuenta de que los resmenes lo ponen a usted en el centro del dilogo,
adems de tener el potencial de cerrar puertas y bloquear senderos hacia caminos
alternos de pensamiento. Los resmenes abstraen ideas y las colocan en una
jerarqua de significado determinado por usted; cuando se captan las posiciones en
un resumen, stas tienden a parecer endurecidas; y muchas veces hay matices
importantes que desaparecen cuando usted subraya contiendas o suposiciones y no
las razones que tengan las personas para detentarlas.
Si usted quiere ayudar a sus participantes a construir significado a partir de sus
discusiones, una alternativa de intervencin ms til por parte suya es resumir
mostrando un 'paisaje', que puede incluir mltiples perspectivas sobre los asuntos
discutidos. La ambivalencia o la suspensin del juicio son crticos para el dilogo
pragmtico.
Miremos un ejemplo:
184

En este mensaje el moderador utiliza una metfora de
una margarita para componer la perfecta transicin a un
desafo abierto a la indagacin. El mensaje est al final de
un segmento del curso de la INTEC, un punto en el que
los participantes se disponen a componer sus propias
definiciones de lo que es ensear mediante la indagacin.
El moderador cita y yuxtapone comentarios de los
participantes con considerable destreza, pero el resumen
en el mensaje es la parte ms dbil, ya que desequilibra
la elegante metfora de la margarita y restringe
potencialmente la reflexin y la tensin sostenida. La voz
utilizada es la de un Facilitador Conceptual. La estrategia
de pensamiento crtico es la de puntos clave . El tono es
deliciosamente gracioso, aliviando la longitud y el peso
del contenido de las reflexiones.

moderador
ASUNTO DEL MENSAJE: Cavar
profundo en las explicaciones
ms
Hola, cohorte P,
Leer todos sus maravillosos mensajes ha sido
como comerme el cereal de las maanas... De
veras me han abierto los ojos y han sido una
maravillosa forma de comenzar mi da, as como
la siguiente fase del INTEC.
Hay muchas ideas y preguntas sobre la
naturaleza de la indagacin. Creo detectar lo
que yo llamo un "efecto de margarita".
Recuerdan el ritual infantil de deshojar los
ptalos de una margarita y recitar "me quiere,
no me quiere"? Pues not un patrn similar en
tus respuestas: nuestra novia actual es la
'indagacin' y recitamos "la quiero, no la
quiero"!
185
El mensaje comienza y
contina con un saludable
toque de gracia. La tarea
es exponer las diversas
respuestas a la encuesta
en lnea sobre el valor y el
uso de la indagacin en la
enseanza. La moderadora
teje su comentario, con
todas las notas de los que
respondieron, en una
metfora de deshojar
margaritas.
La moderadora capta
ntidamente las
contribuciones y las agrupa
en categoras de "la quiero"
y "no la quiero".
El grupo de "no la quiero"

define claramente, en sus
propias palabras, los
problemas que tienen los
profesores con la
enseanza por medio de la
indagacin. La moderadora
nota fracasos tanto de
alumnos como de
profesores en sus primeros
contactos con la
indagacin.
(Esta fue la imagen ms cercana que pude
encontrar de una margarita!) ADORAMOS la
indagacin por muchas razones. Muchos de
ustedes notaron que la indagacin nos lleva ms
all de la memorizacin por repeticin.
"Los alumnos de la [Participante 1] realmente
piensan cuando construyen su propio
pensamiento". Ella cree que [la indagacin]
"lleva a resultados ms duraderos". La
[Participante 2] dice que "sus alumnos estn
motivados".
Los
[Participante 3] y
[Participante 4] creen que trae excitacin, "se
conecta con el mundo real" y "lleva a un nivel
ms alto de comprensin".
La moderadora pone en
negrillas los nombres de los
participantes en el texto
para resaltar las
contribuciones individuales.
Los datos a partir de los
cuales se tomaron los
comentarios estaban
bastante dispersos a travs
del hilo de discusin. A fin
de exponer las diversas
ideas, la moderadora
recaba y expone
respuestas.
Siguiente ptalo/indagacin, por favor...

De otra parte nuestra novia indagacin NO
la queremos... Los alumnos no siempre se
pliegan a este enfoque. Los alumnos de la
[Participante 1] "se quejan al principio porque
es duro". A los alumnos del [Participante 5]
"no les gusta porque tienen que pensar por s
mismos". En los primeros intentos de indagacin
de la [Participante 6], cuando haca que los
muchachos disearan sus propios problemas,
"las cosas no resultaron muy bien".
Ms ptalos de NO... Hacer que los alumnos
trabajen en grupos puede ser difcil. El trabajo
de grupo del [Participante 7] ha "tenido un
xito dudoso". El [Participante 6] y el
186
La mayora de los
profesores mencion el
[Participante 3] se preguntan sobre el tamao

del grupo y los "roles iguales para todos los
alumnos". El [Participante 8] trabaja en "cmo
evitar que los estudiantes motivados se tomen
un grupo".
Muchos de ustedes citaron la palabra T:
TIEMPO. Los profesores necesitan tiempo
para practicar y experimentar en el trabajo con
los enfoques de indagacin. El [Participante 4]
utiliza la palabra "exigente" cuando se refiere al
tiempo implicado en sus experiencias. El
[Participante 5] se preocupa de los problemas
de encontrar "el tiempo de salir con mis propias
ideas". El tiempo de [Participante 2] para la
indagacin a menudo tiene que ser programado
los das sbados. El tiempo extra de la
[Participante 7] ha sido consumido
recientemente por estar ella "a cargo de la
festividades anuales de su escuela". Quin dijo
que los profesores tienen los fines de semana
libres?
tiempo como problema

central. As, la moderadora
dedica un segmento
grande a sus mensajes
sobre ese asunto.
La moderadora cita ptalos

iguales de "no la quiero",
as como las razones
principales para no utilizar
la indagacin.
Ms deshojes de "no la amo"...

[Participante
2],
[Participante
8],
[Participante 5] y [Participante 6]
mencionan la dificultad de llevar a cabo
proyectos de indagacin en el ominoso bloque
de tiempo de 40 minutos, y de tener que
detener una buena situacin de aprendizaje
justo cuando los alumnos parecen comenzar a
interesarse. La [Participante 7] hace notar que
tiene que trabajar con equipo barato y obsoleto,
as como con un acceso limitado al laboratorio
de computadores para obtener conexiones a
Internet.
Ms ptalos "no la quiero"... El revlver
humeante de los noventa: EVALUACION!
[Participante 6] se pregunta en voz alta cmo
ir del laboratorio de descubrimiento hacia
pruebas cotidianas, normales, de fin de captulo.
La [Participante 9] ha tenido que defender su
enfoque a la indagacin con los padres y los
miembros de la junta escolar que se preguntan
a dnde han ido a parar todos los libros de
texto. El [Participante 5] y la [Participante
187
La moderadora aborda el
asunto central de la
evaluacin a un nivel
personal. Parafrasea las
respuestas a fin de obtener
una presentacin concisa;
y resalta las razones para
detentar las posiciones
versus las posiciones
mismas.
texto. El [Participante 5] y la [Participante

1] hacen notar tambin que los padres no
entienden qu pasa cuando sus nios no llevan
a casa un libro de texto de ciencia o de
matemticas. El [Participante 10] ofrece este
consejo: "Repartan los condenados libros, pero
no tienen que usarlos".
En resumen, siento que tienes la sensacin de
que usar la indagacin es exigente y difcil, pero
que vale la pena ya que la enseanza y el
aprendizaje se mejoran. Creo que mi deshoje
termin en un ptalo "la quiero". Qu creen
ustedes? Estn de acuerdo o en desacuerdo?
El resumen est fuera de

lugar si consideramos el
fino paisaje que la
moderadora haba
establecido previamente.
No es necesaria una
conclusin; la investigacin
y la suspensin del juicio
son lo que el grupo
realmente necesita.
[Moderadora]
Ejemplo 8.6 Comentarios sobre el mensaje original

La primera parte de esta intervencin est muy bien
escrita. La moderadora cita de manera efectiva y
organiza inteligentemente los aportes de los
participantes, aprovechando bien la estrategia de puntos
clave . Adems, la metfora de deshojar margaritas logra
una larga vida en el dilogo y se convierte en una especie
de clave para el proceso de suspender el juicio con el fin
de examinar las verdaderas razones que estn detrs de
la toma de decisiones. Animar el uso de metforas o de
lenguaje compuesto para evocar significados especficos
es una excelente forma de est ablecer un sentido de
propiedad de las ideas. Este enfoque funciona mejor
cuando los participantes acuan las frases o generan las
imgenes; no obstante, las frases e imgenes generadas
por el moderador, si son aceptadas y satisfacen las
necesidades del grupo, pueden tambin ser efectivas.
La moderadora necesita simplemente retrabajar el ltimo
prrafo de su mensaje de manera que evite un resumen
prematuro y no impulse a los participantes a emitir juicios
antes de tener los hechos.
(ltimo prrafo reescrito)
Qu es, entonces, lo esencial para nosotros?
La quiero -> Marcador = 5
188
El prrafo reescrito enfatiza

la variedad de respuestas y
anima a explorar las
No la quiero -> Marcador = 5

Hummm. Marcador empatado!
Lo que nuestro grupo parece haber expresado,
de manera tanto individual como colectiva, es
un saludable sentido de ambivalencia respecto a
la indagacin.
Pero... la ambivalencia es buena!
Si estuviramos todos seguros y desafiantes
despus de leer unos cuantos artculos y
mensajes y de ensayar algunas actividades, yo
sospechara un poco! Un poco de ambivalencia,
escepticismo y suspensin del juicio son
esenciales para un enfoque cientfico, y siempre
estn implcitos cuando enfrentamos un posible
cambio en nuestros pensamientos y/o
comportamientos. Me parece que es un
excelente comienzo; este curso nos da la
oportunidad de hacer a un lado nuestros juicios
y prejuicios sobre el uso y el valor de la
indagacin, y encontrar exactamente lo que
significan la enseanza y el aprendizaje por
medio de la indagacin, para nosotros y para
nuestros salones de clase.
anima a explorar las

razones por las cuales los
participantes detentan
diversas posiciones acerca
de la enseanza por medio
de la indagacin. La
moderadora elogia a los
participantes por su poca
disposicin a precipitarse a
emitir juicios. El prrafo
construye una transicin
hacia el siguiente
segmento del curso: una
investigacin ms personal
de la enseanza basada en
la indagacin.
[Moderadora]
CARTA DE UN COMPAERO DE VIAJE

La escritura de cartas se aviene naturalmente bien con muchas formas de
comunicacin electrnica. Pero, la forma e intencin de una carta se avienen bien
con el dilogo en un curso o grupo de trabajo por la red?
El dilogo pragmtico en lnea sigue un modelo que se asemeja ms al
"toma y dame" de una animada discusin cara a cara que al intercambio de cartas
entre correspondientes. Una carta asume que el autor tiene alguna postura y una
meta social o a veces intelectual; una carta informa al lector de las ideas del autor.
Sin embargo, sus comunicaciones como moderador de un grupo deben tener otro
propsito: su tarea es facilitar la reflexin individual y colectiva sobre las ideas de
los participantes, sin inyectar sus propios pensamientos en los diversos asuntos de
la discusin.
189
Hay quienes dicen que hay excepciones a esta generalizacin sobre la

naturaleza de las cartas y su no aplicabilidad al discurso en lnea. Por ejemplo,
puede darse el caso de que usted necesite escribir una carta a su grupo
describiendo algn asunto de administracin o clarificando algn proceso; no
obstante, el correo electrnico puede ser un vehculo ms apropiado para este tipo
de comunicacin. Es innegable que algunas cartas alientan a la reflexin
ciertamente: las "Cartas desde la Crcel de Birmingham" del doctor Martin Luther
King Jr. constituyen ejemplos sobresalientes; slo que stas magnficas obras, al
igual que otras de forma e intencin similares, son en realidad ensayos filosficos,
no cartas o formas de correspondencia tradicional; su propsito es educar una
audiencia general y ayudar a otros a participar activamente en crticas morales o
polticas. Las estrategias de afinar el foco y cavar ms profundo (ver Captulo 7) que
se prestan con propiedad a la facilitacin en lnea describen un papel mucho ms
limitado del participante como consejero reflexivo.
Las cartas de los participantes, por otra parte, son un asunto muy diferente.
La prosa narrativa, natural en una carta, puede ser un vehculo cmodo de usar
para algunos participantes. Si sus esfuerzos de moderacin animan a los
participantes a participar activamente en la escritura de cartas reflexivas, usted
habr logrado su meta de profundizar el dilogo.
A continuacin, un ejemplo de la comunicacin de un moderador que funciona ms
como una carta que como un apunte de facilitacin:
190

Despus de las presentaciones y de las actividades que
exploran una experiencia personal sobre la indagacin,
los profesores de la INTEC reciben nuevos materiales
de contenido basados en la indagacin que forman los
cimientos del resto del curso. Las tareas incluyen una
familiarizacin con los nuevos materiales y lecturas.
Aqu el moderador ha escogido colocar una intervencin
como puente entre las ideas previas sobre la evaluacin
y las extensiones habilitadas por el nuevo material de
contenido ms prctico. El mensaje trata de resaltar
algunas ideas clave y establecer tensiones en la lectura
con comentarios en los hilos de discusin. La estrategia
de pensamiento crtico es la de puntos clave , aunque el
mensaje sea demasiado largo y los puntos a que alude
se encuentren ms bien diseminados. La voz no es
clara; el mensaje se lee a veces ms como una carta ya
que va de una exposicin personal a un examen
neutro.
191
Ejemplo 8.7
moderador
Mensaje
original
del
ASUNTO DEL MENSAJE: Actividad 2

Es difcil creer que ha pasado un mes y ya
estamos bien entrados en febrero. La nieve ya
se ha derretido y estamos esperando que el
clima fro vuelva antes de que termine el
invierno. Cmo estn las cosas en su zona?
Probablemente ustedes tuvieron fabulosas
experiencias con sus alumnos este mes
anterior cuando comenz la seccin de la
INTEC en donde se aprenden nuevas
herramientas de contenido. Siempre parece
que la teora adquiere una nueva apariencia
una vez se incrusta en el verdadero currculo
que les presentamos a los muchachos. Lo que
creemos que va a suceder, puede suceder;
pero siempre habrn esas sorpresas
inesperadas o esos momentos de "Ohhh,
ahora lo entiendo!". Espero ansiosamente leer
sus mensajes sobre el componente evaluativo
de esta experiencia. La mayora de los
administradores estn preocupados de que
podamos 'probar' que los estudiantes han
aprendido en la experiencia de saln de clase
que les facilitamos <sonrisa>. Cuando se
pasa mucho tiempo con exmenes de papel y
lpiz, perdemos tiempo valioso de exploracin
e indagacin. Slo que somos educadores y,
consecuentemente, debemos responder a
alguien por la enseanza que tiene lugar en la
escuela. :-)
Linda Dager Wilson dice que la evaluacin
autntica "abarca una amplia gama de
criterios, pero el desempeo permanece como
un aspecto esencial". Encontraron ustedes
que sus alumnos fueran capaces de
desempearse bien utilizando su conocimiento
recientemente adquirido, o estaban todava
orientados hacia las respuestas? Cmo midi
usted su xito (o aprendizaje)?
192
Despus de alguna charla

social sobre el clima, la
moderadora reconoce los
logros alcanzados hasta la
fecha. Trae a colacin
pasajes de discusiones
anteriores (v.gr.:
"sorpresas inesperadas",
inquietudes de los
administradores) para
'probar' las promesas.
La moderadora habla de
las eternas tensiones entre
el cubrimiento del
contenido y su examen. Es
importante anotar que se
resiste a la tentacin de
resumir.
La moderadora visita una

tarea en capacidad de
evaluacin autntica, pero
formula una pregunta
diferente de las que estn
en la tarea.
Todava hay muchos educadores que ensean

a los alumnos con mtodos tradicionales de
libro de texto. Muchos de estos educadores
han visto que a sus alumnos les va bien en las
pruebas ACT/SAT, se gradan de
universidades famosas y continan sus vidas
como ciudadanos muy productivos. Por qu
habran estas personas de cambiar sus
tcnicas de enseanza o sus prcticas de
evaluacin? Qu argumentos expondran
ustedes para convencer a ese profesor
'tradicional' de que intente algo que ustedes
han experimentado en la INTEC? Han
encontrado ustedes una tcnica particular de
evaluacin que les pareciera eficiente, que
capturara el inters del alumno y/o que
demostrara la capacidad de desempeo de los
alumnos con base en su aprendizaje de
conceptos y no de hechos?
Disfruten el mdulo y los materiales con que
estn trabajando. Nosotros seguiremos
nuestra evaluacin por un par de meses.
Buena suerte y que la pasen muy bien con
sus alumnos.
[Moderadora]
193
La moderadora cita la
tensin entre la enseanza
tradicional y los mtodos, y
enlaza esa tensin a las
prcticas estandarizadas de
administrar exmenes.
Tambin formula ms
preguntas (que tampoco
son de la tarea). Las
preguntas son buenas,
pero pierden significado a
medida que se acumulan
una sobre la otra.

El mensaje original contiene comentario personal y
demasiadas preguntas, muchas de ellas retricas, que
confunden la tarea. La moderadora reconoce el legado
de las ideas de los participantes por haberlas ledo en
hilos anteriores, pero no lo hace de forma directa. En
un estilo muy parecido, por lo dems, a la de una carta
de respuesta, la moderadora responde a los
comentarios en vez de resaltarlos y yuxtaponerlos para
hacer surgir los asuntos y sus tensiones.
El mensaje reescrito que sigue utiliza la misma estrategia
de pensamiento crt ico: los puntos clave . La moderadora
entreteje trminos del artculo en la narrativa utilizada por
los participantes en discusiones anteriores. Aqu la voz es
la de un Facilitador Conceptual. La moderadora resalta
citas o parfrasis especficas para reflexin y comentario.
Predomina un enfoque neutro de segunda y tercera
persona, y el estilo de carta ha desaparecido.

ASUNTO DEL MENSAJE: Evaluacin,
nuevas herramientas y qu sabemos
que saben ellos?
Hola Cohorte S,
Es difcil creer que ha pasado un mes. La
nieve se ha derretido, pero el invierno puede
volver, segn nuestro meteorlogo. Espero
que les est yendo mejor.
Probablemente han tenido fabulosas
experiencias durante el ltimo mes con sus
propios usos piloto de materiales o con el
trabajo de unos pocos alumnos entusiastas,
cuando comenzaron la seccin de la INTEC
donde aprendieron a ensear con
herramientas nuevas. [Participante 1],
[Participante 2], [Participante 3] y
[Participante 4] han dado muestras tanto de
xito como de fracaso en sus primeros
intentos. Siempre parece que la teora de
trabajar con la indagacin adquiere un nuevo
cariz una vez se incrusta en el currculo real
que debemos presentarles a los muchachos.
194
Despus del saludo, la

moderadora menciona
pero no resume las
experiencias de las tareas
anteriores. Recuerda el
producto del curso: la
bsqueda de respuestas
prcticas a problemas
reales. La cualidad epistolar
del mensaje original ha
sido reemplazada por una
forma de puntos clave.
El artculo de Linda Dager Wilson trae a

colacin lo que [el Participante 5] llam "la
TEMIDA": La evaluacin. Qu cosita esa! [El
Participante 6] pregunta: "Cmo sabemos
qu es lo que realmente han aprendido?" El
[Participante 7] se pregunta: "evaluacin
autntica... qu puede eso significar
realmente?" La herramienta con que
trabajaron da nuevas opciones?
La moderadora replantea
preguntas directamente
sacadas de la tarea o del
artculo.
En algn momento de nuestras carreras

hemos todos enseado con mtodos
tradicionales. La [Participante 8] hace notar
que nuestros alumnos, educados por
"mtodos antiguos", entran "a la universidad
con buenas calificaciones en los exmenes
ACT y SAT. Ella subraya que, de alguna
manera, estos enfoques han demostrado su
valor. La tarea pregunta: "Qu valor
agregado pueden suministrarnos estos otros
esfuerzos de evaluacin?" En su artculo,
Linda Wilson y Ms. League nos dan algunas
ideas penetrantes y unos desafos.
La moderadora vuelve
sobre las ideas
prevalecientes respecto a
los exmenes ACT y SAT y
sobre las tcnicas
tradicionales 'probadas' de
evaluacin. Asimismo,
reasevera el asunto de la
valoracin de la evaluacin.
Si a los alumnos les va mal en formatos de

evaluacin autntica, significa esto que no
pueden realmente aplicar el conocimiento que
tienen en formatos de escogencia mltiple?
O es que simplemente no lo valoran?
La pregunta final repite una

tensin clave entre la
evaluacin autntica y la
tradicional, parafraseando
los comentarios de los
participantes.
[Moderadora]
EL CRUCE CON CINCO ESQUINAS

Una facilitacin de buena calidad exige atencin al detalle, pero los detalles que
usted seleccione debern tener sentido para todos y contribuir a que el dilogo
cuente con una visin ms amplia. Al escoger segmentos de mensajes para citar,
usted deber escoger sabiamente; y cuando finalmente redacte su mensaje, deber
tejer las ideas y visiones de cada aportante en una plataforma coherente que
promueva el pensamiento.
Si usted escoge y comenta trozos desconectados sin juntar las ideas, su
comunicacin dejar la impresin de un diseo impreciso e inconexo no muy
distinto al de un cruce con cinco esquinas. Los lectores alcanzarn a tener alguna
195
sensacin de familiaridad y continuidad, pero tendrn que detenerse para

preguntar: "Cul es el propsito de esta coleccin?". Y no por inters, sino por
confusin, preguntarn: "A dnde conduce todo esto?".
En un entorno asncrono los participantes frecuentemente ven sus propias
respuestas como cartas o notas que contribuyen a una lista cada vez mayor de
comentarios. Al tratar de profundizar en la discusin, usted deber estar alerta a las
coincidencias que aparezcan en conjuntos de respuestas; usted podr inclusive
llegar a incluir comentarios interesantes sacados de hilos anteriores y que no hayan
vuelto a ser mencionados, y utilizar estos materiales para componer un mensaje
que subraye las coincidencias y las tensiones.
He aqu un mensaje que trata de aprovechar comentarios interesantes, pero no
logra conectarlos coherentemente.

El dilogo avanzaba lentamente en este grupo. Los
participantes estudiaban VideoPoint , un programa de
computad or que permite el anlisis de pelculas de
Quicktime para clases de matemticas y ciencias.
Temprano en la discusin surgi una dificultad: los
participantes parecan ofrecer comentarios, a menudo
ms bien tcnicos, sin tener muy en cuenta los esfuerzos
de los dems. As pues, el moderador decidi componer
un mensaje que reconociera las contribuciones y alentara
interacciones de mayor contenido. El moderador escogi
tres contribuciones para ser comentadas. No es muy claro
qu voz escogi, ya que el formato de citar lo dicho por
un participante acompaado de una pregunta no es una
estrategia de puntos clave . Este mensaje en vez de
unificar la direccin de la discusin, la fragmenta.
Ejemplo 8.8
moderador
Mensaje
original
del
ASUNTO DEL MENSAJE: Pensamientos

ulteriores
He aqu unos cuantos pensamientos generados
por sus comentarios en la Actividad 2. Hay
varias cosas en las cuales pensar. Una parte
importante de la indagacin es profundizar en
los asuntos, por lo que pongo aqu a su
consideracin unos cuantos puntos en los que
querramos profundizar.
196
La invitacin a
"profundizar" en la
indagacin, a pesar de ser
importante y estar implcita
en la discusin, est
enmarcada como si viniera
del moderador
.
[Participante 1], despus de mirar el video de

karate (en el CD de VideoPoint ) coment: "Claro
est que nosotros (nuestra clase) hablamos de
qu tan exactas resultaron al final sus
suposiciones originales, as como de las
concepciones erradas que tenan".
Pensamiento 1: Qu concepciones erradas
creemos nosotros, como educadores, que
pueden tener nuestros alumnos? Qu son
concepciones erradas?
En la respuesta del [Participante 2] al mensaje
del [Participante 1], l mencion: "El video de
karate tiene mucho potencial, pero a veces era
tan difcil ver dnde estaba la mano que me la
pas pensando en dnde marcarla para
anlisis".
Pensamiento 2: Cmo les ayudamos a los
alumnos a identificar los errores que han
cometido cuando marcan los videos? Qu les
decimos que busquen?
El [Participante 2] plante tambin un asunto
sobre el modelamiento utilizando SIN y COS
para determinar las constantes de velocidad
angular. Dijo: "Yo tiendo a hacerlo por ensayo y
error. Por el lado positivo, realizar este ensayo y
error puede ayudarles a los alumnos a darse
una idea de cmo se relaciona esta variable con
el perodo de la funcin".
Pensamiento 3: Cmo podemos profundizar la
indagacin a travs del ensayo y el error?
El mensaje del [Participante 3] suscita una
cuestin interesante sobre cmo el uso de una
tecnologa diferente podra afectar el impartir la
leccin. l habl de algo que me gustara
compartir con ustedes, especficamente un
descubrimiento que les podra ayudar a algunos
a la hora de mostrar las pelculas de VideoPoint :
"Para usar el computador como un pizarrn
electrnico, conecto mi computador a una
pantalla de TV de 27 pulgadas".
197
Las citas del [Participante

1] y el [Participante 2]
abordan asuntos
diferentes. El [Participante
1] describe conjeturas,
verificacin e identificacin
de concepciones erradas.
El [Participante 2] describe
asuntos tcnicos relativos a
la incertidumbre en el
acopio de datos visuales.
Los dos pensamientos no

enlazan los comentarios del
[Participante 1] y el
[Participante 2], ni se
relacionan con la tarea.
El modelamiento del SIN y

el COS, as como de los
errores, trae a colacin otro
asunto.
Pensamiento 4: Cmo podra el uso de una

tecnologa (trabajar con una pantalla vs. un
televisor grande) ayudar o estorbar la
indagacin?
Alguna idea hasta ahora?
[Moderador]
El comentario final aborda

un cuarto tema: el uso de
la tecnologa.
El mensaje deja una
considerable confusin en
cuanto a dnde dirigirse
ahora. Dnde podra un
participante comenzar a
responder?

El mensaje original es largo y confunde. Las parfrasis o
extensiones de los pensamientos de los participantes,
numerados "Pensamiento uno" hasta "Pensamiento
cuatro", no profundizan la discusin, pero en cambio
pueden dividirla. El moderador no realiza ninguna
conexin con la tarea.
A continuacin se recompone el mensaje ut ilizando una
estrategia de Organizar segn relevancia con la voz de un
Facilitador Conceptual. Aparecen las mismas citas, pero se
ven reflejadas a travs de la pregunta central de la tarea.
ASUNTO DEL MENSAJE: Dnde est el
valor (la gracia)?
Los comentarios sobre el tema principal de estos
hilos "Dnde est el valor agregado por esta
tecnologa?" han sido muy variados.
El [Participante 1] coment: "Claro est que
nosotros (nuestra clase) hablamos de qu tan
exactas resultaron al final sus suposiciones
originales, y de las concepciones erradas que
tenan".
El [Participante 2] le contest al [Participante 1]:
"El video de karate tiene mucho potencial, pero
a veces era tan difcil ver dnde estaba la mano
que me la pas pensando sobre dnde marcarla
para anlisis".
El [Participante 2] qued asimismo intrigado por
el modelamiento de SIN y COS para determinar
las constantes de velocidad angular. Dijo: "Yo
198
El moderador acepta la
naturaleza variada de las
respuestas. Las citas de los
participantes conllevan las
ideas principales. No hay
preguntas parafraseadas o
extendidas.
las constantes de velocidad angular. Dijo: "Yo

tiendo a hacerlo por ensayo y error. Por el lado
positivo, hacer este ensayo y error puede
ayudarles a los alumnos a darse una idea de
cmo se relaciona esta variable con el perodo
de la funcin".
El [Participante 3] ofreci una pista tcnica
recomendando utilizar el computador como un
pizarrn electrnico: "Yo conecto mi computador
a una pantalla de TV de 27 pulgadas".
El moderador cita
ntidamente cuatro reas
de inters: conjeturas y
concepciones erradas,
incertidumbre sobre los
datos, mtodos 'antiguos'
que dan una sensacin que
no pueden dar los mtodos
nuevos, y nuevas formas
de presentacin.
Conjeturas
y
concepciones
erradas,
incertidumbre y creer en los datos, ensayo y
error vs. modelamiento, una presentacin
novedosa. Hummm...
Qu ventajas o inconvenientes aunados a esta
tecnologa le parecen a usted ser los ms
relevantes?
Puede usted extenderse un poco respecto a
dnde y por qu ve usted valor o desafos?
[Moderador]
El moderador enlaza todas

las preguntas pidindoles a
los participantes considerar
la tarea central: Qu valor
agrega el software?
DOS POLOS DE INTERACCIN

La bsqueda de control que se encuentra detrs de los secuestros de dilogo, por
una parte, y la falta de atencin y el sonambulismo del "huy, se me pas!", son dos
polos de interaccin dentro de un dilogo, y es evidente que para ser moderador
efectivo, usted deber tratar de equilibrarse en una zona media entre estos dos
polos.
Los ocho tipos de obstculos que hemos identificado en este captulo son
generalizaciones y ciertamente no constituyen una lista exhaustiva. No obstante,
hemos observado estas formas muchas veces en los innumerables mensajes
intercambiados por moderadores de los cursos por la red de Concord Consortium.
Tal como apuntamos en captulos anteriores, el oficio de moderar a manera
de "Gua desde el lado" comparte muchas caractersticas con la consejera.
Ofrecemos estos patrones generales de obstculos a su consideracin y para que
los vaya utilizando a medida que se aleje del escenario central y ensaye mtodos de
interaccin que se parezcan ms a la gua o la consejera y no a la instruccin
directa. Estos patrones le suministrarn a usted un marco instructor sencillo que le
199
permitir analizar sus propios mensajes y ayudar a los dems a redactar mensajes
que reconozcan y eviten estilos faltos de efectividad o francamente
contraproducentes.
En el curso por la red que se ofrece a los lectores interesados en practicar la
metodologa descrita en este libro, hubo un estudiante que coment recientemente
sobre los obstculos que venimos de mencionar. Tal vez disfrute usted su
comentario tanto como nosotros. Esto fue lo que escribi:
Los autores suministran una gua autorizada a la moderacin; excepto que
si se cambia un poco la redaccin, ese texto podra convertirse en la
transcripcin de una reunin de "Pontificadores Annimos" ("Humm,
buenas noches, mi nombre es ______ y soy un pontificador desde el
estrado, en recuperacin. Aquellos de ustedes que han estado aqu antes
me han escuchado hablar sobre ser una fbrica de preguntas o pararse en
la mitad, sobre hacer un comentario despus del aporte de cada alumno, o
sobre cmo crear incoherencia perdiendo de vista los detalles realmente
importantes. En esta reunin quisiera hablar acerca de otra forma en la que
soy capaz de secuestrar las clases: simplemente soy un "buen estudiante"
junto con mis alumnos. Slo hoy, ..."
Es de mucha ayuda saber que no soy el nico.

Con una cuidadosa asesora ayudada tal vez por conversaciones con un grupo de
trabajo de participantes que buscan aportes constructivos a sus propios esfuerzos
de moderacin en lnea ciertamente podr usted aprender a ser un moderador en
lnea efectivo. Le deseamos lo mejor en su bsqueda y esperamos que las seales
que hemos identificado en este libro le sirvan tanto como nos han servido a
nosotros. Buena suerte!
200
Eplogo
EVALUACIN DE LOGROS
discusin en la red ha presentado un marco terico y una gua prctica para
ayudarle a usted a enfrentar el desafo de iniciar y sostener dilogos de calidad en
cursos o grupos de trabajo por la red. El sistema de voces y estrategias de
pensamiento crtico que hemos delineado aqu suministra un conjunto efectivo y
adaptable de senderos para analizar dilogos y redactar intervenciones de manera
tal que usted pueda lograr una atencin ms centrada o profunda por parte de los
participantes, en cumplimiento de los objetivos de cualquier comunidad virtual.
Quizs est usted excitado por estas ideas, o quizs est interesado en ellas
pero desea reservar su juicio hasta haber ensayado las tcnicas por s mismo. En
todo caso, antes de probar estos mtodos que apoyan un enfoque educativo de
"Gua desde el lado", usted precisa explorar un asunto clave: Cmo sabr usted si
est moderando bien o mal en esta modalidad de "Gua desde el lado"?
Una indicacin de que usted est en verdad funcionando bien como "Gua desde el
lado" puede ser ese desasosiego o sensacin de no tener un lugar propio en la
comunidad que lidera. Un moderador con quien una vez trabajamos deca sentir una
notable frustracin al tratar de modelar el enfoque de "Gua desde el lado", y ello a
pesar de reconocer una gran asistencia por parte de un taller de capacitacin y un
grupo de discusin en lnea para moderadores. Escribi lo siguiente:
S que quiero interactuar con estudiantes o participantes en una modalidad
de Gua desde el lado, pero tengo problemas en entender cmo hacerlo.
Soy uno de los participantes o estoy fuera del grupo mismo?
Otros moderadores se han sentido desanimados:

Senta que era invisible, que mis mensajes cuidadosamente redactados
eran ignorados por los participantes.
Hay otros moderadores que han sentido bastante incomodidad al escribir en un

estilo que descansa fuertemente en las citas de otros sin aadir de su propia
cosecha. Uno de ellos dijo:
Da la sensacin de ser un plagio. Me la paso todo el tiempo citando a otros
en mi propia escritura.
Otros ms encuentran intrigante la idea de escribir en otra voz, pero bastante

intimidante a la hora de redactar las intervenciones. Uno de ellos apunt:
Evaluacin de logros
No estaba seguro de quin era yo cuando escriba eso.
Otro afirm:
No me haba dado cuenta de todo lo que yo dependa de la informacin
visual en un saln de clase.
Un hilo comn en todos estos comentarios es que cuando usted, el

moderador, interacta como "Gua desde el lado" y emplea el marco de las voces y
estrategias de pensamiento crtico que hemos delineado en este libro, muy
probablemente percibir un sentido muy distinto de lo que son su autora y la
retroinformacin personal de sus participantes.
Sealando un asunto clave (la satisfaccin emocional), una ex-moderadora acot:
Ahora me doy cuenta de que en la red es ms difcil que en una interaccin
cara a cara obtener una sensacin similar de satisfaccin emocional.
Si usted espera o precisa de una continua gratificacin personal, es

probable que el enfoque de "Gua desde el lado" le resulte decepcionante, ya que
dicho gua no est en el centro de los acontecimientos incitando las cosas o
entreteniendo a la audiencia con su ingenio, estilo o destreza. La labor que usted
logra como facilitador "Gua desde el lado" se torna evidente en la adaptacin de las
ideas de los participantes, as como en las nuevas formas de reflejar los
pensamientos de stos.
"Parcialmente invisible" es un trmino que describe con precisin sus
interacciones como facilitador, y esta invisibilidad puede llegar a ser una seria
fuente de frustracin y molestia. Pero usted debe considerar qu es lo que motiva
su necesidad de ser visible en un grupo. Semanas despus de hacer el comentario
de "sentirse invisible" en la zona de discusin de moderadores, la moderadora
anteriormente mencionada volvi al foro para compartir algunas ideas que haba
recogido en la lectura de docenas de mensajes recientes. Las ideas que ella haba
subrayado y yuxtapuesto, as como metforas y tensiones que haba ayudado a
clarificar, eran visibles en toda la zona de dilogo. En un principio ella no haba
notado el impacto de su trabajo; pero ms tarde su satisfaccin emocional fue
grande aunque no resultado del elogio pblico. Los miembros del grupo haban
llegado a descubrir el alcance de sus propias ideas gracias al trabajo preliminar y a
la visin (annimos en su mayora) expuestos en las intervenciones de la
moderadora.
Es apenas natural sentirse incmodo cuando usted no tiene a su disposicin
mtodos convencionales, tales como sus propias posiciones cuidadosamente
concebidas o su voz personal, que le ayuden a articular y representar ideas. Pero
una efectiva moderacin en lnea exige flexibilidad y capacidad de cambiar de voz y
estilo para satisfacer las necesidades de otros.
202
Hay un segundo indicador ms directo para saber si una moderacin de "Gua desde
el lado" es efectiva. Aunque apenas recientemente se ha constituido como objeto de
estudio acadmico, el repertorio de estilos de interaccin y respuesta apoyado por
las voces y las estrategias de pensamiento crtico descritas en este libro deben
comenzar a surgir en los intercambios de los participantes como resultado de su uso
continuado. Si esto comienza a suceder, normalmente los participantes iniciarn sus
mensajes citando las notas de otros en forma abreviada y, a continuacin,
comenzarn a plantear y responder preguntas que irn ntidamente encuadradas
por los marcos de pensamiento crtico.
En otras palabras, sus esfuerzos por aprehender las discusiones mediante
metforas, comparaciones intrigantes o cambios en los niveles de la conversacin
sern internalizados por los mismos participantes, quienes comenzarn a reconocer
la necesidad de afinar el foco de una discusin o de pensar con ms profundidad
sobre ciertos asuntos y, as, sus nuevas comprensiones empezarn a ocupar un
lugar central en sus mensajes. Si usted ha hecho un buen trabajo al instalar el
marco de apoyo para el dilogo pragmtico, los participantes comenzarn, al menos
parcialmente, a facilitar su propio dilogo. En este punto, las respuestas de los
participantes tpicamente se acortan y van ms directo a los temas centrales; las
formas sociales y argumentativas del dilogo ocupan una fraccin cada vez menor
de los intercambios, y los participantes exploran abiertamente los motivos de sus
posiciones o abren a examen las suposiciones que en ese momento consideren ellos
que guan su pensamiento.
En pocas palabras, los participantes internalizan el monlogo interno del
moderador como comentador, aclarador y cuestionador de pensamientos.
Que a dnde puede el marco de voz y estrategia de pensamiento crtico
del "Gua desde el lado" llevar en ltima instancia a su grupo de trabajo o curso por
la red? No lo sabemos, y no podemos aventurar una suposicin. La aplicacin de
nuevas ideas conlleva cambios evolutivos en todos los integrantes de un dilogo; el
cambio implica crecimiento; los cambios en los mtodos de dilogo a menudo van
acompaados de tensin, perodos de inestabilidad o incluso regresin. No obstante,
siempre hay movimientos paralelos hacia una mayor claridad, foco y complejidad.
Nuestro marco de voces y estrategias de pensamiento crtico no pretende
ser una lista definitiva y completa de las modalidades de interaccin y composicin
para su grupo en lnea. No obstante, creemos que es una gua efectiva que le
ayudar a usted y a otros facilitadores a desarrollar nuevas capacidades que lleven
a una mayor profundidad en el dilogo por la red, as como, claro est, a un mejor
aprendizaje a los participantes que usted conduce.
203

Aprendizajes en Ambientes Virtuales PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Aprendizajes en Ambientes Virtuales PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

APRENDIZAJE EN AMBIENTES VIRTUALES:

Estrategias efectivas para moderadores de discusiones

2000 Atwood Publishing

Aprendizaje en Ambientes Virtuales: Estrategias efectivas para moderadores de

PRINCIPIOS QUE APOYAN UNA

Principios que apoyan una moderacin efectiva

Aprendizaje en Ambientes Virtuales

CURSOS POR LA RED OFRECIDOS POR CONCORD

INTERNATIONAL NETCOURSE TEACHER ENHANCEMENT COALITION (INTEC)

Principios que apoyan una moderacin efectiva

CONFERENCIA SOBRE EL APRENDIZAJE DEL P ROFESORADO

Aprendizaje en Ambientes Virtuales

El objetivo de la TLC no es meramente dotar a los instructores de destrezas

PRINCIPIOS DE UNA MODERACIN EFECTIVA

P RIMER P RINCIPIO: MODERAR TIENE LUGAR DENTRO DE UN CONTEXTO

Tendr algn beneficio real por participar en una comunidad ciberntica?

Es realmente posible crear, interactuando en lnea, un sentido de

Es muy probable que estas personas imaginen la aparente soledad de un

Principios que apoyan una moderacin efectiva

utilizan la experiencia de sus cursos para marcar una verdadera diferencia en su

El modelo de curso descrito por esta participante de la TLC plan de

Aprendizaje en Ambientes Virtuales

de que el "curso ha sido, esencialmente, autodidacto, sin el menor sentido de

Principios que apoyan una moderacin efectiva

Aprendizaje en Ambientes Virtuales

Las tecnologas de comunicacin sincrnica tales como la voz y el video

Principios que apoyan una moderacin efectiva

..Trabajando con imagines: de dnde sacarlas

Aprendizaje en Ambientes Virtuales

(National Research Council Consejo Nacional de Investigacin, 1991). Ver

Principios que apoyan una moderacin efectiva

beneficios obtenidos por los aprendices que comparten la responsabilidad de

LA MODERACIN EN LNEA ES UN ARTE CON

Ms tiempo para que los lderes reflexionen en la composicin y en las

La tendencia que tiene el medio de obligar a los participantes, incluidos los

La libertad que se tiene, como lder, de adoptar en momentos distintos

Pasar de la postura de instructor tradicional o lder de taller a la de "Gua

Aprendizaje en Ambientes Virtuales

delinean una serie de estrategias de pensamiento crtico (Captulo 7) y sendas

Principios que apoyan una moderacin efectiva

llevados al centro de la mesa. Y es aqu donde el sentido de propiedad de las ideas

LA BREGA CON LOS ESPACIOS DE

La brega con los espacios de interaccin: Formas de dilogo y metas de la

esenciales relacionados con el diseo o con la interfaz de un curso, o con el 'sonido'

Aprendizaje en Ambientes Virtuales

FORMAS DEL DILOGO

La brega con los espacios de interaccin: Formas de dilogo y metas de la

Exploremos mejor estas formas del dilogo y veamos posteriormente cmo se

Aprendizaje en Ambientes Virtuales

vacaciones hasta paquetes de software, desde equipos de deporte favoritos hasta la

La brega con los espacios de interaccin: Formas de dilogo y metas de la

Independientemente de las comunicaciones que ocurran en espacios

Aprendizaje en Ambientes Virtuales

La tarea planteaba cuestiones especficas sobre un artculo asignado e invitaba a los

La brega con los espacios de interaccin: Formas de dilogo y metas de la

Aprendizaje en Ambientes Virtuales

La brega con los espacios de interaccin: Formas de dilogo y metas de la

ms claramente sobre lo que acabo de afirmar? Encuentro que este planteamiento

Aprendizaje en Ambientes Virtuales

La brega con los espacios de interaccin: Formas de dilogo y metas de la

Forma pasiva del dilogo argumentativo.

Aprendizaje en Ambientes Virtuales

Se renuncia a la inversin personal en las ideas en favor de una inversin por