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Conselho Editorial
Marli Marlene M. da Costa (Unisc)
Andr Viana Custdio (Unisc/Avantis)
Salete Oro Boff (UNISC/IESA/IMED)
Carlos Lunelli (UCS)
Clovis Gorczevski (Unisc)
Fabiana Marion Spengler (Unisc)
Liton Lanes Pilau (Univalli)
Danielle Annoni (UFSC)
Apoio
T255
Rosngela Gabriel
Onici Claro Flres
Rosane Cardoso
Fabiana Piccinin
(Organizadoras)
Curitiba
2014
APRESENTAO
Rosngela Gabriel, Onici Claro Flres, Rosane Cardoso & Fabiana Piccinin
As organizadoras
SUMRIO
Parte I COGNIO E LINGUAGEM
Captulo 1
O QUE H POR TRS DE UMA HISTRIA: AS RELAES ENTRE
ENCANTAMENTO E COGNIO ................................................................................. 17
Daiane Lopes (Universidade de Santa Cruz do Sul)
Onici Claro Flres (Universidade de Santa Cruz do Sul)
Captulo 2
A EMERGNCIA DA ESPECIALIZAO CEREBRAL PARA LEITURA DE
PALAVRAS........................................................................................................................... 33
Ivanete Mileski (Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul)
Lucilene Bender de Sousa (Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul)
Captulo 3
IMPLICAES LINGUSTICO-COGNITIVAS E CONCEPTUAIS DA
MULTIMODALIDADE TECNOCOMUNICACIONAL .............................................. 47
Aline Aver Vanin (Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul)
Camila Xavier Nunes (Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul)
Captulo 4
MODELOS COGNITIVOS IDEALIZADOS ACADMICOS X MODELOS
COGNITIVOS IDEALIZADOS NO ACADMICOS: A CATEGORIZAO
EM CLASSES HIPERONMICAS ................................................................................... 61
Thalita Maria Lucindo Aureliano (Universidade Federal da Paraba)
Jan Edson Rodrigues Leite (Universidade Federal da Paraba)
Danielly Lima Lopes (Universidade Federal da Paraba)
Mbia Nunes Toscano (Universidade Federal da Paraba)
Captulo 5
ESTUDO DAS CONSTRUES CONDICIONAIS EPISTMICAS NA
GRAMTICA COGNITIVA .............................................................................................. 75
Andra de Oliveira Gomes Martins (Universidade Federal da Paraba)
Fbio Lcio Gomes Barbosa (Universidade Federal da Paraba)
Jan Edson Rodrigues Leite (Universidade Federal da Paraba)
Auriclia Moreira Leite (Universidade Federal da Paraba)
Captulo 6
A SEGUNDA ABOLIO NO BRASIL: A PROJEO DE DOMNIOS DA
EXPERINCIA NA CONSTRUO DE SENTIDO ................................................... 89
Vincius Nicas (Universidade Federal de Pernambuco)
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Rosngela Gabriel, Onici Claro Flres, Rosane Cardoso & Fabiana Piccinin
Captulo 7
A METFORA COMO UMA EMERGNCIA DINMICA, CATICA E
COMPLEXA .......................................................................................................................... 99
Joo Paulo Rodrigues de Lima (Universidade Estaual do Cear)
Captulo 8
METFORA E PROGRESSO TPICA EM ARTIGOS CIENTFICOS DE
HISTRIA .......................................................................................................................... 115
Adriano Dias de Andrade (Universidade Federal de Pernambuco)
Captulo 9
O PAPEL DA METFORA CONCEPTUAL NA CONSTRUO DAS
MLTIPLAS LEITURAS EM UM POEMA DE GUIMARES ROSA ................ 129
Gislaine Vilas Boas (Universidade Federal de Santa Maria)
Captulo 10
O PRINCPIO DA RELEVNCIA E A COMPREENSO DE ENUNCIADOS
METAFRICOS EM TEXTOS PUBLICITRIOS: UMA ABORDAGEM NA
INTERFACE ENTRE PRAGMTICA E CINCIAS COGNITIVAS .................... 143
Kri Lcia Forneck (Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul)
Captulo 11
A RELAO DOS PROCESSOS COGNITIVOS DE INFERNCIA E PREDIO:
UMA INTERFACE ENTRE PSICOLINGUSTICA E PRAGMTICA ................ 161
Jonas Rodrigues Saraiva (Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul)
Captulo 13
DIFICULDADES NA APRENDIZAGEM DA LEITURA: COMO LEVAR O
ALUNO A SUPER-LAS? .............................................................................................. 189
Mrcia Regina Melchior (Universidade de Santa Cruz do Sul)
Rosngela Gabriel (Universidade de Santa Cruz do Sul)
Captulo 14
INTERFERNCIA DO ENQUADRAMENTO DE TRABALHO NAS
REPRESENTAES SOBRE O ENSINO DE LEITURA NO CONTEXTO
DE FORMAO INICIAL DOCENTE ........................................................................205
Fabrcia Cavichioli Braida (Universidade Federal de Santa Maria)
Captulo 15
INDICADORES DA LEITURA NO BRASIL: UMA ANLISE DOS
DADOS DA REGIO DO VALE DO RIO PARDO ...................................................221
Katiele Naiara Hirsch (Universidade de Santa Cruz do Sul)
Rosngela Gabriel (Universidade de Santa Cruz do Sul)
Captulo 16
CONSCINCIA MORFOLGICA E FONOLGICA: UM ESTUDO A
PARTIR DO MODELO DE REDESCRIO REPRESENTACIONAL ...............249
Dbora Mattos Marques (Universidade Federal do Pampa)
Aline Lorandi (Universidade Federal do Pampa)
Captulo 17
CONSCINCIA FONOLGICA E ALFABETIZAO ESTUDOS
REFERENTES IDENTIFICAO E PRODUO DE RIMAS .....................263
Clarice Lehnen Wolff (Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul)
Captulo 18
INTERTEXTUALIDADE E INTERDISCURSIVIDADE EM PAUTA NAS
AULAS DE LNGUA MATERNA..................................................................................277
Luciana Maria Crestani (Universidade Federal de Passo Fundo/
Faculdade Anhanguera de passo Fundo)
Captulo 19
QUEM O INTERLOCUTOR DOS PARMETROS CURRICULARES
NACIONAIS DE LNGUA PORTUGUESA DO TERCEIRO E QUARTO
CICLOS? ..............................................................................................................................295
Mrcia Elisa Vanzin Boabaid (Universidade Federal do Rio Grande do Sul)
Captulo 20
TEXTOS PODEM FICAR PEQUENOS: USOS DO RESUMO COMO
INSTRUMENTO EM TRS DIMENSES.................................................................315
Marlia Marques Lopes (Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul)
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Rosngela Gabriel, Onici Claro Flres, Rosane Cardoso & Fabiana Piccinin
Captulo 21
A TRADUO E O SEU PAPEL NA SALA DE AULA DE ESPANHOL COMO
LNGUA ESTRANGEIRA .............................................................................................. 325
Angela Luzia Garay Flain (Universidade de Santa Cruz do Sul/
UAB-Universidade Federal de Santa Maria)
Captulo 22
A CONSTRUO DO SENTIDO DO VOCABULRIO DA LNGUA
PORTUGUESA POR SURDOS ..................................................................................... 341
Catia Regina Zge Lamb (Instituto Federal Farroupilha)
Graciele H. Welter (Instituto Federal Farroupilha)
Captulo 24
ALBERT CAMUS E A ESTTICA DO ABSURDO: UMA EXPERINCIA
INQUIETANTE ................................................................................................................ 369
Catiussa Martin (Universidade de Santa Cruz do Sul)
Eunice Piazza Gai (Universidade de Santa Cruz do Sul)
Captulo 25
SOLIDO, VAZIO EXISTENCIAL E A (IN)SUFICINCIA DAS TEORIAS DO
CONTO: UMA LEITURA DE NARRATIVAS CURTAS DE JOO GILBERTO
NOLL ................................................................................................................................... 383
Roselei Battisti (Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses)
Captulo 26
RELAES ENTRE LITERATURA E VIOLNCIA: ANOTAES SOBRE
FORMAS E TEMAS DE CONTOS BRASILEIROS CONTEMPORNEOS ...... 399
Luana Teixeira Porto (Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses)
Captulo 27
VIOLNCIA, REPRESSO SEXUAL E SOCIEDADE PATRIARCAL:
UMA LEITURA DE NARRATIVAS DE CAIO FERNANDO ABREU ................. 411
Larissa Bortoluzzi Rigo (Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das
Misses)
Captulo 28
QUANDO A FONTE VIRA PERSONAGEM ..............................................................425
Fabiana Piccinin (Universidade de Santa Cruz do Sul)
Kassia Nobre (Universidade de Santa Cruz do Sul)
Captulo 29
APROPRIAES JORNALSTICAS NO CAMPO LITERRIO:
RECONFIGURAES NARRATIVAS IDENTIFICADAS NA OBRA NO
BIOGRFICA DE FERNANDO MORAIS ..................................................................441
Demtrio de Azeredo Soster (Universidade de Santa Cruz do Sul)
Daiana Stockey Carpes (Universidade de Santa Cruz do Sul)
Diana Azeredo (Universidade de Santa Cruz do Sul)
Ricardo Dren (Universidade de Santa Cruz do Sul)
Rodrigo Bartz (Universidade de Santa Cruz do Sul)
Vanessa Costa de Oliveira (Universidade de Santa Cruz do Sul)
Captulo 30
O PERFIL DE MULHER NO JORNAL DAS SENHORAS E NOS CONTOS
D. BENEDITA E CAPTULO DOS CHAPUS, DE MACHADO
DE ASSIS ............................................................................................................................451
Itiana Daniela Kroetz (Universidade de Santa Cruz do Sul)
Eunice Terezinha Piazza Gai (Universidade de Santa Cruz do Sul)
Captulo 31
A FIGURAO FEMININA EM O FIO DAS MISSANGAS, DE MIA COUTO ...465
Silvia Niederauer (Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses)
Captulo 32
IDENTIDADE DO SUJEITO ANGOLANO NA NARRATIVA DE
CASTRO SOROMENHO .................................................................................................473
Ana Paula Teixeira Porto (Universidade Federal do Rio Grande do Sul)
Captulo 33
A FORMAO DA IDENTIDADE INDGENA EM METADE CARA,
METADE MSCARA, DE ELIANE POTIGUARA ....................................................481
Rita de Cssia Dias Verdi Fumagalli (Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e
das Misses)
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Parte I
COGNIO E LINGUAGEM
Daiane Lopes1
Onici Claro Flres2
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contador de histrias, por exemplo, precisa jogar com a plateia e tentar envolv-la, fazendo com que aceite a dimenso ldica da situao.
Caso contrrio, ele no conseguir jogar, gerando-se constrangimento
e/ou inibio.
H muitas teorias a respeito do jogo. Huizinga (1999), porm,
nos mostra que a civilizao surge e se desenvolve no jogo, que mais
antigo do que a prpria cultura. E por conferir um sentido ao,
conforme j afirmado anteriormente, que o jogo possui uma funo
significante. O jogo tem carter esttico, promove prazer, alegria, tenso e sua essncia definida como divertimento. Apesar da presena
do jogo antes mesmo do surgimento da cultura, ele permeia todas as
manifestaes culturais, demonstrando a sua funo social. Por isso,
acaba se tornando acompanhamento, complemento e parte integrante
da vida real, do mesmo modo que muitos tericos concebem ser a arte
literria.
Ao se instalar o jogo, ocorre a delimitao de certo espao onde
se respeitam determinadas regras, ou seja, cria-se um mundo temporrio dentro do mundo cotidiano. Promove-se, ento, a evaso da vida
real mediante a criao de uma esfera temporria de atividade com
orientao prpria. E, neste novo mundo, ao mesmo tempo que possvel a autenticidade e a espontaneidade, exige-se a seriedade e a concentrao. Apesar de ser tido como algo suprfluo, o prazer provocado
pela prtica do jogo pode torn-lo uma necessidade. Assim, o jogo
[...] se insinua como atividade temporria, que tem uma finalidade
autnoma e se realiza tendo em vista uma satisfao que consiste
nessa prpria realizao. pelo menos assim que, em primeira instncia, ele se nos apresenta: como um intervalo em nossa vida quotidiana. Todavia, em sua qualidade de distenso regularmente verificada, ele se torna um acompanhamento, um complemento e, em
ltima anlise, uma parte integrante da vida em geral. (HUIZINGA,
1999, p. 12)
Diante de tais caractersticas, podemos considerar a leitura literria como um jogo, uma vez que nela h o contato direto com a linguagem, com as palavras (metforas, antteses etc.). Sabemos que ao se
ler no se brinca, mas que, para estabelecermos sentido para o texto,
precisamos testar hipteses, ou melhor, precisamos instaurar um jogo
entre os conhecimentos que j possuamos e os conhecimentos novos,
que vamos alinhando em conjunto.
Da mesma forma, ao se dizer uma histria, estabelecida a ludicidade que, apesar de promover a alegria e a diverso, envolve tambm tenso. Essa tenso encontra-se tanto naquele que diz, que a todo
minuto precisa encontrar estratgias para envolver o pblico, quanto
naquele que escuta, que envolvido pelo mistrio da narrativa e pela
surpresa de seus episdios. Alm disso, ambos criam expectativas (de
emisso e de escuta). Esse, na verdade, o motivo pelo qual em determinados casos uma criana solicita a repetio de uma histria
inmeras vezes. Ora, um jogo ldico foi promovido entre o ouvinte e
aquele que disse, e isto que a criana busca recomear.
A infncia um dos temas mais debatidos no mbito educacional, uma vez que, por meio desse conceito, outra concepo de criana
se estabeleceu em um cenrio de significativas evolues tecnolgicas.
Se antes a criana era tida como um adulto em miniatura, como um
indivduo que no tinha vontade prpria e tampouco merecia atendimento a suas reais necessidades, agora a Sociologia da Infncia apresenta uma srie de questes pontuais sobre a temtica. A criana passa a ser vista como um indivduo carregado de significados, os quais
precisam ser percebidos nas diferentes relaes humanas que por ela
sero estabelecidas.
Tais relaes so fundamentadas dentro das distintas culturas
em que a criana interage: escolares, de infncia e familiares. Nesse
sentido, Barbosa (2007) apresenta a discrepncia existente entre esses aspectos, visto que a criana convive com uma pluralidade de socializaes humanas e sua infncia constituda de experincias heterogneas. Da a importncia de haver constante conversa entre essas
culturas. E a escola o local mais propcio para que isso ocorra. O educador, ento, precisa ter uma atitude receptiva para conseguir perceber aquilo que os inmeros outros espaos sociais trazem para o
ambiente escolar.
Uma instituio de ensino que busque desenvolver certa sensibilidade para perceber os mltiplos sentidos oriundos de uma sociedade
que apresenta diversidades (ou desigualdades) no poder, de forma
alguma, padronizar a aprendizagem. Isto porque sua meta ser explorar
a capacidade criadora de cada criana. O contraste entre as experincias
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entre aquele que ouve e aquele que conta, necessrio que exista confiana entre ambos, abarcando estes trs importantes aspectos: a voz,
a presena e a imaginao (GIRARDELLO, 2007).
A emisso vocal apresenta inmeras possibilidades expressivas
e, no caso da contao de histrias, aproxima o contador do espectador mediante uma interao ldica. A partir das possibilidades oferecidas pelo autor, o contador pode ir agregando densidade e sentido
sua verso oral da histria. Para apropriar-se verdadeiramente da
narrativa, precisa deixar que sua viso de mundo conduza sua inteno e mobilizao para a histria, fazendo uso tanto da expresso corporal quanto da vocalizao.
Juntamente com a voz, o contador deve se entregar ao jogo demandado pela narrativa, o qual se inicia pela prpria atitude corporal
de quem conta e de quem escuta. Esse estar junto exige que a presena de ambos esteja em consonncia, ou seja, que haja um clima harmnico. A criao imaginria ser o resultado da entrega narrativa.
E, ento, s esperar para que distintas imagens particulares e subjetivas surjam das surpresas trazidas pelo enredo.
Sabemos que a arte de contar histrias exige, sobretudo, o encantamento. Demanda pensar que palavras possuem vidas mltiplas e
que, por isso, apresentam cores, texturas, sabores, cheiros, tamanhos Enfim, podemos viajar pelo universo das palavras encantadas;
podemos brincar de ser! Essa magia, algumas vezes, acaba impondo
uma mscara ao ato to complexo que se instaura a partir da imerso
em um mundo imaginrio. Como se contar ou ouvir uma histria fosse
simplesmente brincar e nada mais. Ao contrrio, esta uma atividade
tensa e intensa, que, apesar do divertimento, demanda extrema seriedade. Jogar tenso, srio! E a contao jogo de palavras, entrecruzar narrativas, conhecer o outro, conhecer a si prprio. Assim,
chegamos ao destino final deste texto: mostrar que, quando contamos
uma histria ou quando a ouvimos, conhecemos. Ora, contao e cognio combinam sim! Vejamos
De acordo com Van Dijk (2012), os textos so estruturas muito
incompletas, contendo inmeros implcitos, pois seus autores pressupem de seus leitores grande conhecimento de mundo. Por seu turno,
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dios, isto , eventos espao-temporalmente situados, portanto, apresentando sensibilidade s variaes contextuais. Nessa perspectiva,
podemos dizer que a contao ou a leitura de uma histria so experincias que ativam e que, da mesma forma, agregam conhecimentos s
nossas memrias.
DellIsola (2001) salienta, tambm, o fato de que um texto sempre deve ser considerado em seu estatuto de enunciao. Por no possuir significado nico, no pode ser convertido em enunciado. Cada
leitor ou ouvinte carrega consigo uma bagagem de conhecimentos que
vai interagir com o texto em audio/leitura, no momento da recepo
do texto, pois
[...] o sentido no reside no texto, os conhecimentos individuais afetam decisivamente a compreenso. O texto e o leitor so o ponto de
partida para a compreenso; esta s se d quando ambos entram
em contato. O texto torna-se unidade de sentido na interao com o
leitor. (DELLISOLA, 2001, p. 34)
O desejo de ler, o encantamento pelo mundo das palavras , como vimos, fruto da palavra literria em nossas vidas desde o nascimento. Morais (1996) nos fala da importncia da oralidade como estmulo leitura, argumentando que antes de comear a ler a criana
precisa saber o que leitura. A formulao desse conceito se inicia pelo exemplo dos adultos, pois o primeiro contato que a criana possui
com o texto escrito se d pela contao de histrias:
A leitura em voz alta feita pelos pais cria na criana o desejo de ler
por si mesma, to irresistvel quanto o desejo de comear a andar
sozinha. A melhor demonstrao disso o fato de que, muitas vezes, a criana para a qual se l noite, antes de dormir, pede para
ficar sozinha, s mais um pouquinho, com o livro entre os joelhos
abertos, olhando-o, refazendo o que o papai ou a mame acabam de
fazer, tentando encontrar o eco mgico das palavras lidas.
(MORAIS, 1996, p. 171)
Os pais possuem, na mesma medida que a escola, um papel imprescindvel na formao do futuro leitor. A oralidade cada vez mais
vem ganhando destaque como fonte de aproximao com o texto escrito. Sem dvida, a apresentao dessa forma de manifestao da lngua realizada na voz daquele com quem a criana possui mais proxi-
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que vive etc. No entanto, a escola, ainda que deva abolir o preconceito
lingustico, tem a obrigao de apresentar ao discente a norma
oral/escrita padro da lngua. Essa exigncia, principalmente na modalidade escrita da lngua, pode ser apresentada aos poucos criana.
No que tange contao de histrias, podemos dizer que um recurso
extremamente til, principalmente quando a contao realizada com
o suporte livro. Assim se dar o primeiro contato com o plano escrito e
com seu modo de estruturao textual.
O prazer de contar e o prazer de ler no devem ser esquecidos,
no ambiente escolar. preciso que se perceba que as histrias encantam tanto crianas quanto adultos e que o ato de estar junto motivador do querer saber. Por isso, a leitura no pode ser tida na escola
apenas como um processo de avaliao, mas como espao para a fruio, para a sensibilidade. A concepo de leitura que muitas escolas
ainda apresentam pode justificar o fato de que
[...] muitas crianas no gostam mais de ler depois dos nove ou dez
anos, porque ler no mais uma aventura no imaginrio mas somente um meio de satisfazer s exigncias do sucesso. A leitura na
escola ou para a escola transforma-se rapidamente, quando se atinge a idade de ser srio, numa leitura obrigatria, numa pura demonstrao de conhecimento, e os pais se tornam cmplices dessa
empresa excessivamente pragmtica. Ler, ao contrrio, nutrir-se,
respirar. tambm voar. Ensinar a leitura ao mesmo tempo formar a criana para uma tcnica de voo, revelar-lhe esse prazer e
permitir-lhe que o mantenha. Se no gostassem de voar, os pssaros deixariam cair suas asas e praticariam a corrida a p. Mas, nos
pssaros e nos homens, o prazer dos atos naturais est nos genes.
Em compensao, o prazer da leitura criao nossa. Esse prazer,
portanto, de nossa responsabilidade, tanto quanto a prpria leitura. (MORAIS, 1996, p. 293-294)
Esse prazer, conforme argumentamos neste texto, provoca conhecimento. sempre bom aprender com aquilo que nos faz bem, que
nos fazer enxergar o mundo de outras perspectivas. importante a
existncia de um espao para reflexo sobre a nossa prpria condio
humana e a nossa relao com os numerosos outros que nos cercam. A
contao de histrias e o mundo literrio so a porta de entrada para
isso!
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REFERNCIAS
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: gostosuras e bobices. 5. ed. So Paulo:
Scipione, 1995. (Srie Pensamentos e Ao no Magistrio)
BAJARD, Elie. Ler e Dizer: compreenso e interpretao do texto escrito. 3. ed.
So: Paulo: Cortez, 2001.
BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Culturas escolares, culturas de infncia e culturas familiares: as socializaes e a escolarizao no entretecer destas culturas.
Educao e Sociedade, Campinas, n. 100 especial. v. 28, p. 1059-1083, out. 2007.
Disponvel em: <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 25 nov. 2011.
DELLISOLA, Regina Lcia Pret. Leitura: inferncias e contexto sociocultural.
Belo Horizonte: Formato Editorial, 2001. (Srie Educador em Formao)
DELONG, Silvia Regina. As noes de frames e esquemas no processo de leitura
compreensiva em espanhol lngua estrangeira. 2005. 167 f. Dissertao (Curso de
Ps-Graduao em Estudos Lingsticos, rea de Concentrao: Aquisio de
Segunda Lngua) - Universidade Federal do Paran, Curitiba, 2005.
DIJK, Teun A. van. Contexto e cognio. In:______. Discurso e contexto: uma abordagem sociocognitiva. Traduo de Rodolfo Ilari. So Paulo: Contexto, 2012.
GIRARDELLO, Gilka. Voz, presena e imaginao: a narrao de histrias e as crianas pequenas. In: FRITZEN, Celdon; CABRAL, Gladir (Orgs.). Infncia: imaginao e educao em debate. 1. ed. Campinas: Papirus, 2007. p. 39-57. (Coleo
gere)
HUIZINGA, Johan. Natureza e significado do jogo como fenmeno cultural.
In:______. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. 4. ed. So Paulo: Perspectivas, 1999.
MACHADO, Regina. Acordais: fundamentos terico-poticos da arte de contar
histrias. So Paulo: DCL, 2004.
MAGALHES, Ligia Cademartori. Jogo e Iniciao Literria. In: ZILBERMAN,
Regina; MAGALHES, Lgia Cadermatori. Literatura Infantil: autoritarismo e emancipao. So Paulo: tica, 1982.
MORAIS, Jos. A arte de ler. Traduo de lvaro Lorencini. So Paulo: UNESP,
1996.
VARELA, Irin Christine Marie de Vasconcelos. Ativao do conhecimento prvio
como elemento facilitador da compreenso de textos orais em lngua estrangeira.
2006. 102 f. Dissertao (Curso de Mestrado Acadmico em Lingustica Aplicada
do Centro de Humanidades) - Universidade Estadual do Cear, Fortaleza, 2006.
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Ivanete Mileski1
Lucilene Bender de Sousa2
INTRODUO
A cincia da leitura ainda jovem, no entanto, o estudo dos processos cerebrais que ocorrem durante a leitura tem evoludo muito a
partir do surgimento das neurocincias. Se, antes, estudar a cognio
da leitura era quase um exerccio imaginativo, hoje temos recursos
tecnolgicos como fMRI e ERP para auxiliar na desafiadora tarefa de
entender o que acontece no crebro enquanto lemos. Ao contrrio do
que muitos possam pensar, no estamos falando de uma cincia inacessvel ou inaplicvel. As poucas dcadas de estudo j trazem resultados capazes de auxiliar na educao, indicando caminhos para um
ensino da leitura menos instintivo e mais efetivo.
Neste artigo, inicialmente, mencionamos o que importantes pesquisas revelaram sobre a rea da forma visual da palavra, suas caractersticas e seu papel exclusivo na leitura. Em seguida, descrevemos
estudos de uma equipe de pesquisadores cujo interesse foi investigar:
quando emerge a especializao da regio occpito-temporal esquerda
para a leitura; como ocorre o desenvolvimento dessa especializao
em crianas, adolescentes e adultos saudveis e dislxicos; e em que
condies emerge essa especializao. Por fim, discutiremos as implicaes pedaggicas dos resultados desses estudos.
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Diversos pesquisadores tm se dedicado a entender como emerge a especializao dessa rea, em quais condies, bem como seu desenvolvimento. Nas prximas sees sero apresentados resultados
de estudos cujo interesse foi investigar a emergncia e o desenvolvimento dessa especializao cerebral.
QUANDO EMERGE
Maurer, Brem e colaboradores (2005) se interessaram por pesquisar quando a regio occpito-temporal esquerda comea a responder pela leitura de letras e palavras. No estudo, eles pesquisaram a
emergncia da especializao cerebral no reconhecimento visual de
palavras por meio de ERP. Compararam crianas de 6 anos, que ainda
no sabiam ler, com adultos leitores em atividade na qual deviam
identificar a repetio de diferentes estmulos (palavra, pseudopalavra, combinao de smbolos e figuras). Os adultos tiveram melhor
desempenho ao detectar as repeties e mostraram rpida ativao de
N1 para a sequncia de letras. As crianas, em geral, tiveram tempo de
resposta maior e apresentaram ativao semelhante para palavras e
smbolos, o que mostra que ainda no conseguiam reconhecer as letras. No entanto, algumas crianas com maior conhecimento de letras
mostraram incio de especializao, embora ainda imaturo. O estudo
a primeira evidncia de que o processamento rpido e especializado
de letras no emerge antes do aprendizado da leitura. A equipe interpretou esse resultado como indcio de que seu precursor o conhecimento de letras.
Em outro estudo, Maurer e sua equipe (2006) investigaram com
ERP 20 crianas antes e depois de iniciarem o aprendizado da leitura
na escola: no final da pr-escola e no segundo ano. A atividade realizada pelas crianas foi, como no estudo de 2005, identificar a repetio
imediata de palavras, pseudopalavras e sequncias de smbolos.
Quando na pr-escola, as crianas no apresentaram ativao significativa de N1, no entanto, depois de 18 meses de treinamento em leitura, houve ativao de N1 em todos os indivduos durante a tarefa, com
ativao maior para palavras do que para sequncias de smbolos,
confirmando o resultado do estudo anterior de que a especializao
cerebral emerge com o aprendizado da leitura.
Outro resultado notvel nesta pesquisa foi a ausncia de diferena na ativao de N1 entre palavras e sequncias de smbolos apenas em uma das crianas, que apresentava baixo escore de leitura. Esse dado registra a relao entre fluncia em leitura e especializao
cerebral, tendo em vista que o estudo mostrou tambm que as crianas com maior diferena de ativao de N1 entre palavras e smbolos
so leitores mais fluentes. A partir desse resultado, os autores propem o uso da mesma tarefa para a investigao da emergncia de
dficits de processamento visual das palavras em crianas com dislexia.
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palavras. No incio do processo de aprendizado da leitura, regies visuais mais posteriores so ativadas, o crebro parece tratar as letras
de forma semelhante aos smbolos, a reciclagem neuronal ainda est
acontecendo, ou seja, o crebro ainda est tentando se adaptar nova
necessidade cognitiva. Porm, medida que avana o desenvolvimento da leitura, as ativaes se deslocam para regies visuais mais anteriores, que se aproximam da regio temporal onde processamos a informao fonolgica e semntica. Isto pode ser decorrncia da automatizao da leitura, pois, passada a fase de decodificao, preciso
integrar a forma ao significado. A plasticidade neuronal permite que o
crebro v se ajustando para atender s novas exigncias da leitura
que demanda um processo cada vez mais rpido e integrado.
GRUPO NC (controle)
T1 Testes antes do treinamento
T2 Jogo de nmeros
T3 Graphogame
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Brem e colaboradores (2010) observaram que, aps o treinamento com Graphogame (GG-first), comparado ao treinamento com
nmeros (NC-first), houve maior ativao na regio occpito-temporal,
esquerda e direita, e cneus, alm de uma resposta crescente ao estmulo de palavras. J o treinamento com o jogo de nmeros levou a um
declnio na resposta de N1 para palavras (continuou havendo ativao, mas no foi significativa, como mostra o asterisco entre parnteses no GG-first em T3), o que sinaliza para a importncia da continuidade do ensino da correspondncia entre grafema e fonema.
Esse resultado indica que o treinamento explcito da correspondncia grafema-fonema faz com que a regio occpito-temporal esquerda comece rapidamente a se especializar no reconhecimento de
letras e palavras, sendo, portanto, o gatilho para a especializao.
Alm disso, a familiaridade com as letras no suficiente para a especializao dessa rea, uma vez que nenhum dos grupos mostrou ativao significativa em T1. A diminuio de ativao depois do treinamento com o jogo de nmeros no grupo que recebeu primeiro o treino
com o Graphogame indica que, para consolidar a sensibilizao, preciso a prtica contnua da correspondncia grafema-fonema.
IMPLICAES PEDAGGICAS
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CONSIDERAES FINAIS
Neste estudo, discutimos a especializao da regio occpito-temporal esquerda para a leitura de palavras, cujo papel foi diagnosticado ainda no sculo XIX, a partir de um caso clnico de alexia proveniente de um acidente vascular cerebral. A emergncia da especializao cerebral para a leitura de palavras tem merecido a ateno de um
grupo de pesquisadores que buscou verificar quando emerge a especializao da regio occpito-temporal esquerda, como se desenvolve e
em que condies. Os primeiros estudos do grupo (MAURER et. al.
2005; 2006) mostraram que a especializao est relacionada ao
aprendizado da leitura, uma vez que crianas ainda no alfabetizadas
no exibem ativao da regio quando expostas ao estmulo de letras
e palavras, diferentemente de crianas alfabetizadas, adolescentes e
adultos, que mostraram ativao.
Os resultados do estudo mais recente (BREM et al., 2010) comprovam, no entanto, a importncia do ensino explcito da correspondncia entre letras e sons para que ocorra o ajuste e a especializao
das regies cerebrais responsveis pela leitura, uma vez que, embora
as crianas que participaram do estudo ainda no fossem alfabetizadas,
o treino da correspondncia grafema-fonema fez com que rapidamente
exibissem ativao da regio occpito-temporal esquerda. Esse resultado tem relevantes implicaes pedaggicas, especialmente no que se
refere a mtodos de alfabetizao, uma vez que aponta para a importncia do ensino explcito da correspondncia grafema-fonema.
Como apontamos no incio deste trabalho, recursos tecnolgicos
como fMRI e ERP atualmente auxiliam no entendimento do que acontece no crebro quando lemos e, a partir disso, o ensino de leitura pode tornar-se mais efetivo. Dessa forma, conclumos este trabalho ressaltando a importncia de estudos como os de Brem e sua equipe para
compreender os processos neurais envolvidos na leitura, bem como as
implicaes pedaggicas que seus resultados apresentam.
45
46
REFERNCIAS
BENTIN, S.; MOUCHETANT-ROSTAING, Y.; GIARD, M. H.; ECHALLIER, J. F.;
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IMPLICAES LINGUSTICO-COGNITIVAS E
CONCEPTUAIS DA MULTIMODALIDADE
TECNOCOMUNICACIONAL
INTRODUO
O desenvolvimento da tcnica e a produo de sentido possibilitaram a emergncia da cultura que foi se tornando cada vez mais especfica e situada, ao ponto de construir outras novas culturas e sistemas tcnicos. O rpido desenvolvimento das tecnologias relacionadas comunicao est diretamente envolvido com o fluxo contnuo
de informao. possvel perceber significativas mudanas de paradigmas conceptuais refletidas nos modos de dizer da vida cotidiana.
Contedos textuais e perceptuais (visuais e sonoros, por exemplo) se
organizam em um continuum, no qual eles se combinam em mensagens multimodais que influenciam e so moldadas no comportamento
verbal dos sujeitos em suas formas de expressar o mundo. As relaes
humanas, refletidas na linguagem, intensificam-se e so reorganizadas
no desenrolar das experincias de interao com a mquina como objeto de socializao. O sentido de estar em contato toma outros contornos e assumem-se novas perspectivas: a percepo, dessa forma, se
virtualiza.
Devido aos mltiplos estmulos digitais e virtuais que se ajustam
vida cotidiana, o conceito de realidade apropria-se de novos signifi1
48
cados. Tal como preconizado por M. McLuhan, as tecnologias modernas passam a ser extenses do homem, e este se ajusta a essas novas
realidades. Sob influncia desses novos modos de interao e de comunicao, o corpo agora virtualizado apropria-se de comportamentos, gestos e rituais bastante distintos daqueles experimentados
pelo homem da era pr-digital. O entendimento dessa multimodalidade de grande valor por promover uma discusso acerca do papel da
cognio humana na construo de significados, haja vista o seu carter corporificado. Assim, mediante as interaes com o meio, com especial enfoque para o das tecnologias digitais, essa cognio corporalizada se potencializa e se reconstri, modificando a forma como os
sujeitos se comunicam gestual e verbalmente. O carter multimodal
das novas formas de comunicao, propiciado pelas tecnologias, evidencia-se pela expresso lingustica de metforas conceptuais que
emergem na comunicao, cujos domnios so provenientes do contexto digital.
Conceitos ligados tecnologia passam a ser elaborados pela experincia do corpo com o espao virtual. Termos associados ao domnio da tecnologia extrapolam os limites da virtualidade e so incorporados ao lxico da vida cotidiana, trazendo novas cores sobre a organizao cognitiva e o sistema conceptual. Nessa evoluo tecnolgica,
v-se uma expanso da prpria cognio corporalizada, reorganizando-se a maneira como se produzem e se interpretam as informaes.
V-se, tambm, uma perspectiva inversa: a tecnologia se ajusta s capacidades desse corpo em constante mudana e configura-se como
sujeito dos processos cognitivo-conceptuais.
Nesses novos domnios nos quais o corpo adentra, interage e se
molda, muitas vezes, a apropriao de novos sentidos para o que se
passa a experienciar acaba tomando rumos inesperados. Enquanto se
espera que as novas tecnologias tragam, alm de novas maneiras de
interagir, facilidades para a vida cotidiana, o que parece ocorrer uma
ansiedade em obter a maior quantidade possvel de informaes, ainda que a enxurrada de dados no permita aprofundamento. Este artigo pretende refletir justamente sobre as mudanas comportamentais
e cognitivo-comunicativas geradas pela interao humano-mquina.
Assim, a prxima seo discute a influncia das tecnologias comunicacionais no processamento da informao e na produo de subjetividades. A seo seguinte trata das interaes digitais e a construo de
identidades (virtuais). A quarta seo volta-se para a interface cognitivo-conceptual e a multimodalidade como experincia corporalizada.
Por fim, ambos os planos da realidade criada pelas identidades virtuais e o da experincia corprea so retomados para traarmos as consideraes finais.
49
50
requisitos das disciplinas (e a analogia dessa nomenclatura com o aspecto comportamental no mera coincidncia) que muitas vezes so
meramente expositivas e desestimulantes. Alm disso, os sinais para
cada nova aula remontam ao comportamento de subservincia exigido
a partir da Revoluo Industrial, cujo horrio para iniciar e encerrar as
atividades determinado pelo relgio que coloca todos num mesmo
patamar. Essas atitudes (e metforas que impregnam o falar cotidiano) esto ligadas ideia tradicional de que as cognies reunidas em
salas de aula, escritrios, estaes de trabalho em geral podem ser pareadas e alimentadas com dezenas de dados de forma igualitria que
supostamente retratariam uma realidade estanque, em que cabeas
estariam prontas para engolir contedos.
Hoje, escolas e universidades recebem equipamentos como
computadores e tablets que acabam cumprindo as mesmas funes
dos cadernos e dos quadros-negros, ainda que com atrativos. A obteno desses recursos passa uma impresso superficial de que o aprendizado ser maior, j que o alcance a informaes tambm se amplifica, mas uma discusso sobre as possibilidades de experincia e o uso
da tecnologia ainda precisa ser estabelecida. As novas tecnologias trazem, sem dvida, um avano para as interaes humanas, j que h
um sem-nmero de recursos e acesso ilimitado a informaes. Contudo, ainda preciso estabelecer um filtro para tamanha demanda. H
uma corrida para se conseguir visitar o maior nmero de links possvel, mas, por vezes, h pouco tempo de digesto das informaes
apreendidas. Ao mesmo tempo que escolas so gradativamente equipadas com tais meios, muitas vezes no h recursos bsicos disponveis, como estrutura fsica adequada, bem como h poucos profissionais habilitados para (ensinar a) explorar adequadamente tais ferramentas.
Nesse contexto, os novos gadgets que surgem a cada semana
prometendo experincias nicas ainda priorizam, essencialmente, o
sentido da viso. Mesmo os aparelhos touch screen, que levam a um
refinamento do toque (que de apertar com fora passa a ser de deslizar com suavidade), so concebidos para agradar aos olhos, j que
imagens coloridas, brilhantes e cheias de movimento so cada vez
mais salientes.
A visualidade caracterstica marcante no Ocidente, derivada de
uma cultura ocularcntrica e tecnologicamente complexa, a qual am-
51
52
pliou o controle territorial por intermdio da viso e de seu prolongamento tendo a perspectiva como conceito cientfico e tcnica de
representao. A hipervalorizao do visual deixou outros modos de
contatos subdimensionados; como se tudo fosse uma grande tela e
perdssemos a experincia tridimensionalizada do espao. A proeminncia da visualidade como perda da profundidade uma metfora
que serve tanto para o modo como nos relacionamos com o espao e
com as pessoas quanto com objetos para se estabelecer relao meramente econmica e utilitria. Assim, em vez de interaes cujos sentidos so integrados, em geral, as experincias partem de corpos inertes observando uma tela que provm inmeros estmulos acessveis
viso. Em outras palavras, o que se constata que a grande influncia
do representacionismo em nossas vidas pode ser percebida pelo domnio conceptual da imagem.
De acordo com Debord (2000), estamos vivendo em uma sociedade do espetculo, conjectura em que o espao-tempo toma propores globais e converte-se mais em conjunto de imagens e representaes veiculadas massivamente do que em experincia corporalizada
processo que intensificado com o desenvolvimento de tecnologias
(principalmente s relacionadas a cmeras fotogrficas), o que potencializa a experincia de uma realidade aumentada. Nela, a experimentao de dada situao uma ao cognitiva, em que o suporte um
espao virtual. Nesse interstcio, situa-se uma diferena estratgica, j
que a experincia pode ser deslocada de seu domnio de realidade:
uma representao pode ser to convincente ao ponto de a tomarmos
como verdade inquestionvel: o espetculo no um conjunto de
imagens, mas uma relao social entre pessoas, mediatizada por imagens (DEBORD, 2000, p. 14).
Na contemporaneidade, o corpo marcado pelos excessos da
exposio e pela necessidade de representar. Isto pode ser corroborado no projeto Photoland, do fotgrafo Fbio Seixo3, que criou uma srie mostrando pessoas no ato de tirar fotos. Para ele, o ato de fotografar (e, portanto, de criar uma representao) mais importante do
que a vivncia do local. Imagens icnicas, como a da Mona Lisa, no
Louvre, ou a da Torre Eiffel, em Paris, nunca foram to reproduzidas, e
por cmeras cada vez mais poderosas. H necessidade de marcar um
3
momento, de provar que se esteve em determinado local, e no de experienci-lo em sua plenitude. Uma obra de arte apenas um produto
exposto, e no um elemento desencadeador de reflexes e de experincias realmente nicas. Por isso, talvez seja to difcil para algum
com a viso comprometida conseguir inserir-se em uma sociedade
ainda fundamentada no representacionismo. Dedicamos a prxima
seo construo de identidades numa era de representaes.
53
54
tanciou da vida. Fao coisas de banco e leio pela internet, baixo msica, ouo rdio pela internet, compro comida pela internet, alugo ou
vejo filmes, converso pela internet [].
A virtualidade o que caracteriza essas relaes que esto constantemente sendo produzidas e em aberto, uma atualizao do vir-aser dos pr-socrticos, agora massivamente amparada pela tecnologia.
Porm, o fluxo est muito mais associado ao consumo do que elaborao da subjetividade e, neste ponto, localiza-se a fragilidade de
acreditar que seramos livres para fazer e desfazer as identidades
nossa vontade. Isto muito perceptvel nas redes sociais, como o Facebook4: um perfil individual composto por imagens intencionalmente selecionadas por meio de uma edio virtual da vida, que, por
vezes, mescla-se a uma narrativa conflitante com sua experincia subjetiva corporalizada, como se realidades paralelas fossem vivenciadas.
As imagens produzidas tornam-se mais importantes do que vivenciar
a experincia, j que so estas que asseguram o registro da presena
em determinado evento/lugar. Os registros fotogrficos e audiovisuais
que surgem como instrumento de compartilhamento da memria social passam a ser dispositivos de esquecimento da prpria experincia; trata-se de uma mediatizao por meio de filtros que criam uma
realidade editada, e no uma experincia a ser compartilhada, sentida
e ressignificada (COSTA et al., 2012, p. 73).
Dessa forma, a construo da identidade (digital) feita com as
informaes que intencionalmente lanamos na rede. Pelas redes sociais, expomos uma persona por vezes diferente daquela da vida cotidiana. Ora, se nossa identidade aquilo que nos define, aquilo pelo
que nos reconhecem e o que se constri por meio de nossa atividade
(ROCA, 2012, [s.p.]), essa construo, nas redes, possivelmente ter
uma faceta reinventada. No se expe aquilo que se experiencia, mas
uma representao daquilo que se deseja, ou se desejou, vivenciar.
Trata-se, portanto, de mera representao.
Somos o que fazemos e o que dizem que fazemos; e cada vez mais
fazemos mais coisas na rede, e cada vez mais h mais pistas na rede
sobre ns. Assim, a rede se converteu em um elemento chave para a
gerao e gesto de nossa identidade, tanto no [plano] pessoal como no profissional []. (ROCA, 2012, [s.p.], traduo nossa)
4
www.facebook.com
Na modernidade lquida, o corpo cada vez mais conectado virtualidade percebe-se protagonista das novas mdias, e no mais mero
usurio delas. A tecnologia se ajusta s capacidades desse corpo, que
deixa de ser objeto para ser sujeito dos processos cognitivo-conceptuais. E isto no ocorre s atualmente, com as novas tecnologias e mdias, mas s nesse momento que se torna possvel ultrapassar a barreira da metfora da mente como computador para a concepo de
mente como corpo. Assim, a composio cognitiva passa a ser, tambm, a prpria tecnologia com a qual se interage; trata-se, portanto, de
um sistema que se retroalimenta, em que o corpo se hibridiza nos artefatos, refinando a sua percepo, expandindo-se e reinventando-se.
55
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nio estarem diretamente conectadas s capacidades sensrio-motoras individuais, e por estas ltimas estarem inscritas em um contexto
biolgico, psicolgico e cultural abrangente (VARELLA et al., 2001).
A cognio corporalizada vista como fundada e situada socialmente: , conforme Vereza (2010), uma sociocognio. Corpo e ambiente esto em um continuum em que estabelecem novas interfaces a
cada movimento. Vale enfatizar que os processos sensrio-motores, os
mecanismos de percepo e a ao no esto apenas ligados, mas esto em condio de evoluo inextricvel. por isso que no podemos
mais assumir uma separao entre relaes sociais e os aspectos cognitivos, muito menos se pode cogitar uma dicotomia homem
ambiente. A construo de sentidos depende no apenas da recepo
das experincias, mas pela forma como as elaboramos corporeamente.
E quando se trata de pensamento corpreo, implica-se uma subjetividade moldada pela ao incorporada.
Maturana e Varella (1997) mostram que nossos corpos devem
ser compreendidos como estruturas vivas e experienciais, em que interno e externo, biolgico e fenomenolgico esto em interao. Desse
modo, pelo fato de entendermos o corpo como um modelo semntico
que se molda no fluxo da vida cotidiana (GREINER, 2005), a tese da
corporalidade sustenta que muitos dos conceitos que construmos
surgem a partir de elementos advindos dessa tricotomia corpo
mentemundo. Esta, como j referimos, fica evidenciada na expresso
lingustica, posto que os conceitos que elaboramos emergem de nossas experincias, por meio de um sistema cognitivo altamente metafrico (LAKOFF; JOHNSON, 1980).
Os movimentos de socializao da internet se expandiram com
maior velocidade, e os modos de dizer, de uma maneira ou outra, tornam-se possveis de maneira plural. As interaes passam a ser multimodais, no necessitando de lugar fsico: as conexes so elaboradas
com base no mundo fsico, mas seus movimentos se estendem para
relaes amplamente virtuais. Nesse sentido, possvel acessar uma
pgina da web, quando antes qualquer pessoa podia ter acesso ao outro pela simples aproximao fsica; o movimento que se faz por meio
de dispositivos operados via touch screen nada mais que uma derivao e uma alterao do toque humano, que hoje se adapta para interagir e acessar esse no lugar disponibilizado pelas redes wi-fi. Podese, ainda, apontar a metfora da ligao: estar em rede significa estar
ligado a outros indivduos, ainda que virtualmente embora o sentido
57
58
de rede social tenha mudado bastante com o advento das redes na internet. O contato no mais concreto, mas possvel ter amigos virtuais,
curtir (no sentido de gostar e de apoiar) certa postagem, compartilhar
uma informao numa rede social, entre outros movimentos. De acordo com Costa et al. (2012), palavras associadas tecnologia incorporam-se ao lxico cotidiano e at mesmo extrapolam os limites (se
que eles existem) da virtualidade: algum pode deletar um amigo no
s na rede social e ter uma forte conexo com algum; pensar bastante
sobre algo pode ser referido como queimar o HD (metfora da mente
como computador). Alm disso, relaes amorosas j so possveis
virtualmente, substituindo percepes fsicas pelo contato com o outro por genricos elaborados pela distncia: a era digital promove
romances iniciados por chats, e as formas de aproximao apenas se
assemelham quelas abordagens face a face.
A extenso do corpo pela tecnologia leva a um refinamento das
combinaes multimodais a partir das quais se movimenta pelo mundo, e apesar de esse arranjo acarretar focos mltiplos de ateno, a
cognio capaz de readaptar-se de forma a no perder as habilidades
desenvolvidas ao longo da vida, mas apenas a aprimor-las de acordo
com a ao ou o objeto. Para Hutchins (1996), o uso de artefatos desse
domnio promove uma mudana na natureza cognitiva da ao a ser
realizada. Contudo, os saltos de uma composio conceptual para outra no excluem os processos cognitivos elaborados anteriormente. O
que ocorre, de fato, uma retroalimentao adaptativa: a cognio
molda os artefatos, que moldam a prpria cognio. Esses processos,
desencadeadores de novos conceitos para as realidades ressignificadas, so, em grande parte, inconscientes.
relevante salientar, aqui, que ainda que se force uma construo de realidades inventadas pela hiperveiculao de estmulos artificiais, ligados principalmente ao sentido da viso, e pela consequente
criao de identidades virtuais, no se pode desprezar o poder de um
plano ainda mais fundamental, arraigado quilo que somos: o da realidade corprea.
CONSIDERAES FINAIS
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INTRODUO
De acordo com os pressupostos da Lingustica Cognitiva, o conhecimento da linguagem um fenmeno cognitivo. Dessa forma, no
possvel estudar a linguagem sem analisar os seus aspectos cognitivos, pois, para que os seres humanos consigam organizar o seu conhecimento de mundo, necessria a ativao de vrios conhecimentos
construdos socialmente e conectados atividade cognitiva.
A partir dessa proposta de trabalho, a presente pesquisa tem
como objetivo mais vasto investigar o sistema conceitual envolvido no
processo de construo dos hipernimos com base em sequncias lexicais de um mesmo campo semntico. Esse processo acontece por
meio da categorizao que o falante faz da sua realidade sociocultural.
A nossa hiptese de pesquisa est centrada na ideia de que as
palavras no pertencem a determinadas categorias de forma fixa,
1
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3
4
62
quando fazemos referncia a algum objeto, ser ou fenmeno no mundo. Mas, para que o indivduo organize mentalmente e expresse, por
meio da linguagem, essa organizao, ele se baseia em suas experincias individuais, gerando uma reformulao conceitual das categorias
convencionais. Nesse sentido, investigaremos se essa reformulao
est ligada com a escolaridade dos informantes.
Avaliaremos as relaes lxico-semnticas em oito falantes do
estado da Paraba, levando em considerao ambos os sexos, segundo
a varivel grau de instruo. Essa varivel foi escolhida em virtude de
muitas dessas categorias serem consideradas fixas pela academia, ou
seja, esto convencionalizadas. Os indivduos com as mais altas escolaridades tendem a utilizar esses conhecimentos internalizados, j os
indivduos com escolaridades mais baixas, provavelmente iro escolher de modo natural as suas experincias socioculturais como suporte para a categorizao da realidade.
A Lingustica Cognitiva postula que as categorias so ativadas
por frames via Modelo Cognitivo Idealizado, postulados por Lakoff
(1987). A viso de categoria adotada nessa pesquisa a de Rosh (1975)
e Lakoff (1987).
TEORIA DA CATEGORIZAO
PERSPECTIVA COGNITIVA
63
64
Um ponto forte dos estudos desse autor so as categorias de nvel bsico. Enquanto o conceito de prottipo situa-se em um nvel intracategorial, em um nvel extracategorial encontra-se o conceito de
nvel bsico. o nvel prototpico que faz com que as pessoas categorizem gato como gato, no como cavalo ou cachorro. J no nvel bsico,
encontra-se o porqu de, no cotidiano, preferirmos usar gato a felino
ou animal, por exemplo.
A teoria de Rosch (1975) possui trs ordens:
conceito bsico: o nvel em que uma representao mental unitria possvel. Ex: cadeira.
conceito superordenado: est acima do nvel bsico, a autora o considera o mais abstrato, pois no possvel uma
representao mental unitria. O termo superordenado
de cadeira seria moblia.
conceito subordinado: est abaixo do nvel bsico em que
processada a especializao, normalmente so compostas por um nome mais um modificador, exemplo: cadeira
de balano.
Na perspectiva cognitiva, encontramos tambm a proposta de
Lakoff (1987). Reportando-se a Rosch, Lakoff destaca que o pensamento corporificado, pois nossos primeiros contatos com o mundo
ocorrem por intermdio dos sentidos, envolvendo o corpo, e, como a
mente no separada do corpo, a organizao e a estrutura dos pensamentos esto diretamente associadas estrutura do nosso corpo.
A corporificao est inserida nos limites da percepo humana
em relao a objetos concretos. O autor defende que as categorias esto
fundadas nas experincias sensrio-motrizes, podendo ser ampliadas
via mecanismos imaginativos, como a metfora e metonmia conceitual.
5.1
FRAMES
5.2
Unido aos processos de categorizao, Lakoff (1987) desenvolveu o conceito de Modelo Cognitivo Idealizado, que seria um conjunto
complexo de frames distintos. Lakoff (1987) ainda discute que a categorizao, mediante um modelo cognitivo idealizado, responsvel
pela organizao do conhecimento, podendo ser um modelo acadmico, ou seja, um modelo j convencionalizado na sociedade, ou um modelo no acadmico, que estruturado por meio de experincias socioculturais do falante. Esses modelos so idealizados, pois:
No preciso que eles sejam perfeitamente adequados
ao mundo, j que so originados da cognio humana e
da realidade, determinados por crenas, valores, necessidades etc.
Podem ser construdos modelos diferentes para a compreenso de uma situao, podendo ser inclusive contraditrios entre si.
importante salientar que MCI diferente de frame, pois este
um recorte de um MCI. Por sua vez, o MCI um conjunto de frames.
65
66
SIGNIFICADO E LXICO
HIPERONMIA E CATEGORIZAO
Quando o indivduo categoriza itens lexicais de um mesmo campo semntico, utiliza hipernimos. Esses itens encontram-se no nvel
bsico, segundo a classificao de Rosch (1975).
Conforme as caractersticas lingusticas, as categorias de nvel
bsico apresentam palavras consideradas morfologicamente mais
simples e curtas, talvez por isso com uma grande ocorrncia. Essas
palavras tambm so as primeiras a serem adquiridas na fase de aquisio lexical das crianas.
A teoria do prottipo de Rosch (1975) aborda tambm as relaes semnticas com a hiperonmia. Segundo a autora, quando o falante escolhe um termo pertencente ao nvel bsico (cadeira) em detrimento do nvel superordenado (moblia), h uma preferncia pela opo mais vantajosa (nvel bsico), pois a representao mental mais
METODOLOGIA
De 15 anos de escolaridade
Com mais de 11 anos de escolaridade
67
68
9.1
Os itens acima foram os que mais ativaram MCIs no acadmicos, fazendo com que suponhamos que os indivduos envolvidos no
experimento tenham uma relao diferenciada com os hipnimos apresentados.
A informante OSS (sem escolaridade) no ativou o frame da classificao das palavras, mas o de algo ser bom ou ruim, de acordo com
as suas experincias com esses alimentos. A informante ento categorizou esses itens como bom. De uma maneira semelhante, a informante ELM (15 anos) categorizou esses itens baseada nas mesmas
ideias de OSS, utilizando o conceito de gostoso.
O informante EAM (sem escolaridade), a partir de todas as possibilidades de frames no acadmicos para serem ativados, de acordo com
as suas experincias e conhecimentos de mundo, ativou o frame de presente aos referidos itens, dizendo: Isso to bom que um presente.
O informante EOS (15 anos) utilizou um termo mais abrangente para categorizar esses itens, que foi o de comida. Este item foi enquadrado de acordo com o MCI no acadmico, por no ser um hipernimo convencionalizado para essa categoria, mas no pode ter o seu
uso considerado como equivocado. E dentro do MCI no acadmico, o
Presente
OSS
Bom
EOS
15 anos
Comida
ELM
15 anos
Gostoso
ELS
610 anos
Doce
JAS
610 anos
Doce
SAI
Mais de 11 anos
Lanche
LLA
Mais de 11 anos
Doce
TOTAL
3
5
9.2
Animal
EOS
15 anos
Animal
ELM
15 anos
Animal
ELS
610 anos
Animal
JAS
610 anos
Animal
SIA
Mais de 11 anos
Animal
LLA
Mais de 11 anos
Animal
TOTAL
7
3
69
70
9.3
A informante OSS (sem escolaridade) ativou o frame de remdio ao ouvir a palavra Mercrio, no entanto, no ativou nenhum
frame ao ouvir as palavras Vnus e Jpiter, justificando: O resto eu
no sei no, viu? De maneira semelhante, o informante EOS (15
anos) ativou o frame remdio ao ouvir esses trs itens, provavelmente ativado pelo item Mercrio. A informante ELM (15 anos) seguiu a mesma linha de ativao dos outros informantes, mas, para ela,
o mais proeminente foi que, em um contexto geral, os itens ativados
por Mercrio, estariam dentro do hospital.
Nesse caso, percebemos claramente que, quando encaixamos
itens em uma determinada categoria, mesmo que inconscientemente,
tentamos encontrar uma ou mais caractersticas que pertenam a todos os itens mencionados, estando evidente que a categorizao no
ocorre aleatoriamente, existe uma lgica interna. Possivelmente, se,
no lugar de Mercrio, tivssemos utilizado o termo Netuno, por exemplo, o frame ativado no seria o mesmo. Pois Mercrio ativado pelos
informantes no o planeta, e sim a Preparao farmacutica destinada a destruir parasitas do corpo (AURLIO, 2002), no tendo esse
significado nenhuma semelhana com itens como: Vnus, Jpiter ou
Netuno.
Por meio do MCI acadmico, o informante EAM (sem escolaridade), ELS e JAS (610 anos) e LLA e SIA (mais de 11 anos) ativaram o
frame planeta.
Tabela 3: Quantificao dos dados: MERCRIO, VNUS e JPITER
Informante Escolaridade
MCI Acadmico MCI no acadmico
EAM
Planeta
OSS
Remdio
ELM
15 anos
Hospital
ELS
610 anos
Planeta
JAS
610 anos
Planeta
SIA
Mais de 11 anos Planeta
LLA
Mais de 11 anos Planeta
TOTAL
5
3
10
Transformando os dados coletados em grficos, podemos realizar algumas observaes, como as descritas abaixo.
Retirando as categorias verdura, transporte, famlia, jogo, bebida, poltica, pas, mveis, artista, comida e escritor, que no foram analisadas neste trabalho, por limitaes de espao foram retiradas. O
grfico dos trs itens abordados (doce, animal, planeta) aparece como
a seguir representado:
Grfico 1: MCI acadmico e no acadmico dos dados analisados
Das seis respostas divididas nas trs categorias analisadas, constata-se que os indivduos no escolarizados admitiram duas respostas
enquadradas no MCI acadmico e quatro no MCI no acadmico. Os
indivduos de 15 anos encontram-se com duas respostas no MCI acadmico e com quatro no MCI no acadmico. J os indivduos com 6
10 anos categorizaram os seis itens com o MCI acadmico. Por fim, os
informantes com mais de 11 anos de escolarizao categorizaram cinco itens no MCI acadmico e apenas uma resposta no est nesse MCI.
De acordo com o Grfico 1, percebemos que h uma relao direta entre a escolarizao e o enquadre de categorias dentro de um MCI
acadmico. Com relao aos MCIs no acadmicos, categorizar um
item dentro desse MCI significa que o indivduo ao fazer uma escolha
de classificao no considera uma pr-classificao existente na sociedade, e sim a relao das suas experincias individuais com aqueles
itens de classificao. A escolha da categoria feita automaticamente e,
em determinados casos, percebemos que o indivduo sabe em que MCI
71
72
Neste ponto, percebemos que, devido ao baixo ndice de repeties, a maior parte dos frames ativados por esses informantes tem um
carter nico, emergido das experincias individuais.
Cada escolaridade nos proporcionou vinte e oito respostas divididas em catorze categorias. evidente a relao do MCI acadmico
com a escolaridade dos informantes, esse MCI prevalece, embora a
diferena entre os MCIs aumente de acordo com o nvel de escolaridade.
Os informantes sem escolaridade apresentam: dezessete itens
acadmicos e onze no acadmicos. Os de 15 anos mostram que
quinze itens se enquadram no MCI acadmico e treze no. Dos informantes com mais escolaridade, essa diferena discrepante, os de 6
10 anos tm vinte e quatro categorias enquadradas no MCI acadmico
e dois no MCI no acadmico. Os com mais de 11 anos de escolaridade
tm vinte e trs itens no MCI acadmico e trs no no acadmico. Os
informantes com escolaridade mais baixa tendem a utilizar um MCI
no acadmico para organizar o conhecimento.
11
CONSIDERAES FINAIS
73
74
REFERNCIAS
AURLIO. O minidicionrio da lngua portuguesa. 4. ed. rev. e ampl. do minidicionrio Aurlio. 7. impr. Rio de Janeiro, 2002.
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FELTES, Helosa. P. M. Semntica Cognitiva: ilhas, pontes e teias. Porto Alegre:
EdiPUCRS, 2007.
FERRARI, Lilian. Introduo Lingustica Cognitiva. So Paulo: Contexto, 2011.
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HORA, D.; PEDROSA, Juliene Lopes Ribeiro (Orgs.). Corpus do Projeto Variao
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KOCH, Ingedore V. Coeso textual. So Paulo: Contexto, 2005.
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Stanford, CA: Stanford University Press, 1987.
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LYONS, John. Linguagem e Lingustica uma introduo. Rio de Janeiro: LTC,
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MARCUSCHI, Luiz A. Cognio, linguagem e prticas interacionais. Rio de Janeiro:
Lucerna, 2007.
ROSCH, E. Cognitive representation of semantic categories. Cognitive Psychology,
4, p. 328-350, 1975.
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TAYLOR, John R. Linguistic Categorization. Prototypes in Linguistic Theory. 2nd
ed. Oxford: Clarendon Press, 1995.
INTRODUO
A Lingustica Cognitiva uma teoria lingustica que busca entender a relao entre cognio e linguagem e prope modelos tericos para estudar esse fenmeno. Diante dessa assertiva, propusemonos a fazer uma investigao referente relao entre aspectos gramaticais e funes cognitivas como espaos mentais, mesclagem conceitual e postura epistmica, tendo em vista que a linguagem possui
dimenso social e cognitiva. Essas funes podem ser identificadas
pelo entendimento da gramtica como um sistema de padres formais
no uso real da fala.
Neste trabalho, propomos destacar as Construes Gramaticais
baseadas em alguns postulados da Lingustica Cognitiva. Para isto, nos
embasamos nos estudos da Gramtica de Construes de Salomo
(2009). Vamos investigar a introduo dos Espaos Mentais e da Mesclagem Conceitual nas construes condicionais epistmicas e nas
construes condicionais contrafactuais. Na perspectiva cognitivista
no possvel tratar separadamente forma e significado, tendo em
1
2
3
4
76
vista que cada construo o emparelhamento de uma estrutura sinttica (forma) e um contedo semntico (sentido).
A partir desse aporte terico, demonstramos de que maneira os
itens gramaticais atuam na construo desses espaos, bem como no
processo de Mesclagem Conceptual que um desdobramento da teoria dos Espaos Mentais proposto por Fauconnier (1994). Para isto,
partimos de uma reviso terica sobre o assunto abordado e utilizamos, como exemplos, dados do corpus do Projeto Variao Lingustica
do Estado da Paraba VALPB (HORA; PEDROSA, 2001), que busca
traar o perfil lingustico do falar pessoense. O corpus constitudo de
uma amostragem do portugus falado na Paraba, coletado por meio
de entrevistas com 60 informantes dos sexos masculino e feminino de
diferentes nveis de escolarizao e de diferentes faixas etrias. Apresentamos, em seguida, exemplos de cada uma das construes condicionais que nos propusemos analisar.
Devido complexidade do corpus, escolhemos um recorte dos
dados, o qual demonstra, de maneira geral, como os informantes constroem o sentido, e analisamos as variantes morfossintticas encontradas na fala da variedade lingustica pessoense, comparando-as s estruturas padro do Portugus Brasileiro.
Objetivamos observar a variabilidade morfossinttica levando
em considerao a necessidade que o falante tem de atuar contextualmente, modelando sua atividade lingustica a partir de motivaes
cognitivas. Por fim, demostramos os resultados da anlise realizada.
77
78
Nesse sentido, a Gramtica de Construes um sistema de conhecimento que inclui os nveis morfolgicos, sintticos e lexicais. Segundo Salomo (2009), construes so unidades bsicas do conhecimento lingustico, ou seja, so as unidades bsicas da gramtica que
o conjunto de todas as construes de uma lngua.
Levando em conta que este trabalho baseado na perspectiva
sociocognitivista, optamos por analisar construes condicionais epistmicas e construes contrafactuais.
As Construes Condicionais Epistmicas so construes que
exprimem uma dependncia semntica entre proposies e apresentam aspectos particulares no pareamento entre forma e sentido. A
ideia de que o conhecimento de um evento representado na prtase
suficiente para formular a concluso expressa na apdose, podendo
ainda traduzir uma relao de causalidade entre os eventos da estrutura condicional e, ainda, ser caracterizado como postura negativa,
neutra ou positiva (Se chover, eles vo cancelar o passeio/ Se chovesse,
eles cancelariam o passeio/ Chovendo, eles vo cancelar o passeio).
A prtase a sequncia de contedo que mantm uma relao hierrquica de dependncia com a apdose que possui proposicionalmente o contedo semntico de uma determinada sentena. Essa relao de causalidade permite a ligao dos elementos dentro do domnio condicional. Assim, a construo condicional aquela na qual o
mundo real especificado epistemologicamente. Nesse tipo de construo, a relao entre prtase e apdose decorre do fato de que
enunciado uma generalizao que remete a um mundo acessvel, ou
seja, o mundo real.
As formas verbais podem sinalizar postura epistmica. De acordo
com Bezerra (2009), alm de sinalizar postura epistmica, as formas
79
80
Em construes desse tipo, as formas verbais podem indicar distanciamento epistmico dependendo do posicionamento do enunciador. Ou seja, o movimento de distanciamento do enunciador em relao ao evento da apdose sinaliza esse distanciamento, isso pode
ocorrer a partir do grau de ligao de causalidade entre prtase e
apdose.
81
82
<
agente
paciente
beneficirio >
PRED
Suj.
Obl.
Obj.
R:
Sint:
<
>
vamos a inteno do falante ao utiliza o pretrito imperfeito do subjuntivo se eu pudesse, indicando que o evento contrrio s expectativas do informante. Nesse caso, um espao mental hipottico
construdo, assim, o falante apresenta uma postura que se distancia da
realidade. O uso da forma verbal passada indica um evento tomado
como fato. Assim, o impedimento encontrado na prtase contraria a
forma verbal futura ajudaria, encontrado na apdose.
Informante: 4 Anos de escolarizao: 1 a 4
Sexo: masculino Faixa etria: 15 a 25 Linhas: 193-201.
Bom, se: eu tivesse um pai compreensivo, um pai que realmente
desse val ao filho, um pai que realmente : considerasse + Eu tenho certeza que hoje eu tinha um bom relacionamento memo,
teria uma vida muito boa, porque por no <ter:> criado pelo meu
pai, eu sempre fui um moo que dependi de mim mesmo, por
tra da ajuda de algumas pessoas que eu tenho a mai aproximao. Porque eu sempre trabalhei pra mant a minha pessoa, sempre fi muito as coisa pra mim. Tudo em geral eu sempre fi pra
mim, qu diz hoje, : se eu tivesse um pai eu tinha um bom relacionamento, como no tenho + um bom, uma boa vida, eu acho, podia no t tambm, mas optava pelo lado de t, mas como no tenho pai hoje passo por algum processo, porque no conheo o meu
pai. (VALPB, 2001)
83
84
Eu1
Pai1
Eu2
Pai2
Input 1
Input 2
Eu
Pai
Mescla
Figura 3: Diagrama do Domnio Contrafactual
85
Nessa construo (4), o marcador quando, apresenta uma relao de causalidade, em que um conhecimento prvio do falante, leva-o
a uma concluso especfica. Como podemos observar nessa estrutura
sinttica, o fato de o falante no ter tempo para estudar quando chega
a sua casa, por frequentar a escola pela manh e praticar Educao
Fsica tarde, nos leva a considerar uma postura epistmica temporal,
em que a relao de causalidade pautada pelo conhecimento prvio
do enunciador, no qual o posicionamento epistmico deste caracterizado pela postura positiva. Nesse caso temos a relao CAUSAR-SUPOR.
Conforme a marcao verbal utilizada na construo o presente do indicativo chego percebemos que o enunciador considera o
enunciado como fato. Assim, as construes condicionais epistmicas
estabelecem uma relao de correspondncia entre a prtase e a apdose, em que o falante demonstra convico a respeito do evento expresso na construo sinttica em si, tornando-a assim, uma estrutura
semntica condicional epistmica. De acordo com Bezerra (2009, p.
155) construes temporais so interpretadas como construes
condicionais, se a relao de temporalidade que representam passa a
expressar uma relao genrica de causa possvel do evento subsequente pelo evento antecedente. Assim, existe uma relao causal entre os eventos da estrutura condicional epistmica.
Sem: CAUSARSUPOR
<
R:
PRED
Sint:
<
agente
paciente
beneficirio >
Suj.
Obl.
Obj.
>
86
Sem: CAUSARSUPOR
<
agente
paciente
PRED
Suj.
Obl.
Obj.
R:
Sint:
<
beneficirio >
>
CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS
FAUCONNIER, Gilles. Mental spaces: aspects of meaning construction in natural
language. Cambridge: Cambridge University Press, 1994.
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Brasil. Belo Horizonte: UFMG, 2009. p. 122-149.
87
Vincius Nicas1
Nossas representaes so projees de um mundo elaborado mentalmente na base de experincias no apenas individuais, mas socializadas e constitudas em discursos. Trata-se da linguagem como
forma de ao social para constituir um sentido pblico usando a
lngua. (MARCUSCHI, 2007b, p. 40)
INTRODUO
90
Vincius Nicas
mundo. Tal realizao propicia a produo discursiva de uma sociedade (ou um grupo social) de uma maneira particular. Observaremos, a
seguir, algumas questes sobre a construo dessa metfora e do discurso produzido a partir dela.
A teoria da Metfora Conceptual, desenvolvida por Lakoff e Johnson (2002), busca compreender a influncia das metforas na linguagem humana, bem como no pensamento e nas aes, a partir da assertiva de que o ser humano possui um sistema conceptual metafrico
que subjacente linguagem. As metforas so compreendidas como
um recurso de pensamento (logo, um aparato cognitivo) que nos faz
falar, ver e agir sobre determinados fenmenos de uma maneira e no
de outra (LAKOFF; JOHNSON, 2002, p. 29). A metfora , ento, uma
metfora conceptual: um processo mental de representao que possibilita ver um domnio da experincia em termos de outro.
A materialidade textual desse processo mental de elaborao
metafrica denominada expresso lingustica metafrica (ELM), ou
seja, a realizao lingustica de uma metfora conceptual. a relao
e/ou projeo de elementos do domnio fonte e do domnio alvo que
constitui a elaborao de uma determinada metfora conceptual e a
compreenso das expresses lingusticas metafricas. Tambm, importante salientar que uma mesma metfora conceptual pode orientar
diversas expresses lingusticas metafricas distintas.
Lakoff e Johnson (2002) organizam as metforas conceptuais a
partir das experincias que se vivencia, sinalizando que cada metfora
relacionada com as experincias vivenciadas, no podendo ser as
mesmas em contextos sociais e/ou culturais distintos. A tipologia das
metforas dividida em trs grupos, a saber: (i) as metforas orientacionais, (ii) as metforas ontolgicas e (iii) as metforas estruturais, as
quais se baseiam na orientao corporal no espao; nas relaes de
entidade, recipiente e pessoa; e nos usos de um conceito para estruturar outro, respectivamente.
Marcuschi (2007a, p. 120) chama a ateno para a anlise da
atividade cognoscitiva humana, considerando a possibilidade de criao no mundo por meio da linguagem, isto , enfatiza a necessidade de
ver mais o processo do que o produto. Tal perspectiva relevante
91
92
Vincius Nicas
A metfora da segunda abolio, veiculada pelo Correio Braziliense, traz tona um conhecimento prvio, scio-histrico, compartilhado
socialmente como domnio fonte. Van Dijk (2008, p. 117) afirma que a
cognio, pessoal e social, compe o uso da linguagem, no que memrias, conhecimentos e opinies pessoais, bem como aqueles compartilhados com os membros do grupo ou da cultura como um todo so
acionados e, no caso das metforas, projetados em outros domnios.
Esses tipos de cognio influenciam a interao e o discurso dos
membros individuais, enquanto que as representaes sociais compartilhadas governam as aes coletivas de um grupo (VAN DIJK,
2008, p. 117). Acreditamos que esse nvel das representaes sociais
que possibilitou a projeo de domnios, construindo a relao entre
escravos e trabalhadores domsticos.
A relao entre domnio fonte e domnio alvo e a projeo entre
domnios o que licencia as expresses lingusticas metafricas. A metfora conceptual LEI ABOLIO tomada como a projeo que licencia as expresses lingusticas nessas notcias. A realizao dessa
metfora conceptual se d pela organizao estrutural A B, sendo o
elemento A o domnio fonte e o elemento B o domnio alvo. Essas metforas permite-nos fazer mais do que simplesmente orientar conceitos, referirmo-nos a eles, quantific-los etc. [] elas nos permitem
usar um conceito detalhadamente estruturado e delineado de maneira
clara para estruturar um outro conceito (LAKOFF; JOHNSON, 2002, p.
134-135).
Nesse direcionamento, a relao entre a aprovao da PEC das
domsticas pode ser metaforizada como uma abolio, pois se trata de
um acontecimento histrico de grande importncia para o pas. Essa
a caracterstica salientada com a metfora conceptual, que foi projeta-
93
94
Vincius Nicas
Escravos
Lei urea
Princesa Isabel
Liberdade
Empregados domsticos
Proposta de Emenda Constitucional
Senador Renan Calheiros
Igualdade de direitos
Isso nos permite perceber o novo sentido construdo para a relao de trabalho dessa classe. A mudana de perspectiva que se desenvolveu em relao primeira abolio, que concedeu liberdade, e a
segunda abolio, que concede igualdade est, assim, conceptualmente
construda.
No tocante ao acesso discursivo, observamos que durante o processo de aprovao e promulgao da emenda, diversas autoridades
tiveram acesso ao espao discursivo numa tentativa de minimizar as
possveis interpretaes e posicionamentos da sociedade. E, como
apontou Van Dijk (2008, p. 119), entre muitos outros recursos que
definem a base de poder de um grupo ou instituio, o acesso comunicao e ao discurso pblico ou o controle exercido sobre esses elementos representam um importante recurso simblico, como no caso
do conhecimento e da informao. Os atores que obtiveram acesso ao
espao discursivo apontaram, predominantemente, que as diversas
mudanas que sucedem a aprovao da PEC reorganizariam as relaes entre patres e empregados e construiriam, assim, novo rumo
para a profisso.
Nas vinte notcias que formaram o corpus, vinte e quatro atores
sociais tiveram acesso ao espao discursivo, sendo vinte e dois de
forma direta e dois de forma indireta. A quase totalidade dos atores
trazidos para as notcias so autoridades polticas e jurdicas ou exercem influncia na sociedade (advogados, analistas, polticos, professores universitrios).
Observamos que, exceo dessas autoridades j mencionadas,
apenas um ator social na condio de empregador teve acesso ao espao discursivo [NOTCIA 8, 29.03.2013] e apenas dois empregados
domsticos tiveram espao no discurso miditico [NOTCIA 11,
31.03.2013], salientando que nenhum desses empregados era do sexo
feminino nem trabalhador domstico no sentido estrito do termo
(eram um motorista e um jardineiro), especificidades que generalizam
os beneficirios da lei, ou seja, as empregadas domsticas.
Organizando esses dados, propomos o seguinte grfico:
95
96
Vincius Nicas
Grfico 1 Atores sociais com acesso discursivo
EMPREGADORES
4%
TRABALHADORES DOMSTICOS
8%
88%
A metfora funda-se na capacidade criadora e um pensamento concreto e sem capacidade generalizadora (MARCUSCHI, 2007a, p.
130). Na esteira dessas afirmaes que percebemos a metfora da
segunda abolio como construo de sentido histrico e culturalmente
situada, a qual d conta da experincia que se vive e realizvel pela
criatividade inerente ao ser humano para a prtica da linguagem.
Assim, a elaborao lingustica metafrica da segunda abolio,
por meio da metfora conceptual LEI ABOLIO, permitiu uma
construo de sentido que identifica os trabalhadores domsticos de
maneira particular e posiciona os grupos em situao desfavorvel
socialmente no centro das prticas sociais, embora sem espao discursivo amplo para se posicionarem.
REFERNCIAS
FALCONE, Karina. 2005. O acesso dos excludos ao espao discursivo do jornal.
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97
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Vincius Nicas
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Van DIJK, T. A. Discurso e poder. So Paulo: Contexto, 2008.
100
As metforas emergem no discurso como tentativas de estabilizar a dinmica e a variabilidade discursiva. Consequentemente, padres metafricos so gerados quando os interlocutores assumem um
pacto conceitual de como falar sobre determinados tpicos. As metforas que so situadamente escolhidas para tpicos, contextos e interaes discursivas especficas por meio do discurso frequente sobre
este ou aquele tpico. Com base nisto, as metforas no possuem significados similares em contextos diversos, mas so dinamicamente
recriadas, dependendo das histrias particulares de cada participante
na ao discursiva.
Gibbs e Cameron (2007) comparam o sistema dinmico a um jogo de sinuca. No jogo, a bola que usada para rebater outras modifica
o jogo e precisa ser rebatida de acordo com a configurao do jogo
atual. Duas tacadas nunca so iguais, pois elas dependem desta configurao, da mutvel natureza do jogo. O mesmo ocorre com as metforas, que nunca so idnticas ou simplesmente armazenadas na memria, sendo relativo o seu uso e dependentes da natureza do discurso que se configura no momento de interao.
Aplicada em diversos campos do saber, tais como a lgica, a matemtica, a biologia, a filosofia, as cincias humanas e cognitivas, a Teoria dos Sistemas Dinmicos tem recentemente tambm tocado nas
questes relativas corporificao (os problemas sobre a relao mente-corpo) e a fenomenologia (a intencionalidade) (WALMSLEY, 2008).
Quanto primeira questo, os processos mentais no esto dispersos
na massa cinzenta, mas eles so como so, devido estrutura biolgica que lhe oferece condio de existncia, no caso, o corpo como um
todo. O corpo mais um elemento influenciador dentro de um sistema
complexo que conjuga uma srie de outros fatores que interagem entre
si para fazer emergir padres de comportamento e de compreenso
de mundo. Dentre estes outros fatores, aspectos culturais, sociais e
histricos tambm se configuram como elementos que participam ativamente desta rede interativa, e muitas vezes, estes so os elementos
101
102
O discurso visto como um sistema dinmico, repleto de instabilidades, fazendo convergir uma srie de variveis que visam a estabilidade deste sistema. Assim, as metforas e metonmias no discurso
aparecem como uma temporria estabilidade da negociao de conceitos entre os interlocutores, sugerindo ser mais situada do que se
pensava, ou seja, no tendendo a generalizaes frequentes, como
propunha a teoria da metfora conceitual (LAKOFF; JOHNSON, 1980).
CAOS E COMPLEXIDADE
103
104
Excerto 2
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106
VIOLNCIA AGRESSORA
Excerto 3
Nestas metforas, ao mesmo tempo que os participantes se manifestavam a respeito do tpico introduzido pela pergunta, eles tambm conceitualizavam a violncia como o inimigo, ou seja, no era
apenas uma metfora que estava emergindo, mas duas sob o mesmo
tpico discursivo e no mesmo momento de interao, o que caracteriza a complexidade da emergncia.
Um sistema complexo caracterizado por ter outros sistemas
complexos dentro de si, podendo gerar resultados caticos (imprevisveis), devido s suas condies iniciais. Palazzo (1999, apud
AUGUSTO, 2009) diferencia sistemas complexos de sistemas lineares
ao afirmar que os primeiros so todos constitudos de outros todos,
isto , so subsistemas de sistemas. Ele utiliza a ilustrao de um relgio, que desmontado, constitudo de partes e no de todos, pois se
uma das partes faltar, o relgio no funcionar. Os sistemas complexos, por sua vez, no tm este tipo de relao de dependncia entre
seus elementos: [] se uma clula morre ou uma formiga se perde,
isto tem pouco efeito sobre o sistema ao qual pertencem (PALAZZO,
1999, apud AUGUSTO, 2009, p. 39-40).
O fato que o sistema autnomo e se mantm vivo, mesmo sofrendo algumas adaptaes. As conexes entre os elementos do sistema so to complexas, que rapidamente este encontra um meio de
adaptar-se, embora no seja possvel determinar o impacto destas
adaptaes. De acordo com Brooks (2007), onde caos e complexidade se complementam, pois a imprevisibilidade dos sistemas caticos
surge da sensibilidade a qualquer transformao nas condies que
controlam o seu desenvolvimento.
O desenvolvimento deste tpico proporcionou ainda a emergncia de mais uma metfora sistemtica: MUDANA COMPORTAMENTAL MOVIMENTO, a qual est imbricada na metfora MUDANA
COMPORTAMENTAL SO AES BLICAS, j que muitos dos veculos
desta ltima metfora apareceram acompanhados de veculos que
prope movimento de ataque ou defesa: retornar, ir , vai chegar
no ponto, vamos chegar a uma questo e contornar, conforme alguns exemplos a seguir:
Excerto 4
107
108
O discurso rico em variaes conceituais, pois as infinitas possibilidades de conexes que pode haver entre os agentes proporcionam isto. Ainda que o sistema apresente agentes que por si j so estveis, as suas relaes com os outros agentes especificam e alteram o
sistema, fazendo emergir particularidades inerentes ao prprio discurso. Sendo a cognio um dos agentes do discurso, pode-se dizer
que as operaes cognitivas no se manifestam sempre da mesma
forma, mas fazem emergir metforas e metonmias reveladas de maneiras bem especficas e variadas no discurso.
No corpus em anlise, a metonmia ESTAR DENTRO POR ESTAR
SEGURO emergiu com a participao coletiva e frequente do grupo focal. Visto que o ESTAR DENTRO, assim como o ESTAR FORA, entendido em termos literais (mudana metafrica literalizao), ou seja,
significa realmente estar dentro ou estar fora de um lugar nas falas dos
participantes, ento, no se trata propriamente de uma metfora, mas
de uma metonmia: uma parte da experincia humana com lugares
estendida subjetividade do sentimento de segurana/insegurana.
Veculos metonmicos do domnio de fechar, trancar e dentro apareceram com regularidade para simbolizar a segurana, enquanto o inverso tambm foi verdadeiro, que a insegurana est do
lado de fora; portanto, sair arriscado e manter-se trancado a melhor proteo. Outro veculo muito significativo para este conceito foi
vidro, sinnimo da fronteira de segurana, contextualmente:
Excerto 5
Excerto 6
109
110
volvida sob o tpico Mudana Comportamental, o qual se justifica como um forte atrator por ter concentrado e dinamizado uma extensa
participao cognitiva dos interactantes.
Alm deste tpico, outros tambm foram desenvolvidos, tais
como Banalizao da violncia pela mdia, Tipos de violncia, Sentimento de insegurana, Sociedade e grupos sociais e Aes do governo.
Estes atratores demandaram mais tempo e mais discusso, no permitindo que outros tpicos fossem desenvolvidos, o que nos termos da
Teoria dos Sistemas Dinmicos Complexos Adaptativos (DE BOT;
LOWIE; VERSPOOR, 2007; LARSEN-FREEMAN; CAMERON, 2008), demandaram mais energia do sistema para permanecer estvel, enquanto os tpicos no desenvolvidos no conseguiram obter energia o suficiente para influenciar o sistema.
A fim de tornar o conceito de atratores ainda mais claro, Augusto (2009, p. 47), baseando-se em Larsen-Freeman (1997; 2007) e Larsen-Freeman e Cameron (2008), vale-se da seguinte ilustrao:
Se imaginarmos um casal danando uma sequncia de ritmos diferentes como, por exemplo, samba, rock-and-roll, salsa e twist, veremos que cada ritmo se configura como um atrator, pois o casal ter
que assumir um padro diferente de comportamento na elaborao
dos diferentes estilos de dana e assim permanecer por algum tempo. No entanto, o casal de danarinos poder num mesmo ritmo
apresentar variaes de comportamento. Por exemplo, a salsa pode
ser danada em diferentes ritmos e velocidades, assim como todos
os outros estilos. Nesse caso ocorreria aquilo que alguns autores
(LARSEN-FREEMAN, 1997; 2007; LARSEN-FREEMAN; CAMERON,
2008) definem como sendo variabilidade junto estabilidade.
111
112
REFERNCIAS
AUGUSTO, Rita de Cssia. O processo de desenvolvimento da competncia lingustica em ingls na perspectiva da complexidade. 2009. 228f. Tese (Doutorado em
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CAMERON, L.; MASLEN, R. Metaphor Analysis: research practice in applied linguistics, social sciences and the humanities. UK: Equinox Publishing, 2010.
113
INTRODUO
A metfora tem sido estudada na tradio ocidental h, pelo menos, dois mil anos. a partir da figura do filsofo grego Aristteles que
as discusses em torno do tema ganharam popularidade e se diversificaram na histria do pensamento ocidental. No rastro do empreendimento da retrica clssica e mesmo da retrica moderna, a metfora
tem sido estudada como elemento lingustico de comparao entre
imagens, ou, para colocar de outra maneira, como uma comparao
entre termos. Certamente, este reducionismo generalizador e no d
conta dos inmeros pesquisadores e das muitas concepes sobre o
fenmeno. Todavia, esse conceito parece abarcar uma concepo geral
que correu os sculos e alcanou inclusive as salas de aulas do ensino
contemporneo de lnguas, no Brasil. Essa concepo retrica da metfora revela uma viso de lngua como expresso do pensamento e
limita o seu uso a discursos especiais e com finalidades artsticas ou
poticas.
O sculo XX foi especialmente importante para rupturas no paradigma retrico. Surgiram, ali, vrios nomes que comeavam a impulsionar novo olhar sobre a linguagem, sobre o pensamento e, tambm, sobre a metfora. Nesse sentido, citamos, por exemplo, Max
Black (1966) e sua reflexo sobre a Metfora, isto , a Teoria da Interao, a qual se baseia em reflexes anteriores do filsofo anglofnico
I. A. Richards (1937). As discusses empreendidas por Black se proli1
116
BASES TERICAS
Nesta seo, traremos as bases tericas gerais sobre as quais este estudo se alicera. Em seguida, mostraremos como o fenmeno foi
visto e analisado nos textos e, finalmente, encerraremos com algumas
breves consideraes a partir das anlises. O nosso objetivo principal
o de mostrar como a metfora atua discursivamente para a categorizao e recategorizao de referentes, permitindo o desenvolvimento
temtico.
Traduo nossa.
117
118
cas das metforas conceptuais. Nesse sentido, reportamo-nos a Berber-Sardinha (2007) quando explica que:
(i) A Metfora Conceptual uma maneira convencional de conceitualizar um domnio da experincia em termos de outro
domnio da experincia (estruturas mentais de representao); e
(ii) A Metfora Lingustica (Expresso Lingustica Metafrica)
a realizao lingustica da Metfora Conceptual.
Completando a explicao com as palavras dos prprios Lakoff e
Johnson (2003 [1980], p. 6), acrescentamos que as Expresses Lingusticas Metafricas (doravante ELM) s so possveis porque existem as metforas conceptuais (MC) no nosso sistema conceptual.
Traduo nossa.
Buscas realizadas no dia 01.10.2009.
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Trecho de um depoimento pessoal postado num blog, no qual o autor (um brasileiro)
apresenta sua experincia de vida no Canad. In: <http://diretodevan couver.wordpress.com/2009/07/22/perdendo-tempo-com-a-tv/>.
Trecho de um artigo no qual o autor discute a otimizao do tempo no mundo corporativo. In: <http://www.planetanews.com/news/2007/10682>.
Trecho de um artigo no qual o autor discute a administrao do tempo. In:
<http://www.produzindo.net/sem-tempo-para-o-lazer-aprenda-como-consegui-lo/>.
Trecho retirado de um artigo no qual a autora discute a questo da burocracia para se
resolver problemas de impostos no pas. In: <http://www.communitate. com.br/bra
sil-e-onde-se-gasta-mais-tempo-para-resolver-problemas-com-impostos>.
De um artigo num blog sobre tecnologia. In: <http://tecnoblog.net/archives/comodominar-os-emails-e-ter-tempo-de-sobra-para-viver-a-vida.php>.
Trecho da resenha de um livro de autoajuda, que versa sobre a administrao do tempo. In: <http://publifolha.folha.com.br/catalogo/livros/136019/>.
119
120
tempo nesses termos por ser uma condio natural de nossa categorizao, mas sim porque esses conceitos so relacionados de alguma
forma em nossa cultura. Contudo, advertem os autores, h culturas
nas quais o tempo no visto em termos de nenhum desses conceitos.
Ns completaramos dizendo que alm de razes puramente experienciais, no sentido da nossa experincia com o tempo, com o dinheiro,
com bens limitados etc., h tambm razes scio-histricas por meio
das quais nosso sistema poltico, nossa organizao social, as leis, os
hbitos, nossas inseres culturais, a partilha e o reconhecimento desses variados smbolos fizeram ao longo de nossa histria com que
apreendssemos, ou melhor, conceitussemos o tempo nesses termos.
As metforas conceptuais TEMPO DINHEIRO; TEMPO UM
BEM VALIOSO e TEMPO RECURSO LIMITADO formam um sistema
nico baseado em subcategorizao. Essas subcategorizaes permitem acarretamentos ou desdobramentos entre as metforas conceptuais. Segundo Berber-Sardinha (2007, p. 32), esses desdobramentos so as inferncias que podemos fazer a partir de uma metfora
conceptual. Assim, retomando os nossos exemplos e as reflexes de
Lakoff e Johnson (2003 [1980]), TEMPO DINHEIRO desdobra-se em
TEMPO UM BEM VALIOSO, que por sua vez desdobra-se em TEMPO
RECURSO LIMITADO e assim por diante.
Lakoff e Johnson (2003 [1980]) sugerem a utilizao da metfora conceptual mais especfica para a caracterizao do sistema inteiro,
neste caso a MC TEMPO DINHEIRO.
O exemplo sugerido pelos autores e validado por nossa breve
pesquisa via Google, mostra como as metforas conceptuais (i) se estruturam sistematicamente, (ii) licenciam gamas diversificadas de ELM e
(iii) possuem desdobramentos que caracterizam um sistema conceptual coerente e um tambm coerente sistema de expresses lingusticas
metafricas.
ANLISE DO CORPUS
O sistema de notao oferecido nesta seo deve ser compreendido da seguinte forma: onde se l: Exemplo 1 H1, entenda-se: tratase do primeiro exemplo trazido discusso, trata-se do artigo de Histria nmero 1 do corpus.
121
122
Uma das funes exercidas pelas metforas nos textos investigados a de permitir a continuidade tpica, ou seja, pelas metforas
muitos referentes so retomados ao longo do texto. De forma que,
nessa constante retomada, o objeto do discurso referido vai sendo
paulatinamente construdo e reconstrudo, salientando e escondendo
atributos, modificando-se ao longo da argumentao.
A funo de metaforizao para a designao de referentes pode
ser conferida pelo exemplo abaixo:
Exemplo 1 H1
Isso significa que a inquisio foi mudando sua estratgia (1), passando a
se apoiar cada vez mais na rede de agentes prprios (2) composta principalmente por comissrios, notrios, qualificadores e familiares.
1 INQUISIO JOGADOR
2 INQUISIO REDE
Em (b), temos:
REDES SO PESSOAS
(c) A evoluo dessa rede por perodo, comarca e freguesia pode
ser observada no Quadro 1 (p. 149).
Em (c), temos:
REDES SO ORGANISMOS
(d) A montagem da rede de comissrios em Minas [] (p. 149).
Em (d) temos:
REDES SO MQUINAS
123
124
Exemplo 2 H2
(a) O conhecimento que a Europa do Setecentos foi acumulando
sobre os domnios coloniais sul-americanos. (p. 134)
Em (a):
CONHECIMENTO BEM ACUMULVEL
Em (b):
CONHECIMENTO EDIFCIO
(c) Os piratas e corsrios foram tambm produtores de conhecimento sobre o litoral brasileiro. (p. 137)
Em (c):
CONHECIMENTO PRODUTO
(d) Confiavam em si e nas luzes da razo. (p. 144)
Em (d):
CONHECIMENTO (RAZO) LUZ
Esses trechos nos permitem observar como o referente conhecimento vai sendo moldado ao longo do artigo. A fim de se conceptualizar o conhecimento cientfico que surgia a partir dos relatos de viajantes, o autor utiliza quatro domnios-fonte diferentes: BEM ACUMULVEL; EDIFCIO; PRODUTO E LUZ. Como vemos, os domnios-fonte utilizados so todos domnios pertencente a experincias concretas. Ento
importante notar o esforo autoral em definir o conhecimento, em
aproximar esse conceito do leitor de seu texto. Em caracteriz-lo da
forma mais concreta possvel, a fim de que seu discurso seja inteligvel.
ALGUMAS CONSIDERAES
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126
Os dois exemplos trazidos discusso neste artigo dizem respeito conceptualizao dos termos INQUISIO e CONHECIMENTO,
ambos so categorizados pelos autores como palavras-chave, dada a
sua importncia, pois se referem aos assuntos principais discutidos
em cada artigo. Isso demonstra que a metfora recrutada como estratgia de categorizao e recategorizao de termos-chave em textos terico-acadmicos.
As anlises aqui apresentadas apontam para a necessidade de
mais estudos a respeito do nvel discursivo e, embora no tenhamos a
pretenso de generalizar, os exemplos apontam para uma questo
ainda no vista de maneira sistemtica, isto , a relao entre metfora
e palavras-chave, entre metfora e assuntos principais. Isso demanda
novas incurses na esfera acadmica e em outras esferas, para, dessa
maneira, fazer avanar nossa compreenso do fenmeno.
REFERNCIAS
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de Fsica. Veredas, 15(2): 70-82, 2011.
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TEXTOS ANALISADOS
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Colonial. Revista Brasileira de Histria, So Paulo, v. 9, n. 57, p. 145-164, 2009.
Artigo H2 O Brasil nos relatos de viajantes ingleses do sculo XVIII: produo
de discursos sobre o novo mundo. Revista Brasileira de Histria, So Paulo, v. 28,
n. 55, p. 133-152, 2008.
Artigo H3 Imigrao e famlia em Minas Gerais no final do sculo XIX. Revista
Brasileira de Histria, So Paulo, v. 27, n. 54, p. 155-176, 2007.
127
INTRODUO
Os conceitos metafricos estruturam nosso pensamento e, consequentemente, tero implicaes na maneira de interpretar um texto.
Neste artigo, abordo a importncia da literatura em sala de aula, propondo uma prtica de leitura que considere a subjetividade dos leitores em um evento de letramento.
Por esta razo, este trabalho desenvolvido sob a corrente interpretativista de pesquisa, uma corrente da metodologia qualitativa,
na qual se insere o instrumento de pesquisa utilizado neste trabalho: o
Pensar Alto em Grupo, considerado, aqui, tanto um instrumento de
gerao de dados quanto uma prtica de letramento.
Assim, ao trabalhar com a prtica do Pensar Alto em Grupo, que
privilegia a interao entre os leitores, torna-se possvel investigar
como as metforas conceptuais influenciam a construo dos sentidos
das leituras durante a interpretao de um texto literrio em um evento social de leitura.
Pretendo, assim, destacar o papel dos conceitos metafricos no
processo de construo de leituras na interpretao do poema Impacincia, de Guimares Rosa.
Penso que a literatura deva ser estudada com novos propsitos,
ou seja, preciso nova prtica que atinja os objetivos da leitura literria em sala, qual seja dar espao para a emoo e para o sentimento do
leitor.
1
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131
132
O LEITOR E AS INFERNCIAS
Trabalhar com o processo de inferncia na leitura significa ativar os conhecimentos individuais preexistentes no momento da leitura ou aps a leitura, o que vai trazer para cada indivduo compreenses qualitativamente diferentes para o mesmo texto.
Se a inferncia leva em considerao a experincia particular de
cada um, a prtica que impe as inferncias do professor , no mnimo, incoerente. Para Marcuschi (2007), a produo de sentido passa
pelo processo de inferncia, ento, os processos inferenciais, segundo
ele, so construdos a partir de condies postas tanto pelo cdigo
como pelo co(n)texto e pelas intenes dos falantes numa situao
interacional (2007, p. 88).
A partir do momento em que reconhecemos a leitura como prtica eminentemente social e cultural, as pesquisas se expandem para
alm da leitura como um processo puramente cognitivo. Vale ressaltar
que o aspecto cognitivo da leitura no abandonado, mas sim reconhecido como algo influenciado por aspectos socioculturais.
Um evento social de leitura, como define Bloome (1993, 1983),
no depende de uma discusso entre leitores. O evento social tambm
acontece na leitura individual, pois, para o autor, no processo da leitura devemos considerar a posio social que o autor tenta estabelecer,
a relao social que se estabelece entre autor e leitor, bem como considerar o que est acontecendo durante o evento social em que um
texto escrito est sendo usado.
Segundo Coracini (2005), a viso ps-moderna de leitura, prope a considerao do sujeito e entende que o olhar do leitor est inteiramente impregnado por sua subjetividade, que histrica. De
acordo com a autora, ler, compreender, interpretar ou produzir sentido uma questo de ngulo (2005, p. 23), de ponto de vista.
Porm, essa viso ps-moderna de que um nico texto admite
vrias inferncias e, por consequncia, vrias leituras no anulam o
texto, mas o transformam e o reescrevem, fazendo com que dele surjam outros textos.
A prtica de leitura predominante na escola, entretanto, , em
geral, a da decodificao, na qual o texto apresenta um nico sentido,
uma nica leitura engessada nos sinais grficos.
133
134
EXPRESSES LINGUSTICAS
Veja a que ponto ns chegamos.
135
Inferncias
DOMNIO-ALVO
AMOR
DOMNIO-FONTE
VIAGEM
amantes
Viajantes
relao
Caminho
dificuldades
Problemas na viagem
objetivos
Destinos da viagem
Esse um exemplo de como os seres humanos vivem a experincia de uma coisa em termos de outra. Para Lakoff e Turner (1989),
os mapeamentos so os responsveis pelo fenmeno da metfora conceptual, ao nos permitirem entender um conceito em termos de outro.
Dependem dos nossos modelos cognitivos e do nosso conhecimento
cotidiano, ou de mundo. De acordo com Lakoff e Turner,
[...] os esquemas conceptuais organizam nosso conhecimento. Eles
constituem modelos cognitivos dos aspectos do mundo, modelos
estes que usamos para compreender nossas experincias e para raciocinar sobre elas. Esses modelos cognitivos pelos quais entendemos o mundo, bem como nossas experincias, so inconscientes,
so usados automaticamente e sem nenhum esforo esses modelos cognitivos possibilitam os mapeamentos metafricos. (1989, p.
65-66) (traduo minha)
136
Segundo os autores, os modelos cognitivos possibilitam a construo de inferncias. S podemos fazer um mapeamento metafrico
se conseguirmos inferir aspectos de um domnio para outro. Essas inferncias so o que Lakoff (1993) chama de entailments.
Na metfora conceptual, segundo Lakoff e Turner (1989, p. 131),
a relao estabelecida entre o domnio fonte e o domnio alvo no
bidirecional. H, em uma metfora, um nico mapeamento que vai do
domnio fonte para o domnio alvo. Desse modo, h somente uma conexo entre os domnios, proporcionada por uma estrutura inferencial.
No exemplo citado, AMOR UMA VIAGEM, ns estruturamos
amor em termos de viagem e mapeamos para o domnio AMOR uma
estrutura inferencial do domnio VIAGEM.
O nosso conhecimento de um domnio nos permite extrair inferncias para entendermos o outro domnio. Quando um domnio serve
de fonte para um mapeamento metafrico, modelos inferenciais desse
domnio fonte so mapeados para o domnio alvo. As inferncias
permitidas pelo mapeamento no existiriam sem a metfora, pois a
metfora essencialmente inferencial (LAKOFF; TURNER, 1989, p.
120). Assim, o mapeamento, nada mais do que a capacidade de inferncia metafrica, ou seja, a capacidade de usar uma estrutura inferencial para entender um domnio em termos de outro.
Se a metfora dependente do mapeamento e o mapeamento
dependente da estrutura inferencial, do domnio fonte para o domnio
alvo, de quem ou de que depende a inferncia? Essa pergunta parece
j ter sido respondida, afinal, as inferncias de um domnio para o outro s acontecem se o indivduo ou, no caso da leitura, o leitor, tiver
conhecimento ou uma base experiencial que lhe possibilite fazer inferncias.
Em virtude do espao de um artigo cientfico, apresento aqui
apenas dois mapeamentos acerca da concepo de tempo construdos no processo de leitura do poema Impacincia.
10
ANLISE DE DADOS
Impacincia
(Duas variaes do mesmo tema)
I
II
Eu queria dormir
Se eu pudesse correr pelo tempo afora,
longamente
vertiginosamente,
(um sono s)
futuro adiante,
Para esperar assim
saltando tantas horas tediosas,
o divino momento que eu pressinto,
vazias de ti,
em que hs de ser minha
e voar assim at o momento de todos os
Mas
momentos,
e se essa hora
em que hs de ser minha!
no devesse chegar nunca?
Mas
Se o tempo,
e se esse minuto faltar
como as outras cousas todas,
nas areias de todas as ampulhetas?
te separa de mim?!
E se tudo fosse intil:
Ento
a mquina de Wells,
ah!, ento eu gostaria
as botas de sete lguas do Gigante?!
que o meu sono,
Ento
frissimo e sem sonhos
ah!, ento eu gostaria
(um sono s)
de desviver para trs, dia por dia,
no tivesse mais fim
para parar s naquele instante,
e nele ficar, eternamente, prisioneiro
(Tu sabes, aquele instante em que sorrias
e me fizeste chorar)
(ROSA, Joo Guimares (1997/1967).
Magma. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira)
No processo de leitura do poema acima, duas concepes metafricas acerca do conceito de tempo foram abordadas: tempo vilo
e tempo empecilho. De acordo com Lakoff e Johnson (1999, p.
139), quando buscamos conceituar o tempo no demora muito a aparecer uma metfora conceptual, pois, segundo os autores, praticamente impossvel conceitualizarmos o tempo sem o uso da metfora.
Os conceitos de vilo e de empecilho, domnios-fonte, so mapeados para o tempo, domnio-alvo. Os leitores estabelecem um mapeamento entre os domnios, o que traz a compreenso ou o que revela o
conceito metafrico ativado para tal compreenso.
137
138
TEMPO VILO
DOMNIO-ALVO
DOMNIO-FONTE
TEMPO EMPECILHO
DOMNIO-ALVO
DOMNIO-FONTE
capacidade inferencial, que deve estar pautada no conhecimento emprico ou prvio dos leitores com relao ao conceito de tempo como
vilo e com relao ao conceito de tempo como empecilho.
11
CONSIDERAES FINAIS
139
140
alm, passa pela questo do questionamento, ou melhor, do autoquestionamento do leitor; este o papel do professor dentro da nova proposta da pesquisa qualitativa.
REFERNCIAS
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LAKOFF, George; JOHNSON, Mark. Metforas da Vida Cotidiana. Campinas: Mercado de Letras / So Paulo: Educ, 2002.
141
O PRINCPIO DA RELEVNCIA E A
COMPREENSO DE ENUNCIADOS METAFRICOS
EM TEXTOS PUBLICITRIOS:
UMA ABORDAGEM NA INTERFACE ENTRE
PRAGMTICA E CINCIAS COGNITIVAS
144
Neste estudo, comunicao ostensiva significa o ato de tornar manifesto aos interlocutores a inteno informativa do falante. Em se tratando de uma comunicao verbal, o
prprio enunciado a evidncia direta dessa inteno. Trata-se, pois, de uma garantia
de relevncia apresentada pelo falante.
quanto maior o efeito cognitivo obtido pelo processamento de alguma informao, maior a relevncia para o
indivduo que a processa;
quanto menor o esforo envolvido no processamento de
alguma informao, maior sua relevncia para o indivduo que a processa.
O Princpio da Relevncia diz respeito s noes de efeito cognitivo e de esforo de processamento, o que denota uma relao custo/bene-fcio, na qual, de um lado, temos o pressuposto de que, em
uma situao comunicativa, se busque o mximo de benefcio e, de outro, que esse benefcio se d a partir do menor esforo de processamento.
Para exemplificar essa ideia, tomemos o enunciado a seguir:
(1) A cobertura ficou desastrosa.
O modo como o ouvinte interpretar (1) vai depender, obviamente, do contexto e de seu conhecimento enciclopdico. A fim de
avaliar qual das possibilidades acima a mais relevante para o ouvinte
e qual ser seu efeito cognitivo, preciso levar em conta o conjunto de
3
145
146
suposies4 que o ouvinte traz j internalizadas. O conjunto de suposies fator crucial na interpretao mais relevante de um enunciado.
Em todos os casos o processamento o mesmo: o ouvinte recorre
a um conjunto de supostos especficos para o contexto e deriva, ento,
um conjunto de inferncias tambm especficas a esse contexto.
Quanto s metforas, Sperber e Wilson (2008) e Wilson e Sperber
(2012) procuraram explicar esse fenmeno lingustico a partir da
ideia de relevncia subjacente sua teoria, atualizando, inclusive, o
que j tinham proposto no modelo standard de 1986. Para eles, a metfora no necessita de um tratamento especial nos estudos lingusticos. O entendimento de um enunciado metafrico segue, portanto,
exatamente os mesmos caminhos inferenciais que qualquer outro
enunciado, diferentemente de linguistas antecessores, para quem a
compreenso de metforas seria consequncia de quebras de paradigmas da linguagem literal5.
De acordo com a perspectiva da TR, o significado de um enunciado metafrico emerge a partir do ajuste conceitual de elementos contextuais e de estreitamento (narrowing) ou alargamento (broadening)
de um conceito. Dessa associao de propriedades decorre a produo
de um conceito ad hoc, especfico para cada situao de comunicao.
A seguinte resposta, dada de A para B, serve para elucidar essa
questo:
(2) A: um gato.
Neste trabalho, suposio corresponde ao conjunto de pensamentos que os indivduos consideram como representaes do mundo real, conforme Sperber e Wilson
(1986, p. 2). Sero usados os termos supostos e suposies como sinnimos.
Para aprofundar o estudo destas questes recomenda-se a leitura de Grice (1975;
1981; 1991), Bergmann (1979; 1991), Searle (1982), Davidson (1984), Lakoff e Johnson (1980), Martinich (1991) e Levinson (2000).
passando perto delas. B pergunta a A qual sua impresso sobre o rapaz, e esta responde:
(2) A: um gato.
A noo de acessibilidade, aqui pretendida, refere-se s partes de informao que esto mais disponveis para os interlocutores e prximas do contexto em que se d a
comunicao.
147
148
Para os autores, algumas metforas so muito fceis de interpretar, por produzirem uma implicatura mais forte (especialmente quando
7
o enunciado literal correspondente exigir maior custo de processamento). Outras metforas exigem um maior nmero de implicaturas
fracas para seu processamento tome-se (2a) para o primeiro caso e
(3a, b, c, d, e) para o segundo , embora produzam maiores efeitos
contextuais, devido a sua maior liberdade de interpretao.
Em relao a esse segundo grupo de metforas, Sperber e Wilson
(2008) sustentam a noo de efeito potico. Em metforas mais criativas,
portanto, a relevncia poder depender da gerao de vrias implicaturas fracas e decorrente delas, a gerao de efeitos contextuais adicionais.
Alm de Sperber e Wilson, como j se disse, outros pesquisadores tambm abordaram a metfora, via TR. Em Carston (2002) e Wilson
e Carston (2006) argumenta-se, tambm, em favor de uma anlise da
metfora a partir da definio de compreenso dos enunciados veiculada noo de conceito ad hoc e ao Princpio de Relevncia e enfatiza-se
que a pragmtica tem um papel determinante na constituio da proposio que o falante pretende comunicar. Em ambos os estudos,
afirma-se, ainda, que a TR no descreve com preciso de que modo se
d a passagem de uma palavra a um conceito ad hoc e que essa descrio um trabalho complexo para a lingustica contempornea. Sua
maior contribuio est na distino entre o entendimento de metforas mais convencionais e de metforas ditas mais criativas aquelas
que Sperber e Wilson sugerem produzir efeitos poticos, como j dito
anteriormente.
A fim de descrever esse processo, vejamos o seguinte exemplo:
(4) Roberto um trator.8
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no contexto em que Joo no seja um malabarista profissional, mas tenha uma habilidade muito grande em se sair
bem de situaes embaraosas e
(6) Joo uma porta.
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nal explcita, a caracterstica da indeterminao acaba sendo estendida s implicaturas de muitos enunciados metafricos.
De que modo essa indeterminao pode ser favorvel persuaso
em anncios publicitrios? o que se mostrar nas prximas sees.
Embora neste estudo no se tenha a pretenso de se desenvolver uma abordagem sistemtica do texto publicitrio, algumas consideraes a esse respeito podem ser feitas.
A tarefa fundamental de um anncio publicitrio atrair a ateno do receptor/leitor ou consumidor em potencial. por isso que a
linguagem verbal veiculada na publicidade um mecanismo extremamente importante, como recurso de persuaso. Carvalho (2002)
sugere que a palavra o principal instrumento da linguagem publicitria. Segundo a autora, "a palavra deixa de ser meramente informativa, e escolhida em funo de sua fora persuasiva, clara ou dissimulada" (CARVALHO, 2002, p. 18). Essa seleo das palavras empregadas
em um anncio publicitrio pode ser fator decisivo para se estabelecer
o grau de originalidade da campanha publicitria e, por conseguinte,
garantir o aliciamento do consumidor. J em 1997, Umberto Eco argumentava que
[...] a tcnica publicitria, nos seus melhores exemplos, parece baseada no pressuposto informacional de que um anncio mais atrair a ateno do espectador quanto mais violar as normas comunicacionais adquiridas (e subverter, destarte, um sistema de expectativas retricas). (ECO, 1997, p. 157)
presa que produz. Esse autor sugere que, por esse motivo, a metfora
contribui efetivamente para que um anncio publicitrio seja relembrado com mais facilidade e durante mais tempo, o que altamente
favorvel ao anunciante, bem como ao fabricante do produto anunciado.
Os estudos envolvendo a anlise particularizada da linguagem
publicitria, tratando especificamente do uso de metforas e tendo
como base teorias lingusticas e seus conceitos, a fim de explicar, descrever e reconhecer de que modo se d a compreenso desse fenmeno, podem contribuir, portanto, para o desenvolvimento em particular
desse aspecto da linguagem humana.
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O emprego da metfora ANJO relacionada ao leitor (VOC) sugere uma intencionalidade por parte do falante9: comunicar-se via metfora pode significar uma economia de palavras, alm de uma reao
positiva por parte do possvel consumidor, j que um anncio com
metforas causa surpresa e estranhamento. Se a empresa, em lugar do
texto empregado, tivesse utilizado o texto a seguir, muito provavelmente, o interesse do receptor seria menor:
(3) A Telefnica quer fazer com que voc se sinta uma pessoa extremamente boa, porque est fazendo o bem a outras pessoas, sem
que voc se d conta disso.
Apesar da vantagem aparente que supe o emprego da metfora, o emissor tem que pagar um preo, j que o esforo de processamento de um enunciado metafrico maior que o de um enunciado
literal. mais fcil interpretar voc uma pessoa muito boa do que o
enunciado (1), porque a relao de significao, a partir da combinao entre traos emergentes menos complexa entre PESSOA MUITO
BOA e VOC, do que ANJO e VOC, uma vez que o primeiro par pode
apresentar mais traos emergentes em comum do que o segundo.
Isto pode ser explicado pela anlise do conceito ad hoc de
ANJO*: percebemos que existem algumas caractersticas salientes (ou
propriedades emergentes) de ANJO que so associadas ao conceito
VOC que corresponde, nesse caso, diretamente personificao do
prprio leitor. Para interpretar o conceito ANJO, o leitor/ouvinte preci9
sa acessar vrios supostos, tais como a ideia de divindade e de sobrenaturalidade e a ideia de bondade e de caridade. Desses, resulta que os
menos salientes, como DIVINDADE e SOBRENATURALIDADE, no podem ser associadas a VOC, por ser esta uma pessoa do mundo real, e
no do mundo sobrenatural. Entretanto, BONDADE e CARIDADE podem. Para garantir as implicaturas resultantes do processo de interpretao, o leitor precisa ajustar, por meio de estreitamento (narrowing), o
conceito ANJO s inferncias produzidas para o novo conceito ad hoc
ANJO*, adaptando os supostos acessados: se VOC estiver usando o
produto, ento UMA PESSOA EXTREMAMENTE BOA E CARIDOSA*. Ao
emissor cabe a tarefa de possibilitar a contextualizao dessa informao, mas o receptor que precisa recuperar seu conhecimento enciclopdico para reconhecer quais das caractersticas so mais salientes que
as outras, para o contexto da publicidade.
Quando se processa neste contexto, (1) produzir uma implicatura forte como em (a):
(a) Voc que usa a Telefnica uma pessoa extremamente boa.
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156
desses supostos, por serem irrelevantes a esse contexto, sero abandonados. Permanecero aqueles que contm conceitos de NUTRIO*,
COMPOSIO*, RELAO MES E FILHOS* e AFETIVIDADE* por servirem de premissas para que se estabelea uma relao entre o iogurte
anunciado e o conceito MAMADEIRA. Desse processamento, o leitor
constri, por alargamento (broadening), um conceito ad hoc MAMADEIRA*, especfico para esse contexto.
A partir de ento, o leitor, levando em conta o grau de acessibilidade dos supostos, vale-se do conceito ad hoc MAMADEIRA* para dele
derivar as implicaturas:
(a) Danone, que derivado do leite, faz bem mame.
(b) Danone, em consequncia de (a), faz bem ao beb, que est
dentro da barriga da mame.
(c) Danone preocupa-se com o bem-estar da me e do beb.
(d) Danone, por ser muito nutritivo, o melhor iogurte para
mulheres grvidas.
Percebe-se um alto custo no processamento dessa propaganda,
embora o benefcio seja igualmente alto. Do enunciado (4), derivaram-se vrias implicaturas, altamente positivas, qualificando o produto
aos olhos do leitor.
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CONSIDERAES FINAIS
A fim de verificar com maior preciso a relao entre os pressupostos tericos da TR e a compreenso de enunciados metafricos de
campanhas publicitrias, foram apresentados os tericos que reconhecem os fatores pragmtico-cognitivos como responsveis pela adequao do significado das proposies contidas nas sentenas. Em razo
disso, conclui-se que, ao processo de compreenso da metfora foi
acrescida a ideia de que o acesso aos supostos armazenados na memria enciclopdica do leitor guiado pelo Princpio da Relevncia, e que,
como resultado de uma adaptao pragmtica ao contexto, via broadening ou narrowing, e intencionalidade do falante, tais supostos constituem-se em premissas para a formao dos conceitos ad hoc que comporo as inferncias derivadas. Adita-se, ainda, que a compreenso das
metforas de anncios publicitrios segue o mesmo princpio da compreenso da linguagem literal, mas que a metfora pode favorecer o alcance da persuaso, uma vez que surpreende o leitor porque foge do
lugar-comum dos textos publicitrios, tornando-os mais atraentes.
No se pretendeu aqui desenvolver uma tese sobre a publicidade em seu carter complexo e geral. O propsito era tratar de uma
questo pontual, que pode ser analisada a partir de uma teoria lingustica, no caso a Teoria da Relevncia. Sabe-se, entretanto, que h muito
a ser explicado no que diz respeito publicidade, e muito a ser discutido, em se tratando de relevncia. H que se debater, por exemplo,
como se constituem os supostos, dos quais so derivadas as proprie-
159
160
REFERNCIAS
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INTRODUO
Mestre em lingustica pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul. Contato: jonasrsaraiva@hotmail.com
162
PRESSUPOSTOS TERICOS
processo. Essa estratgia de leitura chamada de Skimming e utilizada para os casos em que no se faz necessria uma leitura linear e
detalhada do texto para a obteno de alguma informao ou compreenso de algum aspecto especfico.
Para um conhecimento maior sobre cada uma dessas estratgias
e suas funes, podem ser verificados os escritos das referidas autoras. O presente trabalho detm-se sobre somente uma dessas estratgias, que parece ser, segundo os estudos de Pereira, a estratgia-chave:
a predio.
Predio um conceito primordial, em se tratando de compreenso, pois a capacidade de formular hipteses prvias, com base em pistas lingusticas (ou no4), sobre conceitos, informaes e dados que esto mais adiante no texto no importando o meio por que veiculado.
Smith (1989, p. 34), um dos principais autores dessa abordagem,
afirma que
[...] a previso o ncleo da leitura. Todos os esquemas, scripts e
cenrios que temos em nossas cabeas nosso conhecimento prvio de lugares, situaes, de discurso escrito, gneros e histrias
possibilitam-nos prever quando lemos, e, assim, compreender, experimentar e desfrutar do que lemos. A previso traz um significado potencial para os textos, reduz a ambiguidade e elimina, de antemo, alternativas irrelevantes.
Embora a teoria no abarque a anlise de pistas no lingusticas para a predio, tampouco exclui essa possibilidade que claramente existe e utilizada.
163
164
A PRAGMTICA E A INFERENCIAO
Quando se trata de reconhecimento de inferncias, sempre devem considerar-se as diferenas nos processos inferenciais, no conhecimento prvio e experincias de cada indivduo, j que a mesma situao pode gerar inferncias diferentes para mais de um usurio da lngua. A noo de relevncia particularmente importante para tanto, j
que inferncias podem ser niveladas, organizadas hierarquicamente
por relevncia com relao ao input que as gerou.
Segundo Sperber e Wilson (2005), criadores da TR (Teoria da
Relevncia), intuitivamente, relevncia no uma questo de tudo ou
nada, mas uma questo de graus. Esses graus fazem com que o ouvinte
opte por uma das implicaturas dependendo do seu grau de relevncia.
Na origem da noo de relevncia, um dos conceitos bsicos a
relao custo-benefcio, ou esforo-efeito, que avaliada pelo indivduo por meio de julgamentos comparativos intuitivos.
Em linhas gerais, busca-se a compreenso de inferncias por
meio de hipteses que so elencadas e ordenadas mentalmente de
acordo com a relevncia que apresentam para a situao, para o enunciado, para o contexto, para os falantes etc.
A busca pela relevncia (Princpio Cognitivo de Relevncia) ,
segundo a TR, uma tendncia universal da cognio humana. Em qualquer situao, h a busca da maximizao da relevncia7.
No sentido de corroborar essa teoria e aproximar ainda mais as duas reas (Pragmtica e Psicolingustica), veja-se, na citao de Smith (1989, p. 34), o uso no casual da
palavra relevncia ao tratar do processamento da predio: A previso traz um significado potencial para os textos, reduz a ambiguidade e elimina, de antemo, alternativas irrelevantes. (grifo do autor).
165
166
Para fins de relato de estudo, como o caso do presente captulo, no ser utilizada toda a anlise desenvolvida na metodologia original. Os dados tero o intuito de demonstrar o processo e o raciocnio
que levaram s concluses.
Como forma de organizar a anlise, as informaes sero estruturadas de forma a apresentar:
167
168
5.1
ANLISE
i1) o som de uma chamada telefnica (MF); i2) uma propaganda est iniciando (F); i3) algum est ligando para algum
(MF); i4) chamadas podem ser/devem ser/ comum que sejam
atendidas no primeiro toque (MF); i5) chamadas podem no
ser atendidas (F).
HP: h1) a chamada ser atendida (com base em i4); h2) o telefone
tocar mais de uma vez e no ser atendido (com base em i5).
Obs.: 1) em i1 e i2, dado o contexto de uma programao radiofnica,
na qual as propagandas de produtos e servios so veiculadas
sem indicao prvia no so anunciadas, mas apenas aparecem em sequncia nos intervalos da programao oficial de cada
rdio e apresentam, geralmente, tom cmico, ao ouvir o sinal
sonoro, a primeira inferncia feita reconhec-lo como toque de
telefone (dada a aplicao pragmtica desses sons e o conhecimento de mundo referente a eles) pertencente a uma propaganda ou anncio publicitrio da prpria estao de rdio ou no;
2) i2 a concluso de uma inferncia lgica que comearia considerando o fato de que um toque telefnico durante a programao de uma rdio no normal; 3) i3 pode ser considerada
uma pressuposio; 4) tendo em vista o fato de que quando se
liga para algum, comum que a chamada seja atendida, e, tendo em vista o contexto publicitrio, tem-se i4; 5) tendo em vista
o contexto publicitrio, se houver inteno, pode-se ter i5; 6) i4
mais forte que i5, pois mais comum; 7) no caso deste texto,
preciso considerar dois nveis inferenciais que devem ser percebidos pelo ouvinte: i1 e i2 so inferncias pertencentes a um nvel externo ao texto, e i3, i4, i5 so, com relao ao texto, inferncias internas9; 8) todas as inferncias deste trecho dependem
9
Na sequncia, quando casos semelhantes ocorrerem, haver indicao de inferncia interna ou externa.
10
Indicao da inferncia 5 do primeiro trecho. Essa legenda ser usada a partir deste
ponto para indicao de inferncias e hipteses de trechos anteriores.
169
170
Obs: 1) em i1, pela voz feminina que fala; 2) i2 uma inferncia que
associa, tambm pelo conhecimento de mundo, o apelido Z ao
nome Jos; 3) i3, i4, i5 so inferncias que consideram o tom
da falante, a influncia desse tom no contedo e o uso do vocativo em uma fala de dilogo telefnico, que pode servir para confirmar quem est falando tanto quanto para simplesmente chamar essa pessoa.
T4: a Tereza do 42
CRI: T3-i1 e T3-i3 so confirmadas; T3-i4 e T3-i5 so refutadas; perde-se a relevncia, para a compreenso e entendimento do contexto, de confirmar ou refutar T3-i2.
CRH: confirma-se T3-h2; rejeita-se T3-h1.
IP: i1) a mulher que est falando chama-se Tereza (MF); i2) a palavra (preposio) de pode indicar a presena de algum tipo de
identificao do nome (sobrenome, origem, pertena) (MF);
i3) a estrutura do 42, aps o nome, reconhecida como usual para identificao em imveis com vrios moradores (como um
condomnio/um prdio) (MF); i4) Tereza mora em um condomnio/prdio (F); i5) Z Carlos mora no mesmo condomnio/prdio que ela (F); i6) o nmero do(a) apartamento/casa
42 (MF); i7) ela mora nesse(a) apartamento/casa (MF); i8) Z
Carlos conhece Tereza e ela o conhece (MF); i9) tm, ambos,
certo grau de intimidade e/ou amizade (MF); i10) Tereza
tem/est com algum problema (F); i11) Z Carlos est, de alguma forma, envolvido no problema (F).
HP: h1) a mulher contar seu problema a Z Carlos (com base em i9,
i10, i11).
Obs.: 1) i1 vem da estrutura a nome, que advm da expresso
Aqui quem fala a nome; 2) i2 e i3 esto baseadas em conhecimentos de mundo expressos na estrutura Fulano de Tal ou
Fulano de Lugar; 3) i4, i5, i6, i7 so baseadas nas inferncias
anteriores; 4) i8 e i9 esto relacionadas entre si e relacionadas
principalmente aos elementos pragmticos no tratamento dos
dois personagens; 5) i10 advm da prosdia, dado o tom de desespero e a agitao na fala de Tereza; 6) i11 uma inferncia
lgica, pois, se a mulher est ligando para ele com demasiada euforia, ento ele tem algo a ver com o que ela quer falar.
T5: A minha pia entupiu, t alagando tudo!
CRI: T4-i10 se confirma; as demais no so negadas.
CRH: confirma-se T4-h1.
IP: i1) Jos Carlos como um sndico/zelador (MF); i2) Jos Carlos
um amigo (F); i3) Jos Carlos um encanador (F); i4) Jos
Carlos pode resolver o problema (MF); i5) Z Carlos pode no
ter condies ou no querer resolver o problema (F); i6) tudo
se refere casa/apartamento de Tereza (MF); i7) Tereza est
fazendo uma solicitao indireta a Z Carlos (MF).
HP: h1) A funo de Z Carlos ser conhecida (com base principalmente em i1 e i3); h2) Z Carlos resolver o problema (com base
principalmente em i7 e i4); h3) Z Carlos no resolver o problema (com base em i5).
Obs: 1) i1, i3 e i4 so possveis pelo fato de Tereza estar contando a
Z seu problema, o que indica, pragmaticamente, que ele est
capacitado para resolv-lo; 2) i4 tem o mesmo peso lgico de
T4-i11; 3) i5 representa uma possibilidade baseada em conhecimento de mundo, em contraponto a i4; 4) i6 est baseada em
conhecimentos lingusticos no que se refere indefinio do
pronome tudo e ao seu uso vinculado a expresses hiperblicas,
alm de conhecimentos pragmticos e de mundo no referente ao
fato de pia estar dentro de casa; 5) i7 quase bvia dado o contexto da situao, o tom de Tereza e o conhecimento de mundo
que revela a possibilidade de contar a algum uma necessidade
visando ajuda desse algum. Poderia ser considerada uma implicatura gerada pela quebra da mxima de relao: no h relevncia em Tereza ligar para Z Carlos contando que sua pia entupiu se no for pela inteno de lhe pedir ajuda. 6) h1 expressa
algo que, embora no seja totalmente relevante para o enredo,
esperado, at pelo fato de que produto e anunciante ainda no
so conhecidos.
171
172
CONCLUSO
At este ponto, todo o exposto colaborou para um encontro entre aspectos tericos vinculados Pragmtica e Psicolingustica. A
anlise aqui apresentada procura demonstrar a importncia dos processos preditivos para a compreenso textual, afirmando e demonstrando sua base inferencial. Na sequncia, so feitas revises breves
dos tpicos tericos tendo em vista relacion-los anlise.
Todos os tpicos tericos levantados se inter-relacionaram, sendo demonstrados praticamente nos percursos de raciocnio apresentados nos trechos do texto.
Sobre o conceito de predio como perguntas e previses focais
ou globais de Smith (1989), pode-se considerar o reconhecimento do
incio de uma propaganda no contexto de uma emisso radiofnica
como uma predio global, e a certeza de, aps o primeiro Al, em
T2, ouvir-se a fala de outra pessoa, como uma predio focal (e, vejase, baseada em uma inferncia pragmtica ou no conhecimento prvio
de que, em um dilogo telefnico, na maioria das vezes em que uma
pessoa atende, outra falar com ela em seguida).
Ainda sobre as predies, como dito, sempre haver a possibilidade de que sejam confirmadas ou refutadas, dependendo da informao apresentada na sequncia do texto. O campo CRH dedicou-se a
mostrar esse processo, em cada trecho, informando a confirmao ou
a refutao das hipteses de trechos anteriores. Ressalte-se nesse
campo a diferena entre as expresses no refutada e confirmada.
A hiptese no refutada no deve ser entendida como confirmada,
mas tampouco como refutada. Ela provavelmente receber sua confirmao ou refutao em trechos posteriores.
Finalmente, no que se refere noo de relevncia (TR), poderiam
ser colocadas muitas outras inferncias possveis em cada trecho,
principalmente se houvesse o levantamento dos percursos inferenciais
de vrios informantes, por exemplo. Porm, a maximizao da relevncia sempre leva a filtrar as principais inferncias possveis. Por
isso h poucas de nvel MF ou mesmo F.
importante ressaltar que, ao construir-se essa estrutura de
anlise, buscou-se o mximo de organizao e clareza na forma de
apresentao das informaes, tendo em vista a dificuldade de explicitar e demonstrar anlises de textos longos. Historicamente, os estudos
lingusticos tm preferido deter-se no nvel da frase, dada essa dificuldade. Ou seja, a estrutura construda revelou-se como tentativa de explorao de um texto e de demonstrao das (complexas) relaes entre as partes.
O presente trabalho abordou a capacidade humana de produzir
e compreender inferncias, relacionando-a com a capacidade de fazer
predies em contextos lingusticos. Nos fundamentos das reflexes,
esto a Psicolingustica e a Pragmtica utilizadas em conjunto, fato que
tambm era intuito, dada a necessidade atual de promover as relaes
entre as reas do conhecimento para o avano deste: as interfaces.
Para tais intuitos, procedeu-se anlise de um texto do gnero
rdio-propaganda11 dividido e analisado em trechos, levando em conta
os percursos inferenciais de cada trecho e as relaes destes com as
predies possveis (entre trechos).
A anlise permitiu delimitar as fronteiras entre processos inferenciais e preditivos em linguagem natural. Ao incio do trabalho, parecia um tanto confusa a margem limite entre o fim de uma inferncia e o incio de uma predio; os processos pareciam mesclar-se.
Portanto, foi necessria a compreenso de que a inferncia um
raciocnio obrigatoriamente anterior ao raciocnio preditivo e, logo,
houve necessidade de explicitar esse raciocnio inferencial em que se
baseia cada predio.
Durante a anlise, foi possvel perceber que so feitas muitas inferncias para que se chegue a uma hiptese preditiva, j que h necessidade de completude de vrios vazios, no ditos, antes de surgir
a previso. Logo, todas as inferncias feitas, de maneira geral, esto
direta ou indiretamente ligadas s predies. Nesse sentido, pode-se
afirmar que o nmero de raciocnios inferenciais no est ligado ao
nmero de hipteses preditivas j que eles no so proporcionais.
As inferncias, assim como as hipteses de predio, tambm
passam por um processo de confirmao ou refutao j que qualquer
raciocnio, mesmo o mais lgico, pode gerar concluses equivocadas
em linguagem natural. Mas h inferncias que, mesmo no sendo confirmadas nem refutadas, so aceitas para o bem da construo, do contexto e da coerncia da situao comunicativa. No caso, aceita-se, por
inferncia, embora no seja dito nem confirmado em momento algum
11
173
174
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Parte II
178
Dentre os diferentes modos de compreender o texto como fenmeno de sentido, tomaremos o da semitica discursiva, europeia de
linha francesa, vinculada a Algirdas Julien Greimas e seus colaboradores. A razo dessa escolha deve-se ao fato de que essa perspectiva da
teoria semitica se preocupa em examinar os procedimentos de organizao textual e, ao mesmo tempo, os mecanismos enunciativos de
produo e recepo do texto (BARROS, 2005, p. 12). Assim, o sentido
pode ser construdo a partir das relaes dos elementos que constituem
o texto (numa relao interna) e da interao do leitor com esse texto
(numa relao externa). Temos, portanto, duas instncias por meio
das quais podemos compreender o processo de significao, o texto, e
a prtica que envolve a sua leitura.
O processo de significao entendido pela semitica como resultado da reunio [] de dois planos que toda linguagem possui: o
plano da expresso e o plano do contedo (FLOCH, 2001, p. 9). O plano da expresso refere-se s qualidades sensveis (dimenso eidtica,
cromtica, topolgica e matrica) de uma linguagem, utilizadas na sua
manifestao discursiva. A manifestao discursiva do plano da expresso nos leva ao plano do contedo. O plano do contedo a instncia em que o sentido ou a significao so construdos a partir das
manifestaes sensveis do plano da expresso, , portanto, o plano do
significado.
179
180
233). Em outras palavras, essa articulao estabelecida em uma gradao do mais simples e profundo ao mais complexo e superficial como
nos explica Teixeira (2008), envolvendo trs etapas distintas que caracterizam o percurso gerativo de sentido: fundamental, narrativa e
discursiva.
Esses trs nveis nos auxiliam a identificar e compreender o plano
do contedo de um texto. Esse percurso traa a gerao do sentido
desde o seu nvel mais abstrato no qual se identifica a presena das
oposies que constituem a base do texto (fundamental), passando
por transformaes, advindas da maneira como essas oposies se
relacionam no desenvolvimento das aes (narrativo) e atinjam a
enunciao discursiva, revestindo as ideias mais abstratas dos nveis
anteriores com temas, figuras, definindo as categorias de tempo, espao
e pessoa (discursivo).
O par de ideias opostas busca nas qualidades sensveis do plano
da expresso o caminho para o seu reconhecimento. Dessa forma, para
iniciarmos o percurso gerativo de sentido em um texto imagtico
necessrio que desmontemos esse texto. A imagem em sua expresso
matrica, topolgica, cromtica e eidtica o ponto de partida na busca pelo sentido, pois diferentemente do texto verbal escrito no qual a
leitura linear e unidimensional (da esquerda para a direita, no mundo ocidental), a superfcie pintada ou desenhada no revela, mediante
nenhum artifcio ostensivo, o processo semitico que se pensa estar a
inscrito (GREIMAS, 2004, p. 86).
Primeiro olhamos, somos capturados pelo que vemos, para ento nos deixarmos apreender pelo texto e suas qualidades sensveis as
quais procuramos identificar de modo a compreend-las e sermos capazes de com elas produzirmos sentido para aquilo que ao final estamos lendo. O processo da leitura da imagem, portanto, inicia com um
simples olhar e busca a complexificao do ver, que l a imagem, compreende o seu modo de constituio e produz sentido.
Esse o caminho que a semitica se prope a traar para compreender a produo e a apreenso de sentido de todo e qualquer texto. Esse percurso, segundo Landowski (2001, p. 23), permite uma anlise do material de leitura que tenta resgatar, na sua singularidade e
sua especificidade, os efeitos de sentido resultantes da sua prpria
organizao estrutural do objeto, um caminho que nos ajuda a ver.
No entanto, a produo de sentido no algo a ser considerado so-
181
182
183
184
Traduo livre a partir do original: Es cierto que entre estos regmenes existen transiciones, as como posible superposiciones y combinaciones (LANDOWSKI, 2009, p.
29).
185
186
Dissemos anteriormente que a coexistncia dos regimes possvel e previsvel diante da dinmica das prticas discursivas. E, em se
tratando, de uma prtica discursiva, como a da leitura realizada no
ambiente escolar a simultaneidade dos regimes, por vezes necessria na realizao do estabelecimento da prtica educativa. O planejamento, a intencionalidade, a participao de todos e, at mesmo, a
abertura para o imprevisvel definem o que entendemos ser a prtica
da leitura.
Um professor, em geral, no prope [ou ao menos no deveria]
um livro para que seus alunos leiam, sem conhec-lo. O planejamento
da leitura que acontecer em sala de aula inicia na escolha do livro
que ser lido. Essa escolha revela a intencionalidade do professor, que
passa por suas preferncias de leitura e, ao trazer para a sala de aula a
sua escolha, demonstra ao aluno o seu prazer ao ler esse livro. Falo
aqui de uma manipulao que busca despertar o desejo, o gosto pela
leitura. E o que se espera que esse desejo partindo da inteno do
mediador contagie o aluno, estabelecendo, assim, um regime de ajustamento que permite diferentes produes de sentido dos diversos
olhares que se voltam para o texto. E ao estar aberto para a copresena de olhares essencial que se esteja preparado para imprevisto, pois
cada olhar nico.
A imprevisibilidade para a qual o professor precisa estar preparado no est no texto. O inesperado, o imprevisto est na prtica leitora, pois apesar das qualidades sensveis do texto que podem interpelar o leitor, o olho dinmico e livre para percorrer a imagem e desconstru-la a sua prpria maneira e sensibilidade na busca pelo sentido. Por isso, pensar a leitura do livro de imagem no somente conhecer o modo de constituio do texto, mas tambm compreender as
prticas nas quais esse texto est envolvido com os leitores de determinados contextos, idades e experincias.
Para Landowski (2004), o sentido do texto construdo na prtica de leitura a qual ele est envolvido. E essa prtica tambm produtora de significados decorrentes do modo com que os leitores interagem com o texto e entre si. Texto e prtica, portanto, esto vinculados em um ato interativo, sendo ambos produtores de sentido. Assim,
a busca pelo estabelecimento de uma melhor compreenso desse
processo de leitura do livro de imagem para que se possam estabelecer princpios para uma abordagem de letramento visual.
REFERNCIAS
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Neusa Barbosa (Org.). Lngua portuguesa: lusofonia memria e diversidade
cultural. So Paulo: EDUC, 2008. p. 299-306.
187
INTRODUO
A leitura condio para a plena participao no mundo da cultura escrita: por meio dela podemos entrelaar significados, imergir
em outras culturas, atribuir sentidos, nos distanciar dos fatos e, com
uma postura crtica, questionar a realidade Por meio dela, exercemos a cidadania na comunidade letrada.
No entanto, essa condio no assegurada pela escola a todas
as pessoas. Em nossa realidade educacional, crescente o nmero de
crianas que apresentam dificuldades no aprendizado da leitura e escrita e que permanecem em sala de aula sem acompanhar as atividades.
As causas para essas dificuldades, segundo os professores, so
diversas e podem ser caracterizadas por dficits visuais e/ou auditivos, dificuldades na fala e na linguagem, fatores emocionais, familiares e
sociais, atitudes pouco estimulantes do professor, inadequao de
programas escolares, entre outros. H tambm os casos de crianas
com distrbios de leituraescrita e que no apresentam nenhum dos
sintomas citados. A grande dificuldade do professor repousa na identificao do que realmente impede o aluno de aprender.
Por isso, este captulo teve por propsito refletir sobre a questo
da alfabetizao por meio da leitura de alguns tericos, buscando en1
Graduada em Letras/Espanhol pela Universidade de Santa Cruz do Sul (2012). Professora da rede municipal de educao de Santa Cruz do Sul. Graduanda de Pedagogia
PARFOR pela Universidade de Santa Cruz do Sul. Ps-graduanda em Lngua Portuguesa, Redao e Oratria UNICID. E-mail: soramarcia@gmail.com
Doutora em Letras pela PUCRS (2001). Docente pesquisadora no Programa de PsGraduao em Letras, rea de concentrao Leitura e Cognio, da Universidade de
Santa Cruz do Sul (UNISC), RS. E-mail: rgabriel@unisc.br.
190
A APRENDIZAGEM DA LEITURA
Nunes et al. (2011) propem a anlise de vrios aspectos da tarefa de aprender a ler e escrever que podem constituir obstculos para todo aprendiz. Destaca dois dos principais aspectos: um voltado
para a possibilidade de um dficit perceptual (p. 22), envolvendo a
anlise de habilidades perifricas leitura e escrita, a hiptese de um
dficit visual, a dificuldade em estabelecer conexo entre os sons e as
palavras que ouve (informao auditiva) e as palavras escritas que v
(informao visual), e outro, voltado possibilidade de um dficit lingustico (p. 34), sugerindo que as dificuldades das crianas poderiam
resultar de alguma deficincia verbal, de uma menor habilidade para
utilizar a gramtica, da conscincia fonolgica pouco desenvolvida ou
em funo das diferenas lingusticas.
importante observar o que dizem os autores sobre o quo recente so os estudos sobre os estgios do desenvolvimento da aprendizagem da leitura:
[...] foi apenas nas ltimas duas dcadas que os trabalhos de pesquisadores como Read (1971, 1986); Ferreiro e Teberosky (1985),
Marsh (Marsh e Desberg, 1983; Marsh, Friedman, Desberg e Saterdahls, 1981; Marsh, Friedman, Welch e Desberg (1980); Frith
(1980, 1985) e outros permitiram-nos comear a compreender os
estgios que descrevem a evoluo da leitura e da escrita na criana. Os trabalhos anteriores voltados para a anlise dos processos de
aquisio da leitura e escrita eram predominantemente pedaggicos, discutindo os mtodos de ensino mais do que a aprendizagem.
(NUNES et al., 2011, p. 61-62)
191
192
O ltimo estgio o ps-alfabtico que, na opinio dos pesquisadores citados por Nunes et al., no pode ser visto como o ltimo no
desenvolvimento na concepo de escrita (p. 71). Esse nvel compreende, alm da natureza fonolgica e lxica, as regras hierrquicas, que
compem o princpio da escrita ortogrfica.
Estas constataes levaram os autores a investigar se todas as
crianas realizam o mesmo processo na aprendizagem da leitura ou se
crianas com alguma dificuldade na aprendizagem o fariam de maneira
diferente. Nunes et al. (2011, p. 79-81) concluem que
[...] os erros de crianas com dificuldade de aprendizagem indicam
que os estgios pelos quais passam essas crianas no processo de
aquisio de leitura e escrita assemelham-se queles observados
em crianas sem dificuldade. Alm disso, esses resultados indicam,
claramente, que as dificuldades dessas crianas no residem num
atraso no desenvolvimento de uma concepo alfabtica de leitura
nem numa impossibilidade de realizar anlises fonolgicas. As indicaes observadas so todas no sentido da existncia de uma dificuldade na realizao de anlises fonolgicas e sua coordenao
com a representao escrita, de modo especial quando esto envolvidas regras que exigem criana ir alm da fase alfabtica.
Realmente, a complexidade da ortografia uma fonte de dificuldade para a criana, mas no pode ser encarada como a razo maior
do fracasso. De acordo com Morais (1996, p. 77), a razo principal do
fracasso parece ser a dificuldade para a criana da descoberta do fonema, chave da compreenso do princpio alfabtico.
A QUESTO DO MTODO
193
194
CONSCINCIA FONOLGICA
Lamprecht (2009) define conscincia fonolgica como a habilidade de reconhecer e manipular os sons que compem a fala: estar
consciente de que a palavra falada constituda de partes que podem
ser segmentadas e manipuladas. Para ter conscincia fonolgica necessrio que o falante ignore o significado e preste ateno estrutura
da palavra. Essa habilidade requer desde a conscincia da estrutura da
palavra como um todo at a sua separao em sons individuais, exigindo maior grau de conscincia lingustica do falante.
Trazendo isso para a sala de aula, importante que as crianas,
antes que possam ter qualquer compreenso do princpio alfabtico,
devem entender que aqueles sons associados s letras so os mesmos
sons da fala, diz Adams (2006, p. 19). Por isso, tarefa do professor
alfabetizador levar o aluno a refletir sobre a lngua e sua relao falaescrita. Morais (1996, p. 174) afirma que pesquisas realizadas na inteno de apontar fatores que contribuem nas performances individuais
de leitura, revelam que o desenvolvimento das habilidades fonmicas
encontra-se como uma das principais ferramentas para garantir o sucesso desta aprendizagem. O autor define conscincia fonolgica como
toda forma de conhecimento consciente, reflexivo, explcito, sobre as
propriedades fonolgicas da linguagem (p. 309).
A conscincia fonolgica, portanto, envolve um entendimento
deliberado acerca dos diversos modos como a lngua oral pode ser dividida em componentes menores e, ento, manipulada. A lngua pode
ser segmentada de diversas formas, pois as frases so segmentadas
em palavras; as palavras, em slabas; a slaba, por sua vez, pode ser
segmentada em unidades ainda menores, os fonemas. O conhecimento
formal e a manipulao de tais unidades implicam diferentes nveis de
conscincia fonolgica, que emergem naturalmente em fases distintas
do desenvolvimento lingustico. Resumindo, reflexo e manipulao
so duas palavras-chave na definio de conscincia fonolgica.
195
196
O ESTUDO DE CASO
aplicao de algumas questes da Provinha Brasil (MEC, 2011). Posteriormente, com base nos resultados dos testes, realizamos uma interveno pedaggica semanal, por um perodo de dois meses, aplicando
jogos e atividades voltados para o desenvolvimento da conscincia
fonolgica, e por ltimo, a reaplicao do teste inicial, para comparar
os resultados e levantar algumas hipteses ou concluses sobre o nosso
problema de estudo.
6.1
OS SUJEITOS
6.2
AVALIAO INICIAL
O contato inicial com os indivduos da pesquisa aconteceu no incio ms de maio, quando apresentamos a proposta do trabalho e firmamos um contrato didtico, ou seja, fizemos as devidas combinaes
sobre como funcionaria cada encontro, quando aconteceria, os horrios
que nos encontraramos e qual seria o papel de cada um no trabalho.
Depois disso, aplicamos a primeira avaliao: o teste para avaliar
o nvel de conscincia fonolgica de cada um dos sujeitos. Para tanto,
seguimos as instrues descritas no livro Conscincia Fonolgica em
Crianas Pequenas, de Adams e colaboradores (2006, p. 141-167). A
referida avaliao consistiu na aplicao de questes referentes
identificao de rimas, indicao de nmero de slabas, associao de
nomes com fonema inicial semelhante, contagem de fonemas que
197
198
6.3
199
Sujeito 1
05
05
01
04
04
02
21
Sujeito 2
03
05
05
04
05
05
27
Sujeito 3
05
04
02*
00*
03*
00*
14
* Segundo orientao do manual, quando o resultado mdio dos alunos for igual ou inferior a 4,0, a parte correspondente do programa deve ser retomada; no caso, trabalhada.
200
6.4
Implantada em 2008, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), a Avaliao da Alfabetizao Infantil Provinha Brasil, um instrumento de avaliao aplicado
no incio e no trmino do ano letivo, com o intuito de auxiliar professores e gestores a monitorarem os processos de desenvolvimento da
alfabetizao oferecida nas escolas pblicas brasileiras.
Para o presente estudo, utilizamos parte da avaliao de leitura
aplicada em 2011, no final do ano letivo (Teste 2), que teve por objetivo fazer um diagnstico dos nveis de alfabetizao dos sujeitos e orientar o planejamento e execuo da interveno pedaggica que iramos fazer durante a realizao da pesquisa.
A partir da aplicao das 13 primeiras questes da prova, obtivemos os seguintes resultados:
Questo/Habilidade avaliada
Q1. Habilidade relacionada capacidade de
diferenciar letras de outros sinais grficos
Q2. Habilidade de reconhecer, pelo nome, as
letras do alfabeto
Q3. Habilidade de reconhecer letras escritas
de diferentes formas
Q4. Habilidade de identificar letras que possuem correspondncia sonora nica em
palavras
Q5. Habilidade de reconhecer slabas (primeira slaba)
Q6. Habilidade de identificar palavras que
comeam com a mesma slaba
Q7. Habilidade de ler palavras e estabelecer
a relao entre significante e significado
(relao imagem e escrita)
Q8. Habilidade de identificar o nmero de
slabas que formam uma palavra
Q9. Habilidade de identificar palavras que
comeam com a mesma slaba
Q10. Habilidade de identificar o nmero de
slabas que formam uma palavra
Q11. Habilidade de ler palavras e estabelecer
a relao entre significado e significante
Q12. Capacidade de ler frases
Q13. Habilidade de localizar informao em
um texto com base nas caractersticas do
gnero e na leitura do texto completo ou
apenas de algumas partes que o compem.
Total de respostas certas
Resposta
esperada
Sujeito
1
Sujeito
2
Sujeito
3
11 acertos
10 acertos
4 acertos
201
6.5
INTERVENO PEDAGGICA
Esta parte do trabalho foi a que mais nos desafiou e nos levou a
profundas reflexes, pois dispnhamos de muitas informaes acerca
de cada sujeito e tnhamos que priorizar o que trabalhar e por onde
comear. Ou faramos um trabalho mais pedaggico, bem pontual, iniciando o estudo pelo trabalho com as letras do alfabeto que era a dificuldade mais elementar de dois dos trs sujeitos, ou buscaramos nova proposta, mais ldica, para trabalhar a escuta, a percepo auditiva
e, consequentemente, a discriminao dos sons e sua associao com
os caracteres grficos as letras. Optamos por esta ltima. Utilizamos
os jogos descritos por Marilyn Adans no livro Conscincia fonolgica
em crianas pequenas.
6.6
Como j dissemos, terminada a interveno pedaggica, aplicamos a segunda avaliao, por meio dos dois instrumentos j mencionados. Eis os resultados obtidos:
Sujeito 1
05
05
05
05
05
05
30
Sujeito 2
05
05
05
05
05
05
30
Sujeito 3
05
04
03
01
03
01
17
202
Resposta
esperada
Sujeito
1
Sujeito
2
Sujeito
3
12
acertos
13
acertos
4
acertos
Sujeito 3: no apresentou evoluo nenhuma neste perodo, encontrando-se em um estgio muito inicial em relao aprendizagem
da escrita e da leitura. Sabe identificar o valor sonoro das partes iniciais
e/ou finais de palavras (algumas letras ou slabas) para adivinhar e
ler o restante da palavra, reconhece algumas letras do alfabeto e distingue letras de desenhos e outros sinais grficos. Por isso, o classificamos no nvel 1, de acordo com o que orienta o Guia de Correo da
Provinha Brasil (INEP, 2011).
CONSIDERAES FINAIS
203
204
REFERNCIAS
ADAMS, Marilyn Jager et al. Conscincia fonolgica em crianas pequenas. Adap.
Regina Ritter Lamprecht e Adriana Corra Costa. Porto Alegre: Artmed, 2006.
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NUNES, Terezinha; BUARQUE, Lair; BRYANT, Peter. Dificuldades na aprendizagem da leitura: teoria e prtica. 7. ed. So Paulo: Cortez, 2011. (Coleo Questes
da Nossa poca, 33).
SOUZA, Lucilene Bender de. Um estudo sobre o processo da leitura atravs da experincia com protocolos verbais. Santa Cruz do Sul, 2005. 70 p. Monografia (Graduao), Departamento de Letras, 2005.
INTERFERNCIA DO ENQUADRAMENTO DE
TRABALHO NAS REPRESENTAES SOBRE O
ENSINO DE LEITURA NO CONTEXTO DE
FORMAO INICIAL DOCENTE
INTRODUO
Doutora em Estudos Lingusticos pela Universidade Federal de Santa Maria. Professora do Instituto Federal Farroupilha Campus Jlio de Castilhos. E-mail para contato:
cavichioli@jc.iffarroupilha.edu.br. Este captulo resultado da tese de doutoramento
da autora. Disponvel em: <http://cascavel.cpd.ufsm.br/tede/tde_ arquivos/16/TDE2012-11-21T130455Z-3844/Publico/BRAIDA,%20FABRICIA%20 CAVICHIOLI.pdf>.
206
O projeto de pesquisa e extenso intitulado Rumo a uma concepo holstica de formao docente, proposto por Richter em 2004,
registrou os primeiros resultados investigativos acerca do tema conceitos de acadmicos-docentes em contexto de formao inicial.
O projeto tinha por finalidade investigar a formao de conceitos
de professores em formao inicial em contexto de ensino de portugus para estrangeiros. Segundo Richter (2004), apartar contexto versus formao s leva o professor a reconhecer suas limitaes em adotar certas abordagens (devido sua formao profissional), as limitaes das teorias e do sistema de ensino, quando no tenta aplicar as
teorias em um contexto inadequado a elas, frustrando-se quando da
prtica e da anlise dos resultados.
A operacionalizao desse projeto ps em execuo a primeira
verso da THA. Esta primeira verso rene em sua base terica o Modelo da Mente Comum de DAndrade2 (1987), o qual consiste de um
esquema cognitivo composto pela imbricao, infervel discutidamente, de percepes, crenas, sentimentos, desejos, intenes e decises
compartilhados intersubjetivamente por determinado grupo social.
A primeira verso da THA incorpora tambm o modelo de anlise do discurso de Gee (1999). Na percepo desse autor, a linguagem
nos permite verificar os conceitos de mundo dos indivduos e entender suas crenas e valores, dentro de um determinado contexto social
(PAZ, 2006).
Fica claro que um enquadramento dessa natureza implica considerar o sujeito-docente na ntegra: cognio + comportamento + sentimento. Com base nessa perspectiva, observa-se a necessidade de alterar a concepo clssica de pesquisa-ao, que passa de metodologia
a abordagem. A partir do momento em que se d este deslizamento
2
207
208
epistemolgico, a pesquisa-ao contribui tambm como fundo organizador do contexto em que o professor situa, ao mesmo tempo, seus conceitos, seu fazer e seus valores, emanados do jogo de representaes
identitrias que pe em jogo quando assume seu papel (RICHTER,
2004).
Dessa forma, percebe-se que a proposta da THA traz em sua essncia a inseparabilidade entre conduta, conceito e valor no exerccio
profissional (RICHTER et al., 2006, p. 909). Ento, com o intuito de
testar sua eficincia, ela foi aplicada durante trs anos (2004 a 2006),
em contexto de formao inicial (atividade-foco: o ensino de portugus para estrangeiros), na UFSM, por intermdio do projeto Rumo a
uma concepo holstica de formao docente, empregando, como
instrumental de controle de formao, checklists da teoria para formatar dirios de acadmicas-docentes (PAZ, 2006). Os resultados dessa
pesquisa3 mostraram-se animadores, contribuindo para a consolidao e aperfeioamento da Teoria Holstica.
209
210
211
212
213
214
constantemente pela avaliao a fim de averiguar se h adequao entre as intervenes profissionais e as expectativas de xito. Inclui parmetros critrios de avaliao do desempenho discente; instrumentos
meios de controle como portflios, questionrios etc.; e quadros
perfis de clientela traados com finalidade de diagnstico e prognstico.
Tendo em vista as consideraes tericas da presente seo,
destaca-se a preocupao da THA pela formao inicial profissionalmente eficaz. Valoriza a utilizao de uma metodologia inserida em
enquadramento, pois se acredita que este referencial terico, alm de
possibilitar aos acadmicos a compreenso do que se passa em seu
domnio cognitivo sobre o ensino de leitura, lhes propiciar a construo de saberes metacognitivos, conceituais e procedurais, que posteriormente sero de valia ao longo da carreira profissional de educador
lingustico.
que se enxergasse as questes/problemas com maior eficcia e cautela, pois os objetivos dessa metodologia esto relacionados produo de conhecimentos voltados prtica (THIOLLENT, 2008). Assim,
ao final do estudo, pretendeu-se construir uma melhor compreenso
dos condicionantes da prxis, acarretando mudana nas prticas profissionais e reestruturando os processos formativos.
Partindo, portanto, da teoria para a prtica, realizou-se uma anlise comparativa entre os materiais didticos elaborados pelos acadmicos. A elaborao desses materiais contemplou duas fases: elaborao sem interveno das teorias discutidas nos encontros e a elaborao com a interveno dessas teorias.
A produo didtica, elaborada sem a interveno das teorias,
distanciou-se notavelmente da proposta didtica que se elaborou com
a inteno de sugerir o planejamento de uma aula que fosse mais
aconselhvel, mais vivel para a prtica de leitura.
A concepo de leitura representada pelo acadmico, nessas
produes, marcada pela busca da ordem e linearidade (caracterstica verificada em todos os materiais produzidos pelos acadmicos, anterior interveno das teorias). Parte-se sempre da pressuposio de
que h uma ordem a ser seguida: questes de entendimento do texto e
questes gramaticais.
Essa falta de conexo entre texto e gramtica uma caracterstica presente nos livros didticos de lngua materna. O ensino de gramtica, no contexto desta tese, deve estar acoplado ao ensino de leitura,
pois as dependncias gramaticais auxiliam significativamente na construo de sentido dos textos.
O modelo interativo de Rumelhart (1985) colabora nesse sentido argumentando que deve haver o elo entre conhecimento prvio e
conhecimento lingustico, uma vez que a conexo entre eles contribui
de forma diferenciada na resoluo de provveis problemas que possam vir a interferir no percurso da leitura.
Nota-se que houve a tentativa em trabalhar a gramtica interligada ao texto. O acadmico partiu de frases e/ou palavras contidas no
texto, porm o enfoque dado s questes gramaticais contempla a
abordagem tradicional, sendo o conhecimento declarativo trabalhado
de forma dedutiva.
Outra evidncia que merece ser comentada foi a forma como o
acadmico elaborou os questionamentos referentes ao texto. Por in-
215
216
termdio das perguntas, ele procurou contextualizar o assunto do texto, isto , aproxim-lo da realidade dos alunos. No entanto, seguindo a
percepo didtica de leitura deste estudo, eles no se encontram situados em seus devidos lugares dentro da produo didtica (foram
todos lanados no incio da aula), uma vez que apresentam objetivos
de pr-leitura, leitura propriamente dita e ps-leitura.
Considerando essas constataes acerca das produes didticas dos acadmicos em formao inicial, no se pode deixar de perceber que o acadmico tem conscincia de alguns pontos relevantes que
devem ser abordados em uma aula de leitura em lngua materna.
Exemplo disso a tentativa em trabalhar a gramtica integrada ao texto e a preocupao em contextualizar o assunto com a realidade do
aluno. Mas, ento, por que a tentativa frustrada?
Porque o acadmico sabe que deve abordar (contedos, estratgias etc.), porm no sabe como fazer essa abordagem de forma coerente e eficaz perante a prtica de ensino. Insiste-se aqui novamente
em uma proposta de trabalho com enquadramento definido. Este se
refere ao exerccio de uma atividade profissional delimitada, parametrizada e normatizada, tendo em mente o motivo pelo qual se executa
tal atividade e quais so os benefcios sociais que dela dependem
(LIMA, 2010, p. 18).
A ausncia de organizao aliada falta de uma proposta de trabalho definida resulta em contradies. O acadmico ao trmino do
processo formativo inicial possuidor de um amontoado de teorias, as
quais muitas vezes servem para entulhar gavetas, porque o acadmico
depois de formado no consegue definir com coerncia quais delas so
teis para respaldar sua prtica de ensino.
Frente a essa situao, o acadmico entra em contradio acerca
do que diz e faz. Segundo Richter (2006), baseado nos fundamentos
tericos de Deutsch (2004), esse fenmeno foi batizado por acrasia
contradio entre o dizer e o fazer.
Passa-se, neste momento, a analisar a produo didtica realizada pelos acadmicos aps a discusso das teorias no decorrer dos
quinze encontros.
A produo didtica ps-interveno mostra que as teorias discutidas no decorrer dos encontros interferiram no modo de agir dos
acadmicos. A produo didtica de leitura em lngua materna passa a
focar de maneira mais clara a construo de sentidos do texto.
217
218
CONSIDERAES FINAIS
A par desses resultados, verificou-se que o acadmico age corretamente, embora de forma parcial, quando o assunto o que fazer,
mas esbarra no processo do saber-fazer. Paz (2006) teoriza sobre essa questo, apoiada nos moldes da teoria holstica, dando nfase na necessidade de levar o professor em crescimento profissional a estruturar
o nvel do saber como saber-fazer, isto , oferecer um patamar de conceitos em rede abstrados e consolidados sobre a experincia metodicamente planejada e refletida, bem como estabelecer uma interface entre esses conceitos de estruturao da prtica e o fazer acadmico.
Com base em tais consideraes, pde-se afirmar, ao final deste
estudo, que as pesquisas relacionadas temtica das representaes
docentes em contexto de formao inicial auxiliam na transformao
do pensar-agir do acadmico, sensibilizando, sem dvida alguma, no
valor reflexivo-heurstico de suas experincias para fins de capacitao profissional. Para tanto, muito se tem a explorar sobre as representaes de leitura em lngua materna em contexto de formao inicial docente.
REFERNCIAS
AEBERSOLD, J. A.; FIELD, M. L. From Reader to Reading Teacher: issues and strategies for second language classroom. Cambridge: Cambridge University Press,
1997.
BURNS, A. Collaborative action research for English language teachers. New York:
Cambridge University Press, 1999.
DANDRADE, R. A folk model of the mind. In: QUINN, N.; HOLLAND, D. Cultural
models in language and thought. Cambridge: Cambridge University Press, 1987.
p. 112-148.
GEE, J. P. Social linguistics and literacies. London: The Falmer Press, 1999.
GRELLET, F. Developing reading skills: a practical guide to reading comprehension exercises. Cambridge: Cambridge University Press, 1981.
LIMA, L. J. R. Aquisio do lxico em espanhol como lngua estrangeira segundo a
Teoria Holstica da Atividade. Dissertao (Mestrado em Lingustica Aplicada)
Universidade Federal de Santa Maria, 2010.
LUHMANN, N. Legitimao pelo procedimento. Traduo: Maria da Conceio
Corte-Real. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 1980. 210p.
219
INTRODUO
222
223
224
empregados na compreenso de uma conversa, por exemplo. A diferena est no cdigo utilizado e nos recursos contextuais limitados de
que dispe o leitor em comparao ao ouvinte. No texto escrito, a funo simblica da linguagem ampliada, pois as palavras no possuem
um vnculo direto com o seu significado. Para chegar ao significado da
palavra, o leitor deve passar por diversos nveis de processamento
que o levam, a partir da integrao de conhecimentos individuais e
coletivos, a um sentido compartilhado por ele, seu interlocutor e seu
grupo social.
Compreender bem um texto no uma atividade espontnea,
nem mesmo individual e isolada. A compreenso demanda diversas
capacidades cognitivas que devem ser treinadas por meio da prtica,
entre elas manter a ateno no que se est lendo, recuperar conhecimentos prvios, manter as informaes j obtidas ativas na memria
de trabalho e relacionar informaes distintas em busca de um sentido comum. Mas, ao mesmo tempo que envolve processos individuais,
a compreenso exige a mobilizao de esquemas cognitivos internalizados, guiados e ativados pelo sistema sociocultural que internalizamos ao longo da vida (MARCUSCHI, 2008). Ou seja, a compreenso de
um texto uma atividade de produo de sentidos colaborativa, e no
a simples identificao de informaes.
A produo de sentidos ocorre principalmente por meio de processos inferenciais. A inferncia, o processo mental pelo qual deduzimos uma informao nova mediante informaes j conhecidas, funciona como provedora de contexto integrador para informaes, dando
encadeamento e coerncia ao texto, possibilitando a elaborao de
hipteses coesivas para o leitor processar o texto (MARCUSCHI, 2008).
A compreenso textual requer do leitor a mobilizao de uma
srie de estratgias conscientes e inconscientes a fim de no s levantar
hipteses, mas de avaliar a qualidade dessas hipteses para valid-las
ou refut-las, buscando preencher as lacunas que o texto apresenta.
Essas hipteses so guiadas pelo conhecimento prvio do leitor, tanto
o conhecimento lingustico quanto o conhecimento enciclopdico.
Tendo em vista a complexidade da aprendizagem da leitura, cabe
ao professor responsvel pelo ensino da leitura conhecer os diversos
aspectos dessa atividade, de forma que seja capaz de diagnosticar as
deficincias que alguns alunos podem apresentar durante o processo
de aprendizagem e assim desenvolver atividades e propor estratgias
225
226
No presente captulo destacamos os dados de algumas avaliaes nacionais, entre elas o Enem, o Saeb/Prova Brasil e tambm do
Ideb. Selecionamos-nas em funo da ampla divulgao e facilidade de
acesso tanto aos resultados quanto s informaes referentes aos seus
objetivos.
Habilidades
H1 Identificar as diferentes linguagens e seus recursos expressivos como elementos de caracterizao dos sistemas de
comunicao.
H2 Recorrer aos conhecimentos sobre as linguagens dos sistemas de comunicao e informao para resolver problemas
sociais.
H3 Relacionar informaes geradas nos sistemas de comunicao e informao, considerando a funo social desses sistemas.
H4 Reconhecer posies crticas aos usos sociais que so feitos
das linguagens e dos sistemas de comunicao e informao.
Competncia de rea 5:
Analisar, interpretar e
aplicar recursos expressivos das linguagens,
relacionando textos
com seus contextos,
mediante a natureza,
funo, organizao,
estrutura das manifestaes, de acordo com
as condies de produo e recepo.
Competncia de rea 6:
Compreender e usar os
sistemas simblicos das
diferentes linguagens
como meios de organizao cognitiva da realidade pela constituio
de significados, expresso, comunicao e
informao.
H18 Identificar os elementos que concorrem para a progresso temtica e para a organizao e estruturao de textos de
diferentes gneros e tipos.
H19 Analisar a funo da linguagem predominante nos textos
em situaes especficas de interlocuo.
H20 Reconhecer a importncia do patrimnio lingustico para
a preservao da memria e da identidade nacional.
227
228
Competncia de rea 7:
Confrontar opinies e
pontos de vista sobre as
diferentes linguagens e
suas manifestaes
especficas.
Competncia de rea 8:
Compreender e usar a
lngua portuguesa como
lngua materna, geradora de significao e
integradora da organizao do mundo e da
prpria identidade.
Competncia de rea 9:
Entender os princpios,
a natureza, a funo e o
impacto das tecnologias
da comunicao e da
informao na sua vida
pessoal e social, no
desenvolvimento do
conhecimento, associando-o aos conhecimentos cientficos, s
linguagens que lhes do
suporte, s demais tecnologias, aos processos
de produo e aos problemas que se propem
solucionar.
O Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) uma avaliao em larga escala aplicada desde 1990, a cada dois anos, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
(Inep). Tem como objetivo a configurao de um diagnstico dos sistemas educacionais visando gerar informaes que possam subsidiar
a formulao, reformulao e o monitoramento das polticas pblicas
educacionais nas esferas municipal, estadual e federal, contribuindo
para a melhoria da qualidade, equidade e eficincia do ensino (INEP,
2011). So aplicadas provas de Lngua Portuguesa e Matemtica, alm
de questionrios socioeconmicos.
O Saeb composto por duas avaliaes. A primeira, denominada
Aneb (Avaliao Nacional da Educao Bsica), abrange de maneira
amostral os estudantes das redes pblicas e privadas do Pas, matriculados no 5 e 9 ano do ensino fundamental e tambm no 3 ano do
ensino mdio, de escolas localizadas na rea rural e urbana. Nessa categoria, os resultados so apresentados para cada unidade da federao, regio e para o Brasil como um todo. A segunda avaliao, denominada Anresc (Avaliao Nacional do Rendimento Escolar), recebe o
nome de Prova Brasil e expande os resultados obtidos por meio da
Aneb. A avaliao envolve um nmero maior de sujeitos, pois aplicada censitariamente, considerando alunos de 5 e 9 anos do ensino
fundamental pblico, nas redes estaduais, municipais e federais, de
rea rural e urbana, em escolas que tenham no mnimo 20 alunos ma-
229
230
triculados na srie avaliada. Nessa modalidade, os resultados so oferecidos por escola, municpio, unidade da federao e pas que tambm so utilizados no clculo do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb).
As notas do Saeb so referentes s escolas, s redes e aos sistemas de ensino, que recebem boletins informando sua nota mdia. Ao
mesmo tempo, esse material apresenta explicaes a respeito do significado da nota alcanada, o que est bom e o que precisa ser mais
desenvolvido.
A pontuao da avaliao vai de 0 a 500 pontos. Os alunos podem ser distribudos em 4 nveis qualitativos em uma escala de proficincia: Insuficiente, Bsico, Proficiente e Avanado. Para o 5 ano do
Ensino Fundamental, os alunos nos nveis proficiente e avanado so
aqueles que obtiveram desempenho igual ou superior a 200 pontos
em Portugus. Para o 9 ano do Ensino Fundamental, os alunos nos
nveis proficiente e avanado so aqueles que obtiveram desempenho
igual ou superior a 275 em Portugus (EDUCAR PARA CRESCER,
2012). O Saeb/Prova Brasil estipula uma escala com 10 nveis3 (de 0 a
9) de proficincia em leitura no ensino fundamental e 8 nveis no ensino mdio. Ao nvel mais baixo correspondem alunos que obtiveram
uma pontuao abaixo de 125 pontos no ensino fundamental e de 150
a 175 no ensino mdio. Ao nvel 9 correspondem estudantes que alcanaram de 325 a 350 pontos no ensino fundamental e estudantes
que atingiram 375 pontos ou mais no ensino mdio (INEP, 2011,).
Ambas as avaliaes utilizam a mesma matriz de referncia. Estruturalmente, a Matriz de Lngua Portuguesa se divide em duas dimenses: uma denominada Objeto do Conhecimento, em que so listados os seis tpicos; e outra denominada Competncia, com descritores
que indicam habilidades a serem avaliadas em cada tpico. Para o 5
ano EF, so contemplados 15 descritores; e para o 9 ano do EF e a 3
srie do EM, so acrescentados mais 6, totalizando 21 descritores. Os
descritores aparecem, dentro de cada tpico, em ordem crescente de
aprofundamento e/ou ampliao de contedos ou das habilidades
exigidas.
A descrio completa dos nveis de desempenho pede ser encontrada no site do Inep.
231
Tpico I.
Procedimentos de
Leitura
Tpico II.
Implicaes do
Suporte, do Gnero
e/ou Enunciador na
Compreenso do
Texto
D1
D3
D4
D6
D11
D5
9 ano
E.F.
3 ano
E.M.
D1
D3
D4
D6
D14
D5
D9
D12
D15
D20
D21
D2
D2
D7
D10
D8
D11
D12
D15
D7
D8
D9
D13
D16
D14
D17
D18
D19
D10
D13
Descritores
Reconhecer diferentes formas de tratar uma informao na comparao de textos que tratam do
Tpico III.
mesmo tema, em funo das condies em que
Relao entre
ele foi produzido e daquelas em que ser recebido
Textos
Reconhecer posies distintas entre duas ou mais
opinies relativas ao mesmo fato ou ao mesmo
tema
Estabelecer relaes entre partes de um texto,
identificando repeties ou substituies que
contribuem para a continuidade de um texto
Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa
Tpico IV.
Estabelecer relao causa/consequncia entre
Coerncia e Coeso partes e elementos do texto
no Processamento
Estabelecer relaes lgico-discursivas presentes
no texto, marcadas por conjunes, advrbios etc.
do Texto
Identificar a tese de um texto
Estabelecer relao entre a tese e os argumentos
oferecidos para sustent-la
Diferenciar as partes principais das secundrias
em um texto
Identificar efeitos de ironia ou humor em textos
variados
Tpico V.
Identificar o efeito de sentido decorrente do uso
da pontuao e de outras notaes
Relaes entre
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da
Recursos Expressiescolha de uma determinada palavra ou expresso
vos e Efeitos de
Sentido
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da
explorao de recursos ortogrficos e/ou morfossintticos
Tpico VI.
Identificar as marcas lingusticas que evidenciam o
Variao Lingustica locutor e o interlocutor de um texto
Fonte: Adaptado pelas autoras a partir de Inep (2011).
5
ano
E.F
232
Ao observarmos o Quadro 2 podemos perceber que, em comparao com o Quadro 1, ele apresenta uma descrio mais detalhada
das habilidades requeridas em relao ao desempenho em leitura, a
qual amplamente considerada em todos os tpicos.
A Matriz de Referncia do Saeb/Prova Brasil engloba habilidades
de leitura que vo alm, desde o nvel mais bsico como a decodificao
e a identificao de informaes explcitas, at nveis mais profundos.
Nestes nveis considera-se a compreenso de textos de diferentes gneros, bem como as diferentes interaes sociais que promovem seus contextos de produo e de circulao social, e tambm processos inferenciais. A prova no contempla, contudo, o posicionamento crtico, deixando de fora uma parte importante do processo de formao do leitor.
Tendo em vista as matrizes tanto do Enem quanto do Saeb/Prova
Brasil, podemos considerar que a preparao dos alunos para ambas as
provas (e para o uso da leitura em situaes de vida) exige que o professor de Lngua Portuguesa explore com seus alunos gneros discursivos diversos, incluindo textos no contnuos e multimodais. Em termos
gerais, as provas do Enem e Saeb/Prova Brasil se assemelham por considerarem competncias e habilidades que exigem do aluno ter automatizado o nvel da decodificao e ser capaz de estabelecer relaes entre
o contedo textual e a realidade, mediante processos de inferenciao.
A formao de um leitor proficiente nos nveis de exigncia das
avaliaes em questo um processo lento que envolve no s o desenvolvimento de um conjunto de habilidades especficas da leitura,
como a decodificao, mas de um conjunto de habilidades mais amplo,
relacionado compreenso e utilizado tambm em outras atividades
que no a leitura. Nesse campo relacionado s experincias pessoais e
ao conhecimento prvio, as diferenas relativas ao nvel socioeconmico ficam bastante visveis. Faz parte do papel da escola buscar formas de superar essas diferenas.
O trabalho com textos diversificados muito importante. Podemos concluir que, se durante o processo educacional os alunos forem
expostos a apenas um tipo de texto, como o literrio, por exemplo, provavelmente tero dificuldades para lidar com um texto misto ou no
contnuo (LOPES-ROSSI, 2012). Outro aspecto relevante do ensino da
leitura a abordagem de estratgias de identificao das relaes lgico-semnticas que se estabelecem entre partes do texto, efeitos de sentido atrelados s escolhas lexicais, recursos expressivos e elementos de
coeso textual. De acordo com Lopes-Rossi (2012, p. 44), o desafio pa-
ra o professor se coloca na necessidade de elaborar atividades de leitura que compreendam aspectos sociocomunicativos do gnero, temticos, lingustico-textuais e estilsticos, culminado em uma apreciao crtica da leitura, como prope uma abordagem sociocognitiva de leitura.
233
234
Diversos povos ocuparam a regio. A rea povoada pelos imigrantes e descendentes alemes deu origem a municpios na parte
mais central do Vale do Rio Pardo, influenciando a cultura dos municpios de Santa Cruz do Sul, Candelria, Vale do Sol, Vera Cruz, Passo
do Sobrado, Vale Verde e Sinimbu. A procura por novas terras levou os
imigrantes alemes a subirem o Planalto e l encontrarem moradores
de origem luso-brasileira e Italiana. Em municpios como os de Boqueiro do Leo, Gramado Xavier, Ibarama, Sobradinho e Arroio do
Tigre, h predominncia de habitantes de descendncia italiana. J em
Tunas e Herveiras predomina a populao de origem luso-brasileira.
Nos municpios de Encruzilhada do Sul, Pantano Grande, Rio Pardo, e
General Cmara, por sua vez, h uma forte ligao com a cultura deixada pelos antepassados portugueses: ligao histrica com a conquista
do territrio, o latifndio, a criao a de gado, e a escravido (LENZ,
2005). Abaixo, podemos observar no mapa os municpios da regio (entre eles esto alguns municpios que no fazem parte da regio).
O grupo de municpios do Corede Vale do Rio Pardo tem sua
economia baseada na agricultura. Nas sub-regies Setentrional (municpio de Arroio do Tigre, Boqueiro do Leo, Estrela Velha, Ibarama,
Lagoa Bonita, Passa Sete, Segredo e Sobradinho) e Central (formada
pelos municpios de Herveiras, Santa Cruz do Sul, Sinimbu, Vale do Sol,
Venncio Aires e Vera Cruz) predomina a agricultura familiar. J a subregio Meridional (municpios de Candelria, Encruzilhada do Sul, General Cmara, Pntano Grande, Passo do Sobrado, Rio Pardo e Vale
Verde) marcada pela agricultura patronal (LENZ, 2005).
A variao quanto densidade demogrfica dos municpios
tambm significativa, mas, para nos atermos ao objetivo deste trabalho, trazemos a variao mais alarmante, que se refere taxa de analfabetismo (Quadro 3).
235
236
237
Pop. Urbana
5.962
1.672
15.715
17.119
1.167
4.966
384
1.053
384
1.621
8.314
555
1.429
25.614
105.190
1.807
1.437
11.347
1.375
1.249
882
41.400
13.320
263.962
Pop. Rural
Total
6.686
6.001
14.456
7.415
2.461
3.481
2.570
3.318
2.278
2.244
1.581
4.599
4.582
11.977
13.184
5.351
8.631
2.936
3.020
9.828
2.371
24.546
10.663
154.179
12.648
7.673
30.171
24.543
3.628
8.447
2.954
4.371
2.662
3.865
9.895
5.154
6.011
37.591
118.374
7.158
10.068
14.283
4.395
11.077
3.253
65.946
23.983
418.141
Taxa de
analfabetismo*
7,05%
10,77%
9,50%
10,81%
8,94%
9,55%
10,17%
6,85%
10,66%
3,80%
10,55%
12,84%
5,92%
8,27%
3,37%
9,81%
8,01%
6,62%
12,42%
6,23%
10,40%
4,60%
4,72%
-----
Fonte: Quadro elaborado pelas autoras a partir das informaes do Censo IBGE 2010.
238
Como podemos ver, Tunas apresenta um Ideb baixo, o que sugere que sua taxa de analfabetismo elevada possa estar afetando a qualidade do processo de ensino-aprendizagem da leitura. Pesquisas realizadas a partir de dados estatsticos mostram que existe uma relao
mtua entre os nveis de leitura dos pas/famlia e as habilidades de
leitura desenvolvidas pelas crianas (GALVO, 2004). Considerando o
contexto de municpios como Tunas, possvel que a falta de prticas
de leitura no cotidiano familiar esteja afetando negativamente o desempenho dos estudantes em atividades de leitura.
O municpio de Lagoa Bonita, no entanto, que tambm apresenta
um ndice elevado de analfabetismo, em contrapartida possui um Ideb
alto, o maior da regio, juntamente com Mato Leito. Esse fato demonstra que de alguma forma as escolas de Lagoa Bonita do Sul esto
superando os efeitos do nvel de analfabetismo no municpio. Galvo
(2004, p. 150) afirma que a escola, ao menos nas ltimas dcadas e
239
para grande parte da populao brasileira, tem-se constitudo na principal via de acesso leitura e escrita, de modo que uma abordagem
adequada do texto escrito na escola pode favorecer a superao de
fatores econmico, sociais e geogrficos que tendem a comprometer a
qualidade das experincias das crianas com a leitura. Dessa forma,
conclumos que o analfabetismo no um determinante de maus resultados em relao aprendizagem da leitura.
Podemos observar mais detalhes em relao ao ensino e a
aprendizagem da leitura a partir os dados do Saeb/Prova Brasil e do
Enem. Os mesmos permitem que separemos os resultados relativos ao
domnio da linguagem e da leitura dos resultados gerais. A seguir, expomos os resultados relativos ao Saeb/Prova Brasil, com os quais pretendemos analisar a situao do ensino fundamental. Posteriormente,
com os dados do Enem, iremos analisar a situao do ensino mdio na
regio do Vale do Rio Pardo.
Quadro 5: Resultados dos municpios do Vale do Rio Pardo na avaliao
Saeb/Prova Brasil de 2011 na rea de Lngua Portuguesa
Municpio
ARROIO DO TIGRE
BOQUEIRO DO LEO
CANDELRIA
ENCRUZILHADA DO SUL
ESTRELA VELHA
GENERAL CMARA
HERVEIRAS
IBARAMA
LAGOA BONITA DO SUL
MATO LEITO
PANTANO GRANDE
PASSA SETE
PASSO DO SOBRADO
RIO PARDO
SANTA CRUZ DO SUL
SEGREDO
SINIMBU
SOBRADINHO
TUNAS
VALE DO SOL
VALE VERDE
VENNCIO AIRES
VERA CRUZ
Mdia geral
LP - Anos iniciais
Ens. Fund.
190,1
***
180,7
178,5
207,8
172,8
***
179,5
187,8
195,8
207,8
191,0
191,9
179,1
194,4
179,0
190,0
205,9
157,5
196,5
182,4
196,6
206,2
189,1
LP - Anos finais
Ens. Fund.
237,3
***
239,5
237,4
237,6
***
***
223,4
***
269,3
229,7
236,8
***
236,6
253,8
251,8
250,4
258,2
195,6
244,3
***
250,5
241,6
240,8
*** No houve clculo para esse estrato, conforme portarias normativas Saeb.
Fonte: Adaptado pelas autoras a partir de Inep (2011)
240
241
242
7.1
DISCUSSO
Aps tomarmos conhecimentos de todas as informaes apresentadas acima, fica uma pergunta: de que formas elas podem nos auxiliar nos processos de qualificao do ensino e da aprendizagem da
leitura? A primeira contribuio desses indicadores permitir que enxerguemos a realidade, isto , possibilitar que saibamos como est o
desempenho em leitura dos estudantes de todo o pas, dos diferentes
estados, municpios e escolas. Dessa forma, possvel fazer um diagnstico da leitura, definido o que est bom e o que precisa ser melhorado.
Em relao taxa de analfabetismo, por exemplo, vimos que alguns municpios da regio apresentam nveis elevados de analfabetismo. Esse um aspecto muito importante quando pensamos na
aprendizagem e no ensino da leitura. Tendo em vista que a experincia
em atividades de leitura na famlia tem um alto impacto na intimidade
que a criana ir desenvolver em relao ao texto escrito, possvel
que crianas que convivam com analfabetos ou com baixa escolaridade
tenham um dficit de contato com a leitura antes da escola, que poder
retardar o desenvolvimento de algumas habilidades geralmente desenvolvidas por crianas pr-leitoras que convivem e interagem com o
material escrito no ambiente familiar. Para que essa situao no reproduza um crculo vicioso, necessria a interveno de polticas pblicas que possibilitem no ambiente escolar as experincias necessrias para o desenvolvimento adequado das habilidades requeridas pela
leitura compreensiva.
Observamos que alguns dos municpios com taxas de analfabetismo mais elevada compartilham de um ponto em comum em relao
sua histria e cultura. A maior parte deles est culturalmente marcada
pela descendncia portuguesa, o que envolve uma ligao com o latifndio e a escravido. Nessa regio especificamente, a democratizao
da educao tomou mais tempo, de forma que ainda hoje podemos ver
o reflexo do passado. Entre esses municpios, temos Encruzilhada do
Sul (10,8%), Pntano Grande (10,55%), Rio Pardo (8,27%), e General
Cmara (9,55%). Tunas (12,42%) e Herveiras (10,17%) tambm sofreram influncia da cultura luso-brasileira e o municpio de Vale Verde
(10,40) est marcado pelo predomnio de grandes propriedades.
No que concerne aos dados do Saeb e da Prova Brasil, podemos
perceber que o nvel de proficincia em leitura dos estudantes do Vale
do Rio Pardo ainda muito bsico. Se considerarmos a escala de profi-
243
244
CONCLUSO
245
246
REFERNCIAS
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MORAIS, Jos. Criar leitores: para professores e educadores. Barueri: Manole,
2013.
247
INTRODUO
Os estudos sobre a conscincia lingustica tm abordado o processamento mental sobre diversos vieses, oferecendo inmeras hipteses de como se do os processos de aquisio do conhecimento. Na
pesquisa intitulada Processamento da linguagem em suas modalidades
oral e escrita: estudos sobre aquisio da linguagem e conscincia lingustica, busca-se (re)pensar a relao entre fonologia e morfologia,
no tocante conscincia lingustica, explorando a hiptese de que esses subsistemas lingusticos possam constituir microdomnios diferentes, dentro do domnio da linguagem, desenvolvendo-se de maneira distinta e independente entre si, visto que trabalhos anteriores
apontam para isso (LORANDI, 2011a, LORANDI 2011b).
Para que essa hiptese fosse averiguada, investiu-se no desenvolvimento de uma metodologia para coleta de dados que abrangesse
os mais diversos aspectos cognitivos de crianas, a fim de envolv-las
da forma mais completa possvel no ambiente de testes, buscando, assim, um resultado eficaz. A metodologia nos estudos de aquisio da
linguagem uma rea em expanso no Brasil e, neste trabalho, busca1
2
Este projeto recebeu apoio do Edital ARD/2013 da FAPERGS. Tambm conta com o
auxlio do CNPq, por meio de bolsa PIBIC e da UNIPAMPA, por meio de bolsa PBDA.
Acadmica do curso de Letras Portugus e Respectivas Literaturas, na Universidade
Federal do Pampa (UNIPAMPA), bolsista FAPERGS.
E-mail: dmattos_bg@yahoo.com.br.
Professora adjunta da Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA).
E-mail: alinelorandi@unipampa.edu.br.
250
A PESQUISA
No terceiro teste foram apresentadas s crianas o que chamamos de formas morfolgicas variantes (LORANDI, 2007), com dados
obtidos de crianas, para julgamento de formas verbais, seguido de
explicitao do conhecimento do informante sobre seu prprio julgamento.
Quadro 3: Questes do Teste 3
Vamos brincar de professor(a). Se tu ouvires uma criana dizer: eu fazi um bolo,
tu dirias que est certo ou errado? Por qu? Como corrigir? (Caso a resposta seja
est errado).
Fonte: Lorandi (2011)
251
252
O Modelo de Redescrio Representacional proposto por Karmiloff-Smith (1986, 1992), e diferencia-se dos demais estudos acerca
da conscincia lingustica por postular quatro nveis em que o conhecimento redescrito na mente humana, superando a dicotomia simplista de implcito/explcito, frequentemente abordada em estudos
sobre esse fenmeno. Para Karmiloff-Smith, estes dois nveis no captam certas sutilezas do processamento mental referentes aquisio
do conhecimento.
A autora acredita, ento, que o crebro humano passa por um
processo de gradual modularizao, sendo este parte do desenvolvimento da criana. So abordados em sua teoria os conceitos de domnio especfico e domnio relevante, que nos dizem que mais relevante para algumas reas processarem linguagem do que para outras, porm essas reas s vo se tornar especializadas para determinado
processamento ao longo do tempo (KARMILOFF-SMITH, 1998, 2012;
KARMILOFF, KARMILOFF-SMITH, 2001).
importante que abordemos os conceitos de mdulo e domnio, bem como as diferenas que existem entre eles, para assim entender com mais clareza o Modelo RR. Para Karmiloff-Smith (1992),
um domnio um conjunto de representaes que sustenta determinada rea do conhecimento, como linguagem ou nmeros, por exemplo. Dentro do domnio existem ainda microdomnios, como, por
exemplo, o microdomnio pronomes dentro do domnio linguagem.
O mdulo a unidade de processamento das informaes recebidas. O
conhecimento encapsulado. Essa teoria v a modularizao como um
processo gradual. Crianas no possuem estruturas modulares voltadas para a linguagem desde o nascimento, sendo o mdulo um produto do desenvolvimento. Dessa forma, o crebro s ter estruturas especializadas para o processamento da linguagem mais tarde.
O Modelo RR postula quatro nveis de representao mental, em
que a informao redescrita na mente da criana, tornando-se acessvel conscincia com o passar do tempo. A teoria busca mostrar
como a informao passa de implcita na mente para conhecimento
explcito para a mente, inicialmente dentro de um domnio e, posteriormente, entre domnios. Os nveis so:
Implcito (I) a informao est em nvel procedimental, ou seja, no analisvel. Neste nvel a criana reproduz
o input recebido, sem que seja capaz de decompor estruturas da lngua.
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254
255
Pequenininho
Grando
No Quadro 4 possvel visualizar trs dados diferentes: uma criana que consegue aplicar o recurso morfolgico pseudopalavra;
uma que aplica o recurso semntico; e uma que aplica o sufixo sem
utilizar a pseudopalavra. Percebeu-se, pois, que a tarefa de lidar com
pseudopalavras precisa tambm de um suporte que auxilie a criana a
entender o significado dessa nova palavra, para, s ento, ser capaz de
lidar com ela.
Segundo Eve Clark (2009), o sentido desempenha um papel crtico na aquisio de novas palavras. A criana precisa primeiramente
compreender o sentido, criar uma representao que a ajude a reconhecer a nova palavra. Uma vez que ela adiciona significado, torna-se
capaz de fazer julgamentos, para, ento, produzir. Temos aqui refe-
256
METODOLOGIA
Para a elaborao dos testes, alm dos subsdios cognitivos, obtidos a partir dos estudos de Goswami e Bryant, das experincias ela5
Do original: In symbolic play, the meaning of things to the child depends not on their
status as real objects in the perceptual world, but on their status in the imaginary world.
Through pretend play, the child is manipulating her cognitive relations to information,
and taking a representation as the object of cognition (forming metarepresentations,
Leslie 1987) (GOSWANI; BRYANT, 2007, p. 12).
Flexo
De gnero feminino e masculino
De nmero plural (j que as palavras do teste
esto no singular)
Derivao
Nomes
Agentivos
Adjetivos
Locativos
Diminutivo
Aumentativo
Verbos (criao de verbos por analogia, a partir
de nomes)
ANLISE: O TESTE
Pensando na importncia ressaltada por Clark (2009) de adicionar um significado a uma nova palavra, optou-se por trabalhar com
radicais conhecidos do PB, com a proposta de adicionar sufixos em
palavras que no uso comum da lngua no se utilizaria, como por
exemplo:
Duende + ria = Duendaria lugar que vende/produz duendes.
O trabalho com as pseudopalavras foi enriquecido, acrescentando-se o uso de imagens ilustrativas para que a criana realizasse o
processo da significao. O teste com as palavras inventadas foi mantido, para fins comparativos. Teremos, ento, as mesmas perguntas
com os dois grupos de palavras.
Contemplando o mbito dos jogos inventados, para o teste 1 optou-se pela elaborao de uma histria, constituda de cenrio ldico,
a fim de imergir a criana no ambiente proposto, envolvendo-a na
brincadeira de imaginar e de inventar palavras. O objetivo foi proporcionar um ambiente de naturalidade, em que a criana se sentisse
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O teste 3 possui as mesmas tarefas do teste 2, porm com palavras reais da lngua.
Quadro 7: Exemplos de questes do Teste 3
1. Vamos inventar mais um pouco? A palavra sabor:
a) Um sabor pequeno um
b) Um sabor grande um
c) Um sabor menina uma
d) Aqui h um sabor. Aqui h dois
e) Uma pessoa cheia de sabor est
f) Um lugar que vende sabor uma
g) Quem faz sabor um
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260
Para finalizar, o teste 6 visa a verificar o nvel E3, em que o conhecimento est disponvel para conscincia e para verbalizao, por
isso solicitado ao informante que explique o porqu da sua resposta.
criana ser apresentada uma boneca, que est aprendendo a falar.
A tarefa da criana julgar se o que a boneca est certo, errado, explicando por que ela entende que est errado.
Quadro 10: Questes do Teste 6
A boneca disse que:
Um morango grande um: morangueiro. Est certo isso? Por qu?
Um sol pequeno um: solzinho. Est certo isso? Por qu?
261
262
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INTRODUO
264
a atividade lingustica espontnea da criana, isto , o seu desempenho lingustico. Certas habilidades metalingusticas fundamentais no
processo de alfabetizao, como as de ordem fonolgica, lexical e sinttica, esto presentes mesmo entre crianas no alfabetizadas, o que
apoia a hiptese de que algumas dessas precedem a aquisio da linguagem escrita (BARRERA; MALUF, 2003). Tambm estudos longitudinais correlacionam algumas dessas habilidades metalingusticas iniciais com o desempenho posterior em leitura e escrita. Elas so facilitadoras de tal processo, em especial as habilidades fonolgicas que se
referem s slabas e s unidades suprassegmentares, nas quais se incluem as rimas.
Neste artigo discutido o papel das rimas no processo da alfabetizao, a partir da anlise de estudos j desenvolvidos sobre a habilidade da conscincia fonolgica, dentro dos referenciais da Psicolingustica.
265
(Onset)
Rima
Ncleo
a
(coda)
r
O ncleo sempre ocupado por uma vogal, e as consoantes ficam nas margens silbicas, nas posies de onset e/ou coda
(MATZENAUER, 2004). A explanao realizada contempla a teoria Fonolgica, com a finalidade de esclarecimento de termos. Para os estudos da conscincia fonolgica, porm, o conceito de rima costuma ser
tomado de forma mais ampla, contemplando as semelhanas de sonoridade entre os finais das palavras. Para esta anlise, como exemplificado a seguir, as rimas se caracterizam basicamente pela presena de
sons iguais desde a vogal ou ditongo tnico at o ltimo fonema (gato
mato), podem constituir slabas inteiras (mamo limo), s a rima
da slaba (chul cafun), mais do que uma slaba (histria vitria),
e em palavras monosslabas oxtonas so um elemento intrassilbico,
reconhecido na distino onset-rima (vu cu) (FREITAS, 2004).
2 As crianas podem detectar palavras que soam de forma semelhante ou diferente antes que possam manipular sons dentro das
palavras, e geralmente podem combinar/sintetizar informaes fonolgicas antes de segmentar informaes de mesma complexidade lingustica.
O ritmo dessa sequncia de aquisies pode sofrer variaes entre os falantes das diversas lnguas, o que levou constatao de que a
linguagem oral exerce um importante papel no desenvolvimento da
conscincia fonolgica (ANTHONY; FRANCIS, 2005). Examinando esses diferentes falantes, descobriu-se que caractersticas da linguagem
oral favorecem o desenvolvimento de determinada habilidade de
conscincia fonolgica, a depender das caractersticas da estrutura da
266
palavra predominantes na lngua em questo, bem como seus determinantes de complexidade lingustica, como a posio dos fonemas
nas palavras e fatores articulatrios. Assim, por exemplo, na lngua
inglesa as crianas parecem ter mais facilidade em lidar com as rimas
e no portugus com as aliteraes, ou seja, com o incio das palavras.
Ao aprender a ler e a escrever, a criana precisa se dar conta da
relao entre os fonemas e os grafemas, das suas semelhanas e tambm de suas diferenas na representao oral e escrita. Nesse processo,
tem papel fundamental a conscincia fonmica, que se desenvolve
quando a criana se depara com a linguagem escrita e consegue relacionar os valores distintivos abstratos dos fonemas concretude dos
grafemas que os representam. Alguns estudos sobre a rima no desenvolvimento da conscincia fonolgica apontam sua relao com a
conscincia fonmica e suas correlaes com o desenvolvimento da
escrita e da leitura, mas normalmente esta discusso no aprofundada quanto anlise de como se d essa relao de modo mais concreto, em especial no momento da alfabetizao, quando a criana est
se deparando formalmente com as letras e o sistema de linguagem escrita de forma mais sistemtica.
As rimas parecem fazer parte ao natural do desenvolvimento
lingustico, aparecendo na vida das crianas desde cedo, em msicas,
histrias infantis e brincadeiras. No mundo adulto, as rimas continuam
fazendo parte de slogans, expresses populares (exemplo: sol com
chuva, casamento de viva), e brincadeiras com a linguagem. Talvez
seja uma tarefa que oferea certa facilidade por no exigir propriamente uma competncia analtica, mas uma sensibilidade a similaridades fonolgicas, de acordo com Magnusson (1990). Esta posio fica
referendada tambm por Gombert (1992), que diferencia a metalinguagem, com componentes intencionais de reflexo sobre a palavra
enquanto objeto lingustico, da epilinguagem, referida como a realizao de tarefas menos exigentes em termos de esforo de reflexo requerido por parte do sujeito (GOMBERT, 2003). De acordo com esse
autor, as habilidades epilingusticas so relacionadas compreenso
da linguagem oral, e se instalam naturalmente durante o desenvolvimento lingustico da criana, enquanto as metalingusticas propriamente ditas resultam do contato com a aprendizagem explcita de leitura, momento em que a criana dever manipular conscientemente
as estruturas lingusticas:
De acordo com os estgios de leitura preconizados por Uta Frith (1985): logogrfico,
alfabtico, ortogrfico.
267
268
analogias entre palavras, o que pode ser feito principalmente pela utilizao das rimas, permitindo a anlise de unidades ortogrficas.
Cardoso-Martins (1993) desenvolveu estudo com crianas brasileiras pr-escolares e da primeira srie, a fim de verificar se o reconhecimento da rima indicava a habilidade de segmentao entre onset
e rima (KIRTLEY et al., 1989), ou se este reconhecimento se dava na
forma de uma percepo global de semelhana, conforme apontavam
os estudos de Cary et al. (1989). Para isso, as crianas foram avaliadas
em uma tarefa de subtrao da consoante inicial e em duas tarefas de
deteco de rima. O estudo da autora tambm buscou investigar a influncia dos aspectos suprassegmentares na aquisio da leitura no
portugus brasileiro. Para tal, uma tarefa de leitura de palavras foi
proposta s crianas pr-escolares, pois as de primeira srie j estariam todas lendo, de acordo com as informaes escolares. Os resultados desse estudo questionam a hiptese de Kirtley et al. (1989) de
que, para deteco da rima, a criana segmenta o onset da rima da palavra. Os resultados mostraram que a deteco da rima pode ou no
envolver a conscincia de unidades suprassegmentares. O nvel de instruo em leitura do sujeito que parece decisivo para a habilidade
em isolar o segmento exato compartilhado por palavras que rimam.
Os resultados encontrados tambm confirmaram a hiptese de que a
conscincia de unidades maiores do que o fonema tem papel importante na aprendizagem de leitura em ortografias alfabticas; o desempenho das crianas pr-escolares na tarefa de deteco de rima correlacionou-se significativamente com as medidas de aprendizagem da
leitura, mesmo aps ser controlado o efeito de variaes no nvel de
conscincia fonmica das crianas.
Em outra publicao, Cardoso-Martins (2008) retoma esta relao entre rimas e demais nveis fonolgicos, afirmando que a conscincia de segmentos fonolgicos mais amplos, como a rima e a slaba,
desenvolve-se muito antes de a criana ingressar na escola, tendo um
papel destacado como precursores da conscincia fonmica. Cita como
exemplo o estudo de Kirtley, Bryant, Maclean e Bradley (1989), de que
a habilidade para detectar rimas aos quatro anos correlacionou-se
significativamente com a habilidade para detectar fonemas, trs anos
mais tarde, em se tratando de crianas da lngua inglesa.
Freitas (2003) realizou estudo focalizando diretamente a conscincia de rimas e de aliteraes com crianas entre 4 a 8 anos de ida-
de, que frequentavam da pr-escola segunda srie, em escola de nvel socioeconmico mdio, no sul do Brasil. Para isto, comparou resultados de tarefas que envolviam identificao e produo de rimas e de
aliteraes, com os objetivos de: verificar se crianas falantes do portugus brasileiro apresentavam conscincia com relao a essas unidades antes do ensino sistemtico da escrita; quais eram as tarefas em
que essas crianas apresentavam maior facilidade; e se havia uma relao entre o nvel de escrita apresentado pelas crianas com o desempenho nas tarefas propostas. As crianas no foram classificadas
por srie, mas sim por seu nvel de construo da escrita, conforme
categorizao de Ferreiro e Teberosky (1991) pr-silbico (PS); silbico (S); silbico-alfabtico (AS); alfabtico (A).
Nesse estudo, as crianas com hiptese pr-silbica de escrita
mostraram maior habilidade nas tarefas de identificao, tanto de rimas como de aliteraes, tendo sido a mdia nas tarefas de rima um
pouco mais alta do que a mdia nas tarefas que envolviam aliterao.
Entre as crianas silbicas, observou-se o emparelhamento no desempenho das tarefas de identificao e de produo. Com relao s tarefas de rima e de aliterao, no foi observada diferena estatisticamente significativa. No entanto, a mdia mostrou que a aliterao foi
mais fcil do que a rima para esse grupo. No grupo com hiptese silbico-alfabtica, no houve diferena estatisticamente significativa no
desempenho entre produo e identificao, mas observou-se, a partir
da mdia, uma maior facilidade com relao identificao nos dois
tipos de tarefas. Entre aliterao e rima, verificou-se diferena estatisticamente significativa, sendo as tarefas de aliterao mais fceis do
que as de rima para esse grupo. Finalmente, entre as crianas classificadas como tendo escrita alfabtica, no houve diferena estatisticamente significativa entre identificao e produo, mas observou-se,
pela mdia, maior facilidade com relao identificao. As tarefas de
aliterao e rima no apresentaram diferena estatisticamente significativa, sendo que a mdia apontou maior facilidade relativa s tarefas
que envolviam aliterao.
Na comparao entre os grupos estudados por Freitas (2003),
surgem dados bastante interessantes: os quatro grupos mostraram
maior facilidade com a tarefa de identificao de slaba inicial. A identificao de rima foi a segunda tarefa mais fcil para os grupos prsilbico e silbico. Nos grupos com hiptese silbico-alfabtica e alfa-
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CONSIDERAES FINAIS
O levantamento das presentes pesquisas sugere que a rima desempenha papel importante no desenvolvimento da conscincia fonolgica, mesmo que nas etapas iniciais esta corresponda mais a um
grau de sensibilidade fonolgica do que metalinguagem propriamente
dita, antecedendo a conscincia fonmica. Observa-se uma ateno ao
final da palavra nas crianas menores, mesmo que no consciente em
sua explicitao, e a migrao da ateno, aos poucos, de acordo com o
maior domnio da linguagem oral e o contato com a escrita, para o incio da palavra, nas aliteraes e slabas iniciais, que na escrita so
marcadas pela leitura da esquerda para a direita, e por marcas de significao importantes na raiz da palavra. Parece que este movimento
de dar-se conta do final e do incio da palavra so chaves para que o
processo de aprendizagem da leitura e da escrita se d de forma satisfatria. Podemos pensar que, se no continuum de desenvolvimento da
conscincia fonolgica, o foco no final da palavra no ocorrer devidamente, prejuzos podem ocorrer no aprimoramento das habilidades
subsequentes. Ao refletir-se sobre os estudos do desenvolvimento da
conscincia das rimas e de sua relao com a aprendizagem da leitura
273
274
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Artes Mdicas, 1991.
275
276
INTERTEXTUALIDADE E INTERDISCURSIVIDADE
EM PAUTA NAS AULAS DE LNGUA MATERNA
INTRODUO
As prticas de ensino-aprendizagem em lngua materna tornamse palco de debates principalmente quando se divulgam os ndices de
desempenho dos alunos de educao bsica em avaliaes do MEC,
como o Saeb e a Prova Brasil2. Embora o desempenho dos estudantes
em lngua portuguesa e matemtica disciplinas constituintes das
provas venha se apresentando numa linha ascendente quando comparados os resultados das avaliaes (que ocorrem bienalmente, desde 2005), ainda deixa muito a desejar em relao aos ndices dos pases desenvolvidos3.
As avaliaes do MEC apontam que os alunos tm dficits de
aprendizagem no que tange leitura e interpretao de textos, problema que se arrasta ao longo do ensino fundamental e se agrava no
ensino mdio. Tambm no ensino superior esta realidade visvel.
Tanto que se ouvem, frequentemente, comentrios de docentes sobre
dificuldades dos acadmicos em interpretar textos que demandam
certo grau de abstrao e alguma capacidade de relacionar ideias.
1
278
MAIS UMA VEZ O ANTIGO DILEMA: O QUE ENSINAR NAS AULAS DE LNGUA
MATERNA?
A propsito, uma das prticas muito comuns observadas em aulas de portugus at pouco tempo se no at hoje era a conjugao
de listas interminveis de verbos em todos os tempos e modos, totalmente descontextualizados dos enunciados. Quem foi submetido a tal
metodologia h de concordar que isso de nada ou muito pouco contribuiu para aprimorar prticas de interao social (fala/leitura/escrita).
Pouco adianta o aluno saber em que tempo e modo est conjugada
uma forma verbal como fizssemos, se ele no sabe empregar esta
forma dentro de um enunciado.
Sobre o ensino de nomenclaturas gramaticais, tanto Geraldi
(2006) quanto Possenti (1996, 2006) defendem que no necessrio
o domnio da metalinguagem tcnica para o domnio efetivo e ativo de
uma lngua e que no faz sentido ensinar nomenclaturas a quem no
chegou a dominar habilidades de utilizao corrente e no traumtica
da lngua escrita (POSSENTI, 2006, p. 38). Tal perspectiva de ensino,
no entanto, implica uma forma diferenciada de conceber e abordar o
papel da gramtica na escola: no como um fim em si, mas como um
meio para melhorar as habilidades de leitura, interpretao e escrita
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dos alunos. Nessa esteira, no tem como e nem por que estudar gramtica fora de sua aplicao no texto (falado ou escrito).
Tomemos, por exemplo, o ensino da sintaxe4. Quando se trabalha este contedo (a partir da 5 srie), exige-se que o aluno saiba a
classificao do sujeito da orao. Quando, entretanto, vamos para o
nvel do texto (estruturas complexas), se aparece um verbo na terceira
pessoa do plural, tendo como referente um eles situado no pargrafo
anterior, ou algumas linhas acima, comum que o aluno tenha dificuldades em identificar quem o sujeito relacionado a tal forma verbal.
Esse tipo de dificuldade implica tanto o processo de compreenso do
enunciado quanto os de escrita, pois se o aluno no consegue relacionar elementos significantes dentro de um texto, tambm ter limitaes para bem empreg-los nas suas produes escritas. Para a formao de sujeitos sociais em constantes situaes de interao, saber
classificar os tipos de sujeito no nos parece mais importante que saber relacionar termos/ideias dentro de um enunciado. Assim tambm
ocorre com o perodo composto: ser que para falar/ler, interpretar e
escrever bem nossos alunos precisam saber nomear e classificar cada
uma das oraes que constituem seus enunciados?
Um ltimo exemplo. Gastam-se aulas e aulas tentando fazer com
que os alunos decorem regras de acentuao, e, quando muito, passada
a avaliao, eles no lembram nenhuma. Para acentuar corretamente
vocbulos no preciso decorar regras, preciso leitura. Como sabemos que gua leva acento? Ao escrever, ningum pensa que gua
deve ser acentuada por ser uma paroxtona terminada em ditongo
crescente. Simplesmente a acentuamos porque lemos inmeras vezes
tal palavra escrita assim. Quem leitor, escreve bem. Alunos que tm
o hbito da leitura organizam melhor os perodos, pontuam melhor o
texto, cometem poucos desvios de concordncia e regncia, grafam
corretamente as palavras. Nesse sentido, lamentvel que, em muitas
escolas, ainda se desperdice tanto tempo com ensino de nomenclaturas e regras descontextualizadas da produo real de enunciados e to
pouco com leitura, interpretao, escrita e reescrita de textos.
Se queremos melhorar a competncia discursiva dos nossos alunos, nas aulas de lngua materna preciso ler e, principalmente, pre4
Neves (2007) retrata dados de uma pesquisa feita sobre o ensino de gramtica nas
escolas, apontando que os exerccios sobre classes de palavras e sintaxe so os mais
frequentes nas atividades propostas aos alunos.
Ensinar a ler na perspectiva que aqui propomos significa tambm ensinar a perceber as relaes que se estabelecem entre o texto
que o aluno tem em mos e outros textos/enunciados, explorando,
portanto, relaes intertextuais e interdiscursivas. Para falar de intertextualidade e interdiscursividade, primeiramente, preciso esclarecer o que concebemos como texto, enunciado, discurso.
Comeamos com a noo de discurso. Para tanto, lembramos que
Bakhtin, ao diferenciar as unidades da lngua (frase e orao) das unidades da comunicao (enunciados), diz que
A indefinio terminolgica e a confuso em um ponto metodolgico do pensamento lingstico so o resultado do desconhecimento
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A esse propsito, vale lembrar que alguns autores como Barthes (1974), Koch
(1991), Marcuschi (2008) utilizam a terminologia intertextualidade para designar
tanto as relaes percebidas na materialidade do texto quanto as relaes de sentido
que se estabelecem entre textos.
leva em conta nele (no texto) o seu sentido dialgico e no a sua materialidade. Fiorin assim explica tal questo:
Na medida em que um texto se torna enunciado, ele distinto deste. O texto pode ser visto como enunciado, mas pode no o ser, pois
quando o enunciado considerado fora da relao dialgica, ele s
tem realidade como texto. Pode-se ter uma Lingustica que estuda o
texto, mas o faz como uma entidade em si, fora das relaes dialgicas, j que essas no podem ser objeto da Lingustica. (FIORIN,
2006b, p. 180)
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Isso significa que os textos so, em sua essncia, dialgicos/inter-discursivos, uma vez que sempre que algum produz um texto, o
objeto de que o texto fala j foi/ser objeto de outros textos/enunciados. O sentido pode ser de concordncia, discordncia, complementao mas um texto sempre ser mais um elo na cadeia do discurso
sobre um determinado objeto/fato.
A intertextualidade, por sua vez, diz respeito s relaes dialgicas mostradas na materialidade do texto. quando um texto traz para
dentro de si elementos materiais de outro texto com o qual dialoga.
Como explica Fiorin (2006a, p. 52-53), intertextualidade deveria ser a
denominao de um tipo composicional de dialogismo: aquele em que
h no interior do texto o encontro de duas materialidades lingusticas,
de dois textos.
Tomemos como exemplo os poemas abaixo:
Cano do Exlio
(Gonalves Dias)
Minha terra tem palmeiras,
Onde canta o Sabi;
As aves, que aqui gorjeiam,
No gorjeiam como l.
Nosso cu tem mais estrelas,
Nossas vrzeas tm mais flores,
Nossos bosques tm mais vida,
Nossa vida mais amores.
Em cismar, sozinho, noite,
Mais prazer eu encontro l;
Minha terra tem palmeiras,
Onde canta o Sabi.
Minha terra tem primores,
Que tais no encontro eu c;
Em cismar sozinho, noite
Mais prazer eu encontro l;
Minha terra tem palmeiras,
Onde canta o Sabi.
No permita Deus que eu morra,
Sem que eu volte para l;
Sem que desfrute os primores
Que no encontro por c;
Sem quinda aviste as palmeiras,
Onde canta o Sabi.
fcil perceber a relao intertextual existente entre os dois poemas. O texto de Jos Paulo Paes, datado de 1973, traz elementos materiais que remetem ao texto de Gonalves Dias, escrito em 1843: o
ttulo, Cano do exlio facilitada, e as expresses l, sabi, c,
as quais so reiteradas vrias vezes no poema de Dias e, de certa forma,
j esto cristalizadas na memria discursiva como constituintes deste.
No que tange relao interdiscursiva, o texto de Joo Paulo Paes
(poeta ps-moderno) sintetiza ao extremo o texto de Dias, recuperando
a ideia do exlio, do descontentamento com o c?/bah! e do saudosismo da ptria l?/ah!. No entanto, os termos utilizados por Paes
(pap, man, sof e, principalmente, sinh) remetem no s belezas da ptria, mas sim s comodidades prprias de uma vida de regalias. Isso faz com que o poema de Paes assuma um tom de ironia em
relao ao texto de Gonalves Dias, como se o saudosismo retratado
no poema de Dias no fosse exatamente da ptria em si, mas dos confortos desfrutados pelas famlias abastadas na poca do Romantismo,
inclusive os costumes escravagistas. possvel, portanto, entender o
poema de Paes como sendo uma pardia9 do texto de Gonalves Dias.
A propsito, vale lembrar que toda intertextualidade implica a
existncia de uma interdiscursividade (relaes entre enunciados),
mas nem toda interdiscursividade implica intertextualidade []
quando um texto no mostra, no seu fio, o discurso do outro, no h
intertextualidade, mas h interdiscursividade (FIORIN, 2006a, p. 52).
Assim, a exemplo da breve anlise feita acima, entendemos que ambas
as relaes (intertextuais e interdiscursivas) precisam ser mostradas,
ensinadas e discutidas com os alunos no intuito de desenvolver a capacidade discursiva destes.
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Os alunos foram questionados, ento, sobre as semelhanas e diferenas entre as imagens. Tambm sobre quais aspectos materiais
presentes na tela anterior (Mona Lisa Atual) permitiam dizer que ela
era uma recriao desta (Mona Lisa). A seguir, veio a explicao de
que a figura anterior era uma estilizao da obra de Leonardo da Vinci,
e a solicitao de que, a partir do que viam nas figuras, tentassem entender/explicar o que era, ento, estilizao. Tendo em vista que um
dos objetivos era trabalhar mudanas culturais, tambm foram questionados sobre qual Mona Lisa eles achavam mais bonita e por qu? A
esta altura do trabalho, j se exploravam relaes intertextuais e interdiscursivas sem ter havido qualquer conceituao ou referncia a
tais nomenclaturas.
O passo seguinte foi dividir a turma em pequenos grupos e delimitar tarefas de pesquisa na internet para cada grupo. Eles deveriam
pesquisar sobre o autor da tela original, Leonardo da Vinci (onde e em
que poca viveu, em que se destacou, outras obras importantes, curiosidades a respeito do autor), bem como trazer dados sobre a obra (data de produo, onde est exposta e outras curiosidades que a circundam). Tambm precisavam descobrir quais eram os padres de beleza
feminina da poca em que a tela foi pintada.
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O Sorriso de Monalisa (lanado em 2003) narra a situao socioeconmica da mulher durante o final da primeira metade do sculo XX. O filme se desenvolve entre os
anos de 1953 e 1954. A protagonista da histria, Katherine Watson (Julia Roberts),
uma mulher recm-formada que, muitas vezes, considerada progressista, ou at
subversiva, isso porque ela no aceita a ideia de que a mulher deveria ser submissa ao
homem.
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Aps a leitura do texto, os alunos foram instigados a tecer relaes entre a crnica e os outros textos j trabalhados e a expressarem
oralmente suas percepes. De imediato, eles identificaram a crnica
como mais parecida com o texto Mona Lisa Atual pelas descries
fsicas mencionadas na crnica (principalmente o silicone e a tintura
no cabelo) e latentes na estilizao. Ou seja, perceberam questes intertextuais.
Tambm falaram dos padres estticos atuais e dos de antigamente, bem como do papel da mulher na sociedade, como a dupla
jornada de trabalho. Sobre a relao da crnica com o filme, comentaram que a protagonista do filme era uma mulher moderna para seu
tempo, porque estudava, trabalhava, vivia de forma livre e independente, mas que naquela poca parecia no existir tamanha ditadura
da beleza. Disseram, ainda, que as alunas do filme retratavam o contrrio da imagem de mulher que a crnica traz, que se pareciam
mais com a Mona Lisa de Da Vinci. Tambm notaram que a autora da
crnica no estava feliz com a ditadura da esttica e que parecia
querer envelhecer com mais naturalidade. Apontaram, portanto, questes interdiscursivas.
O fechamento do trabalho incluiu reviso sobre a forma de expresso dos gneros textuais trabalhados (verbal, no verbal e sincrtico) e sobre como os textos dialogavam uns com outros, seja por
apresentarem elementos materiais que se reiteravam na superfcie
textual (intertextualidade), ou pelo entrecruzamento de temas, ideias,
conceitos veiculados e/ou pertencentes ao universo dos outros textos
(interdiscurso). Como proposta final, cada grupo deveria produzir um
relatrio (escrito) das atividades realizadas, contemplando tambm
uma avaliao do trabalho. Embora os alunos j tivessem conhecimento
do gnero relatrio, foi-lhes passado um roteiro de desenvolvimento e
algumas questes norteadoras cujas respostas deveriam estar no interior do texto. Eles tambm deveriam/poderiam dar sugestes para as
aulas.
No relatrio, em geral, os alunos mencionaram ter gostado muito
da atividade, porque tinha sido algo diferente, que lhes trouxe conhecimentos sobre questes culturais e no apenas de regras de
gramtica. Tambm demonstraram desejo de repetir as atividades de
pesquisas na internet e os debates em classe. Pelas respostas, tambm
foi possvel identificar que haviam entendido que os textos dialogavam entre si, ou seja, tinham compreendido noes de intertexto e interdiscurso.
A atividade foi produtiva. Alm de contribuir para os processos
leitura, interpretao e produo de textos, instigou pesquisa, propiciou a expresso oral e escrita e a aquisio de conhecimentos de diferentes reas (lngua portuguesa, artes, histria, sociologia). Foi significativa, portanto, para as prticas de letramento e para o desenvolvimento de competncias discursivas dos sujeitos que dela participaram.
CONSIDERAES FINAIS
Na proposta apresentada, o intuito principal era ajudar os alunos a entender as relaes intertextuais e interdiscursivas constitutivas dos textos, porm muitos outros aspectos foram explorados a partir disso, e tantos outros poderiam ter sido objeto de estudo e trabalho, inclusive questes gramaticais. A propsito, como j apontamos
no incio deste trabalho, entendemos que a gramtica pode e deve ser
trabalhada em aula, mas no como instrumento focado em si mesmo, e
sim como ferramenta para melhorar as habilidades de leitura, expresso oral e escrita.
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Certamente, atividades como esta ou mais criativas so desenvolvidas semanalmente em muitas aulas de lngua materna nas escolas brasileiras. No entanto, preciso tambm admitir que, em muitos contextos escolares, o estudo de nomenclaturas e regras gramaticais descontextualizadas da produo textual continuam sendo priorizados em classe, como comprovam comentrios de alunos participantes da proposta ora descrita, bem como resultados de avaliaes do
MEC aplicadas ao ensino bsico.
Por outro lado, conhecemos a realidade deficitria de muitas escolas brasileiras e de formao de muitos dos professores que nelas
atuam. Consideramos tambm o fato de que as atividades de leitura e
produo demandam tempo de elaborao e correo. Por isso, entendemos que, antes de tudo, mudar o foco das aulas de lngua materna implica uma postura de comprometimento do docente com seu fazer e com seus alunos. Ao mesmo tempo, entendemos que mesmo nos
contextos mais precrios possvel priorizar o trabalho com leitura e
produo textual. E que s assim podemos ajudar os alunos a desenvolverem a competncia discursiva e a ampliar seu universo de conhecimentos, contribuindo, efetivamente, para a formao destes.
REFERNCIAS
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Martins Fontes, 2003.
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BARTHES, R. Novos ensaios crticos. O zero grau da escritura. So Paulo: Cultrix,
1974.
BRASIL ESCOLA. Mona Lisa - quem foi Mona Lisa? Disponvel em: <http://www.
brasilescola.com/artes/mona-lisa.htm>. Acesso em: abr. 2010.
DIAS, G. Cano do Exlio. Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/proin/versao_1/
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FIORIN, J. L. Introduo ao pensamento de Bakhtin. So Paulo: tica, 2006a.
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GERALDI, J. W. Concepes de linguagem e ensino de portugus. In: GERALDI, J.
W (Org.). O texto na sala de aula. 4. ed. So Paulo: tica, 2006, p. 39-56.
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CONSIDERAES INICIAIS
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porque tal problema se instaura que tomamos como objeto de investigao o referido documento do ponto de vista enunciativo.
Neste artigo, tentaremos responder interrogao que o intitula.
Inicialmente, lanamos um olhar para o contexto histrico da escola
brasileira, destacando alguns fatos que possivelmente tenham motivado
o surgimento do documento parametrizador. No pretendemos produzir uma reflexo exaustiva do documento, faremos um recorte menos
abrangente, procurando evidenciar as transformaes e ou contribuies propostas pelas polticas pblicas educacionais. Posteriormente,
delinearemos os principais eixos da teoria de Benveniste que sustentam nossa investigao, terminando com uma anlise inicial por meio
dos ndices no material textual.
Nas ltimas dcadas a temtica da educao adquiriu centralidade na agenda das discusses que envolvem as polticas pblicas, tanto
no que se refere s propostas, aos planos governamentais, quanto s
pesquisas no meio acadmico. Os profissionais da educao h muito
mostram insatisfao com a prtica educacional. Somado a isso, muitos
estudos foram desenvolvidos com vista busca de solues para os diferentes insucessos no mbito escolar, sempre subsidiados por referenciais tericos. Porm, o resultado de muitos destes estudos no chegavam ao professor e, por conseguinte, sala de aula.
Alm disso, o alto ndice de repetncia e evaso, as desigualdades
regionais que promovem desnveis educacionais , o baixo aproveitamento escolar, a defasagem idade/srie e os entraves que impedem
uma parte considervel da populao fazer valer seus direitos e interesses fundamentais, como o acesso educao universal e de qualidade eram tambm indcios de que era necessrio repensar a prtica pedaggica. Com o objetivo de compreender e atenuar esse grave problema social, o Brasil por intermdio de representantes do Ministrio
da Educao e Cultura, participou da Conferncia Mundial de Educao
para Todos, em Jomtien, na Tailndia3.
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convoca o leitor a propor um sistema de leitura, considerando a separao temporal que lhe so devidas, Flores (2012, p. 153) assinala:
[...] os textos nos quais Benveniste estuda a enunciao no podem
ser tomados como se constitussem um conjunto coeso de proposies terico-metodolgicas. Ao contrrio disso, cada texto de Benveniste prope categorias de anlise, teoriza sobre elas e desenvolve as
anlises dentro desses limites. Cada texto encerra, em si, maneiras
especficas de analisar e de teorizar sobre as lnguas, a lngua e a linguagem.
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Iniciamos nossa reflexo apresentando consideraes acerca do artigo O aparelho formal da enunciao, texto de 1970, buscando interpret-lo a partir das relaes que ele estabelece com os textos anteriores.
Neste artigo, entendido como simultaneamente uma reflexo sntese e um esboo fecundo para o desenvolvimento de pesquisas, que
retomaremos elementos que deixam em evidncia a enunciao. O texto
sintetiza e organiza as principais temticas desenvolvidas por Benveniste a respeito do que ele nomeia de o homem na lngua. Alm de
que partindo do aparelho formal que o locutor busca significar e singularizar o seu ato individual de apropriao da lngua, firmando a referncia no seu discurso, constituindo-se como sujeito ao mesmo tempo
que constitui o outro em seu dizer. A apropriao da lngua, neste formato, depende de dois aspectos: a intersubjetividade, que est para a
linguagem, e a subjetividade, que est para a lngua. de uma relao
intersubjetiva que emerge a subjetividade.
Benveniste, no aparelho, distingue trs eixos para abordar a
enunciao: a realizao vocal da lngua, semantizao da lngua em
discurso, realizao individual da lngua e a definio no quadro formal
de sua realizao. Aqui daremos nfase ao terceiro eixo que se d por
um ato que implica eu-tu, o quadro figurativo, e tambm ele.
A abordagem, neste enfoque, consiste em definir a enunciao no
quadro formal de sua realizao, ou seja, na enunciao o prprio ato
deve ser considerado. Assim, o ato individual pelo qual se utiliza a lngua introduz o locutor como parmetro nas condies de enunciao.
Antes da enunciao, a lngua no seno possibilidade de lngua
(1989, p. 83). Aqui entendemos que a lngua passa a fazer parte deste
quadro em sua totalidade.
Desta forma, no que se refere enunciao, define-a como o colocar em funcionamento a lngua por um ato individual de utilizao, ou seja, o prprio ato de produzir um enunciado e no o texto do enunciado
que objeto de anlise. Assim, a lngua introduz o locutor como parmetro para a enunciao. Este se apropria do aparelho formal da lngua e
enuncia sua posio de locutor e quando se declarar locutor, automaticamente instala o outro, o alocutrio. Desse modo, ao proferir eu, elege o
seu interlocutor na pessoa do tu. Este dado relevante neste estudo por
dois motivos: o primeiro pela constatao de que o alocutrio no pode
ser pensado fora de uma situao proposta a partir do eu, porque eu
constitutivo do tu, ou seja, o tu s existe no eu. O segundo de que na
enunciao o locutor implica necessariamente um outro, ou seja, um tu.
Neste segundo eixo possvel inferir que Benveniste previu a possibilidade de um alocutrio interior ao discurso e a existncia de diferentes
graus de presena desse tu em enunciaes diversas. Benveniste deixa
pistas de que a enunciao pode postular um alocutrio implicitamente,
no importando o grau de presena atribudo a ele. Resumindo: a primeira condio da enunciao a existncia de um alocutrio.
Ento, o funcionamento da lngua est atrelado ao locutor, o qual
se constitui como sujeito e coloca o outro na posio de alocutrio; desta
forma, a enunciao explicita ou implicitamente uma alocuo.
Nos estudos que faz dos pronomes e da pessoa verbal, principalmente nos textos Estrutura das relaes de pessoa no verbo e A natureza
dos pronomes, Benveniste diferencia os pronomes cuja referncia depende da enunciao (eu-tu) daqueles cuja referncia est relacionada
sintaxe da lngua (os do paradigma do ele). A partir dessa diferenciao ope eu-tu a ele e funda a dicotomia pessoa/no-pessoa.
Quando opomos uma pessoa outra podemos entender a trade
eu-tu-ele e possvel perceber o que as distingue. O primeiro fato que
deve ser considerado de que no h homogeneidade entre elas. Eu o
locutor, ao se apropriar da lngua enuncia-se com um tu; tu sendo aquele a quem o eu se dirige no momento em que se enuncia, tomando a palavra passa a ser eu, o qual se dirige a um tu, aquele que na situao anterior era eu. Quanto ao ele, o no-pessoa, no participa da instncia
discursiva. Para o locutor, a enunciao a necessidade de referir pelo
discurso e, para o outro, a possibilidade de correferir, pois, como resume Benveniste, o quadro da enunciao a lngua como um todo.
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Construo baseada nos apontamentos feitos por FLORES, V. do N.; FINATTO, M. J. B.,
2009, p. 118.
O texto de anlise a carta de apresentao dos PCNs, e direcionada ao professor, assinada pelo Ministro da Educao e do Desporto,
Paulo Renato Souza. A escolha justifica-se pelo fato de que nele est focalizado o possvel leitor do texto, ou seja, h evidncias no texto que
nos permitem identificar o interlocutor pretendido pelo documento.
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Dividiremos nossa anlise em trs momentos: a) os recursos lingusticos que permitem ver as marcas da enunciao, b) a situao espao-temporal com relao enunciao que produz o enunciado e c) a
categoria de pessoa como centro de referncia do discurso.
AO PROFESSOR
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CONSIDERAES FINAIS
Registramos que a anlise aqui apresentada a primeira tentativa de aproximar o texto PCNs/LP com seu interlocutor, tambm a
primeira vez que a teoria de Benveniste mobilizada para analisar um
documento oficial.
REFERNCIAS
BENVENISTE, mile. Problemas de Lingustica Geral I. Campinas: Pontes, 1995.
BENVENISTE, mile. Problemas de Lingustica Geral II. Campinas: Pontes, 1989.
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FLORES, Valdir et al. Dicionrio de Lingustica da Enunciao. So Paulo: Contexto, 2009.
FLORES, Valdir. O sentido na linguagem. Porto Alegre: EDIPUC, 2012.
FLORES, Valdir Introduo lingustica da enunciao. So Paulo: Contexto,
2005.
MARINHO, Marildes. A oficializao de novas concepes para o ensino de portugus no Brasil. Tese. So Paulo: Unicamp, 2001.
MARINHO, Marildes. Leituras do Professor. Campinas: Mercado de Letras, 1998.
MEC/SEF. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino
Fundamental: Lngua Portuguesa. Braslia: MEC, 1998.
MEC/SEF. Introduo aos PCNs. Braslia: MEC, 1998.
MEC/SEF. Educao para todos: avaliao da dcada. Braslia: MEC, 2000.
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de um olhar mais atento dos educadores. Mas o resumo, por estar vinculado a um escrito mais extenso e completo, de determinado gnero
ou tipo textual, pode ser um instrumento em trs dimenses desenvolve a leitura comeando pelo texto-fonte, enriquece a escrita e se
presta como instrumento de aprendizado.
O resumo pode ser uma ao implicada na leitura, ou seja, que se
constri no momento desta veja-se a sntese, que ocorre mentalmente durante a leitura ou um gnero textual til a diversas prticas discursivas. Spinillo (2009) enfatiza duas de suas provavelmente muitas
dimenses: pode ser ele mesmo objeto de aprendizagem, quando se
aprende a resumir; ou ser um instrumento de aprendizagem, quando
utilizado para aprender. Brando e Spinillo (2001, p. 59) afirmam
que,
Dependendo da idade, as relaes entre compreenso e produo
se alteram. Entre as crianas mais jovens, mais fcil produzir um
texto original do que expressar a compreenso atravs da reproduo de um texto ouvido. Com a idade, essa relao se inverte, sendo
mais fcil expressar a compreenso atravs da reproduo do que
produzir um texto original.
Tomando a reproduo de um texto como evidncia de compreenso, e reforando a citao acima, as autoras analisaram crianas
entre quatro e oito anos de idade em tarefas de produo e compreenso. Concluram que as menores lograram produzir um texto original
a partir de figuras, e no foram bem sucedidas em expressar sua compreenso no reconto depois da leitura de um texto-fonte. J as crianas maiores tiveram mais xito nesta ltima tarefa do que as de menos
idade. O que pode explicar isso o fato de as crianas maiores terem
mais recursos lingusticos para poder reproduzir uma narrativa, e isso
se deve escolarizao.
Apesar de algumas crianas apresentarem facilidade de manejo
de textos os mais diversos, isso se observa com pouca frequncia, o
que torna evidente a necessidade de um trabalho diretivo e sistemtico do professor que envolva a conscientizao do aluno. Colomer e
Camps (2002) so favorveis a intervenes de auxlio compreenso
de textos, embora a educao tenha por base a criao de contextos
reais de leitura. Devem-se prever situaes em que sero necessrios
trabalhos especficos para o aluno leitor entender o significado de um
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A mencionada conscientizao do aluno diz respeito conscincia lingustica, que, segundo Tunmer e Herriman (1984), pode ser dividida em fonolgica, lexical, sinttica e pragmtica. A conscincia fonolgica refere-se discriminao das unidades ortogrficas do alfabeto, comeando pelas unidades fonolgicas. Diz respeito percepo
da criana de que pode segmentar a fala em palavras, fonemas e slabas, que podem por sua vez ser modificadas; desde cedo, ela desenvolve gradualmente uma conscincia que lhe proporciona refletir sobre a leitura e a escrita durante sua aquisio. A conscincia lexical
refere-se conscincia da palavra como unidade de linguagem, como
rtulo fonolgico arbitrrio, e ainda ao entendimento do termo palavra como entidade lingustica; tambm indica a habilidade para segmentar a linguagem oral em palavras de funo semntica ou relacional. A conscincia sinttica trata da capacidade de reflexo sobre a estrutura gramatical interna das oraes, quando a criana passa a julgar sentenas quanto sua aceitabilidade e a analisar sinnimos e
ambiguidades. Segundo Gombert (2003), essas capacidades so chamadas de metalingusticas, e resultam de aprendizagens explcitas, de
mbito escolar.
Alm dos tipos de conscincia lingustica propostos por Tunmer
e Harriman (1984), esse autor (GOMBERT, 1992) prope a conscincia
textual, ou metatextual, que envolve operaes metatextuais no controle deliberado, compreenso e produo textual, iniciando-se esta
ltima na ordenao de frases em unidades lingusticas mais amplas.
Essa conscincia tem como foco a estrutura e organizao textual de
gneros distintos, enfim, a anlise do texto por meio de um monitoramento intencional. Essa conscincia vlida no somente para quem
escreve textos, mas para quem l o planejamento do que escrever,
bem como a predisposio do leitor podem ser determinantes nas
respectivas tarefas. H um conjunto de comportamentos que controlam o processamento do texto, quer em sentido formal quer no das
representaes no estritamente lingusticas. Portanto, difcil separar o que de natureza metalingustica do que no o , mesmo possuindo natureza metacognitiva. Essa conscincia precisa ser abordada
em sala de aula de maneira a se estimular atitudes reflexivas perante
um texto, seja qual for seu gnero e tipo. As tarefas analticas contribuem na formao das funes metacognitivas e metalingusticas do
sujeito, pois a reflexo tem como foco tanto o texto em si como o nvel
de compreenso alcanado pelo leitor. Assim, a compreenso est intrinsecamente relacionada construo de significado e observao
dos aspectos formais de um escrito a forma como estes se encaminham pode determinar a construo de sentido pelo leitor, assim como a maneira de este compreender pode ou suprir falhas na escrita de
um texto ou prejudicar seu entendimento.
Gombert (1992), ao propor a conscincia textual, enumera trs
aspectos importantes que dela fazem parte coerncia, coeso e estrutura textual responsveis pela compreenso do leitor. importante
mencionar que esses mesmos aspectos no so tomados somente considerando-se a leitura, mas devem ser igualmente levados em conta na
produo de qualquer texto, oral ou escrito. Em relao coerncia, o
autor ressalta a importncia de se estabelecer o limite entre a conscincia da situao extralingustica e o processamento geral do texto,
nos aspectos lingusticos conceituais (idem, p. 124, traduo nossa).
Por se mostrarem relacionadas, e por haver divergncias no seu tratamento por diversos autores, coerncia e coeso so, por vezes,
abordadas simultaneamente. Segundo Gombert, teoricamente fcil a
distino entre esses dois aspectos, e a dificuldade est em se verificar
at onde cada uma est presente no processamento da leitura. Tal distino pertinente no sentido de que se trata, de um lado, de aspectos
essencialmente semnticos (coerncia), e de outro, de aspectos essencialmente morfossintticos (coeso). Dessa maneira, torna-se vivel o
estudo tanto de uma como de outra. O autor acrescenta ainda a estrutura textual, que representa o impacto da organizao geral do texto
sobre o monitoramento da leitura. As inferncias tm papel de desta-
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REFERNCIAS
ALVES, Sandra Maria Leal. Estratgias de compreenso leitora e de produo de
resumo do gnero cientfico: aspectos textuais e cognitivos. Tese (Doutorado em
Letras) - Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre,
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COLOMER, Teresa; CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Traduo
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INTRODUO
Professora do Departamento de Letras da Universidade de Santa Cruz UNISC. Professora de Lngua Espanhola na UAB-UFSM, Santa Maria RS. Mestre em Estudos Lingusticos. E-mail: angelaflain@hotmail.com
As tradues realizadas neste captulo so de minha autoria.
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328
colas de idiomas privadas, como as da rede Berlitz, nos Estados Unidos, nas quais os alunos tinham um alto grau de motivao e os professores deveriam ser falantes nativos, pois o ensino era centrado na
compreenso e expresso oral e toda a comunicao era feita exclusivamente na lngua objeto (RICHARDS; RODGERS, 2001).
O Mtodo Direto surgiu como uma reao ao anterior (LEFFA,
1988) e, ao contrrio daquele, tem como princpio bsico que uma lngua estrangeira aprendida por intermdio da prpria lngua estrangeira, o aluno deve aprender a pensar na lngua. Dessa maneira, o
professor d informaes e transmite significados de palavras exclusivamente na lngua estrangeira ou recorre a gestos e gravuras, a fim de
se comunicar, mas nunca se faz uso da traduo. A nfase est na lngua oral, sendo que o ponto de partida para os exerccios orais so os
dilogos situacionais e a leitura de pequenos textos.
A integrao das quatro habilidades, na seguinte ordem, ouvir,
falar, ler e escrever, usada pela primeira vez no ensino de lnguas. A
gramtica e at os aspectos culturais da lngua estrangeira so ensinados indutivamente, pois, primeiro, o aluno exposto aos fatos da
lngua, depois, faz-se a sistematizao. Primeiramente, so feitos os
exerccios orais e, posteriormente, os escritos. Os dilogos sobre assuntos da vida cotidiana so utilizados com o objetivo de tornar viva a
lngua usada em aula. A tcnica da repetio usada para aprendizado
automtico da lngua (LEFFA, 1988).
O Mtodo Direto sofreu crticas por no ter uma base terica rigorosa em Lingustica Aplicada e tambm apresentava inconvenientes
como a necessidade de professores nativos ou com a fluncia de um
nativo para dar conta de aplicar o mtodo, que exigia o uso exclusivo
da lngua estrangeira, o que tambm era contraproducente do ponto
de vista de que o professor dispendia um enorme esforo para no
usar a lngua materna, quando uma simples explicao ou a traduo
de uma palavra resolveria o problema de compreenso (RICHARDS;
RODGERS, 2001).
O Mtodo Audiolingual, segundo Leffa (1988), surgiu durante a
Segunda Guerra Mundial, quando o exrcito americano precisou de
falantes fluentes em vrias lnguas e no os encontrou. Na busca desses falantes, em um curto espao de tempo, o exrcito criou um mtodo de ensino de lnguas que privilegiava a fluncia oral, com a ajuda de
linguistas e falantes nativos. Embora este mtodo fosse uma reedio
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A traduo, que tem sofrido alteraes no seu status como recurso de ensino para a aquisio de uma lngua estrangeira, conforme
a abordagem ou mtodo a ser utilizado, muito tem sido discutida nos
ltimos tempos. Para refletir sobre a sua contribuio para o ensino,
hoje, importante ter clara a sua definio conforme alguns autores
da rea.
H conceitos bastante tradicionais e fechados a respeito do que
seja traduo como, por exemplo, os de Catford (1980, p. 42), que a
concebe como substituio de material textual de uma lngua para
material textual equivalente em outra e de Campos (1987, p. 7) como,
traduzir nada mais do que isto: fazer passar de uma lngua para outra, um texto escrito na primeira delas e ainda, uma boa traduo
deve atender tanto ao contedo quanto forma do original, pois a
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rir os significados representados por cdigos conhecidos em uma lngua aos equivalentes em outra; Em meu entendimento, traduzir
passar um determinado texto para outro idioma, Essa passagem no
deve desconsiderar as caractersticas do idioma ao qual se destina;
Transferir, coerentemente, um texto da lngua estrangeira para a
nossa lngua materna, Passar da lngua que foi escrita para outra,
mantendo sempre a coerncia e o significado contextual do texto de
origem. Pelo que se pode perceber, suas concepes se aproximam do
que propem Catford (1980, p. 42), que concebe a traduo como []
substituio de material textual de uma lngua para material textual
equivalente em outra, e de Campos (1987, p. 7): traduzir [] fazer
passar de uma lngua para outra, um texto escrito na primeira delas.
Este posicionamento frente traduo leva a pensar que o mtodo
que subjaz o ensino o de Gramtica e Traduo, e, mesmo que alguns
deles faam referncia ao contexto ou a caractersticas da lngua, sempre o fazem de forma unilateral, ou seja, manter a fidelidade a uma ou
a outra lngua. Assim, a concepo de traduo parece bem restrita,
mantendo-se apenas na esfera lingustica.
Os outros trs professores entendem que traduzir seja interpretar: A traduo uma estratgia/ atividade de interpretar outra lngua e de produzir o texto da maneira mais apropriada da lngua original; Para mim, traduzir interpretar, interpretar o sentido do texto,
da palavra da forma mais exata possvel, pois nem sempre conseguimos traduzir nas mesmas palavras para a lngua desejada. Tais concepes demonstram uma forma mais flexvel de entender a traduo,
que se coadunam com Frota (1999) e Cavalcanti (2009), pois consideram que traduzir implica recriar o texto tanto no que se refere forma
quanto ao sentido. Pode-se inferir que esta postura frente traduo
se aproxima das proposies da abordagem comunicativa, que privilegia a comunicao, a contextualizao e os aspectos semnticos da
lngua (LEFFA, 1998, NEVES,1996).
Questionados sobre o uso da traduo em sala de aula e de sua
presena no planejamento de ensino, os professores foram unnimes
em afirmar que a traduo est presente e utilizada como ferramenta de aprendizagem, independentemente do conceito ou metodologia
em que o professor se apoie. A questo como ela usada, pois, conforme Lucindo (2006) e Tessaro (2012), no h material didtico disponvel no mercado que oriente os professores. Dessa forma, mesmo
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338
CONCLUSES
REFERNCIAS
AGRA, K.L.O. A integrao da lngua e da cultura no processo de traduo. Biblioteca on-line de Cincias da Comunicao. Disponvel em: <http://www.bocc.ubi.
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340
INTRODUO
O Instituto Federal Farroupilha Campus Santa Rosa (IFFarroupilha) tem como misso promover a educao profissional, cientfica e
tecnolgica por meio do ensino, da pesquisa e da extenso. Oferta cursos de formao tcnica em nvel mdio e superior. Uma de suas finalidades desenvolver a cultura da educao para a convivncia e para
a aceitao da diversidade, propiciando a incluso de todos na educao, aes que realiza com o auxlio do Ncleo de Apoio s Pessoas
com Necessidades Especiais (NAPNE). Por meio de uma poltica educacional de acesso e permanncia, alunos com necessidades especiais
tm a oportunidade de estudar em cursos tcnicos e superiores.
Neste estudo de caso, focamos a leitura de uma aluna surda que
cursa o 6 semestre do Curso de Licenciatura em Matemtica, que recebe apoio do referido Ncleo com a presena de intrpretes que a
acompanham em todo o processo educativo. Apresentamos, ento,
neste texto um relato de experincia de prticas de atividades de leitura desenvolvidas em sala aula, na disciplina de Lngua Portuguesa,
prticas estas que envolvem tanto a docente quanto a tradutora/intrprete de Libras que atuam diretamente com a acadmica surda.
Mestre em Geografia (UFSM) e Bacharel em Letras/Libras-Bacharelado (UFSC); Tradutora/Intrprete de Libras/Lngua Portuguesa no Instituto Federal Farroupilha
Campus Santa Rosa. E-mail: catiarlamb@yahoo.com.br
Mestre em Letras (UPF), Especialista em Metodologia do Ensino do Portugus e Licenciada em Letras (URI). Professora do Ensino Bsico, Tcnico e Tecnolgico do Instituto
Federal Farroupilha Campus Santa Rosa.
E-mail: graciele.welter@sr.iffarroupilha.edu.br
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Entendemos que o processo de construo do sentido do vocabulrio da lngua portuguesa por surdos bastante complexo. Ns,
ouvintes, adquirimos e utilizamos uma lngua na modalidade oralauditiva e apoiamo-nos nela para ento iniciarmos o processo de
aprendizado da escrita. Mas como acontece esse processo relativamente s pessoas surdas, uma vez que a primeira lngua a Lngua de
Sinais, modalidade viso-espacial, e a segunda lngua o Portugus, na
modalidade escrita?
A partir da experincia que temos com sujeitos surdos, ao trabalharmos com a traduo e interpretao de textos escritos, buscamos
neste artigo apresentar algumas reflexes sobre como ocorre a compreenso da escrita e a construo de sentidos das palavras por estes
sujeitos.
A partir dos estudos de Stokoe, no Brasil, seguiram-se as pesquisas de Ferreira Brito (1995), Karnopp (1994) e Quadros (1995/1999),
que a comparam com as lnguas orais e assim comprovam que os
mesmos aspectos gramaticais presentes nas lnguas faladas esto na
Lngua Brasileira de Sinais (Libras). Diante desses estudos, a Libras
reconhecida oficialmente como lngua oficial das comunidades surdas
do Brasil em 24 de abril de 2002, quando o presidente da Repblica
promulgou a Lei n 10.436, assim descrita:
Art. 1 reconhecida como meio legal de comunicao e expresso
a Lngua Brasileira de Sinais Libras e outros recursos de expresso a ela associados.
Pargrafo nico. Entende-se como Lngua Brasileira de Sinais
Libras a forma de comunicao e expresso, em que o sistema lingustico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical prpria, constituem um sistema lingustico de transmisso de ideias e
fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.
(BRASIL, 2002)
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Entendemos que o contexto passa a constituir agora a prpria interao e seus sujeitos: o contexto constri-se, em grande parte, na prpria interao (KOCH, 2004, p.
32), ou seja, para cada atividade comunicativa tem-se um contexto especfico construdo durante a interao.
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O processo de leitura mecnica ao qual Fernandes (2006) se reporta preocupante, pois nesse processo no h uma preocupao
com a compreenso do texto pelo leitor surdo, ou pior, em muitos casos ele acaba construindo um sentido que no aquele proposto pelo
autor. Isto ocorre em muitos casos, pois os surdos:
Ao se depararem com o texto escrito, o primeiro impulso sinalizar
linearmente palavra por palavra (pulando as desconhecidas), o que
uma estratgia inadequada que no garante a compreenso dos
enunciados. Primeiro por no haver isonomia estrutural (correspondncia termo-a-termo) entre o portugus e a lngua de sinais.
Segundo, porque sinalizam o primeiro significado que lhes vinham
cabea, no necessariamente o sentido atribudo s palavras no
contexto. (FERNANDES, 2006, p. 11)
347
Sentido da palavra
sinalizada pela aluna
A respeito da construo do
LEM
Em relao
Utilizada no texto
Empregada trabalhadora
domstica
Indispensvel, importante,
que no pode faltar
responsvel substantivo
feminino, pessoa responsvel
Temporais, tempestades
Cano, msica
Analisando o quadro podemos destacar pelo menos trs situaes. Primeiramente, a aluna sinaliza para a palavra um sentido que
no est presente no texto. Apesar de ela ler corretamente uma parte
dos textos, essas construes de sentido equivocadas que ocorrem
com alguns vocbulos acabam por comprometer a compreenso do
todo (seja um texto curto como a ordem de um exerccio ou um pargrafo de um texto mais longo), fazendo com que a aluna no consiga
atribuir um sentido claro ou coerente ao que l.
A segunda situao que cotejamos por meio deste quadro a
troca de letras em algumas palavras o que, no caso especfico, acarretou tambm troca de sentido. As trocas de letras se devem em grande
parte por causa da memorizao das palavras em sua globalidade e
no a partir de sua estrutura fontica (FERNANDES, 2002). Alm disso, o fato de a escrita ter uma relao fnica com a lngua oral pode e
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de fato estabelece outro desafio para o surdo: reconhecer uma realidade fnica que no lhe familiar acusticamente. So smbolos abstratos para o surdo (GESSER, 2009, p. 56).
A outra situao que verificamos que com o auxlio da tradutora/intrprete de Libras a leitura e a construo de sentido das palavras ou do texto facilitada e se torna mais coerente para a aluna surda. E isso no acontece porque a intrprete oferece aluna um sentido
correto ou pronto da palavra, mas porque na mediao houve h
uma interpretao em que a mensagem foi passada da lngua portuguesa para a lngua de sinais. Em segundo lugar, porque entre aluna,
intrprete e professor ocorre uma interao comunicativa que conduz
construo de um sentido apropriado para a situao de comunicao
que vivenciam todos que esto em aula e, tambm, para a construo
de um sentido apropriado lngua portuguesa. Diante dessas colocaes, possvel concluir que, seja para surdos, seja para ouvintes:
A leitura , pois, uma atividade interativa altamente complexa
de produo de sentidos, que se realiza evidentemente com base
nos elementos lingusticos presentes na superfcie textual e na sua
forma de organizao, mas requer a mobilizao de um vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo. (KOCH; ELIAS,
2006, p. 11, grifos do autor)
CONSIDERAES FINAIS
A atividade de leitura para o aluno surdo um trabalho complexo de interao com o texto, que, num primeiro momento, resulta na
construo de um sentido nem sempre coerente ao proposto pelo
produtor do texto. Assim, o professor necessita compreender essas
prticas de leitura como prticas que precisam ser contextualizadas,
trabalhadas de forma interativa, adaptadas a diferentes situaes de
comunicao para levar percepo do aluno surdo o significado devido das palavras/expresses da lngua portuguesa. Ento, mesmo no
trabalho com surdos inseridos na escola regular, necessrio mobilizar estratgias de transposio didtica dessas prticas para o trabalho com leitura em lngua portuguesa.
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350
Consideramos que os surdos, para desenvolverem um bom entendimento da lngua portuguesa escrita, necessitam, em primeiro lugar, ser alfabetizados na sua primeira lngua, uma vez que essa base
que dar suporte para a adquirirem a segunda lngua. Sem dvida, o
processo de entendimento da lngua escrita (do portugus) muito
difcil para os surdos, pois eles contam apenas com a memria visual
para fazerem o registro, havendo em muitas situaes confuso entre
significados e significantes das palavras. As situaes identificadas e
analisadas neste trabalho podem ser visualizadas no Quadro I. Nele
ficou claro o quanto palavras simples do nosso contexto de ouvintes
so complexas para os surdos e no contexto do texto podem ganhar
sentidos completamente diferentes, quando lidas pelo sujeito surdo.
Mesmo com as dificuldades encontradas pelos surdos, possvel, em uma escola e em uma sala de aula que aceitam e praticam a
cultura da educao para a convivncia e para a aceitao da diversidade, auxiliar o aluno surdo a construir sentido para as palavras e textos,
a partir de um processo de leitura que valorize a interao entre aluno, professor, intrprete e o ensino de lngua portuguesa. Ainda mais,
possvel mediar um processo de leitura que ajude o aluno surdo a
compreender a importncia da situao comunicativa para a construo ou delimitao de sentido de uma palavra.
Alm disso, tambm necessrio que a instituio de ensino
disponha de recursos humanos especiais tradutores/intrpretes de
Libras que possam se fazer presentes nas construes escritas dos
surdos e nas leituras, de forma a auxili-los fazendo contrapontos entre a lngua de sinais e a lngua portuguesa. Finalizando, muito importante, alm disso, os professores adotarem metodologias e avaliaes coerentes com a realidade cultural e lingustica desses alunos,
lembrando sempre que o portugus a segunda lngua deles.
Assim, a permanncia dos alunos surdos nas instituies e sua
aprendizagem dependem muito do processo de ensino que, obrigatoriamente, passa pela leitura e pela compreenso.
REFERNCIAS
BRASIL. Lei 10. 436, de 24 de abril de 2002. Lei de oficializao da Libras. Dirio
Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, 25 de abril de 2002. Disponvel em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2002/L10436.htm>.
Acesso em: 28 jan. 2012.
351
Parte III
NARRATIVAS LITERRIAS E
MIDITICAS
INTRODUO
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357
358
tambm surge na histria dos seres vivos no mbito de interaes recorrentes. As interaes que o bilogo relata so todos os tipos de
relaes estabelecidas pelos humanos. Por meio dessas relaes
possvel interagir com os demais, que esto a sua volta, ou no espao
de interao desse humano. Dessa forma, essas interaes potencializam a constante reconfigurao do sujeito enquanto pessoa, pois a cada
momento que interage com o outro, transforma a sua prpria forma
de ser enquanto humano, reconfigurando-se enquanto ser vivo.
Dessa maneira, a linguagem compreendida como um fenmeno
prprio do ser vivo, ou associado ao ser vivo em termos de smbolos
(MATURANA, 1998, p. 58). A linguagem tem suas caractersticas e se
constitui e se incorpora ao viver e ao modo de viver do humano. As
mudanas da linguagem acontecem na interao do homem com o outro, ou com o mundo, j que vivo no presente interconectado que vai
gerando continuamente como uma transformao do espao de congruncias a que pertencemos (MATURANA, 1998, p. 65).
O autor ainda evidencia a importncia da linguagem na constituio do humano, como elemento de transformao do homem e da
prpria linguagem. Assim, nada do que fazemos ou pensamos trivial
nem irrelevante, porque tudo o que fazemos tem consequncias no
domnio das mudanas estruturais a que pertencemos (MATURANA,
1998, p. 65). Quando interajo com e pela linguagem, provoco mudanas tanto no ser humano como na linguagem.
A linguagem e seu conceito vm sofrendo grandes influncias
dos aspectos da vida moderna e da histria da humanidade, como a
descoberta do fogo, criao da roda e diferentes dispositivos tecnolgicos, que envolvem processos de aprendizagens. Para isso, necessria a transformao de nossa corporalidade, que segue um curso ou
outro dependendo do nosso modo de viver. (MATURANA, 1998, p.
60). Portanto, a linguagem j se transformou e transformou as relaes dos seres humanos, enquanto o prprio homem tambm se
transformou com suas interaes com o mundo em comunicao.
por meio da linguagem que o humano estabelece relaes com
os outros, o que possibilita uma multiplicidade de narrativas. Dessa
forma, preciso analisar alguns de seus elementos constitutivos, que so
as regras que se apresentam sempre da mesma forma, independentemente do tipo de narrativa. Quando penso nos aspectos literrios, as
narrativas so um tipo de texto com suas caractersticas especficas e
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elementos que as constituem: como a estrutura e os elementos narrativos, entre eles: o narrador, os personagens, o tempo, o lugar
So as misturas dos diversos elementos constitutivos da narrativa que compem a histria. Porm, Bruner (2002, p. 4) ressalta a importncia do leitor, mediante os processos de identificao, porque,
em seu conjunto, eles representam o elenco de personagens que ns,
os leitores, inconscientemente carregamos dentro de ns.
Essa identificao que, segundo Bruner (2002, p. 4), torna a
histria muito maior, pois o texto afeta o leitor e, de fato, o que produz tais efeitos no leitor, como realmente ocorre, isso faz com que a
pessoa, que l o texto, o transforme em um acontecimento, produzindo um significado especial para seu o contexto pessoal.
Conforme ressaltado pelo autor citado, a questo da significao,
acontece em congruncia com os processos de identificao, que se
constituem como um mecanismo de defesa do ego2 do humano. No
somente, a esse mecanismo de defesa, que pode estar presente na significao do leitor, mas qualquer outro que potencialize esse processo.
Portanto, pelas significaes criadas pela prpria pessoa que possibilitam que o leitor3, em alguns momentos, nutra algum tipo de sentimento por determinado personagem ou fato narrado, enquanto em
outros momentos da mesma narrativa esse sentimento mude de acordo
com os acontecimentos que decorreram nesse processo. Esses fatos
acontecem a partir da significao que o leitor tem da narrativa e a partir de suas vivncias e experincias relacionadas ou no com o fato narrado. Isso acontece quando o leitor construiu uma srie de elementos
internos, que possibilitam significar e ressignificar as experincias de
leitura ou a participao em uma narrativa, mediante suas caractersticas, valores ticos, morais e atitudes, enfim, todos os aspectos individuais e subjetivos de cada humano com as cenas, personagens, fatos e
situaes narradas. a composio do conjunto de elementos que constituem as narrativas literrias enquanto uma obra de arte. Contudo, no
posso negar a importncia de cada um deles. Entre esses aspectos, dois
fatores determinam os caminhos que a narrativa percorre e proporcionam ao leitor diferentes viagens pela histria narrada.
2
Conceito trabalhado por Anna Freud (2006) e utilizado pela psicanlise, para definir
as maneiras como o homem lida com as diferentes situaes em seu cotidiano, estabelecendo relaes com o mundo.
O termo leitor utilizado como o sujeito que est em contato com a narrativa, seja ela
uma obra literria, uma telenovela ou qualquer outro tipo de mdia utilizada para a
sua divulgao.
Consideradas aqui as das belas letras, segundo os critrios apresentados por Rosenfeld (2002).
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universo imaginrio: entre os dois mundos h alegorias e no identidades (DONOFRIO, 1995, p. 55).
O no pertencimento ao mundo da realidade que possibilita
uma diferenciao do narrador. Quem nos dirige a palavra s pode
ser uma entidade ficcional (DONOFRIO, 1995, p. 55), juntamente
com o autor, que responsvel pela criao de um todo emaranhado
de fatos, tempos, personagens e episdios, que so contados para
pessoas do mundo real e escritos por uma pessoa real.
Portanto, para DOnofrio (1995), o narrador um personagem,
construdo e constitudo pelo autor em obras literrias, que vem
apresentar a realidade segundo a sua perspectiva, aquela que interessa a esse personagem. O autor cria os personagens, as situaes, os
fatos que entrelaam e constituem a histria, a ser narrada, e por meio
desta vem para contar fatos imaginrios ou no.
As narrativas literrias podem apresentar um narrador ativo, ou
seja, presente durante a leitura e que fcil de identific-lo, ou como
um narrador, mais contido. Nesse caso, o leitor dever fazer uma leitura muito atenta para descobrir quem realmente o narrador, bem
como compreender a interveno e as possibilidades que apresenta,
permitindo ao leitor a compreenso de um ngulo da histria narrada.
Dessa maneira, o narrador pode influenciar o leitor, quando resolve
supervalorizar um elemento do texto em detrimento de outro.
Com essa atitude do narrador, o leitor poder transitar por diferentes sentimentos dentro de uma narrativa, pois todos os personagens do texto so recheados de elementos, caractersticas, valores e
atitudes, que sero apresentados ao longo da narrativa literria. Nesse
sentido, a narrativa vista como uma obra, e pode ou no exprimir um
significado para o leitor, no momento em que o mesmo faz a sua leitura.
Dessa maneira, existe uma diferenciao clara entre autor e narrador, principalmente quando penso em obras literrias e artsticas,
como: romances, contos, novelas, filmes, poemas, msicas, que tm
um compromisso de seguir determinadas regras literrias e artsticas
para ser definida como um gnero literrio, ou um estilo no caso das
produes artsticas.
Mas as narrativas so somente aquelas consideradas obras de
arte literrias, com elementos definidos e estruturados? Escrevo somente com a finalidade das belas letras e para obter esse reconhecimento?
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Dessa maneira, todas as narrativas literrias ou no potencializam a constante autoconstituio do ser humano, pois contam
uma histria, que transforma a vida das pessoas. O escrever para as
obras de arte literrias, ou escrever por um simples registro de acontecimentos cotidianos da vida da pessoa, possibilita a expresso de suas
experincias.
As narrativas literrias, ou das belas letras, apresentam a histria imaginria, podendo ter aspectos da realidade, ou da vida real, mas
no so, na maioria das vezes, um relato de vida, vivncias e experincias prprias, que so elementos que constituem as autonarrativas
pessoais. A partir deste momento, dedicar-me-ei a discutir as questes
referentes s escritas pessoais, e seu contexto de complexificao e
autoconstituio do humano, segundo os pressupostos do Paradigma
da Complexidade e na inseparabilidade entre conhecer/subjetivar-se.
As autonarrativas so escritas pessoais, de vivncias e experincias construdas em sua relao com o mundo. por meio dessas escritas que posso construir um conhecimento de outra ordem, em que
estabeleo relaes e atribuo sentido a nossa existncia. Essa perspectiva de escrita, enquanto constituio do humano, pode ser potencializada com o auxlio de diferentes ferramentas e, principalmente, com
as diferentes formas de narrar-se, mediante imagens, desenhos, fotos
e escritas.
O processo de constituio do humano por meio das narrativas
acontece quando o mesmo se permite apropriar-se de seus sentimentos, emoes e vivncias, significando e tornando-se cada vez mais
consciente de suas transformaes. Esse processo de autoria ocorre
quando o ser humano, alm da necessidade de entender a si prprio,
tambm inicia um processo de observao de si mesmo.
Existe a necessidade de o humano observar e ser observado,
como uma forma de complexificao dos sujeitos, de seus caminhos
percorridos para construir a sua aprendizagem, Maturana (2001, p.
27) define que o observador encontra em si mesmo enquanto tal na
prxis do viver (no suceder do viver, na experincia do viver) na linguagem, em uma experincia que simplesmente lhe acontece vinda de
lugar nenhum.
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Dessa forma, o autor passa por um complexo processo de organizar e reorganizar a sua vida, a sua histria pessoal, com isso tem a
possibilidade de refletir e transformar-se em um contnuo processo de
complexificao do humano.
O humano vive em muitos momentos narrativos, ou seja, conto e
reconto a todos a minha vida, a minha existncia, as minhas experincias. Enfim, compartilho por meio de diferentes narrativas, seja pelas
CONSIDERAES PRELIMINARES
REFERNCIAS
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368
Catiussa Martin1
Eunice Piazza Gai2
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ALBERT CAMUS
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ESTTICA DO ABSURDO
A partir desse sentimento do absurdo nasce um perodo que reuniu autores individuais no seu ato de escrever, mas que compartilhavam a mesma tendncia para a escrita, no existiu nenhuma escola
literria como o Romantismo e o Realismo, para deliberar normas, sequncias ou qualquer princpio que viesse a nortear ou caracterizar
esse estilo de escrita, o que os aproximavam eram as angstias, a desarmonia da sociedade e uma total falta de finalidade quanto existncia humana.
Um dos primeiros autores a escrever sobre a noo de absurdo
foi Malraux, amigo pessoal de Camus, para quem, na obra de Maurois
(1965, p. 327), a ausncia de finalidade dada vida tornou-se uma
condio da ao. Essa ausncia libera a ao. Se nada existe, pode-se
ousar tudo, mas tambm tudo o que acontecer em vida vai ser findado com a morte, ento o homem no necessita viver de grandes planos
futuros, mas a sua existncia ser definida pela consequncia de seus
atos. Para firmar essa filosofia de negao, digamos assim, segundo
Esslin (1968), Kafka aparece para deixar claro ento o irrealismo da
sociedade, publicando em 1915 A Metamorfose. Estes dois autores,
Kafka e Camus, so conhecidos como os grandes nomes da Esttica do
Absurdo, que propuseram uma filosofia nova, inquietante, para instigar o leitor a se questionar perante a opacidade do mundo, j que, se-
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plar a paisagem do vale, mesmo que esta sensao dure somente alguns instantes j que a rocha voltar a rolar montanha abaixo. O mito
de Ssifo pode ser compreendido como uma simples comparao da
absurdidade da vida humana, j que passa o tempo todo tentando
chegar ao topo da montanha para ter a concluso de um problema,
mas que logo aparecer novo desafio e novamente o homem dever
buscar chegar ao topo da montanha, e assim a vida vai seguindo a sua
rotina, deixando as coisas flurem naturalmente, conforme as circunstncias impostas.
Nessa literatura o sentimento presente do absurdo no vai libertar o indivduo, mas aprision-lo na sequncia da sua rotina, na qual
qualquer tipo de experincia torna-se desnecessria e intil. O homem
absurdo sabe que os atos podem ter consequncias, mas est disposto
a pagar por eles, sem arrependimento ou remorso, no h o sentimento
de culpa, muito menos o que justificar, j que todos os atos acontecem
de forma imprevisvel. O presente vivido com intensidade. Ainda
conforme Martinelli (2011, p. 38),
[] o homem absurdo aquele que no contesta, simplesmente
porque sabe que nada do que far ter sentido a ponto de imprimir
lgica num mundo no qual o absurdo est indesejavelmente presente. O desejo de lgica vo. O absurdo reina e cabe a ns nos
conformarmos a ele como melhor pudermos.
O homem absurdo sincero e portador de um sentimento de fidelidade regra, consegue pensar com clareza um ser consciente,
mas que no costuma esperar nada da vida. Est diante de um mundo
no qual os pensamentos e a vida so privados de um futuro. Assim,
qualquer tipo de esperana, crena ou explicao j exclui a obra literria de se enquadrar nessa esttica. A obra do Absurdo no busca ensinar nada aos outros muito menos passar uma moral, simplesmente
apresentam um estilo de vida.
Para elucidar um pouco a Esttica do Absurdo teorizada anteriormente, vamos verific-la na obra O estrangeiro, de Albert Camus, publicada em 1942. Uma histria na qual todas as personagens so nar-
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Bem caracterstico do absurdo tambm a falta de envolvimento pessoal com as demais personagens, Mersault se envolve com Marie
um dia aps o falecimento de sua me, para ele tanto faz se casar ou
no com ela, assim como Dom Juan, o nosso protagonista atrado pela beleza, pelas caractersticas femininas de sua amante, mas sentimentalmente no est ligado a ela, porque o homem absurdo no se
envolve, ele pode substituir a mulher por outra to bonita quanto, pois
isto que importa, no h uma caracterstica particular que o ligue a
Marie, o instinto irracional que o atrai. Falando ainda em relaes, a
amizade forada com Raymond tambm simplesmente questo de
hbito, tanto faz ser amigo ou no. A vida questo de costume, de
circunstncias.
Presena marcante na obra tambm tem o sol, desde o velrio ao
clmax, momento do assassinato do rabe na praia:
[] eram o mesmo sol e a mesma luz, sobre a mesma areia. [] Era
o mesmo sol do dia em que enterrara mame e, como ento, doame sobretudo a testa e todas as suas veias batiam juntas debaixo da
pele. Por causa deste queimar, que j no conseguia suportar, fiz
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Essa importncia atribuda ao sol no desenrolar dos atos principais est relacionada no somente ao fato de Camus se descrever como filho do sol, pela importncia que este teve em sua infncia humilde marcada pela misria que o impedia de acreditar na vida, mas tambm e principalmente ao relacionar a memria, que na esttica do absurdo uma das nicas coisas controlveis pelo homem, aos momentos importantes da cena, a morte da me e o assassinato do rabe ligados pela fora e influncia do sol no pensamento. Este funciona como um gatilho para as lembranas.
Como na Esttica do Absurdo as coisas acontecem sem uma explicao aparente, o assassinato do rabe cometido por Mersault o
melhor exemplo desta caracterstica. Influenciado pelo sol ou no,
simplesmente dispara cinco tiros, preso e aceita as consequncias
sem se questionar, um homem inteligente e consciente dos seus atos,
conforme podemos observar no trecho da obra: que perdera um pouco o hbito de interrogar a mim mesmo e que era difcil dar-lhe uma
informao (CAMUS, 2004a, p. 69). H muito o homem absurdo parou
de se questionar, pois veio do pensamento, o tormento que resultou
no sentimento absurdo.
Como a personagem de Camus quebra as regras que servem para nortear o funcionamento adequado da sociedade, ele precisa pagar
por ter apresentado um comportamento inaceitvel perante as regras
impostas por ela para no gerar um caos em comunidade. Ento ele
julgado por dois crimes, o primeiro por ter se apresentado indiferente
morte de sua me e o outro que ocupa o segundo plano no julgamento que o assassinato de um homem, conforme Vargas Llosa (2004, p.
185) o que se condena no o assassinato do rabe, mas a conduta
antissocial do acusado, sua psicologia e sua moral excntricas ao modelo estabelecido pela comunidade.
O homem absurdo no precisa explicar por que as coisas acontecem, pois ele segue a sequncia da vida, ele sabe o que fez e est dis-
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assim, conforme Camus (2004b, p. 20), num universo repentinamente privado de iluses e de luzes, pelo contrrio, o homem se sente um
estrangeiro. [] Esse divrcio entre o homem e sua vida, o ator e seu
cenrio propriamente o sentimento do absurdo. A vida assim.
Como Mersault aborda, [] acertavam o meu destino, sem me pedir
uma opinio. [] Mas, pensando bem, nada tinha a dizer (CAMUS,
2004a, p. 102).
O homem absurdo s tem uma certeza, de que o ser humano
nasce predestinado a morrer. Este o destino de todos, por isso que
ele vive na insignificncia do instante, mas que deseja Mersault de que,
quando chegar o seu dia final, que ao menos tenha muitas pessoas para
contemplar o seu destino.
Imagine-se um grande nmero de homens nas prises, todos condenados morte, dos quais uns sejam degolados cada dia vista
dos outros, os restantes vendo sua prpria condio na de seus semelhantes a imagem da condio dos homens. A morte a prova irrefutvel do absurdo da vida. (PASCAL, apud MAUROIS, 1965,
p. 327)
REFERNCIAS
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CAMUS, Albert. O Mito de Ssifo. Traduo de Ari Roitman e Paulinha Watch. Rio
de Janeiro: Record, 2004b.
ESSLIN, Martin. O teatro do absurdo. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1968.
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[] foi a coletnea dos irmos Grimm que reuniu toda essa diversidade num conceito unificado e passou a ser, como tal, a base de todas as coletneas ulteriores do sculo XIX; finalmente, sublinhe-se
ser sempre maneira dos irmos Grimm que as verdadeiras pesquisas sobre o Conto continuam sendo realizadas, apesar da diversidade de concepes cientficas.
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tendo em vista a densidade e a tenso necessrias para prender o leitor desde as primeiras palavras at o clmax final, que alcanar o efeito
previsto. Infere-se, portanto, que, para Poe (1985), um bom conto
resultado de um planejamento cuidadoso do escritor, que muito depende da sua tcnica e habilidade literria e no puramente de momentos inspiradores. Ao leitor basta entregar-se, de modo passivo, ao
que lhe foi preparado.
Apesar de os pressupostos de Poe no contemplarem diversos
aspectos importantes para uma teoria do conto, somente no sculo XX
surgem reflexes capazes de agregar novas possibilidades de entendimento da produo contstica. Essas ideias, no entanto, no desprezam o que Poe havia construdo por meio de suas reflexes associadas
produo literria. Ao contrrio, partem da teoria precursora e
avanam um pouco mais, impulsionadas pelo aumento da produo
desse gnero na Amrica Latina.
assim que o argentino Julio Cortzar (1993) busca teorizar as
prprias experincias como escritor de contos. No entanto, percebe-se
que sua abordagem tem um carter menos dogmtico do que a do norte-americano, pois, j no incio de Alguns aspectos do conto, refere-se
espontaneidade da criao entre os pases americanos de lngua
espanhola:
Entre ns, como natural nas literaturas jovens, a criao espontnea precede quase sempre o exame crtico, e bom que seja assim.
Ningum pode pretender que s se devam escrever contos aps serem conhecidas suas leis. Em primeiro lugar, no h tais leis [].
(CORTZAR, 1993, p. 149-150)
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No excerto acima, percebe-se uma vida condicionada s exigncias da sociedade capitalista contempornea, em que tudo regido
pela lgica do consumo e da transitoriedade das coisas. A urgncia
desse modelo social consome fugazmente o tempo dos indivduos que
vivem como autmatos, incapazes de pensar e agir por si prprios.
Essa apatia existencial reforada pelo andar montono do narrador
ao voltar para a Embaixada. Olhando as vitrines, parece procurar alguma coisa que justifique suas angstias, numa tentativa de sentir-se
menos estrangeiro no mundo globalizado. Porm, percebe que no
adianta, pois Tudo parecia concorrer para uma lgica que no adiantava revidar. [] Eu que precisava aprender a ver ali a sorte humana
e nela me incluir. (NOLL, 2006, p. 121). O fato de o narrador aproveitar o rpido intervalo do almoo para refletir sobre questes existenciais, num momento de deslocamento constante, refora a ideia de que
os indivduos agem automaticamente, como verdadeiras mquinas de
ser, engrenagens que precisam ajustar-se ao movimento da mquina
global.
Por todos agirem como autmatos, no existem individualidades
no mundo globalizado. Segundo o socilogo polons Zygmunt Bauman
(2008), criador do conceito de modernidade lquida, Nesse cenrio,
a individualidade ficara a merc de uma propenso coletiva das necessidades humanas. As privaes se somaram, [] e foram vistas como
tratveis apenas por um remdio coletivo: o coletivismo []
(BAUMAN, 2008, p. 64). Assim, o ser humano massificado est cada
vez mais condicionado, preso ao corpo/mquina que habita. Por isso,
o narrador ironiza a existncia de culturas locais, num mundo regido
pela lgica capitalista da matria, que pretende alcanar o transcendente por meio da satisfao fsica.
Trouxera mapas [] Seus usos e costumes, como se isso ainda pudesse vigorar [] No pice, quando as crenas num mundo postmortem se desvaneciam ao som das vibraes e dos gemidos, nesse
momento j estaramos imantados da suma teolgica extrada da
nossa ignorncia. Essa a nova teologia []. (NOLL, 2006, p. 121122)
Embora confesse querer mais da vida, Um pouco mais que fosse (NOLL, 2006, p. 122), para evitar uma crise maior, o narrador aciona novamente sua mquina de ser que tangia-me a subir os degraus da portaria da Embaixada (NOLL, 2006, p. 122) e volta ao trabalho, finalizando o conto.
Percebe-se, portanto, que A mquina de ser de Noll no satisfaz alguns critrios apontados pelas teorias do conto como caractersticos do gnero. A narrativa no se apresenta estruturada da forma
tradicional. Ela deixa o leitor a esmo, pois no o situa no tempo e no
espao, nada lhe informado sobre o protagonista, nem mesmo possvel supor um tema para o que est sendo contado. Somente no decorrer da leitura algumas (poucas) informaes podem ser inferidas.
No h na narrativa um acontecimento significativo em torno do qual
o conto seja construdo, conforme queria Cortzar (1993), nem mesmo existem as pequenas aes referidas por Poe (1985) para movimentar o enredo e prender o leitor. O que h uma monotonia, regida
pelo fluxo de pensamentos do narrador-protagonista, cuja voz mantida sempre no mesmo tom, no dando indcios do rumo da narrativa
ao leitor. Alm disso, segue at o final sem apresentar um clmax.
Tambm no informado o que levou o protagonista crise
existencial que est vivendo. Quando se refere filha, possvel supor
a existncia de uma segunda histria sendo construda, conforme sugere a tese de Piglia (1994). Porm, isso no se confirma e o leitor segue solto, sem estar sob o controle do autor, como previa Poe (1985)
em sua teoria. Por isso mesmo (por essa diversidade de possibilidades
em uma leitura mais livre), talvez a elevao da alma, ao final da
narrativa, no seja provocada no leitor.
No entanto, alguns aspectos tericos so contemplados na narrativa. Por sua extenso, o conto possibilita a leitura em uma nica assentada, satisfazendo o critrio de brevidade defendido pelos tericos revisados anteriormente. Alm disso, se os contextos socioculturais e
psicolgicos de produo e de recepo forem considerados, conforme
sugere Linares (1997), possvel que o leitor compreenda a proposta
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de Noll e perceba a unidade de efeito defendida por esse mesmo autor. Afinal, provvel que a concepo de conto do leitor dialogue com
sua contemporaneidade, aceitando uma narrativa fragmentada, completamente fora dos padres estruturais das histrias convencionais.
Se, por um lado, a ausncia de informaes fere o princpio do controle absoluto do autor sobre o leitor e sua total responsabilidade pelo
efeito final que Poe (1985) preconiza; por outro, privilegia a abertura
da obra referida por Cortzar (1993), pois amplia de forma considervel as possibilidades de significao da narrativa para o receptor.
Essa mesma soltura sentida tambm em O convvio, um
conto no qual, mais uma vez, Noll (2006, p. 37) expe a fragilidade das
relaes humanas em um mundo precrio, onde at mesmo o grotesco
pode ser justificado e admirado. Dessa vez uma narradoraprotagonista que brinca com a linearidade narrativa, confundindo o
leitor, muitas vezes fazendo-o reler trechos, duvidando da prpria leitura que fez.
O conto inicia subitamente, com essa narradora-protagonista
annima tentando um dilogo com um ser que custa ao leitor identificar. Algumas vezes parece ser um animal, outras uma criana, um beb e at mesmo algum com problemas mentais. No decorrer da narrativa, que exige muita ateno, depreende-se que narradora uma
mulher solitria, trabalhando em um Dispensrio, de onde leva para
casa, em algumas ocasies, esse pupilo com o objetivo de ensinar-lhe
a conviver. O prprio termo Dispensrio utilizado causa certo estranhamento, pois, somado a tantas outras lacunas narrativas, dificulta o entendimento do texto. Assim, o leitor acompanha no escuro
uma narrativa em que a arte de conviver, inicialmente, ensinada de
maneira brutal pela protagonista:
Gosta do cheiro? Ele abanava a cabea, mas eu no me dava por satisfeita. A eu botava o papel sujo no cesto, pegando-o sempre pela
nuca, como se faz com o cachorro que, desavisado, comete suas necessidades, sei l, em cima do sof. Pega-se o sujeito pelo cangote e
se faz com que ele cheire a porcaria que gerou []. (NOLL, 2006, p.
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No entanto, aos poucos, percebe-se que a narradoraprotagonista afeioa-se cada vez mais ao seu pupilo, declarando sua
prpria necessidade de aprender a conviver. Embora pensasse no
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Os contos de Noll retratam a solido e o vazio do ser que, ironicamente, vive sem liberdade em um mundo globalizado, quase sem
fronteiras fsicas, cujas distncias parecem no existir mais. A insatisfao por estar em um mundo que no deixa espao para a construo
da individualidade de cada um produz esses seres annimos, verdadeiras mquinas de ser. justamente esse conflito entre a realidade
exterior e o mundo interior dos narradores-protagonistas que interessa a Noll.
Por isso, suas histrias so perpassadas por uma subjetividade
instvel e o que move as narrativas so os conflitos internos de protagonistas que no conseguem adequar-se ao mundo exterior e no uma
sequncia de acontecimentos. Talvez esse seja um dos principais motivos que levam inadequao das teorias do conto para explicar a
narrativa do autor, afinal, o acontecimento/ao, tem papel fundamental no estabelecimento de critrios que indicam a natureza do
conto. Nesse aspecto, Gotlib (1987) cita Tchekhov como um contista
inovador que comea a transpor algumas barreiras tericas em sua
produo literria: Tchekhov-contista avana no sentido de libertar o
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REFERNCIAS
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NOLL, Joo Gilberto. A mquina de ser. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2006.
PIGLIA, Ricardo. O Laboratrio do escritor. So Paulo: Iluminuras, 1994.
POE, Edgar Allan. Review of Twice told tales. In: MAY, Charles. Short story theories. 2. ed. Ohio: Ohio University Press, 1976.
POE, Edgar Allan. Poemas e ensaios. Rio de Janeiro: Globo, 1985.
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INTRODUO
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ano, o vaqueiro de Vidas secas, preso e surrado pelo Soldado Amarelo dentro da cela por um motivo torpe: Fabiano, em um gesto impulsivo, xinga a me do policial quando este o repreende por ter sado de
uma bodega sem se despedir dos demais. Tal atitude, condenvel na
viso do soldado, motiva a agresso dentro da sala prisional e sinaliza
o uso da fora policial que representa o Estado como forma de inibir
os sujeitos que ousam questionar determinadas aes: Fabiano caiu
de joelhos, repetidamente uma lmina de faco bateu-lhe no peito, outra nas costas. Em seguida abriram uma porta, deram-lhe um safano
que o arremessou para as trevas do crcere (RAMOS, 2007, p. 16). No
caso da histria de Lins, merece destaque o fato de a violncia exercida pelos principais personagens do romance (por meio de assaltos,
homicdios, roubos, estupros etc.) no ser objeto de contestao, mas,
ao contrrio, ser razo para enaltecer as figuras da Cidade de Deus
como sujeitos distintos em relao a criminosos de outras favelas.
Nesse sentido, a violncia apresentada, na viso dos personagens,
como algo natural e no comprometedor do ponto de vista tico e moral; no entanto, no contexto da obra, justamente pelo fato de os personagens vivenciarem violncias e dissemin-las, a representao desse
tema busca provocar o choque no leitor pela crueza das aes e pela
falta de culpa diante dos crimes, incitando o interlocutor a pensar sobre a (in)adequao dessas posturas no espao urbano desfavorecido
socialmente. Isso fica evidente na passagem em que o narrador relata
a publicao nos jornais de crimes cometidos por habitantes de Cidade de Deus:
Na verdade, todos se orgulhavam de ver o motel estampado na
primeira pgina. Sentiam-se importantes, respeitados pelos outros
bandidos do conjunto, das outras favelas, pois no era para qualquer bandidinho ter seus feitos estampados na primeira pgina
dum jornal, e, tambm, se dessem o azar de ir presos, seriam considerados na cadeia por terem realizados um assalto de grande porte.
Pena no sarem os nomes na matria, mas, pelo menos, disseram
que s podia ter sido obra dos bandidos de Cidade de Deus. Todos
os conhecidos saberiam que havia sido eles. (LINS, 1997, p. 90)
moral e fsica. O filme Tropa de Elite, de Jos Padilha, pode ser apontado como um exemplo de narrativa que promove a violncia policial, na
medida em que cria um personagem principal, o Capito Nascimento,
que se sustenta no comando do BOPE mediante a prtica de tortura e
violncia, contrariando a defesa dos direitos humanos relacionados
manuteno da integridade fsica e moral. Capito Nascimento apresentado ao espectador como um sujeito digno de admirao. Contudo,
sua postura, marcada pelo uso exacerbado da fora policial e dos mtodos repressivos, indicativa de uma cultura da violncia como forma de soluo de conflitos, e a representao cinematogrfica da atuao do grupo do BOPE liderado pelo Capito no filme, com imagens
detalhadas das cenas de tortura e opresso, provoca o que podemos
chamar de espetacularizao da violncia, afastando-se de um compromisso com a deslegitimao da violncia naturalizada. Nessa linha de raciocnio, cabe mencionar o estudo de Bentes (2003), que
acentua haver no cinema internacional uma tendncia a uma glamourizao da violncia quando deveria haver o oposto, ou seja, deveria
ser construda uma arte cinematogrfica voltada para o esvaziamento
da violncia naturalizada.
Se, ento, podemos observar pelo menos duas tendncias de
abordagem da violncia nas manifestaes artsticas, nas quais se incluem filmes, romances, programas televisivos como novelas e seriados, e se podemos pensar no propsito dessas obras funo crtica
ou formao da sociedade do espetculo da violncia , pertinente
fazer outros questionamentos cujas respostas podem ser elucidativas
do que chamamos de narrativas da violncia. Este termo entendido
neste texto como o conjunto de histrias estruturadas com base nos
elementos narrativos (narrador, personagens, tempo, enredo, espao)
e providas de elementos estticos que acentuam o trao artstico das
obras. Considerando isso, as perguntas que norteiam essa reflexo
centralizam-se na discusso sobre as narrativas literrias brasileiras
da violncia: Qual o posicionamento dominante desses textos quando
se considera a representao da violncia social? Que traos formais e
temticos singularizam essas narrativas? Que relaes esses textos
estabelecem com o contexto social e histrico brasileiro?
Na busca por respostas a essas questes e tendo em vista a impossibilidade de discusso de todos os gneros literrios narrativos e
produes brasileiras em todos os perodos histricos em um s tra-
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balho, neste texto propomos uma reflexo sobre o conto contemporneo e, para isso, partimos de uma breve contextualizao desse gnero.
Na contstica contempornea brasileira, h uma diversidade de
formas, linguagens e temas, havendo uma escritura que se aproxima
ora da fragmentao formal, ora da linearidade narrativa, linguagem
contstica que se volta para uma introspeco em alguns textos, para
uma objetividade em outros ou ainda para um subjetivismo. Tal diversidade de formas sinaliza ainda uma dificuldade de a teoria do conto
dar conta das especificidades do gnero quando se consideram a forma e a estruturao do conto brasileiro contemporneo. Quanto s
temticas dos contos, solido, vida urbana, desestruturao do sujeito,
relacionamentos interpessoais, violncia, excluso social, opresso,
represso, metanarrativa, entre outros, tm recebido ateno de diferentes escritores, o que sinaliza uma potencialidade da narrativa curta
em abordar temas to dspares.
Em relao a traos temticos, notamos que um dos tpicos recorrentes nos contos o da violncia. Por isso, este trabalho prope-se
a diagnosticar as escolhas esttico-formais adotadas pelos contistas
contemporneos ao abordar a violncia e diagnosticar se as escolhas
esttico-formais adotadas pelos autores sinaliza uma tendncia do
conto brasileiro contemporneo em propor uma formao de pensamento crtico ou em represent-la de modo passivo sem provocar uma
incomodao no interlocutor. Por isso, objetiva-se ainda refletir sobre
a funo social dos textos literrios que problematizam a violncia no
contexto histrico-social-poltico-cultural do Brasil. Para isso, analisam-se narrativas curtas dos seguintes autores: Rubem Fonseca, Caio
Fernando Abreu, Joo Gilberto Noll e Beatriz Bracher. Em termos gerais, nota-se que os contos de tais escritores apresentam traos formais diferentes, h predomnio do uso da primeira pessoa na voz do
narrador, mas nem sempre h um discurso subjetivo. A narrao das
diversas prticas de violncias social normalmente realizada pelo
sujeito que pratica a violncia, e seu relato desprovido de sentimento de culpa, o que incita a ideia de naturalizao da violncia.
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As piadas alusivas homossexualidade dos personagens so proferidas por participantes da festa de carnaval: Passou a mo pela minha barriga. Passei a mo pela barriga dele. Apertou, apertamos. As nossas carnes duras tinham pelos na superfcie e
msculos sob as peles morenas de sol. Ai-ai, algum falou em falsete, olha as loucas, e
foi embora. Em volta, olhavam. (ABREU, 1995, p. 51, grifos da autora).
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O discurso do filho e sua angstia mostram uma face mais impiedosa da violncia social e simblica, pois destacam duas subjetividades em crise (a do pai e a do filho) que tm suas vidas devastadas pela
opresso militar, que impede o exerccio da convivncia familiar e o
desenvolvimento fsico e emocional dos sujeitos, que se tornam isolados de si e do mundo. Alm disso, possvel identificar na narrativa de
Noll uma construo artstica contra poltica do esquecimento sobre
um perodo histrico brasileiro marcado pela violncia e opresso. O
silncio do filho e de seu pai, que no podem falar abertamente sobre
os dramas da ditadura, funciona como um contraponto para o no
apagamento da memria social acerca do regime autoritrio iniciado
no Brasil em 1964. Em termos estticos, os silncios e os no ditos dos
personagens dizem muito: alertam para o perigo da disseminao de
prticas de violncia em regimes ditatoriais e para as consequncias
psicolgicas que as torturas e perseguies podem acarretar.
Em perspectiva diferente de Noll, Beatriz Bracher, em Meu
amor, livro de 2009, apresenta o conto Joo, que se constri com um
narrador-protagonista caracterizado como um garoto que vive na
FEBEM em virtudes dos delitos cometidos na adolescncia no Ensino
Mdio. Joo se define como um jovem consciente da precariedade da
vida e das circunstncias que o aproximaram do mundo do crime embora esse no fosse um projeto de vida. Na sua perspectiva, a criminalidade que exerce uma consequncia das amizades com vizinhos do
lado esquerdo e das vivncias nos tempos de escola num educandrio
onde a professora assegurava que quem pobre deve aproveitar
mais a escola do que os outros, que para gente pobre a nica chance
est nos estudos (BRACHER, 2009, p. 47). Essa imagem da fala da
professora interioriza na personagem um senso de inferioridade e a
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CONSIDERAES FINAIS
ano trivializado da violncia, promovendo uma contestao da espetacularizao da violncia; e) os contos que problematizam a violncia
social configuram-se como vozes de resistncia para construo de
uma sociedade pautada na no violncia.
REFERNCIAS
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BENTES, Ivana. Estticas da violncia no cinema. Intersees, Rio de Janeiro, n. 1,
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PADILHA, Jos. Tropa de Elite. Roteiro: Rodrigo Pimentel, Brulio Montovani e
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Mestre do Curso de Mestrado em Letras rea de Concentrao Literatura Comparada. Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses, campus de Frederico Westphalen. E-mail: lary_rigo@yahoo.com.br
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Nessa perspectiva, de acordo com as descries dos estados emocionais dos personagens, est Tera-feira gorda, que faz parte da primeira parte do livro Morangos mofados, intitulada O mofo. No entendimento de Porto (2002, p. 7), o mofo est relacionado crtica social:
Que sugere, atravs da temtica dos textos e da crtica social que
apresentam, uma metfora para a putrefao e o mascaramento
de parte da sociedade, em que muitos indivduos usam mscaras
para disfarar seu carter preconceituoso, violento e opressor, enquanto outros, que tm coragem de no vestir mscaras, so vtimas de aes violentas e repugnantes. Nesta perspectiva, Terafeira Gorda est denunciando um lado conservador e repressor da
sociedade, em que o mofo o elemento que demonstra o carter
opressor e violento do contexto social.
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lidade fazem parte de sua escolha sexual tambm, como pode ser observado no fragmento. Ou seja, ocorre um encontro de almas, que por
acaso so de homens, fato que poderia acontecer entre duas mulheres
ou entre homem e mulher, isso no importa para o narrador, o que de
fato precisa ser ressaltado o desejo que sentem um pelo outro, independente de opo sexual. importante notar ainda a expresso por
acaso, que j foi grifada neste estudo, sobretudo por sua valia no entendimento de como ocorre a representao e a perspectiva crtico-social do autor acerca de duas pessoas do mesmo sexo que se aproximam.
Antes de as duas almas que se encontraram e que sentiram desejo e atraes mtuas irem at a praia, comeam a surtir comentrios
preconceituosos, tais como: olha as loucas (ABREU, 2005, p. 57).
Com essa expresso, fica clara a posio de Caio Fernando Abreu no
contexto de literaturas preocupadas com o social. O narrador-personagem continua descrevendo o encontro, que teve a presena de um
elemento metafrico: o figo: Entreaberta, a boca dele veio se aproximando da minha. Parecia um figo maduro quando a gente faz com a
ponta da faca uma cruz na extremidade mais redonda e rasga devagar
a polpa, revelando o interior rosado cheio de gros (ABREU, 2005, p.
57). Neste contexto, a fruta figo tem algumas conotaes durante o
conto, sinnimo de objeto de desejo, encontro de almas, e, por fim,
um fruto que metaforiza a morte. Para Jesus (2008), a fruta tem conotao sexual, a imagem do figo que surge, no incio do conto, como
promessa de afeto, reaparece como indcio do encontro sexual dos
dois homens (s/n).
A narrativa continua j no lado externo, quando os personagens
se encontram na praia. O texto adquire assim, uma linguagem homoertica referente unio e fuso dos dois corpos em um, contemplando-se em um verdadeiro encontro de almas, como pode ser demonstrado no fragmento abaixo:
To simples, to clssico. A gente se afastou um pouco, s para ver
melhor como eram bonitos nossos corpos nus de homens estendidos um ao lado do outro, iluminados pela fosforescncia das ondas
do mar. Plncton, ele disse, um bicho que brilha quando faz amor.
(ABREU, 2005, p. 58)
Os detalhes que constituem o relato viabilizam um primeiro conjunto de observaes. Um primeiro ponto diz respeito a no importar
o nome, idade, telefone, signo ou endereo de seu parceiro, ou seja,
para duas almas que se encontraram e se reconheceram, detalhes como estes no fariam a menor importncia, frente algo superior que
seria o sentimento verdadeiro que estavam passando. Tais consideraes se reforam pelo fragmento: a gente queria ficar perto assim
porque nos completvamos desse jeito, o corpo de um sendo a metade
perdida do corpo do outro. To simples, to clssico (ABREU, 2005, p.
58). Caio faz referncia que simples e clssico, haja vista a expresso
popular que cada pessoa tem a sua alma gmea, nesse caso, os dois
haviam se encontrado. Alm de fazer referncia a essa expresso popular, Porto (2002, p. 7) chama ateno, sobre a presena do Mito dos
Andrgenos:
Esta passagem faz uma aluso ao Mito dos Andrgenos, de Plato,
em que se tem a idia de completude entre dois corpos, quando cada corpo contribui para a plenitude do conjunto formado entre dois
corpos, ou seja, cada metade completando uma outra metade, constituindo a unidade do par. Este detalhe refora o aspecto harmnico
e natural da unio homossexual, destacando, mais uma vez, o carter normal da relao.
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Podemos identificar, por meio deste excerto, a crueldade e a violncia que os dois jovens sofreram. Pelo relato, a narrativa pode comover o leitor ao ver a violncia de ordem fsica e psicolgica que o
narrador-protagonista e seu companheiro passaram; o primeiro ao
ver a sua alma gmea sendo espancada at a morte. A mesma sociedade que deixa no Carnaval que ocorram trocas de papis pune aqueles
que assumem a sua identidade, tal como ocorre com os personagens
que no esto utilizando mscaras. Sobre as mscaras, que so comumente utilizadas nesse perodo do ano, Camargo (2010, p. 5-6) aponta
que elas servem como um disfarce:
Os dois personagens no usavam mscaras, apesar de ser uma festa
de Carnaval. A mscara, do italiano maschera, trata-se de um objeto
utilizado com certa frequncia em festas e em bailes de mscaras. A
mscara serve para cobrir o rosto e propiciar um disfarce, uma dissimulao. Em nossa sociedade, frequente o uso de mscaras, de
disfarces e dissimulaes para se esconder e dissimular o preconceito e a discriminao em relao a determinados sujeitos sociais,
assim como serve ainda para mascarar identidades de gnero e sexuais daqueles que mantm, ou pelo menos tentam sustentar, relaes aparentes dentro dos padres heteronormativos.
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A partir do excerto em que o narrador traduz a temtica do trabalho do amigo holands, possvel considerar a perspectiva crticosocial que abordada pelo autor sobre como ocorre o comportamento
sexual brasileiro. Para explicar essa ambiguidade, Caio aponta a literatura: [a ambiguidade] ultrapassa a literatura, mas, naturalmente, tem
reflexos nela. Tanto que uma das maiores personagens da nossa literatura (a/o Diadorim de Guimares Rosa, em Grande serto) um travesti (ABREU, 2012, p. 165). A ambiguidade citada pelo autor aparece
em o/a, seria o Diadorim ou a Diadorim? Sob essa perspectiva, o escritor, para ajudar seu amigo, subdivide os gays brasileiros em quatro
tipos bsicos. O contexto em que os homossexuais so representados
nesse primeiro momento da crnica assemelha-se no a um grupo de
pessoas, mas sim a objetos, que so relacionados ironicamente a
(sub)divises. Nessa esteira, Alvarece (2009) explicita a sua construo de raciocnio acerca da ironia. Para a autora, o conceito pode ser
melhor entendido com um exemplo:
A frase Sorria voc est sendo filmado, encontrada h alguns anos
em inmeros centros comerciais espalhados por todo Brasil. Na
verdade, deparando com esse enunciado, somos convidados no a
esboar um sorriso, como se sugere literalmente, mas, sim, somos
avisados de que estamos submetidos a uma cmera e, sendo assim,
caso ajamos ilicitamente, seremos identificados. Esse , pois, um caso em que a ironia se faz presente no cotidiano, sem oferecer dificuldades maiores de interpretao. (ALVARECE, 2009, p. 24)
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Fica evidente o olhar do narrador sobre as divises e o seu posicionamento quanto a esse grupo de minorias. O narrador termina a crnica contando que seu amigo Sappe, por meio dessa diviso, no somente entendeu como so os gays brasileiros, que at mesmo os identifica: Irmas e Telmas no metr. Jacira era mais difcil: ela mais comum
nos trpicos, mas no se d bem com a severidade europeia e precisa de
calor para soltar toda sua jacirice (ABREU, 2012, p. 165). O contexto a
que a ironia est relacionada na crnica fica ainda mais claro quando o
autor menciona a tese de seu amigo, quanto tese bem, por carta
Sappe me informa que est pronta. Chama-se, juro, Literatura Bambi no
Brasil (ABREU, 2012, p. 165). Bambi, de acordo com a afirmao de
Dip (2009), foi outra expresso criada por Caio, cunhada no humor, o
que acentua uma perspectiva da crnica de, ao mesmo tempo, usar a
comicidade para fazer aluso comunidade homossexual por meio da
expresso Bambi e tambm de sinalizar uma crtica social ao apontar
que os gays so sujeitos guetificados, excludos socialmente e cujos
rtulos so percebidos pelas Jacyras, Telmas, Irmas e Irenes.
A crnica e os contos possuem coordenadas em comum: retratam
a representao dos homossexuais, como uma minoria social, problematizam o preconceito homossexual e a violncia social no Brasil. A
anlise das narrativas mostram ainda que a reflexo propiciada a partir
de textos literrios que esto inseridos no rol dos estudos gaylsbicos no Brasil devem ser construdas luz de seu valor social e no
sob rtulos preconceituosos que minimizam o potencial esttico das
narrativas. A academia, por meio de suas reflexes, a responsvel por
desmitificar esses rtulos e demonstrar a importncia para a sociedade
de literaturas como essas. Uma literatura que representa de forma notria os atores sociais, tais como a de Caio Fernando Abreu no pode ser
vista somente como representao da temtica, pelo contrrio, preciso identific-lo como autor que pretende humanizar os leitores.
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REFERNCIAS
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Fabiana Piccinin1
Kassia Nobre2
A personagem, que sempre baseada na realidade, uma oportunidade para o desmembramento de caractersticas que formam a
natureza humana. Ou seja, na literatura, a personagem pode ser observada pelo leitor como um ente vivo na narrativa. O tensionamento
apresentado neste artigo3 mostra-se no sentido de pensar que a ao
semelhante acontece quando so observados os indivduos descritos
nas narrativas jornalsticas do livro-reportagem A vida que ningum v
(2006) da jornalista Eliane Brum.
As histrias aqui analisadas foram construdas a partir do uso de
recursos literrios em suas narrativas, razo pela qual, como afirma
Sodr (2009, p. 144), a jornalista comporta-se como um narrador literrio. Sodr explica que o narrador literrio pretende captar ainda
mais a ateno do leitor quando, por exemplo, utiliza uma linguagem
pessoal, tornando-se personagem da prpria histria e dando cores de
aventura romanesca a seu relato.
Para entender como o jornalista se comporta enquanto narrador
literrio, necessrio observar as caractersticas do narrador apontadas por Benjamin (1987) e do narrador miditico evidenciadas por
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Sodr (2009) e por Santiago (2012). Para Benjamin (1987, p. 198199), a principal caracterstica do narrador clssico a capacidade de
sua narrativa intercambiar experincias com o leitor, de maneira que
o ato de narrar advenha da experincia do narrador. Para o autor, no
h narrativa sem a experincia, ento, o narrador necessariamente
precisa experimentar algo para contar uma histria.
J o narrador miditico se distancia da ideia benjaminiana porque
no narra sobre suas experincias, mas colhe informaes de terceiros
para construir sua narrativa. A principal diferena defendida por Benjamin entre narrar (narrador benjaminiano) e informar (narrador miditico) que os fatos em uma informao j chegam acompanhados de
uma explicao. J na narrativa o leitor livre para interpretar a histria como quiser e, com isso, o episdio narrado ganha uma amplitude
que no existe na informao (BENJAMIN, 1987, p. 203).
Assim, o narrador miditico , na verdade, um grande observador
da vivncia dos outros. A partir dela, constri a sua narrativa. A figura
do narrador [miditico] passa a ser basicamente a de quem se interessa
pelo outro (e no por si) e se afirma pelo olhar que lana ao seu redor,
acompanhando seres, fatos e incidentes (e no por um olhar introspectivo que cata experincias vividas no passado) (SANTIAGO, 2012, p.
42-44). Ao passo que o narrador clssico introduz suas experincias
na narrativa, o miditico se afasta (muitas vezes se esconde) da narrao para enaltecer a voz da pessoa observada. A sabedoria da narrativa miditica no advm do narrador, e sim da ao daquele que
observado. A sua essncia no deixa de ser a experincia, mas ela no
vivida, apenas observada.
Entre os narradores contemporneos, estaria, segundo Santiago
(2012, p. 39-42), o narrador do romance (literrio) que quer ser impessoal e objetivo diante da coisa narrada (utilizando-se da voz da personagem para contar sua histria), mas que, no fundo, se confessa em sua
narrativa. Ou seja, suas experincias esto em seus relatos, apesar da
evidente e necessria preocupao da literatura em diferenciar narrador e autor.
J o jornalista que se comporta como narrador literrio ou de
romance, no deixa de ser um narrador miditico porque se utiliza da
experincia do outro para construir sua narrativa, mas se torna menos
impessoal e distante da coisa narrada e passa a narrar sobre os fatos, e
no apenas inform-los. Para isso, busca novos formatos que ultrapas-
As reportagens do livro A vida que ningum v foram, inicialmente, publicadas por Eliane aos sbados, durante o ano de 1999, na coluna A vida que ningum v, do jornal Zero Hora, de Porto Alegre. O
objetivo do espao era apresentar textos de pessoas comuns e situaes ordinrias. Aps a coluna, as reportagens foram publicadas no
formato livro em 2006. A obra venceu o Prmio Jabuti de 2007 como
melhor livro-repor-tagem.
O olhar da autora foi direcionado para figuras annimas, algo
que observado na literatura e, com menos frequncia, no jornalismo.
A reportagem, segundo Sodr e Ferrari (1986), assumiria esta perspectiva de representao da figura humana, pois possui o foco no
quem, entre as perguntas clssicas do jornalismo: quem, o qu, como, quando, onde e por qu. Significa dizer que o essencial da reportagem est no interesse humano. Como representou Brum, ao relatar
mais do que acontecimentos, e sim singularidades de histrias de vida
de pessoas desconhecidas em suas reportagens:
4
Para Marques de Melo (2003, p. 66), o gnero informativo aparece nos formatos de
nota, notcia, reportagem e entrevista. Todos eles, conforme o autor, pretendem apresentar os fatos para o leitor de maneira imparcial. Para isso, produz relatos informativos que reproduzem o real a partir da observao de um acontecimento com base no
desejo da coletividade de saber o que se passa (MARQUES DE MELO, 2003, p. 64).
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mum [e] vivia atirado num canto ou noutro da vila (BRUM, 2006, p.
22) passa a frequentar a escola e a turma da 2 srie do Ensino Fundamental da professora Eliane Vanti.
Aps o acolhimento do jovem pela professora e por seus colegas
de turma, Israel, que era excludo, ganha o respeito de todos da Vila
Kephas. Antes da escola e do olhar da professora, Israel era escorraado como um co, torturado pelos garotos maus (BRUM, 2006, p.
22). Depois, Israel torna-se um estudante, e o desfecho da histria a
sua participao no desfile de 7 de Setembro, junto de seus colegas,
quando foi aplaudido em p por todos que o rejeitavam. Israel apresentado na narrativa por um narrador observador em terceira pessoa,
que o descreve, inicialmente, como um jovem desfavorecido e rejeitado pelos moradores da Vila Kephas.
O narrador observador em terceira pessoa um recurso antigo e
eficaz da literatura (BRAIT, 1985, p. 55), que se afasta do narrador de
Benjamin (1987) que narra as experincias vividas e se assemelha
ao narrador miditico descrito por Santiago (2012) como aquele que,
sem o respaldo da experincia, narra por meio da observao. Ele
olha para que seu olhar se recubra de palavra, constituindo uma narrativa (SANTIAGO, 2012, p. 53). Assim, estes narradores o jornalista
e o da literatura so observadores que esto fora da histria, o que
em certo sentido, torna-se artifcio para a criao de uma narrativa
que deve ganhar a credibilidade do leitor e tornar suas criaturas verossmeis (BRAIT, 1985, p. 55-56). J o narrador de Brum tem essa
caracterstica de observador, mas ultrapassa a barreira de apenas
apresentar a fonte/personagem ao leitor. Assemelha-se a outro tipo
de narrador da literatura que constri a personagem por meio de pistas fornecidas pela narrao, pelas descries de traos da figura fsica, gestos e linguagens (BRAIT, 1985, p. 57).
o que pode ser visto na histria de Israel, quando ele apresentado por meio de um narrador que o caracteriza fisicamente e moralmente. No primeiro momento, o narrador constri o perfil moral de
Israel mediante depoimentos dos moradores da regio. Ou seja, o texto mostra o que os outros achavam de Israel. Assim, a reportagem
descreve: Israel era a escria da escria. [] A imagem indesejada no
espelho [] imagem acossada, ferida, flagelada (BRUM, 2006, p. 2224). O narrador tambm utiliza adjetivos como imundo e mal cheiroso,
caracterizando fisicamente a fonte.
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mas as emoes so reais. Da a sensao nica de quando se est absorvido num certo livro, perdido nele.
Voltando para a reportagem Histria de um olhar, o espao da
narrativa tambm apresentado por Israel. No caso, o leitor conhece a
Vila Kephas por meio da caracterizao do jovem:
Porque em todo lugar, por mais cinzento, trgico e desesperanado
que seja, h sempre algum ainda mais cinzento, trgico e desesperanado. H sempre algum para ser chutado por expressar a imagem-sntese, renegada e assustadora, do grupo. Israel, para a Vila
Kephas, era esse cone. O enjeitado da vila enjeitada. A imagem indesejada no espelho. (BRUM, 2006, p. 22)
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O Tierri que tem uma cabea boa para as coisas do corao, desapegada das praticidades da vida (BRUM, 2006, p. 79) o que evoca
no leitor um carinho em uma narrativa do homem que chorava por
todos, dando o tom da condio humana e o medo do desamparo total
na hora da morte. esta caracterstica do protagonista que o aproxima de quem conhece sua histria por meio do texto da jornalista. Para
isso, mais uma vez, necessria a sensibilidade da jornalista para enxergar alm do bvio. E, assim, observar a verdadeira inteno do
choro de Tierri, que enaltecer a morte mesmo para aqueles que no
tiveram valor em vida.
Situao semelhante acontece com a reportagem O Gacho do
cavalo-de-pau, que tem como protagonista Vanderlei Ferreira, o gacho que tinha um cabo de vassoura como cavalo. O protagonista
apresentado na reportagem por meio do narrador observador em terceira pessoa. A irreverncia de Vanderlei aparecer montado em um
cabo de vassoura na Expointer5, feira agropecuria gacha, alm de
frequentar as aulas do curso de Zootecnia, mesmo sendo analfabeto.
No texto, h descries fsicas que ajudam ao leitor conhecer a
figura: Chapu, bombacha e churrasco vai ganhando de outros padrinhos espraiados pela exposio. Veste um jaleco branco de veterinrio
e sai com uma planilha debaixo do brao (BRUM, 2006, p. 107).
H tambm uma caracterizao moral: Dizem que ele louco.
possvel. Da ltima primeira cocheira da Expointer, dizem que ele
louco. Os patres e tambm os pees dizem que ele louco (BRUM,
2006, p. 106). No final, o prprio Vanderlei responde sobre a sua loucura: A verdade que quem acha que eu sou louco no raciocina
(BRUM, 2006, p. 110). Assim, as caracterizaes falam sobre a fonte
para o leitor, nos moldes do que faz a literatura.
Mais uma vez, o narrador utiliza a histria de um excludo social
para compor um texto crtico sobre uma sociedade que julga pelas
aparncias. Assim como na reportagem Histria de um olhar, temos
uma figura renegada por ser diferente dos demais. Este o ponto crtico apresentado pelo narrador que tambm constri a figura de Vanderlei como um sonhador livre dos julgamentos dos outros. Se fosse
levar a vida a srio, descobriria que analfabeto. Como decidiu que a
distncia entre a realidade e a liberdade um cabo de vassoura, vai se
formar doutor (BRUM, 2006, p. 106). Viver na fantasia uma vlvula
de escape para o protagonista, que afirma: Sem inveno a vida fica
sem graa. Fica tudo muito difcil (BRUM, 2006, p. 110).
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As narrativas de Histria de um olhar, O chorador e O Gacho do cavalo-de-pau so exemplos de como Brum humaniza suas
fontes, mediante a caracterizao fsica e moral para aproxim-las dos
leitores, algo que se encontra na literatura. Outra caracterstica da literatura observada nestas reportagens, como tambm ser analisada
nas outras, a valorizao da figura humana na narrativa da jornalista,
j que por meio dela que a narrativa se revela.
Assim como na literatura, que advoga a ideia de que no h ao
independente de personagem, nem personagem fora da ao
(TODOROV, 1970, p. 119-130), o que determina a ao do enredo, nos
textos de Brum, a qualidade conhecida das fontes/personagens. Assim, elas no se tornam apenas um objeto do enredo/reportagem, elas
tm consequncias, influenciam acontecimentos e criam dificuldades
(MUIR, 1975, p. 21).
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AS ESCOLHAS DE BRUM
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Coordenador do projeto de pesquisa Jornalismo e literatura: narrativas complexificadas, estabelecido entre o Curso de Comunicao Social, habilitao em Jornalismo, e o
Programa de Ps-Graduao em Letras da Universidade de Santa Cruz do Sul (Unisc).
Professor, coordenador do Curso de Jornalismo e professor-pesquisador do PPG Letras da Unisc. Doutor pela Unisinos. E-mail: dsoster@uol.com.br
Estudante de Graduao do Curso de Comunicao da Unisc. Voluntria do grupo de
pesquisa Jornalismo e literatura: narrativas complexificadas.
E-mail: daiacarpes@hotmail.com
Estudante de Graduao do Curso de Comunicao da Unisc. Bolsista PUIC do grupo
de pesquisa Jornalismo e literatura: narrativas complexificadas.
E-mail: azeredo_diana@yahoo.com.br
Mestre em Letras pela Unisc. Voluntrio do grupo de pesquisa Jornalismo e literatura:
narrativas complexificadas. E-mail: ricardo@gazetadosul.com.br
Mestrando do PPG Letras da Unisc. Voluntrio do grupo de pesquisa Jornalismo e
literatura: narrativas complexificadas. E-mail: rodrigobartzm@hotmail.com
Estudante de Graduao do Curso de Comunicao da Unisc. Voluntria do grupo de
pesquisa Jornalismo e literatura: narrativas complexificadas.
E-mail: nessa.costa.oliveira@gmail.com
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Demtrio de A. Soster; Daiana S. Carpes; Diana Azeredo; Ricardo Dren & Vanessa C. de Oliveira
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Demtrio de A. Soster; Daiana S. Carpes; Diana Azeredo; Ricardo Dren & Vanessa C. de Oliveira
A dialogia, depois da autorreferncia, da correferncia e da descentralizao, a quarta caracterstica do jornalismo midiatizado, conforme Soster (2012). Neste ponto, necessrio frisar que denominamos midiatizado aquele momento marcado por profunda imerso tecnolgica da sociedade, que reconfigura lugares e formas de dizer e que
exige novas gramticas explicativas. Por essa razo, nosso recorte
considerou apenas trs ttulos da produo no biogrfica de Fernando Morais. Lanadas em 2000, 2003 e 2011, essas trs obras esto inseridas claramente em uma poca de midiatizao, quando se percebe
a intensa publicao de informaes de interesse jornalstico na internet, em espaos como blogs e sites. Nesse contexto, Piccinin (2012)
analisa o fenmeno da imbricao:
Os namoros com a literatura se deram ao longo de toda sua histria,
em fases mais evidentes desde sua origem e consolidao nos sculos XVI e XVII at hoje, contrapostas a perodos onde esse movimento se manteve presente ainda que menos acentuado. De qualquer modo, os jornalistas nunca deixaram de se valer da literatura
para compor suas histrias e, neste momento, essa aproximao
tende a parecer revitalizada em algumas formas narrativas jornalsticas especficas []. Livros-reportagem, biografias, documentrios
e grandes reportagens para a televiso, crnicas e reportagens especiais em jornais e web apresentam-se como algumas das possibilidades narrativas em que este exerccio de interseco com a arte
da narrativa precisamente feito para alm do efeito apenas esttico. (PICCININ, 2012, p. 82)
particularmente pelo vis da dialogia, ou seja, pelo dilogo entre dois campos do conhecimento em uma perspectiva midiatizada,
que encontramos sentido na emergncia de determinados gneros
discursivos do jornalismo, caso do Diversional e Interpretativo. Em
suas bases, assentam-se os relatos dos livros-reportagem e das bibliografias de natureza jornalstica. Jornalismo diversional, entende-se,
ser aquele que se vale de recursos que so prprios da literatura para construir seus relatos.
A natureza diversional desse novo tipo de jornalismo est justamente no resgate das formas literrias de expresso que, em nome
da objetividade, do distanciamento pessoal do jornalista, enfim, da
padronizao da informao de atualidade [], foram relegadas a
segundo plano, quando no completamente abandonadas.
(MARQUES DE MELO, 1994, p. 22)
CORAES SUJOS
A no verificao de exemplos da categoria Utilitrio no minimiza a diversidade narrativa do livro. J na categoria Diversional, so
identificadas tanto histrias de interesse humano quanto histrias coloridas. O primeiro caso exemplificado com:
Naquela noite Junji Kikawa escreveu em seu dirio: Ao ver o nome
do velho camarada Wakiyama encabeando uma lista de traidores
da ptria, senti-me como se uma adaga de ao tivesse varado meu
corao. Estava explicado por que o companheiro de viagem no
aparecera uma s vez para visit-lo na cadeia: o dono da mais alta
patente militar japonesa no Brasil tinha se passado para o lado dos
inimigos, dos japoneses de coraes sujos. (MORAIS, 2000, p. 97)
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Demtrio de A. Soster; Daiana S. Carpes; Diana Azeredo; Ricardo Dren & Vanessa C. de Oliveira
As cinco categorias propostas por Marques de Melo so encontradas nesta obra, inclusive um caso raro de jornalismo utilitrio, no
captulo dez: Terminada a visita, volte Rodovia 1 e tome o caminho
de Big Sur. Depois de cem quilmetros e de passar por penhascos que
lembram a costa amalfitana, na Itlia, voc estar entrando no territrio dos malditos e da beat generation (MORAIS, 2003, p. 268-269).
Destacamos a presena constante dos gneros histria de interesse humano e histria colorida, dentro da categoria diversional. Um
exemplo se pode observar no excerto a seguir, de histria colorida,
extrado do captulo oito, O Napoleo do Planalto.
Enquanto toma caf com leite, bolachas, mel, queijos Polenghinho e
Catari, faz anotaes margem do clipping para cobrar mais tarde
dos ministros e auxiliares. [] No fim da refeio, toma um copo de
suco uma mistura de cenoura, mamo e ma, batida num dia com
suco de laranja, no outro com suco de limo. De vez em quando turbina a mistura com um pouco de guaran em p. (MORAIS, 2003, p.
217)
Dialogando com a Literatura, Morais se vale novamente da hiprbole: Quando o dia clareou, fazamos ginsticas com o Xavante para evitar atoleiros (MORAIS, 2003, p. 72). A metfora7 aparece na
descrio das diferenas entre o guerrilheiro Tony e seus parentes: O
movimento vitorioso aumenta a hostilidade com que a cidade e a famlia viam a ovelha negra, e Tony e Aleida decidem mudar para Havana
(MORAIS, 2003, p. 114). At mesmo um anacoluto8 identificado:
Filmes, Collor s assiste quando os lanamentos chegam s videolocadoras de Braslia (MORAIS, 2003, p. 249).
Segundo Moiss (2004), a metfora estruturada em torno de uma comparao, explcita ou implcita, que inclui dois termos e resulta na transformao de sentido de
cada um e no nascimento de um sentido novo.
Conforme Harry Shaw (1982, p. 209): As figuras de estilo ou de retrica podem dividir-se em trs classes: [] apelos vista e ao ouvido: a aliterao, o anacoluto e a
onomatopeia.
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Demtrio de A. Soster; Daiana S. Carpes; Diana Azeredo; Ricardo Dren & Vanessa C. de Oliveira
Na categoria interpretativo, encontramos, principalmente, trechos com caractersticas dos gneros perfil, quando o autor descreve
caractersticas dos personagens da trama, e cronologia, nos quais
elencou sequncias de fatos relacionados, conforme as datas ou anos
em que foram ocorrendo. Um exemplo a referncia s crises migratrias entre Cuba e Estados Unidos: A primeira delas eclodiu logo
aps o triunfo da Revoluo e durou at 1962 perodo em que partiram rumo aos Estados Unidos cerca de 200 mil pessoas, quase 3% da
populao cubana (MORAIS, 2011, p. 63).
Sob o ponto de vista literrio, identificamos o uso de hiprbole
no trecho: A notcia da derrubada dos dois avies e da morte dos quatro pilotos desabou sobre a Flrida (MORAIS, 2011, p. 192). J na frase cinegrafistas apontando ameaadoras cmeras contra portas e janelas do simptico sobrado amarelo (MORAIS, 2011, p. 195), o jornalista atribui caracterstica humana (simptico) a algo inanimado (sobrado), empregando a prosopopeia9. Caso semelhante ocorre no excerto: Quando a dispora cubana abriu os olhos, o dinossauro cuja
morte iminente era brindada todas as noites no restaurante Versailles,
na Little Havana, dava os primeiros sinais de que sara do coma
(MORAIS, 2011, p. 240). Alm da prosopopeia (disporas no possuem
olhos), o termo dinossauro, que no possui sentido literal, mas refere-se ao comunismo cubano, aponta para o emprego de metfora.
CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS:
CHAPARRO, Manuel Carlos. Sotaques d'aqum e d'alm mar: travessias para uma
nova teoria de gneros jornalsticos. So Paulo: Summus, 2008.
CHARAUDEAU, Patrick; MAINGUENEAU, Dominique. Dicionrio de anlise do
discurso. Coord. Trad. Fabiana Komesu. 2. ed. So Paulo: Contexto, 2006.
COSTA, Lailton Alves. Gneros jornalsticos. In: MELO, Jos Marques de; ASSIS,
Francisco de. Gneros jornalsticos no Brasil. So Bernardo do Campo: Universidade Metodista de So Paulo, 2010.
LUHMANN, Niklas. Introduo teoria dos sistemas. Petrpolis: Vozes, 2009.
MELO, Jos Marques de. A opinio no jornalismo brasileiro. Petrpolis: Vozes,
1994.
MELO, Jos Marques de. Jornalismo Opinativo: gneros opinativos no jornalismo
brasileiro. 3. ed., rev. e ampl. Campos do Jordo: Mantiqueira, 2003.
MELO, Jos Marques de; ASSIS, Francisco de. Gneros jornalsticos no Brasil. So
Bernardo do Campo: Universidade Metodista de So Paulo, 2010.
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450
Demtrio de A. Soster; Daiana S. Carpes; Diana Azeredo; Ricardo Dren & Vanessa C. de Oliveira
INTRODUO
Artigo desenvolvido para a disciplina de Esttica e Cognio/Conhecimento, do Mestrado em Letras da Universidade de Santa Cruz do Sul.
Mestranda em Letras, UNISC e bolsista Fapergs.
Docente do PPG em Letras Mestrado e do Departamento de Letras, da Universidade
de Santa Cruz do Sul UNISC, pesquisador com recurso do Edital PqG 2012 Fapergs.
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gens, a predominncia inglesa no Brasil, durante o sculo XIX, introduziu novos hbitos, certas tendncias, refinamento de maneiras e
disponibilidade de cursos de Ingls para os brasileiros. Nesse sentido,
a sociedade brasileira experimentou mudanas progressivas e se modernizou a partir das ideias inglesas, hbitos e produtos (VASCONCELOS, 2009). Apesar desse processo de descolonizao, no qual a
abertura dos portos foi um fator decisivo, ainda havia um obstculo ao
dinamismo intelectual da sociedade brasileira: o fim da censura, que
foi declarado em 21 de julho de 1821, o que permitiu a imprensa peridica brasileira a se desenvolver de fato. Os jornais e revistas publicados no Rio de Janeiro, durante o sculo XIX, mostram uma atividade
contnua traduo de artigos retirados de peridicos europeus. Tais
peridicos, principalmente os franceses e ingleses, foram modelos para os peridicos brasileiros j que o Brasil experenciava um processo
de aprendizagem (MEYER, 1998, p. 161) e se modernizava por meio
das maneiras e produtos europeus.
Nesse perodo de mudanas progressivas, causadas pela transferncia da Corte Real para o Brasil, em que a imprensa peridica comeou a se desenvolver, h um aspecto a ser levado em considerao: a
condio das mulheres. Como Ubiratan Machado (2001, p. 225) explica, no incio do sculo XIX, a condio da mulher poderia ser comparada a de escrava. As mulheres raramente podiam ir sozinhas igreja
ou visitar seus parentes. Para tornar pior a situao da mulher, poucas
sabiam ler. Alm disso, as suas leituras eram criticadas por crticos
daquele perodo que desaprovavam a tendncia das mulheres a lerem
o que eles chamavam de romances aucarados (LAJOLO; ZILBERMAN, 1996, p. 243). De acordo com Marisa Lajolo e Regina Zilberman
(1996, p. 245), essas afirmaes crticas mostram que o universo de
leitura da mulher brasileira dos mais restritos, no que, alis, se afina
bastante sociedade em que vive. Iletrada na maioria dos casos, a mulher brasileira faz parte de um mundo para o qual o livro, a leitura e a
alta cultura no parecem ter maior significado. Em adio, era considerado perigoso as mulheres lerem e escreverem porque ainda vigorava a mentalidade de que letras e tretas s serviam para atrapalhar a
mulher. Se fosse analfabeta, timo. Para as que aprendiam a ler, muitas delas contrariando a orientao domstica, bastava a leitura do
missal (MACHADO, 2001, p. 256).
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Essa premissa transmitida no Jornal das Senhoras de que as mulheres deveriam ser boas mes e esposas est intrinsecamente ligada
viso de mulher que a sociedade brasileira tinha no sculo XIX, pois
nesse sculo, tanto quanto no perodo colonial, mulher competia o
papel de dona de casa, esposa e me (TELES, 1999, p. 28). Como afirma Ingrid Stein (1984, p. 23), a mulher ocupava uma posio secundria na famlia. Juntamente com a funo procriadora, a mulher de classe alta deveria exercer o papel de administradora de tarefas do lar,
4
A writers intentions are only part of the meaning of the work in a periodical: a work in
such a setting enters a variety of relations with other articles and ongoing institutional
concerns that give subtle inflections to its meaning. [Minha traduo]
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O conto D. Benedita narra a histria de Benedita. Embora muitos achem tarefa rdua lhe dizer a idade exata, o narrador afirma que
ela uma mulher de 42 anos de idade. Seu marido, o ilustre desembargador Proena, mudou-se para o Par h dois anos e meio quando
foi nomeado desembargador pelo Ministrio, e nunca mais voltou.
Aps sua festa de aniversrio, D. Benedita decide escrever uma carta
ao marido. Durante a escrita, sofre vrias distraes, mas consegue
encaminhar a carta. Certo dia, D. Benedita decide viajar at o Par, para ver o marido, porm, ela sempre encontra um motivo para postergar a viagem. No viaja e quinze dias aps o casamento da filha recebe
a notcia da morte do seu marido.
De acordo com Ingrid Stein (1984, p. 58), a maioria das unies
conjugais nas obras de Machado de Assis insatisfatria, e impressionante o conformismo das mulheres diante de seus casamentos desastrados. Essa constatao de Stein pode ser estritamente vinculada
condio de D. Benedita, j que o marido est distante por dois anos e
meio e ela no toma nenhuma atitude para ficar prxima a ele. Acomoda-se sua condio de esposa e aceita passivamente a ausncia do
marido.
Apesar desse distanciamento conjugal, D. Benedita nutre certo
devotamento ao seu marido, como podemos comprovar na passagem
em que se d durante seu aniversrio, na qual Leandrinho faz um
brinde ao desembargador Proena:
O conto Captulo dos chapus narra a histria de Mariana, esposa do bacharel Conrado Seabra com quem era casada h cinco ou
seis anos. Influenciada por seu pai, certa manh Mariana pede ao marido que no v mais cidade com seu chapu, pois no era apropriado a um homem de sua posio j que era um chapu muito baixo. O
marido lhe d vrias explicaes sobre a escolha de um chapu por um
homem. Mariana, achando que ele usara de sarcasmo na explicao,
pois no entendera nada, decide visitar uma amiga e sair a passear na
rua para mostrar certa independncia do marido. No entanto, ao passar muito tempo cercada de gente nas ruas, ela no v o momento de
retornar ao conforto do lar. Ao retornar, encontra o marido com novo
chapu e lhe diz que o antigo era melhor.
Ingrid Stein (1984, p. 58) explica que um ponto que chama ateno nas obras de Machado de Assis a sua relao com a realidade da
poca, no que diz respeito subordinao da mulher ao homem dentro do matrimnio. Podemos perceber essa relao de subordinao
em Mariana no que concerne sua intelectualidade, afinal, foi devido
explicao do marido que desencadeou-se o sentimento de querer obter liberdade:
A escolha do chapu no uma ao indiferente, como voc pode
supor; regida por um princpio metafsico. [] O princpio metafsico este: o chapu a integrao do homem, um prolongamento da cabea, um complemento decretado ab aeterno; ningum o
pode trocar sem mutilao. uma questo profunda que ainda no
ocorreu a ningum. Os sbios tm estudado tudo desde o astro at o
verme, ou, para exemplificar bibliograficamente, desde Laplace
Voc nunca leu Laplace? [] Mariana venceu-se afinal, e deixou a
mesa. No entendera nada daquela nomenclatura spera nem da
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No entanto, ao se ver rodeada de pessoas, aturdida pelo movimento das ruas, e incomodada pela presena de um ex-namorado, Mariana busca ansiosamente retornar ao lar para encontrar o sossego de
sempre:
Mariana sentia-se opressa: a presena de um tal homem atava-lhe
os sentidos, lanava-a na luta e na confuso. [] De memria contemplava a casa, to sossegada, to bonitinha, onde podia estar
agora, como de costume, sem os safanes da rua, sem a dependncia da amiga [] A alma de Mariana sentia-se cada vez mais dilacerada de toda essa confuso de coisas. Perdera o interesse da primeira hora; e o despeito, que lhe dera foras para um vo audaz e
fugidio, comeava a afrouxar as asas, ou afrouxara-as inteiramente.
E outra vez recordava a casa, to quieta, com todas as coisas nos
seus lugares, metdicas, respeitosas umas com as outras, fazendose tudo sem atropelo, e principalmente, sem mudana imprevista.
[] S pedia a Deus que as horas andassem depressa.
Ao ler o trecho acima, podemos concluir que podem existir efeitos desagradveis para aquelas mulheres que extrapolam de forma
exagerada os limites internos da casa. Como Stein (1984, p. 23-24) explica, no sculo XIX, as atividades ligadas estritamente casa eram
destinadas mulher, enquanto ao homem eram destinadas as atividades fora do mbito caseiro, o homem era o elemento mvel, militante
renovador; a mulher, o conservador, o estvel, o de ordem. Ao retornar a casa, Mariana sente-se segura ao voltar a desempenhar seu papel de dona de casa e inclusive retira a culpa do marido pela discusso
e a coloca nela mesma:
A casa estava perto; medida que ia vendo as outras casas e chcaras prximas, Mariana sentia-se restituda a si mesma. Chegou finalmente; entrou no jardim, respirou. Era aquele o seu mundo. []
Depois de uma manh inteira de perturbao e variedade, a monotonia trazia-lhe um grande bem, e nunca lhe pareceu to deliciosa.
[] Uma vez despida, pensou outra vez na briga com o marido.
Achou que, bem pesadas as coisas, a principal culpa era dela. Que
diabo de teima por causa de um chapu, que o marido usara h tantos anos? Tambm o pai era exigente demais
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A personagem Sofia parece seguir as premissas de objeto cobivel e do narcisismo feminino discutidas acima:
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que na definio do dicionrio Michaelis vontade imperfeita, sem resultado. Inclusive, no final do conto, a veleidade vai visitar D. Benedita:
Nesse quadro apareceu-lhe uma figura vaga e transparente, trajada
de nvoas, toucada de reflexos, sem contornos definidos, porque
morriam todos no ar. A figura veio at o peitoril da janela de D. Benedita; e de um gesto sonolento, com uma voz de criana, disse-lhe
estas palavras sem sentido:
Casa no casars se casas casars no casars e casas
casando
D. Benedita ficou aterrada, sem poder, mexer-se; mas ainda teve a
fora de poder perguntar figura quem era. A figura achou um
princpio de riso, mas perdeu-o logo; depois respondeu que era a
fada que presidira ao nascimento de D. Benedita: Meu nome Veleidade, concluiu; e, com um suspiro, dispersou-se na noite e no silncio.
COMENTRIOS FINAIS
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464
REFERNCIAS
JORNAL DAS SENHORAS: modas, literatura, belas-artes, teatros e crtica. Rio de
Janeiro: Typ. Parisiense, 1852-1855.
KIERKEGAARD, S. A. Sobre o conceito de ironia In: O conceito de ironia constantemente referido a Scrates. Petrpolis: Vozes, 2005. p. 209-280.
LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. A leitora no banco dos rus In: A Formao
da Leitura no Brasil. So Paulo: tica, 1996. p. 235-305.
MACHADO, Ubiratan. A mulher e a vida literria In: A Vida Literria no Brasil durante o Romantismo. Rio de Janeiro: Ed. UERJ, 2001. p. 255-264.
MEYER, Marlyse. Volteis e Versteis: de Variedades e Folhetins se fez a Chronica. In: As Mil Faces de um Heri Canalha e Outros Ensaios. Rio de Janeiro: Editora
UFRJ, 1998. p. 109-196.
MUECKE, D. C. A anatomia da ironia In: Ironia e o irnico. So Paulo: Perspectiva,
1995. p. 51-76.
PARKER, Mark. Introduction: the Study of Literary Magazines. In: Literary Magazines and British Romanticism. Cambridge: Cambridge University Press, 2000. p.
1-29.
STEIN, Ingrid. Figuras Femininas em Machado de Assis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984.
TELES, Maria Amlia de A. Brasil Imprio (1822-1889). In: Breve histria do feminismo no Brasil. So Paulo: Brasiliense, 1999. p. 26-36.
VASCONCELLOS, Eliane. Violante de Bivar e Velasco; Joana Paulo Manso de Noronha In: MUZART, Zahid Lupinacci. Escritoras brasileiras do sculo XIX. 2. ed.
rev. Florianpolis: Ed. Mulheres; Santa Cruz do Sul: EdUnisc, 2000. p. 194-207;
228-249.
VASCONCELOS, Sandra. Formao do Romance Brasileiro: 1808-1860 (Vertentes
Inglesas). Disponvel em: <www.unicamp.br/iel/memoria/Ensaios/Sandra/san
dra.htm>. Acesso em: 23 mar. 2009.
Silvia Niederauer1
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Silvia Niederauer
Jane Tutikian (2006, p. 58), em Velhas identidades novas o pscolonialismo e a emergncia das naes de Lngua Portuguesa:
[] o que se v a explorao de novas possibilidades lingusticas,
que terminam levando poetizao da linguagem, colaborando na
instaurao e caracterizao do universo ficcional.
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no nomeada que nascera para cozinha, pano e pranto. Ensinaramme tanta vergonha em sentir prazer, que acabei sentindo prazer em
ter vergonha (p. 29). Morta a me que nunca dissera seu nome, legando-lhe, apenas, a sua inexistncia que a acompanhou a vida inteira,
a mida foi criada para cuidar do pai e a negar sua frgil condio feminina.
Ao ganhar do tio, secretamente, uma saia, o pai ordena que V
l fora e pegue fogo nesse vestido! (p. 32). Entretanto, em gesto de rebeldia, ela enterra a saia e ateia fogo em si prpria. Incendiada, mas
socorrida pelos irmos, a mida sonha/espera por um homem que lhe
d permisso para viver o que nunca viveu. Mesmo depois da morte
do pai, sua voz que ela ainda escuta e obedece, o que refora a ideia
de que sua existncia e identidade esto condicionadas figura masculina:
Chega-me ainda a voz de meu velho pai como se ele estivesse vivo.
Era essa voz que fazia Deus existir. Que me ordenava que ficasse feia,
desviosa a vida inteira. Eu acreditava que nada era mais antigo que
meu pai. Sempre ceguei em obedincia []. (p. 31 grifo meu)
A onipotncia do pai (Deus) a faz cegar e revelar seu aniquilamento social; nem mesmo o fogo, smbolo da possibilidade de fuga do
espao de clausura e seu oposto, como elemento de destruio, capaz de fazer essa mulher amainar a culpa que pensa ser dela. a saia o
objeto que far com que, ao ser desenterrado e, finalmente, incendiado, seja o desencadeador de uma reao na personagem: a dvida: algum homem me visse, a lgrima tombando com o vestido sobre as
chamas, depois de tudo, ainda teimava? (p. 32)
J em Maria Pedra no cruzar dos caminhos, tem-se a interdio
de duas mulheres, me e filha, que no tm trnsito prprio. Maria
Pedra, num ato de loucura (?) foi a correr para o cruzar dos caminhos, na encosta da Cho Oco, e ali se deitou, saia levantada espera
que algum macho a encontrasse. Era 27 de Dezembro, ela tinha 22
anos e era virgem (p. 85). Nove meses se passaram, a me garantiu
que a filha, depois desse desatino, continuava virgem; entretanto, o
ventre da me que engordara, fruto das preocupaes que a filha lhe
trouxera (p. 87). Maria Pedra, ao cumprir-se o ltimo dia de Setembro (p. 86), avolumou uns panos em forma de trouxa na sua barriga e
voltou ao cruzar dos caminhos. Sua me vai ao seu encontro e quando o desfecho surpreende:
[...] j sangue escorria pelas pernas da me. Foi quando se descortinou, por entre o emaranhado das roupas, o corpo de um menino,
recm-nato. E o choro inaugural de um novo habitante. []. Esse filho seu, Maria Pedra! Sossegue, me. Eu digo que meu. (p. 88)
Ambas as mulheres sofrem com a opresso do pai, bbado e invlido, pois vive numa cadeira de rodas e o que mais faz beber. Assim, mesmo tendo o poder por ser o homem da casa, ele prprio sofre
com sua estrutura, que parece ser intil.
O nome Maria da Pedra aponta para duas leituras possveis: Maria nome comum, revelador de uma no histria; Pedra remete a um
obstculo, elemento de interdio. Mesmo sem uma histria prpria,
Maria Pedra ter uma a partir da rebeldia da me, que est grvida de
outro homem que no o seu marido. Essas vozes, mesmo silenciadas,
traduzem a conscincia crtica do espao que ocupam e no qual esto
inseridas.
As mulheres podem ser vistas como sujeitos-vtimas do processo
de excluso a que esto submetidas, e os contos aqui referidos so
exemplares dessa situao. Fincadas nas margens sociais, elas ocupam
voz e lugar de destaque nas narrativas que compem O fio das missangas. A sintonia que se estabelece entre sujeito/espacialidade ganha relevo ao trazer tona o cotidiano perifrico, os conflitos familiares, a solido, a violncia em todos os sentidos. Aparentemente marginais, as mulheres surgem como elemento central das narrativas aqui apresentadas.
A ressignificao do status feminino construda por procedimentos estratgicos de objetos que fazem o cotidiano dessas vidas
simples: os afazeres domsticos em As trs irms, a saia em A saia
almarrotada; em Maria Pedra no cruzar dos caminhos apresenta a
interdio em seu nome: a pedra obstculo para ambas as mulheres:
uma por no uma histria prpria, a outra por necessitar esconder a
sua. No aparente silncio das vozes femininas percebe-se a metfora
erigida por Mia Couto.
Segundo Isabel Allegro de Magalhes (1987, p. 96), em O tempo
das mulheres, metfora ser, diz Wittgenstein, um ver como; funciona no domnio do no-dito, do apenas sugerido, da deslocao descon-
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Silvia Niederauer
tnua do significado. s mulheres, ento, cabe a luta que, mesmo silenciosa, abre espao em um lugar que se faz surdo as suas vozes. Com
isso, elas passam a significar, a ocupar um lugar, a manifestarem-se.
A estratgia narrativa de representar justamente os que so
marginalizados, que vivem em uma espcie de gueto, pois que so vtimas de processos discriminatrios e excludentes, permite o revelarse de uma fora histrica importante: a problemtica das questes coloniais, apontando para suas contradies a partir da fala/escrita s
margens da histria. E aqui que se inserem as questes de gnero,
tambm. Se Moambique, para alm da colonizao portuguesa, sofreu
forte influncia rabe, natural que s mulheres no seja dado o espao merecido. Assim, os contos que engendram esse fio invisvel tornam visveis algumas questes prementes, tais como: o papel das mulheres em uma sociedade de estrutura patriarcal e questes identitrias que perpassam o processo de colonizao e ps-colonizao: da
as sequncias e imagens problematizadoras, expondo as contradies
a partir de uma escrita s margens da histria, segundo Tutikian
(2006, p. 85).
Em um texto de impressionante densidade potica e rigor no
trato com a linguagem, aliando a lngua do colonizador s influncias
das lnguas nativas, Mia Couto estabelece um jogo prismtico de vozes
quelas silenciadas ganham espao e relevo por meio dos jogos das
vrias subjetividades femininas:
, a que Mia Couto deposita o seu grande projeto literrio, o projeto de moambicanidade, o desvendamento da identidade de um pas esquecido de si devido aos mecanismos impostos pelo curso da
Histria, pelo colonialismo, pela primeira e segunda guerras coloniais, a tentativa de despert-lo do desatento abandono de si.
(TUTIKIAN, 2006, p. 60)
aos quais est presa, na tentativa de, mesmo que sem sucesso imediato, libertarem-se e serem respeitadas.
REFERNCIAS
COUTO, Mia. O fio das missangas. So Paulo: Companhia das Letras, 2009.
MAGALHES, Isabel Allegro de. O tempo das mulheres a dimenso temporal
na escrita feminina contempornea. Lisboa: Imprensa Nacional Casa da Moeda,
1987.
TUTIKIAN, Jane. Velhas identidades novas o ps-colonialismo e a emergncia
das naes de lngua portuguesa. Porto Alegre: Sagra Luzzatto, 2006.
471
Esse negro que por a anda com ar de medo, como a raiz de uma
terra queimada. Sob a humildade, a resignao, o medo, ele vive
com desespero e dio. Para a sua vida o colonialismo como uma
queimada, uma chaga, mas eles so as razes vivas dentro desta terra queimada. (A chaga)
Castro Soromenho autor nascido em Moambique, mas de vivncia em Angola desde cedo e de trabalho profissional em cargos pblicos da administrao angolana, o que lhe permite amplo conhecimento da realidade contextual do pas onde se fixou para composio
de sua obra, pois, conforme Vale (2004, p. 113), as experincias do
autor, evocadas daquele mundo infeliz, transformam-se em matria
literria, que delineia imagens de terras calcinadas. Na sua extensa
obra literria, que contempla contos e romances, Castro Soromenho
endossa, com a sua literatura, a causa africana (CECHIN, 1985, p. 4950), incluindo a configurao do sujeito negro africano e do portugus
branco colonizador que so protagonistas de romances como A chaga,
de 1970. As diversas configuraes do sujeito e sua identidade na obra
do escritor so marcadas pelo cenrio de violncia e opresso que dialoga com a histria de colonizao lusfona dos pases africanos.
Considerando o contexto da produo literria africana de expresso portuguesa, este estudo apresenta algumas reflexes sobre a
identidade do sujeito angolano representado no romance A Chaga, de
Castro Soromenho, o qual se insere na Trilogia de Camaxilo2 junta1
2
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No romance, o saldo da experincia dos colonizadores est atrelado a algo que negativo, pois, mesmo tendo muitas terras obtidas
dos africanos, no tm a mesma liberdade de viajar como tinham em
Portugal e no tm comrcio para fazer ganhos. Logo, a vida dos portugueses em Angola uma vida com limitaes, tal qual a dos negros,
como afirma Z Paulino: Vivemos praqui como negros, comendo piro com eles. Foi o que a gente ganhou (SOROMENHO, 1979, p. 138).
O dilogo entre os portugueses Z Paulino e Loureno acerca dos resultados de suas aes em Angola ilustra o processo de aquisio de
terras, que passam a ser de posse portuguesa, no entanto no trazem
enriquecimento depois de tomado todo o imprio dos africanos:
Pois, pois. O qu que a gente ganhou com isso? Ficamos todos de
tanga. Ganhamos as guerras, sim senhor, toda esta terra nossa, caramba!, Mas fizeram logo as fronteiras e criaram a zona dos diamantes, grande como uma nao, e puseram-nos l de fora. Pra gente tudo ficou mais pequeno. [] Ficamos com o dio do gentio por
causa dessas guerras. Nunca mais houve amizade entre brancos e
pretos. Essa negralhada nos odeia. Antes das guerras pagvamos o
imposto aos sobas, mas viajvamos por onde queramos com o nosso comrcio.
Mas a terra no era nossa.
O que que tu fazes com a terra, Loureno? O comrcio que interessa. Depois passamos a pagar a contribuio ao Estado e nunca
mais pudemos dar um passo sem autorizao, por causa dessas
fronteiras. Na zona que a gente nunca mais ps os ps. Ora a est
o que o colono ganhou com as guerras pro tal imprio que a gente
fez, como eles dizem. (SOROMENHO, 1979, p. 138)
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A chaga representa esse processo histrico por meio de uma linguagem objetiva, com diversas descries sobre ambientes, perfis e
aspiraes de seus sujeitos, e pela presena de dilogos entre personagens negros e brancos mediados pelo narrador em terceira pessoa
que se ocupa em construir uma esttica neorrealista acerca dos conflitos entre o europeu e o autctone. As identidades desses sujeitos mostram-se distintas e duais, como a do colono Loureno, que se ocupa em
vigiar os habitantes do povoado de Camaxilo, agindo com violncia
quando o africano o ameaa, e visto pelo negro angolano Gunga como um Branco ladro (SOROMENHO, 1979, p. 2) por ter roubado
sua mulher e sua terra. Loureno tambm descrito pelo narrador
como aquele sujeito branco que tem apreo pela mulher negra africana e pelos seus atributos fsicos3. Ao expor a revolta de Gunga pelas
suas perdas, o narrador relata que Gunga depois de cumprido o castigo, encontrou a sua lavra da beira do rio ocupada pelo colono Loureno.
Tomara-lhe a mulher e a terra, mas mandara-lhe entregar o milho e as
abboras que nela encontrara (SOROMENHO, 1979, p. 3). A narrativa
constri, ento, a identidade do colono africano como a de um sujeito
explorador e violento que age contra o africano para domin-lo e para
se apropriar de tudo que o pas possa lhe render.
Enquanto o branco europeu descrito como aquele que tira para
si o que de propriedade do africano, tem-se a referncia a este como
um sujeito que vive com rancor e dor pelas perdas, como destacado
pelo narrador ao se referir a Gunga, o homem que perdeu a mulher
para Loureno e que, ao reclamar quando bbado ao colono, recebeu
violncia dos serviais de Loureno e um castigo (trabalhar noites e
noites como sentinela no Comando Militar):
O negro vive naquele rancor, no pela mulher, que nem talvez j
fosse saudade na sua vida, mas pelas conseqncias do acto de a
perder, origem da perseguio de que fora vtima e que ele atribua
a maquinaes do colono e do sargento Ferreira, comandante de
sua companhia. (SOROMENHO, 1979, p. 2)
As referncias ao narrador, quando trata dos personagens angolanos e dos europeus brancos, so distintas: o narrador aponta o branco como sujeito que persegue, violenta e rouba, procurando retirar da
comunidade africana tudo que lhe possa ser til e promissor e vitimando a comunidade angolana de diversas formas (tanto poltica e
econmica quanto pessoal). Os brancos se veem como superiores e
alvo da admirao da Europa pelo fato de colonizarem a terra africana: No temos nada que aprender com os outros. Em matria de colonizao damos lies, somos mestres (SOROMENHO, 1979, p. 98);
At os ingleses reconhecem a nossa superioridade (SOROMENHO,
1979, p. 98). Conforme Yahn (2010, p. 245), em A chaga, h
[...] o retrato do europeu, mais especificamente do portugus, como
o aventureiro que enxerga na frica a possibilidade de enriquecer
facilmente. este homem, filho da misria e da fome, sado de alguma aldeia esquecida nos confins de Portugal, que ir construir
toda uma trajetria de colonialismo e explorao em solo africano.
Assim, surge no seio da floresta africana o conflito primordial entre
o europeu e o autctone.
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Tese (Doutorado em Estudos Comparados de Literaturas de Lngua Portuguesa)
- Universidade de So Paulo. So Paulo, 2004.
Identidade no poderia ter outra forma do que a narrativa, pois definir-se , em ltima anlise, narrar. Uma coletividade ou um indivduo se definiria, portanto, atravs de histrias que ela narra a si
mesma sobre si mesma e, dessas narrativas, poder-se-ia extrair a
prpria essncia da definio implcita na qual esta coletividade se
encontra.2
Aluna do curso de Ps-Graduao: Mestrado em Letras Literatura Comparada Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses (URI) Frederico Westphalen /RS. E-mail: ritacassiaverdi@yahoo.com.br
RICOEUR, Paul. Temps et rcit. Paris: Seuil, 1985, p. 432. Apud BERND, Zil. Literatura
e Identidade Nacional. 2. Ed. Porto Alegre: Editora da UFRG, 2003. p. 19.
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siadamente complexo, muito pouco desenvolvido e muito pouco compreendido (HALL, 2005, p. 8). Para melhor compreenso da definio
do conceito de identidade, Hall (2005) distingue trs concepes do
termo. A primeira discorre sobre as concepes de identidade do sujeito do Iluminismo. Nesse perodo, a pessoa humana adquiria o status
de ser centrada, unificada, munida de razo, conscincia e ao. Ela
era dotada de um ncleo interior, que a acompanhava desde o nascimento, seguindo o desenvolvimento do sujeito. Segundo essa viso, o
ser permanecia o mesmo ao longo de sua existncia.
A segunda concepo distinguida por Hall se refere identidade
do sujeito sociolgico, que surge como um reflexo do mundo moderno
e toda sua complexidade. Segundo esta definio, a identidade era
constituda pela relao do sujeito com outras pessoas prximas. Por
meio dessas relaes, seus conceitos, valores e smbolos eram mediados. Identificamos nesta concepo uma relao entre a esfera pessoal
e a pblica, pois nas nossas relaes sociais que projetamos nosso eu.
No perodo do sujeito ps-moderno, a terceira concepo de
identidade definida por Hall (2005), no se admite uma identidade
nica e imutvel. Aqui ela vista como uma celebrao mvel que se
forma e se transforma incessantemente conforme interagimos com os
sistemas culturais dos quais fazemos parte. Percebemos, baseando-se
nas reflexes do filsofo Stuart Hall, que o mais coerente no seria falar de identidade, mas de identidades, levando em conta que a ideia de
uma identidade plena, permanente e fixa um conceito utpico, um
objetivo inalcanvel.
A ps-modernidade marcada por mudanas significativas que
assinalam o desenvolvimento de novas identidades, as quais surgem
do pertencimento a raas, lnguas e, acima de tudo, naes. Nesse contexto, as classes chamadas de minoritrias, tais como os ndios, mulheres, mestios etc., ganham voz e, por meio de seus discursos, contrapem suas imagens aos modelos estticos existentes na sociedade vigente. sob esse vis que buscamos discutir a literatura indgena
de Eliane Potiguara na cena literria do Brasil. A introduo de obras
literrias indgenas no espao de leitura dos no ndios traz alguns
questionamentos e discusses acerca das identidades indgenas voltadas para a desconstruo e reconstruo de fatos histricos literrios e formao da imagem do ndio real.
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elas. buscar compreender como as diferentes identidades so representas principalmente no contexto literrio, construindo assim, por
meio dos discursos, os lugares a partir dos quais as identidades podem se posicionar e a partir dos quais podem falar. Buscamos neste
trabalho analisar a obra Metade Cara, Metade Mscara, da escritora
Eliane Potiguara, a fim de avaliar de que forma os discursos sobre identidade so construdos em sua escrita e de que maneira as experincias vividas e os testemunhos da existncia de seu povo se perpetuam
atravs da tradio.
Volver-se para os textos indgenas estruturados na memria
desses povos tambm pensar na condio indgena brasileira dentro
da sociedade vigente. Assim, a anlise dessa obra nos possibilita compreender as nuances de uma literatura que se faz instrumento de luta
de um povo.
Considerando as reflexes sobre identidades, procuramos por
meio da escrita de Potiguara investigar como a escritora apresenta o
ndio e como a imagem de seu povo passada para nossa sociedade.
Apesar de suas diferenas culturais, os grupos indgenas atuais tm se
dado conta de que compartilham a mesma histria de explorao e de
violncia de seus direitos humanos. Todavia preciso reconhecer que
num contexto de conflito, que devemos procurar entender a presena indgena no Brasil de hoje, um contexto permeado por desinformao, preconceito e intolerncia.
De um lado, h um incipiente movimento indgena e uma opinio
pblica favorvel a um melhor destino para os ndios. De outro, esto
os setores que veem os ndios como entraves ao progresso brasileiro,
como representantes fsseis do desenvolvimento humano (GRUPIONI,
1992). A verdade que, seguindo o pensamento de Grupioni (1992),
ainda desconhecemos a realidade indgena, sabemos muito pouco a
respeito dos ndios e de suas sociedades, suas histrias e seus modos
de vida, ainda so muitas as ideias equivocadas a eles associadas.
Observar e reconhecer como se constitui o sujeito indgena e
sua(s) identidade(s) a fim de evitar esteretipos e desinformaes a
respeito do indgena um dos objetivos deste trabalho, pois, por meio
destas observaes, analisaremos a construo da escrita de Potiguara.
Em Metade Cara, Metade Mscara, a autora se utiliza da linguagem literria para promover sua comunidade, pois, ao elaborar registros
escritos de mitos, histrias e sabedoria dos antepassados, misturando
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No poema, a autora assinala a evidncia de um Brasil, cuja populao constituda, historicamente, pela miscigenao de raas, mesmo que a sociedade brasileira insista em negar sua descendncia indgena. A marca da mistura racial trazida no corpo, no rosto da populao, mesmo que ela no queira assumir sua condio (por razes
diversas). Assim, Potiguara descreve o ndio como o ventre que gerou
o povo brasileiro e representa sua angstia pelo sofrimento passado e
a desvalorizao de seu povo.
Essa busca pela valorizao da verdadeira face indgena tambm
pode ser evidenciada na segunda parte de Metade Cara, Metade Mscara, denominada: Angstia e desespero pela perda das terras e a
ameaa cultura, s tradies Dor e revolta de Jurupiranga e Cunhata. Nessa etapa, Potiguara retorna personagem Cunhata, para dar
voz ao sofrimento da perda de suas terras, de sua famlia e de sua
conscincia a todos os povos indgenas e principalmente mulher indgena, que se revolta e desafoga suas dores com o poema Identidade
Perdida: Amanh o ltimo dia que venho aqui/ Vou prestar contas/ Vou tirar essas roupas sujas/ E vou lavar minha alma/ Acho que
vou ser feliz/ Ou ento vou viver na inrcia da prpria existncia
(POTIGUARA, 2004, p. 59).
Assim, percebemos a construo de novos significados e Potiguara se esconde atrs da voz de sua personagem Cunhata, como se
estivesse tentando nascer de si mesma, nascer de sua obra, tornar-se
mulher, lavar sua alma por meio da escrita, recriando seu prprio nome, sua prpria identidade. Potiguara escreve em voz alta, pois na
leitura de sua obra escutamos seu grito de justia que traduz a condio de vida de seu povo, conforme evidenciamos em outro poema
chamado Desiluso:
A mim me choca muito esse ambiente/ Essa msica, essa dana/
parece que todos dizem sim/ Sim a qu?/ Sim a quem?/ Porque
concordar tanto/ Se o que tem que dizer agora/ NO!/ NO
morte da famlia/ NO morte da terra/ No ao fim da identidade.
(POTIGUARA, 2044, p. 64)
Por meio dessas palavras percebemos a fora indgena e a chama do conhecimento ancestral acesa dentro da alma de Cunhata, que
se utiliza da ancestralidade para ouvir sua intuio e se aperceber de
seus sonhos, tomando posse de seu instinto selvagem, de seus poderes
intuitivos, de seu ser resistente para, como afirma Potiguara, ser
guerreira(o), ser questionador(a) ter tenacidade, ter sensibilidade, ter
espiritualidade [...] Mesmo que para tudo isso elas(es) sofram, san-
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