Estrategias cognitivas

Las estrategias cognitivas constituyen un grupo de estrategias de aprendizaje (los otros tres
grupos son las estrategias comunicativas, las metacognitivas y las socioafectivas). Consisten
en actividades y procesos mentales que los aprendientes realizan de manera consciente o
inconsciente; con ellas mejoran la comprensin del lenguaje, su asimilacin, su
almacenamiento en la memoria, su recuperacin y su posterior utilizacin. El estudio de este
tipo de estrategias nace del inters de la psicologa cognitiva por la forma en que las personas
comprenden el mundo que les rodea, aprenden de su experiencia y resuelven problemas.
En el aprendizaje de una nueva lengua el aprendiente tiene que llegar a comprender, por un
lado, el contenido de los mensajes que recibe y los textos que lee y, por otro, nuevas reglas y
nuevos patrones lingsticos. En ambos casos la mente del aprendiente realiza una actividad y
experimenta unos procesos muy similares de procesamiento y almacenamiento de la
informacin obtenida; adems, en el primer caso, la aplicacin de estrategias cognitivas se
combina eficazmente con la de estrategias comunicativas. R. Oxford (1990) seala que las
estrategias cognitivas siendo muy diversas, comparten todas una misma funcin: la
manipulacin de la lengua meta, o su transformacin, por parte del aprendiente.
Ejemplos de estrategias cognitivas pueden ser:

la comparacin entre una estructura de la nueva lengua y la equivalente en la lengua

propia;

la elaboracin de un esquema de lo que se ha aprendido;

el subrayado de los pasajes principales de un texto.

Otros trminos relacionados

Autonoma
en
el
aprendizaje; Aprender
aprendiente;Procesos-productos; Cognitivismo.

aprender; Estilo

cognitivo; Perfil

de

Bibliografa bsica
1.

2.

1994.

Nisbet, J. y Shucksmith, J. (1991). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Santillana,

Williams,
M.
y
Burden,
R.
L.
(1997). Psicologa
idiomas. Cambridge: Cambridge University Press, 1999.

para

profesores

de

Bibliografa especializada
1.

Oxford, Rebecca (1990). Language Learning Strategies. What Every Teacher Should
Know.Nueva York: Newbury House.

2.

Wenden, A. y Rubins, J.
Learning. Nueva Jersey: Prentice Hall.

(eds.)

(1987). Learner

Strategies

in

Langauge

Estrategias metacognitivas
Las estrategias metacognitivas constituyen un grupo de estrategias de aprendizaje (los otros
tres grupos son las estrategias comunicativas, las cognitivas y las socioafectivas). Consisten
en los diversos recursos de que se sirve el aprendiente para planificar, controlar y evaluar el
desarrollo de su aprendizaje.
A diferencia de las cognitivas, estas estrategias permiten al aprendiente observar su propio
proceso, son externas al mismo y comunes a todo tipo de aprendizaje. Conforman un tipo
especial de conocimiento por parte del aprendiente, que algunos autores han caracterizado
como un triple conocimiento: referido a la tarea de aprendizaje, referido a las estrategias de
aprendizaje y referido al sujeto del aprendizaje. En otras palabras, saber en qu consiste
aprender, saber cmo se aprender mejor y saber cmo es uno mismo, sus emociones, sus
sentimientos, sus actitudes, sus aptitudes.
Ejemplos de estrategias metacognitivas pueden ser:

el detenerse a reconocer el objetivo y finalidad de un ejercicio o tarea que se vaya a

realizar (distinguiendo, por ejemplo, entre uno que sirve para el enriquecimiento del
vocabulario mediante la lectura de un texto y otro que sirve para el perfeccionamiento
de la comprensin lectora)

la autoevaluacin de una actividad ya realizada

la bsqueda de ocasiones de prctica para consolidar lo aprendido en la clase

Otros trminos relacionados

Aprender a aprender; Autonoma en el aprendizaje; Estilo cognitivo; Perfil de aprendiente.

Bibliografa bsica
1.

Williams,
M.
y
Burden,
R.
L.
(1997). Psicologa
para
profesores
de
idiomas. Cambridge: Cambridge University Press. Madrid: Cambridge University Press, 1999.

Bibliografa especializada
1.

1994.

Nisbet, J. y Shucksmith, J. (1991). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Santillana,

2.

Oxford, R. (1991). Language Learning Strategies. What Every Teacher Should

Know. Nueva York: Newbury House.

3.

Wenden, A. y Rubin, J. (eds.) (1987). Learner Strategies in Langauge Learning. Nueva

Jersey: Prentice Hall.

Gneros discursivos

Denominamos gneros a formas de discurso estereotipadas, es decir, que se han fijado por el
uso y se repiten con relativa estabilidad en las mismas situaciones comunicativas. Por ello,
son formas reconocibles y compartidas por los hablantes, quienes identifican los gneros
sobre todo por su formato externo y por el contexto en que se suelen producir; cada gnero
discursivo responde a la necesidad de conseguir de forma satisfactoria una intencin
comunicativa determinada. Son los gneros discursivos los que distinguen una carta
comercial, de un sermn, una noticia periodstica, una receta, una conferencia, un brindis, un
contrato o una entrevista radiofnica, por ejemplo.
Los textos que pertenecen a un mismo gnero discursivo se han desarrollado histricamente
en una comunidad de hablantes, dentro de un mbito social o profesional, y comparten una
misma forma de organizar la informacin y un mismo conjunto de recursos lingsticos
(registro, fraseologa, etc.). El uso de los conocimientos lingsticos y discursivos tpicos de un
gnero es convencional, esto es, est estandarizado y viene establecido por la tradicin.
La nocin de gnero se remonta a la Antigedad clsica. La retrica griega estableca, como
respuesta a las necesidades de administrar la vida de la ciudad y los conflictos comerciales,
tres grandes gneros de discurso: el gnero deliberativo para la asamblea, el gnero judicial
para el tribunal y el gnero epidctico para las ceremonias. En la tradicin de la crtica literaria
se han elaborado clasificaciones para los textos literarios, atendiendo a criterios diversos:
segn la composicin, la forma y el contenido (se distingue entre poesa, teatro, novela y
ensayo); segn el modo de concebir la representacin de la realidad (gneros romnticos,
realistas, naturalistas, surrealistas, etc.); o segn la organizacin enunciativa de los textos
(gneros fantsticos, autobiogrficos, novela histrica, etc.).
En el anlisis del discurso y la lingstica del texto, se aplica el concepto de gnero para la
descripcin de los textos en general, y no solo los literarios. M. Bajtn (1952-53),
deslingndose de la tradicin literaria, plantea de forma novedosa el estudio de los gneros
discursivos en relacin con las que l llama esferas de actividad social de cada comunidad
de hablantes. Segn este lingista ruso, la riqueza y diversidad de los gneros discursivos es
inmensa, porque las posibilidades de la actividad humana son inagotables y en cada mbito
de uso (comercial, cientfico, familiar, etc.) existe un amplio repertorio de gneros discursivos
que se diferencia y crece a medida que se desarrolla y se hace ms compleja cada situacin
de comunicacin. En este sentido, Swales (1990) y J. M. Adam (1999) han destacado el
carcter histrico y cultural de los gneros discursivos: por un lado, los gneros pueden
cambiar y desarrollarse para responder a los cambios sociales (ello explica, por ejemplo, la
aparicin de gneros nuevos, como los gneros electrnicos: chat, foro de discusin, etc.);
por otro lado, en cada cultura las caractersticas discursivas y lingsticas de un mismo gnero
pueden variar (es el caso de la entrevista televisiva, un gnero muy marcado culturalmente).
Los criterios que se han utilizado en la lingstica del texto y el anlisis del discurso para
clasificar los gneros discursivos varan segn el punto de vista terico adoptado. Una
distincin establecida en la lingstica textual es la que diferencia entre gneros discursivos
(tambin llamados clases textuales en la lingstica germnica) y tipos de texto. Los tipos de
texto son formas textuales definidas por sus caractersticas internas (estructurales y
gramaticales), resultado de una conceptualizacin que persigue clasificar los textos en un
sistema tipolgico cerrado. En cambio, los gneros discursivos se definen pragmticamente
segn parmetros externos, es decir, contextuales (propsito comunicativo, papel y estatus
del emisor y del receptor, tipo y modo de interaccin) y, a diferencia de los tipos de texto, no
constituyen un repertorio cerrado de formas, sino que los gneros estn abiertos, como se ha
dicho, a los cambios sociales y culturales.
Para la didctica de segundas lenguas, dos tipos de descripcin son relevantes:

caracterizar rasgos textuales tpicos o convencionales de cada gnero discursivo (tipo

de informacin, organizacin del contenido, marcas de emisor y receptor, registro,
etc.), rasgos recurrentes y reconocidos por los participantes en una
determinada actividad comunicativa; ello permite identificar correlaciones entre forma
lingstica-funcin discursiva pedaggicamente tiles;

explicar esta caracterizacin en el contexto tanto de las restricciones socioculturales

como de las restricciones cognitivas que operan en cada mbito de uso, en el sentido
de que en cada cultura y comunidad de hablantes un mismo gnero discursivo (un
testamento, una entrevista televisiva, un examen, por ejemplo) puede presentar unas
normas o reglas formales y temticas distintas a las fijadas por el uso en otro contexto
sociocultural.

En la aplicacin docente, el aprendizaje de una L2 a partir de los gneros discursivos tiene ya

una tradicin en el campo de la enseanza de la lengua para fines especficos. Se han llevado
a cabo propuestas de programas concretos relacionados con actividades sociales y
profesionales determinadas, como la actividad comercial, cientfica o econmica.
En el Marco comn europeo de referencia para las lenguas se especifican las situaciones que
el
aprendiente
habr
de
resolver
lingsticamente
y
tambin
los
lugares,
instituciones/organismos, personas, objetos, acontecimientos y acciones en que podr estar
implicado. En funcin de estos factores caracterizadores de los gneros discursivos,
el Marcoestablece para la enseanza-aprendizaje de una L2 cuatro mbitos de uso:

el mbito personal, en el que los hablantes se comunican con gneros como la

conversacin, las cartas personales, la publicidad comercial, el diario, etc;

el mbito pblico, caracterizado por el uso de avisos pblicos y carteles, etiquetas y

envases, anuncios, reglamentos, contratos, etc.;

el mbito profesional, en el que la comunicacin se realiza a travs de cartas

comerciales, notas e informes, instrucciones de uso, tarjetas de visita, etc.;

y el mbito educativo, en el que las formas tpicas de comunicacin son, entre otras,
los libros de texto, artculos de investigacin, resmenes, diccionarios, etc.

Por su parte, el Plan curricular del Instituto Cervantes (2006) sigue como criterio de
clasificacin de los gneros la forma a travs de la cual se transmite la lengua (oral, escrita);
en el caso de los gneros intermedios entre la oralidad y la escritura, se tiene en cuenta la va
por medio de la cual llegan a la audiencia. Aparte de las listas alfabticas de gneros que
abordar en cada uno de los niveles de aprendizaje, el Instituto Cervantes tambin ofrece en
suPlan curricular muestras de gneros analizados (conversaciones, trabajos escolares y
acadmicos, presentaciones pblicas, cartas, etc.) en sus distintas partes textuales (secciones
y subsecciones o movimientos). El enfoque basado en los gneros discursivos para el
aprendizaje del espaol queda, por lo tanto, ilustrado de forma muy detallada en este plan
curricular.

Otros trminos relacionados

Adecuacin; Competencia
comunicativa; Competencia
textual;Interlocutores; Secuencia textual.

sociocultural; Estructura

Bibliografa bsica
1.

Bajtn, M. (1952-53). El problema de los gneros discursivos. En M. Bajtn. Esttica

de la creacin verbal. Mxico: Siglo XXI, 1979, pp. 248-293.

2.

Calsamiglia, H. y Tusn, A. (1999). Las cosas del decir. Manual de anlisis del
discurso.Madrid: Ariel.

3.

Castell, J. M. (1996). Las tipologas textuales y la enseanza de la lengua. Sobre la

diversidad, los lmites y algunas perversiones. En Textos de Didctica de la Lengua y de la
Literatura, 10, pp. 23-31.

4.

Instituto Cervantes (2006). Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de

referencia para el espaol. Madrid: Instituto Cervantes/Biblioteca Nueva, S.L.

Bibliografa especializada
1.

Adam, J. M. (1999). Linguistique textuelle. Des genres de discours aux textes. Pars:
Nathan/HER

2.

Ciapuscio, G. E. (1994). Tipos textuales. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires,

Enciclopedia Semiolgica.

3.

Eggins, S. y Martn, J. R. (1997). Gneros y registros del discurso. En Van Dijk, T.A.
(comp.). (2000). El discurso como estructura y proceso. Barcelona: Gedisa, pp. 335-371.

4.

Swales, J. (1990). Genre

Settings. Cambridge: CUP.

Analysis:

English

in

Academic

and

Research

Centro Virtual Cervantes Instituto Cervantes, 1997-2016

Destrezas lingsticas
Con la expresin destrezas lingsticas se hace referencia a las formas en que se activa eluso
de la lengua. Tradicionalmente la didctica las ha clasificado atendiendo al modo de
transmisin (orales y escritas) y al papel que desempean en la comunicacin (productivas y
receptivas). As, las ha establecido en nmero de cuatro: expresin oral, expresin
escrita, comprensin auditiva y comprensin lectora (para estas dos ltimas se usan a veces
tambin los trminos de comprensin oral y escrita). Ms recientemente, en congruencia con
los estudios del anlisis del discurso y de la lingstica del texto, se tiende a considerar como
una destreza distinta la de la interaccin oral, puesto que en la conversacin se activan
simultneamente y de forma indisociable la expresin y la audicin.
Cada una de estas destrezas incluye a su vez un conjunto de microdestrezas; as, por
ejemplo, la comprensin auditiva requiere la habilidad de reconocer y segmentar
adecuadamente las palabras que integran la cadena fnica y que, sin embargo, en el texto
escrito el lector encuentra ya aisladas.
De manera anloga, los enfoques comunicativos y discursivos, que reconocen la primaca del
significado en el proceso de comunicacin, han puesto destacado otras habilidades
complementarias de las que integraban tradicionalmente las destrezas. En el caso de la
comprensin, por ejemplo, una de esas habilidades complementarias es la capacidad de

establecer relaciones entre diferentes pasajes de un texto oral o escrito, o entre el texto y
elconocimiento del mundo que se posee, con el fin de interpretar apropiadamente el texto.
Los diferentes gneros discursivos y tipos de texto requieren a su vez habilidades o destrezas
comunicativas particulares. As, en la comprensin del discurso acadmico hay que ser capaz
de distinguir digresiones o bromas del profesor, de reconocer los ejemplos o casos particulares
como tales, etc.
Autores como H.G. Widdowson distinguen entre destrezas aplicadas al sistema de la lenguay
destrezas aplicadas al uso de la lengua. En la expresin oral, por ejemplo, el dominio del
sistema de la lengua equivale al de la fontica (pronunciacin de sonidos particulares, de los
distintos patrones de entonacin, etc.) y el dominio del uso de la lengua, a la transmisin
efectiva y adecuada del mensaje. Para lograr esta transmisin del mensaje, al hablante no le
basta con el dominio de la pronunciacin y la entonacin; necesita recurrir al uso de
estructuras morfosintcticas, lxicas y textuales particulares de la lengua oral frente a la
escrita, as como tambin a la aplicacin de una serie de procedimientos, derivados de las
caractersticas del contexto de comunicacin, de la identidad de los interlocutores o
destinatarios, de los conocimientos acerca del mundo que el hablante supone en ellos, etc.
Por lo tanto, las destrezas lingsticas aplicadas al uso de la lengua requieren la activacin de
las estrategias comunicativas.

Otros trminos relacionados

Competencia comunicativa; Estrategias de aprendizaje; Estrategias comunicativas; Marco de
conocimiento.

Bibliografa bsica
1.

Consejo de Europa (2001). Marco comn europeo de referencia para las lenguas:
aprendizaje, enseanza, evaluacin. (2002) (http://cvc.cervantes.es/obref/marco). Madrid:
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, Instituto Cervantes, Anaya (2003)

2.

Instituto Cervantes (1993). Plan curricular del Instituto Cervantes. La enseanza del
espaol como lengua extranjera. Alcal de Henares: Instituto Cervantes.

3.

Nunan, D. (1989). El diseo de tareas para la enseanza comunicativa. Cambridge:

Cambridge University Press, 1996. (Captulo 2).

Bibliografa especializada
1.

Widdowson, H. G. (1978). Teaching language as communication. Oxford: Oxford

University Press.

Tipologa textual
Una tipologa textual es una forma de organizar la diversidad textual y de clasificar los
distintos textos. Los textos, como producto de la actuacin lingstica, se presentan en una
multiplicidad y diversidad prcticamente inabarcables; ello no obstante, son susceptibles de
ser ordenados en tipologas que los clasifiquen y agrupen a tenor de conjuntos de rasgos que
los identifiquen y los diferencien entre s. La clasificacin ms comnmente aceptada en los
trabajos
de lingstica
del
texto es
la
que
distingue
entrenarracin, descripcin, argumentacin, explicacin y dilogo. Hay autores que reducen
esta cantidad a otra inferior, hay quienes la amplan a otra ms extensa.
Prcticamente desde el nacimiento de la lingstica del texto se percibi la necesidad de
establecer tipologas de textos. E. Werlich propuso la primera en 1975, y desde entonces han
aparecido otras, con ligeras variaciones entre s: unas descansan en criterios funcionales,
otras sobre esquemas organizativos, o sobre criterios lingsticos, cognitivos, o de otra clase.

A principios de los aos 90 del s. XX, J. M. Adam propone el concepto desecuencia textual,
reconociendo el hecho de que en cualquier texto real aparecern pasajes descriptivos junto a
otros narrativos, que en un dilogo habr argumentacin o explicacin, etc. As facilita el
estudio de los rasgos propios de una secuencia, al tiempo que propone el concepto de
secuencia dominante para la adscripcin del texto concreto a uno de los tipos establecidos.
Un texto ser de tipo argumentativo si las secuencias dominantes lo son, aunque contenga
secuencias explicativas o narrativas.
En el plano de la didctica, las tipologas textuales representan una poderosa ayuda. En
primer lugar, permiten reconocer y seleccionar aquellos tipos de textos que los aprendientes
debern ser capaces de manejar (de forma productiva, receptiva, o bien de ambas formas).
En segundo lugar, ser posible extraer de los textos estructuras y formas de organizacin
textual que los aprendientes debern conocer y dominar, puesto que los distintos tipos de
texto se caracterizan por unos rasgos peculiares, ms all de la morfosintaxis y el lxico que
se utilice. Adems, en el nivel del tipo de texto pueden encontrarse paralelismos y
divergencias entre dos determinadas lenguas, del mismo modo que sucede en otros niveles
de la descripcin de la lengua: el lxico, el morfolgico, el sintctico o el semntico.

Otros trminos relacionados

Competencia discursiva; Estructuras textuales; Gneros discursivos.

Bibliografa bsica
1.

Adam, J. M. (1997). Los textos: heterogeneidad y complejidad. En F. J. Cantero, A.

Mendoza, C. Romea (eds.). Didctica de la lengua y la literatura para una sociedad plurilinge
del siglo XXI. Barcelona: Sociedad Espaola de Didctica de la Lengua y la Literatura Universitat de Barcelona, pp. 3-12.

2.

Bassols, M. y Torrent, A. M. (1996). Modelos textuales. Teora y prctica.Vic: Eumo

Editorial, 1997.

3.

Castell, J. M. (1996). Las tipologas textuales y la enseanza de la lengua, Textos

de Didctica de la Lengua y de la Literatura, n. 10, pp. 23-31.

Bibliografa especializada
1.

Adam, J. M. (1992). Les textes: types

argumentation, explication et dialogue. Pars: Nathan.

et

prototypes.

Rcit,

description,

Estructura textual
Se entiende por estructuras textuales los modos de organizar globalmente la informacin en
un texto, tanto en cuanto a la forma como en cuanto al contenido. En otras palabras, las
estructuras textuales hacen referencia a las partes que componen un texto, la
denominada superestructura
textual,
y
tambin
al
tema
que
aborda,
la
denominada macroestructura textual. La superestructura y la macroestructura tienen una
propiedad comn: no se definen con respecto a oraciones o secuencias aisladas de un texto,
sino con respecto al texto en su conjunto o a determinados fragmentos de este. Esta es la
razn por la que se habla de estructuras textuales o globales, diferenciadas de las estructuras
locales o microestructuras en el nivel de las oraciones.

En los modelos textuales de la lingstica anglosajona, y particularmente en el modelo

desarrollado por T.A. Van Dijk (1977, 1978, 1980), el texto es descrito como una unidad
de comunicacin que organiza su contenido en el plano global en dos tipos de estructuras: la
macroestructura y la superestructura textuales. La macroestructura textual da cuenta del
contenido semntico que representa el tema del texto; por ejemplo, el ttulo de una noticia
constituye muchas veces la macroestructura de ese texto periodstico, si resume
efectivamente la informacin presentada en el cuerpo de la noticia. En cambio, la
superestructura textual representa el esquema de composicin del texto, esto es, la forma
como el contenido se organiza en partes reconocibles; as, en el texto de un relato
periodstico, la superestructura estar constituida por las siguientes partes: episodio,
antecedentes, reacciones verbales y conclusiones.
La macroestructura y la superestructura, aunque son independientes como estructuras, se
superponen; es decir, las partes del esqueleto formal o superestructura de un texto se
rellenan con el contenido semntico de lasmacroproposiciones que resumen el sentido del
texto o macroestructura. En el ejemplo del relato periodstico, cada una de las partes de la
superestructura (episodio, antecedentes, etc.) adquiere sentido al relacionarse con los
contenidos que conforman la macroestructura del texto. La suma de los contenidos de cada
una de estas partes textuales da lugar a la macroestructura semntica global.
Otro enfoque sobre el trabajo con estructuras textuales es el desarrollado desde la lingstica
francesa. Tanto Adam (1992) como Charaudeau (1992) han descrito esquemas regulares de
organizacin de la informacin en los textos. Adam distingue cinco tipos de secuencias
textuales o formas caractersticas de estructurar el contenido de un texto: secuencia
narrativa, descriptiva, argumentativa, explicativa y dialogada. A diferencia de las
superestructuras textuales, las secuencias constituyen un nivel intermedio de estructuracin,
entre la oracin y el texto. Por ello, en un mismo texto, segn Adam, coexisten diversas
secuencias, aunque siempre haya una que predomine sobre las dems. Por su parte,
Charaudeau (1992) habla de modos de organizacin del discurso, relacionados con
funciones textuales como narrar, describir, argumentar, etc.
En la didctica de lenguas, el trabajo con estructuras textuales ha mostrado ser muy
operativo en los procesos de composicin y de interpretacin de los textos, pues orientan a
los interlocutores en la construccin del significado discursivo. Adems, las macroestructuras
y superestructuras tienen no solo un papel semntico o cognitivo, sino tambin uno
comunicativo, de interaccin y, por tanto, social. Es decir, las macroestructuras definen cules
son los asuntos ms importantes que tratar en cada gnero discursivo, y las superestructuras
indican cmo organizar eficazmente en partes el contenido en una determinada situacin de
comunicacin y qu tipo de informacin se relaciona con cada parte. Por ejemplo, conocer la
superestructura de una carta comercial y saber discriminar las macroestructuras posibles para
llenar de contenido cada una de sus partes aseguran que se consiga el propsito perseguido.
En definitiva, tener en cuenta las estructuras textuales en la produccin y comprensin ha
permitido determinar estrategias cognitivas ymetacognitivas superiores para el desarrollo de
la competencia discursivade los aprendientes.

Otros trminos relacionados

Anlisis del discurso; Competencia comunicativa; Comprensin lectora;Lingstica
texto; Procedimientos de composicin; Textualizacin;Tipologa textual.

del

Bibliografa bsica
1.

Calsamiglia, H. y Tusn, A. (1999). Las cosas del decir. Manual de anlisis del
discurso. Madrid: Ariel.

2.

Gregorio de Mac, M. I. y Rbola de Welti, M. C. (1992). Coherencia y cohesin en el

texto. Buenos Aires: Ed. Plus Ultra.

3.

Van Dijk, T. A. (1978). La ciencia del texto. Un enfoque interdisciplinario.Barcelona:

Paids, 1983.

Bibliografa especializada
1.

Adam, J.-M. (1992). Les textes: types et

argumentation, explication et dialogue. Pars: Nathan.

prototypes.

Rcit,

description,

2.

Charaudeau, P. (1992). Grammaire du sens et de l'expression. Pars: Hachette.

3.

Van Dijk, T. A. (1977). Texto y contexto. Semntica y pragmtica del discurso. Madrid:
Ctedra, 1980.

4.

Van Dijk, T. A. (1980). Estructuras y funciones del discurso. Madrid: SigloXXI.

Centro Virtual Cervantes Instituto Cervantes, 1997-2016. Reservados todos los derechos.

Planos de organizacin textual

Los planos de organizacin textual hacen referencia a los niveles en que las unidades de
un texto se combinan en la comunicacin oral y escrita. Un texto estructura los elementos de
que se compone en dos niveles fundamentalmente: el llamado plano global o nivel
supraoracional o macrotextual, en cuanto a que da cuenta de cmo se produce y comprende
un texto en su conjunto, y el llamado plano local, o nivel oracional o microtextual (actos de
habla, enunciados, oraciones, palabras).
En el marco de la lingstica del texto y del anlisis del discurso, son numerosos los modelos
tericos que describen los planos, niveles, mduloso dimensiones (denominaciones diversas
segn la teora) en que se estructura un texto como unidad bsica de comunicacin. No
obstante, no siempre coinciden el nmero de planos establecidos, su naturaleza, la jerarqua
que se da entre ellos, ni los nombres que se proponen para un mismo plano. T. A. Van Dijk
(1978), por ejemplo, distingue entremacroestructura y superestructura textual, por un lado,
y microestructura,por otro, para hacer referencia con las dos primeras categoras a formas de
organizar el contenido de un texto en su conjunto, y con la tercera categora a los elementos
que estructuran el texto a nivel de oracin. J. M. Adam (1990, 1997), por su parte, distingue
entre dos planos macro, elconjunto de oraciones y el componente pragmtico, que a su vez
estn integrados por otros planos: en el conjunto de oraciones, incluye el plano de la textura
lingstica y el de la estructura de la composicin (secuencial y retrica); en el plano
pragmtico, diferencia
entre
la organizacin
enunciativa, la organizacin
semnticoreferencial y la finalidad del texto.Para el anlisis de la interaccin oral, E. Roulet (1991,
1998) prefiere hablar de mdulos, y distingue tres: el mdulo lingstico, el textual y
elsituacional, constituidos a su vez por varios submdulos. Tambin los tericos de la
lingstica del texto anglogermnica han hecho propuestas de anlisis multidimensional para
estudiar el texto interrelacionando sus distintos niveles de estructuracin (R. de Beaugrande
1984, Antos 1997).
Aunque de forma general se distinga entre un plano global o macro y unplano local o micro de
organizacin textual, ambos planos estn imbricados en el texto, y su separacin responde a
razones de utilidad metodolgica. Permite en la lingstica una teorizacin autnoma y

parcialmente posible de cada nivel, al aislar unos determinados fenmenos y al mismo tiempo
mantener su relacin con otros. En el plano global se estudian los mecanismos y reglas que
rigen la comprensin y produccin del texto como un todo: tema del texto, orientacin
argumentativa, secuencias textualesque lo componen, etc. En el plano local, se analizan los
aspectos fnico-grficos, gramaticales y lxicos caracterizadores de un texto, y las unidades
discursivas y pragmticas microtextuales, como la articulacin tema-rema o los actos de
habla en que se descompone un texto.
En la enseanza-aprendizaje de lenguas, los planos de organizacin textual revelan los
distintos mbitos que la didctica requiere abordar para lograr una adecuada competencia
comunicativa. Cada plano se caracteriza por sistemas de conocimiento diferentes,
independientes pero al mismo tiempo interrelacionados, que pueden ser objeto de enseanza
particular. El texto es una unidad compleja que no puede ser abordada pedaggicamente de
forma global, pero cuyo aprendizaje exige tener en cuenta el conjunto. Considerar, pues,
los planos global y local de un texto permite combinar sistemas de conocimiento distintos
pero imbricados, y profundizar en cada uno de ellos desde un enfoque particular que solo
adquiere sentido con respecto al todo.

Otros trminos relacionados

Estructuras textuales; Competencia discursiva; Procesamiento desde abajo; Procesamiento
desde arriba; Textualizacin.

Bibliografa bsica
1.

Adam, J. M. (1997). Los textos: heterogeneidad y complejidad. En Cantero, F. J.,

Mendoza, A. y Romea, C. Didctica de la lengua y la literatura para una sociedad plurilinge
del siglo XXI, Barcelona: Publicacions de la Universitat de Barcelona, pp. 3-12.

2.

Fuentes Rodrguez, C. (2000). Lingstica pragmtica y Anlisis del discurso. Madrid:

Arco Libros, S. A.

3.

Van Dijk, T. A. (1978). La ciencia del texto. Un enfoque interdisciplinario.Barcelona:

Paids, 1983.

Bibliografa especializada
1.

2.

Adam, J. M. (1990). lments de linguistique textuelle. Thorie et pratique de

l'analyse textuelle. Lige: Mardaga.
Antos, G. (1997). Die Zukunft der Textlinguistitk. Tbingen: Narr.

3.

Beaugrande, R. A. de (1984). Text Production.

Composition. Norwood. N. J.: Ablex Publishing Corporation.

4.

Roulet, E. (1991). Vers une approche modulaire de l'analyse du discours,Cahiers de

Linguistique Franaise, nm 12, pp. 53-81.

5.

Roulet, E. (2001). Un modle et un instrument d'analyse de la complexit de

l'organisation du discours.

6.

En Bustos Tovar, J. J., Charaudeau, P., Girn Alconchel, J. L., Recuero, S. I. y Lpez
Alonso, C. (eds.). Lengua, discurso, texto (I Simposio Internacional de Anlisis del Discurso).
Madrid: Visor Libros, pp. 133-157.

Centro Virtual Cervantes Instituto Cervantes, 1997-20

Towards

Science

of

Macrorreglas textuales
Se entiende por macrorreglas textuales las operaciones cognitivas que realiza el lector u
oyente con el fin de extraer la informacin relevante de un texto y poder as formular el tema
del que trata.
El concepto de macrorreglas ha sido acuado por el lingista holands T. A. van Dijk (1977)
con el objetivo de describir las reglas que se aplican al conjunto de proposiciones que
forman un texto para obtener sumacroestructura, entendida esta como el contenido
semntico que resume el sentido del texto. T. A. van Dijk distingue las cuatro macrorreglas
siguientes:

Supresin u omisin: dada una secuencia de proposiciones, se suprime la informacin

que no es necesaria para interpretar lo que sigue en el texto. En el ejemplo [Pas una
chica. Llevaba un vestido verde. De repente, tropez.], se puede suprimir la
proposicin[Llevaba un vestido verde], porque el resto del discurso no presupone esa
informacin, ya que no desempea un papel en la interpretacin de las oraciones; por
lo tanto, no figurar en la formulacin del resumen o macroestructura del texto.

Seleccin: se selecciona la informacin relevante dentro del sentido global del

discurso; constituye el reverso de la operacin anterior. En el ejemplo presentado, se
seleccionaran las proposiciones [Pas una chica] y [De repente, tropez] porque son
necesarias para construir el sentido global o tema del discurso: el texto del ejemplo
trata de una chica que tropieza.

Generalizacin: se abstraen las caractersticas particulares de una serie de objetos,

lugares o personas, extrayendo lo que es comn (de este modo, se suelen sustituir los
hipnimos por un hipernimo). Del ejemplo [En el suelo haba una mueca, y un tren
de madera. Dispersos se encontraban tambin algunos puzles], se puede derivar una
macroproposicin como [En el suelo haba juguetes], que constituye el tema del
discurso o macroestructura a partir de la generalizacin.

Integracin o construccin: se funden en uno dos conceptos constitutivos; el concepto

que resume la secuencia no necesariamente tiene que estar presente en el texto,
porque forma parte de nuestro conocimiento del mundo. En el ejemplo [Fui a la
estacin. Compr un billete. Me acerqu al andn. Sub al tren. El tren parti.], al
aplicar la regla de construccin se obtiene la siguiente macroproposicin: [Viaj en
tren].

En la realizacin de operaciones textuales hay que destacar que las macrorreglas, adems de
poder aplicarse repetidamente, de forma recursiva, cumplen el principio de implicacin
semntica o vinculacin. Es decir, la regla de supresin anula la informacin secundaria o
incidental, en tanto que las reglas de seleccin, generalizacin y construccin establecen las
relaciones de conexin entre proposiciones y secuencias de frases. Puede simplificarse la
explicacin de estos procedimientos utilizando nicamente las reglas de supresin,
generalizacin y construccin, propuestas con posterioridad (Van Dijk, 1980), pues la
supresin y la seleccin constituyen operaciones cognitivamente muy imbricadas. Adems, es
necesario destacar que la construccin del sentido global o macroestructura de un texto
depende en ltima instancia del destinatario, quien aplicar las macrorreglas en funcin de
sus intereses, su intencin, su conocimiento del mundo, sus deseos, normas y valores. Cada
lector u oyente, por lo tanto, encontrar importantes o pertinentes diferentes aspectos del
mismo texto.

En la didctica de lenguas, la consideracin de las macrorreglas textuales ha incidido en las

prcticas de comprensin lectora y en general en el procesamiento de informacin. En cuanto
a las primeras, las macrorreglas han sido equiparadas a unas estrategias de comprensin, si
bien no se ha efectuado una propuesta sistemtica, basada en el marco conceptual, de
aplicacin pedaggica de las macrorreglas. En cuanto al procesamiento informativo, se ha
visto la utilidad de que los aprendientes conozcan los mecanismos que permiten extraer la
informacin relevante de un texto, su contenido semntico o macroestructura, a fin de que
sean capaces de reducir y organizar grandes cantidades de informacin (sea en la produccin
o en la recepcin). Ello permite explicar la forma como cada individuo interpreta los textos y
les asigna un sentido, y disear en consecuencia una determinada accin didctica.

Otros trminos relacionados

Anlisis del discurso; Coherencia; Estructuras textuales; Lingstica textual.

Bibliografa bsica
1.

Calsamiglia, H. y Tusn, A. (1999). Las cosas del decir. Manual de anlisis del
discurso. Madrid: Ariel.

2.

Gregorio de Mac, M. I. y Rbola de Welti, M. C. (1992). Coherencia y cohesin en el

texto. Buenos Aires: Ed. Plus Ultra.

3.

Van Dijk, T. A. (1980). Estructuras y funciones del discurso. Madrid: SigloXXI.

Bibliografa especializada
1.

Van Dijk, T. A. (1977). Texto y contexto. Semntica y pragmtica del discurso. Madrid:
Ctedra, 1980.

2.

Van Dijk, T. A. (1978). La ciencia del texto. Un enfoque interdisciplinario.Barcelona:

Paids, 1983.

3.

Van Dijk, T. A. (1980). Macrostructures. An Interdisciplinary Study of Global

Structures in Discourse. Cognition and Interaction. Hillsdale (Nueva Jersey): Lawrence
Erlbaum.

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Procedimientos de composicin

Se entiende por procedimientos de composicin el conjunto de procesos y acciones que

desarrolla una persona desde que le surge la necesidad de producir un texto hasta que lo da
por acabado. El trmino, por tanto, se refiere a las distintas formas en que el autor puede
escribir, los procesos que activar, las tcnicas que usar y el orden en que har uso de ellas.
Conviene precisar que se usa el trmino composicin para referirse aescritura y expresin
escrita, aunque se diferencia de stas en que incluye tanto el producto resultante (el escrito)
como su proceso de elaboracin.
La existencia de distintos procedimientos de composicin depende de diversos factores, como
la presencia o ausencia de los procesos cognitivos implicados, su uso en mayor o menor
medida y el orden en que se hace, el medio con el que se escribe, la presencia o ausencia de
la funcin epistmico (es decir, durante la composicin, el escritor adquiere un conocimiento
que antes no tena), el papel que desempea el profesor en este proceso, y la presencia o
ausencia de la interaccin oral durante el proceso.
Segn el modelo de Hayes (1996), en la composicin se distinguen tres procesos cognitivos
bsicos: la interpretacin, la reflexin y la textualizacin, que a su vez incluyen otros
subprocesos ms especficos. Las distintas formas en que el escritor puede hacer uso de esta
multiplicidad de procesos hacen que existan numerosos procedimientos de composicin.
En el proceso de interpretacin, el autor lee textos que le pueden servir de fuente de
informacin o como modelo discursivo. Este proceso tambin puede consistir en interpretar
grficos, comprender textos orales o instrucciones sobre lo que tiene que hacer. La
interpretacin tambin se refiere a la evaluacin y la lectura crtica que el autor hace de su
propio texto.
El proceso de reflexin consiste en la resolucin de problemas, la toma de decisiones para
elegir la mejor solucin de un problema y la inferencia, en la que por ejemplo, el escritor se
pregunta qu espera el lector del texto que se dispone a escribir. Este proceso tambin incluye
el de laplanificacin, que consiste en formular objetivos, generar ideas y organizarlas.
La revisin probablemente sea el proceso ms importante de la composicin. Segn Bereiter y
Scardamalia (1987) la revisin se puede iniciar en cualquier momento y puede darse durante
toda la composicin. Est compuesta de las siguientes fases: comparar el ltimo borrador
(denominado texto actual) que ha hecho el autor con el texto ideal que le gustara escribir
(denominado texto
intentado),
y
detectar
los
posibles
desajustes
entre
ambos; diagnosticar qu es lo que tiene o le falta al borrador que causa ese
desajuste; operar para escoger el mtodo ms adecuado para modificar el borrador y realizar
ese cambio.
Por ltimo, el proceso de textualizacin consiste en elaborar el textoconvirtiendo las ideas y
sus relaciones pluridimensionales en una secuencia lineal y unidireccional de signos verbales
con numerosasrestricciones gramaticales, estilsticas y formales.
El medio de composicin asimismo condiciona el procedimiento de escritura. ste es diferente
segn si el escritor usa bolgrafo, lpiz y goma de borrar, procesador de textos, tiene acceso
travs del ordenador a otros textos para copiarlos, pegarlos y modificarlos, tiene acceso a
otros textos en Internet, etc.
El procedimiento de composicin tambin vara en funcin de que el escritor adquiera
conocimiento nuevo o no en la escritura. Por una parte, el escritor puede limitarse a
reproducir en el texto los datos que recupera de su memoria. Por el contrario, si el autor tiene
que aprender cosas porque el texto le exige ms conocimientos de los que tena antes de
escribir, desarrollar un procedimiento de composicin distinto.
La variedad de procesos y circunstancias mencionadas hacen que las personas desarrollen
distintos procedimientos de composicin en su vida privada, acadmica o profesional. Adems
hay que aadir otras circunstancias ms propias del mbito de la enseanza de lenguas, y

especialmente de las lenguas extranjeras, que enriquecen la variedad de procedimientos de

composicin.
El papel del profesor durante la composicin tambin condiciona el procedimiento con que
sta se desarrolla. El profesor puede dar instrucciones para producir el texto, o bien
desentenderse de l durante el proceso de escritura y limitarse a recibir el producto para
evaluarlo. Por el contrario, el procedimiento de composicin es diferente si el profesor realiza
alguna de estas acciones, varias o su totalidad: negociar con los alumnos las caractersticas
de la actividad de escritura, asesorarlos durante el proceso, mostrar modelos de textos,
proporcionar modelos de borradores, ofrecer muestras de textos en distintas fases (lista de
ideas, borradores con correcciones, etc.).
La presencia o ausencia de la interaccin oral entre compaeros a lo largo del proceso de
composicin tambin genera nuevos procedimientos de composicin. Por una aparte, la
escritura puede ser individual y silenciosa. Por otra parte, la escritura puede ser cooperativa si
los aprendientes dialogan. Se argumenta que este ltimo tipo de escritura comporta las
siguientes ventajas: los alumnos verbalizan los problemas de composicin, los hacen
conscientes y los resuelven cooperativamente; favorece la actividad metalingstica, ya que
los aprendientes hablan sobre la lengua; se distribuye el esfuerzo de la gestin del texto;
permite distinguir las cuestiones de contenido del escrito, en las que se puede usar la L1, de
las de forma, en las que necesariamente se usa la L2; permite identificar y resolver la
deficiencias en el dominio de la L2.

Otros trminos relacionados

Enfoque centrado en el proceso; Procedimientos; Procesos-productos;Texto.

Bibliografa bsica
1.

Cassany, D. (1999). Construir la escritura. Barcelona: Paids.

Bibliografa especializada
1.

Camps, A. (1994). Lensenyament de la composici escrita. Barcelona: Barcanova.

2.

Bereiter, C. y M. Scardamalia (1987). The Psychology of Written Composition.

Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.

3.

Hayes, J.R. (1996). A new framework for understanding cognition and affect in
writing. En Levy, C.M. y S. Ransdell (eds.). The science of writing. Theories, Methods,
Individual Differences, and Applications. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum, pp.1-27.

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Textualizacin
Se entiende por textualizacin una de las fases del proceso de composicin textual (enlace a
procedimientos de composicin), en la que las ideas se vuelcan en elementos de lengua,
con lo que se generan decisiones a nivel lxico-semntico, morfosintctico y ortogrfico. Dicho
de otro modo, la textualizacin constituye el proceso por el cual el material de la memoria,
bajo la gua de un plan de escritura, se transforma en frases escritas aceptables. Esto supone
el reflejo de una organizacin jerrquica de objetivos y de informacin en la manifestacin
lineal que implica la construccin de un texto.
La textualizacin viene a ser lo que en la retrica clsica se conoce con el nombre de elocutio,
operacin mediante la cual el contenido ideado para la elaboracin de un discurso se
transforma en expresin lingstica. En la poca actual, el inters por estudiar el proceso de
composicin nace a mediados de la dcada de los 80 del s. XX, cuando, desde un punto de
vista psicolingstico, se persigue describir qu hace un escritor competente cuando escribe.
Dentro de los modelos cognitivos que explican el proceso de composicin textual, cabe
destacar el propuesto por Flower y Hayes (1980, 1981), para quienes existen tres procesos
principales, establecidos a partir de lo que observan que hacen los escritores expertos antes
(planificacin), durante (textualizacin) y despus de escribir el texto(revisin). Se entiende
que dichas fases no pueden definirse por el momento en que se llevan a cabo, pues se trata
de procesos recursivos, sino por las operaciones implicadas.
Segn diversos estudios cognitivos sobre el proceso de composicin, el trasvase de la
planificacin mental a texto, esto es la manifestacin lingstica lineal, es una de las ms
complejas dificultades del hecho de escribir. Ahora bien, los escritores competentes
desarrollan estrategias para paliar tal complejidad, como las siguientes:
1. Dejar de lado uno de los requerimientos exigidos en la elaboracin de un texto:
ignorar la coherencia o la convencin que exige coherencia entre prrafos.
2. Dividir el problema de lo que supone elaborar un texto: enfocar la atencin
selectivamente en uno u otro aspecto.
3. Establecer prioridades, dndose por satisfecho en otras cuestiones procesuales que se
resolvern ms tarde.
4. Automatizar algunas de las operaciones implicadas en el proceso de composicin de un
texto, de manera que no ocupen ms que un pequeo espacio mental del escritor,
teniendo as una capacidad mayor para la gestin en los niveles ms complejos.
5. Hacer planes, operacin que provoca un alto grado de efectividad en la mejora de la
redaccin: permite reducir los elementos que cargan la memoria a corto plazo.
En cambio, los aprendices centran su atencin en los niveles locales, como la elaboracin de
la frase, la ortografa, etc., y no pueden atender a los niveles superiores de procesamiento
del texto (organizacin y jerarquizacin global de las ideas), entre otras razones porque no
han reflexionado sobre lo que escribir representa. Ante esta situacin, parece necesario crear
ayudas para paliar de algn modo la dificultad que comporta la tarea de componer un escrito.
Dentro de la tradicin espaola, las teoras procesuales de composicin textual han sido
objeto de trabajos de investigacin diversos por autores como D. Cassany (1987) y A. Camps
(1990). Estos autores efectan en sus obras una revisin bibliogrfica sobre las diferentes
teoras cognitivas. Cabe sealar que la aplicacin didctica de tales teoras procesuales ha

supuesto un enfoque totalmente distinto en el planteamiento de la destrezas de produccin,

tanto oral como escrita. A pesar de que algunos autores reafirman la no linealidad del proceso
de composicin y su recursividad, la didctica parece necesitar un secuenciacin lineal de los
procedimientos y contenidos implicados en la produccin de un discurso; ello explica el hecho
de que se presenten estrategias didcticas estrechamente ligadas a las diferentes etapas del
proceso, como recursos para resolver los problemas que van apareciendo paulatinamente.

Otros trminos relacionados

Procesamiento desde arriba; Procesamiento desde abajo; Textualidad.

Bibliografa bsica
1.

Camps, A. (1990). Modelos del proceso de redaccin: algunas implicaciones para la

enseanza. En Infancia y Aprendizaje, 49, pp. 3-19.

2.

Cassany, D. (1990). Enfoques didcticos para la enseanza de la expresin escrita.

En Comunicacin, lenguaje y educacin, 6, pp. 63-80.

3.

Cassany, D. (1990). Enfoques didcticos para la enseanza de la expresin escrita.

En Comunicacin,
lenguaje
y
educacin, 6,
63-80.
Disponible
en
[http://www.upf.es/dtf/personal/danielcass/enfoqes.htm].

4.

Cassany, D. (2001). Declogo didctico de la enseanza de la composicin.

En Glosas didcticas, 4. Revista on line de la Sociedad Espaola de Didctica de la Lengua y la
Literatura.
[http://sedll.org/doc-es/publicaciones/glosas/n4/danielcass.html].

Bibliografa especializada
1.

Bereiter, C. y Scardamalia, M. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de

composicin escrita. En Infancia y Aprendizaje, 58, pp. 43-64.

2.

Flower, L. y J. R. Hayes (1980). Writing as a problem solving. En Visible

Language 14, 4, pp. 388-399.

3.

Flower, L. y J. R. Hayes (1981). A cognitive process theory of writing. EnCollege

Composition and Communication, 32, pp. 365-387.

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