TTULO

PARTICIPANTES

PALABRAS
CLAVES

FUENTES

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA UNAD CURSO

INTRODUCCION A LA LICENCIATURA EN MATEMATICAS ESTRUCTURA
PARA LA ELABORACION DE UN RESUMEN ANALITICO DE
INVESTIGACION (RAI) ESTRUCTURA DEL RAI
Capacitacin de docentes con apoyo de tecnologas en la reforma de la
educacin matemtica.*

Yuri Morales Lpez

Escuela de Matemtica, Universidad Nacional Costa Rica ymorales@una.cr
Ricardo Poveda Vsquez
Escuela de Matemtica, Universidad Nacional Proyecto Reforma de la
Educacin Matemtica en Costa Rica Costa Rica
ricardo.poveda.vasquez@una.cr
Profesorado. Capacitacin. Educacin matemtica. Currculo. Cursos
bimodales. Historia de la Matemtica. Uso de tecnologa. Tecnologa digital.
Costa Rica.

Primaria: 332 docentes que participaron directamente en los cursos

bimodales siendo la muestra y fuente de informacin directa.
Secundarias: Ministerio de Educacin Pblica de Costa Rica (2012).
Ministerio de Educacin Pblica de Costa Rica, Proyecto Reforma de la
Educacin Matemtica en Costa Rica (2014).
Programa Estado de la Nacin (2013).
Terciarias: Alfaro, A., Alpzar, M., Morales, Y., Salas, O., y Ramrez, M.
(2013).
Morales, Y. (Julio, 2013).
Morales, Y. y Poveda, R. (Setiembre, 2013).
Ruiz, A. (2013, Julio)

DESCRIPCIN

Variables principales: situacin laboral, satisfaccin con la capacitacin,

percepcin de la metodologa empleada y evaluacin.
Anlisis de datos
En este apartado se muestra el anlisis de los datos. Se divide esta seccin
para mostrar los datos obtenidos de ambas encuestas y, posteriormente, se
incorporan los datos obtenidos de los resultados de ambas capacitaciones.
En el caso de primaria, se incorpor a la encuesta el 76 % de los participantes
del curso
Percepciones de los docentes sobre las capacitaciones
La distribucin de regiones educativas se muestra en el grfico 1.

Grfico 1: Cantidad de docentes participantes en la encuesta por regin

educativa (n = 230). Primaria, 2013
Esto puede ser un indicador de una tendencia que se ha observado durante el
curso y es que existe, al menos en el rea de primaria, mayor apropiacin de
este proceso por parte de las personas que estn laborando en el rea central
del pas.

Respecto al grupo de secundaria, la participacin en la encuesta fue de 53 %;

es decir, uno de cada dos participantes la complet.
Cuando se consult a los educadores de primaria y secundaria sobre el nivel
de satisfaccin que posean sobre el uso de herramientas tecnolgicas, como
estrategia didctica, para la resolucin de problemas, se encontr una

marcada diferencia sobre el criterio expresado (Grfico 2 y Grfico 3).

Grfico 2: Nivel de satisfaccin de los profesores de primaria en el uso de las
herramientas tecnolgicas, como estrategia didctica, para la resolucin de
problemas (n = 230), 2013
Capacitacin de docentes con apoyo de tecnologas en la
reforma de la educacin matemtica

Grfico 3: Nivel de satisfaccin de los profesores de secundaria en el uso de

las herramientas tecnolgicas, como estrategia didctica, para la resolucin
de problemas (n = 69), 2013

Los docentes de primaria perciben con mayor satisfaccin la capacitacin

orientada a la calculadora y los sitios web como recursos didcticos, a
diferencia del sector de secundaria que expresa mayor satisfaccin en
capacitaciones orientadas al uso de la Hoja de clculo y el uso de Software de
geometra.
Esto es congruente, al menos como hiptesis, con lo que ocurre en sus
respectivas aulas. El profesor de primaria se enfoca ms hacia herramientas
como la calculadora para operaciones bsicas y, en cambio, el docente de
secundaria piensa que puede encontrar mayor beneficio en software. Cabe
indicar que el nuevo currculo ya seala que ciertas destrezas pueden
alcanzarse con herramientas tecnolgicas distintas a las tradicionales como
por ejemplo, indagar, valorar, seleccionar, entre otras (Ministerio de Educacin
Pblica, 2012, p. 61).
Sobre los contenidos desarrollados, en el grupo de primaria existe una
percepcin que ciertos contenidos del nuevo currculo y las temticas
trabajadas no siempre estn del todo claros ni fue posible asimilarlos. A esto
se le suma que los temas no siempre fueron abarcados con la profundidad
necesaria, como se muestra en la tabla 5. Respecto a los contenidos, en el
grupo de secundaria no se logr determinar diferencias significativas.

De los datos de la encuesta aplicada a profesores de secundaria se destaca,

por ltimo, una percepcin baja sobre las plenarias de discusin para
identificar los momentos de la metodologa, el contenido, el planteamiento y la
evaluacin basada en el nuevo currculo. Esto, a diferencia de la percepcin
sobre las actividades y el uso de recursos tecnolgicos como herramientas
para la ejecucin de este currculo (ver tabla 6).

Tabla 6
Percepcin sobre los contenidos del curso por los profesores de secundaria
en capacitacin (n = 69). Grupo de secundaria, 2013
Metodologa de la capacitacin Siempre A veces Nunca
Las plenarias de discusin y sntesis de
las actividades incluidas en los mdulos permitieron
identificar los
38
27
4
momentos de la metodologa resolucin de
problemas.
Las propuestas de actividades
elaboradas utilizaron la
historia y la tecnologa como herramientas
metodolgi51
17
1
cas, para la enseanza de temas de
matemticas.
Los recursos tcnicos y los materiales
fueron atinentes
a los contenidos y a la metodologa
empleada.
50
16
3
Las plenarias realizadas le aclararon las
dudas en cuanto
al contenido, la metodologa resolucin de
problemas, el
38
26
5
planeamiento y la evaluacin.

Rendimiento de los participantes

Profesores de primaria
Como se muestra en la tabla 7, los resultados de las unidades virtuales de
aprendizaje, en promedio, fueron de 85,8 (en escala 0 a 100) lo cual muestra
un rendimiento muy bueno. Es importante notar que hubo una disminucin en
el rendimiento en el transcurso del curso.
Capacitacin de docentes con apoyo de tecnologas en la
reforma de la educacin matemtica
95
Tabla 7
Curso bimodal de capacitacin para docentes de primaria, 2013

Instrumento
Cuestionario: Autoevaluacin 1 (Mdulos 1,
2, 3 , 4 y 5)
Cuestionario: Autoevaluacin 2 (Mdulos
6 y 7)
Cuestionario: Autoevaluacin 3 (Mdulos
8 y 9)
Paquete SCORM: Evaluacin de UVA:
Mdulo 7
Paquete SCORM :Evaluacin de UVA:
Mdulo 8
Paquete SCORM: Evaluacin de UVA:
Mdulo 9
Cuestionario: I Examen, sobre uso de la
historia - G300
(mdulos 1 a 5)
Cuestionario: II Examen, sobre uso de la
tecnologa G300 (mdulos 6 y 7)
Cuestionario: III Examen, sobre uso de
la tecnologa G300 (mdulos 8 y 9)
Notas finales

Desviaci
Promedi
n
o
Estndar

301

88,19

13,40

299

89,20

13,44

284

87,65

16,78

262

99,77

3,69

246

79,24

25,10

235

78,41

25,06

288

78,85

17,51

287

77,21

19,68

281
303

89,80
81

15,97
18,75

Las notas de las autoevaluaciones promedian 90. Es alto, pues se otorgaron

varios intentos para los participantes 7 . Cabe sealar que este tipo de
actividad tena un alto componente de retroalimentacin, por lo que prevaleci
el inters en que lograran completar la actividad. En los exmenes solo hubo
un intento para cada pregunta.

El promedio de notas fue 81. Baj en comparacin con el proceso del ao

anterior. Esto se puede explicar por la dinmica nueva de las unidades
virtuales de aprendizaje (introducidas hasta el 2013). El porcentaje de
aprobacin de los participantes fue de 90 %.
Grupo de secundaria
Por lo que respecta a los docentes de secundaria, el porcentaje de aprobacin
fue de 80 %; esto represent una disminucin importante respecto al grupo de
primaria. El promedio del rendimiento de este grupo (75) fue menor al de
primaria, como se muestra en la tabla 8.

Instrumento
Cuestionario:
(Mdulos 1, 2, 3 y
Autoevaluacin 1
4)
Cuestionario:
Autoevaluacin 2
(Mdulos 5, 6, 7)
Cuestionario:
Autoevaluacin 3
(Mdulos 8 y 9)
Paquete SCORM: Evaluacin de UVA:
Mdulo 6
Paquete SCORM: Evaluacin de UVA:
Mdulo 7
Paquete SCORM: Evaluacin de UVA:
Mdulo 8
Paquete SCORM: Evaluacin de UVA:
Mdulo 9

Desviaci
Promedi
n
o Estndar

120

93,20

8,12

116

93,74

7,37

121

90.78

12,4

106

77,57

24,87

114

84,25

23,05

114

81,22

23,48

115

72,66

29,14

Cuestionario: I Examen, sobre uso de la

historia - G80
(mdulos 1 a 4)
121
Cuestionario: II Examen, sobre uso de la
tecnologa G80 (mdulos 5, 6 y 7)
118
Cuestionario: III Examen, sobre uso de la
tecnologa G80 (mdulos 8 y 9)
120
Notas finales
129

Morales y
Poveda
83,75

13,11

78,52

16,16

73,5
75

18

CONTENIDO

Marco terico

Parte del xito del currculo de cualquier pas recae en los hombros del cuerpo
de docentes en servicio. La formacin inicial es fundamental para poder contar
con un conjunto de profesionales adecuados a la situacin del pas.
La formacin inicial debera estar acompaada de polticas de fiscalizacin de
la for-macin suministrada por las universidades, polticas de contratacin
para incorporacin en el MEP y seguimiento y evaluacin de la calidad.
Abordar el tema de la formacin inicial sobrepasara los alcances de este
trabajo, pero esta temtica es desarrollada de manera ms integral en Ruiz
(2013).
La formacin continua, igualmente, es uno de los pilares fundamentales para
que la educacin pueda resolver muchas de las tareas que se le presentan 2.
En este sentido, el Estado de la Educacin 4 (Programa Estado de la Nacin,
2013) ofrece una perspectiva actualizada de las caractersticas de la
capacitacin en Costa Rica.
1. En primer lugar, el Ministerio de Educacin Pblica es el mayor
ente de capa-citacin docente. Esto significa que las decisiones
que se tomen en torno a las capacitaciones en el MEP
impactarn a muchos docentes y maestros del pas.
2. Este mismo informe seala que se utilizan poco las TIC para el
mejoramiento de los procesos de capacitacin y formacin
continua (hasta 2011): un escaso 5 % de las actividades se
realiza en la modalidad de videoconferencia o virtual.
(Programa Estado de la Nacin, 2013, p. 378).
3. Resulta extremamente significativo que, segn los mismos datos de este
infor-me, las modalidades virtuales sobresalen por ser las que
proporcionalmente generan mayor aplicacin de conocimientos en el
aula, en especial por parte de los educadores que laboran en el resto del
pas en comparacin con los educadores de la Gran rea Metropolitana
(Programa Estado de la Nacin, 2013, p. 378).
4. Muchos docentes son contratados pocos das antes de iniciar las clases
(incluso varios das despus de empezar los cursos lectivos) lo que es
relevante pues el informe indica que los docentes tienen preferencia
para ser capacitados a inicio de ao.
2.1 La reforma educativa en matemticas en Costa Rica
Antes de 2011, varios factores sobre la calidad de la educacin costarricense
ya haban sido identificados y documentados por varias investigaciones
elaboradas por expertos de universidades pblicas (en especial del Centro de
Investigaciones Matemticas y Meta Matemticas de la Universidad de Costa
Rica), por el Estado de la Nacin (consignadas en los Informes del Estado de

la Educacin), tesis y trabajos de graduacin.

Dos de las dificultades fundamentales del programa de estudio de
matemticas anterior eran:
1. Poca vinculacin entre la estrategia constructivista requerida y la
actividad de aula indicada.
2. Un programa desactualizado en contenido y metodologas a la luz de lo
que ya la investigacin nacional e internacional daba como elementos
superados.
Por ejemplo, Ruiz (2013, p. 19) seala, a manera de sntesis, las siguientes
situaciones:

1. Serias carencias en indicaciones metodolgicas, evaluacin y gestin de

aula pertinentes, precisas y adecuadas a cada ao lectivo y rea
matemtica.
2. Desarticulacin entre los ciclos, especialmente entre el segundo y el
tercero (entre Primaria y Secundaria). Se expresa para empezar en
fundamentos dis-tintos para Primaria y Secundaria, pero sobre todo en
la ausencia de una visin estratgica de los contenidos y objetivos
curriculares.
3. Imprecisin, confusin e inadecuado tratamiento de la resolucin de
problemas: no se asume como una estrategia pedaggica, ni se enfatiza
como eje central.
4. Una contextualizacin artificial que no provoca el inters y la accin
estudian-tiles, ni mucho menos el uso y construccin de modelos.
5. Ausencia de un lugar apropiado para el uso de las tecnologas
(calculadoras, computadoras, Internet), en correspondencia con las
necesidades de la juventud y la sociedad del siglo XXI.
6. Desconexin entre las reas y su relacin con otras asignaturas. La
ausencia de problemas en contextos reales no favorece este tipo de
conexiones.
7. Debilidad grave en el lugar que se brinda al rea de Estadstica y
Probabilidad, trascendente para el ciudadano del escenario histrico
actual. No slo faltan tpicos esenciales sino que se tratan con un
enfoque inadecuado.
8. Una bibliografa mnima y desactualizada que no toma en cuenta una
amplia cantidad de las investigaciones relevantes en Educacin
Matemtica, para as poder sostener un programa con solidez y serios
estndares acadmicos.
primaria y secundaria del pas. Se conform entonces un grupo de
investigadores de la Universidad de Costa Rica (UCR), Universidad Nacional
(UNA), y la Universidad Estatal a Distancia (UNED) y docentes en servicio de
primaria y secundaria.
Este grupo elabor una propuesta de currculo de matemticas que fue
presentada al Ministerio de Educacin Pblica en agosto 2011 y que fue
elevada al Consejo Superior de Educacin (CSE). Una vez recibida la
propuesta, el CSE solicit a universidades pblicas y a entes gremiales emitir
un criterio sobre la propuesta.

En ese mismo ao, el Ministerio de Educacin Pblica impuls un programa

METODOLOGA

Metodologa

En este estudio participaron 303 educadores de primaria y 129 educadores de

secun-daria de matemticas de la educacin pblica costarricense en servicio
en 2013. Estos docentes son empleados por el Ministerio de Educacin
Pblica.
Se tuvo como objetivo describir la situacin de los docentes que participaron
en los cur-sos bimodales de capacitacin: Uso de tecnologa y uso de historia
de las matemticas, 2013. El estudio fue de carcter descriptivo.
En estos procesos se realizaron dos encuestas cerradas a travs de Moodle 5
para con-trastar la informacin suministrada por los participantes con los
resultados obtenidos, calificaciones de las actividades y el rendimiento global
6
.
Es importante aclarar que, por la intencin del estudio, no se pretenda realizar
infe-rencia estadstica sobre la poblacin y que la informacin se trabaj de
manera grupal y no estratificada.
Para las encuestas se consideraron cuatro indicadores o variables principales:
situacin laboral, satisfaccin con la capacitacin, percepcin de la
metodologa empleada y evaluacin. Estos se tradujeron en 51 preguntas
(cerradas y estilo Lickert). Para las encuestas participaron 230 maestros
(muestra de primaria) y 69 profesores (muestra de secundaria).
CONCLUSIONES

Resultados y consideraciones
Parte de los resultados inherentes a este proyecto es el incremento de las
destrezas del cuerpo docente en el uso de recursos tecnolgicos y,
principalmente, en el uso de Moodle.
Junto a esto, el docente de matemticas parece estar motivado para enfrentar
el reto de capacitaciones dirigidas al nuevo currculo, su percepcin sobre las
temticas as lo demuestra. Se denota claramente una preocupacin por la
profundidad y continuidad de estas capacitaciones. Si bien no existe evidencia
previa que documente el rendimiento en capacitaciones de docentes por
sector educativo (primaria y secundaria), ser de inters investigar en
prximos estudios las razones por las que se marca una diferencia.
Aunque este estudio no pretendi inferencia sobre la poblacin, es posible
percibir una tendencia que seala un mayor inters (o apropiacin) de los
profesores de primaria en comparacin con los profesores de secundaria.
Mientras tanto, una tarea fundamental ser determinar mecanismos que
aseguren la participacin de los docentes en los instrumentos de seguimiento
y valoracin del curso para poder contar con datos que permitan el estudio de
la situacin de los docentes en el proceso de capacitacin.

Se deber trabajar en reorganizar las actividades de tal manera que exista una
concor-dancia entre las actividades desarrolladas y el impacto esperado; en
particular esto es prioritario en las sesiones plenarias donde se analiza el
contenido y la metodologa.
El rendimiento parece alentador, sin embargo, se debe poner atencin al
aprovecha-miento en ejecucin. Esto es, plantear mecanismos de evaluacin
de lo emprendido en las capacitaciones, analizando la actividad de aula con
estudiantes y el diseo de actividades especficas por parte de los docentes
capacitados.
Asimismo, para aprovechar estos resultados, ser necesario transformar la
estructura de capacitacin docente en un modelo alternativo. Por ejemplo, el
mismo Estado de la Educacin 4 seala que se debe:
Revisar las modalidades de la oferta de actividades de desarrollo profesional
ya que, como revelan los hallazgos de este estudio, los recursos no
tradicionales como cursos virtuales, videoconferencias y uso de Internet son
los que se traducen en una mayor aplicacin de nuevos conocimientos en el
aula. (p. 382).
Es imperativo establecer una poltica agresiva de capacitacin a docentes en
servicio con base en un plan estratgico que integre iniciativas de los diversos
sectores e instituciones concernidas. (Alfaro et al, 2013, p. 170).
Por ltimo, las capacitaciones han ofrecido insumos importantes para atender
proble-mas. El Ministerio de Educacin Pblica no solo deber reformular la
estrategia en que se capacita a los docentes de matemticas a mediano y
largo plazo, tomando como modelo las capacitaciones emprendidas en este
proyecto, sino tambin, dar continui-dad y crear mtodos de evaluacin para
garantizar la calidad de futuros procesos de capacitacin.