A Inclusão de Pessoas

UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA
EMERSON RODRIGUES DUARTE
A INCLUSO DE PESSOAS COM DEFICINCIA NAS INSTITUIES DE ENSINO

SUPERIOR E NOS CURSOS DE EDUCAO FSICA DE JUIZ DE FORA
PEDE PASSAGEM. E AGORA?
Juiz de Fora
2009
A INCLUSO DE PESSOAS COM DEFICINCIA NAS INSTITUIES DE ENSINO

SUPERIOR E NOS CURSOS DE EDUCAO FSICA DE JUIZ DE FORA
Dissertao apresentada Universidade

Federal de Juiz de Fora/Universidade
Federal de Viosa, como requisito parcial
para a obteno do Ttulo de Mestre em
Educao Fsica, rea de Concentrao:
Educao Fsica.
Linha
de
Pesquisa:
Aspectos
socioculturais do movimento humano.
Orientadora: Prof. Dr. Maria Elisa Caputo Ferreira
Juiz de Fora
2009
Duarte, Emerson Rodrigues.

A incluso de pessoas com deficincia nas instituies de ensino
superior e nos cursos de educao fsica de Juiz de Fora pede passagem.
E agora? / Emerson Rodrigues Duarte. 2009.
162 f. : il.
Dissertao (Mestrado em Educao Fsica)Universidade Federal de
Juiz de Fora, Juiz de Fora, 2009.
1. Ensino superior. 2. Incluso social. 3. Pessoas portadoras

deficincia. I. Ttulo.
CDU 378
A INCLUSO DE PESSOAS COM DEFICINCIA NAS INSTITUIES DE

ENSINO SUPERIOR E NOS CURSOS DE EDUCAO FSICA DE JUIZ DE FORA
Dissertao de Mestrado submetida ao

Programa
de
Ps-Graduao
em
Educao Fsica, da Universidade Federal
de Juiz de Fora UFJF em parceria com a
Universidade Federal de Viosa (UFV),
como parte dos requisitos necessrios
obteno do ttulo de Mestre em
Educao Fsica.
Aprovada em ____/____/____
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________
Prof. Dr. Roseli Ceclia Rocha de Carvalho Baumel
Universidade de So Paulo USP
____________________________________________________
Prof. Dr. Ldia dos Santos Zacarias
Universidade Federal de Juiz de Fora UFJF
____________________________________________________
Prof. Dr. Maria Elisa Caputo Ferreira
Universidade Federal de Juiz de Fora UFJF
A Lucimar,
pela cumplicidade, companhia e apoio.
s minhas filhas queridas, Marina, Jlia e Laura,
pelos ensinamentos da vida.
Aos meus pais,
pela oportunidade da vida.
AGRADECIMENTOS
Professora Dr. Maria Elisa Caputo Ferreira, pela coragem, disposio e

conhecimento. Agradeo por ter aceitado a orientao deste trabalho em um
momento to difcil.
Professora Leila Rose Mrie Batista da Silveira Maciel, pela pacincia e
profissionalismo.
A todos os coordenadores dos cursos, funcionrios e secretrias das IESs
participantes desta pesquisa, pela ateno e prontido no atendimento.
s Diretoras da Escola Municipal Santana do Itatiaia e da Escola Municipal Santa
Catarina Labour, Adriana e Sandra, pelo apoio irrestrito.
Aos companheiros professores, coordenadoras pedaggicas e secretrias da Rede
Municipal de ensino de Juiz de Fora, pelos ricos momentos de partilha.
Ao Professor Dr. Jorge Perrout, pelo apoio no momento de transio.
Aos professores e secretrio do Programa de Ps-Graduao da Faculdade de
Educao Fsica da UFJF, pela compreenso.
direo, professores e funcionrios da Faculdade de Educao Fsica da
Universidade Federal de Juiz de Fora, pela amizade.
Aos amigos Wendel, Felipe, Natal, Jos Luis, Consolao, Jos Antnio e Rodrigo,
pelo convvio.
Associao dos Cegos de Juiz de Fora, Associao dos Surdos de Juiz de Fora,
APAE, Quintal Mgico, ALAE, IMEPP, E. E Maria das Dores, pelos ensinamentos.
Aos companheiros do Laboratrio de Estudo sobre o Corpo, em especial, a Fabiane
e a Daniele, pelo carinho ao longo do curso.
E por fim, meu reconhecimento a Hilda, Alciones e Elza, pela oportunidade.
A todos o meu muito obrigado.
Na minha civilizao,
aquele que diferente de mim
no me empobrece: me enriquece.
(Saint-Exupry)
Sempre disse que quando eu passasse

no vestibular para comunicao
eu venceria a minha deficincia [visual],
pois o jornalismo a profisso
que escolhi de corao.
(Rosani Martins)
RESUMO
No mundo contemporneo, a incluso do aluno com deficincia representa desafio,
desde a modalidade de Educao Infantil at o Ensino Superior, tanto em
instituies privadas quanto pblicas. Este trabalho procurou colaborar para que
esse paradigma educacional seja rompido, tendo como foco principal o Ensino
Superior em Juiz de Fora, MG. Justifica-se pela necessidade contempornea de
estabelecer processos e metodologias, em polticas educacionais, que contemplem
um Ensino Superior atento diversidade humana. Para tanto, buscou-se recorrer
aos conhecimentos j produzidos a respeito do tema incluso, especificamente, no
Ensino Superior, com base nos autores, tais como Mansini e Bazon (s./d), Delpino
(2004), Moreira (2005), Gomes e Lima (2006), Perini (2006), Chahin (2006),
Pellegrin (2006), Ferreira (2006), Rodrigues (2007), Pereira (2007). O objetivo deste
trabalho foi realizar um levantamento dos alunos com deficincia em processo de
incluso no Ensino Superior de Juiz de Fora e analisar a histria de vida dos alunos
com deficincia nos cursos superiores de Educao Fsica. Metodologicamente, esta
pesquisa foi dividida em duas etapas: a primeira trata-se de um Survey, em que foi
possvel levantar quantos so os alunos com deficincia matriculados nas
Instituies de Ensino Superior, na cidade de Juiz de Fora. O instrumento utilizado
foi entrevista semiestruturada aplicada aos coordenadores de cursos de Instituies
de Ensino Superior (IESs) privada e de uma IES pblica. Na segunda etapa,
analisou-se o contedo das entrevistas, de acordo com a Anlise de Contedo, a
partir do pensamento de Bardin (2008), dos alunos autodeclarados com deficincia
dos cursos de Educao Fsica. Foram pesquisadas 11 IESs, 10 da rede privada e 1
(uma) da rede pblica. Conclui-se que a incluso nos cursos superiores em Juiz de
Fora vem acontecendo. Atualmente, so 45 alunos com deficincia os quais esto
em processo de incluso, sendo 37 na rede privada e 8 na rede pblica. Em sua
maioria, so alunos da rede privada, com deficincia visual, do sexo masculino.
Estudam no perodo noturno e h maior procura pelos cursos da rea de
Humanidades. Em uma das IESs pesquisada, foi possvel identificar a presena de 2
alunos com deficincia fsica, originada de acidente automobilstico. Esses
consideram a necessidade da quebra de barreias arquitetnicas e atitudinais para o
sucesso desse novo processo de escolarizao.
Palavras-chave: Ensino Superior. Incluso. Pessoas com deficincia.
ABSTRACT
In todays world, the inclusion of students with disabilities represents a challenge
from Children's Education up to Higher Education both in private and public
institutions. This work has sought to help break this educational paradigm, focusing
mainly on higher education in Juiz de Fora, MG. It can be justified by the current
need to establish processes and methodologies in educational policies which deal
with higher education which privileges human diversity. In order to do so, knowledge
already produced on the theme of inclusion specifically concerning higher
education- was sought in authors such as Mansini and Bazon (s./d), Delpino (2004),
Moreira (2005), Gomes and Lima (2006), Perini (2006), Chahin (2006), Pellegrin
(2006), Ferreira (2006), Rodrigues (2007), and Pereira (2007). The aim of this
dissertation was to do a survey of the students with disabilities in process of inclusion
in the higher education institutions of Juiz de Fora and to analyze their academic
histories in the physical education courses. Methodologically, this research was
divided into two stages: The first one is a survey carried out to know how many
students with disabilities are enrolled in the higher education institutions of Juiz de
Fora. The tool used was a semi-structured interview applied to the course
coordinators of the private Higher Education Institutions (HEI) and of one public HEI.
In the second stage, the content of the interviews was analyzed according to Bardins
(2008) Content Analysis and the self-declared disabled students enrolled in the
Physical Education school. Eleven HEIs were surveyed, consisting of ten private
institutions and one public. The conclusion is that inclusion is a reality in the higher
education institutions of Juiz de Fora. Currently, 45 students with disabilities are in
the process of inclusion, 37 of whom are in private institutions and 8 in the public
ones. Most of them are visually impaired males. They attend evening courses, mostly
in the Humanities. In one of the HEIs studied, it was possible to identify the presence
of two students with physical impairment due to car accidents. These consider the
need to break architectural and attitudinal barriers, integral to the success of this new
educational process.
Key-words: Higher education. Inclusion. People with disabilities.
LISTA DE ILUSTRAES
Quadro 1
Concepes e noo de inteligncia e cognio atravs dos tempos..
25
Grfico 1
40
Grfico 3
Percentual de pessoas com deficincia............................................

Distribuio do percentual de pessoas com deficincia por
tipologia..................................................................................................
Deficincia congnita e adquirida por tipo.............................................
Grfico 4
Fatores causadores de deficincia por tipo...........................................
42
Grfico 5
Percentual de pessoas com deficincia por faixa etria........................
43
Grfico 6
Posio na famlia da pessoa com deficincia......................................
44
Grfico 7
Estado civil da pessoa com deficincia.................................................
45
Grfico 8
Percentual em relao ao emprego das pessoas com deficincia........
46
Grfico 9
Faixa de renda da pessoa com deficincia...........................................
48
Grfico 10
Pessoas com deficincia que trabalham formalmente..........................
49
Grfico 11
51
Grfico 23
Principais ocupaes das pessoas com deficincia..............................

Trabalho formal segundo idade/Pessoas com deficincia e
Populao Total.....................................................................................
Trabalho formal segundo anos de estudo/Pessoas com deficincia e
Populao Total.....................................................................................
Trabalho formal segundo tempo de emprego/Pessoas com
deficincia e Populao Total................................................................
Tempo de estudo da pessoa com deficincia.......................................
Evoluo do nmero de matrculas no ensino regular de pessoas
com deficincia......................................................................................
Evoluo da poltica de incluso nas classes comuns do ensino
regular...................................................................................................
Evoluo do nmero de matrculas de pessoas com deficincia no
ensino regular, nas redes pblica e privada..........................................
Distribuio do percentual de matrculas de pessoas com deficincia
por etapa de ensino...............................................................................
Evoluo de matrculas de alunos com deficincia no Ensino
Superior de 2003 a 2005.......................................................................
Evoluo de matrculas de alunos com deficincia no Ensino
Superior de 2003 a 2005 por deficincia...............................................
Alunos com deficincia matriculados na rede pblica de Juiz de Fora
por nvel de ensino................................................................................
PROUNI Bolsas ofertadas por ano......................................................
Grfico 24
Bolsas do PROUNI ofertadas por ano em Juiz de Fora........................
Grfico 2
Grfico 12
Grfico 13
Grfico 14
Grfico 15
Grfico 16
Grfico 17
Grfico 18
Grfico 19
Grfico 20
Grfico 21
Grfico 22
41
41
52
53
54
57
58
59
60
61
62
62
63
76
76
Grfico 25
Bolsistas Pessoas com deficincia PROUNI 1 semestre/2009......
Resumo das produes sobre incluso de pessoas com deficincia

no Ensino Superior.............................................................................
Organograma da Secretaria de Desporto da Presidncia da
Organograma 1
Repblica......................................................................................
Grfico 26
Alunos com deficincia por cursos da UFJF.......................................
Grfico 27 Alunos com deficincia matriculados por turno de estudo na UFJF.....
Grfico 28 Alunos com deficincia matriculados por sexo na UFJF......................
Alunos com deficincia matriculados por rea de conhecimento na
Grfico 29
UFJF.....................................................................................................
Valores absolutos e percentuais de matrculas de alunos com
Grfico 30
deficincia por IES privada...................................................................
Alunos com deficincia matriculados por turno de estudo nas IESs
Grfico 31
privadas.................................................................................................
Grfico 32 Alunos com deficincia matriculados por sexo nas IESs privadas.......
Alunos com deficincia matriculados por rea de conhecimento nas
Grfico 33
IESs privadas........................................................................................
Perfil dos alunos com deficincia dos cursos de Educao Fsica
Quadro 3
pesquisados..........................................................................................
Quadro 2
77
87
102
118
119
120
121
123
125
126
127
129
LISTA DE TABELAS
Tabela 1
Tabela 2
Tabela 3
Tabela 4
Tabela 5
Tabela 6
Tabela 7
Tabela 8
Tabela 9
Tabela 10
Tabela 11
Tabela 12
Cruzamento de idade, tempo de estudo e pessoal deficiente no

ocupado................................................................................................
Dados referentes incluso de pessoas com deficincia na
UFJF.....................................................................................................
Alunos com deficincia por cursos da UFJF........................................
Alunos com deficincia matriculados por turno de estudo na
UFJF.....................................................................................................
Alunos com deficincia matriculados/sexo na UFJF............................
Alunos com deficincia matriculados por rea de conhecimento na
UFJF.....................................................................................................
Dados referentes incluso de pessoas com deficincia nas IESs
privadas de Juiz de Fora......................................................................
Dados referentes incluso de pessoas com deficincia por IES
privada..................................................................................................
Alunos com deficincia por cursos nas IESs privadas.........................
Alunos com deficincia matriculados por turno de estudo nas IESs
privadas................................................................................................
Alunos com deficincia matriculados por sexo nas IESs
privadas................................................................................................
Alunos com deficincia matriculados por rea de conhecimento nas
IESs privadas.......................................................................................
55
117
118
119
119
120
122
123
124
125
126
127
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABMES
BPC
ALAE
APAE
CFE
CAPS/SUS
CNE/CEB
CNE/CP
CENESP
CND
CSD
CORDE
CPS/FGV
DEF
ECA
EJA
EPT
FNAS
FUNDESP
ENEM
FEBRABAN
FESJF
FIES
IBC
IBGE
IES
IFES
INDESP
IMEPP
INES
INSS
IPEA
LDB
LIBRAS
MDS
MEC
MEC/CES
MEC/GM
MEC/INEP
MMI
MTE
MJ
NEACE
Associao Brasileira de Mantenedores de Ensino Superior

Benefcio de Prestao Continuada
Associao de Livre Apoio ao Excepcional
Associao de Pais de Amigos dos Excepcionais
Conselho Federal de Educao
Centro de Apoio Psicosocial do Sistema nico de Sade
Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica
Conselho Nacional de Educao/Conselho Pleno
Centro Nacional de Educao Especial
Conselho Nacional do Desporto
Conselho Superior do Desporto
Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de
Deficincia
Centro de Polticas Sociais/Fundao Getlio Vargas
Diviso de Educao Fsica
Estatuto da Criana e do Adolescente
Educao de Jovens e Adultos
Esporte Para Todos
Fundo Nacional de Assistncia Social
Fundo Nacional de Desenvolvimento do Esporte
Exame Nacional do Ensino Mdio
Federao Brasileira dos Bancos
Faculdade Estcio de S Juiz de Fora
Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior
Instituto Benjamin Constant
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
Instituies de Ensino Superior
Instituies Federais de Ensino Superior
Instituto Nacional de Desenvolvimento do Desporto
Instituto Mdico Psicopegaggico
Instituto Nacional de Educao dos Surdos
Instituto Nacional do Seguro Social
Instituto de Pesquisas Econmicas Aplicadas
Lei de Diretrizes e Dados da Educao Nacional
Lngua Brasileira de Sinais
Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome
Ministrio da Educao
Ministrio da Educao/Censo da Educao Superior
Ministrio da Educao Gabinete do Ministro
Ministrio da Educao/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira
Membros inferiores
Ministrio do Trabalho e Emprego
Ministrio da Justia
Ncleo de apoio criana escolar da Prefeitura de Juiz de Fora
NEE
OCDE
OMS
ONU
PCN
PIERI
PMJF
PNEE
PDE
PROENE
PROUNI
PUC Campinas
RAIS
REUNI
SD
SENAC
SEED
SEESP
SESU
UEL
UERGS
UFC
UFJF
UFFS
UFMS
UFOPA
UFRGS
UFSC
UFSCAR
UFSM
ULBRA
UnB
UNESP
UNICAMP
UNICID
UNILA
UNILAB
Necessidades Educacionais Especiais

Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico
Organizao Mundial da Sade
Organizao das Naes Unidas
Parmetros Curriculares Nacionais
Projeto de Iniciao Esportiva e Recreativa Inclusiva
Prefeitura Municipal de Juiz de Fora
Pessoa com necessidades educacionais especiais
Plano de Desenvolvimento da Educao
Programa de Acompanhamento a Estudantes com Necessidades
Educacionais Especiais
Programa Universidade para Todos
Pontifcia Universidade Catlica de Campinas
Relao Anual de Informaes Sociais
Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das
Universidades Federais Brasileiras
Sndrome de Down
Servio Nacional de Aprendizagem Comercial
Secretaria de Educao Distncia
Secretaria de Educao Especial
Secretaria de Ensino Superior
Universidade Estadual de Londrina
Universidade Estadual do Rio Grande do Sul
Universidade Federal do Cear
Universidade Federal de Juiz de Fora
Universidade Federal da Fronteira Sul
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul
Universidade Federal do Oeste do Par
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Universidade Federal de Santa Catarina
Universidade Federal de So Carlos
Universidade Federal de Santa Maria
Universidade Luterana do Brasil
Universidade de Braslia
Universidade Estadual Paulista
Universidade Estadual de Campinas
Universidade Cidade de So Paulo
Universidade Federal da Integrao Latino-Americana
Universidade Luso-Afro-Brasileira
SUMRIO
1. INTRODUO.............................................................................................. 17
2. REVISO DE LITERATURA........................................................................ 21
2.1 DA EXCLUSO/SEGREGAO POSSIBILIDADE DE INCLUSO....... 21
2.1.1 Do direito diferena............................................................................
2.1.2 Breve histrico da incluso educacional das pessoas com
deficincia..............................................................................................
2.1.3 A incluso educacional no Brasil: marcos histricos e
normativos............................................................................................
2.1.4 Perfil da pessoa com deficincia no Brasil.........................................
2.1.4.1 Faixa etria..................................................................................
2.1.4.2 Estado civil............................................................................................
2.1.4.3 Ocupao..............................................................................................
2.1.4.4 Faixas de renda....................................................................................
2.1.4.5 Mercado de trabalho............................................................................
2.1.4.6 Idade e escolaridade.............................................................................
2.1.4.7 Tempo de emprego...............................................................................
2.1.4.8 Pessoas com deficincia disponveis no mercado de trabalho............
2.1.4.9 Educao..............................................................................................
2.2 A INCLUSO DE PESSOAS COM DEFICINCIA NAS
UNIVERSIDADES BRASILEIRAS............................................................
2.2.1 Breve histrico da universidade no Brasil..........................................
2.2.1.1 Programa de apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das
Universidades Federais REUNI ........................................................
2.2.1.2 Programa Incluir....................................................................................
2.2.1.3 Programa Universidade para Todos PROUNI...................................
2.2.2 A incluso de pessoas com deficincia no Ensino Superior:
produes da rea................................................................................
2.3 A EDUCAO FSICA, O ESPORTE E O PROCESSO DE INCLUSO..
2.3.1 A Educao Fsica frente s polticas dos Ministrios da
Educao e do Esporte em prol da incluso da pessoa com
deficincia.............................................................................................
2.3.1.1 Os congressos brasileiros do Esporte Para Todos (EPT)....................
2.3.1.2 Projeto integrado SEED/CENESP........................................................
2.3.1.3 Plano nacional de ao conjunta para integrao da pessoa
deficiente ..............................................................................................
2.3.1.4 Plano Plurianual 1991-1995..................................................................
2.3.1.5 A criao do INDESP............................................................................
3. PROBLEMATIZAO.................................................................................
22
24
31
38
43
45
46
47
49
52
53
54
56
64
64
72
74
74
77
90
90
96
97
98
100
105
107
4. METODOLOGIA.......................................................................................... 111
4.1 METODOLOGIA DA PESQUISA................................................................ 111
4.1.1 Modelo de Estudo.................................................................................. 112
4.1.2 Instrumentos e procedimentos de coletas de dados......................... 114
4.1.3 A realizao das entrevistas................................................................. 115
5. RESULTADO E DISCUSSO...................................................................... 117

5.1 RESULTADO DA PESQUISA NA INSTITUIO PBLICA
A UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA..................................... 117
5.2 RESULTADO DA PESQUISA NAS INSTITUIES PRIVADAS............... 122
5.3 PERFIL DOS ALUNOS COM DEFICINCIA DOS CURSOS DE
EDUCAO FSICA................................................................................... 127
5.4 ANLISE DESCRITIVA DAS NARRATIVAS AUTOBIOGRFICAS.......... 130
5.4.1 Narrativa 1: Joo Exemplo de Comprometimento........................... 130
5.4.2 Narrativa 2: Pedro Exemplo de Dedicao....................................... 136
6. CONSIDERAES FINAIS......................................................................... 142
REFERNCIAS................................................................................................
147
ANEXOS........................................................................................................... 158
1.INTRODUO
A presente dissertao tem como objetivo realizar um estudo sobre a

incluso de pessoas com deficincia no Ensino Superior. Tal temtica que, neste
momento
histrico
brasileiro,
merece
destaque
em
razo
das
polticas
implementadas pelo Governo Federal no que se refere ao acesso ao Ensino

Superior com a finalidade de ampliar o nvel de escolarizao da populao, fruto
de questionamentos na trajetria estudantil e profissional do pesquisador.
No mundo contemporneo, a incluso do aluno com deficincia representa
desafio desde a modalidade de Educao Infantil at o Ensino Superior, em
instituies tanto privadas quanto pblicas.
No Brasil, as estatsticas oficiais, bem como estudos e pesquisas, elucidam
apenas a condio desse alunado em processo de incluso na Educao Bsica,
principalmente aps os anos 1990. Esses foram subsidiados pela Declarao de
Salamanca (1994).
Entretanto, o interesse pelo estudo da incluso no Ensino Superior parece
ser uma realidade que vai alm do territrio brasileiro. Costa e Rodrigues (1999), ao
levantarem essas questes na educao portuguesa, lembram que, h 25 anos, o
tema central em Educao Especial versava sobre as possibilidades e as
metodologias de integrao de alunos com necessidades educativas especiais nos
nveis iniciais da educao. Hoje, com os avanos que se foram verificando nos
diferentes graus de ensino, a reflexo comea a se estender sobre a incluso de
alunos com deficincia na universidade.
Para refletir sobre aspectos dessa realidade, so trazidos tona, neste
trabalho, elementos da trajetria da universidade brasileira e seus papis diante da
construo de uma educao menos excludente. Todavia, pouco se tem sobre a
incluso de pessoas com deficincia no Ensino Superior no Brasil, indicando uma
carncia de reflexes, estudos e estatsticas, fato que dificulta a formulao de
polticas pblicas as quais contemplem aes que avancem para uma educao
inclusiva tambm no Ensino Superior.
Entre os autores que apresentam estudos sobre o tema, podem ser citados,
atualmente, Masini e Bazon (s./d), Delpino (2004), Moreira (2005), Gomes e Lima
(2006), Perini (2006), Chahin (2006), Pellegrin (2006), Ferreira (2007), Rodrigues
(2004), Pereira (2007), os quais so de vrias regies do Brasil, demonstrando a

relevncia dessa temtica. Os estudiosos se dedicaram a estudar esse paradigma
educacional da sociedade contempornea, apontando valores, processos, caminhos
e dificuldades a serem considerados a respeito das possibilidades de acesso e
permanncia de pessoas com deficincia no Ensino Superior.
Com o objetivo de demonstrar ainda a atualidade e a relevncia do tema
desta pesquisa, cita-se a realizao do I Seminrio de Prticas de Incluso no
Ensino Superior, promovido pela Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP),
em maro de 2009, que procurou estabelecer discusses sobre as metodologias
desenvolvidas e necessrias adotadas pelas diferentes IESs quando da incluso
desses estudantes. Esses vo desde a organizao do vestibular/processo seletivo,
procedimentos acadmicos e administrativos at o acompanhamento das vivncias
acadmicas cotidianas.
Especificamente na cidade em estudo, destaca-se que nem na Universidade
Federal de Juiz de Fora nem nas faculdades particulares foi possvel encontrar
dados referentes ao nmero de pessoas com deficincia em seus diversos cursos
de graduao. Por isso foi necessrio realizar uma pesquisa de campo que
abordasse desde a secretaria at a coordenao de curso, funcionrios, tendo sido
feito at mesmo contato com pessoas que frequentam os espaos de convvio como
as cantinas das instituies pesquisadas.
Desse modo, em razo dessa lacuna no tocante aos dados, foi possvel
contar apenas com valores nacionais que apontam para o crescimento do nmero
de matrcula de alunos com deficincia no Ensino Superior de uma forma geral.
Segundo o Censo da Educao Superior MEC/INEP1 2005, havia, nesse ano,
11.999 matrculas de alunos com deficincia no Ensino Superior e, desse total,
8.190 nas Instituies de Ensino Superior (IESs) privadas e 3.809 nas Instituies
Federais de Ensino Superior (IFESs).
Assim, nesse sentido que o eixo de anlise deste trabalho se encaminha,
ou seja, apontar para o desafio da universidade brasileira incluir o aluno com
deficincia em seus quadros.
O presente trabalho foi dividido em duas partes: na primeira, procuro
registrar o processo histrico da incluso escolar, percorrendo o discurso
1
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira do Ministrio da

Educao
educacional e os registros de movimentos que ajudaram a construir esse conceito,

bem como seu significado antagnico, ou seja, o conceito de excluso. Proponho,
ainda, uma discusso que enfoque o papel da universidade frente s mudanas
sociais e polticas, especificamente os movimentos de integrao escolar, iniciados
na dcada de 1980 e os movimentos de incluso escolar, que tiveram incio na
dcada de 1990.
A segunda parte compe-se de uma breve discusso terica sobre a
universidade e seu papel social, com um recorte sobre a incluso, entendida como o
acesso e a permanncia, no Ensino Superior, de pessoas com deficincia.
Para refletir sobre aspectos dessa realidade, so trazidos tona
elementos da trajetria da universidade brasileira e seus papis face construo
de uma educao menos excludente com o levantamento de dispositivos legais
que indicam para o acesso, o ingresso e a permanncia desse alunado na
universidade. Para finalizar, so levantados pontos de vista de pesquisadores que
podem contribuir para a incluso desse aluno na universidade.
A Instituio Federal de Ensino Superior pesquisada foi a UFJF,
contemplada com o Programa Incluir, Edital 04/2008, do Ministrio da Educao,
lotado na Secretaria de Educao Superior, que convocou as IFESs a apresentarem
propostas de criao, reestruturao e consolidao de Ncleos de Acessibilidade
que atuaro na implementao da acessibilidade s pessoas com deficincia em
todos os espaos, ambientes, materiais, aes e processos desenvolvidos na
instituio. O objetivo integrar e articular as demais atividades da instituio para a
incluso educacional e social das pessoas com deficincia, no mbito do Programa
de Acessibilidade na Educao Superior, promovendo, inclusive, o cumprimento
disposto no Decreto n. 5.296/2004, nas Portarias do Ministrio da Educao (MEC)
e n. 5.626/2005, e no referido Edital. O Projeto Incluir tem como principais metas o
acesso pleno de pessoas com deficincia s IFESs, apoiar propostas para superar
situaes de discriminao contra os estudantes com deficincia e implementao
da poltica de incluso das pessoas com deficincia no Ensino Superior.
Para que seja realmente formado o quadro do processo de incluso de
pessoas com deficincia no Ensino Superior em Juiz de Fora, foram pesquisadas
tambm todas as Instituies de Ensino Superior privadas, fato que possibilitou uma
ampliao das perspectivas desta pesquisa no que se refere discusso da funo
e dos objetivos no que tange ao oferecimento da educao superior para pessoas

com deficincia no Brasil.
2. REVISO DE LITERATURA
Em uma sociedade como a nossa,
o sujeito urbano o corpo
em que o capital est investido.
(ORLANDI, 2001).
Neste captulo, buscar-se- tratar das fundamentaes tericas referentes

aos temas da incluso/excluso/segregao, das polticas pblicas e da incluso da
pessoa com deficincia no sistema escolar, com uma posterior aproximao com a
Educao Fsica e o Esporte, objetivando abrir o quadro terico eleito para
elaborao deste trabalho.
2.1 DA EXCLUSO/SEGREGAO POSSIBILIDADE DE INCLUSO
O movimento mundial pela educao inclusiva uma ao poltica, cultural,

social e pedaggica desencadeada em defesa do direito de todos no sentido de
estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminao.
Portanto a ideia de incluso caracteriza mudana de paradigma2 fundamentado na
concepo de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferena como valores
indissociveis, e que avana em relao s ideias de equidade formal ao
contextualizar as circunstncias histricas da produo da excluso nas relaes
sociais.
Portanto, nesta perspectiva dialtica que sero abordados os temas da
excluso/segregao/incluso a seguir.
Para Marcondes (1994), a noo de crise de paradigmas caracteriza-se como uma mudana
conceitual, ou uma mudana de viso de mundo, consequncia de uma insatisfao com os modelos
anteriormente predominantes de explicao. Portanto a crise de paradigmas leva, geralmente, a uma
mudana de paradigmas, sendo que as mudanas mais radicais consistem em revolues cientficas.
Na sua viso, as mudanas na educao so resultado de fatores externos, ou seja, mudanas na
sociedade e na cultura de nossa poca que fazem com que as teorias educacionais tradicionais
deixem de ser satisfatrias perdendo o seu poder explicativo, devendo ser substitudas por novas
teorias.
2
2.1.1 O direito diferena
No mundo contemporneo, a sociedade constituda de diferentes

comunidades, cada uma com sua identidade e defendendo seu direito diferena na
coletividade. Esse discurso sobre a diversidade no faz seno situar a lgica
consensual numa escala diferente, deslocando-a para unidades menores da
sociedade e reconstituindo no interior dessas a ideia de vnculo social, apoiado nos
mesmos pensamentos/sentimentos desses (sub)grupos. Essa ideia fragmentria,
separada, regionalizada das identidades comunitrias age no sentido contrrio ao da
instituio de uma identificao coletiva sobre a qual estabelece laos de
sociabilidade
est
baseada
numa
lgica
discriminatria,
quando
no
segregacionista (ORLANDI; RODRIGUEZ-ALCAL, 2004).

Em um sentido mais geral do termo, discriminar notar, perceber diferenas,
fazer distines e, em um sentido mais corrente, a prtica que, baseada nessas
distines, estabelece um tratamento diferencial; tratamento que pode, em alguns
casos, ser favorvel como nos casos da chamada discriminao positiva de certas
categorias sociais. J segregar d uma ideia de separao mais acirrada, espacial,
das diferenas. Segregar , de acordo com as definies nas cincias sociais, o
processo ecolgico pelo quais as pessoas se estabelecem ou se localizam dentro de
uma comunidade nas reas j ocupadas por pessoas de caractersticas ou
atividades sociais semelhantes s suas (SILVA, 2001, p. 104).
A segregao , assim, uma prtica que pressupe a discriminao,
levando-a a extremos: ela faz distines, visando mxima separao dos
diferentes, reduzindo ao mnimo indispensvel o contato entre eles. A segregao
representa, nesse sentido, a culminncia do processo da insociabilidade e da
incivilidade.
A lgica consensual assim de modo articulado lgica segregacionista,
ou melhor, a segregao seu avesso, seu rastro: na medida em que aquela
pressupe uma concordncia geral de pensamento e sentimento, as pessoas que
pensam e se sentem diferentes ficam situadas do lado de fora, excludas do vnculo
social, separadas. Cabe s polticas pblicas tentar junt-las posteriormente. E eis a
a vez das polticas de incluso, de direito identidade, que trabalham nessa lgica e
a complementam ao pressuporem a existncia de uma identidade separada dos
grupos sociais, baseadas em suas diferenas, desconhecendo que os mecanismos

de identificao social so produzidos em um mesmo processo integrado, embora
opaco e contraditrio, que atravessa a sociedade como um todo, determinando a
cada um o seu lugar.
Esse
desconhecimento
pode
ser
associado
ao
processo
de
desinstitucionalizao e de desenvolvimento do individualismo, que no permite

pensar em uma sociedade integrada por instituies que assegurem a cada um a
socializao e as chances de mobilidade social ascendente.
Orlandi e Rodriguez-Alcal (2004, p. 18) retomam as reflexes de Alain
Touraine sobre as transformaes operadas no modelo piramidal da sociedade, que
teria sido substitudo por uma viso horizontal da mesma:
Ns tnhamos o hbito de situar-nos uns em relao aos outros em

escalas sociais de qualificao, de ingresso, de educao ou de
autoridade. Ns substitumos essa viso vertical por uma viso
horizontal, ns estamos no centro ou na periferia, dentro ou fora, na
luz ou na sombra.
Segundo as autoras, essa desintegrao fez com que a sociedade atual

deixasse de ser uma sociedade de discriminao para tornar-se uma sociedade de
segregao. Nessa perspectiva, Orlandi (2005, p. 58) afirma que:
Para compreender as diferenas e a excluso, preciso, pois,

recoletivizar fenmenos que foram individualizados. Restituindo-os
ao processo social no qual so produzidos e que determinam o que
fica fora ou dentro, incluindo ou excluindo, no centro ou na margem,
na periferia.
Para a autora, essa uma condio para instituir uma prtica democrtica,
pois esta no se confunde nem com a tolerncia pura ou a simples participao,
nem com a afirmao de uma cidadania separada das relaes sociais desiguais da
sociedade.
Segundo Touraine (1998, p. 65), a democracia :
[...] a busca da participao do maior nmero de indivduos e de

grupos os mais diferentes possveis s mesmas atividades e s
mesmas regras de organizao, mas tambm e, sobretudo s
mesmas formas de reconhecimento do outro.
Orlandi (2005) ainda ressalta que:
[...] a lgica consensual estabelece, nesse sentido, formas diferentes

de reconhecimento da alteridade3, que segregam a diversidade
(desigualdade) social e apagam o poltico, impedindo que ele seja
elaborado.
Em relao educao, essa lgica consensual pode ser percebida na

segregao de pessoas com deficincia, que, durante sculos, ficaram margem do
processo educacional, como se pode perceber no item, a seguir.
2.1.2 Breve histrico da incluso/excluso educacional das pessoas com

deficincia
Pode-se considerar o conceito de incluso muito recente se comparado

trajetria secular de excluso. Ao longo dos sculos, houve diversas mudanas
conceituais sobre a deficincia e sobre o tratamento dispensado pela sociedade s
3
Alteridade (ou outridade) a concepo que parte do pressuposto bsico de que todo o homem
social interage e interdepende de outros indivduos. Assim, como muitos antroplogos e cientistas
sociais afirmam, a existncia do eu-individual s permitida mediante um contato com o outro (que
em uma viso expandida se torna o Outro - a prpria sociedade diferente do indivduo).Dessa forma
eu apenas existo a partir do outro, da viso do outro, o que me permite tambm compreender o
mundo a partir de um olhar diferenciado, partindo tanto do diferente quanto de mim mesmo,
sensibilizado que estou pela experincia do contato. A noo de outro ressalta que a diferena
constitui a vida social, medida que esta se efetiva atravs das dinmicas das relaes sociais.
Assim sendo, a diferena , simultaneamente, a base da vida social e fonte permanente de tenso e
conflito. Disponvel em <http://pt.wikipedia.org/wiki/Alteridade>. Acesso em: 14 set. 2009.
pessoas que apresentavam dificuldades fsicas, mentais ou sensoriais. Para se ter

uma ideia, na Antiguidade, essas pessoas eram exterminadas, pois acreditava-se
que eram amaldioadas. Somente na Idade Mdia esse comportamento comeou a
mudar, devido influncia da Igreja Catlica, que considerava todos como criaturas
de Deus, independente de possurem ou no uma deficincia. No entanto, elas
deixaram de ser mortas para serem segregadas e depender da caridade alheia para
sua sobrevivncia.
Para repensar as atitudes das pessoas, nos diferentes momentos histricos,
em relao deficincia, apresenta-se o Quadro 1, de Ferreira (2007). Busca-se
mostrar, de forma sucinta, como a sociedade tem percebido a educao e as
concepes e noo de inteligncia e cognio das pessoas com deficincia
atravs dos tempos.
Essa diviso em perodos histricos serve to-somente para efeitos
didticos e, em especial, para que se possa compreender a rdua tarefa de fazer
valer o direito constitucional educao.
QUADRO 1
Perodo
At o
sc. XVI
Sc. XVII e
sc. XVIII
Sc. XIX
Concepo
Preformista
Predeterminista
Envolvimentalista
Noo de Inteligncia
Atitude
Atribuio
das
causas
da
deficincia
a
foras
sobrehumanas. A ideia de inteligncia
preformada tira do meio e do
substrato
orgnico
qualquer
influncia no seu desenvolvimento.
Prticas de extermnio,
perseguio,
rejeio,
negligncia, excluso dos
deficientes.
As causas da deficincia e da
normalidade
estariam
determinadas
pelo
substrato
biolgico.
As caractersticas
intelectuais
do
indivduo
dependiam exclusivamente da
estrutura gentica herdada.
A ocorrncia dos casos de
excepcionalidade atribuda
privao
de
estmulos.
A
hereditariedade e os fatores
biolgicos pr-estruturados do
sistema nervoso so minimizados
em relao aos fatores do meio,
aqui supervalorizados.
Excluso dos
em
asilos,
institutos.
deficientes
hospitais,
Incio da educao para as

pessoas deficientes em
instituies, separadas de
acordo
com
cada
deficincia.
Quadro 1: concepo e noo de inteligncia e cognio atravs dos tempos.
continuao
Sc.
XX
Interacionista
(at 1970)
Sc. XX
(a partir
de 1970)
Modificabilidade
cognitiva
(vertente do
interacionismo)
Entende-se que a hereditariedade

no se ope ao meio; sem
privilegiar o indivduo (orgnico) ou
o meio, prope-se a interao de
ambos como a forma mais
coerente
de
construo
do
conhecimento.
Democratizao
da
Educao Bsica.
Aumento da demanda de
matrculas
escolares.
Criao
de
classes
especiais e de apoio.
A inteligncia concebida como Discusso

sobre
um processo interacional, flexvel, integrao/incluso
e
plstico, dinmico e autorregulado. aumento do nmero de
inseres de crianas com
deficincia
no sistema
regular de ensino.
Fonte: FERREIRA (2007, p. 81).
Por volta do sculo XII, com o incmodo gerado pela relao de

proximidade, surgiram instituies longe dos grandes centros, para abrigar esta
parcela da populao principalmente pessoas com deficincia mental e foram
criadas as primeiras legislaes, no intuito de garantir o direito sobrevivncia e
assegurar os bens daqueles que possuam uma deficincia mental.
Conventos e asilos, seguidos por hospitais psiquitricos, transformaram-se
em locais de confinamento, em vez de ambientes para tratamento das pessoas com
deficincia, principalmente daquelas com maiores comprometimentos tanto fsicos
quanto mentais. Esse paradigma permaneceu nico por mais de 500 anos e
continuou mesmo com a evoluo da medicina, a partir do sculo XVI, perodo da
Revoluo Burguesa que produziu e sistematizou novos conhecimentos, como a
tese da organicidade, a qual reconhece que as deficincias so fruto de fatores
naturais e no espirituais, e de outras reas que tambm acumulam informaes
acerca da deficincia, de sua etiologia, funcionamento e tratamento. Nesse perodo,
tendo como modelo o conjunto de ideias, valores e aes que contextualizam as
relaes sociais, estabeleceu-se o primeiro padro formal a caracterizar a interao
da sociedade com as pessoas com deficincia, o que foi denominado Paradigma da
Institucionalizao.
Ainda hoje, em diversos pases, convive-se com esse Paradigma. No
foram poucas as pessoas com deficincia que foram retiradas de suas comunidades
de origem, sendo levadas para instituies residenciais segregadas ou para escolas
especiais, frequentemente situadas em locais distantes das moradias de suas
famlias.
Somente
no
sculo
XX,
por
volta
de
1960,
Paradigma
da
Institucionalizao comeou a ser examinado criticamente. O questionamento e as

presses contrrias institucionalizao, que se acumulavam desde o fim da
dcada de 1950, provinham de diferentes direes e eram motivados pelos mais
diversos interesses. Havia o interesse do sistema, ao qual custava cada vez mais
manter a populao institucionalizada na improdutividade e na condio crnica de
segregao. Tornava-se interessante o discurso da autonomia e da produtividade
para as administraes pblicas dos pases que se adiantavam no estudo do
sistema de ateno s pessoas com deficincia.
A dcada de 1960 tornou-se marcante pela relao da sociedade com a
pessoa com deficincia. Dois novos conceitos passaram a circular no debate social:
normalizao e desinstitucionalizao. Considerando que o paradigma tradicional de
institucionalizao tinha fracassado na busca da restaurao do funcionamento
normal do indivduo nas relaes interpessoais, na sua integrao na sociedade e
na sua produtividade no trabalho e no estudo, iniciou-se, no mundo ocidental, o
movimento pela desinstitucionalizao. A ao era baseada na ideologia da
normalizao e defendia a necessidade de introduzir a pessoa com deficincia na
sociedade, procurando ajud-la a adquirir as condies e os padres de vida no
nvel mais prximo do considerado normal.
Ao afastar o Paradigma da Institucionalizao e adotar as ideias de
normalizao, foi criado o conceito de Integrao, referente necessidade de
modificar a pessoa com deficincia e no a sociedade , de forma que esta
pudesse assemelhar-se, o mximo possvel, aos demais, para ser inserida e
integrada no convvio social.
Entretanto, normalizar o indivduo com deficincia passou a no fazer
sentido. O conceito de normalidade muito relativo e subjetivo. Diante disso,
chegou-se concluso de que a sociedade tambm teria sua parcela de
contribuio ao processo de insero das pessoas com deficincia. Os sistemas
sociais que, durante sculos, no contemplaram as necessidades especficas
provenientes das deficincias humanas, teriam de se transformar de modo a atender
a todos. O processo deve ser bi-direcional. Diante dessas constataes e das
inmeras mudanas vistas hoje eclodirem na sociedade, surge o movimento da
incluso, que consequncia da viso social de um mundo democrtico, onde se
anseia respeitar direitos e deveres de todos, independente das diferenas de cada
um. A limitao de uma pessoa no pode diminuir seus direitos. As pessoas com
deficincia so cidados e fazem parte da sociedade e esta deve se preparar para
lidar com a diversidade humana.
A partir da dcada de 1970 (Quadro 1), a concepo e a noo de
inteligncia e cognio passam a ser a de modificabilidade cognitiva, sendo
concebidas como um processo interacional, flexvel, plstico, dinmico e
autorregulado.
Com suporte das teorias de Vygotsky (1984) a escola contempornea passa
a refletir sobre a diferena no processo de ensino-aprendizagem e nos processos de
funcionamento psicolgico das pessoas, trazendo, indiretamente, para este estudo
contribuies importantes para o esclarecimento do processo de incluso de alunos
com deficincia.
No livro Memrias de escola: cultura escolar e constituio de
singularidades, Rego (2003, p. 23), no captulo intitulado Escolarizao: o papel da
educao no desenvolvimento do ser humano, define a educao como:
Um fenmeno multifacetado, composto por um conjunto complexo de

perspectivas e enfoques. No pode ser apreendida mediante
categorias de um nico campo epistemolgico, pois vrias disciplinas
autnomas convergem para a constituio de seu objeto.
Dentro dessa viso epistemolgica de educao, afirma a autora que

Vygotsky (1984) procurou identificar a transformao dos processos complexos,
analisando as mudanas qualitativas do comportamento que ocorrem durante o
desenvolvimento humano na sua dimenso filogentica, histrico-cultural e
ontogentica, em que a compreenso do ser humano dependia do estudo do
processo de internalizao das formas culturalmente dadas de funcionamento
psicolgicos. Para tanto, baseava-se no pressuposto de que no havia essncia
humana e, a partir da, investigava a construo do sujeito em sua interao com o
mundo, com os demais indivduos, a gnese das estruturas de seu pensamento e a
construo
do
conhecimento.
Essas
estruturas
tipicamente
humanas
so
construdas ao longo da vida do indivduo mediante um processo de interao entre

o homem e seu meio fsico e social que permite a apropriao da cultura elaborada
pelas geraes anteriores ao longo de milnios (REGO, 2003, p. 26). A autora

afirma ainda que:
[...] os membros imaturos da espcie humana, por intermdio dessas

mediaes, se apropriam dos modos de funcionamento psicolgico,
do comportamento e da cultura, enfim, do patrimnio da histria da
humanidade e de seu grupo cultural. Uma vez internalizados
comeam a ocorrer sem intermediaes. A atividade que antes
precisou ser mediada (regulao interpsicolgica ou atividade
interpessoal) passa a constituir um processo voluntrio e
independente (regulao intrapsicolgica ou atividade intrapessoal)
(REGO, 2003, p. 27).
Assim, a autora esclarece que, por meio do modelo vigostskyano, possvel

concluir que:
As funes psquicas humanas esto intimamente vinculadas ao

aprendizado, apropriao (por intermdio da linguagem) do legado
cultural de seu grupo. Esse patrimnio, material e simblico, o
conjunto de valores, conhecimentos, sistemas de representao,
construtos materiais, tcnicas, formas de pensar e de se comportar
que os seres humanos constroem ao longo de sua histria. E isto
implica uma ao partilhada, j que por intermdio dos outros que
as relaes entre sujeito e objeto de conhecimento so
estabelecidas. O longo caminho do desenvolvimento humano segue
do social para o individual (Ibid., p. 27).
Portanto o aprendizado o aspecto necessrio e universal, uma espcie de

garantia do desenvolvimento das caractersticas psicolgicas tipicamente humanas e
culturalmente organizadas. Mais claramente, Vygotsky (1988) acredita que o
aprendizado escolar introduz elementos novos no desenvolvimento do aluno por
oferecer
contedos
desenvolver
modalidades
de
pensamento
bastante
especficas, tendo um papel diferente e insubstituvel na apropriao, pelo sujeito, da

experincia culturalmente acumulada (REGO, 2003, p. 30). nesta relao com
contedos e conhecimentos que o ser humano se transforma, possibilitando novas
formas de pensamento, de insero e atuao em seu meio. Ele, em uma relao
dialtica, altera a sua relao com o mundo.
Rego (2003, p. 35) considera ainda que, tendo como base para a anlise a
teoria de Vygotsky, possvel levantar uma discusso acerca dos aspectos
sociopolticos envolvidos na questo do saber, questionando o seguinte: ser que o
conhecimento construdo pelo grupo humano est sendo, de fato, socialmente
distribudo?
A escolarizao, portanto, bastante fundamental na constituio do
indivduo que vive em uma sociedade como a brasileira, porque a excluso, o
fracasso e o abandono, em todos os nveis de ensino, dos propsitos da incluso
das pessoas com deficincia so fatores ainda frequentemente recorrentes. De fato,
essa falha significa um grave impedimento da apropriao do saber sistematizado,
da construo de funes psicolgicas mais sofisticadas, de instrumentos de
atuao no meio social e de transformao do sujeito e das condies para a
construo de novos conhecimentos (REGO, 2003).
A partir dessa concepo da autora, considera-se, portanto, ingenuidade
supor que somente o fato da frequncia da pessoa com deficincia escolarizao
seja suficiente para que os processos da teoria de Vigostsky ocorram. A apropriao
pela pessoa com deficincia do acervo de conhecimentos elaborado pelo seu grupo
cultural depender de fatores como a ordem social, poltica e econmica, alm da
qualidade do ensino oferecido4. E, sobre a escola contempornea, pode-se afirmar
que ela no deve se restringir apenas transmisso de contedos, mas, sobretudo,
ensinar ao aluno a pensar e ensinar formas de acesso e apropriao do
conhecimento elaborado de modo que possa pratic-las autonomamente.
Todos os indivduos devem ser respeitados e aceitos, no importa o sexo, a
idade, as origens tnicas, a opo sexual ou suas deficincias. Uma sociedade
aberta a todos, que estimula a participao de cada um, aprecia as diferentes
experincias humanas e reconhece o potencial de todos, denominada sociedade
inclusiva.
A sociedade inclusiva tem como principal objetivo oferecer oportunidades
iguais para que cada pessoa seja autnoma e autossuficiente. Portanto, essa
sociedade deve reconhecer todos os seres humanos como autnomos, com direito a
exercer sua cidadania.
Rego (2003) considera que a relao entre ensino e aprendizagem um fenmeno complexo, pois
diversos fatores de ordem social, poltica e econmica interferem na dinmica da sala de aula, j que
a escola no uma instituio independente do tecido social.
4
Ressalta-se que com base no conceito de incluso que este estudo foi
realizado. O entendimento dessa trajetria histrico-cultural forneceu subsdios
suficientes para compreender os marcos histricos e normativos educacionais
populao com deficincia no Brasil e propor alternativas para acelerar a incluso
dessa significativa parcela da populao, que representa a rica diversidade que
constitui a sociedade brasileira. Se h apenas algumas dcadas a sociedade
acreditava que a pessoa que tivesse algum tipo de deficincia teria uma vida com
possibilidades reduzidas e completa falta de perspectivas, hoje, possvel enxergar
muita vida alm da deficincia e plena capacidade de realizao.
Espera-se, com as informaes a seguir, contribuir com o entendimento do
panorama sobre a incluso educacional no Brasil.
2.1.3 A incluso educacional no Brasil: marcos histricos e normativos

"A gente no pensa mais que
a cegueira ou a surdez
uma incapacidade,
quem incapacita o ambiente.
Uma vez que as barreiras so eliminadas,
o potencial dessas pessoas consolidado"
(SANTOS, 2004)
No Brasil, o atendimento s pessoas com deficincia teve incio na poca do

Imprio, com a criao de duas instituies: O Imperial Instituto dos meninos Cegos,
1854, atual Instituto Benjamin Constant (IBC), e o Instituto dos Surdos Mudos, em
1857, hoje Instituto Nacional de Educao dos Surdos (INES), ambos no Rio de
Janeiro, historicamente capital do pas no perodo colonial brasileiro. No incio do
sculo XX, fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituio especializada no
atendimento s pessoas com deficincia mental; em 1954, fundada a primeira
APAE.
Nessas aes, percebe-se que no se tem uma proposta efetiva, ou seja,
uma poltica pblica de acesso universal educao, permanecendo a concepo
de polticas especiais para tratar da educao de alunos com deficincia.
No Brasil, a Constituio Federal de 1988, artigo 3., inciso IV, traz como um
de seus objetivos fundamentais promover o bem de todos, sem preconceitos de
origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao. No artigo
5., expressa o direito igualdade e garante, no artigo 205, a educao como um
direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exerccio da
cidadania e a qualificao para o trabalho integrao instrucional que condiciona o
acesso s classes comuns do ensino regular queles que [...] possuem condies
de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino
comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais (BRASIL, 1988, p. 19).
Complementa o artigo 206, inciso I, igualdade de condies de acesso aos nveis
mais elevados de ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade
de cada um. J no artigo 208, inciso III, garante o atendimento educacional
especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de
ensino.
O Estatuto da criana e do Adolescente (ECA), Lei n. 8.069/90, a
Declarao Mundial de Educao para todos (1990) e a Declarao de Salamanca
(1994) passam a influenciar a formulao das polticas pblicas da educao
inclusiva. Especificamente, a Declarao de Salamanca proclama que as escolas
regulares com orientao inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater
atitudes discriminatrias e que alunos com necessidades educacionais especiais5
devem ter acesso escola regular, tendo como princpio orientador que as escolas
deveriam acomodar todas as crianas independentemente de suas condies
fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas e outras (COMIT NACIONAL
DE EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS, 2006, p. 3).
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei n.
9.394/96, pela primeira vez, reservou um captulo exclusivamente para o tratamento
da Educao Especial. No artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem
assegurar aos alunos currculo, mtodos, recursos e organizao especficos para
atender s suas necessidades; assegura a terminalidade especfica queles que no
atingiram o nvel exigido para a concluso do Ensino Fundamental, em virtude de
suas deficincias.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) vislumbram a Educao
Especial de uma forma ampla, indo alm de simples atendimento especializado.
5
O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser amplamente disseminado a

partir dessa Declarao, ressalta a interao das caractersticas individuais dos alunos com o
ambiente educacional e social.
Deve abranger uma modalidade de educao escolar, da mesma forma voltada para
a formao geral do indivduo, visando ao desenvolvimento da cidadania. Essa
modalidade, segundo essa orientao, deve ser vista como indissocivel do sistema
educacional, voltado a atender e respeitar a diversidade dos alunos, exigindo
diferenciaes nos atos pedaggicos, de forma que as necessidades educacionais
de todos possam ser contempladas. Nesta anlise, embora a Educao Especial
exija aes diferenciadas, no deve ser realizada de forma isolada, mas como parte
interativa da educao geral. Ainda, segundo os PCNs, na perspectiva de
desenvolvimento da educao inclusiva, a Educao Especial passa a integrar a
proposta pedaggica da escola regular, promovendo o atendimento s necessidades
educacionais especiais de alunos com deficincia, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Nesses casos e em outros, que
implicam transtornos funcionais especficos, a Educao Especial atua de forma
articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento s necessidades
educacionais especiais desses alunos (BRASIL, 1997).
Em 1999, o Decreto n. 3.298, que regulamenta a Lei n. 7.853/89, ao dispor
sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia,
objetiva a operacionalizao de tudo o que antes estava na definio geral da
Constituio Brasileira de 1988 (AZEVEDO; BARROS, 2004, p. 80).
De acordo com seu prembulo, a poltica nacional para a integrao
definida como:
[...] um conjunto de orientaes normativas que objetivam assegurar

o pleno exerccio dos direitos individuais e sociais das pessoas com
deficincia, preconiza a
incluso, respeitadas as suas
peculiaridades, em todas as iniciativas governamentais relacionadas
educao, sade, trabalho, edificao pblica, seguridade
social, assistncia social, transporte, habitao, ao amparo
infncia e maternidade.
Tambm define a Educao Especial como uma modalidade transversal a

todos os nveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuao complementar da
Educao Especial ao Ensino Regular.
A Seo V do Captulo VII, direcionado Cultura, Desporto, Turismo e
Lazer define que os rgos da administrao pblica direta e indireta responsveis
pelo desporto e pelo lazer dispensaro tratamento prioritrio e adequado aos

assuntos objeto desse Decreto. Mas estabelece que:
[...] tais organismos devem incentivar a prtica desportiva formal e

no-formal como direito de cada um e o lazer como forma de
promoo social; alm de estimular os meios que facilitem o
exerccio de atividades desportivas entre as pessoas com
deficincia e suas entidades representativas; assegurar a
acessibilidade s instalaes desportivas dos estabelecimentos de
ensino, at o nvel do ensino superior; promover a incluso de
atividades desportivas para pessoa com deficincia na prtica da
educao fsica ministrada nas instituies de ensino pblicos e
privadas. (BRASIL, 1999, p. 5).
E ainda, preconiza o referido Decreto, que sero prioritariamente apoiadas:
[...] as manifestaes desportivas de rendimento e a educacional,

compreendendo as atividades de desenvolvimento de recursos
humanos especializados; promoo de competies desportivas
internacionais, nacionais, estaduais e locais; pesquisa cientfica,
desenvolvimento tecnolgico, documentao e informao e
finalmente, construo, ampliao, recuperao e adaptao de
instalaes desportivas e de lazer. (ibid, p. 7).
A Conveno da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto n.

3.956/2001, afirma que as pessoas com deficincia tm os mesmos direitos
humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como
discriminao com base na deficincia toda diferenciao ou excluso que possa
impedir ou anular o exerccio dos direitos humanos.
Na perspectiva da educao inclusiva, a resoluo do Conselho Nacional de
Educao/Conselho Pleno CNE/CP 01/2002, que estabelece as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formao de professores da Educao Bsica, define
que as instituies de Ensino Superior devem prever, em sua organizao curricular,
formao docente voltada para a ateno diversidade e que contemple
conhecimentos
sobre
as
especificidades
dos
alunos
com
deficincia.
Acompanhando o processo de mudana, as Diretrizes Nacionais para a Educao
Especial na Educao Bsica, Resoluo da Cmara de Educao Bsica,

CNE/CEB n. 2/2001, no artigo 2., determinam que:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo

s escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com
necessidades educacionais especiais, assegurando as condies
necessrias para uma educao de qualidade para todos (BRASIL,
2001, p. 24).
Para Moreira (2005), a primeira iniciativa por parte do MEC e da Secretaria

de Educao Especial (SEESP) com relao ao aluno com necessidades
educacionais especiais no Ensino Superior partiu da Portaria n. 1793/1994, que
recomenda a incluso da disciplina Aspectos tico-Poltico-Educacionais da
Normalizao e Integrao da Pessoa Portadora de Necessidades Especiais,
prioritariamente, nos cursos de Pedagogia, Psicologia e demais licenciaturas, e a
incluso de contedos relativos a essa disciplina em cursos da sade, no curso de
Servio Social e nos demais cursos superiores, de acordo com suas especificidades.
A Portaria ainda recomenda a manuteno e expanso de cursos adicionais, de
graduao e de especializao nas diversas reas da Educao Especial. Quanto a
essa iniciativa governamental, faz-se necessrio apontar que Chacon (2001)
realizou um estudo focalizando as respostas das universidades brasileiras Portaria
MEC n. 1.793/1994. Para tal, analisou as grades curriculares dos cursos de
Pedagogia e Psicologia das universidades federais de todo o Brasil e das estaduais
e particulares dos estados de So Paulo e Mato Grosso, bem como suas respectivas
ementas e/ou contedos. A pesquisa mostrou que, dos 58 cursos de Pedagogia e
Psicologia, apenas 13 apresentaram alteraes na grade curricular, o que significa
uma quantidade de cursos muito baixa, pois equivale a 22,5% do total de cursos
estudados.
Em 1996, as Instituies de Ensino Superior receberam o Aviso Circular n.
277 do Ministrio da Educao/Gabinete Ministerial (MEC/GM) que sugere
encaminhamentos para o processo de ingresso do aluno com necessidades
especiais no Ensino Superior, sobretudo no concurso vestibular, e chama a ateno
para as Instituies desenvolverem aes que possibilitem a flexibilizao dos
servios educacionais, de infraestrutura, de capacitao de recursos humanos, de
modo que promovam uma permanncia de qualidade a esses alunos. Nova iniciativa
oficial ocorre pela Portaria MEC n. 1.679/1999, que dispe sobre os requisitos de
acessibilidade a pessoas com deficincias para instruir processos de autorizao e
de reconhecimento de cursos e de credenciamento de instituies.
Em 2003, implementado pelo MEC o Programa Educao inclusiva: direito
diversidade, com vistas a apoiar a transformao dos sistemas de ensino em
sistemas educacionais inclusivos, promovendo um amplo processo de formao de
gestores e educadores nos municpios brasileiros para a garantia do direito de
acesso de todos escolarizao.
Impulsionando a incluso educacional e social, o Decreto n. 5.296/04
regulamentou as Leis n. 10.048/00 e n. 10.098/00, estabelecendo normas e
critrios para a promoo da acessibilidade s pessoas com deficincia. Nesse
contexto, o Programa Brasil Acessvel, do Ministrio das Cidades, desenvolvido
com o objetivo de promover a acessibilidade urbana e apoiar aes que garantam o
acesso universal aos espaos pblicos.
A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com deficincia, aprovada pela
Organizao das Naes Unidas (ONU) em 2006 e da qual o Brasil signatrio,
estabelece que os Estados-Partes devem assegurar um sistema de educao
inclusiva em todos os nveis de ensino, em ambientes que maximizem o
desenvolvimento acadmico e social.
Em 2007, lanado o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE),
atravs do Decreto n. 6.094/2007, tendo como eixos a formao de professores
para a Educao Especial, a implantao de salas de recursos multifuncionais, a
acessibilidade arquitetnica dos prdios escolares, o acesso e a permanncia das
pessoas com deficincia na Educao Superior e o monitoramento do acesso
escola dos favorecidos pelo Benefcio de Prestao Continuada6 (BPC).
um direito garantido pela Constituio Federal de 1988 e consiste no pagamento de 01 (um)

salrio mnimo mensal a pessoas com 65 anos de idade ou mais e a pessoas com deficincia
incapacitante para a vida independente e para o trabalho. Em ambos os casos, a renda per capita
familiar seja inferior a do salrio mnimo. O BPC tambm encontra amparo legal na Lei n. 10.741,
de 1 de outubro de 2003, que institui o Estatuto do Idoso. O benefcio gerido pelo Ministrio do
Desenvolvimento Social e Combate Fome (MDS), a quem compete sua gesto, acompanhamento e
avaliao. Ao Instituto Nacional do Seguro Social (INSS), compete a sua operacionalizao. Os
recursos para custeio do BPC provm do Fundo Nacional de Assistncia Social (FNAS).
Tambm em 2007, o MEC, atravs da Secretaria de Educao Especial

(SEESP), estabelece a Poltica Nacional de Educao Especial7 na Perspectiva da
Educao Inclusiva8 objetivando o acesso, a participao e a aprendizagem dos
alunos
com
deficincia,
transtornos
globais
de
desenvolvimento
altas
habilidades/superdotao nas escolas regulares de todos os nveis de ensino,

orientando os sistemas para promover respostas s necessidades educacionais
especiais, garantindo, dentre outras, [...] a transversalidade da educao especial
desde a educao infantil at a educao superior e a continuidade da escolarizao
nos nveis mais elevados do ensino [...] (BRASIL, 2007, p. 8). Dentre as suas
diretrizes, estabelece que a Educao Especial no Ensino Superior se efetivar por
meio de aes que promovam o acesso, a permanncia e a participao dos alunos.
Essas aes envolvem o planejamento e a organizao de recursos e servios para
a promoo da acessibilidade arquitetnica nas comunicaes, nos sistemas de
informao, nos materiais didticos e pedaggicos, que devem ser disponibilizados
nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvam
o ensino, a pesquisa e a extenso. Sobre a avaliao pedaggica no processo da
Educao Especial, o documento enfatiza seu processo dinmico, devendo
considerar tanto o conhecimento prvio e o nvel atual de desenvolvimento do aluno
quanto suas possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ao
Para o referido documento, a Educao Especial uma modalidade de educao que perpassa
todos os nveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza
os recursos e servios e orienta quanto a sua utilizao no processo de ensino-aprendizagem nas
turmas do ensino regular. Direciona, ainda, as suas aes para o atendimento s especificidades dos
alunos com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao no
processo educacional e, no mbito de uma atuao mais ampla na escola, orienta a organizao de
redes de apoio, a formao continuada, a identificao de recursos, os servios e o desenvolvimento
de prticas colaborativas.
8
Documento elaborado pelo grupo de trabalho nomeado pela portaria Ministerial n. 555 de 5 de
junho de 2007. Participaram desse grupo de trabalho Cludia Pereira Dutra (SEESP), Cludia Maffini
Griboski (SEESP), Denise de Oliveira Alves (SEESP), Ktia Aparecida Marangon Barbosa (SEESP),
Antnio Carlos do Nascimento Osrio (UFMS), Cludio Roberto Baptista (UFRGS), Denise de Souza
Fleith (UnB), Eduardo Jos Manzini (UNESP), Maria Mlia Almeida (UFSCAR), Maria Tereza Egler
Mantoan (UNICAMP), Rita Vieira de Figueiredo (UFC), Ronice Mller de Quadros (UFSC) e Soraia
Napoleo Freitas (UFSM).
9
O mesmo documento considera pessoa com deficincia aquela que tem impedimentos de longo
prazo, de natureza fsica, mental ou sensorial que, em interao com diversas barreiras, podem ter
restringida sua participao plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos
globais do desenvolvimento so aqueles que apresentam alteraes qualitativas das interaes
sociais recprocas e na comunicao, um repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado
e repetitivo. Incluem-se, nesse grupo, alunos com autismo, sndromes do espectro do autismo e
psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotao demonstram potencial elevado em
qualquer uma das seguintes reas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadmica, liderana,
psicomotricidade e artes, alm de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e
realizao de tarefas em reas de seu interesse.
7
pedaggica processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relao

a seu progresso individual, prevalecendo na avaliao os aspectos qualitativos que
indiquem as intervenes pedaggicas do professor. No processo de avaliao, o
professor deve criar estratgias, considerando que alguns alunos podem demandar
ampliao do tempo para a realizao dos trabalhos e o uso da lngua de sinais
(Libras), de textos em Braille, de informtica ou de tecnologia assistiva como uma
prtica cotidiana.
Tendo um interesse particular neste estudo, a Poltica Nacional de
Educao Especial cita os Ncleos de Acessibilidade das Instituies de Educao
Superior, afirmando que os professores atuaro na perspectiva de educao
inclusiva, tendo como base sua formao inicial e continuada, conhecimentos gerais
para o exerccio da docncia e conhecimentos especficos da rea. Desse modo,
essa formao possibilita:
[...] a atuao no atendimento educacional especializado, aprofunda

o carter interativo e interdisciplinar da atuao nas salas comuns do
ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento
educacional especializado, nos ncleos de acessibilidade das
instituies de educao superior, nas classes hospitalares e nos
ambientes domiciliares, para a oferta dos servios e recursos de
educao especial (BRASIL, 2007, grifos nossos).
A partir desse levantamento do percurso histrico-normativo, pode-se, a

seguir, traar o perfil scio-poltico-econmico da pessoa com deficincia no Brasil.
2.1.4 Perfil da pessoa com deficincia no Brasil
O vocbulo deficincia contribui de forma efetiva para cultivar o estigma de

pessoa ineficiente. Ferreira (2007) afirma que a sociedade tende a ver as pessoas
com deficincia como pessoas infelizes, inteis, incapazes, diferentes, oprimidas e
doentes. A segregao e a estigmatizaao pela sociedade os leva a condies de
incapazes e fracas, uma vez que no se enquadram nos moldes produtivos do

sistema capitalista.
Pastore (2006) afirma que a sociedade confunde as limitaes relativas
vida diria (comer, vestir, cuidar da higiene pessoal, etc.) com as limitaes relativas
vida social (estudar, trabalhar, namorar, etc.). Para o autor, o grande desafio da
sociedade contempornea enxergar as pessoas como um todo e no apenas
como
portadoras
de
certa
limitao
que
pode
desaparecer
diante
da
institucionalizao de polticas pblicas as quais, por sua vez, devem ser estudadas
com afinco a fim de permitir de fato atuar nos problemas geradores de desigualdade.
Alm disso, as polticas pblicas devem traar instrumentos adequados para a
promoo das pessoas com deficincia.
Segundo a ONU, o mundo abriga cerca de 610 milhes de pessoas com
deficincia, das quais grande parte vive em pases em desenvolvimento.
No Brasil, segundo dados do Censo 2000 do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica (IBGE, 2000), 24,5 milhes de brasileiros possuem algum
tipo de deficincia10, o que equivale a 14,5% da populao brasileira, percentual
bastante superior aos levantamentos anteriores, nos quais se observava um
contingente inferior a 2%. Isso no ocorre em funo do aumento de incidncia de
deficincias, mas pela melhora dos instrumentos de coleta de informaes que
seguem as ltimas recomendaes da Organizao Mundial de Sade (OMS).
10
Segundo Neri e Soares (2003), o aumento absoluto do nmero de pessoas com deficincia
apurado pelo Censo 2000 (IBGE) no significa diretamente que tenha aumentado a incidncia de
deficincias. Tal alterao se deu pela mudana dos instrumentos de coleta de dados (entre elas a
incluso de cinco perguntas, relativas deficincia, em vez de apenas uma do Censo de 1991),
seguindo recomendaes da OMS, incorporando ao universo das deficincias os indivduos com
alguma ou grande dificuldade de andar, ouvir ou enxergar, o que permitiu realizar um diagnstico
diferenciado de acordo com o grau de deficincia.
O Grfico 1, mostra o percentual de pessoas com deficincia no Brasil:
pessoa
sem
deficincia
85,5%
pessoa
com
deficincia
14,5%
Grfico 1: Percentual de pessoas com deficincia.

Fonte: IBGE. Censo (2000).
A principal diferena conceitual. No ltimo Censo, passou-se a atribuir o

ttulo de pessoa com deficincia no somente quelas que se consideram
incapazes, mas tambm quelas que reportaram possuir alguma ou grande
dificuldade permanente de enxergar, ouvir ou caminhar, fato no observado nos
inquritos anteriores.
Em funo dessa nova metodologia adotada no Censo 2000, ampliou-se,
significativamente, o nmero daquelas consideradas pessoas com deficincia.
Observa-se, desse modo, uma distribuio entre os diversos tipos de deficincias
totalmente diferente do que se acreditava anteriormente. A deficincia visual no
necessariamente cegueira total a mais presente nos brasileiros, representando
quase metade (48,1%) da populao com deficincia. Logo em seguida vm as
deficincias motoras e fsicas que, em conjunto, somam 27,1%. A terceira maior
incidncia a deficincia auditiva (16,6%) considerados os diferentes graus de
perda auditiva, desde a surdez leve at anacusia e, por ltimo, aparece a
deficincia mental, que atinge 8% do total de indivduos com deficincia, conforme
dados apresentados no Grfico 2:
Auditival:
16,6%
Mental:
8,2%
Visual:
48,1%
Fsica:
27,1%
Grfico 2: Distribuio do percentual de pessoas com deficincia por tipologia.

Fonte: Boschetti (2003); IBGE, Censo (2000).
Ao procurar estabelecer uma relao causal, pode-se afirmar que, no caso

das deficincias, elas so diversas. Esta abrangncia particularmente acentuada
no caso do Brasil, que afetado por dois grupos de causas principais: um
decorrente e caracterstico dos pases em desenvolvimento e outro, tpico das
metrpoles do primeiro mundo. Esse tipo de abordagem distribui as causas das
deficincias em dois grupos: causas congnitas: provenientes desde o nascimento;
e causas adquiridas: contradas ao longo da vida. O Grfico 3 apresenta dados
relativos ao ndice de pessoas com deficincia congnita e adquirida por tipo:
AUDITIVA
FSICA
VISUAL
Congnita:60,9
%
Congnita
22,3%
Congnita
44,4%
Adquirida;
37,1%
Adquirida;
77,7%
Adquirida;
54,9%
Grfico 3: Deficincia congnita e adquirida por tipo.

Fonte: Schwarz e Harber (2006); IBGE, Censo (2000).
O Brasil um dos campees em acidentes de trnsito e acidentes de

trabalho, exibindo, ainda, ndices crescentes de violncia urbana. Um fator que
aumenta, devido violncia nas grandes metrpoles do pas, so as ocorrncias
com armas de fogo, o que ocasiona grande parte das deficincias adquiridas. o
que se constata sobretudo no grupo de pessoas com deficincia fsica, que
apresenta o maior ndice (77,7%) de aquisio de deficincia ao longo da vida.
J no grupo de pessoas surdas, a situao inversa, pois 60,9% possuem
deficincia congnita, como podemos perceber no Grfico 4:
Outros
3%
Mergulho
Violncia
Acidente de Trnsito
3,5%
5,5%
1,9%
4,5%
5%
2%
9,1%
2,7%
25,9%
Erro Mdico
4,7%
Acidente
12,7%
Doena
68,2%
VISUAL
3,4
0,6%
5,9%
11,7%
6,7%
44,5%
69,8%
FSICA
AUDITIVA
Grfico 4: Fatores causadores de deficincia por tipo.

Fonte: Schwarz e Harber (2006); IBGE, Censo (2000).
Dentro do quadro de estabelecimento das deficincias no Brasil, este estudo

continuar demonstrando novas relaes entre as deficincias e os demais aspectos
scio-poltico-econmico-cultural,
procurando
demonstrar,
neste
trabalho,
correlao desses fatores na constituio societria atual. Os aspectos focalizados

so: faixa etria, estado civil, ocupao, faixas de renda, mercado de trabalho, idade
e escolaridade, tempo de emprego, quantidade de pessoas deficientes no mercado
de trabalho e educao que demarcaro o perfil da pessoa com deficincia no pas.
2.1.4.1 Faixa etria
Em termos de faixa etria, a populao com deficincia tem representao

significativa em todas as fases da vida, do nascimento velhice. O que se pode
perceber que, quanto maior a idade, maior tambm a quantidade de indivduos
que possuem alguma deficincia. O Grfico 5 mostra o percentual de pessoas com
deficincia por faixa etria no Brasil:
35
29
30
25
20
15
10
5
1,2
4,7 4,9
2,9 4,4
5,5
9,6
6,4 8,6
7,9
+
60
an
os
10 9 a
no
a
14 s
15
an
a
o
19 s
20
an
a
os
25 24
a
n
a
29 os
a
30
an
a
o
34 s
35
an
a
3 os
40 9 a
no
a
s
4
45 4 a
no
a
s
4
50 9 a
no
a
s
5
55 4 a
no
a
59 s
an
os
Grfico 5: Percentual de pessoas com deficincia por faixa etria.

Fonte: Centro de Polticas Sociais/FGV; IBGE. Censo (2000).
Observa-se que, dentre os 24,6 milhes de brasileiros com deficincia,

apenas 1,5% esto na faixa que vai de 0 a 4 anos, enquanto que na populao com
60 anos ou mais esse ndice de 29%. natural que o ser humano, medida que
envelhece, fique mais propenso a adquirir uma deficincia, seja uma dificuldade de
locomoo, uma perda de audio ou prejuzo em sua viso. Isso justifica a maior
concentrao de deficincias nas faixas etrias mais altas. Pessoas com 40 anos ou
mais representam 64,1% do total de deficientes no Brasil. Os mais jovens,
pertencentes faixa etria entre 20 e 39 anos, idades mais presentes na formao e
no mercado de trabalho, representam 21,8% do total. J as crianas e os
adolescentes com deficincia de 0 a 19 anos constituem 13,5% dessa
populao.
Importa lembrar, significativo para este estudo a constatao de que cerca

de 10% do total de pessoas com deficincia se encontram na faixa etria de 20 a 29
anos, perodo em que, geralmente, estariam mais propensos a ingressarem no
Ensino Superior.
O Grfico 6 mostra a posio da famlia da pessoa com deficincia:
47,7
50
45
40
35
24,8
30
25
20
18,8
15
10
5
0
3,5
Chefe
Cnjuge
Filho(a)
Pai, me,
sogro(a)
5,2
Outros
Grfico 6: Posio na famlia da pessoa com deficincia (%).

Na posio familiar, a situao da pessoa com deficincia bastante

diversificada. Destaca-se aqui que a maior parcela dessa populao caracteriza-se
como chefe de famlia (47,7%) e, diferentemente do que se pensava, o fato de
possuir uma deficincia no torna a pessoa dependente de algum. Pelo contrrio,
pessoas com deficincia possuem dependentes pertencentes s suas famlias. E
ainda, fato que grande parte desses chefes de famlia so pessoas que j
possuem idades mais elevadas e que adquiriram suas deficincias ao longo de suas
vidas. Porm, isso no interfere no fato de que muitos ainda exercem suas
responsabilidades, pois possuem renda, pagam contas, consomem, enfim, levam
vidas normais, independente de suas deficincias.
Logo em seguida, as pessoas com deficincia caracterizam-se como
cnjuges (24,8%), ou seja, estabelecem relao matrimonial e formam famlias. Na
terceira posio, identificam-se como filhos (18,8%) que, seguindo a lgica do
acesso, permanncia e incluso escolar, tornar-se-iam candidatos potenciais ao

Ensino Superior.
2.1.4.2 Estado civil
Na constituio familiar da pessoa com deficincia, a participao dos

casados a mais significativa, representando a grande maioria (44%), seguidos dos
solteiros (35,2%). Isto se explica, se se levar em conta a fase do ciclo de vida de
cada um, j que a populao casada tende a ser mais velha e mais suscetvel a
adquirir algum tipo de deficincia. Quando se compara a populao com e sem
deficincia com relao ao estado civil, percebe-se que os dados se invertem. O
Grfico 7 mostra o estado civil da pessoa com deficincia:
45
43,8
40
35,3
35
30
25
20
15
11,9
10
2,5
2,1
3,4
0
Casado
Solteiro
Vivo
Desquitado Divorsiado
Outros
Grfico 7: Estado civil da pessoa com deficincia.

Observa-se, ainda, que, na populao sem deficincia, os solteiros so a

maioria (44,1%), enquanto os casados representam 29,85%. Pode-se justificar esta
inverso tambm pelo fato de a pessoa com deficincia buscar relaes mais
estveis e duradouras, que tragam maior segurana pessoal e emocional.
1.1.4.3 Ocupao
Sobre a ocupao, os dados demonstram que h uma parcela significativa

de pessoas com deficincia inativas (52%). Este fato pode ser reflexo da dificuldade
gerada por alguns tipos de deficincia para a vida produtiva e tambm como
consequncia do fenmeno de desencorajamento de oferta de mo-de-obra no
mercado, j que as empresas em funo da Lei de Cotas se encontram em
situao de contrao. O Grfico 8 mostra o percentual em relao ao emprego das
pessoas com deficincia:
60
52,5
50
Desempregado
40
Inativo
Funcionrio Pblico
30
Empregado Formal
Empregado Informal
20
10
10,4
6,2
8,7
11,2
Conta Prpria
Outra
0
1
Grfico 8: Percentual em relao ao emprego das pessoas com deficincia.

Fonte: Schwarz e Haber (2006); IBGE. Censo (2000).
Observa-se que o vnculo empregatcio formal baixo entre as pessoas

com deficincia, sendo que apenas 10,4% possuem carteira assinada. Isto
preocupante, pois uma imensa parcela de trabalhadores com deficincia no conta
com a garantia de condies adequadas de trabalho, o que pode comprometer sua
segurana e autonomia, fatores muito relevantes para esse pblico. J o
desemprego atinge em maior proporo a populao sem deficincia (7%), do que a
populao com deficincia (6,2%). Isto pode ser explicado pelo prprio efeito da Lei
de Cotas, que aqueceu o mercado de trabalho para esse segmento da populao,

elevando, consideravelmente, a oferta de vagas.
2.1.4.4 Faixas de renda
Para analisar as faixas de renda da pessoa com deficincia, faz-se

necessrio reiterar que o processo de incluso das pessoas com deficincia no
mundo do trabalho, na sociedade brasileira, recente do ponto de vista histricocultural. A chamada Lei de Cotas11 s foi regulamentada em 1999 por meio do
Decreto n. 3.298. Desde ento, o nmero de contrataes dessa parcela da
populao vem aumentando vertiginosamente, ano aps ano. Segundo dados da
Delegacia Regional do Trabalho do Estado de So Paulo, em 2001, havia somente
601 pessoas com deficincia contratadas formalmente no Estado. Os ltimos
nmeros em 2005 indicam que mais de 36.000 j fazem parte do mundo
corporativo. Desde ento, houve um crescimento no nmero de contrataes de
mais de 5.000%. O cenrio, apesar de otimista, ainda no suficiente para reverter
o problemtico quadro detectado nesta anlise.
11
Lei de Cotas 8.213/91, implantada em 1999 pelo Decreto n. 3.298, que estabelece a reserva de
vagas de emprego para pessoas com deficincia (habilitadas) ou para aquelas que sofreram
acidentes de trabalho, beneficirias da Previdncia Social (reabilitadas). A obrigao vale para
empresas com 100 ou mais funcionrios, e as cotas variam entre 2% e 5% dos postos de trabalho. O
percentual a ser aplicado varia de acordo com o nmero total de empregados das corporaes,
apresentando-se da seguinte forma:
I de 100 a 200 empregados: 2%.
II de 201 a 500: 3%.
III de 501 a 1000: 4%.
IV de 1001 em diante: 5%
O Grfico 9 mostra a faixa de renda da pessoa com deficincia:
24,5
25
21,2
20
15
10,6
10,7
10,7
8,7
8,3
10
5,3
5
0
sem
at 1/ 2 SM
1/ 2 a 1SM
1a 2 SM
2 a 3 SM
3 a 5 SM
5 a 10 SM
mais de 10 SM
r endiment os
Grfico 9: Faixa de renda das pessoas com deficincia.

Fonte: CPS/FGV a partir de microdados do Censo Demogrfico. IBGE, (2000).
Por meio desse Grfico, verifica-se que a situao bastante complicada,

pois 40,1% da populao com deficincia localizam-se na faixa de um salrio
mnimo ou menos, sendo que, desses, 10,6% no possuem rendimentos.
Quando se consideram aqueles que recebem at dois salrios mnimos, a
porcentagem salta para 64,6%, quase dois teros do total de pessoas com
deficincia no Brasil. A Delegacia Regional do Trabalho de So Paulo (DRT/SP)
informa, ainda, que so, basicamente, quatro os fatores que contribuem para isso:
(1) o baixo nvel de qualificao desta populao no auxilia no

ingresso ao mercado formal de trabalho, pois mesmo quando a
contratao ocorre de fato, so, na maioria, para posies da base
da pirmide empresarial, que no remuneram bem;
(2) o nmero elevado de inativos e aposentados, representados por
pessoas idosas que no se encontram mais na faixa etria
economicamente ativa e pessoas com deficincia dependentes da
previdncia social;
(3) a falta de transporte, espaos e edificaes que contemplem

acessibilidade universal, pois sem acessibilidade, muitas vezes,
estes locais se tornam obstculos, intransponveis at mesmo por
aqueles que esto em pleno exerccio de seu ciclo produtivo;
(4) o aspecto cultural, que vem mudando, mas ainda fator impeditivo para
uma incluso mais profunda e eficaz. (SCHWARZ, HABER, 2006, p. 16).
2.1.4.5 Mercado de trabalho
Sobre o mercado de trabalho, estudos de Schwarz e Haber (2006),

realizados com uma amostra quantitativa, conforme dados apresentados no Grfico
10, indicou que, das 1.200 pessoas com deficincia entrevistadas, praticamente
metade est trabalhando (49,9%), formal ou informalmente. Dessas, 52,8%
trabalham formalmente, o que corresponde a 26,3% do total. Este ndice pode ser
considerado elevado quando comparado ao total da populao com deficincia, com
cerca de 2,2% de trabalhadores formais. Essa diferena justifica-se por terem sido
entrevistadas apenas pessoas com renda acima de R$ 500,00, visando descobrir
um retrato mais fiel das condies e percepes daqueles que j esto includos no
mercado de trabalho.
Visual
Sim; 39,6%
No; 60,4%
Fsica
Sim; 38,3%
No; 61,7%
Auditiva
Total
Sim; 72,9%
Sim; 52,8%
No; 27,1%
No; 47,2%
Grfico 10: Pessoas com deficincia que trabalham formalmente.

Assim, ao se aprofundar a anlise (Grfico 10), pode-se perceber que as

pessoas com deficincia auditiva foram as mais beneficiadas at o momento pela
poltica de cotas. Dentre elas, 61,4% trabalham, sendo que dessas 72,9% esto no
mercado formal. Esse fato se explica se se levar em considerao que as
necessidades especficas dessa populao se relacionam, principalmente,
comunicao. Vale lembrar que incluir uma pessoa surda no ambiente de trabalho
no requer adaptaes fsicas, nem tecnolgicas, o que significa menos
investimento. J entre as pessoas com deficincias fsicas e visuais entrevistadas,
nota-se um ndice menor de incluso no mercado de trabalho 46,1% (fsicas) e
42,1% (visuais) trabalham, sendo que dessas, apenas 38,3% e 39,6%,
respectivamente, possuem um emprego formal.
De acordo com dados presentes no Centro de Polticas Sociais da
Fundao Getlio Vargas (CPS/FGV, 2003), processando os microdados da
Relao Anual de Informaes Sociais do Ministrio do Trabalho e Emprego (RAIS
2000/MTE), em um universo de 26 milhes de trabalhadores formais ativos, 537 mil
so pessoas com deficincia, o que representa apenas 2% do total. Ainda um
nmero baixo se comparado representatividade da populao com deficincia
(14,5% ou 24,6 milhes de pessoas) junto populao geral.
O Grfico 11 apresenta as principais ocupaes das pessoas com

deficincia no Brasil:
25
22,9
20
19,4
15
15,4
10
5
7,2
8,2
2,8 3,1 3,1 3,4

0,3 0,6 2,2
3,4 3,8 4,1
Grfico 11: Principais ocupaes das pessoas com deficincia.

Com relao s atividades que as pessoas com deficincia ocupam,

verifica-se, conforme os dados apresentados no Grfico 11, uma maior
concentrao em funes administrativas. Isso pode estar ligado ao fato de estas
vagas se localizarem em escritrios, ambientes internos e fechados, que favorecem
a locomoo e a utilizao de computadores, facilitando a empregabilidade dessa
parcela da populao. Outro fato que chama a ateno a grande concentrao de
pessoas com deficincia alocadas em funes bsicas, como ajudante geral,
domsticas, digitador, entre outras funes que exigem baixo grau de qualificao.
2.1.4.6 Idade e escolaridade
Com relao participao no trabalho formal, de acordo com a idade das

pessoas com deficincia, percebe-se pelos dados que no h uma grande diferena
entre a populao com e sem deficincia. Conforme dados do Grfico 12 a faixa dos
25 aos 45 anos a mais representativa. Quanto escolaridade, foi constatado que
31% das pessoas com deficincia empregadas possuem de 8 a 12 anos de estudo,
contra 30% da populao sem deficincia, ou seja, foi verificado que a participao
formal no mercado de trabalho est intimamente ligada ao grau de instruo, que
aumenta proporcionalmente com a quantidade de anos estudados.
70
62,3
59,8
60
50
40
30
18
20
10
20,4
17,4
17,6
0,3 0,1
2,36
0
at 15
anos
15 a 25
anos
25 a 45
anos
45 a 60
anos
Pessoa com deficincia
mais de
60 anos
Total
Grfico 12: Trabalho formal segundo idade/Pessoas com deficincia e

Populao Total.
Fonte: CPS/FGV a partir dos microdados da RAIS/TEM (2006).
J na extremidade oposta, de acordo com dados apresentados no Grfico

13, quando se analisam as pessoas entre 0 e 4 anos de estudo, possvel constatar
uma situao semelhante em termos percentuais, mas diferente quanto aos motivos
de participao, desse modo, 33% da populao sem deficincia e 31% da
populao com deficincia esto no mercado formal de trabalho. Esse fato se
explica, em primeiro lugar, pela maior oferta de vagas na base da pirmide, maior
quantidade de pessoas nessa faixa de educao e tambm pela prpria Lei de

Cotas, que estimula a contratao de pessoas com deficincia.
35
31,2
33,4
31,2
30,7
30
25
17,2 18,2
20
17,2
15,9
15
10
5
0
3,3
1,9
0 anos
0 a 4 anos 4 a 8 anos
8 a 12
anos
mais de 12
anos
Total
Grfico 13: Trabalho formal segundo anos de estudo/

Pessoas com deficincia e Populao Total.
J na faixa de 4 a 8 anos de estudo, observa-se que a populao sem

deficincia tem uma maior participao: 18% para 17%, respectivamente. Subindo
para mais de 12 anos de estudo, as pessoas com deficincia somam 17% contra
15% da populao sem deficincia. Este fato tambm semelhante quando
analisado o ndice de analfabetismo: 3% contra 1% na populao sem deficincia.
2.1.4.7 Tempo de emprego
Quando analisada a permanncia das pessoas com deficincia no emprego,

pode-se constatar que elas levam vantagem com relao populao sem
deficincia. O Grfico 14 mostra os ndices relativos ao trabalho formal e tempo no
emprego das pessoas com deficincia no Brasil:
40
36,2
35
30
26,8
34,1
30,0
25
23,4
23,7
20
13,7
15
12,3
10
5
0
at 1 ano
1 a 3 anos
3 a 5 anos
acima de 5
anos
Total
Grfico 14: Trabalho formal segundo tempo de emprego/

Pessoas com deficincia e Populao Total.
Os nmeros apontam que, quanto ao vnculo empregatcio superior a 5

anos, 36% so profissionais com deficincia contra 34% sem deficincia. Assim, a
partir dessa anlise, possvel afirmar que o motivo para esse ndice ser maior entre
as pessoas com deficincia est novamente ligado Lei de Cotas. A causa reside
na dificuldade da dispensa do trabalhador com deficincia, que s se viabiliza
mediante a contratao de outro colaborador com alguma limitao, no
necessariamente na mesma posio, nem com a mesma deficincia. Mas dada a
dificuldade que as empresas vm enfrentando para cumprimento das cotas, esse
simples fator acaba representando mais um obstculo.
2.1.4.8 Pessoas com deficincia disponveis no mercado de trabalho
Evidencia-se que a Lei de Cotas aqueceu o mercado para os profissionais

com deficincia. Se antes a oferta de trabalho para essa populao era escassa,
hoje a situao completamente inversa. A indita poltica de cotas gerou um
grande impacto no mundo corporativo e produziu, em uma nica tacada, mais de um
milho de vagas destinadas a esse pblico. Essa poltica foi necessria, justamente
para tentar equilibrar uma situao secular de desequilbrio social e para aumentar a
contratao de pessoas com deficincia, o que, de fato, vem acontecendo
progressivamente. No entanto, a garantia de emprego, pura e simples como
estipulada na poltica de cotas, no resolve todo um histrico de excluso que, entre
outros problemas, ocasionou um grande dficit educacional na populao com
deficincia.
Em um mercado de trabalho cada vez mais globalizado, com crescentes
nveis de exigncia, a falta de escolarizao e qualificao representa enorme
obstculo no processo de incluso. Entre a populao com deficincia, a quantidade
de pessoas minimamente escolarizadas e qualificadas para ingressar no mercado
de trabalho extremamente baixa. Esse fato pode ser constatado por meio dos
dados presentes na Tabela 1:
Tabela 1: Cruzamento de idade, tempo de estudo e pessoal deficiente no ocupado.

Idade
20 a 24 anos
25 a 29 anos
30 a 34 anos
Total de
Anos de Estudo
798
553
576
pessoas com
deficincia
Sem instruo
6.972
430
292
299
ou menos de 1 ano
1-3 anos
5.818
119
89
99
4-7 anos
6.745
137
97
104
8-11 anos
4.034
88
58
58
12 ou mais anos
382
10
7
7
Ignorado
828
13
9
10
Fonte: Adaptado de Schawarz e Haber (2006, p. 26).
Desse modo, ao se cruzarem as faixas etrias com o grau de instruo

desse pblico, e ao se adotarem como filtros apenas dois pr-requisitos bsicos
para ingresso no mercado de trabalho idade entre 20 e 34 anos e escolaridade
mnima de 8 anos chega-se ao nmero de apenas 228 mil pessoas para 518 mil
postos de trabalho vagas em aberto descontadas as pessoas com deficincia que
j trabalham.
Por outro lado, detectou-se um grande contingente de pessoas com
deficincia cerca de 1,5 milho , nas faixas etrias menores, que estaro
chegando ao mundo do trabalho nos prximos anos.
Concorda-se com Neri e colaboradores (2003) quanto necessidade de se

realizarem investimentos na educao da pessoa com deficincia para que chegue
ao mercado de trabalho com uma formao mais condizente com o perfil
demandado atualmente, de forma a dar-lhe mais condies de empregabilidade e
competitividade.
Especificamente em Juiz de Fora tambm percebe-se esta situao. Em
entrevista ao jornal dirio Regional, Barbosa (2009, p.10), responsvel pela
Assessoria Especial da Pessoa com deficincia da Prefeitura de Juiz de Fora,
afirmou:
Esto sobrando vagas para pessoas com deficincia nas empresas

de Juiz de Fora. Faltam pessoas com escolaridade e qualificao,
entre aquelas com deficincia [...] servio geral e auxiliar de
escritrio esto entre as vagas com maiores ofertas.
Esse fato explicado do seguinte modo:
Essas funes exigem nvel mdio de estudo, algo que boa parte
das pessoas com deficincia infelizmente no tem. Nossa inteno
procurar parcerias com empresas para que elas proporcionem a
qualificao. Quando eles estudam e conseguem ser selecionados,
acabam surpreendendo os empresrios contratantes (Ibid.).
Fica evidente, nesse relato, a relao direta entre escolarizao e

condies de empregabilidade para a pessoa com deficincia.
2.1.4.9 Educao
Os dados referentes educao da populao com deficincia so, sem

dvida, dos mais representativos, sobretudo para este estudo, alm de ser tambm
um dos mais preocupantes. Se no Brasil j existe um grande dficit nesse campo, no
grupo de pessoas com deficincia este um fator ainda mais agravante.
Os dados do Grfico 15 mostram que mais da metade das pessoas com

deficincia (51,3%) possui at trs anos de estudo. Se se considerar os indivduos
com at sete anos de estudo o que representa Ensino Mdio incompleto esse
ndice salta para 78,7% do total de deficientes, lembrando que pessoas com
deficincia com oito anos ou mais de estudo so minoria. Representam apenas
18%, sendo que com 12 anos ou mais h uma queda ainda mais significativa (1,6%).
30
27,6
27,4
23,7
25
16,4
20
15
10
1,6
3,4
0
Sem 1 a 3 anos 4 a 7 anos
instruo
8 a 11
anos
12 ou +
Ignorado
Grfico 15: Tempo de estudo da pessoas com deficincia.

Fonte: Centro de Polticas Sociais / FGV; IBGE. Censo (2000).
No Brasil, para se ter uma base de comparao, a populao com esse

grau de estudo chega a 23,7%. O baixo nvel de estudo desse pblico trava o
processo de incluso, principalmente no tocante ao ingresso no mercado de
trabalho. Entende-se que educao um dos fatores chave para a incluso, no
apenas das pessoas que possuem alguma deficincia, mas da populao em geral.
Este, contudo, o reflexo de um pas que cresceu e se desenvolveu alienado aos
conceitos de incluso, ou seja, uma nao que no foi pensada para todos. A
dificuldade e os obstculos para estudar so enormes para as pessoas com
deficincia, j que o transporte pblico no atende s necessidades especficas
desse segmento; as caladas so esburacadas e desniveladas; as escolas
pblicas e privadas no contemplam acessibilidade universal; os professores no
esto capacitados a lidar e se relacionar com alunos deficientes; praticamente no
existem materiais pedaggicos adequados nem tecnologia apropriada. Acrescenta-
se ainda o fato de os prprios colegas de turma sentirem receio na convivncia,

justamente pela falta dela.
Por outro lado, os dados do Censo Escolar MEC/INEP12 dos ltimos anos
registram uma evoluo nas matrculas de pessoas com deficincia no Ensino
Regular, conforme dados apresentados no Grfico 16:
800.000
700.000
600.000
500.000
400.000
300.000
200.000
100.000
0
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
Total de matrcula
Matrculas em Escolas Especializadas e Classes Especiais
Matruclas em Escolas Regulares Classes Comuns
Grfico 16: Evoluo do nmero de matrculas no ensino regular de pessoas

com deficincia.
Fonte: Censo Escolar MEC/INEP (2006).
O Censo Escolar/MEC/INEP realizado anualmente em todas as escolas de Educao Bsica,

possibilita o acompanhamento dos indicadores da Educao Especial: acesso Educao Bsica,
matrcula na rede pblica, ingresso nas classes comuns, oferta do atendimento educacional
especializado, acessibilidade nos prdios escolares, municpios com matrcula de alunos com
necessidades educacionais especiais, escolas com acesso ao Ensino Regular e formao docente
para o atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos. Para compor esses
indicadores no mbito da Educao Especial, o Censo Escolar/MEC/INEP coleta dados referentes ao
nmero geral de matrculas; a oferta da matrcula nas escolas pblicas, escolas privadas e privadas
sem fins lucrativos; as matrculas em classes especiais, escola especial e classes comuns de Ensino
Regular; ao nmero de alunos do Ensino Regular com atendimento educacional especializado; as
matrculas, conforme tipos de deficincia, transtornos do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao; a infraestrutura das escolas quanto acessibilidade arquitetnica, sala
de recursos ou aos equipamentos especficos; e formao dos professores que atuam no
atendimento educacional especializado. A partir de 2004, so efetivadas mudanas no instrumento de
pesquisa do Censo Escolar/MEC/INEP, que passa a registrar a srie ou o ciclo escolar dos alunos
identificados no campo da Educao Especial, possibilitando monitorar o percurso escolar. Em 2007,
o formulrio impresso do Censo Escolar foi transformado em um sistema de informaes online, o
Censo Web, que qualifica o processo de manipulao e o tratamento das informaes, permite
atualizao dos dados dentro do mesmo ano escolar, bem como possibilita o cruzamento com outros
bancos de dados, tais como os das reas de sade, assistncia e previdncia social. Tambm so
realizadas alteraes que ampliam o universo da pesquisa, agregando informaes individualizadas
dos alunos, das turmas, dos professores e da escola.
12
Observa-se, a partir dos dados apresentados no Grfico 16, que em 1998,

eram 337.326, e em 2006, esse nmero chega a 700.624, expressando um
crescimento de 107%. No que se refere ao ingresso de pessoas com deficincia em
classes comuns do Ensino Regular, verifica-se, no perodo de 1998 a 2006, um
crescimento de 640%, passando de 43.923 alunos para 325.316.
J com os dados referentes ao ano de 2007 e 2008, percebe-se a
continuidade da tendncia de aumento do nmero de matrcula de alunos com
deficincia nas classes do Ensino Regular, como preconiza a Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2007), conforme
divulgao no site do MEC (Grfico 17):
Grfico 17: Evoluo da poltica de incluso nas classes comuns do ensino regular.
Fonte: BRASIL, (2008).
Seguindo essa tendncia, houve uma redistribuio dessas matrculas em

relao aos alunos da rede pblica e privada. Em 1998, registram-se 179.364
(53,2%) alunos na rede pblica e 157.962 (46,8%) nas escolas privadas,
principalmente em instituies especializadas filantrpicas. Em 2006, evidencia-se
um crescimento de 146% das matrculas nas escolas pblicas que alcanaram

441.155 (63%), conforme se pode observar no Grfico 18:
70,0%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
1998
1999
2000
2001
2002
Pblica
2003
2004
2005
2006
Privada
Grfico 18: Evoluo do nmero de matrculas de pessoas com

deficincia no Ensino Regular, nas redes pblica e privada.
Com relao distribuio das matrculas de pessoas com deficincia por

etapa de ensino, conforme Grfico 19 a seguir, o Censo Escolar 2006 apurou que
112.988 (16%) esto na Educao Infantil, 466.155 (66,5%) no Ensino Fundamental,
14.150 (2%) no Ensino Mdio, 58.420 (8,3%) na Educao de Jovens e Adultos
(EJA) e 48.911 (6,3%) na Educao Profissional. Sobre a Educao Infantil, informa
ainda que h uma concentrao de matrculas nas escolas e classes especiais, com
o registro de 89.083 alunos, enquanto apenas 24.005 esto matriculados em turmas
comuns.
66,5%
75%
50%
25%
16%
8,3%
2%
6,3%
0%
Ed. Infantil
Ens. Fund.
Ens. Mdio
EJA
Educao
Profissional
Grfico 19: Distribuio do percentual de matrculas de pessoas com

deficincia por etapa de ensino.
Sobre o Ensino Mdio, dados de 2008 demonstram que, enquanto no

Ensino Fundamental estudaram 466.155 alunos com deficincia, somente 14.150
conseguiram ingressar nesse nvel de ensino, demonstrando esse ser o primeiro
entrave para o progresso desse alunado.
Para a Educao Superior, os resultados do Censo da Educao Especial,
entre 2003 e 2005, registram um crescimento do nmero de alunos matriculados,
passando de 5.078 para 11.999 alunos, representando um acrscimo 136%,
conforme dados do Grfico 20,:
14000
11999
12000
10000
8000
5078
6000
4000
8190
5392
4074
3705
3809
2000
1373
1318
2003
2004
Pblicas
2005
Privadas
Total
Grfico 20: Evoluo de matrculas de alunos com deficincia no Ensino

Superior de 2003 a 2005.
Ressalta-se que, a partir dos dados apresentados no Grfico 21 o aumento

significativo do nmero de matrculas no Ensino Superior foi percebido em todas as
deficincias:
4.000
3.914
3.418
3.500
3.000
2.428
2.500
2.000
1.704
1.665
974
1.500
1.000
2003
2004
2005
1.387
225
920
500
665
72
96
0
Def. Fsica
Def. Visual
Def. A uditiva
Def. M ental
Grfico 21: Evoluo de matrculas de alunos com deficincia no Ensino Superior

de 2003 a 2005 por deficincia.
Contudo, apesar do expressivo crescimento de matrculas no Ensino

Superior, o nmero de estudantes com deficincia que chegam s universidades
muito baixo, representando nfimos 0,1% do total (BRASIL, 2005), ou seja, existe
uma relao direta entre as barreiras enfrentadas pelos alunos com deficincia e o
ndice de desistncia e evaso escolar.
Dessa forma, pode-se afirmar que toda a trajetria das pessoas com
deficincia comea a ser percebida quando se depara com o aumento significativo
de matrculas no Ensino Superior.
Verifica-se, no Grfico 22 com dados referentes cidade de Juiz de Fora,
como essa dificuldade de progresso das etapas do ensino demonstrada pelos
dados nacionais mostra-se presente nessa cidade. Assim, observa-se que, mesmo
com o aumento absoluto do nmero de matrculas de pessoas com deficincia em
todos os nveis, fica claro o estrangulamento no processo de passagem do Ensino
Fundamental para o Ensino Mdio.
Ensino Mdio
22
32
Ensino
Fundamental
Educao
Infantil
686
830
40
51
2008
2007
Grfico 22: Alunos com deficincia matriculados na rede pblica

de Juiz de Fora por nvel de ensino.
Ainda com o foco na cidade de Juiz de Fora, salienta-se que no foi

possvel encontrar dados estatsticos que abordassem sobre a incluso de pessoas
com deficincia no Ensino Superior. Por esse motivo, voltou-se esta pesquisa para
esse levantamento estatstico, no sem antes abordar, de forma breve, o processo
de estabelecimento da Universidade no Brasil. Esse processo histrico aponta,
desde o incio, para dificuldades de acesso ao Ensino Superior no somente de
alunos com deficincia, mas de outros grupos de pessoas, demonstrando ser essa
falha uma realidade nacional.
2.2 A INCLUSO DE PESSOAS COM DEFICINCIA NAS UNIVERSIDADES

A histria do Ensino Superior brasileiro
marcada pela excluso
de uma significativa parcela
da populao educao
(PEREIRA, 2007).
O propsito deste trabalho estudo da incluso no Ensino Superior.

Portanto ser realizada uma pesquisa desde a instituio do Ensino Superior no
Brasil at o momento atual, marcado pela proposta de aumento do nmero de
ingressos e de melhoria da qualidade do ensino da Universidade Pblica atravs do
Plano de Expanso e Reestruturao (REUNI).
2.2.1 Breve histrico da universidade no Brasil
O surgimento das universidades no Brasil ocorreu tardiamente, devido ao

processo de colonizao e resistncia de Portugal. Nos primeiros 300 anos, no
Brasil, no foi criada nenhuma Instituio de Ensino Superior. Portanto, a formao
superior dava-se no exterior, em geral na Europa, e s era possvel quela classe
detentora de bens.
No perodo da colonizao, foram os jesutas que iniciaram uma srie de
tentativas no sentido de instituir o Ensino Superior, com a solicitao da aprovao
papal para a universidade do Brasil. Contudo, o pedido foi negado em 1592
(PEREIRA, 2007)
Assim, somente a partir da chegada da Famlia Real ao Brasil, em 1808,
que se firmou a necessidade de criao de escolas superiores com total ateno
formao profissionalizante. Num primeiro momento, foram criadas a Academia Real
da Marinha e a Academia Real Militar, para formao de oficiais e engenheiros

(ibid.).
Durante a Primeira Repblica, em 1891, Benjamin Constant aprovou
decretos isolados para os diferentes estabelecimentos de Ensino Superior. Por outro
lado, em 1892, com o Cdigo das Instituies de Ensino Superior, o processo de
criao de escolas superiores particulares foi iniciado. Mas o referido Cdigo no
tratava das universidades.
Apesar dessas intenes de longo prazo, a primeira universidade brasileira
s foi criada em 1920, a Universidade do Rio de Janeiro13. Foi instalada pelo
Decreto n. 14.343, em funo da outorga do ttulo de Doutor Honoris Causa ao Rei
Alberto I, da Blgica, em visita ao Brasil (FRAGOSO FILHO, 1984).
Em 1925, com a aprovao da nova reforma universitria14, houve a
possibilidade de criao de novas universidades. Foi assim que, em 1927, foi criada
a Universidade de Belo Horizonte, MG, em 1934, a Universidade de So Paulo e,
em 1935, a Universidade do Distrito Federal, RJ poca no Rio de Janeiro (Ibid.).
Segundo Pereira (2007), em 1950, existiam 10 universidades no Brasil. Com
o regime totalitrio (militar), em 1964, as lideranas estudantis, intelectuais de
esquerda e as lideranas operrias e camponesas se engajaram na luta contra o
regime militar e pela reforma da educao, exigindo do Estado a ampliao do
nmero de vagas e o aumento do financiamento pblico para a educao. Somente
em 1968, atravs do Decreto-lei n. 477, foi possvel, de fato, promover o aumento
desse nmero de vagas no Ensino Superior. Com isso, delineou-se a poltica
educacional que se implantou desde ento, com a fixao de normas para a
organizao e o funcionamento do Ensino Superior.
Nos anos subsequentes, vrios estudos em comisses foram realizados,
principalmente no que se refere representao estudantil, verbas e financiamentos
pblico
privado,
desenvolvimento
ampliao
econmico,
da
capacidade
autonomia
de
vagas
administrativa
com
vistas
remunerao
ao
dos
professores, que resultaram na edio de vrios decretos com a inteno de

normalizar o Ensino Superior no Brasil. Pereira (2007, p.89) conclui que, na dcada
13
Em 1937, passou a se chamar Universidade do Brasil; em 1965, Universidade Federal do Rio de

Janeiro.
14
Decreto n. 16.782 de 13 de janeiro, tambm chamado de Lei Rocha Vaz.
de 1960, o Ensino Superior estava associado a um discurso que contemplava,

essencialmente, a questo da modernidade.
J a partir da dcada de 1970, foi observada uma transformao gradativa
na estrutura do Ensino Superior, nos estabelecimentos privados. Algumas
instituies transformaram-se em federaes de escolas integradas, mediante
processos de fuso de escolas isoladas ou de incorporao de uma ou mais
instituies.
Para a dcada de 1980, sobre o desenvolvimento do Ensino Superior,
Martins (2000, p. 41) afirma que:
[...] aps experimentar um forte impulso expansionista durante os

anos 70, na dcada seguinte passou por um perodo de franco
arrefecimento, chegando quase a uma situao de estagnao do
nmero de matrculas na graduao.
Sobre a dcada de 1990, observa-se que o Ensino Superior deu mostras de

recuperao quanto sua capacidade de crescer. A respeito da poltica de
expanso do Ensino Superior, no governo de Fernando Henrique Cardoso, Martins
(2000) afirma que, entre os anos de 1994 e 1998, a matrcula nos cursos de
graduao apresentou uma taxa de crescimento anual de 7% em mdia, atingindo o
ndice de 13% da populao entre 18 e 24 anos matriculados em universidades. O
autor enfatiza, ainda, que esse crescimento apurado no final do sculo passado foi,
em grande parte, resultante sobretudo do crescimento do segmento privado com
fraca regulao do Estado, que elabora estudos para criar um sistema de avaliao
dos servios ofertados pela esfera privada. J a rede pblica, especialmente as
instituies federais, cresceram em um ritmo mais lento, se comparada ao setor
privado, encontrando, com isso, grandes dificuldades de atender ao aumento da
demanda. Colossi, Aldo e Queiroz (2001) esclarece que a dcada de 1990 teve
traos de qualidade insuficiente, sendo marcada pelo modo elitista que o setor
pblico tratava o Ensino Superior, restringindo, por exemplo, o nmero de vagas
oferecidas no perodo noturno. Nesse sentido, a pessoa que trabalhasse teria
oportunidade de acesso somente nas instituies privadas. Dados referentes ao ano
de 2000 corroboram com essas informaes: cerca de 57% das matrculas de
graduao, no pas, concentravam no Ensino Superior noturno, sendo 67% na rede

privada e 33% na rede pblica.
Dados estatsticos sugerem que o Ensino Superior teve, em passado
recente, uma fase de crescimento acelerado da demanda. Nos primeiros anos deste
sculo, a matrcula nos cursos de graduao apresentou uma taxa mdia de
expanso anual de 7%. Entretanto, esse ndice ainda no conseguiu posicionar o
pas em patamares similares aos de alguns pases latino-americanos, como a
Argentina e o Chile, que possuem 40% e 30%, respectivamente.
Pode parecer paradoxal que, embora a oferta ainda seja suficiente apenas
para atender cerca de 56% dos que se formam no Ensino Mdio, os ltimos anos
apresentem um nmero significativo de vagas ociosas, muito provavelmente pela
impossibilidade de os alunos arcarem com as mensalidades. Embora o preo possa
no ser o fator mais relevante na competio pela demanda de Ensino Superior,
sem dvida, representa fator importante em um pas que apresenta renda mdia
anual de R$ 12. 688,00 per capita (IBGE, 2007).
A Associao Brasileira de Mantenedores de Ensino Superior (ABMES), em
estudo do 4 Frum Nacional do Ensino Superior Particular Brasileiro, em outubro de
2002, calculou que seria necessrio R$ 1,2 bilho por ano em financiamentos
estudantis para permitir o aproveitamento de vagas para 400 mil alunos que
concluem o Ensino Mdio e no conseguem insero no Ensino Superior por falta
de recursos. Os dados disponveis indicam que as polticas de financiamento
atingem hoje apenas 10% dos estudantes, mas, segundo dados do Sindicato da
ABMES, o ideal seria chegar ao patamar de 50%.
Vale lembrar que j quela poca se vislumbrava como uma das
alternativas para o preenchimento dessas vagas a implantao do Programa
Universidade para Todos (PROUNI15), que garante bolsas de estudos a estudantes
carentes egressos de escolas pblicas.
15
O Programa Universidade para Todos (PROUNI) foi criado em 2004, pela Lei n. 11.096/2005. Tem
como finalidade a concesso de bolsas de estudos integrais e parciais a estudantes de cursos de
graduao e de cursos sequenciais de formao especfica, em instituies privadas de Educao
Superior. As instituies que aderem ao Programa recebem iseno de tributos. Leher (2004) aponta
que o PROUNI um mecanismo, uma modalidade de parceria pblico-privada, que repassa recursos
pblicos a instituies particulares.
Pereira (2007) atribui essas aes aos comprometimentos assumidos pelo

Estado com o discurso da globalizao, neoliberalismo, consrcios e parcerias, com
clara inteno de abrir cada vez mais o Ensino Superior regulao do mercado.
Enfim, pode-se afirmar que, historicamente, o nvel de acesso Educao
Superior, no Brasil, um dos mais baixos do continente americano 9% para a faixa
etria de 18 e 24 anos e a proporo de estudantes, nas IFESs, reduziu nos
ltimos 10 anos, representando menos de 1/3 do total. O autor afirma ainda que,
contraditoriamente, o nmero de matrculas e o nmero de instituies privadas
tornou-se o mais alto da Amrica Latina, 70% e 88,9% respectivamente,
representando uma tendncia mercantilizao da educao, expressa nessa
expanso de instituies privadas.
Esses dados so confirmados pelos nmeros comparativos do censo da
Educao Superior, MEC/INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira , no perodo entre 1994 e 2003, em que, de um total
de 1.661.034 de alunos em 1994, havia 41,6% no setor pblico e 58,4 nas
instituies privadas. J em 2003, os valores das instituies privadas evoluram
para 70,8% e os das pblicas decresceram para 29,2% de um universo total de
alunos matriculados na ordem de 3.887.771 (BRASIL, 2007).
Sobre os nmeros de Instituies, Sguissardi (2006) informa que, para um
total de 851 IESs, em 1994, apenas 127 eram universidades, 87 eram faculdades
integradas e 637 eram faculdades ou instituies isoladas. O Censo da Educao
Superior de 2004 aponta que, das 2.013 IESs no Brasil, 1.789 (88,9%) so privadas
e 224 (11,1%) so pblicas (Federais, Estaduais ou Municipais) sendo que, destas
169 so Universidades, 107 Centros Universitrios, 1.737 Faculdades Integradas.
Levando-se em conta dados de 2007 do mesmo censo, so 183 Universidades, 120
Centros Universitrios, 1.774 Faculdades Integradas, Tecnolgicas e Centros de
Educao Tecnolgica. Sendo que agora so 249 (10,9%) pblicas (Federais,
Estaduais ou Municipais) e 2.032 (89,1%) privadas, somando 2281 Instituies.
J no incio deste sculo e dentro desse perfil desfavorvel para Ensino
Superior pblico, foi institudo o Grupo Executivo da Reforma Universitria com o
objetivo de propor aes que revertessem esse quadro por meio de debates com
entidades representativas de todos os segmentos acadmicos e sociais atravs da
discusso de temas como: a misso pblica da Educao Superior, a autonomia, a
superviso pelo Poder Pblico, os resultados da avaliao da qualidade e seus
posteriores efeitos regulatrios, a diferena entre os tipos de instituies e suas

especificidades, alm de temas relacionados com o financiamento, as aes
afirmativas, a organizao das carreiras docentes e administrativas, a organizao
interna e a escolha de dirigentes (PEREIRA, 2007).
A Comisso chegou definio dos seguintes pontos no anteprojeto da
reforma universitria: reserva de vagas a alunos da rede privada e afrodescendentes, criao de um ciclo bsico, obrigatoriedade do ENEM16, todas estas
aes referentes s IFESs. J para as privadas, prope iseno fiscal em troca da
reserva de vagas para alunos de baixa renda.
Com a realizao, em 2003, do Seminrio Internacional Universidade XXI
Novos Caminhos para a Educao Superior, em Braslia, chegou-se concluso
de que imprescindvel enfrentar principalmente os problemas da desigualdade das
oportunidades de acesso e da qualidade do ensino. O texto final enfatiza que o
processo de democratizao, iniciado em 1985, no priorizou a formulao e a
implementao de uma poltica de Educao Superior voltada para enfrentar
efetivamente tais problemas diagnosticados. Isso dificultou a adoo de solues
compatveis com as necessidades das democracias. Ressalta-se ainda que no setor
pblico, h problemas de investimentos, de expanso, de democratizao, de
qualidade, de gesto, de avaliao de processos e produtos, enquanto que, no setor
privado, as dificuldades dizem respeito superviso, ao controle e qualidade.
Sobre a qualidade de anos de estudo e as chances de conseguir um
emprego ou manter uma carreira de estudos, o Instituo de Pesquisas Econmicas
Aplicadas confirma a relao diretamente proporcional. Para Siqueira (2005), h
ainda as seguintes relaes: cada etapa de formao corresponde a um aumento de
50% sobre a remunerao anterior; um diploma representa, em mdia, 128% a mais
de compensao em relao a quem se formou apenas no Ensino Mdio; e quem
completa um curso de ps-graduao possui chances de receber 66% a mais do
que aquele que cursou apenas a graduao.
J o relatrio da Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento
Econmico (OCDE), sobre a universidade do novo milnio, afirma a necessidade de
16
O Exame Nacional do Ensino Mdio foi criado em 1998, tem o objetivo de avaliar o desempenho do
estudante ao fim da escolaridade bsica. Podem participar do exame alunos que esto concluindo ou
que j concluram o Ensino Mdio em anos anteriores. O ENEM utilizado como critrio de seleo
para os estudantes que pretendem concorrer a uma bolsa no PROUNI. Alm disso, cerca de 500
universidades j usam o resultado do exame como critrio de seleo para o ingresso no Ensino
Superior, seja complementando ou substituindo o vestibular.
preparao ampla do aluno proporcionada pelo Ensino Superior, tendo como foco a
grande variedade de condies imprevisveis, em detrimento de um treinamento
especfico para tarefas que podem desaparecer nos prximos anos. Exige que as
verdadeiras universidades atendam ao dzimo da complexidade, reservando pelo
menos 10% de sua carga horria a disciplinas de formao geral e humanstica, com
carter interdisciplinar, ocupando-se de questes que extrapolem as fronteiras da
especializao restrita, de forma a abarcar temas de carter mais universal.
Marcovitch (1998) concorda com a funo contempornea da universidade
e afirma que a formao das novas geraes depender dessa universidade mais
integrada, empreendedora e generosa. Isso significa que alunos e docentes devem
valorizar a habilidade de aprender. Aprender a conhecer, pensar, fazer, ser e viver
com o outro, sendo este ltimo, para o autor, referente ao cultivo da tolerncia e o
respeito ao prximo, favorecendo o enriquecimento coletivo. O reconhecimento do
talento individual pressupe a existncia do outro para a aferio das capacidades e
a troca de experincias, uma vez que cada indivduo depende do outro para a
construo de sua prpria referncia.
Para tanto, a universidade deve manifestar sua crise paradigmtica porque
sua herana um mundo que j no existe mais, sendo seu futuro determinado pelo
ritmo de sua transformao, por isso precisa manter sintonizada com os principais
impasses enfrentados pela sociedade. Da mesma forma, Tubino (1997), j quela
poca, considerava que a grande diferena a ser alcanada pela universidade est
na sua relao com a sociedade. O autor esclarece que a universidade se inseria
delimitada nos seus prprios muros. Agora, precisa consolidar, para seu efetivo
exerccio, suas aes extramuros, chegando s necessidades culturais e sociais
concretas da sociedade moderna: A globalizao do mundo contemporneo, a
partir da economia, no deixa mais dvidas de que a amplitude dos compromissos
universitrios aumentaram consideravelmente (TUBINO, 1997, p. 11).
Desse modo, pode-se concluir que a universidade do sculo XXI dever
elaborar formas gerenciais que melhorem seu desempenho em todos os aspectos
seja financeiro, pedaggico ou em seu relacionamento com a sociedade e superar
os resqucios medievais das corporaes de ofcios, viabilizando estruturas de
poder mais abertas renovao.
Com base nesse relato, ainda que breve, e nesse conjunto de informaes,
possvel observar a relao direta entre polticas educacionais, desenvolvimento
econmico e Ensino Superior no decorrer do processo histrico de desenvolvimento

do Brasil. Pode-se evidenciar ainda uma tendncia atual de expanso e
diversificao do Ensino Superior tanto pblico quanto privado.
O atual governo busca ampliar a participao do setor pblico na Educao
Superior com o consequente fortalecimento da universidade pblica por meio de
uma reforma que prev a reestruturao das universidades brasileiras e um controle
do crescimento e da qualidade das instituies privadas.
Sobre essa qualidade no Ensino Superior, Tubino (1997) entende que
dever haver uma ateno ao cliente em sentido prioritrio qualitativo. Cliente que,
definido no caso especfico da universidade, a sociedade que consome a fora de
trabalho, as pesquisas e os servios ou ainda clientes internos do processo
acadmico, que so os alunos em primeiro lugar e depois os administradores, os
professores e os funcionrios, os fornecedores e os prestadores de servios.
Nesta pesquisa, sero abordados trs programas do Governo Federal
elaborados para promover o crescimento tanto quantitativo como qualitativo
(qualidade) do Ensino Superior pblico no Brasil: o Programa de Apoio a Planos de
Reestruturao e Expanso das Universidades Federais Brasileiras, o programa de
acesso de pessoas com deficincia nesta modalidade de educao, Programa
Incluir e o Programa Universidade para Todos (PROUNI).
O Programa Incluir encontra-se dentro das aes programadas pelo PDE,
institudo em 2007, na rea foco do desenvolvimento do Ensino Superior no Brasil.
No que se refere Educao Superior, o Plano inscreve cinco aes: "FIESPROUNI", que pretende facilitar o acesso ao crdito educativo e estender o prazo de
ressarcimento, alm de permitir o parcelamento de dbitos fiscais e previdencirios
s instituies que aderirem ao PROUNI; "Ps-doutorado", destinado a reter, no
pas, pessoal qualificado em nvel de doutorado, evitando a chamada "fuga de
crebros"; "Professor Equivalente", que visa facilitar a contratao de professores
para as universidades federais; "Educao Superior", cuja meta duplicar, em 10
anos, o nmero de vagas nas universidades federais; e o "Programa Incluir:
Acessibilidade na Educao Superior", que visa ampliar o acesso de pessoas com
deficincia a todos os espaos e atividades das IFESs.
2.2.1.1 Programa de apoio a planos de reestruturao e expanso das

Universidades Federais - REUNI
Institudo pelo Governo Federal atravs do Decreto n. 6.096, de 24 de abril

de 2007, o Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das
Universidades Federais Brasileiras uma das aes integrantes ao Plano de
Desenvolvimento da Educao e foi institudo em reconhecimento ao papel
estratgico das universidades em especial do setor pblico para o
desenvolvimento econmico e social dentro da perspectiva de poltica pblica
federal de Educao Superior (BRASIL, 2007, p. 4).
Segundo os pressupostos do REUNI, este Programa busca ampliar o
acesso e a permanncia das pessoas na Educao Superior. Cita como meta
dobrar o nmero de alunos nos cursos de graduao em dez anos, a partir de 2008,
e permitir o ingresso de 680 mil alunos a mais nos cursos de graduao (BRASIL,
2007, p. 5).
Para alcanar o objetivo, todas as universidades federais aderiram ao
Programa e apresentaram ao MEC planos de reestruturao, de acordo com a
orientao do REUNI. As aes prevem, alm do aumento de vagas, medidas
como a ampliao ou abertura de cursos noturnos, o aumento do nmero de alunos
por professor, a reduo do custo por aluno, a flexibilizao de currculos e o
combate evaso.
Justifica-se pela necessidade premente da Educao Superior pblica do
pas, pelo fato de que, em mdia nacional, apenas cerca de 12% dos jovens
brasileiros, entre 18 e 24 anos, tm acesso universidade. Tambm pretende
reestruturar, como forma de garantir as respostas acadmicas, polticas e
estratgicas aos novos desafios do sculo XXI, quais sejam:
Adequar academicamente a universidade em seus aspectos

qualitativo (essncia e estrutura) e quantitativo (expanso da oferta)
s novas demandas e aos novos papis e contextos globais
advindos da sociedade do conhecimento que se fortalece cada vez
mais neste incio de sculo;
Definir, a partir do Decreto n. 6.096, de 24 de abril de 2007, uma
poltica pblica federal de educao superior;
Formar, estrategicamente, mo-de-obra qualificada para as

necessidades sociais, econmicas e ecolgicas nacionais do novo
ciclo de crescimento e desenvolvimento que se expressa atualmente
no pas; [...] (BRASIL, 2007, p. 10).
O Programa foi concebido para ser realizado, cronologicamente, em trs

ciclos. possvel caracterizar e qualificar as trs etapas da expanso recente das
universidades federais brasileiras a partir de trs ciclos:
Primeiro Ciclo: Expanso para o Interior (2003/2006): Criao de

dez novas universidades federais em todas as regies; consolidao
de duas universidades federais; criao e consolidao de 49 campi
universitrios, interiorizao da educao pblica e gratuita com
efeitos imediatos sobre o atendimento forte demanda do interior;
impacto positivo nas estruturas fsica, poltica, social, cultural,
econmica, ambiental; criao e ampliao da oferta de novas
oportunidades locais e regionais; e combate s desigualdades
regionais e espaciais;
Segundo Ciclo: Expanso com Reestruturao (2007/2012):
Adeso da totalidade das 54 instituies federais de ensino superior
(ento existentes em dezembro de 2007); 26 projetos com elementos
componentes de inovao; consolidao e implantao de 95 campi
universitrios; quadro perceptvel de ampliao do nmero de vagas
da educao superior, especialmente no perodo noturno;
Terceiro Ciclo: Expanso com nfase nas interfaces internacionais
(2008): Criao de universidades federais em regies territoriais
estratgicas, com objetivos de ensino, pesquisa e extenso no
mbito da integrao e da cooperao internacional sob liderana
brasileira. Encontra-se em processo de criao e/ou implantao:
Universidade Federal da Integrao Latino-Americana (UNILA),
sediada em Foz do Iguau (PR); Universidade Federal do Oeste do
Par (UFOPA), sediada em Santarm (PA); Universidade Luso-AfroBrasileira (UNILAB) em Redeno (CE) e Universidade Federal da
Fronteira Sul (UFFS), sediada em Chapec (SC) (BRASIL, 2007, p.
12).
Com o REUNI, o Governo Federal adotou uma srie de medidas a fim de

retomar o crescimento do Ensino Superior pblico, criando um Programa
multidimensional e, ao mesmo tempo, acadmico, poltico e estratgico. Contudo,
para Sguissardi (2006, p. 1039), todo esse aparato de instrumentos legais e medidas
administrativas, includas as financeiras, mostram que, at o momento, no houve
rupturas com o processo anterior, a no ser, em certa medida, na adoo de novo
sistema nacional de avaliao, com a recuperao dos montantes de recursos de

custeio aos nveis de 1995 e com pequena expanso das IFESs.
Enfim, as mudanas buscam produzir conhecimento cientfico, tecnolgico e
de inovao para inserir o pas, com soberania, na nova ordem mundial do
conhecimento que se estabelece no sculo XXI.
2.2.1.2 Programa Incluir
Atravs do Edital n. 04/2008, o MEC, por intermdio das Secretarias de

Educao Superior (SESU) e de Educao Especial (SEESP), convocou as IFESs a
apresentarem propostas de criao, reestruturao e consolidao de Ncleos de
Acessibilidade na implementao da acessibilidade s pessoas com deficincia em
todos os espaos e ambientes, alm de materiais e implementao de materiais,
aes e processos desenvolvidos na Instituio, buscando integrar e articular as
demais atividades da Instituio para a incluso educacional e social das pessoas
com deficincia, promovendo, inclusive, o cumprimento disposto no Decreto n.
5.296/2004, nas portarias do MEC n. 5.626/2005.
O Edital tem por objetivo promover aes que garantam o acesso e a
permanncia de pessoas com deficincia nas IFESs; apoiar a criao, a
reestruturao e/ou consolidao de ncleos de acessibilidade nas IFESs;
implementar a poltica de acessibilidade plena de pessoas com deficincia na
Educao Superior; promover a eliminao de barreiras pedaggicas, atitudinais,
arquitetnicas e de comunicaes, bem como a efetivao da poltica de
acessibilidade universal.
2.2.1.3 Programa Universidade para Todos PROUNI
O PROUNI tem como finalidade a concesso de bolsas de estudo integrais

e parciais em cursos de graduao e sequenciais de formao especfica, em
instituies privadas de Educao Superior. Criado pelo Governo Federal, em 2004,

e institucionalizado pela Lei n. 11.096, em 13 de janeiro de 2005, oferece, em
contrapartida, iseno de alguns tributos quelas instituies de ensino que aderem
ao Programa.
Dirigido aos estudantes egressos do Ensino Mdio da rede pblica ou da
rede particular na condio de bolsistas integrais, com renda per capita familiar
mxima de trs salrios mnimos, o PROUNI conta com um sistema de seleo
informatizado e impessoal, que confere transparncia e segurana ao processo. Os
candidatos so selecionados pelas notas obtidas no ENEM, conjugando-se, desse
modo, incluso qualidade e mrito dos estudantes com melhores desempenhos
acadmicos.
O PROUNI possui tambm aes conjuntas de incentivo permanncia dos
estudantes nas instituies, como a Bolsa Permanncia, o convnio de estgio
MEC/CAIXA e o Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES),
que possibilita ao bolsista parcial financiar at 100% da mensalidade no coberta
pela bolsa do Programa.
O PROUNI j atendeu, desde sua criao at o processo seletivo do
segundo semestre de 2008, cerca de 430 mil estudantes, sendo 70% com bolsas
integrais. Vale lembrar que, desde 2007, o PROUNI, bem como sua articulao com
o FIES, uma das aes integrantes do PDE.
Assim, o Programa Universidade para Todos, somado expanso das
universidades federais e ao Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e
Expanso das Universidades Federais ampliam, significativamente, o nmero de
vagas e acesso Educao Superior, tambm de pessoas com deficincia, como de
fato podemos perceber analisando os dados dos grficos 23, 24 e 25 abaixo. As
referidas aes tem como objetivo cumprir com uma das metas do Plano Nacional
de Educao, que prev a oferta de Educao Superior at 2011 para, pelo menos,
30% dos jovens de 18 a 24 anos.
225.005
163.854
138.668
112.275
2005
2006
2007
2008
Grfico 23: PROUNI Bolsas ofertadas por ano.

Fonte: Disponvel em: <http//:www.mec.gov.br/PROUNI.>. Acesso em: 18 maio 2009.
539
457
437
382
351
418
364
1 Sem 2 Sem 1 Sem 2 Sem 1 Sem 2 Sem 1 Sem

2006
2006
2007
2007
2008
2008
2009
Grfico 24: Bolsas do PROUNI ofertadas por ano em Juiz de Fora.

537.467
3.664
Pessoas com Deficincia
Demais Bolsistas
Grfico 25: Bolsistas Pessoas com deficincia PROUNI 1 semestre/2009.

*Dados da Ficha de Inscrio do candidato ao PROUNI.
2.2.2 A incluso de pessoas com deficincias no Ensino Superior: produes

da rea
A temtica da incluso da pessoa com deficincia no Ensino Regular tem

levado produo de estudos e conhecimentos h tempos. Esse fato pode ser
considerado um dos fatores impulsionadores do aumento do nmero de pessoas
com deficincia em processo de incluso no Ensino Fundamental, sobretudo na rede
pblica.
Ao se pensar em um processo lgico, os alunos, passando pelo Ensino
Mdio, chegariam um dia ao Ensino Superior. No entanto, o processo de produo
de conhecimentos e o estabelecimento de pesquisas no acompanharam essa
demanda na mesma medida.
Neste captulo, sero abordados estudos mais atuais, ainda que escassos,
sobre a temtica de incluso no Ensino Superior, focalizando desde experincias no
estabelecimento de metodologias de apoio at a constatao da inadequao do
processo de incluso e difuso do conhecimento da universidade contempornea.
Nesse sentido, foram utilizados dois grupos para essa explorao:
a) dissertaes de Mestrado;
b) artigos de diversos peridicos da rea.
Estudos de Mansini e Bazon (2006) sobre a incluso de estudantes com

deficincia no Ensino Superior, tiveram como objetivo sistematizar informaes
sobre a qualidade do trabalho de incluso educacional e social atravs da
perspectiva do prprio aluno com deficincia. Metodologicamente, por meio de um
estudo fenomenolgico, analisaram-se dados de entrevistas de 12 estudantes com
trs diferentes tipos de deficincia, distribudos do seguinte modo: quatro com
deficincia visual; quatro com deficincia auditiva severa e profunda e quatro com
paralisia cerebral. Concluram que o item mais convergente sobre as condies que
dificultam a incluso a falta de aceitao na comunidade e o preconceito social.
Como resultado esperado, foi considerado o aparecimento de dados relacionados
inadequao social, insegurana, ao receio de no ser aceito, s dificuldades
sofridas na escola, falta de autonomia.
Assim, dentro desse tema, ou seja, incluso de alunos com deficincia no
Ensino Superior atravs da sua perspectiva, Perini (2006) escreveu sua dissertao
utilizando-se das experincias desenvolvidas pelas IESs de Gois. Afirma a autora
que no se pode constatar a incluso de alunos com deficincia no Ensino Superior.
Esclareceu, contudo, que os jovens os quais esto nesse segmento de ensino
contam com a ajuda de seus familiares e travam uma luta desigual com as pessoas
sem deficincia:
Embora sejamos a favor da luta pela incluso escolar dos

deficientes, reconhecemos que os sujeitos envolvidos sofrem todos
os tipos de descriminao e de imposio de uma sociedade que os
elimina sendo falsa a concepo de que caminhamos rumo
igualdade de oportunidades (PERINI, 2006, p. 111).
J Delpino (2004) tambm, por intermdio da sua dissertao de Mestrado,

que aborda a temtica especfica da incluso de alunos com deficincia visual no
Ensino Superior, procurou elucidar as dificuldades e facilidades desses estudantes
em cursar a universidade. Entrevistou duas alunas adultas com baixa viso e perda
total de viso, sem outros comprometimentos associados, pertencentes s classes
social mdia e mdia baixa, matriculadas nos cursos de Pedagogia e Psicologia,
respectivamente no 1 e 3 ano. Tambm foram entrevistadas duas professoras que
lecionam para os cursos de Psicologia e Pedagogia, respectivamente, e que tiveram
contato com essas alunas pelo menos por dois semestres. Concluiu a autora que
alguns itens divergentes, isto , que no tiveram concordncia entre as
entrevistadas, evidenciaram importantes pontos para compreender a situao do
aluno deficiente visual e que os dados, focalizando tanto as convergncias como os
pontos significativos que cada professora e cada aluna apontaram, assinalaram a
necessidade de se atentar para eles e consider-los para preparar a universidade
para trabalhar com o aluno com deficincia visual.
No
artigo
intitulado
In(ex)cluso
na
universidade:
aluno
com
necessidades educacionais especiais em questo, Moreira (2005, p. 41-42) destaca

o desafio da universidade pblica brasileira em incluir o aluno que apresenta
necessidades educacionais especiais. Conclui, categoricamente, que:
[...] preciso considerar que a universidade pblica hoje no pode

ser tomada como a nica responsvel pela incluso, mas como parte
integrante da implementao de polticas pblicas que garantam
apoio financeiro s aes e iniciativas neste contexto. Paralelamente
a essa situao, essas instituies precisam estar cientes da
importncia de expor s instncias governamentais as limitaes que
enfrentam e de apontar encaminhamentos que devem ser tomados
para que haja a garantia de acesso, ingresso e permanncia desses
estudantes, pois contam com profissionais das mais diversas reas
do conhecimento, que podem contribuir com ensino, pesquisa e
extenso na rea das necessidades educacionais especiais
(MOREIRA, 2005, p. 41-42).
Ferreira (2007), em artigo, relata sobre a experincia desenvolvida pela

criao do Programa de Acompanhamento a Estudantes com Necessidades
Educacionais Especiais (PROENE) da Universidade Estadual de Londrina (UEL),
com o propsito de compartilhar algumas reflexes, dificuldades, desafios e
proposies com os pares de outras Instituies de Ensino Superior envolvidos
nessa modalidade de atendimento, ou que pretendam criar o seu prprio servio,
conforme caractersticas e condies especficas de suas realidades. Para tanto,
caracteriza vrios programas de apoio e assessoramento aos docentes e estudantes
de Instituies de Ensino Superior tanto pblicas (municipais, estaduais e federais)
quanto particulares, por meio de aes na rea de assessoria ao vestibular e
concursos pblicos, acessibilidade arquitetnica, socializao, acompanhamento
acadmico e incentivo a pesquisas. J o Programa de Acompanhamento a
Estudantes com Necessidades Educacionais Especiais da Universidade Estadual de

Londrina (PROENE/UEL) , cita a autora, composto por profissionais oriundos das
reas de Servio Social, Educao e Psicologia. Essas pessoas, por meio de aes
em equipe, desenvolvem um trabalho de mediao junto aos colegiados de curso e
demais professores inseridos no atendimento a pessoas com deficincia. Essas
aes tm-se mostrado eficazes para o bem-estar fsico e emocional dos estudantes
acompanhados,
bem
como
um
avano
para
melhoria
das
condies
indispensveis sua aprendizagem e formao profissional qualificada, desde o

ingresso at o final de sua trajetria acadmica.
Rodrigues (2004), em artigo sobre os limites e as possibilidades na
construo de uma universidade inclusiva, afirma que se faz necessrio desafiar as
vises comuns de excelncia e questionar porque a excluso, a homogeneidade e
o individualismo esto relacionados com a qualidade. Para o autor, a qualidade, em
termos totais e institucionais do ensino-aprendizagem, na universidade, significaria,
na atualidade, escolher uns poucos para o sucesso e excluir outros, sendo estes
fadados ao insucesso. Mas, em outra perspectiva, a verdadeira qualidade, para o
autor, numa sociedade cada vez mais intercultural, tem que ser construda face aos
valores de cooperao, incluso, negociao e coletivo: [...] a qualidade do
processo de ensino-aprendizagem na Universidade [...] a qualidade que a
Universidade conseguir dar aos seus elos mais fracos e aos corredores que seguem
no grupo de trs (Ibid., p. 15).
Pereira (2007), em sua dissertao de Mestrado, estudou a trajetria
acadmica de alunos com deficincia (fsica, visual e auditiva) na Universidade
Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS), com o objetivo de compreender o
processo de implantao do sistema de cotas como possvel facilitador para a
incluso do aluno com deficincia na universidade. Concluiu a autora que a
implantao do sistema de cotas, para alunos com deficincia, constituiu-se em uma
ao poltica de acesso e democratizao do Ensino Superior, estando de acordo
com princpios constitucionais, na garantia de direitos das pessoas com deficincia.
Isso, contudo, no tem sido suficiente para assegurar a permanncia desses alunos
na universidade. Os resultados evidenciam a ocorrncia de dificuldades que se
concentram no processo de ensino-aprendizagem e a necessidade de aes
especficas para o atendimento das necessidades das pessoas com deficincia.
Com a mesma perspectiva de estudo, Chahini (2006) e Pellegrin (2006), em

suas dissertaes de mestrado, relacionaram os desafios do acesso e permanncia
de pessoas com deficincia nas Instituies de Educao Superior de So Luis, MA,
e na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), RS, respectivamente, atravs do
estudo com alunos com deficincia devidamente matriculados nos cursos de
graduao dessas
Instituies.
Por meio de entrevistas semiestruturadas,
conseguiram estabelecer que a maioria dos alunos com deficincia encontravam-se

insatisfeitos com as respectivas IESs onde estudavam, pelo fato de no estarem
preparadas conforme preconiza vrios dispositivos legais sobre o acesso e a
permanncia de pessoas com deficincia no Ensino Superior. Enfatiza as autoras,
mesmo estando geograficamente distantes e em regies com contextos sociais,
econmicos e polticos distintos, que os problemas enfrentados so os mesmos, ou
seja, as IESs estudadas ainda no disponibilizam, para os alunos com deficincia,
materiais preparados de forma a atender suas necessidades educacionais. Tambm
no h polticas de formao continuada para todos os profissionais que delas
fazem parte no sentido de favorecer o acesso e criar condies para garantir a
permanncia dos alunos com deficincia no Ensino Superior. Outro consenso
importante citado pelas autoras a existncia de barreiras arquitetnicas e
atitudinais que dificultam e/ou impossibilitam o acesso ao conhecimento pelas
pessoas com deficincia.
Dentro do mesmo tema, porm com foco metodolgico diferente, Drezza
(2007) estudou a incluso de alunos com deficincia, entre os anos de 2004 e 2006,
nos cursos de graduao da Universidade Cidade de So Paulo (UNICID) na
perspectiva das polticas internas dessa Instituio. O autor atuou como especialista
em orientao e mobilidade do centro de apoio acadmico s pessoas com
deficincia da Universidade Cidade de So Paulo. Mais tarde, tornou-se
coordenador desse mesmo centro e pde constatar o quanto so importantes e
necessrios os servios de apoio para a efetivao de polticas pblicas de incluso.
Entende o autor que, sendo a educao um processo contnuo, faz-se necessrio
elaborar polticas institucionais nas universidades que contemplem as pessoas com
deficincia, bem como os profissionais de educao e os funcionrios.
Sobre a insero da pessoa com deficincia em uma IES privada, Gonsales
(2007) estudou de que forma essa populao atendida pelos funcionrios tcnicoadministrativos responsveis pelo atendimento ao pblico do Centro Universitrio do
Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC). Conclui a autora que esse

tipo de atendimento frequente, representando 88,1% do total. Relatou ainda que
esse atendimento apresenta mais dificuldades do que facilidades. Entre as maiores
dificuldades, foram citados a falta de informao da organizao do Centro
Universitrio e o desconhecimento dos tipos de deficincia. Os relatos dos
funcionrios participantes afirmam que treinamentos especficos oferecidos pela
Instituio particular contriburam para a melhoria no atendimento pessoa com
deficincia.
O artigo Incluso e excluso: a dupla face da modernidade, de Gomes e
Lima (2006), publicado nos Anais do IV Seminrio Internacional Sociedade Inclusiva,
com o tema Propostas e aes inclusivas: impasses e avanos, abordou aspectos
da incluso/excluso, destacando a situao dos alunos que, apesar do acesso
fsico escola, no tm oportunidade de se apropriarem dos conhecimentos
escolares. Isto , refere-se incluso de alunos que esto dentro da escola, mas
encontram-se, muitas vezes, excludos dos processos de ensino-aprendizagem
dentro da sala de aula. Metodologicamente, optaram por levantar uma discusso
terico-conceitual, discutindo o par dialtico incluso/excluso escolar. Destacaram
que o trabalho das escolas reflete a organizao da sociedade e de seus grupos
sociais, cujos Projetos poltico-educacionais so seletivos e excludentes. Projetos
que, segundo as autoras, emergem de dentro das instituies escolares, produzindo
prticas que promovem a incluso dos que tradicionalmente foram excludos,
utilizando, por exemplo, metodologias diferenciadas, relacionando o contedo
estudado com o contexto social, dialogando com os estudantes etc. Fica claro, para
as autoras, que possvel identificar mltiplos fatores de incluso e de excluso de
estudantes tanto nas salas de aula quanto fora delas. Pode-se considerar que estar
dentro da sala de aula no implica, necessariamente, que os alunos estejam
includos nos processos de ensino-aprendizagem, pois, para isso acontecer, eles
precisam se mobilizar e, de fato, absorverem os contedos escolares. Essa
justificativa para a excluso de uns e a incluso de outros resgata a noo de sujeito
individual, responsvel por sua prpria excluso, revelando, assim, a dupla face da
modernidade, ou seja, promove as possibilidades de acesso escola, mas os
sujeitos no so capazes de ascender a ela (igualdade e desigualdades, convivendo
em um mesmo espao e tempo, promovem movimentos de incluso e de excluso
de muitos alunos, na sociedade contempornea). Finalizam o texto, contrapondo-se

a essa ideia de sujeito individual que, para elas,
[...] so sociais e singulares e tanto a sociedade quanto as escolas

necessitam olhar para os diferentes sujeitos como, de fato,
diferentes que so; e no como deficientes. Dessa maneira, conviver
com a diversidade scio-cultural, reconhec-la e traz-la para o
interior das prticas escolares, no nosso entender fundamental
para impulsionar a incluso e a integrao dos alunos nas nossas
escolas (GOMES; LIMA, 2006, p. 13).
Oliveira (2007) apresenta o trabalho Trajetrias escolares de pessoas com

deficincia visual: da Educao Bsica ao ensino superior como resultado de sua
dissertao de Mestrado pela Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (PUC
Campinas) com o objetivo no s de analisar a trajetria escolar de pessoas com
deficincia visual, da Educao Bsica ao Ensino Superior, analisando a realidade
social, como tambm de estudar as contradies nela existentes ao se refletir sobre
a excluso na educao nacional regular. Props, ainda, a discusso sobre as
condies existentes para que os sujeitos com deficincia visual consigam completar
suas trajetrias escolares e participem da vida social na idade adulta. Como opo
metodolgica, utilizou abordagem qualitativa, fazendo uso de fontes documentais
como
legislao,
documentos
internacionais,
documentos
nacionais,
dados
estatsticos oficiais, referenciais tericos e um questionrio de indicadores sociais

realizados com os depoentes. Os depoimentos orais foram construdos a partir de
entrevista, resgatando o processo de escolarizao vivenciado pelos alunos com
deficincia visual. Participaram dessa pesquisa seis adultos com deficincia visual,
cegos ou com baixa viso, que se alfabetizaram utilizando a grafia Braille ou grafia
ampliada. Conclui a autora, sobre os resultados analisados a partir das entrevistas,
que o fator biolgico deficincia visual no se constitui como determinante para a
excluso das trajetrias escolares e desenvolvimento da vida adulta. Porm
considera que, a partir desse estudo, faz-se necessrio haver efetivao de polticas
pblicas voltadas formao de professores; melhorias das condies de trabalho
docente; acesso aos conhecimentos produzidos historicamente pela humanidade,
alm de efetiva participao e mobilizao social das pessoas com deficincia

visual.
E finalizando este captulo, ser focalizado o estudo de Lima (2007), cujo
texto intitulado: A trajetria de incluso de uma aluna com NEE17, Sndrome de
Down (SD) no ensino superior: um estudo de caso. A autora trata a aluna em
estudo com o pseudnimo de Flor. Analisou aspectos da estimulao e educao
recebidas pela aluna, desde sua primeira infncia at a universidade, na IES,
acompanhou a aluna no Curso Superior de Tecnologia em Dana, da Universidade
Luterana do Brasil (ULBRA), Campus Canoas, RS, por meio de observaes e
anotaes, em forma de entrevistas, de depoimentos da aluna, de seus familiares,
de alguns professores e de colegas de curso.
De acordo com as questes norteadoras da pesquisa, a autora subdividiu as
suas concluses em categorias. A primeira categoria a receber destaque foi a
trajetria pessoal, em que foram expostos os tipos de atendimento/tratamento que
Flor recebeu, desde a primeira infncia, alm dos relatos sobre as angstias e
esperanas dela e da famlia quanto escolarizao. Chegou concluso, para esta
etapa, de que de fundamental importncia a estimulao essencial para o
desenvolvimento da criana com SD, desde os primeiros anos de vida e que a
escolarizao, de fato, tem de se dar na escola regular, em processo de incluso. A
segunda categoria a ser analisada foi a trajetria familiar, em que se encontram os
relatos de Flor e de seus familiares, destacando a autora que a famlia, dificilmente,
prepara-se para a chegada de uma criana com deficincia; as crianas,
geralmente, aceitam com mais facilidade e tolerncia o irmo com deficincia e que
os desafios de se criar um filho com necessidades especiais no so fceis, porm
tm suas compensaes e alegrias. A prxima categoria, a trajetria acadmica,
tratou de analisar o ingresso de Flor na universidade, considerando e analisando os
auxlios necessrios a seu desenvolvimento e o processo de avaliao utilizado em
sua aprendizagem.
A quarta categoria tratou dos companheiros de caminhada, destacando o
processo de incluso sob o olhar do outro: famlia, professores do Ensino Mdio e
Superior e os colegas de universidade.
17
Necessidades Educacionais Especiais.
A seguir, apresentam-se as concluses da autora sobre essa categoria:
- A ntida adaptao de Flor no ambiente acadmico, tanto em

relao sua aprendizagem quanto aos relacionamentos
interpessoais;
- Autodisciplina e determinao foram e so fundamentais para o
sucesso acadmico de Flor;
- A ajuda extraclasse no necessariamente advm exclusivamente
dos esforos do(s) professor(es). s vezes, o auxlio de um colega
mais relevante, pois a relao se faz num mesmo nvel, isto , entre
seus pares;
- Os benefcios da incluso atingem o entorno social dos alunos com
NEE, e ampliam os conceitos de justia e direito;
- Aquele que auxilia o companheiro NEE torna-se mais tolerante
frente s diferenas, erradica o medo daquilo que considerado fora
do normal;
- O aluno NEE includo em classe regular no interfere nem prejudica
o rendimento acadmico dos colegas;
- O uso da avaliao para verificar a situao de aprendizado do
aluno, no caso a Flor, torna-se instrumento comparativo de sua
evoluo;
- Integrao, avaliao e trabalho, quando da oportunidade de Flor
poder explicar o que ela quis dizer com sua escrita e o refazer,
quando no foi atingido o nvel de aprendizado desejado; e
- O uso de vrios instrumentos de avaliao, o que d ao aluno a
oportunidade de construir, atravs de diversos meios de avaliao,
seu aprendizado (LIMA, 2007, p. 71-72).
Na ltima categoria, os caminhos a trilhar, a autora abordou as

expectativas de Flor para seu futuro, chegando concluso de que a incluso deve
comear na Educao Infantil, necessidade da preparao da comunidade
acadmica para a incluso, melhor encaminhamento das famlias de pessoas com
deficincia a servios de atendimento nas diversas reas e, finalmente, focar a
avaliao das pessoas com deficincia nas suas reais possibilidades, adaptando, se
necessrio, a funo s necessidades da pessoa, no o contrrio.
Para melhor visualizao e, consequentemente, melhor anlise desta
proposta metodolgica de reunir as produes na rea da incluso da pessoa com
deficincia no Ensino Superior, apresentam-se os Quadros 2 e 3 indicando os
trabalhos analisados e as concluses a que chegaram os referidos autores.
A seguir, busca-se estudar as aes do Ministrio da Educao em relao
ao processo de incluso de pessoas com deficincia nas atividades da Educao
Fsica desenvolvida desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio. A respeito da

incluso das pessoas com deficincia, agora fora da idade escolar, na prtica
esportiva, sero estudadas as iniciativas governamentais at a criao do Instituto
Nacional de Desenvolvimento do Desporto (INDESP).
91
Quadro 2
RESUMO DAS PRODUES SOBRE INCLUSO DE PESSOAS COM DEFICINCIA NO ENSINO SUPERIOR
CONTEDOS
AUTOR / ANO
TTULO
REFERNCIA
CONCLUSO
A Incluso de estudantes com
MASINI, E. ; BAZON, F.
Universidade
Relao com aceitao na
deficincia no Ensino Superior.
(s./d.).
Presbiteriana
comunidade e o
Mackenzie
preconceito social.
In(ex)cluso na universidade: o
MOREIRA, L. C, (2005).
Universidade
Necessidade de Polticas
aluno
com
necessidades Federal do Paran
Pblicas de incluso para
educacionais especiais em questo.
o Ensino Superior.
permanncia
e
FERREIRA, S. L., (2007). Ingresso,
Universidade
Importncia da criao de
competncia:
uma
realidade
Estadual de
ncleos de apoio a alunos
possvel para universitrios com
Londrina
com necessidades
necessidades
educacionais
educacionais especiais
ARTIGOS
especiais.
nas IESs.
Incluso na universidade: limites e
RODRIGUES, D. A,
Universidade de
Qualidade do processo
(2007).
possibilidades da construo de
Lisboa
ensino-aprendizagem
uma universidade inclusiva.
construdo na
universidade face aos
valores de cooperao,
incluso, negociao e
coletivo.
Incluso e excluso: a dupla face
GOMES, M. F. C.; LIMA,
Universidade
Conviver com a
P. A. L., (2006).
da modernidade
Federal de Minas
diversidade scio-cultural
Gerais
92
Quadro 2 (continua)
CONTEDOS
AUTOR / ANO
TTULO
REFERNCIA
CONCLUSO
O processo de incluso no
PERINI, T. I. , (2006).
Universidade
No foi constatada a
Ensino Superior em Gois: a
Federal de Gois
incluso de pessoas com
viso dos excludos.
deficincia no Ensino
Superior.
Facilidades
e
dificuldades
DELPINO, M , (2004).
Universidade
Necessidade de se
encontradas pelos alunos com
Presbiteriana
atentar aos dados
deficincia visual no curso
Mackenzie
convergentes e
superior.
divergentes do processo
de incluso.
PEREIRA, M. M., (2007). Incluso e universidade: anlise
Universidade
Dificuldades no processo
de trajetrias acadmicas na
Estadual do Rio
de ensino-aprendizagem e
Universidade Estadual do Rio
Grande do Sul
a necessidade de aes
DISSERTAES
Grande do Sul
especficas para o
DE MESTRADO
atendimento das
necessidades das
desafio
do
acesso
e
Universidade
CHAHIN, T. H. C., (2006). O
permanncia dos alunos com
Federal do
necessidades
educacionais
Maranho
Falta de materiais
especiais nas IES de So Luis,
adequados e poltica de
MA.
formao continuada;
existncia de barreiras
Ingresso, acesso e permanncia
PELLEGRIN, C. M.,
Universidade
arquitetnicas e
dos alunos com necessidades
Federal de Santa
(2006).
atitudinais.
educacionais
especiais
na
Maria
Universidade Federal de Santa
Maria, RS
93
Quadro 2 (continua)
CONTEDOS
AUTOR / ANO
TTULO
REFERNCIA
CONCLUSO
Incluso no Ensino Superior:
DREZZA, E. J., (2007).
Universidade
Importncia da criao de
relato de experincia sobre uma
Cidade de So
ncleos de apoio a alunos
poltica de incluso na Universidade
Paulo
com necessidades
Cidade de So Paulo.
educacionais especiais
nas IESs.
O atendimento a pessoas com
GONSALES, L. F. S.,
Universidade
Falta de informao,
deficincia no Ensino Superior:
(2007).
Presbiteriana
desconhecimento e
estudo sobre o Centro Universitrio
Mackenzie
necessidade de
SENAC.
treinamentos especficos.
PUC Campinas
Necessidade de
OLIVEIRA, L. C. P.; 2007. Trajetrias escolares de pessoas
DISSERTAES
com
deficincia
visual:
da
efetivao de polticas
DE MESTRADO
educao
bsica
ao
Ensino
pblicas de ateno ao
Superior.
processo de incluso.
A trajetria de incluso de uma
LIMA, O. M. B., (2007).
PUC - Rio Grande
Necessidade de
aluna com NEE, Sndrome de
do Sul
encaminhamento das
Down, no Ensino Superior: um
famlias desde o
estudo de caso.
nascimento; incluso
desde a educao infantil;
imprescindvel o respeito,
a compreenso e a
tolerncia s diferenas.
Fonte: O autor (2009).
90
2.3 A EDUCAO FSICA, O ESPORTE E O PROCESSO DE INCLUSO
No se pode perder de foco que este trabalho se encontra centrado em um

programa de ps-graduao em Educao Fsica, portanto ser abordado, a seguir,
o tema da incluso com um recorte de aproximao com a Educao Fsica e o
Esporte.
2.3.1 A Educao Fsica frente s polticas dos Ministrios da Educao e do

Esporte em prol da incluso da pessoa com deficincia
Segundo Cantarino Filho (1982), registra-se, como a primeira manifestao

de carter oficial em prol da Educao Fsica no Brasil, uma proposta da comisso
de Instruo Pblica, apresentada Constituinte pelo deputado mineiro, Padre
Belchior Pinheiro de Oliveira, em 4 junho de 1823. A proposta refere-se criao de
estmulos para que os brasileiros possam elaborar um tratado sobre Educao
Fsica:
Ser reputado benemrito da ptria, e como tal condecorado com a

Ordem Imperial do Cruzeiro ou nela adiantado, se j a tiver aquele
cidado, que at o fim do corrente ano, apresentar Assembleia,
melhor tratado de educao fsica, moral e intelectual para a
mocidade brasileira (ibid., p. 45).
O projeto recebeu vrias emendas e foi discutido em diversas sesses,

entretanto, no voltou mais ao plenrio.
J para Castellani Filho (2008), de 1941 o primeiro documento legal a
sistematizar o esporte em nvel nacional. O povo brasileiro, desde 1937, vivia sob a
instituio do chamado Estado Novo. Conjugaram-se, naquele perodo histrico, dois
arqutipos de corpo: o primeiro deles o Corpo Higinico construdo pela classe
dirigente nas primeiras dcadas do sculo passado, quando dele lanaram mo para
consolidar o processo de reordenamento social, implementado a partir do fato de ser
o Brasil ex-colnia portuguesa contando, para tanto, com a ajuda dos mdicos
91
higienistas , to logo se deram conta de que o projeto de sociedade arquitetado

pelos portugueses para o Brasil no atendia aos interesses dos brasileiros. O
prottipo do Corpo Higinico foi ento vinculado ao projeto de higienizao e
eugenizao da raa brasileira para o estabelecimento de uma outra correlao de
foras que viesse a impedir os portugueses com vocao recolonizadora, de
manipularem o contingente populacional de negros cativos, no sentido de
alcanarem seus objetivos colonialistas.
Nessa viso de corpo, de higienizao e eugenizao, as pessoas com
deficincia, enquanto alunos do Ensino Regular, estavam obrigados a participar da
Educao Fsica, porm somente seriam executados os exerccios pr-determinados
pelo mdico do estabelecimento de ensino.
O segundo modelo, o do Corpo Produtivo, teve incorporado aos valores
tico-polticos, acima mencionados, que tatuavam o corpo do brasileiro, outros
valores que fizeram por reforar sua relao com a questo da eugenia da raa,
medida que o colocaram a servio da defesa da ptria frente aos denominados
inimigos internos, questionadores do ordenamento social vigente, e aos inimigos
externos, face iminncia da ecloso da Segunda Guerra Mundial e do
envolvimento brasileiro naquele conflito. Passaram tambm os que detinham os
meios de produo, a nele (o corpo), tatuarem uma outra marca, aquela que o
concebia como instrumento de produo em razo do processo de industrializao
que se dava no modelo econmico do Brasil , buscando, no trabalhador brasileiro,
a sua capacidade produtiva, sua fora de trabalho que, se melhor preparada
fisicamente, renderia mais e melhor. E, para aqueles que no tinham a possibilidade
da produo, os deficientes, segundo Castellani Filho (1982, p. 54), citando a
Circular n. 3, de 6 de junho de 1938, da Diviso de Educao Fsica, que lembrava
aos inspetores: [...] no podem ser matriculados nos estabelecimentos de ensino
secundrio alunos cujo estado patolgico os impea permanentemente da
frequncia s aulas de educao fsica.
Essa medida era excessivamente discriminatria, pois impedia os estudos
de jovens debilitados ou doentes, alijando-os do convvio social, e que mostrava,
dessa forma, a posio eminentemente radical tomada pela Diviso de Educao
Fsica (DEF) do Ministrio da Educao.
Portanto, a viso da Educao Fsica escolar, colocada em tais termos pela
DEF, era utilitria e pragmtica. Ela procurava adestrar fisicamente o jovem para
92
melhor desempenho em favor da produtividade econmica e da defesa do pas, no

interesse do Estado Novo. Reforando ainda mais essa impossibilidade para com os
alunos com deficincia, os professores de Educao Fsica tinham como parte de
suas obrigaes:
[...] os ensaios para os desfiles escolares e organizao de

demonstraes de Educao Fsica, manifestaes pblicas de
vigor, garbo, raa, ordem e disciplina, aparatos prprios dos regimes
autoritrios e totalitrios (CASTELLANI FILHO, 1982, p.57).
A ideia de que a raa humana obteria um aperfeioamento com a prtica

dos exerccios fsicos era uma constante nas primeiras dcadas do sculo XX.
Segundo o autor, em 1936, Souza Ramos demonstrou ser favorvel esterilizao
dos indivduos que viessem a enfraquecer a raa. Para ele, cabia aos esportes suprir
as falhas dos processos de seleo racial e de seu aperfeioamento e, para isso, os
esportes deveriam estar nas escolas, nos clubes, nas empresas comerciais e
indstrias, enfim, em todos os lugares onde fosse possvel atingir o indivduo. Mas,
quem estava nesses lugares? O corpo capaz de saber, de movimentar, de vender e,
finalmente, de produzir. O corpo deficiente no tinha lugar, era o genoma a ser
negado, portanto, no lhe era dado o direito ao esporte.
Esse discurso sobre raa, educao e Educao Fsica, segundo o mesmo
autor, chegou ao conhecimento dos professores brasileiros por meio das trs
edies do livro Minha luta,de Adolf Hitler, editado em 1930. Para Hitler, a raa era
a condio essencial para a formao de uma humanidade superior e a cultura
fsica, um requisito indispensvel para a conservao da raa, a que o Estado deve
proteo.
Com o desenvolver da Segunda Grande Guerra Mundial, de acordo com
Arajo (1997), as prticas esportivas iniciadas na Alemanha, em 1918, porm sem
xito, passam a ser efetivadas em 1944, durante a reabilitao dos soldados
envolvidos nos campos de batalha. Acredita-se no esporte como sendo acelerador
do processo de reabilitao. Sabe-se que os ferimentos causados por traumatismos,
em decorrncia de guerra, so restabelecidos; todavia as sequelas decorrentes de
93
grandes leses, principalmente as causadas por traumatismos raquimedulares ou as

grandes amputaes, so de difcil restabelecimento social e emocional.
O trabalho de reabilitao buscou, no esporte, no s o valor teraputico,
mas o poder de restabelecer ou estabelecer novos caminhos, o que resultou em
maior possibilidade de interao dessas pessoas. Atravs do esporte reabilitao
estava retornando comunidade um deficiente, capaz de ser eficiente pelos menos
no esporte:
Graas s atividades recreativas, os deficientes fsicos encontraram a

motivao necessria para participarem da comunidade mais ampla,
de produzir, de trabalhar e de assumir papis de liderana (ADAMS,
1985 apud ARAJO, 1997, p. 7).
Tal perspectiva ainda se mostra enraizada na dialtica do corpo produtivo.

Arajo (1997) refora que o principal objetivo de trabalho do mdico alemo
neurologista e neurocirurgio, Sir Ludwig Guttman, ao fundar o centro de reabilitao
do Hospital de Stoke Mondevile a convite do governo Ingls era o estudo de tcnicas
para a aplicabilidade na reabilitao das pessoas acometidas por traumatismos
raquimedulares. Esses estudos eram de vital importncia, pois, at ento, as
pessoas acometidas por traumatismos raquimedulares tinham uma expectativa de
vida imprevisvel. Santos (1989) aponta que, nesse perodo, 80% dessas pessoas
iam a bito na primeira semana aps a alta hospitalar. Isso ocorria devido s
complicaes ligadas a infeces urinrias, escaras de decbito, infeces
respiratrias e generalizadas, sendo a medicina da poca ineficaz para promover
restabelecimento das pessoas:
Os primeiros relatos desta prtica relatam que, em um ano de

trabalho, o Dr. Guttmann conseguiu preparar seis paraplgicos para
o mercado de trabalho e reconheceu que as atividades esportivas,
com ocupao teraputica, eram importantes na reabilitao
psicossocial dos deficientes, deu-lhes a oportunidade de competir
no s no esporte como em todos os campos sociais (ARAJO,
1997, p. 8).
94
A reabilitao a que submetida uma pessoa aps um traumatismo

raquimedular, geralmente, corresponde busca de meios que levem essa pessoa a
conviver com limitaes corporais e orgnicas. Estas orientaes esto relacionadas
com os cuidados pessoais, para maximizar a independncia pessoal, autoconfiana
fsica, psicolgica e social, o bem-estar espiritual, a orientao sexual e a
preparao para a transio entre ser doente e estar apto, visando qualidade
de vida (ARAJO, 1997).
Para Tolocka (1994, p. 58), o objetivo do trabalho de reabilitao de longo
alcance seria levar o paciente a alcanar o mais alto grau de sade, independncia,
equilbrio e controle que a leso permitir.
Dr. Guttmann faleceu em 18 de maro de 1980, logo aps a realizao dos
agora denominados Jogos Paraolmpicos, na cidade de Amheim, na Holanda,
enquanto que os Jogos Olmpicos de 1980 foram realizados na ento Unio
Sovitica.
O ano de 1988, para Arajo (1997), representa um novo marco na
realizao dos Jogos Paraolmpicos, ou seja, agora as paraolimpiadas seriam
realizadas no mesmo local de realizao dos Jogos Olimpcos. Isso s tinha
acontecido em Roma, em 1960, e, em Tquio, em 1964, quando esse movimento
chamava-se Jogos Internacionais de Stoke Mondeville. A partir dessa data, esse
movimento at ento conhecido como Jogos Paraolmpicos adotou o nome de
Paraolimpada. A nova nomenclatura resultou de proximidade, quanto estrutura, s
Olimpadas. Em termos de envolvimento, esse evento contou com a presena dos
cegos e dos deficientes fsicos como: amputados, paralisados cerebrais, les autres e
lesados medulares, cada um competindo dentro das normas estabelecidas pelas
suas Federaes Internacionais.
No Brasil, portanto, o incio da prtica do esporte adaptado deu-se dentro
dessa mesma lgica de reabilitao por iniciativa de duas pessoas: o Sr. Robson
Sampaio de Almeida, ento residente na cidade do Rio de Janeiro, e o Sr. Srgio
Serafim Del Grande, na cidade de So Paulo. Ambos tiveram de procurar, por
indicao mdica, servios de reabilitao nos Estados Unidos aps ficarem
deficientes fsicos em decorrncia de acidentes ainda na dcada de 1950. Foram
criados por eles, respectivamente, e de acordo com Arajo (1997), o Clube do
Otimismo do Rio de Janeiro, em 1 de abril de 1958, e o Clube dos Paraplgicos de
So Paulo, em 28 de julho de 1958.
95
J a partir dos anos 1980, o autor destaca as aes, de diferentes governos,

que nortearam o processo de institucionalizao do Desporto Adaptado. Ressalta
ainda que essas aes no foram desencadeadas visando a esse fim, mas
permitiram que o processo canalizasse, embora impensadamente, as diferentes
formas e os meios de discusso em torno dos problemas que envolvem as pessoas
com deficincia como um todo, entre os quais o Desporto Adaptado. O autor afirma:
- Os Congressos Brasileiros do Esporte para Todos. 1982-19841986.

- Projeto Integrado SEED/CENESP. 1984 1985 (estudos das
condies em que as pessoas com deficincia eram atendidas, no
campo da educao fsica e esporte).
- Plano Nacional de Ao Conjunta para Integrao da Pessoa com
Deficincia . 1985 1990 (plano de aes no sentido da integrao
da pessoa com deficincia no Governo Sarney) e a criao da
Coordenadoria para Integrao da Pessoa com Deficincia
CORDE.
- Plano Plurianual 1991 1995. (plano geral de esporte do governo
Collor) (ARAJO, 1997, p. 45).
Neste ponto da pesquisa, ser feita uma compilao dos documentos que
marcaram as principais aes governamentais e levaram ao reconhecimento da
ausncia de uma poltica nos vrios segmentos de governo e sociedade, voltada
para a rea do Desporto e da Educao Fsica, quer como contedo da Educao
Especial, quer como direito das pessoas com deficincia.
Primeiramente, em 1976, a ONU aprova a Resoluo n. 31/123,
proclamando o ano de 1981 como o Ano Internacional para as Pessoas com
Deficincia, (International Year for Disabled Persons). Estava claro o propsito
dessa declarao universalmente conhecida: a de dar implementao a resolues
anteriores, como a de 1971, em Assembleia Geral da ONU, que aprovou uma
resoluo de alto significado a respeito das pessoas com deficincia: a Declarao
dos Direitos das Pessoas com Retardo Mental. No ano de 1975, aprovou a
Declarao dos Direitos das Pessoas com Deficincia.
Para Arajo (1997), os movimentos relacionados pessoa com deficincia e
ao Desporto Adaptado, passando pela Educao Fsica Especial, no sentido de
96
estruturao, reconhecimento e incorporao dessa rea, sero desencadeadas

posteriormente a esta fase de mapeamento dos reais problemas que envolvem o
deficiente no Brasil.
2.3.1.1 Os congressos brasileiros do Esporte Para Todos (EPT)
No incio dos anos 1970, surge, no Brasil, um movimento na rea da

Educao Fsica, com a finalidade de propiciar populao atividades fsicas em
locais como parques, praias, bosques, ruas, praas e reas livres em geral, enfim,
qualquer rea livre onde seja possvel improvisar ou adaptar corridas, exerccios,
jogos, encontros, campeonatos. Esse movimento teve incio na cidade de Itapira,
SP, a qual se tornou modelo de EPT no Brasil.
O Programa EPT estava apoiado nos seguintes iderios, segundo Costa e
Takahashi (1983): Lazer, Sade, Desenvolvimento Comunitrio, Integrao Social,
Civismo, Valorizao da Natureza, Adeso Prtica Esportiva, Adeso ao Esporte
Organizado, Valorizao do Servio a Comunidade.
Arajo
(1997)
informa
que
primeiro
evento
cientfico
nacional
desencadeado por esse movimento ocorreu em 1982: I Congresso de Esporte para

Todos, que foi realizado na cidade de Curitiba, o qual resultou na publicao do
livro A teoria a prtica do Esporte para Todos (1982/1983), publicado pelo MEC,
em 1983. Esse livro marca tambm o incio das publicaes em Anais, dos temas
livres a respeito da atividade fsica para pessoas com deficincia. O autor destaca,
dentre outros, o artigo de Rabelo (1983), intitulado O EPT e os excepcionais,
abordando um projeto de recreao para atender diferentes tipos de pessoas,
principalmente pessoas com deficincia e idosos institucionalizados. Rabelo (1983)
destaca, ainda, a mudana na maneira positiva de a sociedade ver o deficiente aps
a chegada do EPT na Bahia.
A apresentao de trabalhos relacionados rea de Educao Fsica para
pessoas com deficincia torna-se comum dentro dos encontros do EPT. Rabelo
(1984) agora enfatiza que o esporte de fundamental importncia no processo de
integrao do excepcional, pois quase todas as modalidades esportivas podem ser
adaptadas sua prtica, e menciona o EPT como experincia positiva pela
97
facilidade de adaptao s necessidades dos praticantes. Para Arajo (1997), isso

se deve, principalmente, forma recreativa e participativa do trabalho, mas afirma
tambm que, embora o Esporte para Todos no exclua a pessoa com deficincia,
suas justificativas e diretrizes tambm no as incluem.
2.3.1.2 Projeto Integrado SEED/CENESP
No final do governo de Joo Figueiredo, em pleno processo de

redemocratizao, detectado pela Secretaria de Educao e Desporto (SEED) a
ausncia de um poltica por parte dos rgos governamentais voltada para as
questes relacionadas Educao Fsica e ao Desporto para as pessoas com
deficincia e excepcionais.
O Projeto Integrado, SEED/Centro Nacional de Educao Especial
(CENESP) fez com que houvesse a articulao dos rgos responsveis pela
poltica e programa de Educao Fsica e Desportos no mbito federal, do SEED e
do CENESP e tinha com objetivo: investigar a ausncia de uma poltica nacional de
Educao Fsica, desporto e esporte para todos, ajustados s necessidades desta
prtica com excepcionais (ARAJO, 1997, p. 29).
A ltima etapa do projeto integrado foi a realizao do Encontro Nacional: A
pessoa deficiente e sua problemtica, realizado entre os dias 18 e 20 de junho de
1985, na Cmara dos Deputados, em Braslia. Esse evento se deu atravs de uma
convocao das comisses de Esporte e Turismo, Educao e Sade, com a
participao de um delegado de cada Unidade Federada e representante das
Instituies Nacionais envolvidas. O encontro teve como objetivo convocar a classe
poltica a participar do esforo desenvolvido no setor, visando compatibilizao das
propostas de acordo com as regies.
Arajo (1997) afirma que coube aos 36 professores, em sua maioria
envolvidos com pessoas com deficincia, a redao final do grupo relacionado com
a Educao Fsica e o Desporto. Esperavam que fosse criada uma lei, atravs de
um projeto, que atendesse s reivindicaes elaboradas, mediante os dados obtidos
ao longo do desenvolvimento do Projeto Integrado. Apontaram, ainda, 35 pontos que
deveriam ser implementados para a superao do descaso nessa rea. Esses
98
pontos esto relacionados necessidade de se criarem setores ou mecanismos de

assessorias, por especialidades, dentro da estrutura administrativa do CENESP, da
SEED, do Conselho Nacional do Desporto (CND) e dos rgos responsveis pela
Educao Fsica e Desporto nos mbitos estaduais e municipais no sentido de
conhecer as carncias de recursos humanos, o despreparo de grande parte dos
recursos humanos existentes, a carncia de materiais e instalaes adequadas.
Em razo das dificuldades levantadas e verificadas as prioridades de aes
do MEC e da SEED, o grupo de trabalho, segundo Arajo (1997), elegeu como
sendo de carter emergencial as seguintes aes:
a) treinamento em carter emergencial para os profissionais de educao
fsica em atividade na rea,
b) especializao de recursos humanos,
c) negociao imediata com Instituies de Ensino Superior para que os
cursos de Educao Fsica inclussem uma disciplina de fundamentos bsicos
de Educao Especial no currculo de graduao, uma vez que os currculos
dos cursos de Educao Fsica encontravam-se em reformulao.
Essa reivindicao foi contemplada atravs da Resoluo n. 03 de
16/07/1987, e teve a sua efetivao em 1988 (LIMA, 1998).
2.3.1.3 Plano nacional de ao conjunta para integrao da pessoa deficiente
Lanado em novembro de 1985, o Plano Nacional de Ao Conjunta para

integrao da pessoa deficiente foi tido como prioridade no governo do presidente
Jos Sarney. De acordo com Arajo (1997), a busca de caminhos que pudessem
contribuir para a efetivao da integrao social das pessoas com deficincia, com
problemas de conduta e superdotados, apontavam para a necessidade da criao
de uma coordenao em nvel nacional. Com a finalidade de planejar, estimular,
fiscalizar as aes dos diferentes rgos governamentais e de identificar os recursos
financeiros e humanos, que pudessem garantir a implantao e o desenvolvimento
do Plano Nacional de Ao Conjunta, para que se passassem da teoria prtica os
esforos desprendidos por diferentes segmentos governamentais at ento. Tinha
99
por objetivo o aprimoramento da Educao Fsica e a Integrao, na sociedade, das

Essa Poltica Nacional de Ao Conjunta foi elaborada, levando-se em
considerao os dados histricos de sua criao, que contriburam para a situao
atual da Educao Especial nacional, o seu envolvimento com a iniciativa privada, a
criao de dependncias das aes de diferentes Ministrios no sentido de
preveno e as solues para os problemas instalados na Educao Especial e sua
abrangncia. Propunha, ainda, a reformulao do CENESP, visando a uma
integrao das questes administrativas de maneira ampla e irrestrita. No entanto,
se contradiz quando aponta a necessidade de se criar uma coordenao para
integrao da pessoa com deficincia que se propusesse a responder pelas aes
de diferentes rgos administrativos, efetivando, assim, os objetivos (ARAJO,
1997).
A chamada reformulao do CENESP foi desencadeada com a criao do
comit a fim de traar poltica de ao conjunta, destinada ao aprimoramento da
Educao Especial e a integrao, na sociedade, das pessoas com deficincia, com
problemas de conduta e superdotados. Em 1986, o CENESP foi transformado em
Secretaria de Educao Especial (SESPE), rgo central de direo superior do
Ministrio da Educao. Diante dessa mudana, efetivada a criao da
Coordenadoria para Integrao da Pessoa com Deficincia (CORDE), respaldada
nas seguintes justificativas:
a) sentindo a falta de um rgo poltico com a funo de articular as aes
entre governo e as diferentes esferas da sociedade no sentido de estabelecer
uma linha nica de atuao, visando integrao da pessoa com deficincia,
e:
b) considerando o propsito do governo de assegurar pessoa com
deficincia o pleno exerccio de seus direitos bsicos,
c)
considerando
exigir
tal
asseguramento,
conscientizao
coletiva,
mobilizao social, a ser liderada pelo poder pblico mediante ao integrada

de seus rgos e entes,
d) considerando o plano nacional de ao conjunta para integrao da pessoa
com deficincia que lhe trouxe o comit institudo pelo Decreto n. 91.872 de
4 de novembro de 1985,
100
e) considerando a proposta, naquele documento, de se confiarem a

coordenao nica, situada na Presidncia da Repblica, as atividades de
planejamento, programao e acompanhamento das aes do Governo
relativas s pessoas com deficincia.
A CORDE foi instituda atravs do Decreto Lei n. 93.481, em 29 de outubro
de 1986, pelo governo do presidente Jos Sarney.Competiria CORDE (artigo 5):
a) elaborar os planos e programas objetivos do artigo 2;

b) propor medidas necessrias completa implantao e ao
adequado desenvolvimento desses planos e programas, inclusive os
as pertinentes recursos e as de carter legislativo.
c) acompanhar e orientar a execuo, pela administrao federal,
dos planos, programas e medidas a que alude este artigo (ARAJO,
1997, p. 41).
Embora o Desporto Adaptado no aparea neste contexto, o autor ressalta

que a CORDE respondeu por inmeros acontecimentos ligados pessoa com
deficincia e ao desporto. A participao da equipe brasileira na Paraolimpadas de
Seul, em 1988, foi de inteira responsabilidade da CORDE, que mantinha o desporto
dentro de sua proposta original como fator relevante de integrao. A CORDE
apoiou vrios projetos nessa rea, que sero estudados a seguir.
2.3.1.4 Plano Plurianual 1991-1995
Foi criada, atravs da Lei n. 8.028 de 12 de abril de 1990, regulamentada

pelo Decreto n. 99.244, de 10 de maio de 1990, a Secretaria dos Desportos, dentro
da estrutura organizacional da Presidncia da Repblica do governo do Presidente
Fernando Collor de Mello, tendo este ato o objetivo de estabelecer relevncia ao
desporto brasileiro como direito de todos os cidados e instrumento essencial
melhoria da qualidade de vida da populao (ARAJO, 1997, p. 42).
A implantao de um rgo central, responsvel pela coordenao da
Poltica Nacional dos Desportos, decorrncia do diagnstico setorial em que so
101
ressaltadas as atividades elitistas, concentradas em benefcios, no favorecendo a

faixa da populao mais carente. Esperava-se, a partir de ento, inflexionar-se a
tendncia histrica de desenvolvimento da rea no curto e mdio prazo, mediante
programas e projetos de cunho social e atravs da promoo e adequao das
estruturas desportivas existentes.
As polticas daquele governo visavam incorporao das atividades
esportivas por toda a populao. Os princpios norteadores do programa e do projeto
dessa Secretaria a serem respeitados e a estarem sempre presentes, dentre outros,
e citados por Arajo (1997, p. 42) eram:
- igualdade de todos no acesso s atividades desportivas e

liberdade de prtica individual, sem qualquer tipo de discriminao;
- co-responsabilidade do Estado no fomento diferenciado das
prticas formais e no formais (atendendo ao exposto no artigo 217
da CF de 1988);
- prioridade para a prtica de massa e para aqueles
empreendimentos que disseminem os benefcios nas camadas mais
pobres da populao;
- fomento e promoo do desporto das pessoas com deficincia.
Sendo estes princpios norteadores do projeto daquele governo e baseandose no diagnstico da realidade em que se encontravam o desporto brasileiro, no
momento de elaborao do plano, vrios problemas relacionados ao insucesso de
polticas anteriores foram destacados. As causas deste atraso foram relacionadas
aos seguintes fatos, dentre outros, e citados tambm por Arajo (1997, p. 43):
- permanente falta de recursos financeiros e, dentro desta situao

de escassez, a inexistncia de critrios cientficos de deciso que
definissem benefcios, custos e prioridades;
- vigncia de uma legislao ultrapassada que, com o tempo,
descompassou-se das aspiraes e necessidades da sociedade
brasileira;
- o trabalho isolado e autnomo dispensado aos desportos, sem a
efetivao de poltica integrada com os outros setores, desprezando,
conseqentemente, suas interdependncias sistmicas no processo
de desenvolvimento social;
- a interpretao tendenciosa que, historicamente, considerou o
desporto de alto rendimento e o futebol profissional como os mais
102
prioritrios, conduzindo a uma viso hipotrofiada e uma perspectiva

elitista da rea;
- referencial positivista presente em todas as manifestaes
desportivas, privilegiando somente as elites e excluindo os carentes,
os idosos e as pessoas com deficincia e outros;
- situao de carncia vivida pela maioria da populao brasileira em
cujas prioridades cotidianas surgem a alimentao, a sade, a
segurana, a habitao e outras necessidades bsicas, antecedendo
qualquer ideia de esporte e lazer.
Com a criao da Secretaria dos Desportos da Presidncia da Repblica, a

pessoa com deficincia contemplada com um Departamento em sua estrutura
organizacional. Este era constitudo por quatro divises, como demonstra o
organograma a seguir:
Departamento de
desporto das pessoas
com deficincia
Diviso de
capacitao de
recursos
humanos
Diviso de
pesquisa e
desenvolvimento
tecnolgico
Diviso de
desenvolvimento
e fomento
desportivo
tecnolgico
Diviso de
documentao
e informao
Organograma 1: Organograma da Secretaria de Desporto da Presidncia da Repblica.

Fonte: Adaptado de ARAJO (1997, p. 45).
Ressalta-se que estavam previstas metas a serem desenvolvidas durante

os cinco anos de governo, nas quatro divises do Departamento de Desporto das
pessoas com deficincia. Essas metas foram previstas para as regies Norte,
Nordeste, Sudeste, Sul e Centro-Oeste.
O plano estabelecia tambm os produtos ou servios a serem prestados nos
diferentes extratos da comunidade, atravs dos outros programas do Plano
103
Plurianual do Governo, Programa Desporto e Sociedade e Programas Especiais.

Fernando Collor de Mello tambm estabelecia meios para prestar contas
sociedade, atravs de divulgao dos resultados dos Programas durante o seu
Governo.
Esse plano elabora o programa de desportos das pessoas com deficincia
para o quinqunio do governo, o qual era constitudo de subprogramas dentro de
quatro divises:
a) Subprogramas de capacitao de recursos humanos;
b) Subprogramas de Pesquisa e Desenvolvimento tecnolgico;
c) Subprogramas de Desenvolvimento e Fomento Desportivo;
d) Subprograma de Documentao e Informao.
Estas foram as metas previstas, que deveriam ser cumpridas durante os cinco
anos de governo. Todos os subprogramas estabeleciam o atendimento em nvel
nacional, visando suprir as necessidades por eles detectadas.
O Subprograma de Capacitao de Recursos Humanos estava voltado para o
atendimento no novo currculo do curso de Educao Fsica implantado a partir de
1990, por fora da Resoluo n. 03/87 do Conselho Federal de Educao (CFE),
bem como sensibilizar as IESs no sentido de criarem disciplinas, visando
proporcionar aos futuros profissionais condies de atendimento junto pessoa com
deficincia. Visavam, ainda, a capacitao de recursos humanos em ps-graduao,
aperfeioamento e atualizao (ARAJO, 1997; LIMA, 1998).
O Subprograma de Pesquisa e Desenvolvimento Tecnolgico tinha por
objetivos incentivar a produo do conhecimento cientfico na rea atravs de
financiamento de pesquisas que pudessem facilitar a prtica do esporte pelas
pessoas com deficincia, avaliar os efeitos e os resultados obtidos na rea fsicosocial, estimular a evoluo e o aperfeioamento tecnolgico dos materiais
empregados na construo de equipamentos utilizados para a prtica dos esportes
e, finalmente, incentivar a investigao que viesse a contribuir para a renovao dos
mtodos e instrumentos utilizados.
O Subprograma de Desenvolvimento e Fomento Desportivo foi criado para
apoiar tcnica e financeiramente os eventos das entidades reconhecidas e
integrantes do sistema desportivo nacional. Visava, ainda, ao atendimento s
pessoas com deficincia que seria viabilizado com a colaborao das seguintes
104
entidades: CORDE, Secretarias Estaduais e Municipais de Esporte, Cursos de

Educao Fsica, Associao Brasileira de Desportos para Cegos, Confederao
Brasileira de Desportos para Surdos, Associao Nacional de Desporto para
Excepcionais, Federao Nacional das Associaes de Pais e Amigos dos
Excepcionais, Federao Nacional das Sociedades Pestallozi, Federao Brasileira
de Instituies de Excepcionais entre outras.
O Subprograma de Documentao e Informao prontificava-se a coletar e
analisar materiais cientficos e documentaes, com o objetivo de organizar o acervo
da rea.
Com a sada do presidente Fernando Collor de Mello e a entrada de Itamar
Franco, a Secretaria de Esporte da Presidncia da Repblica foi transformada em
um departamento do Ministrio da Educao e Cultura e o departamento de esporte
para as pessoas com deficincia, em uma coordenao do departamento de
desporto sociocultural.
Essa coordenao contava com duas divises, uma de capacitao tcnica
e outra de desenvolvimento e fomento desportivo. A diviso de capacitao tcnica
estabeleceu como prioridade a formao de recursos humanos em nvel de psgraduao, diferente da proposta anterior que era de formao de pessoal na rea
tcnica; j a diviso de desenvolvimento e fomento esportivo mantinha a proposta de
incentivar a realizao de eventos na rea.
Ento, de acordo com Arajo (1997), logo aps o impeachment do
presidente Fernando Collor de Mello, pensou-se na necessidade de avaliar as aes
implementadas no campo do esporte para a pessoa com deficincia pela Secretaria
de Desporto criada dentro do plano plurianual.
Atravs de convites da SEED/MEC e sob a coordenao do departamento
de desporto sociocultural e da coordenadoria de desporto das pessoas com
deficincia, foi realizado, em Campinas, SP, o Encontro Tcnico de avaliao
desportiva das pessoas portadoras de deficincia na dcada de 83/92. Esse evento,
promovido
pelos
rgos
governamentais
para
avaliao
das
aes
implementadas, um ponto que marca o desenvolvimento do desporto adaptado

nacional. Arajo (1997, p. 51), sobre o assunto, assim se expressa:
105
[...] entendendo que este perodo se caracteriza pelo surgimento de

vrias aes no sentido de institucionalizao do desporto adaptado
no Brasil, este encontro possibilitou a reunio da massa crtica de
maior expresso nacional para uma anlise dos resultados das
aes do governo e da sociedade nesta rea.
No final do Encontro, foram sugeridas algumas diretrizes no sentido de

contribuir com o desenvolvimento do desporto adaptado no Brasil:
a) a necessidade de se manter o setor de editorao da SEED/MEC;
b) a divulgao dos relatrios dos profissionais que participaram de eventos
internacionais em forma de vdeo ou publicaes, como forma de ampliao
do conhecimento adquirido;
c) intercmbio mais efetivo entre SEDES, universidades e entidades;
d) implementao de aes em todos os nveis polticos, visando sensibilizar
a sociedade para os problemas relacionados pessoa com deficincia;
e) garantir o esporte de alto rendimento para a pessoa com deficincia;
f) articulao para a criao do Comit Paraolmpico, visando organizao
do desporto adaptado, divulgao do mesmo, possibilitando a normatizao
das avaliaes dos tcnicos e atletas que participarem de eventos
internacionais promovidos
pelo Comit
Paraolmpico Internacional, e
realizao de seminrio como forma de atualizao e desenvolvimento do

esporte adaptado brasileiro;
g) a necessidade para a formao de outros profissionais ligados ao desporto,
como dirigentes desportivos para atuao junto s associaes e entidades
representativas.
2.3.1.5 A criao do INDESP
Com a reforma administrativa do governo Fernando Henrique Cardoso,

articulada por Bresser-Pereira deu-se nova estrutura administrativa a diferentes
rgos, em que foi decretada a extino de alguns rgos, tendo sido criados e
reestruturados outros. Foram ento extintos a Secretaria de Esportes (SEDES), o
106
Conselho Superior do Desporto (CSD) e o Fundo Nacional de Desenvolvimento do

Esporte (FUNDESP).
A coordenao geral do esporte para a pessoa com deficincia a qual se
encontrava no Departamento de Desporto Sociocultural do MEC, acompanha esta
mudana em 1 de janeiro de 1995, quando publicado no Dirio Oficial da Unio
a Medida Provisria n. 813, que dispe sobre a criao do cargo de Ministro de
Estado Extraordinrio dos Esportes.
O Decreto Lei n. 1.437, de 4 de abril de 1995, aprova a estrutura regimental
do Instituto Nacional de Desenvolvimento do Desporto, tornando-a, assim, uma
Autarquia Federal vinculada ao Ministrio da Educao que, de acordo com suas
diretrizes e programas, tem como principal objetivo: O esporte como instrumento de
polticas pblicas voltadas para a educao, a sade, a alimentao e a cidadania
dos segmentos definidos como prioritrios: as crianas e adolescentes de baixa
renda (BRASIL, 1995, p. 1).
107
3. PROBLEMATIZAO
O movimento mundial pela educao inclusiva uma ao poltica, cultural,

social e pedaggica, desencadeada em defesa do direito de todos no sentido de
estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminao. Esse
movimento se constitui em paradigma educacional fundamentado na concepo de
direitos humanos, que conjuga igualdade e diferena como valores indissociveis,
avanando em relao a ideias de equidade formal, ao contextualizar as
circunstncias histricas da produo da excluso nas relaes sociais.
Portanto, historicamente e em um processo dialtico, ao afastar o
paradigma da institucionalizao e adotar as ideias de normalizao, foi criado o
conceito de Integrao, referente necessidade de modificar a pessoa com
deficincia e no a sociedade , de forma que esta pudesse assemelhar-se, o
mximo possvel, aos demais, para ser inserida e integrada no convvio social.
Entretanto, normalizar o indivduo com deficincia passou a no fazer
sentido. O conceito de normalidade muito relativo e subjetivo. Diante disso,
chegou-se concluso de que a sociedade tambm teria sua parcela de
contribuio para o processo de insero das pessoas com deficincia. Os sistemas
sociais que, durante sculos, no contemplaram as necessidades especficas
provenientes das deficincias humanas, teriam de se transformar de modo a atender
a todos. O processo deve ser bi-direcional.
Orlandi e Rodriguez-Alcal (2004, p. 18), retomando as reflexes de Alain
Touraine sobre as transformaes ocorridas no modelo piramidal da sociedade,
afirmam que, atualmente, esse modelo teria sido substitudo por uma viso
horizontal da mesma:
Ns tnhamos o hbito de situar-nos uns em relao aos outros em

escalas sociais de qualificao, de ingresso, de educao ou de
autoridade. Ns substitumos essa viso vertical por uma viso
horizontal, ns estamos no centro ou na periferia, dentro ou fora, na
luz ou na sombra.
108
Essa desintegrao fez com que a sociedade atual deixasse de ser uma
sociedade de discriminao para tornar-se uma sociedade de segregao. Nessa
perspectiva, Orlandi (2005) afirma que:
Para compreender as diferenas e a excluso, preciso, pois,

recoletivizar fenmenos que foram individualizados. Restituindo-os
ao processo social no qual so produzidos e que determinam o que
fica fora ou dentro, incluindo ou excluindo, no centro ou na margem,
na periferia.
Desse modo, recoletivizar esses fenmenos a condio para instituir uma

prtica democrtica, pois esta no se confunde com a tolerncia pura ou a simples
participao, nem com a afirmao de uma cidadania separada das relaes sociais
desiguais da sociedade.
Democracia que, para Touraine (1998, p. 65), significa a busca da
participao do maior nmero de indivduos e de grupos os mais diferentes possveis
s mesmas atividades e s mesmas regras de organizao, mas tambm e,
sobretudo s mesmas formas de reconhecimento do outro.
Diante dessas constataes e das inmeras mudanas que so percebidas
hoje eclodirem na sociedade, surge o movimento da incluso, que consequncia
da viso social de um mundo democrtico, onde se anseia respeitar direitos e
deveres de todos, independente das diferenas de cada um. A limitao de uma
pessoa no pode diminuir seus direitos.
A proposta de incluso social, econmica, poltica, cultural e educacional
deve ser incondicional, no admitindo, portanto, qualquer forma de segregao, o
que ainda no acontece. Esta opo de insero, que tem como meta principal no
deixar de fora nenhum aluno com deficincia que queira ser inserido no espao
universitrio, questiona o papel do meio social no processo interativo de produo
das incapacidades, porque TODOS tm o direito de desenvolver-se em ambientes
que no discriminem, mas que procurem lidar e trabalhar com as diferenas,
respeitando os comprometimentos e as limitaes de cada um.
Mas, para que se possa conceber uma sociedade verdadeiramente
inclusiva, necessrio continuar trilhando o longo caminho de incluso de TODOS.
Ainda se depara com o fato de que existem inmeros segmentos sociais que no
109
tm
sido
contemplados
nos
seus
mais
elementares
direitos
humanos.
Historicamente, a excluso ainda tem permeado o cotidiano dos homossexuais, dos

negros, dos ndios, dos idosos e das pessoas com deficincia (COHEN, 1998).
Nessa linha de raciocnio, Carmo (2005, p. 40) afirma que o modelo social [...]
precisa excluir uns para justificar a incluso de outras, alimentando-se dessa
contradio.
Na verdade, a realidade brasileira tem mostrado que os direitos das pessoas
com deficincia esto muito aqum de sua concretizao. Muitas leis surgiram nas
trs esferas da administrao pblica brasileira: a federal (Constituio Federal,
Decreto Lei n. 5.296, de 02 de dezembro de 2004, e n. 3.298, de 20 de dezembro
de 1999), a estadual (Constituio do Estado) e a municipal (Lei Orgnica do
Municpio), alm da Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia
(2007) para garantir os direitos da pessoa com deficincia educao, ao trabalho,
sade, habitao, ao esporte e lazer, aos meios de comunicao, havendo a
necessidade da eliminao de barreiras fsicas e naturais e de acabar com a
discriminao contra essas pessoas. As leis, certamente, representam uma
conquista pelo fundamental direito humano de essas pessoas serem reconhecidas
como diferentes enquanto seres biolgicos e sociais, mas nem por isso desiguais
enquanto cidados. Carmo (2005) esclarece que no moralismo concreto que se
concebe a desigualdade concreta existente entre os homens como fruto histrico e
estrutural da sociedade e no apenas como obras de meritocracia, capacidades e
habilidades individuais. O no-respeito e o no-reconhecimento da cidadania dessas
pessoas ainda fazem parte de seu cotidiano, apesar de seus direitos serem
plenamente assegurados. O autor afirma, ainda, que:
[...] o problema mais grave da relao educao e a diversidade

humana tem sido a tentativa nas polticas pblicas de universalizar a
individualidade, a partir da concepo de que todos os homens so
diferentes e desiguais. Romper e superar a relao de alienao e
domnio entre os desiguais o mesmo que extinguir o prprio
sistema econmico vigente, e isto poucos colocam como horizonte
possvel (CARMO, 2002, p. 38).
110
Mas sabe-se que os problemas sociais no podem ser enfrentados como

situaes autnomas, sem relao com as causas estruturais que os produzem.
Assegurar direitos e garantir o acesso escolaridade passam por
discusses que, obrigatoriamente, atravessam temas da realidade social, poltica,
econmica e cultural brasileira. dentro dessa complexidade que preciso buscar,
cada vez mais, a integrao das polticas setoriais e o entrelaamento de respostas
ainda hoje muito segmentadas s necessidades sociais, para potencializar os
resultados.
Segundo Moreira (2005), no Brasil, quase no h pesquisas que explicitem
a real situao de pessoas com deficincia nas universidades, o que poderia indicar,
sobretudo, a carncia de polticas pblicas que avancem para uma educao
inclusiva no Ensino Superior.
J Pacheco e Costas (2006) afirmam que os escassos estudos realizados
sobre o acesso e a permanncia dos estudantes com deficincia, nas IESs no Brasil,
demonstram que so isoladas e insuficientes as iniciativas de proporcionar a eles
apoio psicopedaggico para atender s demandas existentes.
Considera-se imprescindvel que a instituio universitria continue atenta
aos interesses, s caractersticas e s dificuldades apresentadas por todos no dia-adia. Dessa forma, a universidade precisa constituir-se como um espao solidrio,
aberto, acolhedor e preparado a atender s peculiaridades de cada um. A colocao
que em um primeiro momento faz-se pertinente a constatao da dificuldade que
as pessoas com deficincia tm ao chegarem s universidades, no que diz respeito
a informaes, ao atendimento e ao acompanhamento de suas aes.
111
4. METODOLOGIA
Esta parte do trabalho se prope a esclarecer e justificar o caminho

metodolgico escolhido para uma pesquisa que se intitula quali-quantitativa, desde a
necessria reflexo terica, os desafios e processos concretos de investigao, as
escolhas e as tcnicas nesse percurso.
4.1 METODOLOGIA DA PESQUISA
Atualmente, muito se tem discutido a respeito da tomada de deciso do

pesquisador em relao abordagem metodolgica a ser utilizada para o
desenvolvimento do trabalho. De acordo com Chizzotti (1991, p. 81), o pesquisador
um ativo descobridor do significado das aes e das relaes que se ocultam nas
estruturas sociais.
O critrio para realizar a seleo das fontes de dados implica, diretamente, a
forma como ocorrer a generalizao dos conhecimentos obtidos. Dessa forma, o
pesquisador dever expor e validar os meios e as tcnicas adotadas, demonstrando,
cientificamente, os dados colhidos e o conhecimento produzido.
Ainda, segundo o autor a pesquisa uma criao que mobiliza a acuidade
inventiva do pesquisador, sua habilidade artesanal e sua perspiccia para elaborar a
metodologia adequada ao campo de pesquisa, aos problemas que ele enfrenta com
as pessoas que participam da investigao (Ibid., p. 85).
Com Severino (1990, p. 122), possvel comungar a ideia de que a escolha
e a delimitao de um tema de pesquisa pressupem sua relevncia no s
acadmica, mas, sobretudo, social: Na sociedade brasileira marcada por tantas e
to graves contradies, a questo da relevncia social dos temas de pesquisa
assume ento um carter de extrema gravidade.
112
4.1.1 Modelo de Estudo
Para atingir o objetivo desta pesquisa, o processo foi dividido em duas

etapas:
a) anlise do referencial terico;
b) pesquisa de campo.
Na primeira etapa, optou-se por uma anlise bibliogrfica sobre temas
relacionados educao, incluso, universidade e pessoa com deficincia. Tambm
foi possvel levantar, atravs de pesquisa bibliogrfica, a realidade atual da pessoa
com deficincia em relao aos aspectos social, cultural, poltico e econmico.
Na segunda etapa, a pesquisa de campo exploratria dividiu-se em duas
partes. A primeira, um Survey, foi realizada com objetivo de quantificar e caracterizar
as pessoas com deficincias matriculadas nas Instituies de Ensino Superiores,
pblicas ou privadas, na cidade de Juiz de Fora.
Nas IESs particulares, foram feitos contatos e abordagens iniciais s
diretorias, secretarias ou ncleos de apoio psicopedaggico das 10 faculdades da
cidade envolvidas neste estudo, com o objetivo de levantar a existncia de alunos
com deficincia regularmente matriculados e frequentes.
Em algumas instituies, de acordo com suas dinmicas organizacionais,
essa etapa foi suficiente para a coleta das informaes iniciais. Foi ressaltado aqui o
papel fundamental exercido pelos ncleos de apoio psicopedaggico das IESs
particulares que centralizavam as informaes a respeito da incluso de pessoas
com deficincia.
Foi necessrio o contato com instituies de/para pessoas com deficincia
da cidade de Juiz de Fora para que pudessem contribuir para o levantamento das
informaes. Foram feitos contatos com as Associaes dos Cegos e dos Surdos de
Juiz de Fora, que forneceram informaes a respeito da incluso de seus
associados em alguma IES na cidade.
Aps esse processo de coleta de informaes e identificadas as faculdades
e cursos frequentados por pessoas com deficincia, foram agendadas entrevistas
com os respectivos coordenadores de cursos.
As entrevistas semiestruturadas, vistas aqui como principal instrumento para
a coleta de dados empricos, foram realizadas com os coordenadores dos cursos
113
que possuam alunos com deficincia. Foram entrevistados 21 coordenadores de

oito IESs particulares das 10 iniciais. Portanto, duas instituies informaram que no
contavam, poca desta pesquisa, com alunos com deficincia em processo de
incluso. As entrevistas foram realizadas com inteno de estimular as pessoas
entrevistadas a expressarem sua viso sobre o processo de incluso da pessoa com
deficincia na Educao Superior, relatando as principais dificuldades na dinmica
metodolgica dos cursos e apontando os caminhos construdos para que esse
processo fosse, de fato, significativo na melhoria da qualidade da escolarizao
dessas pessoas.
Assumiu-se a escolha em entrevistar os coordenadores dos cursos por
acreditar que estes tm uma viso processual e longitudinal do processo de incluso
da pessoa com deficincia nos cursos sob sua responsabilidade. Por outro lado,
concorda-se com Rego (2003, p. 76), em que a viso dos sujeitos entrevistados
uma entre muitas possveis. Conhecer as diferentes perspectivas enriqueceria muito
este trabalho, mas ultrapassaria o limite cronolgico estabelecido para a realizao
deste trabalho. Com isso, afirma-se que os depoimentos no foram tratados como
materiais absolutos, capazes de esgotar a temtica:
[...] as vises distintas no se excluem, pelo contrrio, tendem a se

integrar j que nenhuma esgota a realidade. [...] uma realidade que
vista a partir de qualquer ponto permanecesse sempre idntica, seria
um conceito absurdo [...] cada vida um ponto de vista [...] a nica
perspectiva falsa essa que pretende ser a nica (Ibid.).
J na IES pblica pesquisada, a UFJF18, optou-se por entrevistar os

coordenadores de todos os cursos de graduao, tendo em vista os mesmos
objetivos relatados anteriormente. Ressalta-se, porm, a inexistncia de informaes
a respeito da incluso de alunos com deficincia nos cursos de graduao. Nenhum
rgo tinha qualquer tipo de levantamento que fosse possvel realizar uma anlise
com o objetivo de quantificar e caracterizar os alunos com deficincia em processo
de incluso. Novamente, o apoio e as informaes das Associaes de/para
A regio da Zona da Mata de Minas Gerais contemplada pela atuao da Universidade Federal
de Juiz de Fora e a Universidade Federal de Viosa.
18
114
pessoas com deficincia foram fundamentais na construo deste caminho

exploratrio indito.
Aps a realizao dessas etapas, partiu-se para a realizao das entrevistas
com os alunos com deficincia matriculados e frequentes nos cursos de Educao
Fsica, seja de IES pblica ou privada. Na etapa do Survey, foi possvel identificar
apenas dois alunos nessas condies. Ambos com deficincia fsica, um com
amputao de um dos membros inferiores acima do joelho causado por acidente
automobilstico e outro aluno com leso medular a nvel de T10 causado tambm por
acidente automobilstico. Ambos na mesma IES particular.
Na segunda etapa, foram analisados os discursos desses alunos com
deficincias matriculados em cursos de Educao Fsica da cidade de Juiz de Fora.
Dada a problemtica da pesquisa e seus objetivos, optou-se pela
abordagem interpretativa, um mtodo que permite organizar os dados sociais,
preservando o carter unitrio do objeto social estudado, por meio do levantamento
da histria de vida dos entrevistados, buscando compreender quais so os sentidos
que esses sujeitos esto produzindo em suas falas sobre seus corpos e a
deficincia, e assim levantar as possveis dificuldades que um universitrio com
qualquer tipo de deficincia possa enfrentar no Ensino Superior. Para se realizar a
anlise de dados, buscou-se trabalhar com a Anlise de Contedo a partir do
pensamento de Bardin (2008).
As entrevistas foram gravadas em udio e posteriormente transcritas na
ntegra. Esse recurso permitiu o acesso repetido e minucioso s informaes
coletadas.
4.1.2 Instrumentos e procedimentos de coletas de dados
Evidencia-se que dois instrumentos para a coleta do material emprico foram

elaborados.
Para os coordenadores de curso, tanto das IESs particulares como da
pblica, foi elaborado um roteiro para a realizao da entrevista, preenchido no incio
da mesma, contendo informaes preliminares e importantes do encontro, tais como
data, local, entrevistado, entrevistador, instituio e curso. Logo abaixo, foram
115
estabelecidas
questes
norteadoras
que
puderam
ser
analisadas
pelos
entrevistados antes de iniciar, de fato, a entrevista.

Para os alunos com deficincia dos cursos de Educao Fsica, foi
elaborado um outro modelo de entrevista. Inicialmente contava com informaes
gerais da mesma forma do roteiro anterior s que com mais detalhes como data de
nascimento, escolaridade, constituio familiar, trabalho, realizao e preparao
para o vestibular, etc., visando assegurar o domnio das informaes relevantes para
o delineamento do perfil dos indivduos estudados.
O roteiro para as entrevistas foi elaborado com o objetivo de servir como
uma referncia, um guia para a conduo dos depoimentos. As perguntas e os
temas centrais serviram como diretrizes as quais possibilitaram que o sujeito
estudado desenvolvesse seu prprio discurso. Sendo assim, as questes
elaboradas no foram respondidas uma a uma, pois isso poderia empobrecer a
narrativa do entrevistado, alm de interromper o processo de pensamento.
4.1.3 A realizao das entrevistas
Antes de realizar a entrevista, em uma conversa inicial, foram esclarecidos o

propsito da pesquisa, as expectativas da participao do entrevistado, o estilo,
assim como o pedido formal para que fosse gravada. Esse contato inicial se mostrou
indispensvel no decorrer do processo, pelo fato de contribuir, de forma significativa,
para a interao entre entrevistador e entrevistado, alm de servir como um estmulo
inicial para que o indivduo comeasse a pensar e a se preparar para falar sobre o
assunto.
As entrevistas foram realizadas em apenas uma sesso e, em horrios e
locais variados, sempre atendendo ao que era mais conveniente para o entrevistado,
de forma geral, nos locais de trabalho dos coordenadores.
Ressalta-se que os encontros transcorreram de modo bastante produtivo. Os
sujeitos participantes demonstraram, desde o incio, grande interesse e disposio
em prestar os depoimentos. Muitos j solicitavam acesso aos resultados desta
pesquisa.
medida que a entrevista prosseguia, o roteiro poderia sofrer modificaes.
116
Em alguns casos, algumas questes se mostravam interessantes e necessrias, j

outras, momentaneamente, insignificantes. Certas respostas forneciam novas pistas
e rumos para as narrativas. Houve momentos em que as perguntas no eram
necessrias, pois o indivduo se mostrava entusiasmado com o tema.
Em alguns momentos, foram feitos pequenos comentrios ou reformuladas
as perguntas para que o entrevistado esclarecesse melhor alguma situao.
Acredita-se que essas intervenes so necessrias e no condutoras ou
delimitadoras da entrevista, pois acredita-se que a pretensa neutralidade do
pesquisador uma iluso, porquanto, no complexo processo de criao verbal,
locutor e destinatrio sempre estabelecem uma interao (REGO, 2003).
117
5. RESULTADOS E DISCUSSO
Agora, sero apresentados os resultados da pesquisa de campo realizada

na IFES pblica e nas IESs privadas da cidade de Juiz de Fora a respeito do
processo de incluso de alunos com deficincia no Ensino Superior.
Posteriormente,
sero
analisados
os
contedos
das
entrevistas
autobiogrficas dos dois alunos com deficincia matriculados nos cursos de

Educao Fsica em Juiz de Fora.
5.1 RESULTADO DA PESQUISA NA INSTITUIO PBLICA A UNIVERSIDADE

FEDERAL DE JUIZ DE FORA
A respeito do processo de incluso na IFES de Juiz de Fora, foi possvel

levantar os seguintes dados totais:
A UFJF possui 11.000 alunos matriculados em 35 cursos, como se pode
verificar na Tabela 2, sendo que, deste total, 8 (0,07%) so alunos autodeclarados
com deficincia, 3 com deficincia visual, 3 com deficincia fsica e 2 com deficincia
auditiva.
Tabela 2: Dados referentes incluso de pessoas com deficincia na UFJF.

Total de
alunos
Nmero de
Cursos
Alunos com
Def. Visual
Alunos com
Def. Fsica
Alunos com
Def. Auditiva
TOTAL
11.000
35
08
0,07
Vale
lembrar
que,
dos
35
cursos,
somente
possuem
alunos
autodeclarados com deficincia: Medicina: 2 matrculas (1 aluno com deficincia

visual e 1 aluno com deficincia auditiva); Pedagogia: 2 matrculas (1 aluno com
deficincia visual e 1 aluno com deficincia auditiva).
118
Os cursos de Direito, Psicologia, Comunicao e Cincia da Computao

possuem somente 1 (uma) matrcula cada um, como se pode verificar na Tabela 3 e
no Grfico 26.
Tabela 3: Alunos com deficincia por cursos da UFJF.
Cursos
Pedagogia
Medicina
Direito
Psicologia
Comunicao
Cincia da Computao
TOTAL
Def.
Visual
1
1
1
3
Def.
Auditiva
1
1
2
Def.
Fsica
1
1
1
3
Def.
Mental
-
TOTAL
2
2
1
1
1
1
8
Pedagogia
Medicina
Direito
Psicologia
Comunicao
Cincia da
Computao
Grfico 26: Alunos com deficincia por cursos da UFJF.

Numa perspectiva de matrculas desses alunos com deficincia por turno,

percebe-se, de acordo com a Tabela 4 e o Grfico 27, que existe um equilbrio. So
4 matrculas de alunos autodeclarados com deficincia no turno diurno e 4
matrculas no turno noturno.
119
Tabela 4: Alunos com deficincia matriculados por turno de estudo na UFJF.
Turno
Diurnos
Noturnos
TOTAL
Def.
Visual
1
2
3
Def.
Auditiva
1
1
2
Def.
Fsica
2
1
3
Def.
Mental
-
TOTAL
4
4
8
Cursos Diurnos
Cursos Noturnos
Visual
Auditiva
Fsica
Grfico 27: Alunos com deficincia matriculados por turno de

estudo na UFJF.
Tal equilbrio no ocorreu quando foram analisadas as matrculas por sexo.

Na Tabela 5 e no Grfico 28 percebe-se que existem 5 matrculas de alunos do sexo
feminino (3 com deficincia visual e 2 com deficincia auditiva) e 3 matrculas de
alunos autodeclarados com deficincia, sendo esses do sexo masculino (todos com
deficincia fsica).
Tabela 5: Alunos com deficincia matriculados/sexo na UFJF.
Sexo
Masculino
Feminino
TOTAL
Def.
Visual
3
3
Fonte: Pesquisa de campo, 2009.
Def.
Auditiva
2
2
Def.
Fsica
3
3
Def.
Mental
-
TOTAL
3
5
8
120
Visual
Auditiva
Masculino
Fsica
Feminino
Grfico 28: Alunos com deficincia matriculados por sexo na UFJF.

Interessante se mostra a anlise da Tabela 6 e do Grfico 29 sobre a

diviso do nmero de matrculas por rea de conhecimento. Ressalta-se que a rea
do conhecimento que mais possui matrcula de alunos autodeclarados com
deficincia a de Humanidades com 5 matrculas (2 alunos com deficincia visual, 1
aluno com deficincia auditiva e 2 alunos com deficincia fsica), seguidas pela rea
da Sade com 2 matrculas (1 aluno com deficincia visual e 1 aluno com deficincia
auditiva) e Exatas com 1 matrcula ( 1 aluno com deficincia fsica).
Tabela 6: Alunos com deficincia matriculados por rea de conhecimento na UFJF.
rea
Humanas
Sade
Exatas
TOTAL
Def.
Visual
2
1
3
Def.
Auditiva
1
1
2
Def.
Fsica
2
1
3
Def.
Mental
-
TOTAL
5
2
1
8
121
Visual
Auditiva
Humanas
Sade
Fsica
Exatas
Grfico 29: Alunos com deficincia matriculados por rea de

conhecimento na UFJF.
Esse foi o diagnstico levantado da situao da incluso de pessoas com

deficincia na Universidade Federal de Juiz de Fora.
Sabe-se, de acordo com o Censo 2000 (IBGE, 2000), que cerca de 14,5%
da populao brasileira possuem deficincia ou alguma ou grande dificuldade de
andar, ouvir ou enxergar. Em se tratando de Juiz de Fora, cidade da Zona da Mata
de Minas Gerais, considerando essa estimativa, possvel chegar ao valor de
72.500 pessoas nesta condio.
Especificamente neste estudo, em que se aborda o acesso ao ensino
superior, pode-se perceber, conforme os levantamentos realizados e expostos no
captulo I, que cerca de 5% do nmero total de pessoas com deficincia esto na
faixa etria compreendida entre 20 e 24 anos, idade que julgamos ser mais
propensa ao ingresso no Ensino Superior.
Portanto, levando-se em conta apenas a populao residente em Juiz de
Fora, seria possvel chegar a uma demanda para o Ensino Superior de 3.625
pessoas com algum tipo de deficincia.
Sobre a meta do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), de at em
2010, possibilitar o ingresso no ensino superior de cerca de 30% dos jovens na faixa
etria compreendida entre 19 a 24 anos, criar-se-ia, em Juiz de Fora, uma demanda,
pelo menos terica de 1.088 pessoas com deficincia a serem includas no ensino
superior.
Mas sabe-se que o acesso, a permanncia e a continuidade da
122
escolarizao da pessoa com deficincia no ainda uma realidade. Diversos

fatores culturais, polticos e sociais ainda contribuem para a manuteno desse
quadro de dificuldade e at negao do direito de acesso educao. Dados do
Censo da Educao Superior (BRASIL, 2007) apontam para o ndice de apenas
0,1% de pessoas com deficincia no Ensino Superior no Brasil. Valor a que ainda
no foi possvel chegar na IFES de Juiz de Fora, que ficou na ordem de 0,07%,
como mostrado anteriormente.
5.2 RESULTADO DA PESQUISA NAS INSTITUIES PRIVADAS
Apresentam-se, a seguir, os resultados do levantamento referente rede

privada de Ensino Superior em Juiz de Fora. Sabe-se, por meio de dados nacionais
do Censo da Educao Superior (BRASIL, 2007), que a abrangncia de matrculas
sempre foi maior na rede privada. Em Juiz de Fora, no diferente.
Percebe-se, por meio dos dados apresentados na Tabela 7, que as 10 IESs
privadas pesquisadas contam com 20.631 alunos matriculados em 85 cursos.
Dessas 10 Instituies, 8 possuam matrculas de alunos autodeclarados com
deficincia poca da pesquisa.
Assim, do total de 20.631 alunos matriculados, 37 alunos (0,17%) so
autodeclarados com deficincia, distribudos do seguinte modo: 15 matrculas de
alunos com deficincia visual, 12 com deficincia fsica e 10 com deficincia auditiva,
como se pode verificar na Tabela 7, a seguir:
Tabela 7: Dados referentes incluso de pessoas com deficincia nas IESs privadas de Juiz de Fora.
Total de
alunos
Nmero de
Cursos
Alunos com
Def. Visual
Alunos com
Def. Fsica
Alunos com
Def. Auditiva
TOTAL
20.631
85
15
12
10
37
0,17
123
Quando se analisam os dados da incluso de alunos com deficincia por

IES privada, percebe-se que, em valores absolutos, variam, de acordo com dados
apresentados na Tabela 8 e no Grfico 30, de, no mximo, 12 matrculas e, no
mnimo, 1 (uma) matrcula, sendo que, percentualmente, os valores oscilaram entre
0,0% e 1,30%:
Tabela 8: Dados referentes incluso de pessoas com deficincia por IES privada.
Universidade/
Faculdade
Alunos
matriculados
Cursos
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
TOTAL
4.000 alunos
2.000 alunos
3.000 alunos
1.200 alunos
1.900 alunos
230 alunos
4.400 alunos
765 alunos
1.136 alunos
2000 alunos
22.631 alunos
14
6
12
6
6
1
17
4
5
14
85
Alunos
com
deficincia
12
7
5
3
3
3
3
1
37
% alunos
com
deficincia
0,30%
0,35%
0,16%
0,25%
0,15%
1,30%
0,06%
0,13%
0%
0%
0,17%
14
12
1,50
12
1,3%
10
1,00
0,35%
0,30%
0,25%
0,06% 1 0,13%
0,15%
0,16%
0,50
0,00
A
Grfico 30: Valores absolutos e percentuais de matrculas de alunos com

deficincia por IES privada.
Analisando mais detalhadamente os dados, observa-se que, mesmo tendo

um nmero maior de alunos com deficincia, proporcionalmente, este valor torna-se
124
baixo quando comparado com o total de alunos da Instituio. Isso ocorre, por
exemplo, com a IES A19, conforme dados do Grfico 30, que apresenta 12 alunos
autodeclarados com deficincia em seus cursos, correspondendo a 0,30%.
Comparando com a IES F podemos notar que esta apresenta um nmero menor
de alunos autodeclarados com deficincia, mas proporcionalmente um valor maior
do que a IES A, ou seja, 1,3%.
Os valores relativos mostram tambm que as instituies pesquisadas se
encontram acima dos valores nacionais de incluso no Ensino Superior, de 0,1%,
exceto a IES G. Foi possvel identificar ainda que, dos 85 cursos das IESs
privadas, 21 possuem matrculas de alunos autodeclarados com deficincia.
Sobre a frequncia de matrculas por cursos, a Tabela 9 apresenta esta
distribuio:
Tabela 9: Alunos com deficincia por cursos nas IESs privadas.
Cursos
Pedagogia
Direito
Comunicao
Administrao
Fisioterapia
Psicologia
Educao Fsica
Cincias Contbeis
Histria
Turismo
Cincias Biolgicas
Arquitetura
Design Grfico
Matemtica
Sistemas para Internet
TOTAL
Def.
Visual
2
5
2
1
1
2
1
1
15
Def.
Fsica
1
1
2
2
1
1
2
1
1
12
Def.
Auditiva
4
1
1
1
1
1
1
10
Def.
Mental
-
TOTAL
7
6
4
4
3
3
2
1
1
1
1
1
1
1
1
37
Observa-se que so 7 matrculas nos cursos de Pedagogia, 6 nos cursos de

Direito, 4 nos cursos de Comunicao e Administrao, 3 nos de Fisioterapia e
Psicologia, 2 no curso de Educao Fsica e somente 1 (uma) em cada um dos
seguintes cursos: Cincias Contbeis, Histria, Turismo, Cincias Biolgicas,
Arquitetura, Design Grfico, Matemtica e Sistemas para Internet.
19
As IESs privadas sero chamadas A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, conforme demonstrado na Tabela 8.
125
Numa perspectiva de matrculas por turno, de acordo com dados da Tabela

10 e do Grfico 31, percebe-se que h 3 matrculas (8,1%) de alunos
autodeclarados com deficincia em cursos diurnos contra 34 matrculas (91,9%) em
cursos em perodo noturno. Tais valores encontram-se na mesma lgica de
distribuio com os valores nacionais de matrculas em IESs privadas, ou seja,
segundo o Censo da Educao Superior (BRASIL, 2007), existem 3.639.413
matrculas na rede privada, sendo que 1.094.449 (30%) so matrculas em cursos
diurnos e 2.544.964 (70%) em cursos noturnos.
Tabela 10: Alunos com deficincia matriculados por turno de estudo nas IESs privadas.
Def.
Visual
15
15
Turno
Diurnos
Noturnos
TOTAL
Def.
Auditiva
1
11
12
Def.
Fsica
2
8
10
Def.
Mental
-
TOTAL
03
34
37
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Visual
Auditiva
Cursos Diurnos
Fsica
Cursos Noturnos
Grfico 31: Alunos com deficincia matriculados por turno de

estudo nas IESs privadas.
Neste momento, sero analisadas matrculas de alunos nos cursos

superiores por sexo. Conforme dados apresentados na Tabela 11 e no Grfico 32, a
seguir, foi possvel detectar a existncia de 25 matrculas de alunos do sexo
masculino (9 com deficincia visual, 6 com deficincia auditiva e 10 com deficincia
fsica) e 12 matrculas de alunos do sexo feminino (6 com deficincia visual, 4 com
126
deficincia auditiva e 2 com deficincia fsica):
Tabela 11: Alunos com deficincia matriculados por sexo nas IESs privadas.
Def.
Visual
9
6
15
Sexo
Masculino
Feminino
TOTAL
Def.
Auditiva
6
4
10
Def.
Fsica
10
2
12
Def.
Mental
-
TOTAL
25
12
37
10
8
6
4
2
0
Visual
Auditiva
Masculino
Fsica
Feminino
Grfico 32: Alunos com deficincia matriculados por sexo nas IESs
privadas.
Desse modo, ao se comparar esses dados com os dados do CES do

MEC/INEP, no tocante rede privada, h 2.030.177 (55,8%) matrculas de alunos do
sexo feminino e 1.609.236 (44,2%) alunos do sexo masculino.
Portanto, transportando esses valores para uma anlise com as matrculas
de alunos com deficincia em Juiz de Fora, percebe-se que h uma inverso de
valores, ou seja, existem mais alunos do sexo masculino com deficincia do que
alunos do sexo feminino com deficincia matriculados na rede privada.
Sobre as matrculas por rea de conhecimento, a Tabela 12 e o Grfico 33
demonstram esta diviso. Nas IESs privadas, a rea do conhecimento que mais
possui matrcula de alunos autodeclarados com deficincia tambm a de
Humanidades, com 27 matrculas (13 com deficincia visual, 8 com deficincia fsica
127
e 6 com deficincia auditiva), seguida pela rea da Sade, com 6 matrculas (1 aluno
com deficincia visual, 3 com deficincia fsica, 2 com deficincia auditiva); e a rea
de Exatas, com 4 matrculas (2 alunos com deficincia auditiva, 1 com deficincia
fsica e 1 com deficincia visual).
Tabela 12: Alunos com deficincia matriculados por rea de conhecimento nas IESs privadas.
Def.
Visual
13
01
01
15
rea
Humanas
Sade
Exatas
TOTAL
Def.
Auditiva
06
02
02
10
Def.
Fsica
08
03
01
12
Def.
Mental
-
TOTAL
27
06
04
37
14
12
10
8
6
4
2
0
Visual
Auditiva
Humanas
Sade
Fsica
Exatas
Grfico 33: Alunos com deficincia matriculados por rea de

conhecimento nas IESs privadas.
5.3 PERFIL DOS ALUNOS COM DEFICINCIA DOS CURSOS DE EDUCAO

FSICA
objetivo
deste
trabalho,
alm
do
levantamento
apresentado
anteriormente, e por se tratar de um Programa de Mestrado em Educao Fsica, o

de contar a histria representativa de toda a luta, dificuldades e superao da
pessoa com deficincia para chegar ao Ensino Superior. Para tanto, o pesquisador
utilizou-se dos relatos dos alunos autodeclarados com deficincia dos cursos de
128
Educao Fsica das instituies pesquisadas.

Em Juiz de Fora, h 5 instituies que oferecem curso de bacharelado e
licenciatura em Educao Fsica, sendo 4 privadas e 1 (uma) pblica, abrangendo
cerca de 900 alunos matriculados. Deste total, encontram-se, na fase anterior da
pesquisa, somente 2 alunos (0,22%) autodeclarados com deficincia matriculados e
frequentes em um curso de Educao Fsica. Ambos so do sexo masculino e com
deficincia fsica por acidente automobilstico (paraplegia e amputao de um dos
membros inferiores acima do joelho).
Importa ressaltar que tambm foram feitas entrevistas com o objetivo de
traar um perfil autobiogrfico do processo percorrido por eles no acesso ao Ensino
Superior. Para tanto, foram levantados dados pessoais e informaes como: causa
da deficincia, sexo, local de nascimento, origem social, idade, estado civil,
existncia ou no de filhos, profisso, profisso dos pais e posio de nascimento na
famlia.
A configurao que ser apresentada no Quadro 4 procura esclarecer, de
forma sinttica os relatos iniciais que sero posteriormente analisados sobre a
amostra deste estudo, que se constitui pelos dois nicos alunos, Joo e Pedro20,
com deficincia, que cursam Educao Fsica em Juiz de Fora:
20
Os nomes fictcios so para preservar o anonimato dos entrevistados e dos familiares citados nos
relatos autobiogrficos desta pesquisa.
129
JOO
Tipo de deficincia
Fsica paraplegia de Fsica
amputao
MMI21
acima do joelho de um
dos MMI
Acidente automobilstico
Acidente automobilstico
do 17 anos
18 anos
Causa da deficincia
Idade na poca
acidente
Ano de ingresso/ Perodo
atual / turno
Sexo
Cidade de nascimento
Cidade onde moram os
pais
Idade
Estado civil
Filhos
Profisso poca do
acidente
Famlia atual
Profisso dos pais
Irmos:
posio
nascimento
Ensino Fundamental
PEDRO
2006 / 4 perodo / diurno
2009/1 perodo / noturno
M
Juiz de Fora MG
Juiz de Fora MG
M
Mar de Espanha - MG
Guarar - MG
29 anos
Solteiro
No tem
Estudante
20 anos
Solteiro
No tem
Costureiro
Mora em Juiz de Fora Mora em Juiz de Fora

com os pais
com a tia
Aposentados
Pai servios gerais
Me domstica
no Filho nico
2 de 4 irmos
Ensino Mdio
Curso profissionalizante
Curso pr-vestibular
Recebe bolsa
Escola Pblica em Juiz

de Fora
de Fora
Mecnica de manuteno
No fez
Integral da prpria IES
privada
Escola
Pblica
em
Guarar
de Fora
No fez
Fez, na rede privada
Integral do PROUNI
Quadro 3: Perfil dos alunos com deficincia dos cursos de educao fsica pesquisados.
Com a apresentao desse Quadro, possvel vislumbrar as realidades

distintas e construtoras da singularidade na histria de vida dos entrevistados,
esperando-se contribuir, assim, para os esclarecimentos cujos frutos so objetivos
deste estudo.
21
Membros Inferiores.
130
5.4 ANLISE DESCRITIVA DAS NARRATIVAS AUTOBIOGRFICAS
Nesta seo, sero apresentadas as narrativas autobiogrficas dos dois

alunos matriculados no curso de Educao Fsica, em Juiz de Fora: Joo e Pedro.
Inicialmente, como ponto comum no tocante s suas singularidades,
observa-se que ambos so do sexo masculino e com deficincia fsica (paraplegia e
amputao) como consequncia de acidente automobilstico, ocorrido na fase inicial
da vida adulta (17 e 18 anos). Vale lembrar que esse fato j foi descrito
anteriormente, no primeiro captulo, como uma das principais causas de deficincia
fsica em jovens e adultos jovens. Ambos vivenciaram a situao da deficincia
somente no final do Ensino Mdio.
5.4.1 Narrativa 1: Joo Exemplo de Comprometimento
Joo filho nico, mora em Juiz de Fora com os pais que esto
aposentados. Ele se apresentava para as entrevistas bastante interessado em
responder s questes colocadas. Sempre foi questionador e franco a respeito de
seus pensamentos. Aos poucos, foi relatando com detalhes a constituio de sua
singularidade.
Os encontros aconteceram em sua casa, sempre no horrio da tarde, pois,
pela manh, estudava e, noite, participava dos treinos de tnis de mesa. Este
esporte o projetou nacionalmente, tendo participado, inclusive, das Paraolimpadas
do Rio de Janeiro, em 2007, e das Paraolimpadas de Pequim, em 2008. Tambm
bastante conhecido na cidade, sendo convidado por vrias instituies para ministrar
palestras sobre sua experincia no paradesporto. Lutar pela efetivao dos direitos
da pessoa com deficincia uma de suas caractersticas mais marcantes.
Relata que sempre se identificou com a prtica de esporte. Na escola, era
polivalente. Praticava natao, futebol, futsal, vlei, peteca, basquete e handebal.
Representava tambm o colgio em eventos esportivos da cidade como os Jogos
Intercolegiais. Com 16 anos, foi convidado a participar da seleo de futsal da
cidade, alm de jogar em um time de futebol de campo de um time conhecido da
131
cidade. Considera esta fase como a mais forte em participao esportiva. Estava no
seu auge, como se pode verificar no seguinte depoimento:
Eu sempre fui considerado polivalente na escola. Joguei no intercolegial de futebol, vlei, peteca, basquete, trabalhei todas as
modalidades, rendebol. S que eu tive um destaque maior no futebol
de salo e futebol de campo, onde eu joguei no olmpico. Na seleo
da cidade, com 16 anos, eu joguei na seleo adulta de futebol de
salo, e joguei futebol de campo no Sport tambm, treinando o ltimo
ano, que foi o ano mais forte da minha vida como jogador de futebol.
Infelizmente, tive um acidente automobilstico por acaso.
Joo relatou como ocorreu o acidente: ele estava de carona no carro com
alguns amigos de treino. Na avenida, em direo zona norte, o carro passou em
uma poa dgua e derrapou. Joo foi arremessado pelo vidro de trs. Ficou em
estado de coma durante 12 dias. O acidente causou uma leso na 10 vrtebra
torxica (T10), tornando-o paraplgico. Relata que foi pela ao dos pais que
consegui se reabilitar no Hospital da Rede Sarah, em Belo Horizonte. Afirma que
essa experincia o marcou muito pelo tipo de tratamento oferecido e pelo
profissionalismo e dedicao dos diversos profissionais. Foi nestas idas ao Hospital
Sarah que vislumbrou a sua continuidade no esporte. Seus pais sempre o apoiaram
e incentivaram, mas reconheciam as dificuldades que poderiam aparecer. Relata
todo esse processo sem grandes emoes, talvez pelo fato de j ter falado vrias
vezes sobre o acidente em palestra que ministrou:
[...] fiquei quase um ano no hospital em recuperao e tive quadro de

paraplegia, depois de dois meses em casa. Meus pais, atravs de
influncia poltica, conseguiram que eu fosse para um hospital em
Belo Horizonte, eu falo influncia poltica, porque se voc no tiver
algum forte por trs de voc, voc pode at conseguir alguma coisa,
mas o processo bem mais demorado. Voc tendo uma influncia
mais fcil.
O universo domstico parece ter sido um ambiente favorvel ao

desenvolvimento de Joo. Evidencia-se que a exigncia e o comprometimento de
132
um bom desempenho, caracterstica de sua cultura familiar, no se traduzia em

cobranas e presses cotidianas.
Continuou a praticar esportes. Passou desta vez pela natao, que foi
importante para seu processo de reabilitao, teve uma rpida experincia pelo
basquete em cadeira de rodas, em um projeto de iniciativa da Prefeitura de Juiz de
Fora.
No relato a seguir, pode-se notar como ficou conhecendo a prtica do tnis
de mesa adaptado e como se identificou com ela:
[...] acabei conhecendo e ingressando no tnis de mesa, por acaso,

quando eu fui participar de uma competio de natao, no fui bem
e me apresentaram o tnis de mesa, eu entrei no ginsio, vi as
mesas, me chamaram para jogar, aceitei e acabei me destacando. J
havia brincado algumas vezes na escola, e acabei conhecendo o
tnis de mesa, participei do evento, ganhei o iniciante e retornei para
Juiz de Fora, procurei um amigo meu que jogava e comecei a treinar
a modalidade e deu nessa carreira que eu tenho hoje. Participei de
dois Pan Americanos, ganhei dois por equipes, teve o ltimo do Rio
individual e consegui, em 5 anos de competio, chegar a uma
olimpada, e assim, o sonho que eu tinha, de criana, via os cones
do esporte, era o futebol, mas com a mudana que teve na minha
vida, eu transferi o sonho de modalidade, e hoje eu sou um
apaixonado pelo tnis de mesa. No consigo ficar um dia sem jogar
[...].
Ao se destacar na prtica do tnis de mesa, foi convidado por uma IES

privada a fazer uma palestra sobre sua experincia em participao em eventos para
pessoas com deficincia, cujo pblico-alvo eram alunos do curso de Educao
Fsica. Aproveitou a oportunidade, algo que marca sua personalidade e iniciativa, e
apresentou um projeto solicitando apoio para os treinos e sua formao em
Educao Fsica. A IES, de imediato, aceitou o projeto, oferecendo-lhe tambm uma
bolsa integral para o curso de Educao Fsica. A IES comprometeu-se ainda a
modernizar o campus no que se refere acessibilidade fsica:
[...] [a instituio onde estudo] me surpreendeu muito porque no

tinha adaptao inicial. Me disseram que, quando eu iniciasse as
aulas, em fevereiro, teria todo o tipo de adaptao. E realmente teve.
Eles adaptaram a entrada principal tradicional, que era uma rampa
133
para chegar naquela rea esportiva, e tem um projeto mais para

frente para colocar um elevador para ter acesso ao prdio antigo que
a gente no tinha, hoje j temos, ento as adaptaes que no tinha,
que ficaram de ser feitas, j esto todas em acesso para mim.
Joo prestou vestibular pra esta instituio22 sem maiores problemas, sendo
aprovado em 19 lugar. Informou que foi exatamente nesse momento que
comearam os problemas, no com a IES, mas problemas de polticas pblicas, por
exemplo, transporte. O nico nibus de transporte coletivo adaptado que poderia
usar ou chegaria muito cedo ou chegaria mais tarde s aulas que comeavam s
7h20 da manh. Tinha o mesmo tipo de problema no retorno a sua casa. Mais uma
vez, demonstrando seu perfil de luta e defesa dos direitos das pessoas com
deficincia, conseguiu solicitar alterao no horrio do nibus. Ele foi atendido pelos
dirigentes da linha do transporte coletivo que o servia:
Olha, a primeira dificuldade a questo do transporte, pelo horrio,

porque a gente estuda de manh, ento tem que estar l s 7h20, e
tinha um nibus adaptado que era muito cedo, eu chegava na
faculdade s 6h50 e outro que chegaria s 8h, nenhum dos dois era
compatvel, e principalmente na hora de vir embora, tinha que sair
mais cedo para poder pegar o nibus de 11 horas ou ficar at as
11h50 para pegar o outro nibus para ir para casa. Ento essa foi a
grande barreira que eu enfrentei para poder chegar faculdade,
consegui um novo horrio de nibus e da fui cursando a faculdade
[...].
Quanto relao com os colegas de curso e turma, afirma no ter tido

nenhum problema significante. Sobre o assunto, relata um acontecimento
interessante:
Aconteceu um fato muito engraado. Numa aula prtica de natao,

a gente fazia uma atividade, tipo um bobinho, a mandaram a bola
para mim, eu peguei a bola e veio um aluno correndo de costas,
tropeou em mim e a gente caiu. No primeiro momento, aquele
choque, ningum sabe como lidar, o que fazer.
22
No relato, Joo, em momento algum, fez referncia inteno de prestar vestibular para algum dos
cursos da UFJF.
134
Com
os
professores,
tambm
relata
que
sempre
manteve
bons
relacionamentos. No houve nenhuma situao desfavorvel em relao ao

processo de aprendizagem dos contedos especficos das disciplinas do curso de
Educao Fsica. Afirma que sempre se empenha em fazer as aulas prticas e que,
muitas vezes, seu desempenho melhor do que muitos alunos sem deficincia.
Acredita que seja pelo fato de sempre ter praticado esportes em sua vida, como
afirma em vrias passagens da entrevista:
Sim, foi tudo tranquilo, fiz todas as aulas prticas, aconteceu at um

fato muito engraado, que a gente foi fazer prova de natao, porque
voc tem que fazer 100 metros e tem que nadar com o estilo correto,
apresentar os 4 estilos, em um tempo mnimo, eu fiz o terceiro
melhor tempo da turma de quase 40 alunos, e nadando
corretamente, de acordo com o que havia sido passado. Sem contar
que eu j tinha feito natao anteriormente, isso ajudou tambm.
Em outros momentos, reconhece a necessidade de preparao dos

professores do curso para saber lidar com a pessoa com deficincia. Sabe-se da
necessidade da utilizao de metodologia adequada a cada pessoa com deficincia.
Defende que tudo isso seja tratado de forma clara e objetiva. Dessa forma, podemse antecipar situaes e estratgias, evitando aquele susto inicial com a presena
de uma pessoa com deficincia na sala de aula. Reconhece o fato de que sua
presena nas aulas da graduao instigou vrias discusses a respeito do processo
de incluso, esclarecendo que isso favoreceu o desenvolvimento dos professores,
dos alunos, dos funcionrios e, com certeza, do curso como um todo:
[...] e depois que aconteceu esse fato ficou tudo mais fcil. Porque
quebra aquele paradigma de que a gente intocvel, que no pode
cair, no pode ter um arranhozinho, isso pode acontecer e a gente
tem que tentar ajudar da melhor forma possvel.
Por
suas
participaes
em
eventos
paraesportivos
nacionais
internacionais, na modalidade de tnis de mesa adaptado, em muitos momentos, foi

necessrio que trancasse algumas disciplinas, fato que o levou a um atraso na
135
concluso do curso. Hoje, primeiro semestre de 2009, finaliza o quarto perodo da

licenciatura em Educao Fsica.
Sobre seus sonhos profissionais e o futuro, pode-se notar o mesmo
comprometimento com as questes relativas pessoa com deficincia. Em vrios
momentos, identifica-se com a luta pela melhoria das condies de acesso a
polticas pblicas que favoream o desenvolvimento da pessoa com deficincia.
Reconhece que, em razo de suas participaes esportivas e espao na mdia,
exerce um papel diferenciado nesta discusso. Afirma que deseja desenvolver
trabalhos que atendam tambm a pessoa com deficincia, cobrindo o espao
existente pelo desinteresse dos demais profissionais:
[...] acho que hoje em dia temos vrios incentivos fiscais do Governo
Federal para isso, cabe s pessoas se interessarem, montarem o
projeto e trabalharem com isso tambm. at uma rea nova para e
trabalhar, eu vejo o mercado da Educao Fsica em Juiz de Fora
limitado a escola e academias, algumas modalidades isoladas que as
pessoas praticam e fazem Educao Fsica porque so praticantes
do esporte. Eu no vejo uma pessoa que fala: eu fao Educao
Fsica e vou trabalhar em alguma coisa nova, por exemplo, o tnis
de mesa, ningum na Educao Fsica trabalha com isso [...].
No depoimento a seguir, observa-se o reconhecimento de sua condio

atual, no de desfavorecimento, mas de vislumbrar um horizonte de realizaes
possveis e tangveis, alm de toda sua fora interior:
Para mim, hoje mudou a forma de praticar as modalidades

esportivas, e a questo das opes, porque meu sonho era o futebol,
eu no podia correr, no podia chutar mais uma bola, mas eu podia
jogar o basquete, podia nadar, podia danar... E acabei conhecendo
e ingressando no tnis de mesa, por acaso, quando eu fui participar
de uma competio de natao, no fui bem e me apresentaram o
tnis de mesa. Eu entrei no ginsio, vi as mesas, me chamaram para
jogar, aceitei e acabei me destacando, j havia brincado algumas
vezes na escola, e acabei conhecendo o tnis de mesa. Participei do
evento, ganhei o iniciante e retornei para Juiz de Fora. Procurei um
amigo meu que jogava e comecei a treinar a modalidade e deu nessa
carreira que eu tenho hoje [...].
136
Joo continua seu depoimento falando, entusiasticamente, sobre sua

carreira como atleta e suas conquistas:
[...] participei de dois Pan-Americanos, ganhei dois por equipes, teve

o ltimo do Rio individual e consegui, em 5 anos de competio,
chegar a uma olimpada, e assim, o sonho que eu tinha, de criana,
via os cones do esporte, era o futebol, mas com a mudana que teve
na minha vida, eu transferi o sonho de modalidade, e hoje eu sou um
apaixonado pelo tnis de mesa. No consigo ficar um dia sem jogar.
Mesmo como deficiente fsico, as coisas aconteceram muito rpido
para mim. Na oportunidade que eu tive de reencontro com o esporte,
eu me agarrei a esta oportunidade e realizei vrios sonhos. Acho que
no so s meus, mas de todas as pessoas que conviveram comigo,
que viveram tudo que eu passei, que eu superei, e poder atravs do
esporte realizar outros sonhos e poder disputar outro Pan-Americano
dentro do meu pas e disputar uma olimpada.
Ao que parece, a fora interior potencializada pelo apoio dos pais persiste
na singularidade desse jovem e faz dele verdadeiro exemplo de coragem, superao
e determinao.
5.4.2 Narrativa 2: Pedro Exemplo de Dedicao
Pedro participou dos trs encontros com certo receio e timidez, mas, em
seus relatos, sempre foi objetivo e claro. Tambm demonstrou, em certos
momentos, uma dose de introspeco. Faltou a dois encontros agendados,
alegando problemas particulares. Os encontros foram realizados anteriormente ao
incio das aulas, nas dependncias da instituio privada onde estuda no perodo
noturno.
Mora em Juiz de Fora com uma tia. Mas nasceu em Mar de Espanha23,
Minas Gerais, tendo se transferido mais tarde para Guarar24, tambm nesse
estado, juntamente com seus pais que sempre moraram em cidades pequenas do
23
Cidade localizada na Zona da Mata de Minas Gerais, prximo divisa com o estado do Rio de
Janeiro com 11.139 habitantes.
24
Tambm localizada na Zona da Mata de Minas Gerais, prximo a Ub com 4.017 habitantes.
137
interior. Atualmente, esto empregados, em Guarar, seu pai empregado como

servios gerais e sua me exercendo a funo de domstica. Percebe-se, por meio
de seus depoimentos, que seus pais so muito simples, sabem da necessidade do
trabalho, mas reconhecem o valor dos estudos. Sempre estudou em escola
pblica.
Pedro, em vrias passagens da entrevista, destaca a necessidade de ter
que assumir responsabilidade desde muito novo. Sempre trabalhou. Aos 12 anos, j
trabalhava em fazendas da regio. Aos 17 anos, prestou servios a uma confeco.
Entrava s 7 horas da manh e saa s 17 horas. s vezes, saa meia-noite. Fazia
muitas horas extras. Tinha que dar produo seno era dispensado. Por isso tudo
desanimou de continuar com os estudos: Eu sempre tive vontade [de estudar], eu
trabalhava na confeco. Eu trabalhava muito, cero, muito trabalho, tinha dia que
eu trabalhava de 7h meia-noite. Tinha uma mquina em que s eu trabalhava.
Em outro momento, continua: Eu no tinha tempo, eu tinha que trabalhar
era um servio cansativo, pesado, pesado mesmo. Tinha que dar produo seno
era mandado embora.
Mas relata que sempre gostava, em seus poucos momentos de folga ou nos
finais de semana, de praticar esportes. Muitas vezes, aps a jornada de trabalho,
saa da fbrica e ia jogar bola no campo prximo sua casa. Gostava tambm de
andar de bicicleta, que utilizava como meio de transporte por morar um pouco longe
do trabalho e da escola:
[jogava] Futebol, vlei, bicicleta, muita coisa. Para voc ter noo
tem hora que eu sinto amarrado dentro de mim mesmo. Eu
trabalhava. Quando no tinha cero eu trabalhava de 7h s 17h. E
todo dia, l na minha casa tinha uma quadra, tinha um campo de
areia, todo dia estava batendo uma pelada at 18h, 18h30. Tomava
um "banhozinho" ia pra escola, eu era assim. Chegava meia-noite,
ia dormir, 6h estava acordado pra ir pro trabalho. Eu morava um
pouco longe do trabalho. Ento tinha que sair correndo de bicicleta,
ia almoar tambm.
No relato sobre suas experincias com o esporte, percebe-se que

justamente nesse aspecto que existe a principal diferena logo aps o acidente de
moto. Em sua singularidade, identificava-se com o movimento, com o ldico, com o
138
jogo. De imediato, no vislumbrava possibilidades desta continuidade, fato que

gerava certa tristeza, insegurana e ansiedade.
Aps o perodo de internao e cirurgia, iniciou o processo de reabilitao
para iniciar o uso de prtese. Foi ento que Pedro se identificou novamente com o
movimento, como se pode verificar a seguir:
Quando eu sofri o acidente, eu encostei. Vim para Juiz de Fora botar

a prtese; eu comecei a fazer fisioterapia. Muito exerccio difcil,
depois eu comecei a malhar pra ajudar na reabilitao. Eu sempre
gostei de esporte, futebol, da eu comecei a malhar, a fisioterapia, a
reabilitao, e tudo dando resultado, isso legal, vou fazer
Educao Fsica. J tinha o interesse, s no tinha a oportunidade.
Nos dias de hoje, com as mudanas ocorridas no mercado de trabalho, por

diversos fatores, em que direitos trabalhistas so vistos cada vez mais como
privilgios, ele agradece vrias vezes ter sido contratado, pela indstria da
confeco, com carteira assinada. Isso pode garantir a ele, alm do processo de
reabilitao, continuar recebendo uma renda atravs do seguro do Instituto Nacional
de Seguridade Nacional (INSS). Esse fato possibilitou a sua manuteno em Juiz de
Fora com o apoio tia, que lhe oferece moradia:
Quando eu ca, fiquei encostado, fui fazer reabilitao, falei:

vou aproveitar que estou encostado e vou estudar.
Comecei a estudar, terminei o 2 grau ano passado. Fiz o ENEM e fiz
vestibular pra federal. Na federal zerei Fsica, fiquei em 7 lugar, mas
no entrei. Pelo ENEM, eu passei, sou bolsista aqui.
Com essa determinao, resolveu ento fazer um curso pr-vestibular.

Prestou vestibular para o curso de Educao Fsica da Universidade Federal de Juiz
de Fora. Por desconhecimento dos seus direitos enquanto pessoa com deficincia,
passou por vrias dificuldades para fazer a prova, como relata a seguir:
Na poca da inscrio, eu no vi, s falou que tinha que anotar l

que tinha alguma coisa especial, mas eu no vi, fiz a inscrio. Foi
139
terrvel! Eu tinha acabado de protetizar, tinha uma semana de

prtese, a os nibus no estavam subindo l em cima, me botaram
l na Engenharia, eu tive que subir aquilo tudo de prtese, e um dia
machucou tudo, eu cheguei em casa estava sangrando, ralado. Mas
a prova foi tranquila. A prova foi l na engenharia, tive que subir
aquele morro todo, na hora que eu vi... Tinha acabado de protetizar
h uma semana, eu estava de muleta, no caso no tinha equilbrio,
quando voc acaba de colocar a prtese, no tem equilbrio, parece
que voc vai cair. No primeiro dia, eu fui de prtese, nos outros trs
dias s fui de muleta. Eu cheguei l de muleta, eles ficaram me
olhando, ser que vai fazer Educao Fsica mesmo? Todo mundo
que estava l ia. At tem um colega meu que fez vestibular l
tambm, e est fazendo aqui, ele diz que se lembra de mim fazendo
a prova, eu no lembro dele no. Primeiro cheguei mancado, ele
disse voc usa prtese, eu te vi, voc fez prova na minha sala.
Evidencia-se que Pedro no foi aprovado pelo motivo de no ter feito pontos
na prova de Fsica, conforme j visto anteriormente. J a experincia com o ENEM
foi melhor. Fez a inscrio de forma correta e foi designado para fazer prova em uma
Escola Estadual mais central e com mais facilidade de acesso. Ele mesmo
reconhece: Foi tranquilo, fiz a prova no Fernando Lobo. Foi tranquilo. Com a nota
do ENEM, fez sua inscrio no PROUNI. Como opo e de acordo com seu
interesse, escolheu os cursos de Educao Fsica ou Fisioterapia das IESs privadas
da cidade. Foi ento contemplado como bolsista integral PROUNI no curso de
Educao Fsica.
Assim, em fevereiro de 2009, iniciou uma nova etapa no que se refere sua
escolarizao. Confessa que iniciou as aulas com um certo medo. Mas, aos poucos
e com a ajuda dos demais alunos, essa insegurana foi passando: Eu entrei com
medo, achando que no ia conseguir nas aulas prticas, mas o que eu tenho
dificuldade, a galera quer ajudar, quer fazer por voc, pergunta se precisa de alguma
coisa, isso muito bom.
No decorrer do tempo, estabeleceu relao de troca com os companheiros.
Afirma que bom na teoria, portanto consegue ajudar os amigos que retribuem
ajudando nas aulas prticas:
Eu sou bom na teoria. Me dedico. Anatomia, Biologia, tudo que

teoria eu estudo muito, eu troco um pouco com o pessoal. Eles tm
dificuldade em teoria, eu vou e ajudo o pessoal na teoria, quando eu
140
estou na prtica, o pessoal me ajuda tambm. Eu levo assim, estou

gostando pra caramba.
poca da entrevista, estava terminando a fase de provas do primeiro

perodo do curso. Tinha convico de que no iria ficar em prova final em nenhuma
disciplina.
Sobre a relao com os professores, considera que, de certa forma, todos
esto envolvidos neste novo processo de aprendizagem e esto dispostos a ajudar.
At o momento, no houve nenhum problema em relao ao contedo ou ao
processo de avaliao. Pelo contrrio, considera que a relao, de fato, supriu todos
as dificuldades iniciais. Cita um exemplo: [...] a professora fala sobre saber fazer e
saber sobre, no caso eu vou investir mais no saber sobre, saber fazer estou um
pouco limitado, mas eu consigo, vou ser bom professor.
Terminando a anlise de sua entrevista e considerando o aspecto do
desenvolvimento humano, apresenta-se, a seguir, a resposta sobre como ele se v
aps todos esses acontecimentos em sua vida por ach-la completa e cheia de
valores para esta pesquisa:
Mentalmente, eu sou muito mais "cabea", experincia de vida, no

bebo, fazia muita coisa errada, eu sou um cara muito mais "cabea",
no pensava tanto nos estudos como penso hoje. Mas mudou, no
fao as coisas que eu fazia antes, igual.... eu andava muito de moto,
fazia muita trilha, muita baguna, corria, andava de bicicleta, andar
de bicicleta, eu ainda ando, mais devagar, quando eu vou pra roa
ainda d pra dar uma pedalada. Corria muito, mas no corro mais.
Foi s isso, o resto foi s benefcio, foram s coisas pro meu
crescimento. Comecei a Faculdade, bem ou mal, particular, mas eu
fao de graa, por isso que eu gosto. Me surpreendi muito, achei que
no ia conseguir, quando eu amputei, o que vai ser da minha vida
agora, no imaginava que isso tudo ia acontecer, meus pais....., Meu
pai ganha um salrio, comecei a trabalhar com 12 anos pra me
sustentar, ter minha roupa, pra comprar as minhas coisas, 12 anos
eu trabalhava, no de carteira assinada, mas de compromisso, de
todo dia levantar s 6 horas, estar l na roa, tirando leite, cortando
capim. Com 17 anos, eu trabalhei na confeco, assinei a carteira,
parece que as coisas acontecem, eu entrei na confeco e depois de
8 meses eu sofri o acidente, perdi minha perna, fiquei encostado,
graas confeco, que eu trabalhei de servio fixo de carteira, se
fosse antes, nem sei se estaria aqui. A gente tem que pensar pelo
lado positivo. Perdi minha perna, mas estou vivo, fazendo tudo que
eu gosto, tem as desvantagens, mas tem muitas vantagens.
141
Com a anlise do relato da trajetria de vida de Pedro ps acidente

podemos confirmar a idia de que a constituio da singularidade humana nada tem
a ver de linear e mecnica. As explicaes deterministas no so suficientes para
explicar determinadas caractersticas e os rumos seguidos pelos indivduos. As
pessoas podem ter a mesma origem social, viver em um mesmo perodo histrico,
estar submetidas a estilos prximos de educao (formal e informal) e at viver
experincias consideradas semelhantes, todavia nunca vivenciaram as situaes de
modo idntico, e, provavelmente, estas sero resolvidas de forma mpar, mesmo que
os objetivos sejam os mesmos.
142
6. CONSIDERAES FINAIS
A realizao de estudos que visem ampliar as informaes sobre a incluso

de pessoas com deficincia na rede de ensino brasileira, bem como entender o
processo de dificuldades, luta e superao desses estudantes at chegar ao Ensino
Superior, tem sido importante para auxiliar os profissionais que esto envolvidos na
luta pelo direito das pessoas com deficincia e o acesso dos mesmos, em especial,
no meio educacional.
Este estudo teve como propsito investigar, primeiramente, como vem
ocorrendo o processo de incluso no Ensino Superior em Juiz de Fora e, a partir
desse diagnstico, traar a trajetria dos alunos inseridos nos cursos de Educao
Fsica da cidade.
medida que o trabalho foi sendo desenvolvido, descortinavam-se dados
referentes institucionalizao de polticas de acesso e permanncia de alunos com
deficincia, tanto em instituies privadas quanto pbicas de Ensino Superior.
A partir da discusso dos resultados obtidos, foi possvel chegar ao
resultado: a incluso de pessoas com deficincia no Ensino Superior, em Juiz de
Fora, vem se efetivando. Existem, atualmente, 45 alunos com deficincia
matriculados e frequentes em cursos nas IESs pblicas e privadas. A rede privada,
representada por 10 instituies, responde com 82,2% (37 alunos) desse total e a
rede pblica, representada pela UFJF, possui 17,8% (8 alunos).
A maioria das matrculas desses alunos com deficincia concentra-se na
rea de Humanidades (71,1%), seguida por 17,8% na rea de Sade e 11,1%
encontra-se na rea de Exatas. Na rea de Humanidades, os cursos procurados
foram: Pedagogia, Direito, Comunicao, Administrao, Psicologia, Cincias
Contbeis, Histria e Turismo. Na rea da Sade, os cursos frequentados so de
Fisioterapia, Educao Fsica, Medicina e Cincias Biolgicas. Na rea de Exatas,
h alunos matriculados nos cursos de Arquitetura, Cincias da Computao, Design
Grfico, Matemtica e Sistemas para Internet.
Constatou-se, tambm, um nmero maior de alunos em processo de
incluso nas IESs privadas e acredita-se que este fato se deve maior oferta de
cursos noturnos.
143
Ao se analisarem, na rede privada de Ensino Superior, os alunos com

deficincia por gnero, percebeu-se que existem 67,6% de matrculas de alunos do
sexo masculino e 32,4% de alunos do sexo feminino. Na UFJF, os resultados se
invertem: h 62,5% matrculas do sexo feminino e 37,5% de alunos do sexo
masculino. No total, prevalece a tendncia de maior nmero de matrculas de alunos
do sexo masculino (62,2%) e 37,8% de alunos do sexo feminino.
Quando foram analisados os tipos de deficincia, concluiu-se que a
deficincia visual apresenta, tanto nas IESs privadas quanto na pblica, um maior
nmero de matrculas, correspondente a 40% do total. A deficincia fsica
corresponde a 33,3% e a deficincia auditiva, a 26,7%.
A respeito do fato de encontrar-se um nmero maior de deficientes visuais
em cursos superiores, mas especificamente em Juiz de Fora, pode-se destacar a
importncia da atuao da Associao dos Cegos em Juiz de Fora na vida das
pessoas com deficincia visual. Essa instituio, por meio do Programa Aprender a
Ser25 Projeto de Estudos, oferece a alunos cegos e a todas as IESs que tenham
deficientes visuais inseridos apoio psicopedaggico especfico. Atualmente, o
Programa coordenado por uma pedagoga e conta com 51 voluntrios, professores
e estudantes universitrios, que leem e ajudam no entendimento dos contedos das
disciplinas. Tambm oferece apoio e acompanhamento pedaggico, alm de
disponibilizar laboratrio de impresso em braile para transcrio de todo material
didtico utilizado, tais como textos e livros, em impressora prpria. Essa ao
citada nas entrevistas com os coordenadores de cursos como essencial para o
sucesso da incluso de alunos cegos nas IESs pesquisadas.
Importa ressaltar que no foi encontrado nenhum aluno com deficincia
intelectual em processo de incluso nas instituies pesquisadas.
Sobre as caractersticas e aes implementadas a favor do processo de
incluso de pessoas com deficincia nas redes pblica e privada de Ensino
Superior, foi possvel verificar, nas IESs privadas, a existncia de ncleos de apoio
psicopedaggico, que atuam de forma conjunta com os professores no suporte
metodolgico, material e humano ao processo de incluso dos alunos, favorecendo
ainda mais a ideia de educao inclusiva enquanto processo e direito.
25
Programa Aprender a Ser Projeto de Estudos

Disponvel em: <http://www.acegosjf.com.br/?pagina=detalhes&tipo=6&cat=49>. Acesso em: 10 maio
2009.
144
Foi possvel perceber, em relao UFJF, uma proposta futura de ensino

que privilegie a diversidade humana, reconhecendo os diferentes processos de
formao de acordo com os interesses dos alunos em que a pessoa com deficincia
possa ter oportunidade de sucesso em sua formao superior. Ainda em fase de
implantao, reconheceu-se o Programa Incluir como fundamental para ampliar o
acesso e a permanncia das pessoas com deficincia no ensino pblico gratuito.
Esse Programa tem como meta apoiar, orientar e acompanhar os alunos que
necessitem de atendimento especial, contribuindo para haver uma sociedade
inclusiva que conviva com a diferena e respeite a diversidade humana.
Espera-se que, por meio do Programa Incluir, estabelea-se uma relao
dialtica entre alunos (TODOS), professores, funcionrios e gestores para a
discusso e elaborao de estudos a fim de que o processo de incluso e a
efetivao de polticas afirmativas sejam cercados de atitudes e mtodos adequados
para a sua implementao.
Ao traar o perfil da incluso nas Instituies de Ensino Superior em Juiz de
Fora, constatou-se a presena de 2 alunos com deficincia matriculados em uma
das IESs privadas da cidade. So alunos do sexo masculino, com deficincia fsica
originada de acidente automobilstico ocorrido quando estavam com 17 e 18 anos.
Atualmente, so adultos jovens, com idade de 20 e 29 anos, respectivamente.
Cursaram o Ensino Fundamental e mdio na rede pblica. Um deles prestou
vestibular para a UFJF no tendo conseguido xito. Por falta de informao,
desconhecimento e despreparo no momento da matrcula, passou por dificuldades
no vestibular, fato que inviabilizou seu ingresso na UFJF. Esses alunos cursam,
neste momento, o 1 e 4 perodo do curso de bacharelado em Educao Fsica.
Ambos estudam com apoio de bolsas. Um deles possui bolsa integral oferecida pela
instituio privada em virtude de suas participaes e bons resultados nacionais e
internacionais na modalidade tnis de mesa adaptado, e o outro possui bolsa
integral do PROUNI. Atravs de seus relatos, observa-se que o processo de
incluso, inicialmente visto como desafio, por falta de acesso e despreparo inicial
dos alunos, professores e funcionrios envolvidos, tem ocorrido de forma
satisfatria, no trazendo grandes impedimentos para a sua efetivao. Na verdade,
pode-se perceber, tambm por meio dos depoimentos, uma alterao para melhor
nas relaes entre os alunos com e sem deficincia. Acredita-se que essa melhora
145
nas relaes contribui, decisivamente, para a quebra de paradigmas e estabelece

um rompimento nas barreiras atitudinais.
Pode-se constatar, ainda, que o acidente, o longo perodo de internao, a
realizao de muitas cirurgias e o processo de reabilitao dolorosa os levaram a
(re)pensar a sua atuao enquanto profissionais de Educao Fsica diretamente
ligados s pessoas com deficincia. Acreditam que, por terem passado por essas
experincias, j vivenciaram muitas situaes adversas, alm de se reconhecerem
como exemplos de que seja possvel continuar a vida aps as vicissitudes. Com as
suas afirmaes, pode-se inferir que dificuldades existiram, mas sempre
necessrio haver perseverana e fora de vontade para o enfrentamento das
mesmas, possibilitando uma discusso acerca das necessidades da pessoa com
deficincia e contribuindo para a construo de aes e estratgias futuras de
polticas pblicas eficazes.
Sobre o processo de escolarizao da pessoa com deficincia no Brasil,
cabe aqui no perder de vista a disparidade entre o discurso poltico de educao
para TODOS e o carter assistencial e filantrpico que vem ancorando a educao
dessas pessoas por um longo perodo. Mesmo hoje, sob a gide da bandeira
inclusiva, so muitos os entraves enfrentados, sobretudo pelos estudantes com
deficincia e suas famlias, para garantir dignidade e qualidade sua educao.
Apesar dos ltimos dados dos censos escolares indicarem um salto no
nmero de matrculas de alunos com deficincia no ensino regular, o desafio da
educao superior para essa populao ainda est longe de ser atingida, porque
no so apenas os ndices quantitativos que precisam ser alterados: TODOS
precisam ter oportunidade de acesso a um ensino de qualidade.
Como se pode perceber, pelo estudo dos relatos autobiogrficos, faltam
polticas pblicas em diversas reas educao, trabalho, sade, transporte, lazer,
entre outras , falta articular medidas especficas de ateno diversidade e
propostas de formao inicial e continuada aos professores para que respondam
adequadamente aos princpios inclusivos.
Existem leis atuais e modernas a respeito da incluso. Sabe-se que esses
aparatos legais so importantes e necessrios educao para TODOS nos mais
diversos nveis de ensino, mas o problema da sociedade atual est em efetivar a
operacionalizao dessas leis.
146
Desse modo, a fim de haver no pas uma educao para TODOS, o governo
precisa investir em materiais pedaggicos, qualificao de professores, infraestrutura
adequada para ingresso, acesso e permanncia e, nas diversas instituies de
ensino, os dirigentes devem estar atentos a qualquer forma de atitude
discriminatria.
Para
tanto,
fundamental
implementao
de
polticas
educacionais que explicitem, em seus programas, de que forma as universidades

pblicas podero buscar recursos financeiros para se equiparar adequadamente a
essas necessidades.
Como lembram Marques e Marques (2003, p. 237), funo social da
universidade mostrar com clareza as contradies sociais e propor alternativas
concretas, pois nesse contexto que est a perspectiva de incluir.
Reafirma-se, a partir deste estudo, a necessidade de realizao de outras
pesquisas que acompanhem o processo de consolidao da proposta de acesso no
Ensino Superior das pessoas com deficincia.
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Linguagem , desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone/Edusp, 1988.
p.45-87.
158
ANEXOS
159
ANEXO A
Questes referentes s pessoas com deficincia no formulrio do Censo 2000 do

IBGE.
160
ANEXO B
Roteiro de entrevista semiestruturada aplicado aos alunos com deficincia dos
cursos de Educao Fsica das IESs privadas de Juiz de Fora e de uma IES pblica,
a UFJF.
ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA
APLICADA AOS ALUNOS COM DEFICINCIA
DOS CURSOS DE EDUCAO FSICA
Data:
Entrevistador:
Identificao:
Nome:
Data de nascimento:
Faculdade/Universidade:
Ano de Ingresso
Perodo:
( ) Noturno
( ) Diurno
Estado civil:
( ) casado
( .) desquitado
Tem filhos?
( )sim
Cidade:
Sexo:.................
Idade:...............
( ) Diurno e Noturno
( ) solteiro
( ) divorciado
( ) vivo
( )no
Quantos?________
Escolaridade:
Ensino Fundamental - Escola onde estudou____________________________
Ensino Mdio - Escola onde estudou__________________________________
Fez curso pr-vestibular?
( ) Sim ( ) No Qual?___________________
Fez curso profissionalizante? ( ) Sim ( ) No Qual?___________________
Profisso:
Ocupao Principal:_______________________________________________
Ocupao Secundria:_____________________________________________
Constituio familiar, posio do nascimento na famlia e profisso dos pais:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Questes da entrevista:
1. Porque escolheu este curso e esta Instituio?
2. Pretende fazer o bacharelado e/ou licenciatura?
3. Este foi o seu primeiro vestibular?
4. Como foi o processo de realizao do vestibular.
5. Quais foram as suas dificuldades e/ou facilidades ao ingressar neste curso e
nesta Instituio?
6. Est gostando do curso?
7. Pratica ou j praticou alguma atividade fsica? Qual? Onde?
8. Como a sua relao com os demais alunos?
9. Quais os seus sonhos profissionais?
10. O que um curso de Educao Fsica precisa para atender, com eficcia, os
alunos com deficincia?
161
ANEXO C
Roteiro de entrevista semiestruturada aplicada aos coordenadores dos cursos de

Educao Fsica das IESs pesquisadas.
ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI ESTRUTURADA
APLICADA AOS COORDENADORES DOS
CURSOS DE EDUCAO FSICA
Data:
Entrevistador:
Identificao:
Nome:
Data de nascimento:
Sexo:.............
Cidade:
Idade:............
H quanto tempo est na coordenao?
1.
Atualmente, existe algum aluno com deficincia no curso de Educao
Fsica?
2.
Existem dificuldades para que alunos com deficincia ingressem no curso de
Educao Fsica? Relate.
3.
Voc considera que esse curso superior de Educao Fsica est preparado
para receber alunos com deficincia?
162
ANEXO D
Roteiro de entrevista semiestruturada aplicada aos coordenadores de cursos das

IESs pblica e privadas pesquisadas.
ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA
APLICADO AOS COORDENADORES DE CURSOS
Data:
Entrevistador:
Identificao:
Nome:
Sexo:
H quanto tempo est na coordenao?
1. Atualmente existe algum aluno com deficincia neste curso?
2. Existem dificuldades para que alunos com deficincia ingressem neste curso?
Relate
3. Voc considera que este curso est preparado para receber alunos com
deficincia?

A Inclusão de Pessoas

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA

EMERSON RODRIGUES DUARTE

A INCLUSO DE PESSOAS COM DEFICINCIA NAS INSTITUIES DE ENSINO

EMERSON RODRIGUES DUARTE

A INCLUSO DE PESSOAS COM DEFICINCIA NAS INSTITUIES DE ENSINO

Dissertao apresentada Universidade

Orientadora: Prof. Dr. Maria Elisa Caputo Ferreira

Duarte, Emerson Rodrigues.

1. Ensino superior. 2. Incluso social. 3. Pessoas portadoras

EMERSON RODRIGUES DUARTE

A INCLUSO DE PESSOAS COM DEFICINCIA NAS INSTITUIES DE

Dissertao de Mestrado submetida ao

Professora Dr. Maria Elisa Caputo Ferreira, pela coragem, disposio e

A todos o meu muito obrigado.

Sempre disse que quando eu passasse

Concepes e noo de inteligncia e cognio atravs dos tempos..

Percentual de pessoas com deficincia............................................

Fatores causadores de deficincia por tipo...........................................

Percentual de pessoas com deficincia por faixa etria........................

Posio na famlia da pessoa com deficincia......................................

Estado civil da pessoa com deficincia.................................................

Percentual em relao ao emprego das pessoas com deficincia........

Faixa de renda da pessoa com deficincia...........................................

Pessoas com deficincia que trabalham formalmente..........................

Principais ocupaes das pessoas com deficincia..............................

Bolsas do PROUNI ofertadas por ano em Juiz de Fora........................

Bolsistas Pessoas com deficincia PROUNI 1 semestre/2009......

Resumo das produes sobre incluso de pessoas com deficincia

Cruzamento de idade, tempo de estudo e pessoal deficiente no

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

Associao Brasileira de Mantenedores de Ensino Superior

Necessidades Educacionais Especiais

5. RESULTADO E DISCUSSO...................................................................... 117

A presente dissertao tem como objetivo realizar um estudo sobre a

implementadas pelo Governo Federal no que se refere ao acesso ao Ensino

(2004), Pereira (2007), os quais so de vrias regies do Brasil, demonstrando a

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira do Ministrio da

educacional e os registros de movimentos que ajudaram a construir esse conceito,

e dos objetivos no que tange ao oferecimento da educao superior para pessoas

Neste captulo, buscar-se- tratar das fundamentaes tericas referentes

2.1 DA EXCLUSO/SEGREGAO POSSIBILIDADE DE INCLUSO

O movimento mundial pela educao inclusiva uma ao poltica, cultural,

2.1.1 O direito diferena

No mundo contemporneo, a sociedade constituda de diferentes

segregacionista (ORLANDI; RODRIGUEZ-ALCAL, 2004).

grupos sociais, baseadas em suas diferenas, desconhecendo que os mecanismos

desinstitucionalizao e de desenvolvimento do individualismo, que no permite

Ns tnhamos o hbito de situar-nos uns em relao aos outros em

Segundo as autoras, essa desintegrao fez com que a sociedade atual

Para compreender as diferenas e a excluso, preciso, pois,

Segundo Touraine (1998, p. 65), a democracia :

[...] a busca da participao do maior nmero de indivduos e de

Orlandi (2005) ainda ressalta que:

[...] a lgica consensual estabelece, nesse sentido, formas diferentes

Em relao educao, essa lgica consensual pode ser percebida na

2.1.2 Breve histrico da incluso/excluso educacional das pessoas com

Pode-se considerar o conceito de incluso muito recente se comparado

pessoas que apresentavam dificuldades fsicas, mentais ou sensoriais. Para se ter

Incio da educao para as

Quadro 1: concepo e noo de inteligncia e cognio atravs dos tempos.

Entende-se que a hereditariedade

A inteligncia concebida como Discusso

Fonte: FERREIRA (2007, p. 81).

Por volta do sculo XII, com o incmodo gerado pela relao de