PEI Compartir Suba

PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL
Formacin acadmica de calidad y en valores para el desempeo en sociedad
INSTITUCIN EDUCATIVA COMPARTIR SUBA
PRESENTACIN
Para los miembros de la Comunidad Educativa de la Institucin Educativa Compartir Suba es
grato contar con un ideario pedaggico y formativo fruto del anlisis y construccin histrica,
de la reflexin continua de los estamentos particularmente de directivos y docentes en
procura de la ruta exitosa para que el quehacer institucional redunde en un mejoramiento
sustancial de la calidad de vida de aquellos que siempre sern el objeto fundamental de la
tarea educativa: los estudiantes.
De acuerdo con lo dispuesto en la legislacin colombiana, el Consejo Directivo adopta como
propio este trabajo que integra los postulados fundamentales para el desarrollo de su misin
constituyndose en su PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL bajo el ttulo FORMACIN
ACADMICA DE CALIDAD Y EN VALORES PARA EL DESEMPEO EN SOCIEDAD.
Este trabajo es el resultado de aos de trabajo constante y continuo con el fin de imprimir un
sello caracterstico en las costumbres educativas institucionales. Deseamos que cualquier
miembro de la comunidad encuentre en estas lneas no solo un derrotero para sus
aspiraciones sino tambin la respuesta a muchas inquietudes que suelen darse en el ejercicio
de la tarea personal cualquiera sea: estudiante, maestro, directivo o padre de familia.
Se espera que la lectura atenta de nuestro Proyecto Educativo Institucional (PEI), se convierta
en un eje articulador que promueva y establezca normas y pautas bsicas que favorezcan el
rendimiento acadmico de nuestros estudiantes y redunde en conductas convivenciales
ptimas al interior de la institucin.
El mejor agradecimiento a quienes, de manera cotidiana, han contribuido, contribuyen y
contribuirn en su mejoramiento.
El Consejo Directivo expresa su clara intencin y el firme propsito para que este Proyecto
Educativo Institucional sea un aporte positivo a los sentimientos de desarrollo, paz y progreso
de nuestra nacin.
Formacin acadmica de calidad y en valores

para el desempeo en sociedad
CAPTULO PRIMERO
LA INSTITUCIN Y SU CONTEXTO
Este captulo tiene como objeto mostrar la ubicacin de la institucin en relacin con su entorno
inmediato; adems hacer una descripcin en el tiempo de cmo ha evolucionado desde su
fundacin e inicio de actividades hasta la actualidad.
1. UBICACIN Y ENTORNO
La Institucin Educativa Compartir Suba
se encuentra ubicada en la Localidad de
Suba (Localidad 11), la cual tiene una
superficie de 43.72 kilmetros cuadrados
y una poblacin superior al milln de
habitantes.
Es una de las 20 localidades en que se
encuentra dividido el Distrito Capital;
limita al norte con el municipio
cundinamarqus de Cha, al occidente con
el municipio cundinamarqus de Cota, al
oriente con la localidad de Usaqun (las
divide la Autopista Norte) y al sur con la
localidad de Engativ.
La Institucin forma parte de la UPZ 71

Tibabuyes, por su sede de bachillerato
(Carrera 128 N 146-52) y de la UPZ 27 Suba Centro por su sede de primaria (Calle 149 N 11735).
UPZ 71 TIBABUYES
NORTE
Humedal la Conejera.
ORIENTE:
Av. Camino Casa Blanca (Cra. 68).
OCCIDENTE:
Avenida Longitudinal de Occidente (en proyecto).
SUR:
Transversal de Suba
INSTITUCIN EDUCATIVA COMPARTIR SUBA
GEORREFERENCIACIN DE LAS SEDES DE LA INSTITUCIN
Sede Bachillerato
Sede Primaria
2. RESEA HISTRICA
La Institucin Educativa Compartir Suba fue construida como aporte complementario a la
urbanizacin que la Fundacin Compartir erigi al lado de los bosques y humedales que por
siglos resguardaron las antiguas veredas Tuna Alta y Tuna Baja del municipio de Suba (anexado
como barrio al Distrito Capital en la segunda mitad del Siglo XX). Con el proyecto urbanstico
Compartir no solo buscaba da una solucin de vivienda de inters social digna a familias de
bajos recursos, sino complementarlo con un proyecto educativo de alta calidad ubicado
literalmente en al propio patio de sus casas.

La institucin inici labores en febrero de 1994; el primer acto administrativo lo constituye la

Resolucin 5524 del 19 de diciembre de 1994. Fue su primer rector el Licenciado Adolfo
Quiones Prince, quien comenz el proceso de apertura del colegio, matrcula de estudiantes,
elaboracin del primer Plan Educativo Institucional y su respectiva legalizacin hasta finales del
ao 1996 cuando grada su primera promocin de 18 bachilleres.
Para febrero de 1997, la Secretara de Educacin aprueba la totalidad de los estudios del
entonces denominado Centro Educativo Compartir Suba, mediante la Resolucin 1903 de 18
de febrero de 1997, para los niveles de bsica primaria, bsica secundaria y media vocacional.
En este ao asume la rectora el Licenciado Abel Santamara Snchez, a quien le corresponde el
proceso de aprobacin definitiva mediante la Resolucin 3026 del 27 de septiembre de 2002 y
la personera jurdica que para la Fundacin Compartir otorg la Secretara de Educacin con el
nmero 403 del 21 de febrero de 2002.
Administrativamente la institucin fue manejada por los padres de familia hasta el ao 1999
cuando fue asumida directamente por la Fundacin Compartir, casi de manera simultnea con
la apertura e inicio de actividades del colegio de Compartir Bochica.
A principios de 2006 la rectora del colegio es asumida por el seor Ral Adames a quien le
correspondi elevar los niveles de comprensin y prctica del idioma ingls, as como la
implementacin de contrajornadas con el fin de aumentar el tiempo de permanencia de los
estudiantes en el colegio; adicionalmente se crearon los talleres de artes para padres y
profesores.
En 2007 e inici el proceso de articulacin del currculo institucional con las actividades del
Clubhouse, espacio para tecnologa que con patrocinios internacionales ha permitido
desarrollar un programa de manejo de tiempo libre para estudiantes no solo de la institucin
sino del entorno, stos ltimos los clientes naturales desde los inicios de dicho espacio.
El 20 de septiembre de 2007 asumi la rectora el Licenciado Henry Parra Vargas quien desde
su llegada asumi todo el proceso de reformulacin de procesos, modernizacin y
actualizacin del plan de estudios, Escuela de Padres y mejoramiento cualitativo de la prctica
pedaggica al interior de las aulas de clase. En este aspecto ha sido de vital importancia los
aportes dados por la seora Mara Lourdes Martnez quien como Directora de Primaria ha
contribuido en el estudio y profundizacin de temas como desarrollo de pensamiento en los
estudiantes, articulacin del plan de estudios por dimensiones y competencias y la
implementacin de Proyectos de Aula. Otros temas impulsados durante su rectora fueron la
implementacin de aulas especializadas, el direccionamiento institucional basado en el modelo
de planeacin estratgica, la articulacin del PEI y plan de estudios basado en lineamientos,
estndares y orientacin del MEN. De acuerdo con las polticas de la Fundacin Compartir,
fortaleci en el colegio la prctica pedaggica haciendo evidente el modelo constructivista con
enfoque en el Aprendizaje Significativo.
Tambin se destacan entre sus ejecutorias:
El Proyecto Amor y Vida (PAV), escenario para la reflexin en torno al tema fundamental
del respeto a la vida y al papel de la dimensin amorosa (afectiva) en el desarrollo de la
persona humana. Incorpora como componente sustancial y fundamental el programa de
Educacin Sexual.
El Festival de Talentos: expresin artstica que involucra al cien por ciento de los
estudiantes, directores de curso y padres de familia.
Cuidado y conservacin del medio ambiente y de la planta fsica: conjunto de acciones que
han permitido institucionalizar el concepto de colegio con espacios agradables a travs de
la tica del cuidado y el desarrollo moral.
Orientacin vocacional: programa coordinado desde la Fundacin Compartir y que a partir
de 2010 involucra acciones coordinadas para los estudiantes de noveno, dcimo y
undcimo con el fin especifico de orientar a los estudiantes en la escogencia de carrera
profesional y de ubicacin en la educacin superior.
La integracin entre colegio y Clubhouse y la implementacin de proyectos audiovisuales
como la emisora escolar, el noticio COMPARTIRTV, la revista institucional Comunication
Litterae y la produccin de proyectos con los estudiantes a travs de la utilizacin de las
TICs como herramientas de aprendizaje.
Desde el 5 de Enero de 2012 oficia como Rector de la Institucin el seor Rafael Dehquiz
Meja, licenciado en Educacin con estudios de maestra en Investigacin y Tecnologa
Educativa y especializado en Gestin Educativa. Ha puesto el nfasis en la articulacin de
planes de estudio, la cualificacin de prcticas pedaggicas en el aula de clase, en el
afianzamiento del sentido de pertenencia e identidad institucional, en la cualificacin de
procesos artsticos y la redefinicin de proyectos institucionales como el PAV (Proyecto Amor y
Vida), el PRAE (Proyecto institucional de cuidado del medio ambiente) y PILEO (Proyecto
institucional de lectura, escritura y oralidad).
ESTADSTICA DE ESTUDIANTES
A la fecha son 2692 los bachilleres graduados por la institucin. El dato histrico de la
matrcula en los ltimos diez aos es:
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
3473
3389
3237
3044
2834
2735
2585
2464
2342
2006
3. CARACTERSTICAS SOCIECONMICAS DE LAS FAMILIAS

Los datos consolidados de los tres ltimos aos permiten concluir que los barrios de residencia
de las familias del colegio son, en su orden:
a)
b)
c)
d)
Compartir Suba
Fontana
Almendros
Sabana de Tibabuyes.
Estos cinco barrios suelen acoger alrededor del 75% de la poblacin estudiantil. Otros barrios
son: Las Flores, Camino de la Esperanza, Cedros de Suba y Fontanar. Cerca de un 20% de la
poblacin reside en barrios distintos a los antes mencionados pero de manera muy atomizada.
Econmicamente los hogares se caracterizan por:
a) Ser hogares de padres asalariados que laboran mayoritariamente en el sector privado;
alrededor de un 20% son trabajadores independientes.
b) Alrededor del 80% de los hogares pertenecen al estrato tres (3). El restante, al estrato
dos (2). Las familias de estrato uno (1) o estrato cuatro (4) no alcanza, sumadas, al 1%.
c) La mayor parte de los padres son propietarios de su vivienda, con algo ms del 70%;
alrededor del 25% son arrendatarios.
d) El 90% de los padres tienen estudios secundarios; de stos el 10% tienen estudios
universitarios; un 23% son tcnicos o tecnlogos.
e) El 80% profesan la religin catlica; el restante 20% corresponde a cristianos,
evanglicos, testigos de Jehov y mormones.
f) El 75% de los estudiantes llegan a pie; el resto corresponde a usuarios de
Transmilenio, carro familiar, transporte escolar o transporte urbano tradicional. Un 2%
se transportan en bicicleta.
4. SITUACIN LEGAL DE LA INSTITUCIN

La primera resolucin del colegio emanada de la Secretara de Educacin de Bogot es
conocida como licencia de iniciacin de labores (Resolucin 5524 del 19 de diciembre de
1994).
La Resolucin 1903 del 18 de febrero de 1997 corresponde a la licencia de aprobacin de los
niveles de prescolar, bsica primaria, bsica secundaria y media vocacional.
La Resolucin 403 del 21 de febrero de2002 reconoce la personera jurdica a la Fundacin
Compartir, la cual se modific con la Resolucin 3026 del 27 de septiembre de 2002, por la
cual se autoriz el cambio de nombre o razn social, pasando de Centro Integrado Compartir
Suba a Institucin Educativa Compartir Suba.
Mediante convenio suscrito entre la Fundacin Compartir y la Secretara de Educacin del
Distrito Capital, el colegio atiende en el cien por ciento a estudiantes del Sistema Distrital de
Educacin.
CAPTULO SEGUNDO
HORIZONTE INSTITUCIONAL
Este captulo alude a las formulaciones y apropiacin del direccionamiento estratgico, as como de
la estructura organizacional, los principios y valores establecidos institucionalmente para asegurar
su alcance.
1. CONCEPCIN ANTROPOLGICA
Nuestra concepcin antropolgica concibe la persona humana como un ser personal y
pluridiminsional, nico e irrepetible; este concepto gobierna toda la propuesta pedaggica
institucional. Como ser humano, el nio o nia se desarrolla como totalidad, tanto en su
organismo biolgicamente organizado, como en sus potencialidades de aprendizaje y
desenvolvimiento; funcionan como un sistema compuesto de mltiples dimensiones: social,
afectiva, corporal, cognitiva, comunicativa, tica, esttica y espiritual. El funcionamiento
particular de cada una determina el desarrollo y actividad posible del estudiante en sus
distintas etapas. Desde un punto de vista integral, la evolucin del nio o nia, se realiza en
varias dimensiones y procesos a la vez; estos desarrollos no son independientes sino
complementarios1
A. UN SER PERSONAL
Como ser personal, el ser humano (hombre y mujer) posee unas caractersticas
fundamentales que lo apartan definitivamente, en su condicin de ser vivo, de sus
similares biolgicos dentro del mundo animal con quienes comparte todas las
caractersticas propias de los seres vivos y lo ubican en la cspide misma de la
evolucin. Tales caractersticas son: (i) un ser inteligente y pensante; (ii) un ser con
capacidad de amar; y (iii) un ser con capacidad para decidir.
A. INTELIGENTE Y PENSANTE
La inteligencia es la capacidad de entender, asimilar, elaborar informacin y

utilizarla para resolver problemas. El Diccionario de la lengua espaola de la Real
Academia Espaola define la inteligencia, entre otras acepciones como la
capacidad para entender o comprender y como la capacidad para resolver
problemas. La inteligencia parece estar ligada a otras funciones mentales como
la percepcin, o capacidad de recibir informacin, y la memoria, o capacidad de
almacenarla.
1
Lineamientos curriculares, Ministerio de Educacin Nacional.

Definir qu es la inteligencia es siempre objeto de polmica; Vernon (1960)

sugiri una clasificacin de las principales definiciones. La misma se hizo en base
a tres grupos: las psicolgicas, mostrando la inteligencia como la
capacidad cognitiva, de aprendizaje, y relacin; las biolgicas, que consideran la
capacidad de adaptacin a nuevas situaciones; y las operativas, que son aquellas
que dan una definicin circular diciendo que la inteligencia es "...aquello que
miden las pruebas de inteligencia".
El concepto de inteligencia artificial gener hablar de sistemas, y para que se

pueda aplicar el adjetivo inteligente a un sistema, ste debe poseer varias
caractersticas,
tales
como
la
capacidad
de razonar,
planear,
resolver problemas,
pensar
de
manera abstracta,
comprender ideas y lenguajes, y aprender.
El pensamiento, por su parte, es la actividad y creacin de la mente; dcese de

todo aquello que es trado a existencia mediante la actividad del intelecto. El
trmino es comnmente utilizado como forma genrica que define todos los
productos que la mente puede generar incluyendo las actividades racionales del
intelecto o las abstracciones de la imaginacin; todo aquello que sea de
naturaleza mental es considerado pensamiento, bien sean estos abstractos,
racionales, creativos, artsticos, etc. Para muchos tratadistas el pensamiento
estratgico de una institucin es la coordinacin de mentes creativas dentro de
una perspectiva comn que les permite avanzar hacia el futuro de una manera
satisfactoria para todo contexto.
De otro lado podemos decir que el pensamiento estratgico conlleva a
prepararse y estar en condiciones de recibir muchos desafos futuros, tanto los
previsibles como imprevisibles en materia de oportunidades perfectamente
articuladas.
Un adecuado pensamiento estratgico debe partir siempre de la misin de la
entidad la que a su vez se proyecta a una visin de futuro incorporando valores,
basados en las variables de la realidad, en la mstica y en la cultura
organizacional la que debe materializarse tcticamente, mediante la informacin
y los conocimientos, articulando opciones.
Esta condicin es la que le permite a la persona encontrar soluciones a los
problemas que se le presentan en la vida y ha conllevado, histricamente, todo el
proceso de desarrollo y de progreso de la humanidad.
B. CAPACIDAD PARA AMAR
Las personas somos seres sociales, es decir, nacemos, vivimos morimos en

relacin con otros hombres y mujeres. Pero no se trata de vivir simplemente
acompaados de otros. Vivir en sociedad significa que los hombres y las mujeres
participan activamente en una red de lazos sociales y normas, sean estos usos o
costumbres o normas jurdicas, como las leyes.
Al nacer, cada persona llega a un mundo que existe desde antes y que
condiciona su modo de actuar, de pensar y de sentir. A diferencia de los
animales, el comportamiento de las personas es el resultado del aprendizaje y
de la experiencia que les brinda vivir con otras personas.
En ese contexto, las personas crean entre s lazos afectivos que pueden ir desde
el ms profundo afecto y amor familiar, pasando por el cario o aprecio por
compaeros de trabajo, hasta el simple respeto por la persona desconocida. En
ese ejercicio la persona aprende a diferenciar y a establecer niveles de trato y
afecto con las dems personas. A diferencia de los animales, la persona es
amorosa por naturaleza con capacidad para direccionar niveles o grados de

afecto hacia los otros, empezando por lo ms elemental como lo es la empata, la
simpata, el cario, la amistad, hasta el amor de pareja, el amor filial y el amor
fraterno.
C. VOLUNTAD PARA DECIDIR
La voluntad es la capacidad de los seres humanos que les mueve a hacer cosas
de manera intencionada. Es la facultad que permite al ser humano gobernar sus
actos, decidir con libertad y optar por un tipo de conducta determinado. La
voluntad es el poder de eleccin con ayuda de la conciencia.
El actuar humano esta orientado por todo aquello que aparece como la mejor
opcin, desde las actividades recreativas hasta el empeo por mejorar en el
trabajo, sacar adelante a la familia o ser productivos y eficientes. La voluntad
opera principalmente en dos sentidos:
De manera espontnea, debido a la motivacin y convencimiento de realizar

ese algo, como salir a pasear con alguien, iniciar una aficin o pasatiempo,
organizar una reunin, asistir a un entrenamiento.
De forma consciente, debido al esfuerzo u obligacin de realizar

determinadas cosas: terminar un informe a pesar del cansancio, estudiar una
materia que no gusta o presenta dificultades, recoger las cosas que estn
fuera de su lugar, levantarse a pesar del sueo, etc. Todo esto representa un
ejercicio de voluntad, porque se llega a la decisin de actuar contando con
los inconvenientes.
La voluntad es fundamental para el ser humano, pues lo dota de capacidad
para llevar a cabo acciones contrarias a las tendencias inmediatas del
momento. Sin voluntad no se pueden lograr objetivos planeados. Pero algo
fundamental en la capacidad de decisin, teniendo que recurrir a la
voluntad, es la escogencia consciente entre lo bueno y lo malo, lo que
conviene y lo que no conviene. Es a este nivel donde se refuerzan los
compromisos ticos y morales y, en general, todos los patrones de conducta
indispensables para vivir en sociedad.
B. UN SER PLURIDIMENSIONAL
Desde la poca de los fillogos griegos se estableci que toda persona estaba
constituida de cuerpo y alma, reafirmada mucho tiempo despus por filsofos y
pensadores cristianos como San Agustn o Santo Toms; Kant, siglos despus hablar
10
de entendimiento (yo psquico) y conciencia (yo como alma) independientemente del

concepto de cuerpo. Lo anterior para significar que histricamente al hombre se le
concibe como constituido de varios elementos, circunstancias o dimensiones; con esto
queda superada la concepcin cuerpo y alma que por tantos siglos domin el espectro
intelectual de la humanidad.
Cada persona es resultado de la interaccin de dimensiones en una frmula que hace
de cada quien un ser nico e irrepetible; fundamentan una visin integral de la
persona e intervienen de manera fundamental en el crecimiento del estudiante. Entre
los ms importantes estn:
A. DIMENSIN SOCIO-AFECTIVA
El desarrollo socio-afectivo en el nio juega un papel fundamental en el
afianzamientos de su personalidad, autoimagen, auto-concepto y autonoma, son
esenciales para la consolidacin de su subjetividad, como tambin en las
relaciones que establece con los padres, hermanos, docentes, nios y adultos
cercanos a l; de esta forma va logrando crear su manera personal de vivir, sentir y
expresar emociones y sentimientos frente a los objetos, animales y personales del
mundo, la manera de actuar, disentir y juzgar sus propias actuaciones y las de los
dems, al igual que la manera de tomar sus propias determinaciones.
Procurar un adecuado desarrollo socio afectivo del nio implica facilitar la
expresin de sus emociones, tanto de ira, rabia, temor, llanto, como tambin de
bienestar, alegra, gozo, amor, entusiasmo, darle seguridad en sus acciones,
facilitando la oportunidad de escoger, decidir y valorar dentro de una relacin de
respeto mutuo, de aceptacin, de cooperacin voluntaria, de libertar de
expresin, de apreciacin de sus propios valores y de solidaridad y participacin,
hace parte de la formacin para la vida, por cuanto permite a los nios ir creando
su propio esquema de convicciones morales y de formas de relacionarse con los
dems.
B. DIMENSIN CORPORAL
Hace referencia a la expresividad del movimiento. Se traduce en la manera integral
como el estudiante, acta y se manifiesta ante el mundo con su cuerpo. En la
accin de los nios y adolescentes se articulan su afectividad, sus deseos, sus
representaciones pero tambin sus posibilidades de comunicacin y
conceptualizacin. Por tanto cada estudiante posee una expresividad corporal que
lo identifica y debe ser respetada, en donde sus acciones tiene una razn de ser. La
dimensin corporal posibilita la construccin misma de la persona, la constitucin
en una identidad, la posibilidad de preservar la vida, el camino de expresin de la
conciencia y la oportunidad de relacionarse con el mundo.
11
C. DIMENSIN COGNITIVA
Para entender las capacidades cognitivas de los estudiantes hay que centrarse en
lo que ste sabe, hace en cada momento, su accin y relacin con los objetos del
mundo y la mediacin que ejerce. Esta capacidad le posibilita a los seres humanos
el desarrollo de los niveles de pensamiento a lo largo de la vida y les permite
comprender la realidad, organizada sta, cientficamente, en disciplinas del saber.
En los centros educativos, ltimamente, de una u otra forma, siempre se ha tenido
en cuenta la capacidad mental de los educandos y por ello se han agrupado los
contenidos del saber por niveles y grados, de forma gradual, continuada y
progresiva en el currculo y en los planes de estudio, relacionndolos con la
operaciones intelectivas, de forma epigentica, de estructuras y procesos
mentales sencillos e inconsistentes a procesos mentales ms complejos y
consistentes, desde los procesos de recordacin y evocacin memorstica, pasando
por la concrecin, la configuracin y la abstraccin, hasta los procesos lgicoformales. Dependiendo de ello, estos grados corresponden a niveles como el
preescolar, la bsica primaria, la bsica secundaria y la media vocacional.
D. DIMENSIN COMUNICATIVA
Facultad para expresar conocimientos e ideas sobre las cosas, acontecimientos,
ideas y fenmenos de la realidad; para construir mundos posibles, para
establecer relaciones, para satisfacer necesidades, formar vnculos afectivos,
expresar emociones y sentimientos.
En el nio est dirigida a expresar conocimientos e ideas sobre las cosas,
acontecimientos y fenmenos de la realidad; a construir mundos posibles; a
establecer relaciones para satisfacer necesidades, formar vnculos afectivos,
expresar emociones y sentimientos.
El inters por el mundo fsico y de los fenmenos se profundiza y no se limita a las
propiedades sensoriales de los objetos, sino a cualidades ms esenciales que no
logra a travs de los sentidos; para descubrirlas, comprenderlas y asimilarlas,
necesita de un interlocutor, quien aparece ante el nio como dinamizador de sus
discusiones y confrontaciones, esta posibilidad de comunicacin se la brindan sus
pares, familias y docentes encontrado solucin a tareas complejas.
E. DIMENSIN ESTTICA
En el estudiante juega un papel fundamental ya que brinda la posibilidad de
construir la capacidad profundamente humana de sentir, conmoverse, expresar,
valorar, y transformar las percepciones con respecto a s mismo, a los otros y al
entorno desplegando todas sus posibilidades de accin. La sensibilidad en la
12
dimensin esttica se ubica en el campo de las actitudes, la auto expresin, el

placer, y la creatividad. Hay una estrecha relacin entre la sensibilidad y la
construccin de la autoconciencia.
F. DIMENSIN ESPIRITUAL
El espritu humano crea y desarrolla en las culturas un conjunto de valores, de
intereses, de aptitudes y de actitudes de orden moral y religioso con el fin de
satisfacer la necesidad de trascendencia que lo caracteriza.
El desarrollo de esta dimensin en el nio le corresponde en primera instancia a la
familia y posteriormente a la institucin educativa, al establecer y mantener viva la
posibilidad de trascender como una caracterstica propia de la naturaleza humana.
El espritu humano crea y desarrolla mediante las culturas y en las culturas un
conjunto de valores, de intereses, de aptitudes, actitudes de orden moral y
religioso con el fin de satisfacer la necesidad de trascendencia que lo caracteriza.
Lo trascendente, por tanto, se puede entender como el encuentro del espritu
humano con su subjetividad, su interioridad y su conciencia, estados profundos de
la dignidad y libertad del ser humano.
G. DIMENSIN TICA
La formacin tica y moral en los nios, una labor tan importante como compleja
de abordar dentro del reto de orientar su vida. La manera como ellos se
relacionarn con su entorno y con sus semejantes, sus apreciaciones sobre la
sociedad y su papel en ella, en fin, aprender a vivir.
Desde los primeros contactos que los nios tienen con los objetos y personas que
lo rodean, se inicia un proceso de socializacin que los ir situando culturalmente
en un contexto de smbolos y significados que les proporcionar el apoyo
necesario para ir construyendo en forma paulatina su sentido de pertenencia a un
mundo determinado y sus elementos de identidad.
En este proceso de socializacin comienza tambin el proceso de formacin tica y
moral de los pequeos. Los adultos con sus formas de actuar, de comportarse, de
hablar, y los objetos con su carga simblica, se han encargado de crearles una
imagen del mundo y de su eticidad. Durante los primeros aos los nios irn
adoptando de manera heternoma esas formas de estar en el mundo que le son
dadas por los adultos que los rodean.

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Los estudiantes durante toda su vida escolar tienen contacto con objetos y
personas que les rodean, se desarrolla un proceso de socializacin que los va
situando culturalmente en un contexto de smbolos y significados que les
proporciona el apoyo necesario para ir construyendo su sentido de pertenencia a
un mundo determinado. En ste proceso de socializacin se desarrolla el proceso
de formacin tico y moral.
2. FINES DE LA ACCIN EDUCATIVA

De conformidad con lo establecido en la Ley General de Educacin, la Institucin Educativa
Compartir Suba coloca especial atencin en:
El pleno desarrollo de la personalidad sin ms limitaciones que las que le imponen los
derechos de los dems y el orden jurdico, dentro de un proceso de formacin integral
(fsica, psquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, tica, cvica y dems
valores humanos);
La formacin en el respeto a la vida y a los dems derechos humanos, a la paz, a los
principios democrticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, as
como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad;
La formacin en el respeto a la autoridad legtima y a la ley, a la cultura nacional, a la
historia colombiana y a los smbolos patrios;
La adquisicin y generacin de los conocimientos cientficos y tcnicos ms avanzados
(humansticos, histricos, sociales, geogrficos y estticos), mediante la apropiacin de
hbitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber;
El estudio y la comprensin crtica de la cultura nacional y dems bienes y valores de la
cultura, el fomento de la investigacin y el estmulo a la creacin artstica en sus
diferentes manifestaciones;
El desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica que fortalezca el avance
cientfico y tecnolgico, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la
calidad de vida, a la participacin en la bsqueda de alternativas de solucin a los
problemas y al progreso social y econmico del pas;
La adquisicin de una conciencia para la conservacin, proteccin y mejoramiento del
medio ambiente, de la calidad de vida, del uso racional de los recursos naturales, de la
prevencin de desastres, dentro de una cultura ecolgica y del riesgo y la defensa del
patrimonio cultural de la Nacin;
La formacin en la prctica del trabajo, mediante los conocimientos tcnicos y
habilidades, as como en la valoracin del mismo como fundamento del desarrollo
individual y social;

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La formacin para la promocin y preservacin de la salud y la higiene, la prevencin

integral de problemas socialmente relevantes, la educacin fsica, la recreacin, el
deporte y la utilizacin del tiempo libre, y
La promocin en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar,
adoptar la tecnologa que se requiere en los procesos de desarrollo del pas y le
permita al educando ingresar al sector productivo. (Art. 5, ley 115 de 1994).
3. IDENTIDAD INSTITUCIONAL
A. QUINES SOMOS?
Somos una institucin educativa de carcter privado, de modalidad acadmica, en
calendario A, con modalidad mixta, con oferta educativa en los niveles de transicin,
bsica y media, con poblacin estudiantil infantil y adolescente asignada por la SED a
travs de convenio, con pedagoga humanista, enfoque constructivista de aprendizaje
significativo, con estilo de gestin por procesos que fundamentan su accin en el
mejoramiento de la calidad de la educacin.
B. MISIN
La Institucin Educativa Compartir Suba, desde una pedagoga humanista con
principios constructivistas, forman hacia la autonoma nios, nias y jvenes
residentes en Bogot, con valores y calidad acadmica para su desempeo eficaz en
el medio laboral y en niveles educativos ms avanzados.
C. VISIN
La Institucin Educativa Compartir Suba tendr liderazgo acadmico, mediante el
desarrollo de competencias en sus estudiantes en las diferentes reas del
conocimiento; y una educacin en valores que fortalezca el desarrollo moral, a travs
de prcticas diarias que consoliden su formacin ciudadana y su proyecto personal de
vida.
4. OBJETIVO GENERAL
Ofrecer una educacin de calidad que desarrolle las competencias bsicas en sus
estudiantes mediante el enfoque constructivista de aprendizaje significativo, que cuente
con docentes motivados y capacitados, con recursos didcticos y tecnolgicos, con
servicios de apoyo, seguimiento a sus estudiantes, para responder a las necesidades y
requerimientos de una educacin con pertinencia social.
5. OBJETIVOS ESPECFICOS
A. Formar en valores.
15
B. Ofrecer una enseanza con calidad.

C. Fomentar el desarrollo moral de los estudiantes.
D. Propiciar una oferta educativa con estilo pedaggico humanista.
E. Desarrollar el enfoque constructivista de aprendizaje significativo.
F. Desarrollar competencias bsicas y especficas en los estudiantes.
G. Privilegiar las reas del ncleo comn.
H. Intensificar el estudio de una segunda lengua extranjera ingls.
I. Suscitar la participacin de todos los miembros de la comunidad educativa.
J. Desarrollar las polticas de cobertura, inclusin, retencin, y pertinencia en el proceso
educativo institucional.
6. EJES ARTICULADORES Y PRINCIPIOS INSTITUCIONALES2

A. APRENDER A SER
para un mejor desarrollo de la propia personalidad y para estar en condiciones de
obrar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal.
Conlleva una cabal utilizacin de las posibilidades que cada persona posee: memoria,
razonamiento, sentido esttico, capacidades fsicas, aptitudes comunicativas, etc. El
estudiante tiene que entender el sentido de s mismo, entender el alcance de sus
aspiraciones, de sus triunfos y de sus fracasos. Su meta fundamental es entenderse
para poder entender a los dems.
La formacin humana como principio institucional privilegia a la persona como ser
integral, nico e irrepetible; este concepto gobernar toda la propuesta pedaggica
obligando tanto al estamento institucional, en general, como al maestro en particular,
a considerar su quehacer como un compromiso que va ms all de la simple
administracin educativa y de la didctica especfica de lo que su dominio acadmico
le exige.
En la Institucin Educativa Compartir Suba se tiene como propsito fundamental la
formacin en valores, no solo de forma terica sino a partir de la prctica de los
mismos. Se espera que todos los miembros de la Comunidad Educativa acten con
criterios claros y ticos.
B. APRENDER A CONOCER
combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de
profundizar los conocimientos en un determinado nmero de materias. Supone: (i)
aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educacin
a lo largo de la vida; (ii) apropiar herramientas de aprendizaje autnomo; y (iii) tener
la certeza que el conocimiento adems de complejo es dinmico.
2
Cf. DELORS, Jacques, La educacin encierra un tesoro, Santillana, Ediciones UNESCO, 1966, pp. 95-109
16
La exigencia acadmica, principio correspondiente a este eje, orienta el quehacer de

maestros y estudiantes en procura de alcanzar y mantener altos niveles de exigencia,
condicin indispensable para una cualificacin efectiva en los resultados
institucionales e individuales.
C. APRENDER A VIVIR JUNTOS
desarrollando la comprensin del otro y la percepcin de las formas de
interdependencia (capacidad para realizar proyectos comunes y preparacin para el
manejo de conflictos) respetando los valores de pluralismo, comprensin mutua y
paz. Parecera adecuado dar a la educacin dos orientaciones complementarias: (i) el
descubrimiento gradual del otro; y (ii) la participacin en proyectos comunes como
mtodo para evitar o resolver conflictos.
La interaccin social implica la necesidad de realizacin personal en el contexto de
vida en comunidad de la cual todos participamos. Con base en lo anterior, el
estudiante recibe la preparacin conceptual y se le brindan los espacios necesarios
para que vivencie los principios constitucionales de participacin, democracia y
pluralismo en un marco de respeto por la autoridad y el poder, la sana vivencia de las
normas (leyes) y una continua bsqueda de la justicia, la paz, la equidad y el respeto
por la vida.
D. APRENDER A HACER
Se relaciona ms estrechamente en cmo ensear al estudiante a poner en prctica
sus conocimientos, en cmo cualificarlo para su futuro profesional y, de manera
fundamental, a prepararlo para un mercado de trabajo cuya evolucin no es
totalmente previsible. El mundo del trabajo exige de cada persona un conjunto de
competencias que combina la calificacin propiamente dicha adquirida mediante la
formacin tcnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en
equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos. Entre dichas cualidades cobra
cada vez ms fuerza la capacidad de comunicarse y de trabajar con los dems, de
afrontar y solucionar conflictos.
Corresponde, como principio, actuar en contexto en concordancia con un
planteamiento comn a las sociedades desarrolladas o en proceso de desarrollo:
cmo aprender a comportarse eficazmente en una situacin de incertidumbre y cmo
participar en la creacin de futuro.
7. VALORES INSTITUCIONALES
Con base en los ejes fundamentales y los principios institucionales, se establece que los
valores3 a privilegiar al corto y mediano plazo son los siguientes:
3
Tomado de: Secretaria General, Alcalda Mayor de Bogot, por una Bogot sin Indiferencia.
17
A. HONESTIDAD
Hace referencia a la persona siempre ntegra y recta, alguien que cumple con sus
deberes sin fraudes, engaos y trampas; ser probo es ser transparente, autntico y de
buena fe. Ser honesto es una forma de sembrar confianza en uno mismo y con
aquellos en que estamos en contacto. Cuando alguien es honesto, no oculta nada;
acta con base en la verdad.
B. RESPONSABILIDAD
En sentido prctico es escoger la respuesta correcta; hacer de la mejor manera lo que
corresponde con efectividad, calidad y compromiso, y sin perder de vista el beneficio
colectivo. Implica asumir la consecuencia social de los actos y responder por las
decisiones que tomen los grupos de los que se forma parte. Es ser diligentes y
solidarios con aquellos que nos han sido encomendados porque precisan de nuestra
ayuda. La responsabilidad genera confianza y tranquilidad; por ende requiere de
criterio, prudencia, serenidad y sensatez.
C. PERTENENCIA
Ha de entenderse como el sentimiento de arraigo que conlleva como respuesta el
cuidado, la defensa y apropiacin de todo aquello que es de la comunidad. Se
complementa con el sentido y grado de identidad con el ideario y cultura
institucionales.
D. SOLIDARIDAD
Es la capacidad que permite reconocer a cada quien su dignidad y valor intrnseco
como persona. La solidaridad parte de la premisa: mi desarrollo como persona no es
posible sin la presencia, el apoyo, el afecto y la ayuda a los dems. El pluralismo y la
aceptacin (como superacin de la tolerancia) son las bases imprescindibles para que
surja la solidaridad sobre la base del respeto.
E. RESPETO
Es tratar humanamente a las personas, reconocer que el otro es real y semejante
pero a la vez diferente. Respetar es ponerse en lugar del otro para comprenderlo. El
18
respeto excluye el maltrato, la discriminacin, la agresin, la humillacin, la

indiferencia y el desconocimiento de cualquier persona. El respeto adems de
solidaridad, implica honrar la vida y la dignidad humana.
8. PERFILES
A. DEL ESTUDIANTE
El proceso de formacin en la Institucin Educativa Compartir Suba pretende que el
estudiante:
Se valore como persona, inteligente, con una voluntad y carcter propio y

poseedor de la capacidad para crecer y madurar al ritmo que le garantizan su edad
y el proceso formativo del cual forma parte.
Se identifique con los postulados formativos contenidos en la propuesta
pedaggica del colegio.
Sea una persona amante del estudio, la investigacin y la promocin de la ciencia
para s mismo y para sus compaeros.
Tenga capacidad de construir y enriquecer constantemente su Proyecto Personal
de Vida.
Que evidencie buenas costumbres y actitudes positivas (apropiacin de los valores
institucionales).
Se sienta orgulloso(a) de su colegio y lo represente dignamente tanto dentro y
fuera de sus instalaciones.
Dignifique su ciudad y su patria y se comprometa positivamente con su progreso y
con su historia.
B. DEL MAESTRO
En procura de los objetivos institucionales, en la Institucin Educativa Compartir
Bochica se pretende que el maestro:
Valore sus fortalezas y cualidades y las ponga al servicio de su causa pedaggica.

Que sus limitaciones sean motivo de mejoramiento.
Sea una persona abierta al dilogo y a la escucha de lo que sugieren las
autoridades escolares, sus compaeros, los padres de familia y sus estudiantes.
Apropie para s el ideario pedaggico institucional (enseanza constructiva y
aprendizaje significativo).
Respete las normas institucionales, las apropie y motive a los estudiantes para que
realicen procesos similares.
Tenga un conocimiento adecuado de sus estudiantes basado en el respeto y la
aceptacin.
Sea persona de estudio y conozca nuevas tendencias en el campo de su
competencia (disciplina) y pedagoga en general.

19
Haga de su clase un escenario de participacin creativa y de sintona entre sus

estudiantes y la disciplina que gestiona.
Posea alto sentido crtico y propositivo.
C. DEL EGRESADO
Para la Institucin Educativa Compartir Suba resulta fundamental la promocin de
bachilleres que se desempeen con xito en la formacin superior y/o en ambientes
laborales, para lo cual ser fundamental que sean capaces de:
Comunicarse en lengua nativa de manera eficiente.

Solucionar problemas de manera prctica, oportuna y eficiente mediante la
aplicacin de las competencias lingsticas, matemticas, cientficas, tecnolgicas y
buen manejo de la informacin.
Socializar como miembro de la sociedad, comporte de manera exitosa sus
compromisos ciudadanos y actu de manera autnoma con total respeto por la
pluralidad y las diferencias.
Utilizar con propiedad el idioma ingls4.
9. SOBRE EL CARCTER MIXTO

La valoracin personal y la conciencia de lo que se es solo es posible en la medida en que
cada estudiante, ya sea nio, nia o adolescente, se vaya conociendo y se vaya aceptando;
en esa medida va creciendo en personalidad y en niveles de autovaloracin y autoestima.
El carcter mixto de la institucin contribuye en dicho proceso bajo los siguientes puntos
de vista:
A. La coeducacin (o modalidad mixta como se conoce) es parte importante del proceso
pedaggico institucional particularmente en lo que hace referencia a las relaciones
entre personas y sus implicaciones en el proceso de formacin y crecimiento individual
y grupal.
B. La identidad de cada estudiante exige la pertenencia a un gnero; que cada estudiante
al saberse hombre o mujer acte, sienta, piense y viva como tal de acuerdo con las
pautas y variables culturales propias de nuestra poca y contexto social sin menoscabo
de las tradiciones que se juzgue o requiera sea importante conservar.
C. Se garantizarn los escenarios educativos que le permitan a cada estudiante asumir su
propia identidad de gnero a partir de una elaboracin activa y personalizada de los
conocimientos y valores referentes a los atributos sexuales biolgicos y de la
Se establece el NIVEL B1 como el requerido en un estudiante al momento de su graduacin.

20
apropiacin de modelos y patrones de conducta considerados por la sociedad como

deseables para uno y otro gnero.
D. El ambiente de respeto y aceptacin humana incluye a aquellas personas que por su
formacin y procesos de crecimiento personal evidencien comportamientos o puntos
de vista diferentes de las consideraciones sealadas en los numerales anteriores.
10. APROPIACIN DEL HORIZONTE INSTITUCIONAL ESCENARIOS

A. PLAN DE ESTUDIOS
Es el escenario natural donde se ponen en evidencia los alcances y logros del Proyecto
Educativo Institucional. El plan de estudios articula los componentes acadmico y
formativo tal como se establece en la misin y permite que cada estudiante vaya
construyendo de forma armnica su Proyecto Personal de Vida.
En el plano acadmico, concreta los objetivos, polticas y acciones institucionales que
permitirn, mediante el trabajo pedaggico de aula, la concrecin de los estndares
establecidos por la ley colombiana, con los particulares nfasis que institucionalmente
se han venido construyendo en los ltimos aos.
B. JORNADAS DE INDUCCIN
Se desarrollan, particularmente, al inicio del ao escolar y estn dirigidas: (i) A los
maestros: para analizar todos los aspectos inherentes al ao escolar que se inicia.
Incluye el estudio y la reflexin pedaggica, la revisin del proyecto personal y la
preparacin de los insumos necesarios para la elaboracin de planes de curso, planes
de estudio, etc., mediante la lectura y el anlisis del Manual de Convivencia. (ii) A los
estudiantes: es el tiempo para el reencuentro con los compromisos de colegio, el
anlisis y estudio de PEI en todos aquellos apartes que hayan sido adicionados o
modificados. (iii) A los padres de familia: para socializar cambios, innovaciones,
compromisos, nfasis y el plan de curso.
C. PLAN DE CURSO
Es el instrumento consensuado entre los integrantes de un curso (estudiantes y padres
de familia), bajo la orientacin del Director(a). Se establecen pautas de trabajo
mediante las cuales se busca apropiar individual y colectivamente el ideario educativo
del colegio. Se concreta particularmente el trabajo de proyectos transversales como el
P.P.V. (Proyecto Personal de Vida), la participacin en Olimpiadas (acadmicas o
deportivas), el montaje de los Juegos Coreogrficos, entre otros. Adems se fijan
pautas para el desarrollo de programas como el Hbito Lector, el Plan Lector, los
compromisos acadmicos y la participacin en actividades propias de los Vigas
Escolares.
21
D. PROYECTOS TRANSVERSALES
Son parte fundamental y complementaria del Proyecto Educativo por cuanto garantizan
que el propsito de desarrollo humano integral de nias, nios y adolescentes se
cumpla en los trminos en que lo establece la legislacin colombiana 5. Son de
obligatorio cumplimiento porque a diferencia del plan de estudios que se orienta a
segmentos especficos de la poblacin escolar, compromete por igual a toda la
comunidad educativa. El portafolio lo integran: (i) El Proyecto Amor y Vida (PAV); (ii)
Proyecto de cuidado del medio ambiente (PRAE); (iii) El Plan Lector (Proyecto
Institucional de lectura, escritura y oralidad); (iv) Manejo de tiempo libre y (v) Festival
de Juegos Coreogrficos y Talentos.
E. ESCUELA DE PADRES
Coordinada por el Departamento de Orientacin, es el escenario para la participacin
especfica de los padres de familia mediante el estudio de temticas especficas que les
permitan, de una forma prctica, el proceso de formacin de los hijos. Adems busca
profundizar el compromiso de la familia en el proceso de adquisicin y apropiacin de
valores.
F. CONFORMACIN DEL GOBIERNO ESCOLAR

Esta actividad que se realiza siempre al comienzo del ao escolar presenta dos facetas
importantes: la primera, la posibilidad que tienen los estudiantes para conformar
movimientos programticos para hacer propuestas y convencer a un electorado, as
como la de elegir y ser elegido; la segunda, el desempeo como tal de las funciones en
caso de ser elegido y la capacidad de gestin para que las promesas de campaa se
conviertan en realidad.
G. CTEDRAS DE TICA, CIUDADANA Y URBANIDAD.

Escenarios del orden acadmico para el estudio, anlisis y profundizacin en los temas
de carcter axiolgico, as como de los referentes de orden psicolgico o sociolgico. En
este sentido el plan de estudios incorpora las temticas de la Ctedra Galn.
LEY GENERAL DE EDUCACIN, Art. 14.

22
CAPTULO TERCERO
GOBIERNO ESCOLAR Y CONVIVENCIA
En este captulo se establecen las instancias y procesos establecidos para fomentar los valores
democrticos y la sana convivencia, as como la participacin de la comunidad educativa en la toma
de decisiones.
De acuerdo con lo establecido en el Artculo 142 de la Ley General de Educacin, se

determina la estructura de gobierno escolar en la Institucin Educativa Compartir
Suba, una de cuyas finalidades es la de promover los valores democrticos y la sana
convivencia, adems de garantizar la participacin de la comunidad educativa en la
toma de decisiones.
1. REFERENTES
1.1. Referente Legal
La Constitucin Poltica de Colombia reza: La comunidad educativa
participar en la direccin de las instituciones de educacin. (Artculo 68
Constitucin Poltica de 1991). A su vez, la Ley General de Educacin en el
artculo 142 establece: Las instituciones educativas privadas establecern
en su reglamento un gobierno escolar para la participacin de la comunidad
educativa a que hace referencia el artculo 68 de la Constitucin Poltica. En el
gobierno escolar sern consideradas las iniciativas de los estudiantes, de los
educadores, de los administradores y de los padres de familia en aspectos
tales como la adopcin y verificacin del reglamento escolar, la organizacin
de las actividades sociales, deportivas, culturales, artsticas y comunitarias, la
conformacin de organizaciones juveniles y dems acciones que redunden en
la prctica de la participacin democrtica en la vida escolar.
Tanto en las instituciones educativas pblicas como privadas, la comunidad
educativa deber ser informada para permitir una participacin seria y
responsable en la direccin de las mismas (Art. 142 Ley 115 de 1994).
1.2. Referente Conceptual
Se entiende por gobierno escolar la accin desplegada por los diferentes
estamentos institucionales con la finalidad de garantizar el cumplimento de la
misin educativa contemplada en el Proyecto Educativo Institucional. Dichas
acciones son de carcter administrativo, pedaggico y didctico. Supone un
trabajo de la comunicad escolar en torno a las ideas, convicciones y valores
23
que se comparten y con los cuales hay una slida identificacin. En ese
sentido, el eje de la direccin es hacer que los diferentes miembros de la
comunidad comprendan lo que estn haciendo y se comprometan con ello.
La Fundacin Compartir, tal como lo determina la legislacin colombiana,
establece en cabeza del Rector las funciones de direccin, correspondindole
la tarea de establecer consensos sobre los objetivos y prioridades
institucionales y orientar las decisiones en funcin de los procesos formativos
y de enseanza-aprendizaje previstos.
Dicho ejercicio se realiza compartido, elaborando y aplicando estrategias con
un equipo de trabajo del cual forman parte el Coordinador Acadmico, la
Directora de primaria, y los Coordinadores de Convivencia (uno por cada
jornada). Este grupo de trabajo se denomina Equipo de Direccin.
2. ESTRUCTURA DEL GOBIERNO ESCOLAR
El gobierno escolar de la institucin est integrado de la siguiente manera:
2.1. La Fundacin Compartir
Es el ncleo-origen de la institucin y al mismo tiempo el soporte de carcter
legal desde el punto de vista jurdico. Dicta las polticas generales para las
instituciones Compartir y administra, por derecho propio, todo lo concerniente
con el sostenimiento financiero y de funcionamiento general: pago de nmina,
compras, pago de parafiscales, presupuesto de ingresos y egresos,
mantenimiento general de edificios, entre otros.
2.2. El Rector
Es el representante legal de la institucin ante las autoridades educativas y
ejecutor de las decisiones emanadas de instancias superiores. Su
nombramiento es potestativo de la Fundacin Compartir.
2.3. El Consejo Directivo
Es la mxima instancia directiva de participacin de la Comunidad Educativa y
de orientacin administrativa y educativa de la institucin y est integrado,
con voz y con voto, por:
El Rector quien lo presidir y convocar una vez por mes y

extraordinariamente cuando lo considere conveniente.

24
Un representante de la Fundacin Compartir.

Dos representantes del personal docente (uno por cada seccin) elegidos
por mayora de los votantes en asamblea de docente.
Dos representantes de los padres de familia designados uno por la Junta
Directiva de la asociacin de padres, otro por el Consejo de Padres.
El representante de los estudiantes, elegido por el consejo estudiantil.
El personero de estudiantes invitado permanente del Consejo Directivo;
acta con voz pero sin voto.
Cuando exista, se organice y consolide la asociacin de exalumnos, ellos
elegirn un representante.
2.4. El Consejo Acadmico

Es la instancia institucional encargada de velar por la puesta en marcha y
desarrollo del plan de estudios. Estar integrado de la siguiente forma:
El Rector, quien lo convoca y preside.

El Coordinador Acadmico
La Directora de Primaria.
Los Coordinadores.
Los Directores de rea.
Las Orientadoras.
2.5. El Equipo De Direccin

Es una instancia administrativa encargada de animar, coordinar, conducir y
direccionar las acciones educativas propias del da a da institucional; adems
impulsa la reflexin pedaggica y analiza todos aquellos elementos,
situaciones o proyectos que sean susceptibles de presentar a estudio tanto del
Consejo Acadmico como del Consejo Directivo. Estar conformado por:
El Rector del colegio quien lo preside.
La Directora de Primaria.
El Coordinador Acadmico.
Los Coordinadores de Convivencia.
2.6. rganos de Participacin Estudiantil

25
Con el fin de favorecer y conseguir el bienestar colectivo de la comunidad

educativa, en particular de los estudiantes, se establecen criterios de
interaccin y participacin tal y como se seala a continuacin:
Consejo estudiantil
Es el mximo rgano colegiado integrado por los estudiantes que asegura y
garantiza su continuo ejercicio de participacin en la vida institucional. Se
conforma con los representantes elegidos por cada uno de los cursos, desde
tercero a undcimo. Lo preside el Representante de los Estudiantes con el
apoyo del Personero y el veedor.
El Representante de los Estudiantes
Le corresponde a un estudiante del grado undcimo quien es el encargado de
representar a todos sus compaeros ante el Consejo Directivo. Preside el
Consejo de Estudiantes.
El Personero Estudiantil
Ser un alumno del grado undcimo encargado de promover el ejercicio de los
derechos y deberes de los estudiantes consagrados en la Constitucin Poltica
de Colombia, las leyes y el Proyecto Educativo Institucional (Manual de
Convivencia).
Nota: El ejercicio del cargo de Personero de los Estudiantes es incompartible
con el de Representante de los Estudiantes ante el Consejo Directivo.
Comit institucional de Convivencia
Es la instancia que tiene como propsito el desarrollo de una forma de
convivencia incluyente y culturalmente pertinente, que permita aumentar el
nivel de desarrollo humano y la eficacia colectiva basada en polticas de
prevencin y control y la bsqueda de la seguridad, la confianza, el bienestar y
la educacin
Estar conformado por:
El Coordinador de Convivencia.
Dos (2) maestros, uno por jornada
Los representantes de los estudiantes al Consejo Directivo.
Hasta dos padres/madres de familia.

26
Orientadora escolar.
El Personero Escolar de cada jornada.
Veedor escolar
Es la instancia institucional encargada de supervisar la actuacin de todos los
integrantes del gobierno escolar elegidos democrticamente. Debe ser
estudiante matriculado(a) en dcimo grado; observar excelente
comportamiento y cumplimiento de la normas de presentacin y porte del
uniforme de la institucin; conocer toda la reglamentacin relacionada con los
rganos de participacin estudiantil y conocer el contenido del Manual de
Convivencia.
3. La Coordinacin de Convivencia
Una convivencia basada en la autonoma, la razn, la emocin y los mnimos
ticos
La coordinacin de convivencia se define como una instancia administrativa del
currculo encargada de planear y ejecutar acciones formativas con todos los
miembros de la comunidad educativa, en especial con los estudiantes, que
redunde en su bienestar y la sana convivencia. En este sentido el carcter de la
coordinacin de convivencia tiene su esencia en la formacin integral ms que en
el control y ejercicio de acciones disciplinarias.
Su fundamento como estamento administrativo se encuentra en los ejes
articuladores de aprender a ser y aprender a convivir y exige que cada miembro de
la comunidad educativa sea responsable con el compromiso individual y colectivo
en la construccin de una comunidad, el cuidado propio, el cuidado de los dems y
el cuidado de las cosas.
Al ser la Institucin Educativa Compartir Suba una comunidad de personas,
experimenta en el da a da diferentes situaciones y vivencias fruto de las
relaciones establecidas entre cada uno de sus miembros. Dichas situaciones
pueden ser positivas y creadoras para la comunidad y/o en ocasiones desfavorecer
las relaciones armoniosas. Por eso, para entender y abordar de manera adecuada
todos los inconvenientes que se puedan presentar y orientar un proceso de
crecimiento y desarrollo moral en los estudiantes, se tiene a la base de todo
proceder algunos de los postulados de diferentes autores que han trabajado sobre
el tema: Vigotsky y el constructivismo social, John Rawls desde la justicia social,
27
Laurence Kohlberg y el juicio moral, Nel Nodding con la tica del cuidado y
finalmente Adela Cortina con los mnimos de justicia.
La convivencia vista desde Kohlberg tiene que ver con el nivel de desarrollo moral
que tienen los individuos y el buen uso que hacen de la razn mediante el juicio
moral. El desarrollo moral segn Kohlberg, tiene sus bases en la cognicin de
donde proviene el acto moral, que es entendido como un acto que sigue un
proceso de razonamiento y juicio moral basado en el principio de la justicia; posee
tres rasgos fundamentales que palabras ms actuales tienen que ver con
formalismo, universalismo y cognitivismo -lo que es para Kohlberg universalidad,
reversibilidad y prescriptividad. El cognitivismo se refiere a que los juicios morales
tienen un contenido cognitivo basado necesariamente en la razn y que por lo
tanto representan ms que la expresin de emociones que pueden como no ser,
preferencias, gustos o decisiones. El universalismo se orienta hacia el rechazo a
cualquier relativismo en el juicio moral, y el formalismo establece que la validez del
juicio moral se basa en formas universales fuera de contenidos y valores culturales
de carcter particular.
Nel Nodding comprende a partir de una tica del cuidado, que la educacin moral
es el proceso por el cual se desarrollan las capacidades necesarias para nutrir
relaciones humanas de cuidado. Es responsabilidad de todos participar en el
perfeccionamiento moral de los otros, por eso participamos de una
interdependencia moral que se entiende como la responsabilidad compartida por
la fortaleza o debilidad moral de cada miembro dentro de la comunidad. Diferente
al marco racional kantiano de Kohlberg, el acto moral surge de la disposicin de
hacer algo en beneficio de una persona o de comportarse de acuerdo a un
estndar de bienestar humano. La moralidad entonces es una disposicin que se
origina en las relaciones y est enraizada en los sentimientos; por eso se debe
educar y hacer uso de una de las cualidades ms importantes de la tica del
cuidado que es la confirmacin del otro, es decir, atribuir el mejor motivo posible a
las acciones de los dems de acuerdo con las circunstancias y contextos especficos
de la comunidad en la que se vive.
Finalmente, no se puede olvidar el aporte de Adela Cortina con su propuesta de los
mnimos ticos en donde se busca llegar a formar sujetos autnomos (entendida la
autonoma como la capacidad moral para la resolucin o actuacin ante hechos
concretos de manera correcta), que lleguen al camino de la autorrealizacin
personal y de felicidad.
3.1. Convivencia y desarrollo moral:

28
Una tarea indeclinable del colegio en todos sus niveles debe ser el desarrollo
de la autonoma en los alumnos. Formar personas capaces de pensar por s
mismas, de actuar por conviccin personal, de tener un sentido crtico y de
asumir responsabilidades requiere reconocer sus capacidades para asumir los
valores, actitudes, normas que le trasmiten los diferentes mbitos de
socializacin, al tiempo que se reconoce su capacidad de apropiarse
activamente de estos contenidos culturales y recrearlos y construir nuevos
valores.
Se trata de favorecer el desarrollo de una conciencia moral autnoma,
subrayando el profundo arraigo y dependencia del ser humano del contexto
cultural en el cual se forma, al tiempo que se reconoce su capacidad de
razonamiento, de abstraccin que le permite tomar distancia de esto que le es
dado, y asumirlo crticamente a partir de valores y principios que hacen
referencia a contenidos universales; un ejemplo de estos contenidos son los
derechos humanos.
La prctica educativa dentro del colegio debe permitir a los estudiantes el
desarrollo, la diversificacin, la coordinacin, la jerarquizacin, la toma de
conciencia de sus motivaciones en relacin con la actividad escolar, con su
vida social, con su futuro trabajo, y el papel que all tiene su propia
determinacin y la orientacin a partir de un sentido y una significacin muy
personal, respecto a lo que es una vida buena, una vida deseable; debe
capacitarlo y posibilitarle la construccin de proyectos de realizacin personal,
empezando por un proyecto dentro de su vida escolar y avanzando hacia un
proyecto laboral y profesional y de forma ms amplia un proyecto de vida.
La vida escolar requiere un trabajo permanente alrededor de un proyecto
tico, que haga conscientes a todos los participantes de la necesidad de unos
criterios, unas normas, unas actitudes que favorezcan la convivencia y
permitan el desarrollo de unos propsitos comunes y otros individuales; la
vida democrtica empieza por casa. La construccin de una sociedad
democrtica abarca todos los mbitos de la vida social y nos implica en
nuestra vida personal, persona y laboral. La bsqueda del consenso alrededor
de unos mnimos hace parte de la construccin de la comunidad educativa.
Esta construccin no parte de cero, retoma (este es uno de los aprendizajes), y
parte de unos valores que nos han aportado distintas sociedades desde los
griegos, hasta la ilustracin pasando por el aporte de algunas religiones y los
desarrollos culturales de distintas comunidades indgenas y otras culturas no
occidentales, no suficientemente reconocido; aporte que debe ser apropiado y
reconstruido. Valores como el respeto mutuo, la cooperacin, la reciprocidad,
29
la equidad, la libertad, la solidaridad, la democracia, el sentido de la

responsabilidad y cuidado de uno mismo, de los otros, de la naturaleza, etc.
La educacin tica y moral en todas sus formas y en todos los momentos del
colegio debe tener como uno de sus fines la lucha contra la doble moral que
separa y coloca en oposicin lo que se dice y lo que se hace ; doble moral que
tiene tanto peso en nuestra vida social y que genera de un lado escepticismo y
rechazo de parte de nuestros jvenes hacia todo lo moral en su conjunto,
mientras que, de otro lado, genera tambin un facilismo, dado que la
educacin moral se resuelve mediante una prdica que hace el adulto (padre
de familia o maestro), o se reduce a unos enunciados que se consignan en un
texto o se queda en un documento que contiene el proyecto de educacin
moral de la institucin. El logro de una coherencia y consecuencia entre la
teora y la prctica es uno de los retos ms grandes de la educacin en su
conjunto.
El reconocimiento de la integridad del ser humano, de un sentido profundo de
totalidad en todas sus experiencias y manifestaciones es una exigencia de la
educacin moral; admitir que slo con fines analticos es posible separar lo
cognitivo, lo afectivo, lo intuitivo, lo racional, etc. Las demandas, exigencias,
expectativas de la vida social tienden a fragmentar al individuo. El colegio
busca hacer un reconocimiento de la persona en la singularidad y sentido de
unicidad que tienen todas sus expresiones y todas sus vivencias, debe luchar
contra todas las prcticas que tienden a la homogeneizacin. La construccin
del colegio como proyecto multicultural requiere del reconocimiento de la
diferencia, la pluralidad y la singularidad, al tiempo que se trabaje sobre las
desigualdades, en bsqueda de la equidad, en trminos de una educacin que
favorezca la igualdad de oportunidades.
3.2. El manual de convivencia6
El Manual de Convivencia, caracteriza el ideario de relaciones interpersonales
al interior de la Comunidad Educativa. En cierta manera es una utopa
construida y consensuada entre todos los estamentos. En particular,
contempla (entre otros) los siguientes aspectos:
a) Reglas de higiene y salud pblica, que preserven el bienestar de la
comunidad educativa, la conservacin individual de la salud y la prevencin
frente al consumo de sustancias psicotrpicas.
Texto completo en ANEXO 1

30
b) Criterios de respeto, valoracin y compromiso frente a la utilizacin y

conservacin de los bienes personales y de uso colectivo tales como
equipos, instalaciones e implementos.
c) Pautas de comportamiento en relacin con el cuidado del medio ambiente
escolar.
d) Norma de conducta de alumnos y profesores que garanticen el mutuo
respecto. Deben incluir la definicin de claros procesos para formular
quejas o reclamaos al respecto.
e) Procedimientos para resolver con oportunidad y justicia los conflictos
individuales o colectivos que se presenten entre miembros de la
comunidad. Incluir instancias de dilogo y de conciliacin.
f) Pautas de presentacin personal que preserven a los alumnos de la
discriminacin por razones de apariencia.
g) Definicin de sanciones disciplinarias aplicables a los alumnos, incluyendo el
derecho a la defensa.
3.3. Estructura del manual de convivencia
El Manual de Convivencia se encuentra estructurado en seis ttulos:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
Derechos y deberes.
Las relaciones entre los miembros de la comunidad.
Las instalaciones del colegio.
Accidentalidad escolar.
Los estmulos.
Acciones remediales.
Solucin de reclamaciones sobre situaciones de convivencia.
Debido proceso.
La responsabilidad educativa.
Anexo sobre uniformes escolares.
Su extensin es de 12 pginas de la Agenda Escolar; cada ttulo se encuentra

enumerado; cada tem lleva el nmero del ttulo separado por punto del
numeral correspondiente; esto hace que la identificacin o citacin de un
tpico especfico sea muy fcil y sin equvocos.
4. FORMACIN PARA LA CONVIVENCIA

Teniendo claro que el primer ingrediente misional se orienta a que los estudiantes
aprendan y aprendan bien y mejor, el segundo se asume con igual importancia: el
otro propsito central de la escuela es proporcionar espacios de socializacin sana,
31
donde los nios, los adolescentes y los adultos puedan desarrollar esas habilidades
que estn asociadas a vocablos tales como afecto, sensibilidad, gusto esttico,
empata, ternura, comprensin, convivencia, etc. Este segundo propsito de la
escuela es posible gracias a lo que llamamos el clima escolar7 y garantiza que cada
estudiante asuma un compromiso serio por ser mejor persona cada da.
El clima escolar comprende todos los contextos escolares posibles: Aula de clase,
Patio de recreo, Tienda escolar, Saln mltiple, Laboratorio, espacios
administrativos y de servicios y se refiere tanto a la convivencia dirigida y
organizada en torno a los cronogramas y programaciones explcitas de
conocimiento, como a las actividades ldicas, a las actividades artsticas, a los
momentos de descanso y recreo, a las salidas pedaggicas, al campeonato
deportivo.
Ese clima escolar ms espontneo es donde se producen muchos de los
aprendizajes no programados tocantes a la convivencia, a la violencia, a la
construccin de los primeros roles sociales frente al grupo, al desarrollo del nio,
del adolescente y del joven, a la misma iniciacin sexual y consolidacin de los
tabes bsicos que irn a determinar el aprendizaje social, sus resultados, el puesto
(rol) que se asuma en la sociedad y la satisfaccin o frustracin que todo ello
conlleva.8
Algunos supuestos9 para tener en cuenta:
a. La escuela como espacio de socializacin significa siempre convivencia y
aprendizaje de convivencia.
b. La convivencia no se aprende de memoria, ni con textos; se aprende
conviviendo, actuando con los otros y reaccionando al actuar con los otros.
c. La convivencia se aprende cometiendo errores, metindose en conflictos y
aprendiendo a manejarlos de manera pacfica.
d. La socializacin es un tpico ms difuso y difcil de administrar que la enseanza
porque desborda las fronteras de la escuela llegando hasta la casa, la calle, el
barrio, el grupo de amigos, el grupo familiar, las autoridades, etc.
MEN, CORPOEDUCACIN, Clima escolar: construccin de espacios de socializacin, Bogot, 2000, pg. 15
Ibd., pgs. 18-19.
9
Clima escolar: construccin de espacios de socializacin, p. Cit., pgs. 19-20
8
32
4.1. CULTURA DEL BUEN TRATO

Frente al orden actual de cosas, resulta fundamental que el clima escolar se
construya sobre la base del entendimiento, del respeto por los dems, por sus
ideas, por su forma de ser, de pensar y de actuar. En relacin con ese querer
ser no se puede dejar a un lado una situacin preocupante y a la cual hay que
atender.
Actualmente parece que no solo en nuestro pas sino en todo el mundo hay
una alarmante tendencia a la agresin y al maltrato generalizado. Parece que
la sociedad est cada da ms neurotizada, y la tendencia a la perversin y la
psicosis estn en aumento.
Nos hemos estado acostumbrando al maltrato, burlas chistes ofensivos, malas
palabras, gritos, descalificaciones, etc. etc. Freud en su obra El malestar en la
cultura seala que el ser humano posee en sus disposiciones instintivas una
buena porcin de agresividad, y que los dems no solo son amigos,
colaboradores, objeto sexual sino tambin un motivo de tentacin para
explotar su capacidad de trabajo sin retribuirla, para aprovecharlo
sexualmente, para apoderarse de sus bienes, ocasionarle sufrimientos,
humillarlo e incluso matarlo. Y sigue diciendo Freud que la existencia de tales
tendencias agresivas que podemos percibir en nosotros mismos y cuya
existencia suponemos con toda razn en el prjimo, es el factor que perturba
nuestra relacin con los otros. Debido a esta primordial hostilidad entre los
hombres, la sociedad civilizada se ve constantemente al borde de la
desintegracin. Desafortunadamente aun con todos los avances de la cultura
las pasiones instintivas son ms poderosas que los intereses racionales.
Es por esto la capital importancia que tiene todos los mtodos, estrategias y
preceptos ideales para buscar que los hombres se vinculen entre s; de
implementar una cultura del buen trato que sea fortalecida desde la casa y la
escuela.
Actitudes tales como el saludar, el agradecimiento, la cortesa, el trato amable,
las palabras de consuelo y de aliento, el decir claramente lo que no nos parece
sin acudir a la violencia verbal, son unas de las tantas cosas que se promueven
33
en la cultura del buen trato. Podemos concluir que la cultura del buen trato no
es algo natural en nosotros pero si es algo muy necesario10
4.2. CONSTRUCCIN DE UNA CULTURA DEL BUEN TRATO
Sealamos cinco elementos que resultan fundamentales para aclimatar una
cultura institucional del buen trato11
A. Reconocimiento: entendido como la capacidad de aceptacin del otro
como ser individual, como ser diferente y especial, con derecho a ocupar
un espacio fsico, intelectual y afectivo en la vida de los dems.
Reconocer al otro es otorgarle el derecho a ser escuchado, visto y a
disfrutar de garantas para su vida, su integridad y su desarrollo. Reconocer
permite que la persona fortalezca su autoimagen y acreciente su
autoestima. Es fundamental reconocer al otro tal como es, sin esperar la
perfeccin que muchas veces se suea o se idealiza.
B. Empata: es una actitud que surge del interior de cada persona; construida
sobre la conciencia de uno mismo, la empata parte de la apertura hacia
uno mismo; reconocer y manifestar los propios sentimientos para
reconocer los sentimientos y manifestaciones de los dems.
La empata abre a la dimensin de la amistad y del acto amoroso como
experiencia de sentir lo subjetivo del otro. El maestro no necesariamente
es amigo, pero su vocacin lo pone en la lnea de quien acta por
motivaciones superiores lo que supone amor por sus estudiantes.
C. Interaccin: relacin de doble va que permite que uno y otro se vean y se
reconozcan. Brinda la oportunidad del encuentro con el otro y de
responder adecuadamente a sus sentimientos y preocupaciones. Permite
trabajar con otro, establecer equipos, colaborar en la consecucin de
metas comunes, establecer lazos de afecto y amistad.
D. Comunicacin efectiva: la comunicacin abarca las formas y el sentido que
las personas le dan a la informacin que reciben o quieren expresar a
10
PEREZ SALAZAR, Leticia, La cultura del buen trato, en http://publiguia.blogspot.com/2006/12/la-cultura-delbuen-trato.html

11
Cfr. VARIOS, El buen trato en la familia y la escuela, en
http://www.comfama.com/contenidos/bdd/1095/presentacion.pdf
34
otros. Comunicacin efectiva es aquella done todo fluye de manera

racional, objetiva y oportuna; que ayuda, colabora y aporta positivamente.
E. Negociacin: toda persona tiene acuerdos y desacuerdos. Toda persona
debe tener la capacidad de resolver desacuerdos como condicin para
mantener un clima de buen trato. Se requiere: respeto por las diferencias,
tolerancia y aceptacin. Tener capacidad para ganar o perder; nadie es
poseedor de la verdad plena; el otro tambin tiene un ancho de verdad.
Transigir es importante para llegar a acuerdos y encontrar soluciones
consensuadas.
Una cultura del buen trato exige cuidar los ambientes en que se producen las
relaciones humanas, pero cuidar tambin de las relaciones que se establecen en
esos ambientes. Quiere decir combinar el orden con la distensin; la disciplina12
(en el sentido de reglas bsicas de juego) con la espontaneidad, para no caer ni en
el extremo de la escuela catica ni en el de la escuela cuartel.13
se trata de crear y fomentar ambientes distensionados y tranquilos. Y eso no se
logra automtica ni mecnicamente El criterio es que no se trata de una
distensin pasiva, sino activa: una distensin que permita, propicie y fomente la
creatividad y la iniciativa, necesarias tanto para aprender como para convivir. Una
distensin que acepte la diversidad (tanto del hiperactivo como al que no gusta el
ftbol; al pequeo intelectual como al que prefiere las artes plsticas o las
relaciones pblicas). Y teniendo siempre en cuenta que se aprende tanto en la
convivencia un poco ms planificada del aula de clase, como en la convivencia
espontnea del recreo.14
4.3. CONSTRUCCIN DE AMBIENTES PROPICIOS PARA LA CONVIVENCIA
Se refiere a las condiciones que se deben garantizar para que los espacios para
la convivencia escolar sean: (i) agradables; (ii) apropiados al nivel de nios y
adolescentes; (iii) imaginativos; y (iv) suficientes.
12
Disciplina significa control. La palabra viene de discere que significa aprender. La mejor disciplina es la que
viene de dentro, la que uno mismo se impone; pero muchas veces un nio necesita ayuda, aunque no la pida, por
problemas debidos a la debilidad frente a la autoridad. Hay situaciones en que la disciplina impuesta es esencial,
pero esto no quita valor a la auto-disciplina.
13
Clima escolar: construccin de espacios de socializacin, p. Cit., pg. 33
14
Ibd. pgs. 33-34
35
Entre las estrategias de carcter directivo que debern garantizar esas

condiciones estn:
a. Aseo general del colegio
Se busca que cada uno de los habitantes del colegio tenga como propio su
lugar de trabajo, lo cuide y lo mantenga impecable. Esto incluye el saln de
clase, el aula mltiple, la biblioteca, los pasillos, las zonas verdes y el
campo deportivo.
El rea de Ciencias Naturales es la responsable de los procedimientos para
que se adquiera y se mantenga una conciencia ecolgica, de cuidado del
medio ambiente. Esto requiere aprestamiento para el manejo de residuos
slidos (basuras) tanto al interior del aula como fuera de ella.
b. Decoracin del colegio
Estrategia encaminada a la presentacin agradable de los espacios, tanto al
interior como al exterior de las aulas. Los criterios para las decoraciones
son: sobriedad, elegancia, pertinencia (no es lo mismo un saln de nios
que un saln de adolescentes). Se deben evitar: contaminacin visual y los
elementos de mal gusto.
c. Utilizacin de la zona deportiva aledaa al colegio
Esto, a la vez que facilita la actividad deportiva y un ambiente de ms
relajamiento, evita las aglomeraciones y consecuentes manifestaciones
agresivas y violentas. Su utilizacin incluye el cuidado y el aseo de las zonas
respectivas.
d. La accin de Los Vigas Escolares
Ejercicio de participacin de los estudiantes en funciones de control sobre
sus compaeros para garantizar el orden, el aseo y la tranquilidad en
ciertos momentos del horario escolar, particularmente en los descansos o
recreos.
e. Construccin del Manual de Convivencia
Es el ejercicio realizado cada dos aos, mediante el cual la comunidad
educativa participa en la revisin y anlisis de los contenidos de este
36
ideario como regulador de la convivencia a nivel institucional. En el mes de

agosto, el Rector convoca de manera formal a todos los estamentos de la
comunidad educativa para realizar este proceso que finaliza con la
aprobacin por parte del Consejo Directivo de modificaciones, enmiendas,
adiciones o supresiones. Cada estamento establece los procesos ms
apropiados para que al finalizar el plazo de un mes presente el documento
correspondiente ante el Equipo de Direccin el cual, a su vez, har la
presentacin respectiva ante el Consejo Directivo.
f. Otras acciones de carcter prctico
Talleres de interiorizacin y apropiacin de normas y cdigos ticos
para la convivencia.
Talleres de capacitacin para jueces de paz, orientados a la adquisicin
de habilidades en mediacin y en aplicacin de sanciones
consensuadas.
Talleres de sensibilizacin para maestros y estudiantes. Orientados a la
adquisicin de la capacidad de crtica; a la escucha (silencio-escucha); al
respeto por las decisiones de iguales (jueces de paz, comits de
convivencia).
Talleres de capacitacin sobre solucin pacfica de conflictos (PAV,
Orientacin, Coordinacin de Convivencia, tica).
5. MANEJO DEL CONFLICTO
Partiendo de la base que para convivir se aprende conviviendo, resulta importante
identificar aquellos elementos considerados como perturbadores del ambiente
de normalidad que se pretende caracterice el clima escolar. El conflicto no est
escrito, no est programado. Est latente y surge en el momento y hora menos
pensados. Por eso institucionalmente debe existir una cultura para el manejo del
conflicto.
Se identifican dos tipos de conflicto:
5.1. CONFLICTOS DE LA CALLE
Aquellos que inevitablemente se cuelan dentro del colegio. Se pueden tipificar
como recurrentes los siguientes:
1. PANDILLAS
37
No es un fenmeno ajeno al colegio y afecta en mayor o menor medida a

grupos de estudiantes. Se sabe que existe cercana con ese tipo de grupos o
que condicionan la tranquilidad y que en ocasiones victimizan estudiantes
robndoles sus pertenencias.
2. JIBARISMO
El fenmeno de venta de droga es recurrente en los barrios y toca de
manera directa a la institucin. Los estudiantes, de alguna manera son
vctimas de labores de difusin, particularmente en fiestas. Y ao tras ao se
detectan casos de estudiantes que ejercen este tipo de acciones con grupos
especficos de compaeros aunque esto present un descenso evidente en
el ltimo ao.
3. VIOLENCIA INSTRAFAMILIAR
Es un fenmeno de proporciones insospechadas; va de la agresin entre
parejas o la que stos o por separado ejercen con sus hijos. Es un fenmeno
lo suficientemente significativo como para merecer una atencin preferente
por parte de maestros, directivos y Orientacin del colegio.
4. POBREZA
Aunque las estadsticas indican que el porcentaje de familias de estrato 1 es
bajo, la realidad muestra un alto nmero las familias que viviendo en
estrato 2 o 3 sufren las penurias derivadas del desempleo o de los bajos
salarios; este fenmeno de pobreza vergonzante se suele disimular con la
nica intencin de guardar las apariencias.
Todos estos fenmenos se trabajan institucionalmente, ya sea de manera
preventiva (PAV) o de manera correctiva (Coordinacin de Convivencia,
Orientacin, Hospital de Engativ, Bienestar Familia o Comisaras de Familia).
Se requiere establecer un dilogo fluido con la comunidad circundante con el
fin de debatir problemticas comunes, particularmente en lo que tiene que ver
con la influencia de pandillas, el comercio de drogas y las expresiones de
violencia que surgen desde el colegio.
5.2. CONFLICTOS PROPIOS
38
Entre lo ms representativo tenemos:

1. Moobing15 o bullying: entendido en nuestro contexto como montadera o
matoneo, es ejercida de manera indistinta por estudiantes mujeres u
hombres y que en algunas ocasiones ha terminado en violencia fsica de la
vctima hacia sus victimarios. Se tipifica en los grados sptimo, octavo y
noveno y aunque no es fenmeno recurrente tampoco es ajeno a la vida
institucional. A estas modalidades tradicionales se suma la nueva
costumbre de violentar mediante las redes sociales, especialmente
mediante las cuentas de Facebook.
2. Ria callejera: es un fenmeno ya espordico dentro de la cultura
institucional que cuando se presenta obedece, generalmente, a la
competencia derivaba de relaciones afectivas y en las cuales hay una
tercera persona en discordia.
3. Vandalismo: ejercido particularmente en muros de salones, divisiones de
baos y en tapas de pupitres.
Para el tratamiento de los conflictos propios se han establecidos los siguientes
escenarios, como instancias de conciliacin.
A.
B.
C.
D.
Comits de Convivencia de curso (C3).

Personera Escolar.
C.I.C. Comit Institucional de Convivencia.
Consejo Directivo.
Dependiendo de las caractersticas del conflicto, cabe la posibilidad de acciones

sancionatorias las cuales se aplicarn dentro del nuevo enfoque y estructura
conceptual del Manual de Convivencia.
15
Se entiende por Moobinguna situacin en que una persona o grupo de personas ejercen una violencia
psicolgica extrema, de forma sistemtica (al menos, una vez por semana), durante un tiempo prolongado
(ms de 6 meses), sobre otra persona en el lugar de trabajo. La palabra bulling en ingls significa
maltrato e intimidacin entre iguales. En el colegio, y en otras actividades de nuestra sociedad, se dan
situaciones de acoso en las que algunos alumnos intimidan y humillan a otros compaeros que son ms
dbiles o vulnerables.
Se considera maltrato a toda accin reiterada a travs de diferentes formas de acoso u hostigamiento
entre dos alumnos/as o entre un alumno/a y un grupo de compaeros, en el que la vctima est en
situacin de inferioridad respecto al agresor o agresores

39
CAPTULO CUARTO
LIDERAZGO Y RESPONSABILIDAD INSTITUCIONAL
Este captulo aborda el estilo de liderazgo que se ha desarrollado

institucionalmente, desde la singularidad de la misin, con el fin de
interpretar las necesidades de la sociedad en cuanto al perfil de ciudadano
que desea formar. Alude tambin a las alianzas interinstitucionales y su
importancia en el desarrollo institucional.
1. LIDERAZGO
La responsabilidad por la calidad y efectividad de la gestin recae sobre el
estamento directivo de cualquier organizacin y, en especial, sobre su cabeza y
lder. Los resultados que alcance la institucin dependen, en gran medida, de la
existencia de un liderazgo que apunta a lo pedaggico y se complementa con lo
administrativo y que reconoce y valora el buen desempeo.16
En la Institucin Educativa Compartir Suba, el Rector oficia como responsable
principal de la gestin en un ejercicio compartido con el Coordinador Acadmico y
los Coordinadores de Convivencia, bajo las directrices emanadas de la Subgerencia
de Educacin de la Fundacin Compartir y del Consejo de Direccin de las
Instituciones Educativas de Compartir. Cada uno de ellos dinamiza equipos de
trabajo que garantizan la eficiencia y eficacia en la gestin. Es un ejercicio
compartido que garantiza la unidad en el cumplimiento de objetivos y metas.
1.1. ORGANIGRAMA
La estructura de autoridad en la Institucin Educativa Compartir Suba, busca
integrar dos formas del manejo de autoridad y su impacto en el da a da
institucional: por un lado estructuras de carcter vertical como puede ser la
relacin con las autoridades educativas: MEN, SED, Fundacin Compartir; y
16
MEN, CORPOEDUCACIN, La direccin y el gobierno escolar, Coleccin bsica Gestin Escolar, Cuadernillo 2,
Bogot, 2000, pg. 13
40
ORGANIGRAMA
INSTITUCIONAL
CRONOGRAMA INSTITUCIONAL
FUNDACIN
COMPARTIR
Ministerio de Educacin Nacional
Secretara de
Educacin de Bogot
GERENCIA
GENERAL
Gerencia de
Educacin
Direccin Local de
Educacin
Direccin de
Colegios
Coordinacin
Admin.
CONSEJO DIRECTIVO
Secretaria Administracin
CONSEJO ACADMICO
Secretaria Primaria
RECTOR
SECRETARIA ACADMICA
Maestros
DIR.
PRIA.
COMUNIDAD
EDUCATIVA
ORIENTA
CIN
Asociacin de Padres de
Familia
COORD.
ACAD.
COORD.
CONV.
Laboratorio de Ciencias
Taller de informtica
Consejo de Padres
SERVICIOS DE APOYO
Consejo Estudiantill
Mantenimiento
Vigilancia
Fotocopiado
Personero Estudiantil

Tienda Escolar
Estudiantes
Laboratorio de Tecnologa
Bibliotecas
41
otras de carcter compartido como son el Equipo de Direccin, las relaciones

entre ste y la administracin y con las entidades de referencia como con
Asociacin, Consejo de Padres, Asociacin de Exalumnos, Consejo de
Estudiantes.
Por lo dems se buscan niveles de participacin caracterizadas por relaciones

entre iguales tal y como se observa en el cuadro correspondiente (VER PGINA
SIGUIENTE).
1.2. ROLES Y RESPONSABILIDADES EN COMPARTIR
Por la importancia que tienen dentro del proceso, se establecen como
fundamentales los siguientes cargos:
EL RECTOR
Es cabeza visible y primer responsable. De las funciones que le son propias se
establece como prioritario:
a. La toma de decisiones de manera oportuna para garantizar el desarrollo de
las polticas educativas y el bienestar de todas las personas que conforman
la comunidad escolar.
b. La implementacin y ejecucin de acciones de mejoramiento continuo.
c. La unidad de criterios para la implementacin, puesta en ejercicio y
evaluacin de los planes y programas que constituyen el currculo.
d. La creacin y mantenimiento de un clima escolar propicio que garantice la
aplicacin efectiva de los principios de alegra, justicia y paz contenidos en
la formulacin de la misin.
e. Las relaciones del colegio con el entorno.
f. La imagen institucional tanto en el campo acadmico como en su
proyeccin hacia la comunidad y el entorno.
EL COORDINADOR ACADMICO
Es el lder natural de todo el proceso pedaggico de la institucin. Entre las
funciones que le son propias se destacan:
a. La gestin del plan general de estudios.
b. La capacitacin de los maestros en didctica y pedagoga.
42
c. La iniciativa para implementar innovaciones y cambios.
d. La implementacin de estrategias para el mejoramiento de la institucin en

pruebas censales (ICFES, SABER, SERCE, etc.)
e. La cualificacin de mtodos de estudio.
EL COORDINADOR DE CONVIVENCIA
Le corresponde liderar todos los procesos conducentes al mantenimiento de una
sana convivencia entre todos los miembros de la comunidad. Entre sus funciones
se destacan como prioritarias:
a. El estudio y apropiacin del ideario contenido en el Manual de Convivencia.
b. Acompaar a los Directores de Curso en el proceso de apropiacin de
principios y normas, particularmente en lo que corresponde con el principio
de Autonoma.
c. El cuidado de los espacios fsicos y en general de los bienes destinados a la
actividad educativa.
d. La creacin de espacios requeridos para la mediacin y solucin pacfica de
conflictos.
e. La gestin del Plan de Gestin de Riesgo.
DIRECTORES DE REA
Su liderazgo es fundamental para la apropiacin y ejecucin de los planes y
proyectos propios, entre los cuales resultan de mayor importancia:
a. El estudio, anlisis y apropiacin de metodologas y didcticas propias.
b. La innovacin en procesos pedaggicos basados en las necesidades y
problemticas propias de los estudiantes del colegio.
c. El anlisis de resultados de pruebas de Estado (Icfes, SABER, etc.,).
d. La implementacin, funcionamiento y evaluacin de proyectos especficos
propios del rea.
e. La estructuracin, supervisin y ajuste de los planes de mejoramiento.
f. La actualizacin permanente del plan de estudios del rea a su cargo.
2. CONSIDERACIONES REFERENTES A LA CALIDAD

Institucionalmente se mantiene viva la conviccin de que la educacin es la
herramienta ms poderosa con que se puede llegar a las nuevas generaciones para
43
transformar su realidad, mejorar su calidad de vida y acceder con ventaja a la

sociedad del conocimiento (Vlez, 2004), por eso es que todos los esfuerzos se
centran en brindarle una educacin de calidad a los estudiantes matriculados en la
Institucin.
Entendemos que un colegio de calidad es aquel que se preocupa porque los
procesos se centren en sus estudiantes, quienes aprenden lo que deben aprender
cuando lo deben aprender, atiende a la diversidad y cuenta con procesos amplios
de participacin bajo el siguiente postulado: un colegio de calidad es aquel que
ofrece un conjunto de condiciones bsicas que aseguran el ingreso y la
permanencia de los nios, nias y jvenes en el sistema educativo, as como el
progreso en su desarrollo socio-afectivo e intelectual; lo que supone una
concepcin compleja de calidad, que va mucho ms all de las evaluaciones de
conocimientos e incluye la perspectiva de los derechos humanos en toda la gestin
escolar17.
2.1. ESCUELA EFICAZ
La calidad es propia de la escuela eficaz18. En ese sentido nos proponemos:
a. Ser una institucin que agrega valor, lo cual significa: (i) Que elevamos el
progreso de los estudiantes por encima de lo que se esperara de ellos,

segn sus antecedentes acadmicos y caractersticas de contexto. (ii) Que
fomentamos el desarrollo y el progreso de todos los estudiantes, no solo de
unos cuantos. Que no haya excluidos ni discriminados. (iii) Que
mantengamos las polticas de valor agregado a largo plazo. (iv) Que exijamos
de nuestros estudiantes, nios y adolescentes, alcanzar los estndares ms
altos que se esperan de ellos, respetando pero al mismo tiempo haciendo
valer las diferencias individuales. (v) Que tengamos muy claro qu
esperamos de nuestros estudiantes cuando salgan de la institucin.
b. Ser una institucin que prepara a sus estudiantes para el futuro y no por el
pasado; esto es: (i) Que tengamos en cuenta el mundo de los nios y
adolescentes de hoy que es diferente al de los adultos y cambia a pasos
vertiginosos; donde se debe manejar a la perfeccin el sentido de aldea
global, reconociendo las grandes diferencias (norte-sur, ricos-pobres) que
generan brechas en aumento por todo el mundo. (ii) Que educamos
17
SECRETARA DE EDUCACIN DE BOGOT, 2007

HOPKINS, 2001, en QU ES UNA ESCUELA QUE MEJORA?, ponencia ante el Primer Seminario Internacional sobre
Gestin y Eficacia escolar, de la profesora Louise Stoll, del departamento de Educacin de la Universidad de Bath,
Inglaterra.
18

44
estudiantes con habilidad y flexibilidad para resolver problemas, para la

colaboracin, la empata y el autocontrol; con capacidad para manejar
informacin compleja y abundante; estudiantes con capacidad para
mantenerse aprendiendo.
c. Ser una institucin que enfoca el aprendizaje a todos los niveles:
estudiantes, maestros, directivos, padres y la institucin misma como

organizacin; que ayuda a que los maestros se vuelvan profesionalmente
flexibles para que puedan seleccionar, de todo un repertorio de
posibilidades, el enfoque de aprendizaje ms acorde con su rea especfica,
con la edad, los intereses y las aptitudes de sus estudiantes.
d. Ser una institucin que gestiona una cultura de mejoramiento, con donde
existen unos supuestos bsicos y unas creencias compartidas por la

comunidad escolar. Una institucin donde se examinan continuamente las
prcticas pedaggicas, asegurndonos de responder a las diferentes
necesidades de los estudiantes. Una escuela donde las formas de
relacionarse se fundamenten en convicciones comunes acerca de metas
compartidas, responsabilidad colectiva frente al xito de todos los
estudiantes, colaboracin y mejora continua; deseo de seguir aprendiendo;
disponibilidad para asumir riesgos y nuevos retos; mutuo respeto y apoyo;
apertura para discutir diferencias; capacidad para la celebracin y el buen
humor.
2.2. HABITOS QUE GARANTIZAN LA EFICACIA Y LA CALIDAD
Se plantean siete19:
a. Proactividad. No se puede entender simplemente como tomar la iniciativa.
Significa que somos seres humanos, responsables de nuestra propia vida;
que nuestra conducta es una funcin de nuestras decisiones, no de
nuestras condiciones; que podemos subordinar los sentimientos a los
valores; que tenemos la iniciativa y la responsabilidad de hacer que las
cosas sucedan.
Ser proactivos es ser responsables; y responsabilidad no es otra cosa que
escoger la respuesta correcta. La persona proactiva reconoce siempre su
responsabilidad. Su conducta es producto de su propia eleccin
consciente; se basa en valores; no es producto de las condiciones ni est
19
COVEY, Steven R., SIETE HBITOS DE LA GENTE ALTAMENTE EFECTIVA, Paids, Bacelona, 1997, pgs. 13-16.

45
fundada en el sentimiento. Lo contrario a proactivo es ser reactivo; que es

cuando las situaciones nos controlan y nos gobiernan (el caso de las
conductas adolescenciales).
b. Comenzar con un fin en mente. Es lo que le da razn a la vida, a la
existencia. Permite que las acciones estn dirigidas a lo que
verdaderamente es significativo en y para la vida.
c. Poner primero lo primero. Es liberarnos de la tirana de lo urgente para
dedicar las energas fundamentales a lo verdaderamente importante. Es
fundamental para lograr el paso 2.
d. Pensar con mentalidad ganadora. Se aplica la figura GANAR/GANAR para
superar la figura de que si yo gano otro u otros tienen que perder. La
mentalidad ganadora busca el bien comn mediante el balance entre
nuestros objetivos y los de los dems.
e. Buscar comprender primero y despus ser comprendido. Esencia del
respeto a los dems y clave de las relaciones humanas efectivas.
f. Sinergizar. Resultado de cultivar la habilidad y la actitud de valorar la
diversidad. La sntesis de ideas divergentes produce ideas mejores y
superiores a las ideas individuales. El logro de trabajo en equipo y la
innovacin son el resultado de este hbito.
g. Equilibrio apertura-cambio. Entendida como la capacidad que tiene la
persona para renovarse fsica, mental y espiritualmente. Nos permite
alcanzar un equilibrio o balance entre todas las dimensiones del ser para
lograr efectividad en los roles que corresponda vivir.
Hbito
Descripcin
Proactividad
Hbito
de
la
responsabilidad.
Empezar con un fin

en mente.
Establecer primero
Hbito
de
liderazgo personal.
Hbito
de
la

Resultados
Autonoma
(libertad).
Sentido a la vida.
Priorizar
lo
46
lo primero
Aplicar
GANAR/GANAR
Comprender
primero.
Sinergizar.
Equilibrio
apertura-cambio.
administracin
personal.
Hbito
de
mentalidad
ganadora.
Hbito
de
la
comunicacin
efectiva.
Hbito
de
la
interdependencia.
Hbito
de
la
mejora continua.
importante
por
encima
de
lo
urgente.
Bien comn.
Respeto,
convivencia.
Logros, innovacin.
Balance,
renovacin.
3. GESTIN DE LAS ALIANZAS

En aras de lograr mejores desempeos en las metas propuestas, tanto en el campo
de la academia como en campo de la formacin personal, se han establecido las
siguientes alianzas o convenios:
a. Fundacin Compartir: principal y fundamental organizacin patrocinadora de
la institucin. Es representada en el Consejo Directivo por el Subgerente de
Educacin, instancia administrativa a travs de la cual fluye todo el proceso de
comunicacin desde y hacia la institucin. El Consejo de Direccin de las
Instituciones Educativas Compartir contribuye con la puesta en marcha de
planes y proyectos orientados al bienestar de maestros, estudiantes y
egresados.
b. Secretara de Educacin de Bogot: convenio de cooperacin educativa
mediante el cual el cien por ciento de los estudiantes se benefician del
subsidio educativo que garantiza la casi total gratuidad de la educacin; la
Fundacin Compartir, por su parte aporta tanto la infraestructura fsica como
el manejo administrativo que garantiza el cabal cumplimiento de las polticas
educativas.
c. Universidad JUAN N. CORPAS: el convenio interinstitucional permite que
estudiantes practicantes de las diferentes disciplinas que ofrece el ente
universitario apoyen en temas sensibles como autocuidado; educacin, salud e
higiene sexual; embarazo adolescente, entre otros.
47
4. RESPONSABILIDAD AMBIENTAL
En atencin a la responsabilidad civil de cuidado del medio ambiente,
institucionalmente se determinan los siguientes mecanismos para hacer efectivo el
compromiso que le asiste en tal sentido:
4.1. PRAE
Bajo la conduccin del rea de Ciencias Naturales, la institucin ha asumido
como propios dos programas fundamentales:
A. Manejo de residuos slidos. Tiene como objetivo fundamental que tanto
maestros, como estudiantes y personal administrativo y de servicios tengan
un conocimiento completo sobre cmo se debe manejar todo aquello que
se constituye en basura o en elementos de desecho derivados del ejercicio
educativo.
Comprende dos aspectos bsicos: en primer lugar, el aprender a separar los
residuos para lo cual se cuenta con las canecas apropiadas. Este
procedimiento, que no ha sido fcil, involucra a todos los integrantes de la
comunidad educativa y exige una preparacin especfica de cada uno de los
estamentos. La disposicin de canecas en las reas libres estar
complementada con la ubicacin en todos los salones de clase de una caja
forrada en papel de color azul para el reciclaje de papel. Y una caja
pequea para recoger la viruta de los lpices.
Se segundo lugar, en 2010 se realizar toda la capacitacin correspondiente
al personal de servicios y la adecuacin del shut de basuras para que todo
est debidamente coordinado.
B. Embellecimiento y cuidado de zonas verdes. Habiendo logrado la
recuperacin de las zonas verdes al interior del colegio, se contina con la
labor de cuidado de las mismas as como el cuidado de jardineras.
Se espera que en 2010 el rea de Ciencias Naturales inicie un proyecto de
semilleros para mantenimiento del jardn que incluir: seleccin de
especies, compra de semillas, preparacin de semilleros, cultivo, trasplante,
cuidado, control de plagas, etc.
48
Tambin se continuar con la recuperacin de las zonas verdes externas al

colegio.
4.2. GESTIN DEL RIESGO (EMERGENCIAS)
A.
DIFINICIN
Es la herramienta que permite a directivos, docentes, estudiantes y padres
de familia conocer cules son los riesgos a los que estn enfrentados como
comunidad escolar y cmo intervenir con el fin de minimizarlos y/o
evitarlos.
Este proyecto parte de la base que nadie est exento de riesgos por
terremoto, inundacin, incendio, accidente qumico, etc.; en menor
medida, se encuentran los accidentes escolares como luxaciones o golpes
en actividades fsicas o deportivas, cortaduras, etc. En cualquier caso
resulta importante y fundamental saber cmo prevenir y enfrentar
cualquier calamidad o emergencia.
B.
OBLIGACIONES
20
El PLAN DE GESTIN DE RIESGOS20 es una obligacin de todos los

miembros de la comunidad educativa, en particular de la comunidad
escolar, de acuerdo con lo establecido por los organismos competentes
del orden Distrital y Nacional.
Las directivas tanto docentes como administrativas, tomarn las
medidas administrativas que se requieran para garantizar su
cumplimiento y total efectividad.
El plan de prevencin debe ponerse por escrito y se deber garantizar
que todos los miembros de la comunidad escolar lo conozcan y lo
practiquen con total responsabilidad.
En el calendario y cronograma institucional deben figuar las acciones
pedaggicas correspondientes que permitan un total conocimiento y
participacin de toda la comunidad escolar y visitantes ocasionales en
los planes y acciones respectivas.
El Plan de prevencin de riesgos se deber actualizar anualmente y
tramitar ante la DPAE la correspondiente aprobacin. De esto son
responsables el Rector, los Coordinadores de Convivencia y los
Nombre tcnico establecido por los organismos oficiales como FOPAE para Bogot.
49
maestros elegidos para conformar el Comit de Prevencin de

Emergencias.
4.3. ACCIDENTALIDAD ESCOLAR

Por ser parte importante del sistema distrital de educacin, la Institucin
Educativa Compartir Suba, en concordancia con la cartilla SALUD AL
COLEGIO21 establece pautas de comportamiento y actuacin frente al
fenmeno de los accidentes escolares por cuanto se constituyen en referentes
cotidianos de la actividad educativa.
Salud al Colegio es un programa de articulacin intersectorial entre las
Secretaras de Salud y Educacin enfocado hacia el mejoramiento de la calidad
de vida de las y los estudiantes de los colegios distritales, mediante la
implementacin de estrategias y acciones dirigidas a la garanta de los
derechos a la Salud y a la Educacin.
El Plan Sectorial "Educacin de Calidad" vincula a Salud al Colegio con los
objetivos y tareas de la permanencia y la calidad en la educacin,
comprometindolo con el mejoramiento de las condiciones, modos y estilos de
vida de las comunidades educativas y con la renovacin de metodologas de
enseanza y aprendizaje para la vida, que permitan evitar el abandono, la
desercin y la inasistencia escolar.
Salud al Colegio se traza el objetivo de desarrollar acciones integrales que
respondan a necesidades e intereses planteadas por las comunidades
educativas y est comprometido con desarrollo de las potencialidades de
nios. nias y jvenes que a diario asisten a los colegios oficiales.
Se impulsan procesos de salud escolar que promuevan la participacin de las
comunidades educativas, potenciando el papel de la escuela como espacio de
produccin de una cultura de la salud, la convivencia, el auto cuidado y el
afecto, as como para la prevencin de las situaciones de riesgo, que
contribuyan a fortalecer una cultura de la Salud y del Bienestar.
El numeral 4 en el Manual de Convivencia establece todos los procedimientos
relativos a la accidientalidad escolar y pone de presente la responsabilidad
conjunta de la comunidad educativa para velar por el bienestar de todos sus
miembros.
21
http://www.sedbogota.edu.co/index.php/salud-al-colegio.html

50
5. MODELO DE GESTIN INSTITUCIONAL

Entendemos por modelo un grupo de conceptos y de relaciones, que corresponden
a una o varias dimensiones de la realidad. Segn Velsquez (1992) todo modelo
contiene un principio racional que explica la naturaleza de los fenmenos incluidos
y conduce a las definiciones de los conceptos. El principio racional es la idea bsica,
el punto de vista subyacente en la formacin y estructura de tales conceptos.
El modelo de gestin educativa creado no es una metodologa sino una forma de
acercarse a la organizacin de una manera:
SISTMICA: cada parte del conjunto cumple con una funcin diferente que
aporta al desarrollo de los procesos y conduce a la obtencin de los objetivos
de la organizacin.
INTEGRATIVA: cuando existe armona entre las diferentes partes de la
organizacin de manera que el desempeo de una de las partes afecta a las
otras.
HOLSTICA: en donde la organizacin se aprecia como un todo que est en
constante movimiento.
5.1. COMPONENTES DE LA GESTIN INSTITUCIONAL.

A. OBJETIVOS
1) Generar pertinencia tanto en el contexto terico (disciplinar,
pedaggico y curricular) como con el entorno poltico, econmico,
social y cultural.
2) Inducir y facilitar la articulacin entre los propsitos de la organizacin y
lo que sucede en el da a da en los salones de clase, en los equipos de
trabajo, en el ambiente de la institucin y en la relacin con los actores
de la comunidad educativa.
3) Dinamizar el crecimiento de la organizacin en cuanto a sus procesos, a
sus productos y a sus resultados de mediano y largo plazo.
4) Garantizar que los proyectos de rea respondan a las necesidades de los
educandos y que respondan a los avances de las diferentes disciplinas.
5) Generar comunidades profesionales de docentes capaces de contribuir
en la construccin de los proyectos.
6) Motivar la reflexin pedaggica como motor del mejoramiento
institucional.
51
B. REAS DE GESTIN
La gestin institucional debe dar cuenta de cuatro reas de gestin, las
cuales son:
1) Gestin Directiva: se refiere a la manera como el establecimiento
educativo es orientado. Esta rea se centra en el direccionamiento
estratgico, la cultura institucional, el clima y el gobierno escolar,
adems de las relaciones con el entorno. De esta forma es posible que
el subgerente de educacin, el rector o director y su equipo de gestin
organicen, desarrollen y evalen el funcionamiento general de la
institucin.
2) Gestin Acadmica: esta es la esencia del trabajo de las instituciones
educativas Compartir, pues seala cmo se enfocan sus opciones para
lograr que los estudiantes aprendan y desarrollen las competencias
necesarias para su desempeo personal, social y profesional. Esta rea
de gestin se encarga de los procesos de diseo curricular, las prcticas
pedaggicas institucionales, gestin de clases y seguimiento acadmico.
3) Gestin Administrativa y Financiera: esta rea es asumida por la
Fundacin Compartir y da soporte al trabajo institucional. Tiene a su
cargo todos los procesos de apoyo a la gestin acadmica, la
administracin de la planta fsica, los recursos y los servicios, el manejo
del talento humano, y el apoyo financiero y contable.
4) Gestin de la Comunidad: como su nombre lo indica se encarga de las
relaciones de las instituciones con la comunidad; as como de la
participacin y de la convivencia, la atencin educativa a grupos
poblacionales de la comunidad educativa con necesidades especiales
bajo una perspectiva de inclusin, y la prevencin de riesgos.
C. ROL DE ACTORES
DE LOS DIRECTIVOS
Son quienes lideran la institucin y son los responsables directos de
gestionar todo el proceso de aseguramiento de la calidad educativa a
travs de las diferentes reas acadmicas, en consonancia con la
filosofa institucional y los planes estratgicos a corto, mediano y largo
plazo. Para ello, proponen polticas de innovacin continua, gestionan
52
los recursos necesarios para tener el talento humano requerido, tanto

en la docencia como en lo administrativo. En tal sentido, los directivos
deben tener las siguientes competencias: visin estratgica, desarrollo
de la misin y valores institucionales, articulacin y sinergia, excelencia
acadmica y orientacin al aprendizaje, desarrollo de equipos,
planificacin e innovacin, gestin de resultados, gestin de alianzas,
presencia activa, autonoma y proactividad.
DE LOS MAESTROS (DOCENTES)
El modelo propuesto por competencias se sustenta en la fundacin de
nuevas formas de interaccin en el proceso de enseanza y de
aprendizaje. Implican facilitar y estimular la construccin del
conocimiento, planificar, estructurar contenidos, materiales y tiempos;
dirigir, asesorar, animar, y evaluar el trabajo de sus estudiantes.
El ejercicio acadmico requiere una construccin de conocimiento
actualizado, pertinente y en constante renovacin que les permita
aproximar y relacionar a los estudiantes con procesos que los preparen
para la vida en sociedad, construyendo su aprendizaje mediante el
descubrimiento personal.
Bajo el concepto de aprendizaje centrado en el estudiante, el nfasis se
ubica en la productividad por parte del estudiante (horas de estudio,
reflexin, aplicacin, elaboracin, prcticas y evaluacin) y por lo tanto,
en la relacin de mediador, lo que implica recurrir a otras formas de
promover el aprendizaje, como por ejemplo, el uso de las Tics a travs
de espacios sincrnicos y asincrnicos de formacin. En este sentido la
sala de informtica se constituye en espacio para el apoyo de las
prcticas docentes en todas las reas.
Es indispensable la competencia del docente para construir
conocimiento vlido sobre su prctica y para buscar estrategias y
recursos de mejoramiento con una actitud positiva hacia su desarrollo
personal y profesional autnomo. La actualizacin acadmica debe
considerar la participacin activa de los docentes en las acciones de
transformacin de sus prcticas pedaggicas, que les permita avanzar
en el mejoramiento de la calidad de su trabajo convirtindose de esta
manera en una herramienta para su propia formacin permanente.
Los maestros participan de la formacin, la evaluacin y el
mejoramiento permanente de los procesos de aprendizaje de sus
53
estudiantes, llevndoles de manera continua a nuevos retos. En este

modelo, los docentes deben prepararse en temas como diseo
curricular, didctica por competencias, aprendizaje significativo,
desarrollo de pensamiento, organizadores grficos, animacin lectora,
participacin activa de los estudiantes, trabajo colaborativo, tutoras,
evaluacin por competencias, etc.
DE LOS ESTUDIANTES
El estudiante como protagonista de su formacin debe abandonar el rol
de registrador y reproductor de informacin, ocupando un espacio en
un aula para hacer suyo de manera reflexiva lo planteado por sus
maestros. Significa tener una mente que se desarrolla a travs del
anlisis, la comprensin, la sntesis, la crtica reflexiva, en fin, de
aquellos procesos del intelecto que permiten que ste sea cada vez ms
poderoso.
DE LOS PADRES DE FAMILIA
Los padres de familia son los primeros educadores; les corresponde la
obligacin de acompaar todo el proceso de desarrollo de sus hijos
desde el hogar; se constituyen en los principales garantes que apoyan
los interese de calidad de la institucin.
Deben caracterizarse por tener compromiso con la educacin de los
hijos, sentido de pertenencia a la comunidad educativa, identificacin
con la filosofa institucional y apropiacin del modelo pedaggico
basado en competencias.
6. MECANISMOS DE COMUNICACIN INTER E INTRAINSTITUCIONALES

6.1. FACILITADORES
La comunicacin entre los estamentos de la comunidad educativa se realiza de
las siguientes formas:
a. El Rector, como primer encargado de la gestin institucional, es el canal
principal que garantiza la fluidez de la comunicacin. Promueve y
desarrolla acciones que faciliten cotidianamente dicho proceso.
b. Los representantes de los distintos estamentos se convierten en
interlocutores de primer orden y tienen como escenario propio o natural el
54
c.
d.
e.
f.
g.
Consejo Directivo del cual forman parte. Es este organismo el que, de

acuerdo con las funciones que le otorga la ley, debe garantizar y apoyar
todos los procesos de comunicacin e interrelacin entre los estamentos
de la comunidad educativa. Es obligacin de cada representante ser
portador de la informacin que se requiere fluya entre los miembros de
cada estamento.
La Asociacin de Padres de Familia, que de acuerdo con lo estipulado en el
Artculo 10 del Decreto 1286 del 27 de Abril de 2005, vela por apoyar todos
aquellos procesos que tengan que ver con el mejoramiento de la calidad
educativa y del bienestar de padres y estudiantes.
El Consejo de Padres, que del acuerdo con el Artculo 7 del decreto antes
mencionado tiene la tarea de asesorar con tareas de apoyo, difusin,
proposicin y bsqueda de alternativas de solucin a todos los problemas
inherentes al quehacer del colegio.
El Consejo Estudiantil, que en concordancia con el espritu democrtico de
la Ley General de Educacin, debe garantizar la fluidez de informacin que
conlleve el mejoramiento de sus condiciones de estudio y de convivencia
institucional.
Los directores de curso establecen los fundamentos de la comunicacin
mediante la creacin de una red gil y altamente eficiente que involucre a
sus estudiantes y padres de familia.
Las Coordinaciones de Convivencia a su vez despliegan toda su capacidad
operativa para ampliar, sobre la base de la red de cursos, toda la malla de
comunicacin correspondiente a la jornada respectiva.
6.2. ESCENARIOS
En cuanto a escenarios creados para facilitar la participacin, recoger la
opinin de la comunidad, propiciar la discusin y establecer consensos, estn:
a. Autoevaluacin institucional: permite que la comunidad escolar
plenamente representada establezca valoraciones consensuadas sobre los
distintos aspectos de la gestin en los distintos aspectos del da a da
institucional (Ver captulo especfico).
b. Comits de Grado: Dentro de la nueva organizacin, son el escenario
fundamental de la toma de decisiones tanto acadmicas como
convivenciales. Les corresponde construir todo el proceso de seguimiento,
as como el anlisis de procesos y bsqueda de soluciones a los problemas
inherentes al desarrollo acadmico y formativo de todos los estudiantes.
c. Quejas y reclamos: mecanismo mediante el cual cualquier padre de familia
o persona con algn vnculo con la institucin pueda formular
apreciaciones sobre fallas que se observen en el ejercicio educativo por
55
parte de maestros y directivos. Institucionalmente se desarrollar el

software requerido para sistematizar dicha informacin y tenerla como
elemento valioso para la implementacin de polticas de mejoramiento.
6.3. MECANISMOS DE COMUNICACIN INTRAINSTITUCIONALES
A. REUNIONES PERIDICAS
EL CONSEJO DIRECTIVO: reunin mensual, el segundo viernes de mes.

EL CONSEJO ACADMICO: reunin semanal, da dos(2) del calendario.
EL EQUIPO DE DIRECCIN: reunin semanal, todos los mircoles.
EL CONSEJO ESTUDIANTIL: reunin mensual.
ASAMBLEA GENERAL Y REUNIONES DE PADRES Y ACUDIENTES: cuatro
reuniones en el ao.
COMITS DE GRADO: al finalizar cada periodo acadmico o cuando las
circunstancias lo exijan.
EL CONSEJO DE PADRES: al menos una por periodo acadmico.
B. ESCENARIOS DE COMUNICACIN
FORMACIN SEMANAL (LUNES). Para comentar aspectos importantes

de la vida institucional y destacar actuaciones individuales o grupales
positivas (triunfos deportivos, artsticos, acadmicos, etc.).
ESCUELA DE PADRES: organizada por Orientacin y con la colaboracin
de PAV; programacin especial por grados y de acuerdo con
necesidades especficas.
CARTELERAS: destacan celebraciones especiales.
PGINA WEB: publicacin de guas de orientacin para el proceso de
recuperaciones, noticias, boletines y circulares.
PLATAFORMA: es una plataforma interactiva adquirida por la
Fundacin Compartir. Contiene toda la informacin administrativa,
acadmica y comportamental propia del ejercicio escolar: matrculas,
calificaciones, envo de comunicaciones, mail y otros servicios que
paulatinamente sern puestos al servicio de la comunidad.
Peridico virtual: medio de expresin de la comunidad en torno a
noticias, artculos de opinin, crnicas, noticias de barrio, etc.
C. DOCUMENTOS
Proyecto Educativo Institucional
Manual de Convivencia y Reglamento Escolar
Planes de estudio
56
Manual de funciones
Circulares
Boletines de calificaciones
Resultado de la Evaluacin Institucional
Plan de mejoramiento institucional
Libros de Actas: izadas de bandera, Comits de Grado, Consejo
Acadmico.

57
CAPTULO QUINTO
GESTIN ACADMICA
Este captulo establece la forma como el horizonte institucional se refleja y
concreta en los planes de estudio, los mtodos, las actividades y ambientes
para el aprendizaje y la formacin integral de los estudiantes.
1. MODELO PEDAGGICO
Nuestra concepcin pedaggica se centra en el desarrollo del estudiante y se
concibe como la interaccin que el sujeto establece con los objetos de mundo
fsico y social, pasando de un plano externo, sensorial y prctico a uno interno
reflexivo, que le permita encontrar las relaciones que existen entre ellos,
representarlas y operar mentalmente para as construir y reconstruir
conocimientos, logrando alcanzar de sta forma niveles cada vez ms superiores.
Centra su inters en la naturaleza del estudiante, y tiende a desarrollarle el
espritu cientfico, acorde con las exigencias de la sociedad, sin prescindir de los
aspectos fundamentales de la cultura.
El enfoque pedaggico hace que la Institucin Educativa Compartir Bochica sea un
lugar donde se ensea con calidad a todos los estudiantes, es decir, donde todos
ellos aprenden a conocer, a ser, a actuar y a convivir de manera creativa, efectiva
y productiva.
1.1. ENFOQUE
Para conseguir sus propsitos, La Institucin Educativa Compartir Suba adopta
un modelo basado en competencias mediante la generacin de situaciones de
aprendizajes significativos. Las competencias, de acuerdo a lo establecido por
el Ministerio de Educacin Nacional, hacen referencia a lo que los estudiantes
deben saber y saber hacer con lo que aprenden. El aprendizaje significativo, en
consonancia con el constructivismo del cual forma parte, indica que los
estudiantes aprenden por s mismos con la ayuda de un maestro que acta
como mediador en un proceso donde la formulacin de problemas, la
bsqueda de respuestas, la valoracin de los saberes previos, el estudio de
referentes tericos, las preguntas constantes, el debate argumentado, la
58
evaluacin permanente, sean parte constitutiva de la prctica pedaggica en

el saln de clase.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta"
con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura
cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones
pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas,
conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y
disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un
punto de "anclaje" a las primeras.
1.2. SOPORTE EPISTEMOLGICO
La forma como la persona construye la realidad ha sido tema siempre
importante en el mundo de la filosofa. Tanto para los filsofos como para los
educadores del pasado y del presente resulta una pregunta y una tarea
fundamental.
El paradigma epistemolgico tradicional se basa en una visin objetiva de la
realidad: sta existe fuera de las personas. La realidad, entonces, se descubre
y se comunica a los aprendices por medio del lenguaje o por medio de algn
otro sistema de smbolos. En este sentido, quien aprende es un ser pasivo que
debe incorporar la informacin existente. As: La admisin de un mundo real,
comn a todo sujeto, base de la verificacin de todo juicio emprico, es la
nica explicacin concluyente, completa y coherente con todos nuestros
conocimientos (Villoro, 1989 p. 181).
Una postura contraria establece que es cada individuo el que construye su
realidad subjetiva. Desde este punto de vista, la realidad es aquello que la
persona construye a partir de sus observaciones, reflexiones y pensamiento
lgico (Martin, 1997). Esta segunda posicin refleja el principio central del
constructivismo y asume que el estudiante es un ser activo que procesa
constantemente informacin y va construyendo el conocimiento. El concepto
es, entonces, una postura contraria al aprendizaje mecnico y se centra en el
principio de que los esquemas creados por las personas, con base en sus
experiencias en el ambiente, son el fundamento del aprendizaje a largo plazo
(Reid, Hreski y Swanson, 1996).
Se define como la idea que sostiene que el individuo tanto en los aspectos
cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un
mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones
59
internas, sino una construccin propia que se va produciendo da con da

como resultado de la interaccin entre esos factores. En consecuencia, segn
la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad,
sino una construccin del ser humano (Carretero, 1993 en Daz Barriga y
Hernndez, 1998, pp. 14-15).22
El paradigma23 constructivista del aprendizaje (segn Heinz von Foerster) se
centra en la nocin de la realidad subjetiva. La cultura que se transmite y se
crea- a travs de la educacin se organiza por medio de un vehculo
cognoscitivo que es el lenguaje, a partir del capital cognitivo que est
representado por conocimientos, habilidades, experiencias, memoria histrica
y creencias mticas acumuladas en una sociedad (Morin, 1994/1991). El
paradigma indica que el estudiante debe construir conocimientos por s
mismo y con la ayuda de otro (mediador) y que solo podr aprender
elementos que estn conectados a conocimientos, experiencias o
conceptualizaciones previamente adquiridos por l.
Lo que el estudiante aprende no es una copia de lo que observa a su
alrededor, sino el resultado de su propio pensamiento y razonamiento, as
como de su mundo afectivo. En consecuencia, el maestro debe permitir que el
escolar encuentre y haga sus propias conexiones para generar un significado
internalizado que es nico. El maestro gua, pregunta, orienta e interacta
pero no ensea.
1.3. PREMISAS FUNDAMENTALES DE APLICACIN DEL CONSRUCTIVISMO.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
Los posibles efectos de las experiencias escolares sobre el desarrollo personal
del alumno estn condicionados en gran medida por los conocimientos
previos pertinentes con los que inicia su participacin en las mismas (Ausubel).
El alumno que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo hace siempre a partir de
los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que ha
construido en el curso de sus experiencias previas (conocimiento de origen no
22
BADILLO, G., KLINGER, C., Psicologa cognitiva. Estrategias en la prctica docente, McGraqw Hill,
Bogot, 2001, pp. 2-3.
23
Se considera un paradigma en tanto que cumple con las caractersticas enunciadas por Kuhn
(1975/1969): se trata de aquello que los miembros de una comunidad comparten, es decir, un juego de
reglas y estndares para la prctica de la ciencia y tiene componentes tericos, metodolgicos y
prcticos. Morin indica (1994/1990) que el paradigma est constituido por un cierto tipo de relacin
lgica extremadamente fuerte entre nociones maestras, nociones clave, principios clave. Esta relacin y
estos principios van a gobernar todos los discursos que obedecen, inconscientemente, a su gobierno.
60
perceptivo), utilizndolos como instrumentos de lectura y de interpretacin

que condicionan en un alto grado el resultado del nuevo aprendizaje.
Si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma sustantiva y no
arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura
cognoscitiva, estamos ante la presencia de un aprendizaje significativo.
Mediante la utilizacin de aprendizajes significativos el alumno construye la
realidad atribuyndole significados.
Lo significativo de los aprendizajes (hechos, conceptos, destrezas o
habilidades, valores, actitudes, normas, etc.) est fuertemente vinculado con
su funcionalidad; esto es, que puedan ser efectivamente utilizados cuando las
circunstancias en las que se encuentra el estudiante as lo exijan. Cuanto
mayor sea el grado de significatividad del aprendizaje realizado, tanto mayor
ser su funcionalidad.
El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requiere
una intensa actividad por parte del alumno, que debe establecer relaciones
entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura
cognoscitiva; juzgar y decidir la mayor o menor pertinencia de stos;
matizarlos, reformularlos, ampliarlos o diferenciarlos en funcin de lo
aprendido; etc. Esta actividad es de naturaleza fundamentalmente interna.
Considerando que la memoria no es solo el recuerdo de lo aprendido, sino el
punto de partida para realizar nuevos aprendizajes es de ms inters la
memorizacin comprensiva que la memorizacin mecnica y repetitiva 24. La
memorizacin comprensiva, componente fundamental del aprendizaje
significativo, integra el contenido potencialmente significativo con estrechas
conexiones a la estructura cognoscitiva del alumno, y al evocarlo va memoria
se tornan funcionales cuando las circunstancias lo exigen. La memorizacin
mecnica es de bajo inters para el aprendizaje significativo.
Una interpretacin constructivista del aprendizaje escolar exige una
interpretacin igualmente constructiva de la intervencin pedaggica, cuya
idea directriz consiste en crear las condiciones adecuadas para que los
esquemas de conocimiento que inevitablemente construye el alumno en el
transcurso de sus experiencias sean lo ms correctos y ricos posibles. Bajo esta
posicin no se renuncia a planificar cuidadosamente las actividades de
enseanza-aprendizaje, a plantearse las cuestiones del diseo curricular
24
El tema RETENCIN Y TRANSFERENCIA parece ms pertinente en los contextos actuales; por ser ms
coherente con los procesos de aprendizaje y por la connotacin peyorativa que tiene la palabra
memoria.
61
(objetivos, contenidos, secuencias, etc). La actividad cognitiva del alumno que

est en la base del proceso de construccin y modificacin de esquemas se
inscribe, de hecho, en el marco de una interaccin o interactividad, en primera
instancia profesor-alumno, pero tambin alumno-alumno. Las pautas
interactivas profesor-alumno con mayor valor educativo e instruccional son las
que respetan la llamada regla de la contingencia; y las pautas interactivas
alumno-alumno las ms favorables son las de tipo tutorial y las de tipo
cooperativo.
Los estudiantes tienen un diferente ritmo de aprendizaje: depende del gnero
pero tambin del grado de inters de cada uno, de la influencia de la historia
personal, la influencia del medio, el aporte y la orientacin que el docente
brinda para que el estudiante enfrente altos retos que lo capaciten para
actuar.
El estudiante aprende cuando desarrolla la metacognicin, la capacidad de
aprender sobre cmo se aprende y cmo se dominan los hbitos de
aprendizaje.
2. COMPONENTES BSICOS DEL MODELO

2.1. FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS
El primer componente del modelo, en consonancia con lo establecido para las
instituciones Compartir, se refiere a una formacin basada en competencias.
Se distingue entre competencias bsicas (comunicativas, matemticas,
cientficas, ciudadanas) y competencias especficas en cada rea del ncleo
comn.
La concepcin de competencia hace referencia a la capacidad de movilizar
conocimientos, valores, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones,
entre s para facilitar el desempeo flexible, eficaz y consentido de una
actividad o de cierto tipo de tareas en contextos relativamente nuevos y
retadores. (VASCO, Carlos Eduardo, MEN)
Las competencias tambin hacen referencia a lo que los estudiantes deben
saber y saber hacer con lo que aprenden, asimismo lo que hace posible
desarrollar competencias, es la generacin de situaciones de aprendizaje
significativas en donde la formulacin de problemas, la bsqueda de
62
respuestas, la valoracin de los saberes previos, el estudio de referentes

tericos, las preguntas constantes, el debate argumentado, la evaluacin
permanente, sean parte constitutiva de la prctica pedaggica en el saln de
clase.
2.2. ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El segundo componente del modelo educativo es el aprendizaje significativo
centrado en el estudiante. Se distinguen dentro del Constructivismo tres
enfoques, psicogentico, cognitivo y sociocultural. Las IEC han asumido como
opcin para el aprendizaje y la enseanza el enfoque cognitivo basado en la
teora Ausbeliana del aprendizaje verbal significativo, en donde se valoran los
conocimientos y experiencias previas, se privilegia el trabajo personal y
cooperativo del estudiante como procesador activo de la informacin, y se
organiza el trabajo del docente como mediador que tiende puentes cognitivos
y promueve las habilidades del pensamiento.
Para la realizacin y ejecucin del aprendizaje significativo en la prctica
pedaggica se posibilita el uso de seis variables: el trabajo en grupos de
aprendizaje cooperativo, la elaboracin de organizadores grficos, el medio, la
motivacin, la creatividad y la adaptacin curricular.
El trabajo en grupos de aprendizaje cooperativo: El aprendizaje cooperativo
requiere de grupos de estudio y trabajo, porque es en el trabajo en grupo
donde los estudiantes pueden mejorar sus aprendizajes y colaborar con los
menos favorecidos en su desarrollo cognitivo.
La elaboracin de un organizador grfico mediante el cual se establecen
relaciones conceptuales con un orden jerrquico y unido mediante conectores
lgicos.
El medio: considerado como todo aquello que rodea a las personas desde
elementos fsicos, geogrficos, socio econmico y cultural, que lo constituyen
como tal por su continua interaccin.
La motivacin: entendida como el conjunto de situaciones que lleva a las
personas a alcanzar metas determinadas. Puede ser de tipo intrnseca o
extrnseca.

63
La creatividad: como variable del aprendizaje significativo es la que ms goza

de importancia si se la observa como la capacidad que tienen algunas
personas para combinar, asociar y transformar diferentes elementos que
conduzcan a un resultado novedoso y original con buenos resultados. Unida a
ella se encuentran la imaginacin y el pensamiento divergente.
La adaptacin curricular: como adecuacin del plan de estudios a los
contextos y situaciones de los estudiantes. Se relaciona con las necesidades
educativas especiales.
2.3. FORMACIN HUMANA Y CIUDADANA
El tercer componente del modelo educativo es la formacin humana y
ciudadana como soporte y pilar para un eficaz desempeo social, tal como lo
ensea el nombre del PEI de la institucin. La concepcin antropolgica
reconoce al estudiante como un ser personal y pluridimensional (Ver
FUNDAMENTO ANTROPOLTICO, pg.) ofreciendo a los nios y las nias las
herramientas necesarias para relacionarse con otros de una manera
comprensiva y justa.
La formacin ciudadana desde el desarrollo de las competencias ciudadanas
permite que cada estudiante contribuya a la convivencia pacfica, participe
responsable y constructivamente en los procesos democrticos, respete y
valore la pluralidad y las diferencias, tanto en su entorno cercano, como en su
comunidad educativa, familia y pas.
En el modelo educativo la formacin ciudadana desde elementos ticos,
polticos y pedaggicos caracteriza la intencionalidad formativa del currculo
por lo que goza de un privilegio que se expresa de manera transversal en
todos los componentes para su consecucin.
3. EJES ARTICULADORES Y PRINCIPIOS DEL EJERCICIO PEDAGGICO

En concordancia con los postulados ya formulados, nuestro quehacer pedaggico
gira en torno a tres grandes ejes que caracterizan una educacin que coloca al
estudiante como centro, razn y ser del quehacer: personalizacin, actividad
creadora y socializacin. A su vez se sealan los principios iluminadores de toda la
estructura educativa institucional. Esos ejes, con sus respectivos principios son:
3.1. PERSONALIZACIN
64
Conlleva la valoracin o reconocimiento de los procesos de cada sujeto como

realidad original y distinta. Los principios correspondientes son:
A. SINGULARIDAD
Hace referencia explcita al carcter nico e irrepetible de la persona.
Segn, se puede pensar que las personas pueden llegar a parecerse por sus
rasgos fsicos o sus capacidades intelectuales o morales, pero nunca podrn
ser iguales.
En el plano pedaggico, la singularidad conlleva la premisa fundamental de
las diferencias individuales25 lo que implica que los diversos programas de
estudio no deben limitarse nicamente a promover el predominio de las
inteligencias lingsticas y matemticas (o a lo sumo de las denominadas
materias o asignaturas fundamentales) minimizando as la importancia de
otras formas de conocimiento y privando al estudiante de los
reconocimientos por sus esfuerzos y su contribucin al desarrollo del
mbito escolar y social propio y de los dems.
B. AUTONOMA
Hace referencia a la capacidad que tiene la persona, como ser individual,
para asumir comportamientos acordes con su desarrollo fsico, mental,
cognitivo y tico-moral. Una persona acta de manera ms o menos
responsable en la medida en que es ms o menos autnoma. En la medida
que el nio crece, madura mediante la adquisicin de patrones y criterios
de comportamiento. As aprende a amarrar sus zapatos, a baarse, a
saludar, a respetar incrementando el nivel y la calidad de las
competencias necesarias para desempearse socialmente al interior y
exterior de la familia y de la escuela.
Un elemento fundamental en el proceso de crecimiento autnomo lo
constituye el desarrollo de la propia identidad proceso que se inicia en la
infancia pero que se reafirma de manera contundente y traumtica durante
la adolescencia. La denominada crisis de identidad se entiende como la
25
MORALES, Alfredo A., De la maana a la noche, Impresora Central, Santiago, Repblica Dominica,
pg. 123
65
forma diferente de sentir y vivenciar la propia realidad individual en

comparacin con la realidad vivida durante la infancia. En ella se pasa de
manera brusca de la niez a la vida adulta; y este cambio de situacin vital
o la vivencia de esta transicin es lo que produce un sentimiento de
despersonalizacin y de extraeza de s mismo 26. La afirmacin del propio
yo pareciera la tarea ms importante durante esta poca de la vida, lo que
conlleva dos aspectos: uno individual y otro social. Lo primero caracterizado
por la afirmacin del yo y lo segundo por la rebelin contra todo sistema de
valores de los adultos.
La adolescencia marca el paso de una vida dependiente y de
cuasiparasitismo a una vida autnoma. Es el momento de romper amarras y
lanzarse a la conquista de una vida diferente de la del nio. Abandona el
mundo cerrado de los primeros aos para lanzarse a la forma de vida y a las
actividades de los adultos El adolescente quiere asegurar su autonoma
frente al medio, y la consecucin de unos fines fijados por l mismo 27.
Son elementos importantes del desarrollo autnomo: la adopcin de
decisiones frente a la vida (el ajuste a las demandas sociales propias de su
gnero, la eleccin ocupacional, la adopcin de roles), la formacin de la
propia identidad (confianza frente a la desconfianza, autonoma frente a
vergenza y culpa, iniciativa frente a culpa, laboriosidad frente a
inferioridad).
C. ADAPTACIN
En el plano pedaggico la adaptacin alude a la disposicin que debe
asumir tanto el maestro como el entrabado escolar en relacin con la
diversidad de personalidades que constituyen el grupo de escolares. El
respeto a las diferencias individuales obliga, de alguna manera, a que cada
maestro conozca a cada uno de sus estudiantes tanto en sus
potencialidades como en sus limitaciones y que establezca procesos
didcticos que garanticen xito para todos en el proceso educativo que
lidera.
La adaptacin es equivalente a un constante ejercicio de creatividad y de
puesta a punto de las posibilidades y las competencias pedaggicas del
26
AGUIRRE BAZAN A., PSICOLOGIA DE LA ADELESCENCIA, Alfaomega, Mexico, 1996, Pg. , 176
Ibd., pg. 177
27
66
maestro y de la escuela en general. Sin embargo adaptacin no significa

transigir con insuficiencias, tolerar antojos o caprichos, sino que se debe
intentar configurar a cada persona segn sus posibilidades. 28
D. AUTOESTIMA
Se entiende como la capacidad de cada persona para reconocerse con
valores y limitaciones (de carcter fsico, intelectual, espiritual) y quererse
y aceptarse como tal.
Los niveles de autoestima en la persona estn en directa proporcin con los
procesos de acompaamiento afectivo recibido desde nio en el hogar y
continuados (positiva o negativamente) en la escuela. Tal y como ocurre
con los procesos autonmicos, el adolescente es quien enfrenta de manera
crtica el proceso de aceptacin de s mismo, de valoracin y
reconocimiento de sus capacidades y sus limitaciones y el desarrollo de los
correspondientes resortes ntimos para soportar los impactos derivados de
su relacin con el entorno social del cual forma parte.
Varias son las circunstancias que influyen dentro de ese proceso de
aceptacin: (i) el adolescente, presionado por las transformaciones
corporales puberales, debe reelaborar su imagen corporal construida hasta
entonces de manera inocente durante la infancia. El inters por el
cuerpo y la apariencia fsica han estado presentes siempre en la historia de
la humanidad. Los valores estticos, como es lgico, han ido cambiando con
el tiempo pero no ha disminuido la preocupacin de los individuos para
ajustarse a los modelos culturales y a los estereotipos estticos vividos en
su poca29.
La necesidad de aceptarse y sentirse fsicamente se complementa con la
otra batalla adolescencial fundamental: su identificacin como parte de un
gnero y la necesidad de interiorizar roles, funciones y valores que lo
caracterizan. En el proceso de enculturacin y de socializacin en el gnero
influyen tanto factores constitucionales (edad, nivel de desarrollo, sexo)
como sociales (familia, escuela, grupo), factores que van
interrelacionndose entre s para conformar la identidad de cada individuo.
28
MORALES, ALFREDO A., op.cit., pg. 122.

AGUIRRE BAZAN A, Psicologa de la adolescencia, op.cit. p. 70 ss.
29
67
Los proceso de socializacin, endoculturacin30 y enculturacin determinan

el aprendizaje de estereotipos, roles, valores, etc., que conforman la
identidad de cada persona basndose en su gnero, elementos
transmitidos socialmente de una generacin a otra reproduciendo las
estructuras sociales existentes. Esto conlleva expectativas a nivel social
diferenciadas para hombres y mujeres.
Los factores afectivos as como los niveles de xito complementan el mapa
para que la persona, en este caso el estudiante, vaya configurando de
manera ms o menos positiva los niveles de aceptacin de s mismo. El
xito acadmico, por Ej., sumado al xito en sus relaciones socio-afectivas,
determinar en qu medida la persona joven va elevando sus niveles de
autoestima, sumado a los dems factores anteriormente descritos.
En el plano pedaggico, le corresponde a la escuela apalancar los procesos
de tal forma que garantice un trnsito lo ms tranquilo posible por cada
uno de los estadios de crecimiento del estudiante. Teniendo siempre
presente que en las actuales circunstancias histricas la familia ha
descuidado sus obligaciones fundamentales para garantizar todos aquellos
aprendizajes primarios que se colocan, precisamente, en la base de un
armnico proceso de crecimiento de los nios.
3.2. ACTIVIDAD CREATIVA
Ejercicio que entremezcla el desarrollo intelectual con las disposiciones de la
voluntad permitindole a la persona superar el concepto de hacer por hacer.
Los principios que corresponden son:
A. FLUIDEZ
Alude a la habilidad de la persona para producir ideas o soluciones a un
problema especfico. El estudiante desde nio aprende a tener claro que
30
La aculturacin es el proceso mediante el que una cultura receptora asimila e incorpora elementos
procedentes de otra cultura o de otro grupo con los que ha estado en contacto directo y continuo durante
cierto tiempo. Relacionado con el concepto de aculturacin est el de endoculturacin, que es el proceso
mediante el cual los individuos de un grupo (generalmente nios) adquieren las pautas de conducta y
dems aspectos de su cultura a partir de los otros miembros (generalmente adultos) de su grupo,
mediante la observacin y la enseanza. Tomado de Wikipedia.
68
para solucionar un problema no existe solamente una posibilidad, sino

varias. El maestro, como mediador del aprendizaje, infunde en el nio la
certeza de la variedad de posibilidades para solucionar problemas de
cualquier ndole; de lo contrario acostumbrar al estudiante a que las
soluciones son monotemticas y que dependen, esencialmente, del
maestro.
B. FLEXIBILIDAD
Se refiere a la capacidad para hacer lecturas de manera rpida, as sean
imperceptibles, sobre las circunstancias que rodean a cada persona, as
como la capacidad de respuesta que incluye la rapidez y la eficacia de la
misma. La habilidad de adaptacin hace referencia a estados (clima, por
ej.), comportamientos (forma de actuar de acuerdo con circunstancias
especficas) o personas (maneras de establecer relaciones o
comportamientos). Adems a la capacidad para generar opciones, aceptar
ideas para resolver un problema a partir de un conjunto de posibilidades y
cambiar enfoques o puntos de vista. Una persona con esta caracterstica
est capacitada para actuar en contexto.
C. ORIGINALIDAD
Alude a la capacidad de la persona para que las respuestas que de a
problemas sean nicas y novedosas. Se manifiesta, entre otras cosas, por
evidentes grados de exigencia frente a la produccin personal y a la
insatisfaccin que conlleva contentarse con reproducir esquemas o formas
preestablecidas o determinadas por otros (en particular por padres y/o
maestros). Es una especie de rebelda intelectual que se acenta en
aspectos como el arte, las expresiones musicales, la literatura, la
comunicacin, la filosofa, entre otras.
D. ELABORACIN
Se refiere a la capacidad para manejar informacin: percibir deficiencias,
redefinir ideas, incluir muchos detalles. Como aspecto muy importante, la
disponibilidad para recibir la crtica. Por tanto, apunta al concepto de
asertividad y calidad en lo que se hace.

69
3.3. SOCIALIZACIN
Representa el ejercicio de los valores de cada persona en el contexto social en
el que se desarrolla. Le corresponden los principios de:
A. SOLIDARIDAD
Se entiende como la capacidad para adherir circunstancial o
permanentemente a la causa o empresa de otros. Tambin a la capacidad
para sintonizar de manera afectiva en el desarrollo de tareas que busquen
el bienestar o el progreso de grupos sociales, comunidades o entidades.
Es bsicamente un concepto altruista y no tcnico. La actitud solidaria se
coloca por encima de credos, razas, opciones polticas, creencias,
comportamientos o costumbres. La persona solidaria hace el bien sin
miramientos, particularmente cuando se trata de ayudar a quien est en
estado de indefensin o de inferioridad de cualquier ndole.
Las actitudes solidarias se expresan en el diario vivir e involucran a la
persona desde la edad temprana, y van en lnea directa con las opciones
vocacionales que ocuparn la vida adulta pero que se espera estn
matizadas de unos mnimos de actitudes por procurar el beneficio de los
dems.
B. PLURALISMO
Alude a la capacidad que tiene cada persona para aceptar la diversidad de
opiniones, de tendencias o de comportamientos. Se fundamenta en el
principio filosfico segn el cual el mundo se constituye de seres mltiples
e individuales; donde no todos piensan lo mismo, hacen lo mismo o se
comportan de la misma manera.
El enfoque humanista supone actitudes abiertas de aceptacin o, cuando
menos, de tolerancia hacia los dems. Este ejercicio lo vive el estudiante,
nio o adolescente cotidianamente en la escuela, aprendiendo (al interior y
fuera del aula) que en la diferencia est la riqueza de un grupo social y que
en la colaboracin y el entendimiento se fundamentan las relaciones de
carcter social de las cuales todos formamos parte.
70
El pluralismo supone no solamente entender y tolerar sino, sobre todo,

aceptar que no todo est en lnea directa con las ideas, creencias o
convicciones que se profesan de manera personal.
C. PARTICIPACIN
Es la caracterstica fundamental de las sociedades modernas y se deriva de
los principios de solidaridad y pluralismo. La dinmica de los grupos sociales
se construye sobre actos reales de participacin de todos sus individuos. El
smil del cuerpo como unidad, ilustra de manera pedaggica los niveles de
participacin dentro de un conjunto interrelacionado; stos ni son iguales,
ni se dan necesariamente de manera simultnea, pero s de manera
coordinada y armnica.
Todo organismo social depende en mayor o menor medida de una
participacin efectiva de todos los miembros que lo conforman. Familia,
escuela, sociedad son los escenarios en los cuales la persona comienza,
madura y desarrolla sus niveles de participacin. Los elementos culturales
son fundamentales; pero en nuestro contexto las tareas de participacin se
dan desde la misma infancia y van transcurriendo de manera dinmica por
los escenarios escolares hasta desarrollarse de manera plena en el contexto
del trabajo y de la vida adulta.
Es a travs de actos efectivos de participacin como el nio vive y aprende
tanto lo relacionado con los roles y valores sociales como el respeto,
acciones de liderazgo, responsabilidad, cooperacin, etc., como la dinmica
misma del conocimiento y la ciencia en todas sus manifestaciones.
4. PROCESOS CLAVE DEL EJERCICIO PEDAGGICO

4.1.
ACTUALIZACIN PERMANENTE DEL PLAN DE ESTUDIOS

Consiste en el ejercicio continuo y sistemtico y particular dedicacin por el
estudio, anlisis y produccin continuos y busca responder a la pregunta qu
ensear?

71
A. Estudio: porque demanda una revisin constante del conjunto de

didcticas y metodologas propias de cada rea o grupos de
asignaturas.
B. Anlisis: porque es fundamental establecer la pertinencia de los
decisiones y su impacto en el ejercicio pedaggico al interior del aula.
C. Produccin: porque de acuerdo con el resultado de las situaciones
diagnsticas se impone la necesidad de reimplementar o readecuar
procesos o, si es el caso, de cambiarlos de manera radical lo que se
tiene.
Este proceso es liderado por el Consejo Acadmico, presidido por el Rector y
con la constante supervisin del Coordinador Acadmico.
4.2.
FORMACIN DE MAESTROS
Para elevar la calidad acadmica en cualquier sistema, se necesita al mismo
tiempo elevar la calidad del ejercicio pedaggico de los maestros.
En este sentido se cuenta con la escuela pedaggica como el espacio que
busca fundamentar en los maestros todos aquellos principios y manejos que
resultan bsicos para alcanzar mayores niveles de xito en el proceso de
aprendizaje por parte de los estudiantes. Mejorar la calidad en la prctica
pedaggica de los maestros es mejorar la calidad de los resultados. Resultados
a nivel personal (ingreso a la universidad y al mrcalo laboral) y a nivel
institucional (Icfes, SABER, Olimpiadas de matemticas, etc.)
En tal sentido la formacin del profesorado no es una actividad aislada; no
puede considerarse como una parcela autnoma e independiente de la
investigacin educativa. Su concepcin est vinculada a los marcos tericos y a
los supuestos que en un determinado momento histrico y social predominan
en el conocimiento social y cultural. Este concepto de formacin orientar la
accin formativa. Todo ello conduce a una reflexin sobre los diferentes
paradigmas, orientaciones conceptuales o perspectivas existentes en la
formacin del profesorado31.
La formacin de maestros tiene los siguientes propsitos32:
31
ENCICLOPEDIA GENERAL DE LA EDUCACIN, Ocano, Barcelona, 2001, Tomo 1, pg. 66.

Ibd., pg. 73.
32
72
A. Proporcionar los conocimientos tericos suficientes y mostrar que esos

saberes pueden sufrir modificaciones y evolucionar posteriormente.
B. Vincular los nuevos conocimientos de manera significativa con los ya
establecidos.
C. Incluir conocimientos, estrategias metodolgicas, recursos y materiales
funcionales.
D. Permitir la atencin da la diversidad de los estudiantes para que
puedan avanzar en sus peculiaridades.
E. Evidenciar la diversidad de opiniones, actitudes, valores y posturas que
existen en la sociedad y en la comunidad profesional, fomentando el
respeto hacia todas ellas.
F. Promover experiencias interdisciplinarias que permitan integrar los
conocimientos y procedimientos de las diversas disciplinas en las
didcticas especficas con una visin psicopedaggica.
G. Facilitar la discusin de temas que conduzcan a plantear, clarificar,
precisar y reconducir conceptos, y a incidir en la formacin o
modificacin de actitudes, estimulando la capacidad de anlisis y de
crtica y activando la sensibilidad por los temas de actualidad y de
cultura general.
H. Promover la investigacin de aspectos relacionados con las
caractersticas de los estudiantes, con su proceso de aprendizaje, con
las circunstancias del contexto, etc., ya sea de manera individual o
cooperando con los compaeros, que conduzcan a vincular teora con
prctica, a ejercitar la capacidad para procesar la informacin y a
confrontar los resultados obtenidos con los previstos, con los de otras
investigaciones o con los conceptos ya consolidados.
I. Analizar situaciones que permitan percibir la gran complejidad del
hecho educativo y que lleven a tomar decisiones, a confirmar o
modificar actitudes o valores o, en definitiva, a configurar la propia
opcin pedaggica.
J. Elaborar alternativas a la cultura laboral predominante y favorecer la
reflexin sobre cmo la cultura influye en las creencias y en las
prcticas.
Para el trabajo de induccin con maestros(as) nuevos(as), se tendrn en
cuenta entre otros aspectos:
73
A. Aportaciones desde la experiencia por parte de los maestros ms

experimentados (sobre todo en observacin y diagnstico). Establecer
acciones de acompaamiento y asesoramiento.
B. Aportaciones de los maestros experimentados en temas clave para el
colegio: tratamiento a la diversidad, motivacin, material, disciplina,
relaciones con las familias, programacin diaria, evaluacin, etc.
C. Seminarios de soporte y reflexin sobre los errores y aciertos de la
propia prctica cotidiana.
D. Intercambio de experiencias y anlisis global de situaciones educativas.
E. Acciones de tutora o acompaamiento.
F. Prcticas de triangulacin mediante las cuales pueden simularse
situaciones didcticas y analizarse en colaboracin los defectos y
consecuencias de la toma de decisiones.
4.3.
ATENCIN PERSONALIZADA A LOS ESTUDIANTES

Personalizar no es individualizar; es entender el mundo de las diferencias
individuales, aceptar que cada persona piensa, capta y responde en forma
diferente a los dems. Que los mensajes dados no se reciben de la misma
forma por todos y que por tanto las respuestas tampoco pueden ser iguales.
Que los estudiantes aprenden pero con distintos ritmos y tiempos.
Personalizar es entender que cada nio y cada adolescente llegan al colegio
con su particular inventario de necesidades y de preocupaciones; que no
todos llegan con sus necesidades bsicas satisfechas. Que detrs de cada
rostro puede haber tanta felicidad como tantas tristezas y problemas.
5. ENFOQUE
Se distinguen dentro del constructivismo tres enfoques, psicogentico, cognitivo y
sociocultural.
La institucin ha asumido como opcin para el aprendizaje y la enseanza el
enfoque cognitivo basado en la teora Ausbeliana del aprendizaje verbal
significativo, en donde se valoran los conocimientos y experiencias previas, se
privilegia el trabajo personal y cooperativo del estudiante como procesador activo
74
de la informacin, y se organiza el trabajo del docente como el mediador que

tiende puentes cognitivos y promueve las habilidades del pensamiento.
Razones
El constructivismo posibilita el desarrollo de los procesos de pensamiento de
los estudiantes.
El aprendizaje conduce a la creacin de estructuras de conocimiento mediante
la relacin sustantiva entre la nueva informacin y las ideas previas de los
estudiantes.
El docente presta ayuda pedaggica ajustada a la diversidad, necesidades,
intereses y situaciones en la que se involucran sus estudiantes.
El constructivismo a la vez que permite el desarrollo del pensamiento posibilita
el desarrollo de habilidades sociales y afectivas.
Aprendizaje
Segn el constructivismo cognitivo el aprendizaje se determina por conocimientos
y experiencias dentro de las estructuras mentales de los estudiantes quienes al
vincular lo previo con los conocimientos que el docente da a conocer, procesan
activamente la informacin para dar origen a un nuevo conocimiento de tipo
significativo.
El trabajo cooperativo es un factor fundamental para el desarrollo de las clases, ya
que el mundo globalizado en que vivimos exige el saber relacionarnos con el otro,
respetar sus puntos de vista, diferenciar sus capacidades y sobre todo el aprender
a convivir juntos, principio que como seres humanos debemos hacer primar sobre
muchos otros.
6. DESARROLLO CURRICULAR
6.1. LOS ESTNDARES BSICOS DE COMPETENCIAS33
Los estndares bsicos de competencias se constituyen en una gua para:

El diseo del currculo, el plan de estudios, los proyectos escolares e
incluso el trabajo de enseanza en el aula;
33
Ver ANEXO 2: Currculo por competencias.

75
La produccin de los textos escolares, materiales y dems apoyos

educativos, as como la toma de decisin por parte de instituciones y
docentes respecto a cul es utilizar;
El diseo de las prcticas evaluativas adelantadas dentro de la institucin;
La formulacin de programas y proyectos, tanto de la formacin inicial del
profesorado, como de la cualificacin de docentes en ejercicio.
Igualmente, los estndares se constituyen en unos criterios comunes para las
evaluaciones externas. Los resultados de estas, a su vez, posibilitan
monitorear los avances en el tiempo y disear estrategias focalizadas de
mejoramiento acordes con las necesidades de las regiones e, incluso, de las
instituciones educativas.
Un estndar es un criterio claro y pblico que permite juzgar si un Estudiante,
una institucin o el sistema educativo en su conjunto Cumplen con unas
expectativas comunes de calidad.
Por qu estndares bsicos de competencias?
La concepcin que anim la formulacin de los lineamientos y los estndares
fue superar de visiones tradicionales que privilegiaban la simple transmisin y
memorizacin de contenidos, en favor de una pedagoga que permita a los y
las estudiantes comprender los conocimientos y utilizarlos efectivamente
dentro y fuera de la escuela, de acuerdo con las exigencias de los distintos
contextos.
Lo que en ltimas se busca con el proceso educativo es el desarrollo de un
conjunto de competencias cuya complejidad y especializacin crecen en la
medida en que se alcanzan mayores niveles de educacin. La nocin de
competencia, histricamente referida al contexto laboral, ha enriquecido su
significado en el mundo de la educacin en donde es entendida como saber
hacer en situaciones concretas que requieren aplicacin creativa, flexible y
responsable de conocimientos, habilidades y actitudes.
En tal sentido, los estndares son unos referentes que permiten evaluar los
niveles de desarrollo de las competencias que van alcanzando los y las
estudiantes en el transcurrir de su vida escolar.
6.2. ESTRUCTURA ACADMICA

76
De acuerdo con el artculo 23 de la ley 115 de 1994, la institucin para el logro

de los objetivos de la educacin establecen como reas obligatorias y
fundamentales en sus planes de estudio las siguientes:
1. Ciencias Naturales y Educacin Ambiental.
2. Ciencias Sociales.
3. Educacin Artstica y Cultural.
4. Educacin tica y en Valores Humanos.
5. Educacin Fsica, Recreacin y Deportes.
6. Educacin Religiosa Escolar.
7. Humanidades: Lengua Castellana.
8. Humanidades: Lengua Extranjera (Ingls).
9. Matemtica.
10. Tecnologa e Informtica.
11. Filosofa
reas Formativas
reas
Fundamentales
Matemticas, Lenguaje,
Ciencias, Sociales,
Filosofa, Lengua
extranjera
Educacin tica y
Valores, Educacin
Religiosa y Moral,
Educcin Fsica y
Deportes, Educacin
Artstica, Informtica y
Tecnologa, Formacin
para el trabajo.
Componente transversal
Proyecto Amor y Vida, Manejo del
tiempo libre, Prevencin de
Emergencias, Proteccin del Medio
Ambiente, Juegos Coregorficos,
Servicio Social.
La institucin articula sus planes de estudio fundamentados en los

lineamientos curriculares, los estndares bsicos de competencias y las
orientaciones del MEN. Se evidencia en ellos la coherencia horizontal y vertical
a nivel de conjunto de grados, adquisicin de conocimientos progresivos y
desarrollo propio de las competencias especficas en cada rea.
77
La estructura del plan de estudios para los grados de educacin bsica y

media, privilegia las reas del ncleo comn (ciencias naturales, ciencias
sociales, lengua castellana, ingls, matemtica); para lograrlo las asignaturas
se intensifican en su asignacin horaria semanal con respecto a las otras reas.
Cada una de las reas obligatorias y fundamentales cuenta con un documento
base en donde se define el carcter disciplinar y pedaggico, su estructura
desarrolla los siguientes aspectos que lo conforman: objeto de estudio,
justificacin, objetivos, marco epistemolgico, marco pedaggico,
fundamentos didcticos, competencias especficas del rea, criterios de
evaluacin.
Proyectos transversales
De acuerdo con el artculo 15 de la ley 115 de 1994, la institucin Educativa
Compartir desarrolla los siguientes proyectos pedaggicos (de enseanza
obligatoria) transversales en los niveles de preescolar, bsica y media:
a) Aprovechamiento del tiempo libre: manejado por la Fundacin Tiempo
de Juego.
b) Proyecto ambiental escolar (liderado por las reas de ciencias naturales,
ciencias sociales, tica).
c) Proyecto Amor y Vida: liderado por el rea de tica y Valores Humanos.
d) Festival de Juegos Coreogrficos: liderado por el rea de Educacin Fsica
y Artes.
e) Servicio Social: organizado por Orientacin Escolar.
Los proyectos transversales involucran a los diferentes actores de la
institucin y se articulan a travs de las reas obligatorias y fundamentales,
existe un documento por cada uno de ellos en donde se materializa su
realizacin en la vida institucional.
Uso de nuevas tecnologas
La incorporacin de las nuevas Tecnologas de la informacin y la
comunicacin se constituye en una estrategia para el trabajo de los docentes
en el aula de clases no solo por parte de las reas especficas y disciplinares en
el tema, sino en todas las reas del conocimiento.
Desde las reas por ejemplo se vinculan herramientas tecnolgicas como el
tablero digital interactivo, grabadoras, los televisores, el estudio de grabacin,
78
los PCs en donde la ofimtica ayuda a que la clase adquiera otros significados.
De igual manera el acceso a las Webs y a sus herramientas como los blogs, la
elaboracin de productos audiovisuales (audio relatos, cortometraje,
compartir tv) refuerzan en doble va los procesos de enseanza y
retroalimentacin del conocimiento.
Como espacios fsicos se encuentran las salas de informticas y el Clubhouse
que propende hacia el desarrollo de las habilidades tecnolgicas, robticas e
informticas para un adecuado uso de la comunicacin y la expresin.
El rea de informtica ha definido una estrategia de tutoras en alianza con el
Clubhouse para promocionar y apoyar a los docentes y estudiantes de dcimo
y undcimo en la produccin de proyectos, todo ello con el fin de generar
procesos de creacin y aportacin hacia un tema de su inters, dichos
proyectos deben evidenciar las competencias tecnolgicas de los estudiantes y
la integracin de saberes.
Concepto institucional sobre el aula de informtica
Vemos coherente y pertinente implementar la propuesta de integracin de las

Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin al Currculo Escolar. Esta
estructura, bsicamente busca hacer que el aula de informtica se convierta
en un ambiente de aprendizaje que enriquezca los procesos educativos que se
desarrollan a nivel institucional, fundamentando su razn de ser en el uso
efectivo de las TICS, y en donde todos los elementos que all intervienen se
pongan a disposicin del quehacer pedaggico institucional.

79
En este orden de ideas, se hace importante especificar la funcin de los cinco

ejes propuestos por el modelo:
Direccin Institucional: hace referencia al liderazgo administrativo,
pedaggico y tcnico requerido por parte de las directivas de la Institucin
Educativa y, a los cambios necesarios en su estructura y en su cultura
organizacional.
Infraestructura TIC: atiende los recursos tecnolgicos propiamente dichos:
hardware, software (sistema operativo y otras aplicaciones bsicas),
conectividad y soporte tcnico.
Coordinacin y Docencia TIC: trata las funciones que deben desempear
dentro de la Institucin tanto el instructor informtico, como los docentes
de esta asignatura.
Docentes de Otras reas: se refiere a las competencias que estos deben
tener para poder integrar las TIC en la enseanza de sus
materias/asignaturas.
Recursos Digitales: atiende la disponibilidad y correcta utilizacin de
software y recursos Web.
Por otra parte y a nivel general todos las personas de la comunidad educativa
pueden hacer uso del Software acadmico Phidias Acadmico o Plataforma
Sophia, en donde de manera on line e inmediata pueden consultar lo
referente al desempeo acadmico de los estudiantes y/o establecer canales
de comunicacin entre diferentes miembros de la comunidad.

80
CAPTULO SEXTO
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
Este captulo establece la estructura conceptual y los criterios
fundamentales sobre el proceso de evaluacin del aprendizaje en los
estudiantes que se maneja institucionalmente.
1. CONCEPTO DE EVALUACION
El trmino evaluacin suele usarse con distintos significados. En cualquiera de las
acepciones en que se tome, la evaluacin significa emisin de juicios sobre un
asunto determinado e implica un proceso de investigacin. En principio, la
evaluacin es sinnimo de apreciacin, estimacin o valoracin. Si se mira desde el
punto de vista histrico a partir de la revolucin industrial, la evaluacin equivale a
medicin y se asocia al control que suele introducirse en los procesos de
produccin o a la comprobacin para determinar si todo ocurre como se ha
planeado, en orden a conseguir objetivos previamente establecidos.
Toda evaluacin lleva implcito el acto de comparar un objeto o un determinado
proceso con lo que se considera deseable. La evaluacin puede tener mltiples
objetos; as, puede dirigirse a los procesos de formacin de los alumnos, al
desempeo de los docentes y directivos, a la calidad de los materiales, dotacin e
infraestructura y a los procesos administrativos. Tambin se pueden evaluar los
factores del contexto que inciden en el proceso educativo.
2. DIMENSIONES PROPIAS DE UNA EVALUACIN INTEGRAL34
El actual modelo evaluativo propuesto por el MEN refuerza el esfuerzo de
seguimiento formativo que pretende acompaar el proceso de aprendizaje del
estudiante para orientarlo en la consecucin de logros, facilitar el avance en el
aprendizaje significativo y en la construccin del conocimiento y evitar en lo
posible errores, tropiezos y desaciertos.
La evaluacin del aprendizaje como parte de la formacin integral permite
determinar a grandes rasgos: el conocimiento adquirido; los procesos
intelectivos realizados mientras se construye el conocimiento (ver pgina
siguiente); los aprendizajes significativos; los proceso de construccin cognitiva y
34
IANFRANCESCO Giovanny., La evaluacin integral y del proceso de aprendizaje, en Evaluacin

Escolar, CONACEC, pg. 38.
83
NIVELES DE CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO
Valoracin
Crear
Argumentar
Cuestionar
Proponer
Conjeturar
decidir
Inventar
Generalizar
Predecir
Procesar
Opinar
Juzgar
Sugerir
Formular
Producir
Evaluar
Concluir
Aplicacin
Demostrar
Solucionar
Aplicar
Resolver
Practicar
Presupuestar
Desarrollar
significar
Transferir
Verificar
Comprobar
Extrapolar
Integracin
Sintetizar
Reunir
Inducir
componer
Construir
Armar
Integrar
Agrupar
Extractar
Completar
Usar
convertir
4
Anlisis
3
Descomponer
Resolver
Seleccionar
Separar
clasificar
Experimentar
Relacionar
Imaginar
Codificar
Confrontar
Simbolizar
Factorizar
Desarmar
Comparar
Contrastar
Eliminar
Comprensin
Describir
Seriar
Interpretar
Discriminar
Adherir
Coleccionar
Especificar
Revisar
Aparear
Subrayar
Colorear
Seleccionar
Redactar
Entender
Aunar
Transmitir
Medir
Representar
Ordenar
Reemplazar
Informacin
Observar
Decir
Enunciar
Escribir

Citar
Narrar
Dibujar
Nombrar
Localizar
Enumerar
Repetir
Determinar
Copiar
Sealar
Presentar
Recitar
84
los mtodos para lograrlo; el desarrollo de las potencialidades y dimensiones

humanas; el desarrollo de actitudes, comportamientos, valores y principios; el
desarrollo de la dimensin espiritual, cognoscitiva, socioafectiva, psicobiolgica y
comunicativa; las operaciones intelectivas realizadas en el proceso de aprendizaje; la
madurez en el proceso de desarrollo evolutivo, de la personalidad, del carcter, de
la voluntad, la vocacionalidad; las expectativas, el inters, la motivacin, la
participacin; la formacin en relacin con el compromiso con la comunidad y con la
transformacin sociocultural; la forma de implementar procesos de autoaprendizaje
a partir de modelos pedaggicos y didcticos pertinentes en relacin con las reas
del saber y los procesos acadmicos; la manera como se expresa y comunica lo
aprendido, etc.
Para sistematizar el proceso de la evaluacin integral conviene establecer unos
mbitos o dimensiones35:
2.1. LAS RELACIONADAS CON EL PROCESO ACADEMICO
A. COGNITIVA
En relacin con lo que un estudiante aprende, el proceso acadmico
desarrollado pretende crear en los estudiantes una visin clara de la
enseanza valindose de los contenidos acadmicos, nociones, temas,
subtemas, etc. Se busca promover el desarrollo de la inteligencia y de todas
aquellas operaciones que de una u otra forma se hallan en el proceso
intelectivo. Ello se evidencia cuando el estudiante:
a. Tiene la capacidad para analizar informacin desde diversos puntos de
vista y realizar un anlisis de los postulados filosficos o premisas
cientficas en los que se basa cada uno de ellos.
b. Tiene la capacidad para distinguir lo correcto o lo incorrecto de una
decisin.
c. Tiene la capacidad para determinar evidencias en que se basan las
opiniones que se tienen sobre personas o eventos. Establece una crtica al
margen del hecho con fundamentos, datos y bases.
d. Evala permanentemente sus decisiones.
e. Desarrolla la habilidad para buscar y manejar informacin.
f. Sabe manejar cierto grado de incertidumbre para tomar decisiones.
g. Cuenta con capacidad para encontrar oportunidades donde otros no las
encuentran.
35
Soportado en documento del Instituto Tecnolgico de Monterrey, Mxico.

85
B. EPISTEMOLGICA
En procura de una mayor calidad, en el proceso de formacin estar muy
pendiente de la postura que toma el estudiante frente a lo que aprende. Esto
ser cada vez ms posible en la medida que:
a. Tenga capacidad para formular preguntas, sea consciente de sus
limitaciones, busquen el conocimiento por sus propios medios en diversas
fuentes y busque en el maestro un apoyo a sus interrogantes.
b. Tenga hbitos de estudio que impliquen disciplina, concentracin,
sacrificio, cumplimiento de sus compromisos, bsqueda de informacin y
verdadero deseo de aprender.
c. Analice la informacin a la que acceda con un sentido crtico.
d. Sepa buscar la informacin necesaria a pesar de que desconozca, algunas
veces, el rea del conocimiento a investigar.
e. Desarrolle habilidades de anlisis y evaluacin.
C. METODOLGICA
En relacin con el diseo procedimental y los procesos secuenciales e
itinerantes que utiliza para aprender, se busca que el estudiante:
a. Estructure la informacin relevante de un problema, de tal manera que se
le facilite la interpretacin de un fenmeno.
b. Identifique las cuestiones esenciales de una situacin problemtica, as
como la generacin de soluciones viables y la seleccin de las ms
convenientes de acuerdo al contexto en que vive.
c. Formule juicios crticos sobre las soluciones que se proponen para un
cierto problema.
d. Formule juicios crticos sobre los elementos o circunstancias que explican
un cierto fenmeno.
D. FORMATIVA
Integra todas las anteriores. Ser evidente cuando el estudiante:
a. Sea capaz de estructurar una presentacin con elementos orales escritos.
86
b.
c.
d.
e.
Tenga la capacidad de poder comunicarse ante cualquier auditorio.

Redacte concisa y claramente.
Entienda lo que lee y lo que escucha.
Reciba juicios de los dems no como una amenaza sino como una
oportunidad de mejorar en ciertas reas, tanto personales como
profesionales.
f. Tenga solidaridad con los dems.
g. Acepte que hay derechos inalienables en cada persona y luche por su
reconocimiento.
2.2. LAS RELACIONADAS CON EL PROCESO FORMATIVO
A. ANTROPOLGICA
Con el desarrollo de las potencialidades humanas en relacin con el ser, se
pretende que el estudiante:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
Genere ideas originales y soluciones nuevas.

Sea crtico e imaginativo.
Haga cosas de manera diferente a lo usual y logre mejores resultados.
Distinga creatividad del simple deseo de romper paradigmas.
Respete ideas creativas de otras personas.
Viva la libertad responsablemente, asegurndose de no invadir los
derechos y la libertad de los dems.
g. Tenga un plan de vida definido y persiga las metas planteadas, tomando en
cuenta a su persona, la comunidad, el entorno natural y social.
h. Fije y alcance metas de desarrollo personal.
i. Tenga un firme deseo de mejorar y se responsabilice por hacerlo realidad.
B. AXIOLGICA
En relacin con los principios y valores que propone la institucin se busca que
el estudiante:
a. Sea honesto y acte en congruencia con los valores y normas individuales
socialmente aceptadas.
b. Hable siempre con la verdad.
c. No utilice bienes o recursos ajenos sin autorizacin.
d. Se comporte en cualquier situacin de manera ntegra.
e. Acepte sus equivocaciones, reconozcan sus errores y se responsabilicen de
sus consecuencias.
87
f.
g.
h.
i.
j.
k.
l.
Cumpla cabalmente los compromisos que contrae.

Sea puntual.
Cumpla con las tareas que deba llevar a cabo.
Evale racional y justamente a quienes tiene que evaluar.
Sea una persona correcta en sus palabras, decisiones y actos.
Transforme la tolerancia en aceptacin.
C. PSICOBIOLGICA
En relacin con lo esperado segn la edad, el proceso formativo, las
condiciones psicolgicas del alumno, su personalidad y carcter y su nivel de
madurez psquica, biolgica y motriz. Se evidenciar cuando el estudiante:
a. Apropie conductas autorreguladas.
b. Acte de manera autnoma, en concordancia con su edad y el desarrollo
mental e intelectual que le sea propio.
c. Se apropie de sus actos y de las consecuencias de los mismos.
d. Acte por iniciativa propia; que minimice la dependencia, sobre todo
negativa, de otros.
e. Maneje niveles de motricidad, ubicacin tmpora-espacial y expresin
corporal acordes con su edad.
f. Respete la palabra dada.
2.3. LAS RELACIONADAS CON LA PRCTICA SOCIAL
A. SOCIOLGICA
Se relaciona con la contextualizacin en los entornos familiar, escolar,
comunitario, social y cultural. El estudiante estar en capacidad de:
a. Tener una visin de conjunto y ser capaz de analizar los distintos
escenarios posibles.
b. Reconocer y valorar la importancia de las tradiciones, las artes y dems
manifestaciones culturales de su pas y de otros lugares del mundo.
c. Conocer otras culturas contemporneas y ser capaz de hacer
comparaciones entre ellas y la suya.
d. Valorar la familia como agente generador de enseanza.
B. INTERACTIVA

88
Gracias a ello el estudiante podr:

a. Ayudar a desarrollar cualidades de liderazgo para s mismo y para sus
compaeros.
b. Ser activo, innovador, adaptable, emprendedor, entusiasta, proactivo y
organizado.
c. Trabajar de manera constante y organizada.
d. Reconocer la importancia del estudio para su desarrollo y el de su pas.
e. Fomentar la originalidad.
f. Tener habilidades diversas tanto mentales como manuales.
g. Buscar el beneficio colectivo por encima del individual.
h. Desarrollar la sencillez y la humildad.
i. Estar siempre en disposicin de dilogo, mejora y renovacin.
3. ELEMENTOS PROPIOS DE LA EVALUACIN
La reflexin pedaggica conlleva la apropiacin de elementos conceptuales bsicos. En
ese sentido se busca hacer propia aquella concepcin holstica de la evaluacin que
busca analizar en forma global los logros, dificultades, limitaciones o potencialidades
del estudiante, tanto en el campo de sus conocimientos como en el de sus habilidades,
actitudes y desempeos, en diferentes momentos y a travs de diferentes actividades,
pruebas y mecanismos36 que si bien son manejados por el maestro tambin deben
involucrar de manera activa a los estudiantes y, si es el caso, a otros actores del acto
educativo.
Entrada
Elaboracin
Salida
Cualquiera sea el aspecto a evaluar, el grfico insina que la evaluacin no es lineal

(sumatoria de resultados de exmenes); ms bien, es un ir y venir continuo para
buscar evidencias sobre avances y logros, inconsistencias en la adquisicin del
conocimiento, incongruencias, desfases y dems elementos que permitan establecer
la pertinencia y calidad de lo aprendido de tal manera que se proceda a una
intervencin inmediata con el fin de corregir los yerros o desaciertos o profundizar en
los aspectos positivos.
36
MEN, Finalidades y alcances del Decreto 230, Bogot, 2002, pg. 84

89
Institucionalmente se establecen tres aspectos fundamentales en el proceso

evaluativo del aprendizaje de los estudiantes:
3.1. EVALUACIN DE PROCESOS
La evaluacin ha de ser procesual, lo que significa una sucesin de etapas
concatenadas que se dan en el tiempo y conducen a resultados progresivos,
susceptibles de constituirse en puntos de partida de otros procesos.
Por ser procesual, el resultado de la evaluacin establece no solo valoraciones de
tipo numrico sino tambin la determinacin de estados o relaciones tanto en un
estudiante como en el colectivo de una clase. Ejemplo de stos son los
conocimientos (aprendizajes), habilidades, actitudes, valores, todo lo cual puede
darse en relacin con cualquiera de las manifestaciones de la cultura. Si bien
pareciera que algunos factores no tienen relacin alguna con los contenidos de
una asignatura, nadie puede negar que de alguna manera existen conexiones que
en un momento dado explican la ocurrencia de fenmenos relacionados con el
rendimiento de un estudiante o de un colectivo de estudiantes.
El desarrollo biolgico tiene que ver, entre otros, con el crecimiento fsico y el
funcionamiento de los distintos sistemas y rganos que conforman el ser vivo;
incluye el desarrollo muscular, el movimiento, la coordinacin, el equilibrio, la
salud, la higiene, etc.
El desarrollo comunicativo se refiere a la capacidad para manejar y comprender
distintas formas de expresin, producir y captar mensajes, manejar cdigos y
sistemas simblicos, construir y comprender significados. Aqu se destaca la
construccin y comprensin del discurso oral y escrito.
El desarrollo cognoscitivo tiene que ver con la adquisicin, construccin o
reconstruccin del saber, con base en el desarrollo del pensamiento que implica
actividades como la atencin, la percepcin, el anlisis, la sntesis, la solucin de
problemas, la construccin y manejo de conceptos, principios y mtodos, la
retencin y transferencia, entre otros.
El desarrollo de actitudes y comportamientos tiene que ver, entre otros, con los
valores morales y estticos. Los valores morales apuntan a la formacin del
sentido de la justicia, a la observancia de las normas, la participacin, al respeto a
los derechos humanos, a la tolerancia, a la convivencia, al desarrollo de la
autonoma y, en general, a la formacin de la conciencia moral y tica. Los valores

90
estticos tienen que ver con el desarrollo de la sensibilidad, de la expresividad, la

imaginacin, la creatividad, la emotividad, el orden, el gusto, etc.
El desarrollo afectivo hace referencia a los sentimientos, las emociones y las
actitudes.
3.2. CONTROL DE CONOCIMIENTOS

Consideramos importante y necesario el control de los conocimientos que se van
adquiriendo y conservando, sin reducirlo a aspectos meramente memorsticos.
Esto es posible en la medida que cada maestro apropie y trabaje los siguientes
criterios:
a. Evaluacin continua que permita recoger los resultados parciales que se
obtienen durante el proceso que garanticen un juicio ms pleno y total de la
accin educativa del estudiante. Se trata de un proceso que se coloca por
encima de los exmenes, en donde muchas veces interviene ms el azar para
recabar en los aspectos cualitativos del esfuerzo, de la maduracin intelectual,
del desarrollo de las actitudes y no solamente el recuerdo de datos o ideas
parciales muchas veces ajenas o desvinculadas de la vida. Esto se logra
mediante mecanismos como las tareas, averiguaciones, indagaciones,
construccin de maquetas, quices, etc.
A instancias del Consejo Acadmico, cada una de las reas asume la
administracin de este criterio, que no puede ser igual para todos.
Entendindose, adems, que no es lo mismo un proceso matemtico que un
anlisis especulativo desarrollado en tica, Geografa o Urbanidad, o tcnico
como puede suceder en Educacin Fsica, Formacin Artstica o Informtica. Sin
embargo, los criterios de aplicacin deben estar claramente establecidos y
formulados e inscritos de forma precisa dentro del Plan de Estudios propio de
cada una de las reas.
b. Las Evaluaciones de Desempeo: modalidad de evaluacin tipo ICFES, cuya
finalidad es la de determinar con mayor certeza los niveles de apropiacin de
aprendizajes en cada una de las asignaturas que conforman el Plan de Estudios.
c. Otras tcnicas de comprobacin, ms tecnificadas y por tanto ms rigurosas,
que garanticen una valoracin ms objetiva en cuanto al proceso como el
alumno alcanza los logros propuestos.
91
3.3. VALORACION DE ACTITUDES Y COMPORTAMIENTO

La valoracin de actitudes de maduracin es incomparablemente ms compleja
que el simple control de conocimientos, pues no pude someterse tan fcilmente a
situaciones puramente estereotipadas de relaciones numricas.
De todas formas, lo que se pretende es poder llegar a un acto de valoracin, en
cuanto sea posible, del progreso total de la persona y no solo de su inteligencia.
Buscamos procedimientos que nos permitan una mayor certeza sin que con ello
se puedan definir exactamente estilos o propuestas iguales para que sean
adoptadas por todos los maestros.
La mayor capacidad para resolver situaciones concretas problemticas, el nuevo
gnero de relaciones que se establecen entre los compaeros y con el maestro a
medida que se profundiza un tipo de conocimientos, las posturas abiertas y el
inters que se nota en determinada accin o esfera escolar, etc., pueden ser
criterios para esta delicada valoracin.
A. VALORACIN DE LA CONDUCTA
Sobre la conducta, por ser una expresin tica y moral de la persona, se emitir
un concepto al finalizar el ao escolar y el cual se consignar en el libro general
de notas. Este concepto deber aparecer en los certificados expedidos por la
institucin de cara a procesos de inscripcin y matrcula en otras instituciones
educativas del nivel bsico o superior.
Las denominaciones asignadas sern de CONDUCTA EXCELENTE, CONDUCTA
BUENA o CONDUCTA INSUFICIENTE. sta ltima asignacin le corresponde a
cualquier estudiante que sea cobijado con decisin de EXPULSIN por parte del
Consejo Directivo.
Las conductas punibles afectan siempre la valoracin de la conducta.
B. VALORACIN DEL COMPORTAMIENTO

Por comportamiento se entiende el actuar cotidiano de la persona en relacin
con las normas mnimas de convivencia establecidas institucionalmente y
contenidas en el Manual de Convivencia. En ese sentido se entiende que una
92
persona (nio, nia o adolescente) por estar en proceso de formacin es

susceptible de equivocarse o de mostrar desajustes de acuerdo con los
patrones de comportamientos sealados como cotidianos y apropiados y que
el(la) estudiante debe revisar para proceder a su mejoramiento. Un mal
comportamiento no equivale a ser mala persona; como tampoco que una
buena persona no pueda tener comportamientos inapropiados, sean continuos
o transitorios.
El proceso de valoracin del comportamiento le corresponde bsicamente al
estudiante quien mediante un proceso de autoevaluacin deber revisar lo
realizado a lo largo del periodo y proceder a emitir un concepto valorativo
sobre s mismo. ste procedimiento se complementar con una
retroalimentacin promovida por el(la) Director(a) de curso mediante ejercicios
de coevaluacin en los cuales caben, si se juzga necesario, el parecer de
compaeros, de maestros y, obviamente, del Director(a) de curso.
El objetivo fundamental del ejercicio est orientado a que el estudiante ponga
en evidencia sus niveles de responsabilidad y de honestidad al tener que emitir
una valoracin objetiva en relacin con sus actuaciones y comportamientos. El
parecer de otras personas acta como regulador en aquellos(as) estudiantes
que frente a la realidad de su comportamiento muestre incapacidad para emitir
valoraciones ajustadas a la realidad de sus actuaciones.
4. FASES DEL PROCESO DE EVALUACION
En la prctica de la evaluacin es importante considerar algunas fases fundamentales
que se distinguen en el proceso, aunque no necesariamente se dan en momento
separados. Dichas fases son:
A. BSQUEDA Y OBTENCIN DE INFORMACIN
Sobre los logros del alumno, la cual se obtiene: (i) de la observacin permanente
del alumno durante la realizacin de sus actividades de aprendizaje, as como de
resultados de autoevaluacin y coevaluacin; y (ii) de la aplicacin de pruebas de
desempeo (exmenes). Esta informacin se consigna de manera organizada en
una planilla de la cual queda copia en medio electrnico y fsico en la Coordinacin
Acadmico.
B. ORGANIZACIN Y ANLISIS DE LA INFORMACIN

93
A la luz de criterios previamente establecidos por el Consejo Acadmico y

gestionado por el Coordinador Acadmico, la Directora de Primaria y las distintas
reas del conocimiento; tiene como el fin obtener explicaciones y formular juicios
o conclusiones; es tarea primordial de los Comits de Grado.
C. TOMA DE DECISIONES
Entre las cuales estn la prescripcin de actividades complementarias o de
nivelacin y/o profundizacin para subsanar deficiencias o profundizar en los
aspectos que lo requieran, reajustar o consolidar las prcticas pedaggicas,
promover los alumnos, etc.
5. SISTEMATIZACIN DE LA INFORMACIN
El Coordinador Acadmico y la Directora de Primaria, siguiendo los lineamientos de la
Subgerencia de Educacin, la Rectora y el Consejo Acadmico, lideran el proceso de
organizacin de la informacin sobre resultados del orden acadmico y convivencial.
Mediante la plataforma tecnolgica SOPHIA se desarrolla toda la sistematizacin de la
informacin relacionada con el proceso de evaluacin del aprendizaje de los
estudiantes. Esto permite que tanto los maestros, como estudiantes y padres de
familia tengan un referente comn que facilite y regule todo el proceso.
Gracias a este proceso de sistematizacin, se garantiza la informacin ptima para que
los distintos actores accedan a la informacin requerida.
BOLETN DE NOTAS.
Es un documento institucional mediante el cual se informa a los padres de familia el
avance de sus hijos en el proceso formativo y acadmico del colegio. El nmero total
de boletines es de tres, uno por periodo acadmico y se emite por asignaturas
(pueden ser virtuales o fsicos); al finalizar el ao se entrega un boletn final en fsico
con el resultado definitivo por reas y en el cual se consigna la decisin sobre
aprobacin o reprobacin del ao escolar de un estudiante en particular.
El boletn de notas incluye:
a.
b.
c.
d.
Identificacin del estudiante.

Grado que cursa.
Listado de asignaturas del grado con intensidad semanal.
Nota obtenida en cada una de las asignaturas.

94
e.
f.
Estadstica sobre ausencias y acumulado.

Observaciones de los maestros.
El tercer boletn contiene adicionalmente el resultado de los exmenes finales.

INFORMACIN COMPLEMENTARIA
Esta informacin, de carcter estadstico, est disponible para que los maestros, reas,
Consejo Acadmico y directivas tengan elementos de juicio sobre los desempeos
individuales y grupales en cada uno de los periodos, y puedan establecer acciones de
mejoramiento oportunas.
Dichas herramientas son:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Tablas grupales de rendimiento.

Reporte grfico de notas.
Histrico de evaluaciones.
Reporte detallado de niveles de desempeo.
Reporte detallado con notas por rea.
Reporte detallado de logros.
Informe anual de notas.
6. LOS ALUMNOS SEGN SU RENDIMIENTO.

Con el conjunto de juicios elaborados durante un periodo de tiempo determinado, el
colectivo de maestros logra un conocimiento cada vez ms completo sobre todos y
cada uno de sus estudiantes. Ser obvio que al evaluar un logro o un conjunto de
logros, se determine que algunos alumnos no solo los alcanzan sino que los
sobrepasan; otros lo alcanzan apenas en el nivel de exigencia formulado, y otros que
definitivamente muestran insuficiencias y no logran las metas en mayor o menor
diferencia.
De estas consideraciones se determinan, tres grupos distintos de estudiantes:
6.1. ESTUDIANTES DE SOBRESALIENTE RENDIMIENTO
Aquellos estudiantes que no requieren ninguna ayuda especial porque alcanzan la
totalidad de los logros propuestos sin ninguna dificultad u superando, al menos en
un 50 por ciento el nivel esperado para cada logro. Sern alumnos aventajados e

95
incluso con capacidades excepcionales que en menor tiempo, en relacin con los
dems, alcanzan las metas propuestas.
6.2. ESTUDIANTES DE BUEN RENDIMIENTO
Aqu se inscriben aquellos alumnos que alcanzan niveles bsicos esperados e
incluso aquellos que tienen algunas limitaciones en los requerimientos; hacen lo
que hay que hacer sin ir ms all de lo exigido, sin sobresalir aunque sin revelar
deficiencias significativas.
Su orientacin no demanda grandes esfuerzos; se les puede catalogar como
alumnos del comn; muchas veces se inscriben aqu ms por negligencia o pereza
que por falta de capacidades y habilidades especficas.
6.3. ESTUDIANTES CON RENDIMIENTO INSUFICIENTE
Aqu se ubican los estudiantes que revelan insuficiencias en la consecucin de los
logros; en casos son muy lentos, en casos negligentes y se advierte en ellos un
trabajo superficial. Aunque la mayor parte de los estudiantes inscritos en este
segmento, al igual que lo descrito en el caso de algunos alumnos de rendimiento
bueno pudiendo ser excelentes, lo son por negligencia y pereza, incluso por
rebelda o abierto desafo a sus padres o al colegio.
Se incluyen los estudiantes que resultan valorados con ACEPTABLE; se establece
en estos casos que existen inconsistencias o insuficiencias que deben atenderse.
Por eso todo estudiante con nota ACEPTABLE debe realizar procesos de
recuperacin y/o nivelacin.
El conjunto de elementos de juicio en cuanto a la ubicacin de un estudiante le
permitir al maestro establecer las estrategias correspondientes para facilitar su
trnsito hacia un nivel superior o el que se mantenga al tope de la excelencia.
7. TOMA DE DECISIONES
La toma de decisiones, en relacin con lo establecido por el Decreto 1290, consiste
en determinar la promocin de un estudiante de un grado a otro y establecer en qu
condiciones se realiza dicha promocin. Dado el caso determinar la no promocin de
un estudiante.

96
Previo a esta decisin es fundamental establecer parmetros que faciliten los

procesos de mejoramiento en la vida acadmica de un estudiante, a lo largo de todo
el ao escolar.
7.1. SOBRE LAS NIVELACIONES
Los ejercicios y actividades de nivelacin cobran real importancia cuando se
adoptan formas didcticas continuas y cuando se establece un proceso
ininterrumpido de progreso, como sistema ordinario de superar los niveles
preestablecidos, y la superacin de situaciones bsicas en donde la adquisicin es
elemento previo para la siguiente.
En el contexto propio, el Consejo Acadmico establece los siguientes criterios:
A. La mejor nivelacin es la que se da de forma continua y natural. Es, ante todo,
un proceso de nivelacin, antes que un examen de carcter supletorio.
Supone claridad en lo que es bsico y condiciona las adquisiciones posteriores.
Se buscan tiempos y actividades complementarias dentro del proceso normal.
El profesor de cualquier rea se va dando cuenta de aquellas omisiones

fundamentales que se advierten en los alumnos y se adapta a ellas mediante
repeticiones y continuas aclaraciones que facilitan el mejor dominio de lo
bsico.
Cuando se halla con situaciones anormales, por insuficiencia especial del
alumno o por la aparicin de circunstancias perturbadoras pasajeras, como
puede ser la enfermedad, busca una serie de actividades abreviadas y
aceleradas que permitirn al alumno ponerse en el nivel normalizado del
grupo del cual forma parte.
Cuando las insuficiencias corresponden a lo imprescindible el maestro se
obliga a actuar de manera inmediata, ya sea de manera colectiva o con
algunos estudiantes. Lo que el proceso no admite es que se contine el
desarrollo de los programas a sabiendas que las fallas incidirn negativamente
ms adelante en el proceso. Se determina como una obligacin de carcter
tico.
B. Nivelacin planificada: es la que se ajusta a programaciones ms tcnicas por
cuanto obedece a personas por fuera de las expectativas normales del
97
maestro. Supone, por tanto, planificacin especial de contenidos y

actividades, paralelos a los planes diseados para la generalidad. Supone
ciertamente tcnica y avisos previos. Deber realizarse cuando se tengan
alumnos en situaciones particularmente difcil y debern emplear recursos de
emergencia para regularizar sus situaciones particulares.
C. Nivelacin espontnea: es la que realiza el mismo alumno cuando l advierte
sus deficiencias escolares; obviamente resulta la ms aconsejable y hacia ella
se debe orientar una enseanza ms personalizada.
Importa tener programas atractivos de trabajo y recursos pedaggicos
suficientes. Al maestro le corresponde estar en la disposicin benvola de
cualquier consulta o explicacin suplementaria, pero debe poseer
instrumentos que alivien su trabajo y su esfuerzo.
7.2. ACTIVIDADES DE PROFUNDIZACIN
Estn orientadas a los estudiantes de rendimiento sobresaliente y cumple un
objetivo claro: contrarrestar esa tendencia a cumplir con los mnimos establecidos
e incentivar el entusiasmo de aquellos estudiantes que pueden dar ms de s
mismos. De ah que le corresponda al maestro disear las estrategias que sean del
caso para inculcar en sus alumnos la cultura del aprovechamiento del tiempo en
aras de incrementar an ms sus conocimientos o dominios sobre temas o
disciplinas especficas.
Estas actividades tendrn que moverse dentro de un mbito de no obligatoriedad;
se trata de crear actitudes positivas que conduzcan al estudiante a ser ms
exigente consigo mismo y a dejar a un lado cualquier viso de mediocridad o de
facilismo.
Como ejemplo de actividades de profundizacin se proponen:
Asignacin de monitoras.
Lecturas complementarias.
Resolucin de problemas complejos.
Formulacin de modelos cientficos.
Realizacin de experimentos.
Trabajos de creatividad.
Producciones artsticas, literarias o culturales.
Participacin en eventos deportivos.

98
Tanto las actividades de nivelacin como las actividades de profundizacin son

trabajos pedaggicos por el cual se reconoce la existencia de diferencias notables
en los ritmos de aprendizaje de los estudiantes y oportunidades especficas para
avanzar en el proceso educativo segn las capacidades y aptitudes personales.
7.3. PROMOCIN O REPROBACIN DE GRADO

La aprobacin o reprobacin de ao segn lo estipula el SIEE (Sistema
Institucional de Evaluacin de Estudiantes) ser producto del esfuerzo del
estudiante y no una decisin tomada por un colectivo de maestros (Comits de
Evaluacin y Promocin).
En ese sentido, un estudiante aprueba el ao cuando ubica los valores
cuantitativos de todas las materias por encima de 700 puntos, producto de la
sumatoria de lo realizado a lo largo del ao.
Un estudiante puede habilitar un nmero determinado de materias pero en caso
de prdida de alguna de ellas le representa la reprobacin del ao:
Hasta dos (2) reas fundamentales y dos (2) reas de formacin.
Hasta una (1) rea fundamental y tres (3) reas de formacin.
Hasta cuatro (4) reas de formacin.
8. SISTEMA INSTITUCIONAL DE EVALUACIN DE ESTUDIANTES37

De acuerdo con lo estipulado en el Decreto 1290, el Consejo Acadmico articular y
establece el reglamento con el cual institucionalmente se maneja el tema acadmico.
El Ministerio de Educacin Nacional, a travs del Decreto 1290, compromete a las
instituciones educativas con la implementacin de un proceso de calidad que corrija
los yerros del derogado 230 de 2002. Se enmarca dentro de la poltica de Revolucin
Educativa que se soporte en cinco pilares fundamentales:
37 37
Educacin incluyente a lo largo de toda la vida.

Educacin de calidad para innovar y competir.
Ver DECRETO 1290 del 16 de abril de 2009 y ANEXO 3

99
Fortalecimiento de la institucin educativa.

Modernizacin permanente del sector.
Gestin participativa.
En esencia, el decreto 1290 es un escenario para construir de manera honesta un proceso

que privilegie la calidad en todos los procesos de evaluacin, particularmente en lo que a
los estudiantes atae.

100
ANEXO 1
FUNDAMENTOS DEL MODELO PEDAGGICO DESDE LA PSICOLOGA
En la perspectiva contenida en el modelo pedaggico Compartir, el aprendizaje
significativo obliga una referencia a las fuentes mismas del Constructivismo, movimiento
del cual forma parte y que se constituye en el referente bsico para el ejercicio
pedaggico institucional.
Las referencias a Piaget, Vigotsky y Gardner ni son casuales, ni son arbitrarias. El primero
porque demarca el proceso de desarrollo de la persona en cada uno de los estadios e
etapas del crecimiento. Vigotsky porque realza el carcter social del aprendizaje y la
funcin del lenguaje en el mismo. Gardner porque reivindica el principio de que todas las
personas no son iguales, que la inteligencia no es la misma para todos y que es impensado
que todos aprendan por igual y de la misma manera.
1. APORTES DESDE PIAGET
Segn Piaget, el origen de la inteligencia no est en el pensamiento verbal, sino en
algo muy anterior que es la manera en que se coordinan las acciones del estudiante,
de acuerdo con principios lgico matemtico, a manera de una lgica. Su propuesta es
la teora del desarrollo que describe cambios cualitativos a travs del tiempo; tiene
cuatro etapas importantes:
ETAPA SENSORIO-MOTRIZ
Desde el nacimiento, hasta los dos aos

Por un tiempo, no tienen representaciones mentales de smbolos o imgenes fuera
de ellos mismos.
No razonan que si dejan de ver o sentir un objeto, sigue existiendo, no desaparece.
Pueden mirar alguna cosa e intentar tomarla
Alrededor del ao y medio, se desarrolla la permanencia de objeto, El beb
aprende a reconocer que todava existe el juguete.
Los nios empiezan a tener imgenes mentales o conceptos que se utilizan en vez
de sensaciones.
Representan el mundo real.
ETAPA PREOPERATORIA
De los dos a los siete aos,

101
Adquiere imgenes, conceptos y palabras que representan la realidad externa.

Los pequeos aprenden no solo mediante los sentidos y la accin, sino tambin
por medio del pensamiento simblico y la reflexin sobre sus acciones.
Su nocin del mundo todava es primitiva y le faltan algunos conceptos de
organizacin como espacio, causalidad, cantidad y tiempo.
No entienden lo que es el futuro ni representan la conservacin de la idea de
cantidad.
ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS
A los siete aos, los nios entran en la etapa del manejo de smbolos de
objetos concretos, no ideas abstractas ni procesos lgicos.
Durante este tiempo, los nios adquieren la idea de conservacin, es decir,
entienden que no cambian las cantidades de objetos aunque cambien los
recipientes que los contienen.
Clasifican y perciben que los eventos externos tienen causas externas.
Las operaciones estn encadenadas a un sistema lgico.
El pequeo puede pensar hipotticamente acerca de todas las cosas que
puede hacer en una situacin determinada y poder explorar sus diversas
posibilidades.
ETAPA DE LAS OPERACIONES FORMALES
A partir de los doce aos, el infante pasa a la etapa de las las operaciones ms
abstractas y el pequeo empieza a tratar con hiptesis formales.
La lgica se vuelve lgica proposicional, es decir, utiliza preposiciones.
Es importante sealar que en todos los casos las edades son aproximadas.
Las operaciones formales se alcanzan a partir de la adolescencia y constituyen un
sistema de pensamiento sin el cual no sera posible la comprensin del discurso
cientfico.
2. APORTES DESDE VIGOTSKY

Desde la psicologa de Vigotski se plantean unos conceptos fundamentales y unas
aplicaciones:
ZONA DE DESARROLLO PRXIMO
El mediador no trabaja en la zona de confort del alumno: en lugar de insistir en
trabajar con el conocimiento o la habilidad ya consolidada, se trabaja con materiales,
102
actividades y conceptos que implican un esfuerzo cognitivo para el alumno. As, el foco
de atencin no est en el nivel actual, sino en el nivel del potencial.
FACTOR SOCIAL DEL APRENDIZAJE
El principio vigotskiano del carcter social de aprendizaje implica que la cultura, el
entorno, desempea un papel determinante en el proceso. Debe entonces ser eje de
la planeacin y prctica educativas. Una instancia concreta es la tutora de pares que
involucra el flujo del conocimiento entre compaeros, donde por momentos un
estudiante ser quien realice las funciones mediadoras con otro para despus, y
dependiendo de las reas de desarrollo de los alumnos, invertir los papeles.
NFASIS EN PROCESOS
Al igual que Piaget, Vigotski enfatiz el proceso. Este principio implica una cercana e
inters en cada alumno en forma individual y nica con el fin de realizar una
enseanza diagnstica que permita la identificacin por parte del estudiante de los
elementos de los procesos de aprendizajes tanto exitosos como no exitosos.
INTER FUNCIONALISMO DEL LENGUAJE Y PENSAMIENTO
Como dice Felipe Berrido (1995), incluso slo del desarrollo del vocabulario implica
poseer ms herramientas de pensamiento. Resulta fundamental que en todos los
niveles de enseanza se presenten actividades y materiales que faciliten esta
evolucin.
INTERNALIZACIN DEL HABLA
Aunque Vigotski no lo refiri como tal, el habla interiorizada implica una piedra
angular de la metacognicin. Permitir un buen desarrollo de habla egocntrica a habla
interiorizada, y despus evocar los procesos que se dan en la mente del estudiante,
facilita el desarrollo de la funcin metacognitiva de monitoreo, que permite que el
estudiante observe su proceso de pensamiento y tambin que evale la medida en
que se acerca a su meta de aprendizaje o de solucin de un problema y pueda hacer
los cambios pertinentes.
3. APORTES DESDE GARDNER

103
En cuanto al desarrollo de la capacidad cognitiva de los seres humanos, la teora de

Howard Gardner38, sobre las inteligencias mltiples, establece que todos los seres
humanos tienen en potencia la totalidad del espectro de inteligencias, aunque no
todos las desarrollan por igual.
Gardner, define la inteligencia como la capacidad potencial que todo ser humano tiene
para desarrollar con xito habilidades, destrezas, capacidades, talentos y dones;
tambin como la capacidad para plantear nuevos problemas para resolver y para
crear, producir y ofrecer servicios valiosos dentro del propio contexto cultural.
Es claro que la base para el desarrollo humano y social de las personas est dado en la
capacidad que cada una de ellas tenga para desarrollar de manera competente y
competitiva las habilidades y destrezas lingsticas y lgico-matemticas; es evidente
que tanto para los nios como para los jvenes que poseen y desarrollan stos
talentos generalmente les va muy bien y obtienen grandes triunfos en su vida
personal, estudiantil y profesional; pero los nios y los jvenes con escaso desarrollo
de habilidades y destrezas en su inteligencia lingstica y/o lgico-matemtica
generalmente fracasan, as tengan grandes talentos, habilidades y destrezas en otras
inteligencias.
Aunque las investigaciones de Gadner han seguido su curso para identificar casi una
docena de inteligencias, las siguientes aparecen como ms representativas:
a. Inteligencia lingstica: se comprende como la capacidad de pensar en palabras y
utilizar el lenguaje para expresar y apreciar significados complejos. Los escritores,
los poetas, los periodistas, los oradores, los locutores y los oyentes universales o
polglotas, presentan altos niveles de desarrollo de esta inteligencia.
b. Inteligencia lgico-matemtica: se plantea como la capacidad que permite calcular,
medir, evaluar proporciones e hiptesis y efectuar operaciones matemticas
complejas. Los cientficos, los matemticos, los contadores, los ingenieros y los
analistas de sistemas poseen un profundo manejo de esta inteligencia.
c. Inteligencia espacial: se presenta como la capacidad que permite pensar en tres
dimensiones, tal como lo hacen los marinos, los pilotos, los escultores, los pintores
y los arquitectos. Permite al individuo percibir imgenes externas e internas,
38
Cf. CAMPBELL L., CAMPBELL B., DICKENSON D., Inteligencias mltiples: usos prcticos para la enseanza y el
aprendizaje, Troquel, Buenos Aires, 2000, pp. 11-13
GARDNER H., Estructuras De la mente: las teoras de las inteligencias mltiples, Biblioteca de psicologa y psicoanlisis,
Fondo de Cultura Econmica, Bogot, 1997.

104
recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los

objetos lo recorran y producir o decodificar informacin grfica.
d. Inteligencia corporal-cenestsica: se visualiza como la capacidad que permite al
individuo manipular objetos y perfeccionar las habilidades fsicas. Se manifiesta en
los atletas, los bailarines, los cirujanos y los artesanos. En la sociedad occidental,
las habilidades fsicas no cuentan con tanto reconocimiento como las cognitivas,
aun cuando en otros mbitos la capacidad de aprovechar las posibilidades del
cuerpo constituye una necesidad de supervivencia, as como tambin una
condicin importante para el desempeo de muchos roles prestigiosos.
e. Inteligencia musical: se concibe como la capacidad que poseen los seres humanos
sensibles a la meloda, al ritmo, al tono y a la armona. Entre ellos se destacan los
compositores, los oyentes universales o directores de orquesta, los msicos, los
crticos musicales, los fabricantes de instrumentos musicales y tambin los oyentes
sensibles.
f. Inteligencia interpersonal: se asume y desarrolla como la capacidad de
comprender a los dems e interactuar eficazmente con ellos. Resulta evidente en
los docentes exitosos, en los trabajadores sociales, en los actores y en los polticos.
A medida que la cultura occidental ha comenzado a reconocer la relacin que
existe entre la mente y el cuerpo, tambin ha comenzado a valorar la importancia
de alcanzar la excelencia en el manejo de la cultura interpersonal.
g. Inteligencia intrapersonal: se refiere a la capacidad de una persona para construir
una percepcin precisa respecto de s misma y de utilizar dicho conocimiento para
organizar y dirigir la propia vida. Algunos individuos con una profunda inteligencia
intrapersonal se especializan como telogos, psiclogos y filsofos.
h. Inteligencia naturalista: se plantea como la capacidad que todo ser humano tiene
para observar los modelos de la naturaleza, para identificar y clasificar objetos y
para comprender los sistemas naturales y aquellos creados por el hombre. Los
granjeros, los botnicos, los cazadores, los ecologistas y los paisajistas se cuentan
entre los naturalistas eximios.

105
ANEXO 2
FUNCIONES DE LOS DISTINTOS ESTAMENTOS DEL GOBIERNO ESCOLAR
Las funciones que le corresponden a cada una de las instancias, estamentos o funcionarios
que forman parte del gobierno escolar son las siguientes:
1. DE LA FUNDACIN COMPARTIR
1.1 Asume, por derecho propio, las decisiones de carcter administrativo tales como:
1.2 La representacin legal de la institucin para efectos administrativos;
1.3 La orientacin y la supervisin de los procesos institucionales a travs de la
direccin de instituciones educativas;
1.4 La seleccin y contratacin de maestros y administrativos docentes;
1.5 La contratacin del personal de administrativos y servicios generales;
1.6 La fijacin de criterios sobre costos educativos en concordancia con lo
establecido en el convenio suscrito con la Secretara de Educacin del Distrito
Capital y,
1.7 La elaboracin, ejecucin y control del presupuesto para funcionamiento e
inversiones.
2. DEL RECTOR
1.1
1.2
1.3
1.4
Representar legalmente a la institucin educativa.

Convocar y presidir las reuniones de Consejo Directivo y Consejo Acadmico.
Orientar el proceso educativo con la asistencia del Consejo Acadmico.
Ejercer las funciones disciplinarias que le atribuyan la ley, los reglamentos y el
PEI.
1.5 Dirigir y supervisar el desarrollo de las actividades acadmicas.
1.6 Dirigir y supervisar las actividades de bienestar y proyeccin a la comunidad
educativa.
1.7 Hacer cumplir la asignacin acadmica de los maestros de acuerdo con las
normas vigentes.
1.8 Dirigir y participar en la ejecucin del programa anual de evaluacin institucional
y enviar los informes a la entidad administrativa correspondiente.
1.9 Establecer criterios para dirigir la institucin de acuerdo con las normas vigentes.
1.10 Planear y organizar con los Coordinadores las actividades acadmicas y
formativas de la institucin.
1.11 Asignar, en ausencia temporal, las funciones de Rector al Coordinador
Acadmico.

106
1.12 Revisar y aprobar las asignaciones acadmicas de los maestros y los horarios de
clase.
1.13 Reportar a la Subgerencia de Educacin y la Coordinacin Administrativa las
novedades sobre los estudiantes.
1.14 Organizar con apoyo de la Coordinacin Administrativa el procedimiento de
admisin de los estudiantes.
1.15 Mantener activas las buenas relaciones con las autoridades educativas, con los
patrocinadores o auspiciadores de la institucin y con la comunidad local para el
continuo desarrollo acadmico de la institucin y el mejoramiento de la vida
comunitaria.
1.16 institucin.
1.17 Planear y organizar el desarrollo de los diferentes proyectos institucionales.
1.18 Atender y apoyar las visitas de verificacin de la Secretara de Educacin o
cualquier otro ente gubernamental.
1.19 Velar por el buen clima institucional.
1.20 Dirigir la escuela de pedagoga de maestros de la institucin.
1.21 Generar espacios de capacitacin y reflexin a los padres de familia y acudientes.
1.22 Responder por los procesos de evaluacin de los estudiantes y por la entrega
oportuna de los informes y certificados.
1.23 Establecer canales de comunicacin entre los diferentes estamentos de la
comunidad educativa.
1.24 Las dems que le sean asignadas por la naturaleza del cargo.
3. DEL CONSEJO DIRECTIVO
1.1 Tomar las decisiones que afecten el funcionamiento de la institucin, excepto las
que sean competencia de otra autoridad, tales como las designadas a la direccin
administrativa.
1.2 Servir de instancia para resolver los conflictos que se presenten entre docentes y
administrativos con los estudiantes del colegio y despus de haber agotado los
procedimientos previstos en el Manual de Convivencia.
1.3 Adoptar el Manual de Convivencia y dems reglamentos de la institucin.
1.4 Asumir la defensa y garanta de los derechos de toda la Comunidad Educativa,
cuando alguno de sus miembros se sienta lesionado.
1.5 Participar en la planeacin y evaluacin del Proyecto Educativo Institucional, del
currculo y del plan de estudios y someterlos a la consideracin de la Secretara
de Educacin del Distrito Capital o del organismo que haga sus veces, para que
verifiquen el cumplimiento de los requisitos establecidos en la ley y los
reglamentos.
1.6 Estimular y controlar el buen funcionamiento del colegio.

107
1.7 Establecer estmulos y sanciones para el buen desempeo acadmico y social del
estudiante y que deban incorporarse al Manual de Convivencia.
1.8 Recomendar criterios de participacin institucional en actividades comunitarias,
culturales, deportivas y/o recreativas.
1.9 Apoyar la tarea de la Asociacin de Padres de Familia y de los organismos
estudiantiles que se puedan conformar al interior de la institucin.
1.10 Aprobar todo lo relacionado con cobros educativos tales como matrculas,
pensiones y otros cobros peridicos que considere conveniente: salidas
pedaggicas, actividades culturales, sociales, recreativas, deportivas,
convivencias, pruebas diagnsticas, etc.
1.11 Darse su propio reglamento.
4. DEL CONSEJO ACADMICO
1.1 Servir de rgano consultor del Consejo Directivo en la revisin de la propuesta del
Proyecto Educativo Institucional.
1.2 Estudiar el currculo y propiciar su continuo mejoramiento, introduciendo las
modificaciones o ajustes necesarios para optimizar su funcin.
1.3 Organizar el plan de estudios y orientar su ejecucin y evaluacin.
1.4 Participar en la evaluacin institucional anual.
1.5 Establecer los criterios para la conformacin de los comits de grado.
1.6 Establecer los criterios para la conformacin de los comits de evaluacin,
asignar sus funciones y supervisar el proceso general de evaluacin acadmica y
formativa.
1.7 Recibir y decidir los reclamos de los estudiantes sobre la evaluacin educativa.
1.8 Proponer o solicitar del Consejo Directivo estmulos o sanciones para casos
especficos.
1.9 Dar trmite a los proyectos de carcter pedaggico que presente el Equipo de
Direccin.
1.10 Las dems funciones afines o complementarias que le atribuya el Proyecto
Educativo Institucional.
5. DEL EQUIPO DE DIRECCIN
1.1 Planear y ejecutar el da a da institucional
1.2 Ejecutar y controlar el plan de desarrollo institucional y el plan de mejoramiento.
1.3 Evaluar las actividades de cada una de las semanas que componen el calendario
escolar, as como la implementacin de los aspectos logsticos requeridos.
1.4 Establecer procedimientos para la solucin de problemas institucionales
especficos (impuntualidad e inasistencia entre otros).

108
1.5 Establecer procedimientos para la solucin de problemas institucionales

especficos como la desercin, el bajo rendimiento acadmico, la impuntualidad y
la inasistencia, entre otros.
1.6 Participar en el proceso de seleccin de maestros.
1.7 Disear, dirigir y perfeccionar los procesos de formacin de maestros.
1.8 Evaluar el desempeo de los docentes.
1.9 Establecer los criterios para la conformacin de los comits de grado.
1.10 Otras que le sean determinadas por la direccin de instituciones educativas de la
fundacin o el Consejo Directivo.
6. DEL CONSEJO ESTUDIANTIL
1.1 Darse su propia organizacin.
1.2 Proponer, discutir y presentar a las instancias de direccin (Consejo Directivo,
Equipo de Direccin, Rector y Consejo Acadmico) propuestas que estn
orientadas al bienestar de la comunidad estudiantil, as como de los dems
miembros de la comunidad educativa.
1.3 Invitar a sus deliberaciones a estudiantes u otras personas que presenten
iniciativas sobre el desarrollo de la vida estudiantil o que aporten elementos para
mejorar sus procesos de reflexin y decisin.
1.4 Determinar los canales de comunicacin entre el Personero y el Representante
de los Estudiantes.
1.5 Determinar en reunin plenaria los requerimientos y/o sanciones del caso para
los representantes que no estn cumpliendo a cabalidad con sus funciones,
previo informe del Veedor.
1.6 Organizar el cronograma de reuniones para que sea incluido dentro del
cronograma general de la institucin.
1.7 Las dems acciones afines o complementarias que les sean atribuidas desde el
Proyecto Educativo Institucional.
7. DEL REPRESENTANTE DE LOS ESTUDIANTES
1.1 Ser vocero de todos los estudiantes del colegio ante el Consejo Directivo y dems
instancias del gobierno escolar.
1.2 Participar activamente con derecho a voz y voto en las deliberaciones y
decisiones que ataen al alumnado en el Consejo Directivo.
1.3 Presidir el Consejo Estudiantil.
1.4 Las dems funciones que le sean asignadas desde el Proyecto Educativo
Institucional o por decisin del Consejo Directivo.
8. DEL PERSONERO ESCOLAR
109
1.1 Promover el cumplimiento de los derechos y deberes de los estudiantes para lo

cual podr utilizar los medios de comunicacin interna de la institucin, pedir la
colaboracin del Consejo Estudiantil.
1.2 Organizar foros u otros modos de dilogo, anlisis y deliberacin.
1.3 Recibir y evaluar las quejas y reclamos que presenten los estudiantes sobre
diferentes aspectos de su desempeo y las que formulen cualquier otra persona
de la comunidad educativa relacionadas con incumplimientos de las obligaciones
de los estudiantes.
1.4 Presentar ante el Rector, Equipo de Direccin o Consejo Directivo las solicitudes
de oficio que considere necesario para proteger los derechos de los estudiantes y
facilitar el cumplimiento de sus deberes.
1.5 Apelar ante el Consejo Directivo, cuando lo considere necesario, las decisiones
tomadas por los diferentes estamentos respecto de las peticiones presentadas
por su intermedio.
1.6 Asistir al Comit Institucional de Convivencia.
1.7 Asistir al Consejo Directivo
1.8 Nombrar un representante en los C3 y supervisar la conformacin de los mismos.
9. DEL COMIT INSTITUCIONAL DE CONVIVENCIA (C.I.C.)
1.1 Actuar como rgano consultivo del Consejo Directivo.
1.2 Propiciar y vigilar las relaciones de convivencia.
1.3 Ser instancia de conciliacin y mediacin cuando haya conflictos tales como:
enemistades, enfrentamientos verbales o fsicos, ofensas, manifestaciones
agresivas, incumpliendo de normas cotidianas.
1.4 Hacer seguimiento a todos los casos de matoneo escolar y de embarazo
adolescente y presentar los informes respectivos ante la autoridad competente.
1.5 Vigilar el desarrollo del programa de educacin sexual.
1.6 Impulsar la apropiacin de campaas.
1.7 Propiciar dilogos y debates sobre problemticas especficas que incidan en el
desempeo y la vida escolar.
1.8 Servir de instancia mediadora y conciliadora en la resolucin de conflictos.
1.9 Darse su propio reglamento.
1.10 Establecer un cronograma de reuniones.
10. DEL VEEDOR ESCOLAR
1.1 Vigilar porque los integrantes del Consejo Estudiantil y el Personero cumplan con
las obligaciones que les competen.

110
1.2 Comunicar al Consejo Estudiantil las anomalas que se estn presentando en el

cumplimiento de las funciones establecidas.
1.3 Evaluar peridicamente las acciones del gobierno estudiantil y concursar los
informes correspondientes ante las directivas del colegio.
1.4 Presentar solicitudes especficas al Equipo de Direccin cuando lo considera
necesario o las circunstancias lo ameriten.

111
ANEXO 3
REGLAMENTO PARA LA CONFORMACIN DE RGANOS DE PARTICIPACIN
EN EL GOBIERNO ESCOLAR.
De acuerdo con el Artculo 27 del Decreto 1860 que reglamenta la Ley General de
Educacin, y con el fin de favorecer y conseguir el bienestar colectivo de la comunidad
educativa, en particular de los estudiantes, se establecen criterios de interaccin y
participacin tal y como se seala a continuacin.
1. OBJETIVO GENERAL
Implementar y desarrollar un proceso pedaggico electoral con el propsito de elegir a
los representantes de la comunidad educativa que participan en los rganos del
gobierno escolar.
2. OBJETIVOS ESPECFICOS
1.1 Propiciar la participacin de la comunidad educativa en la eleccin de sus
representantes.
1.2 Establecer canales de comunicacin con los dems estamentos de la comunidad
educativa.
1.3 Conducir ante las directivas de la institucin todas las iniciativas e inquietudes de
los estudiantes.
1.4 Analizar y presentar propuestas que busquen el mejoramiento de los ambientes
destinados y ocupados por los estudiantes.
1.5 Establecer canales de comunicacin que faciliten la solucin de problemas entre
compaeros, entre compaeros y profesores u otros miembros de la comunidad
educativa.
1.6 Participar activamente de los procesos de evaluacin institucional para identificar
fallas y proponer soluciones.
3. PROCESO ELECTORAL
En cumplimiento de lo legalmente exigido 39 las instancias de direccin y animacin de
la Institucin Educativa Compartir, garantizarn que:
3.1. Se realicen las convocatorias correspondientes para que los estudiantes del
colegio participen del proceso de eleccin de aquellos compaeros que se
39
Decreto 1860 de 1994, Ttulo IV: El gobierno escolar y la organizacin institucional, Art. 27,28 y 29.

112
postulen para los cargos de Representante de Estudiantes ante el Consejo

Directivo, Personero de los Estudiantes, Representante Ambiental e integrantes
del Consejo Estudiantil; tanto las convocatorias como las elecciones respectivas se
harn dentro de los trminos asignados por la ley.
3.2. El rea de Ciencias Sociales establezca los cronogramas correspondientes para la
realizacin del proceso electoral. Conformar un CONSEJO ELECTORAL integrado
por cuatro docentes, dos por cada jornada. ste velar por la transparencia y
efectividad del proceso electoral y har pblico el inicio del proceso frente a todo
el estudiantado, maestros y representantes de los dems estamentos de la
Comunidad Educativa.
3.3. El rea de Ciencias Sociales designe, con el aval de Consejo Acadmico, a uno de
sus docentes como REGISTRADOR OFICIAL quien ser la persona encargada de
inscribir tanto los movimientos como los candidatos a los distintos cargos en
disputa. Las autoridades debidamente constituidas debern garantizar la
transparencia de todo el proceso y, de manera particular, que el voto sea secreto,
directo y libre.
3.4. Se garantice la equidad en el manejo de tiempos y recursos disponibles.
4. SOBRE EL SUFRAGIO
4.1. Todos los estudiantes tendrn derecho al voto y a escoger a los candidatos de sus
preferencias a cualquiera de los cargos de representacin que se contemplan en
el presente reglamento.
4.2. El proceso de inscripcin se llevar a cabo de manera pblica en fecha designada
por el Consejo Electoral. Los candidatos debern presentar su documento de
identidad como requisito de inscripcin. En el caso de los candidatos a personero,
adems del documento debern presentar sus propuestas de trabajo segn
formato establecido por el Consejo Electoral.
4.3. Se dispondr por parte de la Registradura de mesas de votacin por cada grado p
conjunto de grados. En cada una de ellas deber existir la presencia de dos
profesores y un estudiante para verificar la transparencia del proceso.
4.4. Para Representante de los Estudiantes al Consejo Directivo y para Personero de
los Estudiantes podrn votar todos los alumnos de transicin a undcimo.

113
4.5. Para la eleccin del Representante de Curso solamente votarn los estudiantes
del grupo correspondiente.
4.6. Para elegir el Representante Ambiental de grado solamente votarn los
estudiantes del grado correspondiente.
4.7. Los alumnos de Transicin, Primero, Segundo y Tercero elegirn a un estudiante
de grado tercero independientemente del movimiento y partido al que
representen.
La posesin de los elegidos se realizar pblicamente durante acto de homenaje a los
smbolos patrios.
5. REQUISITOS PARA LOS CANDIDATOS
5.1. Ser estudiante del grado undcimo para aspirar a Representante de los
estudiantes ante el Consejo Directivo y a Personero de los estudiantes y llevar
como mnimo dos aos de antigedad en la institucin.
5.2. Ser estudiante del grado dcimo para aspirar al cargo de Veedor y llevar como
mnimo dos aos de antigedad en la institucin.
5.3. Conocer a cabalidad y practicar los lineamientos expuestos en el Proyecto
Educativo Institucional, en los reglamentos y el Manual de Convivencia.
No podrn ser candidatos ni ser elegidos a ningn cargo de representacin
aquellos(as) estudiantes que se encuentran inmersos en procesos de orden
disciplinario, cualquiera sea, al momento de inscripcin.
6. ELECCIN DE VEEDOR
Ser elegido por el Consejo Estudiantil de terna integrada por: (i) un candidato
propuesto por el Consejo de Profesores; (ii) un candidato propuesto por el Equipo de
Direccin; (iii) un candidato propuesto por los estudiantes de dcimo grado. La
seleccin de candidatos se podr realizar de manera simultnea con el proceso de
eleccin de cargos de representacin estudiantil, aunque se recomienda hacer con
posterioridad a dichas jornadas.
La eleccin final tendr la supervisin del consejo electoral y del consejo estudiantil
7. REVOCATORIA DE FUNCIONARIOS
114
7.1. El Consejero Directivo, el Consejo Electoral o el Veedor de los estudiantes, podrn

presentar ante el Consejo Estudiantil peticin expresa para llevar a cabo proceso
de revocatoria de funciones o destitucin de cualquiera de los miembros del
Consejo Estudiantil, del Representante de los estudiantes al consejo directivo o
del Personero al encontrar incumplimiento de alguna de sus funciones o de las
normas del manual de convivencia.
7.2. El estudiante afectado dispondr de tres das hbiles para presentar sus descargos
y siete das para organizar su correspondiente defensa. En caso de faltas graves
durante el ejercicio del cargo, cualquier estudiante elegido para cargos de
representacin deber ser removido inmediatamente de su cargo.
7.3. En caso de que por alguna circunstancia un estudiante tenga que abandonar o ser
removido de su cargo, El Consejo Electoral seguir el siguiente proceso para
designar su reemplazo: (i) recibir el comunicado oficial del Consejo Estudiantil que
declara la destitucin del cargo como soporte;, (ii) postular una terna de
candidatos al Consejo Estudiantil para que en sesin extraordinaria y a travs de
voto secreto se elija a la persona que ocupar el cargo vacante.
7.4. El Consejo Electoral podr relevar de su cargo al veedor cuando ste incumpla sus
funciones o contravenga las normas de convivencia estipuladas por la institucin.
En caso de destitucin, el Consejo Electoral postular una terna de candidatos al
Consejo Estudiantil para que en sesin extraordinaria y a travs de voto secreto se
elija a la persona que ocupar el cargo vacante.
8. SOBRE REPRESENTANTES DE LOS DOCENTES
Se elegir a los representantes de docentes el mismo da de las elecciones
estudiantiles entre los que se postulen voluntariamente a dicho cargo. A los
representantes de docentes les corresponde establecer criterios, estrategias,
propsitos y acciones de apoyo para un cabal desempeo de las labores pedaggicas y
dems que favorezcan la dinmica del Proyecto Educativo Institucional.
Los docentes elegidos debern disponer del tiempo necesario para asistir a las
sesiones ordinarias y extraordinarias del Consejo Directivo. Se elegir a dos
representantes de docentes, uno por primaria y otro por bachillerato.
9. PARTICIPACIN DE LOS PADRES DE FAMILIA

115
9.1. Siguiendo con la normatividad contenida en el Decreto 1286 de 2005, le

corresponde al Rector garantizar los procesos y acciones respectivas para dar
cumplimiento a dicha norma en toda su extensin.
9.2. De acuerdo con lo estipulado legalmente, iniciado el ao escolar se citar a una
Asamblea General de padres para proceder a la escogencia de los delegados a
estos dos organismos de participacin.
9.3. Las personas que sin tener la condicin de padres pero que al momento de la
matrcula oficien como acudientes, adquieren los mismos derechos para elegir y
ser elegido a todos los cargos de representacin contemplados en el presente
Manual. Todos los cursos, al iniciar el ao escolar, elegirn un representante a la
Asociacin de Padres de Familia y otro al Consejo de Padres.
9.4. Corresponde al Rector hacer la convocatoria a la primera Asamblea General de
padres de familia en los quince primeros das del calendario escolar.
9.5. Para ser elegible a la Asociacin de Padres, se debe acatar lo establecido en los
estatutos y reglamentos propios. Para ser elegible al Consejo de Padres solo se
requiere oficiar como acudiente de un estudiante segn quede estipulado en la
matrcula respectiva.
10. ASAMBLEA DE MAESTROS
Estar integrado por la totalidad de los docentes. Le corresponde establecer criterios,
estrategias, propsitos y acciones de apoyo para un cabal desempeo de las labores
pedaggicas y dems que favorezcan la dinmica del Proyecto Educativo Institucional.
Deber, dentro de los lmites de tiempo establecidos, elegir a dos delegados al Consejo
Directivo, uno por jornada.
11. ASOCIACIN DE EXALUMNOS
Estar integrada por todos los estudiantes que hayan culminado sus estudios de
bachillerato en el colegio. Se regir por las normas legales pertinentes y por lo previsto
en los estatutos propios. Le corresponde elegir dos representantes ante el Consejo
Directivo de la institucin; uno oficiar como principal y el otro como suplente.
Por defecto, los delegados sern designados por el Rector del colegio.

116
ANEXO 4
EL PLAN DE CURSO40
I. DEFINICIN
Es una herramienta metodolgica articulada al interior de cada curso que busca
desarrollar entre sus integrantes: (i) la organizacin de escenarios que permitan el
mejoramiento individual y colectivo en el campo acadmico; (ii) la apropiacin y
vivencia de valores y normas propuestos en el Reglamento Escolar y Manual de
Convivencia; (iii) la creacin de un ambiente de entendimiento y sana convivencia; y
(iv) la organizacin y el cuidado de los espacios fsicos y medio ambiente en general.
II. MARCO DE REFERENCIA
La Constitucin Poltica promulgada en el ao 1991 determin elevar a la educacin a
la categora de poltica de Estado, es decir, liberndola de los estrechos mrgenes de
un periodo de gobierno para de esa manera garantizar el ideal nacin que todos
soamos.
En el ao 1996 la Ministra de Educacin afirmaba: una educacin de calidad para
nuestros nios y nias ser el ms importante argumento con el que podremos
enfrentar los dos ms grandes desafos de nuestra Colombia en el siglo XXI: el primero,
la convivencia pacfica, la construccin de una cultura democrtica fundada en los
valores propios de una tica multicultural. Y el segundo, el del progreso econmico,
entendido como la realizacin de la creatividad y el avance del conocimiento, que nos
permita ser competitivos con otras naciones, pero al mismo tiempo responsables de la
justicia social y respetuosos del ambiente.41
Si bien el colegio es el escenario donde nios, nias y adolescentes incorporan toda
esa serie de elementos en su proyecto personal de vida, el saln de clase es
fundamental dentro del proceso. Es el lugar preferente del encuentro y donde, de
manera paulatina, se van dando los procesos de socializacin con todas sus bondades
pero tambin con todas sus dificultades.
El plan de curso, si bien le apunta al apalancamiento de procesos fundamentales en el
campo del aprendizaje, privilegia los escenarios para que cada nio o nia incorpore a
40
Este documento se complementa con 7 aprendizajes bsicos para la educacin en la convivencia social. Fundacin
Social, 1992. (Ver APNDICE 2).
41
MEJIA, Mara E., Plan decenal de educacin 1996-2005, MEN.
117
su vida los elementos propios de la convivencia, del trabajo en grupo, del manejo de
los pequeos o grandes conflictos de clase. Es el lugar para aprender a confrontar
ideas a cuestionar situaciones anmalas, a reconocer los logros de los dems.
III. ACTORES DEL PLAN
A. EL(LA) DIRECTOR(A) DE CURSO
Es el maestro que asume el compromiso de orientar, dirigir, animar y estimular a
un grupo especfico de estudiantes congregados en un curso. Le corresponde,
entre otras funciones42:
A. Establecer los procedimientos y mecanismos que le permitan un conocimiento
ptimo de los estudiantes a su cargo.
B. Establecer el origen de sus estudiantes, sus caractersticas socioeconmicas,
lugares de residencia, etc.
C. Hacer el directorio del curso.
D. Conocer de las situaciones motivacionales, gustos, aficiones, as como de
aversiones, miedos o fobias en cada uno de ellos.
E. Estar al tanto del diligenciamiento del Observador del estudiante, en sus
avances y manejo por parte de otros maestros.
F. Supervisar a sus dirigidos en el cumplimiento de las obligaciones acadmicas,
comportamentales y dems que se adquieren con el colegio.
G. Establecer responsabilidades para el cabal desarrollo de los Proyectos
Transversales.
B. LOS ESTUDIANTES
Son el fundamento del plan y los actores fundamentales del mismo. Les
corresponde:
1. Responder, de manera personal, por el logro de las metas propuestas tanto en
el plano de acadmico y formativo como en el plano de las relaciones de
compaerismo, tanto dentro como fuera del colegio.
2. Organizar los grupos de trabajo que se requieran para el cabal desarrollo de los
programas que conformen el Proyecto de Curso.
C. LOS PADRES DE FAMILIA
42
Ver Manual de Funciones.

118
Como primeros responsables de la formacin y educacin de los hijos, se

constituyen en el apoyo fundamental para que el Director de Curso y los
estudiantes puedan desarrollar con total xito cada uno de los objetivos y metas
planteados. A los padres de familia o acudientes les corresponde observar lo
estipulado en el Reglamento Escolar y Manual de Convivencia.
IV. CONSTITUTIVOS DEL PLAN DE CURSO
A. ACADMICO
A.
B.
C.
D.
Horario general.
Horario de previas, trabajos y evaluaciones.
Inventario de problemas especficos: individuales o grupales.
Estrategias de mejoramiento.
B. APROPIACIN DE VALORES
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Lectura y estudio del Manual de Convivencia

Inventario de fortalezas y debilidades tanto a nivel individual como grupal.
Plan de mejoramiento de curso.
Seguimiento de casos especiales.
Campaas institucionales.
Evaluacin del P.P.V.
Autoevaluacin y coevaluacin de actitudes comportamentales.
C. CULTURAL
1. Participacin en izadas de bandera.
2. Organizacin de la reflexin diaria.
3. Decoracin del saln. Estrategias para el cuidado y mantenimiento del
mobiliario escolar y del entorno.
4. Participacin en el festival anual de Juegos Coreogrficos y en la Semana
Cultural.
D. DEPORTIVO Y MANEJO DEL TIEMPO LIBRE
1. Conformacin de equipos para los campeonatos deportivos.
2. Esquema para inauguracin de olimpiadas deportivas.
E. SOLUCIN DE CONFLICTOS

119
El estamento al cual le corresponde abordar este tipo de situaciones es, por

mandato institucional, el Comit de Convivencia. Pero la organizacin que
establezca el Director(a) de curso con sus estudiantes puede o debe dar cabida a
otro tipo de expresiones como los Jueces de paz, para lo cual se debern dejar
claros los criterios con los cuales pueden actuar, las circunstancias, las
caractersticas de sus decisiones, etc.
V. ASIGNACIN DE RESPONSABILIDADES
A. Conformacin del Comit de Convivencia, de acuerdo con lo establecido en el
Artculo 40 del Manual de Convivencia.
B. Organizacin de otros comits. Depender de la edad de los estudiantes y
estarn referidos a actividades de carcter social (celebracin de cumpleaos),
cultural (conformacin de grupos de teatro, por ejemplo), deportivo
(organizacin de campeonatos internos del curso, excursiones, campamentos,
etc.).
C. Manejo de la llave; de la puntualidad y asistencia; del tareario; del aseo del
saln, etc.
Es importante que todos los cargos que se establezcan sean rotativos con la finalidad
de dar oportunidad a la mayor cantidad de estudiantes.

120
ANEXO 5
LAS TAREAS ESCOLARES
INTRODUCCIN
Por su importancia en el proceso educativo es importante reflexionar y precisar algunos
aspectos que son fundamentales en relacin con el tema de las tareas escolares. El tema
de las tareas escolares dara siempre de qu hablar. Su funcin no siempre es clara y de
eso nos hemos encargado todos: los maestros cuando perdemos el sentido del por qu y
el para qu de las tareas que colocamos; los estudiantes por la apata y el desinters
frente al tema; los padres por la indiferencia de no pocos frente al tema de la calidad y la
ausencia de refuerzos que le permitan a sus hijos darle la importancia que deben tener.
Lo primero que se debe saber es que el objetivo principal de las tareas es el trabajo. Los
nios necesitan aprender la importancia de trabajar y esforzarse para lograr algo 43. Sin
duda, para poder consolidar un proyecto de autorrealizacin en la vida es muy importante
la disciplina de trabajo, la responsabilidad ante los compromisos que debemos asumir, y
esto se logra precisamente hacindolo.44
1. SENTIDO DE LAS TAREAS ESCOLARES
La tarea es una aliada incondicional en la medida en que:
A. Refuerza: el ejercicio de replicar en casa lo que se hizo durante la clase cumple esta
funcin. Y debe ser una accin realizada, ojal, el mismo da. Tengamos en cuenta
que la capacidad de retencin ha disminuido ostensiblemente en los estudiantes;
por tanto, resulta necesario que el estudiante adopte el hbito de trabajar por su
cuenta basado en lo realizado en clase.
B. Ampla: uno de los ejercicios metodolgicos ms importantes por parte del
estudiante es la ampliacin de los conocimientos abordados en el aula de clase.
Para ello se requieren hbitos para indagar y consultar fuentes bibliogrficas que
aporta el maestro pero que tambin se encuentran disponibles en las enciclopedias
virtuales y, sobre todo, recurriendo a los buscadores de Internet.
C. Profundiza: ampliar no garantizar profundizar. Esto solo es posible cuando se
recurre a fuentes bibliogrficas especializadas. Internet no siempre suele ofrecer
este tipo de posibilidades; por lo tanto se requiere adquirir el hbito de visitar la
43
Cfr. La oportunidad en las tareas escolares, en http://hijosexitosos.blogspot.com/2008/01/la-oportunidaden-las-tareas-escolares.html

44
Las tareas escolares, en http://psicoeducativa.iztacala.unam.mx/?q=node/53

121
biblioteca donde existe el recurso bibliogrfico necesario o tener la habilidad y

paciencia para buscar en la red pginas especializadas.
2. UNA ESCUELA PROYECTADA EN EL HOGAR
Para que las tareas vayan a la casa y sean realizadas con verdadero inters deben
reunir ciertas condiciones:
A. Tener un sentido definido: tanto el estudiante, como sus hermanos y padres
pueden responder a la pregunta para qu es esto? Si el nio o el adolescente
pueden responde sin titubeos es indudable que encontrar los apoyos que
requiere en su familia.
B. Ser razonables: una clara intencionalidad en el contenido se corresponde con una
determinada extensin de la tarea. Resulta absurdo colocar lo imposible bajo la
denominacin de investigacin, a sabiendas que los recursos bibliogrficos
muchas veces no existen; mucho menos si el maestro no puede suministrar dicha
informacin.
C. Tareas mesuradas: tiene que ver con la extensin. Debe ir en proporcin a la
capacidad de revisin del maestro. Resulta mucho ms provechoso y prctico
colocar tareas cortas y que deben quedar muy bien elaboradas. La tarea debe tener
en cuenta la edad y la capacidad del estudiante. Las tareas deben poder hacerse
siguiendo las orientaciones recibidas durante la clase.
D. Tareas progresivas: mejor acostumbrar a los estudiantes a realizar tareas cortas y
continuas. Un nmero razonable de ejercicios, en la materia que sea, harn que el
estudiante mantenga el entusiasmo y adquiera una disciplina y un hbito al
respecto.
E. Que permitan el protagonismo de la familia: es importante que paps y hermanos
puedan participar en su realizacin o por lo menos en su revisin; entre ms exista
esa vinculacin se fortalecen los lazos de la familia con el colegio y los hijos
percibirn que estudiar es importante. Las tareas hechas solamente por los padres
carecen de todo valor pedaggico.
3. CRITERIOS PRCTICOS
A. La tarea es un medio, no un fin. Si la tarea se convierte en una tortura, no sirve. La
angustia no es buena compaera en el ejercicio de construir conocimiento y en un
aprendizaje significativo. Por el contrario, patrocinar trabajos que despierten la
curiosidad del estudiante, que sean preparatorios de la siguiente clase o que
pongan en juego las habilidades es la forma ideal para conectarlo con el saber.45
45
Basado en TAREAS, LECCIN PARA DOS, tomado de El tiempo, 12 de marzo de 2000, pg. 6C

122
B. Hay tareas de aprestamiento para nuevos conocimientos, para afianzar otros, para
aplicar y solucionar problemas; tareas para relacionar unos conocimientos con
otros; tareas para ensear a indagar, a buscar por s mismo nuevos conocimientos.
C. Garantizar las fuentes de informacin. Una tarea no puede dejar locos o
desorientados a los estudiantes y a los padres de familia. Cuando eso pasa la tarea
pierde su sentido y funcin.
D. Pasar datos o informacin de un lado para otro solo desarrolla la capacidad de
copiar y es una forma de hurto de informacin intelectual.
E. La tarea debe favorecer ejercicios como la interpretacin, el anlisis crtico, la
argumentacin, la creatividad. Si las tareas son un ejercicio de reflexin, de
exploracin, bsqueda de conocimientos para contestar lo que intriga, lo que
interesa pero no se sabe, donde el estudiante pueda aprender a responder con sus
particulares ideas y con sus propias palabras, una convocatoria a la construccin
de respuestas creativas, entonces el ejercicio resulta enriquecedor y bien vale la
pena su esfuerzo46
F. Tres razones para hacer tareas creativas: (i) al maestro le resulta muy difcil que en
la clase todos se expresen; de hecho muchos no lo hacen por timidez. La tarea es
un escenario ideal para que todos expresen sus ideas y sus propuestas sobre un
tema. (ii) La disciplina de trabajo se adquiere desde la niez y la adolescencia
aplicndose a las tareas propias del aprendizaje en el colegio. (iii) La tarea es un
escenario de vinculacin de la familia con la escuela, hacer a los padres partcipes
de la formacin de sus hijos, colaborar y ser solidarios con ellos y favorecer, de
paso, los vnculos familiares. Para los padres es el momento de recordar cosas de
su pasado o, simplemente, de aprenderlas47.
G. Los exmenes son la mejor forma de validar la calidad de las tareas; el estudiante
que es sistemtico y serio y realiza sus tareas garantiza xito en las evaluaciones.
La tarea por la tarea no tiene sentido.
H. Es importante el intercambio de experiencias entre maestros. No todas las
experiencias son exitosas. Y muchas experiencias exitosas se mantienen en el
anonimato. Socializar permite el enriquecimiento y el mejoramiento de las
costumbres pedaggicas institucionales.
I. Los padres cumplen papel fundamental en el tema de la actitud hacia las tareas, lo
mismo que en cuanto a la calidad de las mismas. Es importante que enseen a sus
hijos a trabajar con entusiasmo y con constancia as como en desarrollar las cosas
de manera limpia y ordenada.
J. Hay tareas escolares que solo con la participacin de la familia logran ser de
impacto. Ejemplo: los temas sobre hbitos alimenticios, el problema del reciclaje,
temas de urbanidad y convivencia ciudadana, costumbres y tradiciones sociales,
etc.
46
47
Cfr. Las tareas escolares, citado.

Ibd.

123
K. Es muy importante asegurarse de formarles disciplina. Un horario es adecuado y

evita ser complacientes con los recesos. Un descanso de 10 minutos por cada hora
de trabajo es adecuado. No debe haber televisin, ni videojuegos pues son una
gran fuente de distraccin que estorba la concentracin en la tarea48.
L. La forma y los trminos que se utilizan en casa para referirse a las tareas son
fundamentales para que el nio se interese por realizarlas; el contenido de los
comentarios de los padres son motor u obstculo para su realizacin.
M. No olvidar que al final de la tarea un buen abrazo y el reconocimiento al esfuerzo
son el mejor motivador para un nio. La experiencia al lado de pap o mam ser
lo que mejor recordarn con el paso de los aos49.
REFERENCIAS:
Si usted desea tener ms informacin sobre el tema vaya a las siguientes direcciones:
http://hijosexitosos.blogspot.com/2008/01/la-oportunidad-en-las-tareas-escolares.html
http://psicoeducativa.iztacala.unam.mx/?q=node/53
http://www.estudiantes.info/tecnicas_de_estudio/tecnicas_de_estudio.htm
48
49
Cfr. La oportunidad en las tareas escolares, citado.

Ibd.

124
ANEXO 6
PRCTICA Y EVALUACIN ACADMICA - REGLAMENTO
1. ESTRUCTURA ACADMICA INSTITUCIONAL

Se establece un Plan de Estudios compuesto por reas fundamentales, reas de
formacin y un conjunto de proyectos institucionales que en conjunto conforman el
currculo propio. El conjunto de asignaturas garantizan un aprendizaje de calidad que
se reflejan en logros individuales e institucionales evidenciables en los resultados de
pruebas de diferente naturaleza.
Los proyectos transversales se formulan con particular cuidado y demandan una
responsable y obligatoria participacin de estudiantes y dems miembros de la
comunidad educativa.
El Consejo Acadmico, por delegacin del Consejo Directivo, es la instancia del
gobierno escolar al que le corresponde articular, revisar y/o modificar el plan de
estudios, el sistema institucional de evaluacin y dems componentes educativos y
formativos, para que est acorde con la legalidad vigente y los postulados del Proyecto
Educativo Institucional. La aprobacin general le corresponde al Consejo Directivo.
EN EL DA A DA
1.1. Son reas fundamentales del Plan de Estudios: lenguaje, matemticas, ciencias
naturales, sociales, lengua extranjera (ingls), Filosofa y Economa Poltica.
1.2. Son reas de formacin: educacin fsica y deportes, educacin artstica, tica,
formacin religiosa, informtica y tecnologa, formacin para el trabajo..
1.3. Son proyectos transversales: PRAE, PAV (Proyecto Amor y Vida). Se incluirn
aquellos que determine el Consejo Acadmico con aprobacin del Consejo
Directivo.
2. SIEE (Sistema Institucional de Evaluacin de Estudiantes)

125
El sistema institucional de evaluacin de estudiantes (SIEE) se define como el conjunto

de procedimientos y estrategias que garantizan la evaluacin del proceso de
enseanza-aprendizaje de acuerdo con el modelo pedaggico propio de las IEC en su
Proyecto Educativo Institucional de acuerdo con las normas legales vigentes y de
manera especial con lo establecido en el Decreto 1290 de 2009.
EN EL DA A DA
2.1. El Equipo de Direccin junto con el Consejo Acadmico establecern un
calendario para que al iniciar el ao escolar tanto los maestros, como los
estudiantes y padres de familia conozcan, en detalle, la estructura y composicin
del SIEE.
2.2. Es obligacin del estudiante el cumplimiento de los compromisos acadmicos y
de convivencia, as como de las estrategias recomendadas por sus maestros para
superacin de las dificultades y el mejoramiento de sus desempeos.
2.3. La evaluacin que adelanten los maestros ser integral y global en cada
asignatura; ser sistemtica y se expresar de manera comprensible para
estudiantes y padres de familia.
2.4. La evaluacin permitir una comparacin permanente del estado formativo y
cognitivo de los estudiantes con el perfil definido en el PEI.
2.5. La evaluacin asume modalidades diagnsticas, formativas y sumativas.
2.6. Se crea la figura del Comit de Grado; su funcin es la de garantizar el
seguimiento a los procesos de evaluacin de acuerdo con la ley y el reglamento
interno; analizar el rendimiento acadmico y vivencia de valores de los
estudiantes por periodo y al finalizar el ao escolar; determinar estmulos y
estrategias de apoyo, refuerzo y superacin; establecer mecanismos de
seguimiento y verificar el cumplimiento del proceso acadmico establecido.
3. COMPONENTES DE EVALUACIN
Lo constituyen el conjunto de criterios y actividades con los cuales se evala el
desempeo de los estudiantes; se concretan mediante dos tipos de acciones: las
actividades cotidianas y las pruebas formales de desempeo.

126
El conjunto de actividades cotidianas est constituido por el trabajo desarrollado por

el estudiante dentro y fuera de la clase (trabajo en aula y en casa). Es un proceso
acumulativo a lo largo de los periodos que constituyen el calendario escolar.
Las pruebas formales de desempeo son evaluaciones o exmenes mediante los
cuales se determina el proceso de aprendizaje del estudiante en los aspectos bsicos y
fundamentales. Las pruebas indagan por las competencias desarrolladas y/o
adquiridas frente a los logros propuestos y explora los procesos mentales necesarios
que evidencien conocimientos, habilidades y competencias.
EN EL DA A DA
3.1. El conjunto de actividades cotidianas (tareas, talleres, pruebas orales o escritas,
trabajo en clase, etc.) se agrupan en Tres periodos acadmicos; cada uno con
una duracin de 62 das hbiles. El acumulado total de los Tres periodos tiene un
valor del 80% de la nota final en cada asignatura, porcentaje distribuido as:
Perodo I 25%; perodo II 30%, Perodo III 25%.
3.2. Los exmenes o pruebas de desempeo se realizan al finalizar el segundo
semestre; tienen un valor del 20% de la nota final de cada asignatura.
3.3. El proceso de evaluacin tanto acadmica como de formacin y comportamiento
incluir la heteroevaluacin, la autoevaluacin y la coevaluacin.
3.4. Al finalizar cada periodo acadmico se entregar un reporte sobre el rendimiento
de cada estudiante. Con el informe del tercer perodo se anexa un informe
consolidado con el resultado final en cada asignatura en trminos de la escala
valorativa nacional (Decreto 1290 de 2009).
3.5. Con el objeto de mantener informado a los padres de familia y a los estudiantes
acerca de su rendimiento acadmico, se recurre a la utilizacin permanente de la
plataforma virtual Phidias donde se publican los resultados parciales de las
evaluaciones realizadas en el transcurso de cada perodo
4. EQUIVALENCIA ENTRE LAS ESCALAS VALORATIVAS NACIONAL E INSTITUCIONAL
Escala institucional
Entre 90 y 100

Escala nacional
Desempeo superior
127
Entre 80 y 89
Desempeo Alto
Entre 70 y 79
Desempeo Bsico
Entre 10 y 69
Desempeo bajo
5. LA PROMOCIN
Se entiende por promocin el acto decisorio mediante el cual se establece cundo
un(a) estudiante ha alcanzado el desempeo bsico en su proceso de aprendizaje, que
le garantice asumir con propiedad los compromisos del grado inmediatamente
superior. En el caso de undcimo grado se traduce en la obtencin del ttulo de
bachiller acadmico.
EN EL DA A DA
5.1. Para ser promovido(a) el(la) estudiante debe aprobar todas las reas que
componen el plan de estudios del grado escolar cursado.
5.2. Aprobar todos los exmenes de habilitacin.
5.3. Cada estudiante podr habilitar: hasta dos reas fundamentales y hasta cuatro
reas de formacin; la combinacin de reas fundamentales y reas de
formacin no podr exceder de cuatro. mediante la presentacin de una
evaluacin formal de desempeo en la primera semana del calendario escolar
del ao siguiente.
5.4. Los estudiantes de grado undcimo, para obtener el ttulo de bachiller, deben
adems, acreditar mediante certificacin del Servicio Nacional de Aprendizaje
(SENA) la realizacin de tres cursos virtuales (uno en informtica y dos de libre
eleccin) y haber realizado y certificado el Servicio Social Estudiantil Obligatorio
que establece el Ministerio de Educacin Nacional.
6. REPROBACIN DE GRADO
Es el acto decisorio mediante el cual la autoridad respectiva determina cundo un(a)
estudiante no rene los requisitos establecidos para la promocin y, en consecuencia,
debe repetir un ao escolar.

128
EN EL DA A DA
Un estudiante reprueba un grado escolar cuando:
6.1. Si terminado el ao escolar obtiene desempeo bajo en tres o ms reas
fundamentales.
6.2. Cuando la sumatoria de reas fundamentales y de formacin sea de cinco o ms
reas
6.3. Reprobar una habilitacin.
6.4. Ha dejado de asistir a ms del 20% del tiempo asignado para el desarrollo de
cualquier asignatura.
7. FALTAS ACADMICAS
Se contemplan como faltas acadmicas: el fraude o copia en evaluaciones o cualquier
otro tipo de trabajo; el plagio (presentar como propio material ajeno no citando a su
autor); y usurpar propiedad intelectual (particularmente lo que refiere a bajar material
de Internet).
EN EL DA A DA
7.1. Si es por primera vez: la falta ser castigada mediante la calificacin de 1.0 en la
actividad evaluada y sancin de Nivel 2 (Amonestacin y compromiso).
7.2. Por segunda vez (sea en la misma o en diferente asignatura): la calificacin ser
de 1.0 en la asignatura evaluada y se aplicar sancin de Nivel 3 (suspensin).
7.3. Por tercera vez: calificacin de 1.0 en la asignatura evaluada y sancin de Nivel 4
(Preaviso de prdida de cupo).
8. ACCIONES DE SEGUIMIENTO PARA EL MEJORAMIENTO DE DESEMPEOS
Cuando se evidencien situaciones que no favorezcan el buen desempeo y la
obtencin de buenas calificaciones, la institucin organizar ejercicios o actividades
que faciliten la nivelacin de los estudiantes.
EN EL DA A DA
8.1. Se organizarn talleres temticos que sern desarrollados por los maestros de las
reas en da sbado o en contrajornada cuando exista disponibilidad de espacios.
129
8.2. Los padres de familia, con base en la informacin publicada en la plataforma

virtual del colegio, o los informes dados por los docentes, debern asumir las
acciones necesarias para garantizar procesos de nivelacin de sus hijos cuando lo
programado por el colegio no sea suficiente.
9. ATENCIN DE RECLAMACIONES DE PADRES DE FAMILIA Y ESTUDIANTES Y GARANTIA
DEL DEBIDO PROCESO
De acuerdo con lo establecido por la ley y los criterios de atencin institucional, los
padres de familia y los estudiantes tienen el derecho y las garantas necesarias para
que sus observaciones, peticiones, alegatos y dems sean atendidas de manera
eficiente y oportuna por maestros y dems funcionarios de la institucin. Siempre
dentro de los parmetros del respeto y cordialidad debidas.
Como garanta del debido proceso se establecen los medios y acciones que permiten
verificar el cumplimiento y garantizar el reconocimiento a toda la comunidad de sus
derechos a la educacin.
EN EL DA A DA
9.1. Le corresponde a cada maestro(a) dar solucin a las reclamaciones y en su
defecto al Coordinador Acadmico, instancias en las cuales debe terminar de
manera efectiva cualquier proceso de reclamacin.
9.2. El Consejo Acadmico por designacin expresa del Consejo Directivo es la
instancia decisoria sobre reclamaciones que no hayan sido resueltas por las
instancias previas.
9.3. Las acciones de control que garantizan el cumplimiento del debido proceso
incluye la planeacin, programacin y desarrollo o aplicacin del plan de
estudios, instrumentos y estrategias de evaluacin, procesamiento de la
informacin y publicacin de resultados.
9.4. El Consejo Directivo garantizar el cumplimiento de este proceso.
9.5. Los padres y estudiantes tendrn acceso permanente a la plataforma virtual del
colegio para conocer el registro de sus desempeos acadmicos, as como de los
planes, actividades y observaciones el proceso acadmico.
10. ALCANCE DEL REGLAMENTO
130
Tiene vigencia dentro de la Institucin, en cualquier tiempo y lugar, y tambin en

actividades deportivas, culturales y dems que se realicen fuera de la misma, cuando
se represente a la institucin.
Cualquier miembro del cuerpo docente o de la administracin est autorizado para
exigir el cumplimiento de este reglamento en cualquier momento, tanto dentro como
fuera del colegio.

131
APNDICE 1
GLOSARIO
Aprendizaje significativo: Referido al estudiante, significa que ste aprende
significativamente cuando es capaz de relacionar las nuevas ideas con algn aspecto
esencial de su estructura cognitiva. La persistencia de lo que se aprende y la utilizacin de
los contenidos en otros contextos y situaciones son dos de las caractersticas del
aprendizaje significativo.
rea: Conjunto de disciplinas que tienen una naturaleza comn y que comparten unas
metas y fundamentos esenciales.
Capacidades: destrezas de un individuo para obtener un buen resultado ante diversas
tareas.
Ciencia: sin aludir expresamente al concepto de ciencia, el contexto escolar se familiariza
ms con la expresin conocimiento cientfico que involucra, de alguna manera, las
posturas contrapuestas entre lo formal y subjetivo y lo fctico u objetivo.
Competencia: Es la facultad del estudiante para poder relacionarse con el mundo
concreto y abstracto que lo rodea. Esto se traduce en una actuacin idnea que emerge
en una tarea concreta; en un contexto con sentido. En la Institucin se determina la
competencia en cuatro aspectos fundamentales: aprender a ser, aprender a conocer,
aprender a convivir y aprender a hacer.
Comunidad Educativa: El conjunto de personas que de alguna manera aportan o reciben
servicios que parten del quehacer de la institucin. La conforman los directivos,
estudiantes, padres y madres de familia, antiguos alumnos, maestros, p.ersonal
administrativo y de servicios y comunidad aledaa y miembros de la Fundacin Compartir.
Concepto fundamental: Es una nocin que conlleva al uso de las operaciones mentales a
travs de unas funciones cognitivas establecidas. Se cubren temas para llegar a un
concepto fundamental. Lo que diferencia al concepto fundamental de un tema es el nivel
de abstraccin al que se llega; el tema indica la concrecin del conocimiento mientras que
el concepto fundamental apunta a desarrollar desempeos en los alumnos. Es importante
entender que el trmino fundamental apunta a que se considere el concepto como pilar
que sostiene y genera temas.
Construccin del conocimiento: proceso individual e interno mediante el cual el
estudiante va adquiriendo y asimilando los contenidos escolares al mismo tiempo que da
significado a los mismos.
132
Constructivismo: Enfoque epistemolgico segn el cual el aprendizaje se realiza mediante

un proceso activo de construccin en el que la habilidad para razonar y utilizar
conocimientos depende de los conocimientos ya adquiridos.
Criterio: Norma para juzgar y conocer una cosa, en especial su verdad o falsedad. Los
criterios deben ser compartidos por los miembros de una institucin para que puedan
funcionar en coordinacin y brindar un servicio uniforme.
Cultura empresarial: conjunto de conocimientos de carcter tcnico y operativo relativo a
la forma de operar de los conglomerados con fines de produccin y con intereses
econmicos especficos. Alude a las manifestaciones ideolgicas que fundamentan las
estrategias de produccin y apoderamiento econmico correspondientes a las acciones de
una empresa.
Cultura institucional: conjunto de costumbres, creencias, ritos, comportamientos,
lenguaje, smbolos, hitos y eventos determinantes; formas de poder formal e informal y
relaciones ente las personas que caracterizan a la institucin y la distinguen de otras.
Cultura: Es el resultante del entretejido de relaciones, actividades, costumbres,
tradiciones, etc. de uno o ms grupos sociales. Incluye el conocimiento, las creencias, el
arte, la moral, el derechos, las costumbres y cualquiera otros hbitos y capacidades
adquiridas por el hombre como miembro de una sociedad (Tylor C.).
Currculo: conjunto de experiencias, valores costumbres y formas de comunicacin de un
determinado grupo de personas o una organizacin. Determina la cultura institucional que
permite hacer los planes para las futuras acciones.
Desempeo: es la accin que un alumno debe poder hacer como resultado de un proceso
particular.
Didctica de la disciplina: tcnica o mtodos escogidos por el maestro para desarrollar
conocimientos (es particular a la asignatura).
Dimensin argumentativa: se refiere a la capacidad del alumno a sustentar usando los
elementos cognoscitivos.
Dimensin cognoscitiva: se refiere al manejo de los conceptos.
Dimensin comunicativa: se refiere a la capacidad del alumno de expresar de manera oral
y/o escrita sus conocimientos y opiniones.
133
Dimensin procedimental: se refiere a la capacidad del alumno a usar los procesos

adecuados para cumplir con los objetivos planteados inicialmente.
Dimensin propositiva: se refiere a la capacidad del alumno de proponer nuevas
situaciones a partir de los conocimientos adquiridos.
Dimensin: Cada una de las magnitudes de un conjunto que sirven para definir un
fenmeno. En la institucin tenemos varios fenmenos que se exploran a travs de
diferentes dimensiones, por ejemplo, el pensamiento se explora a travs de las
dimensiones cognoscitiva, argumentativa, comunicativa, procedimental y propositiva.
Disciplina: (i) se entender, en sentido filosfico, como el ejercicio individual conducente
a la autorregulacin y al autocontrol. (ii) Se refiere a cada asignatura que desarrollan los
estudiantes. Se le conoce tambin como materia.
Educar: Se entiende como el proceso que pretende adoctrinar, formar y/o instruir para
procurar el desarrollo y el perfeccionamiento de las facultades intelectuales y morales de
la persona de forma plena e integral. El proceso educativo va ms all de la accin de
informar e instruir permitiendo el crecimiento del potencial con que cuenta el ser humano
para promover un proyecto de vida que le permita su realizacin e interaccin con el
medio, la familia y la sociedad.
Efectivo: en cuanto cumpla verdaderamente con los logros propuestos o previstos de
manera que el estudiante pueda seguir profundizando y creciendo; en otras palabras que
no acumule ignorancia.
Eje: recta imaginaria alrededor de la cual gira otra para engendrar una superficie de
revolucin. Si tomamos en cuenta este principio matemtico y lo aplicamos a un currculo,
dar como resultado un centro pivotal alrededor del cual giran unos elementos.
Enfoque metodolgico: es una propuesta que pretende hacer coherentes y cohesivos los
momentos de interaccin pedaggica (es general a las disciplinas).
Estndares curriculares: son criterios que especifican lo que todos los estudiantes de
educacin pre-escolar, bsica y media deben saber y ser capaces de hacer en una
determinada rea o grado. Es el resultado mnimo deseable a partir del desarrollo de los
lineamientos.
Etapa de exploracin: esta es una etapa dentro de la didctica institucional en la que los
estudiantes se acercan a la informacin nueva usando sus propios preconceptos y
134
nociones. En esta etapa los estudiantes hacen sus propios juicios, y generan diferentes
preguntas a partir de su curiosidad.
Etapa de sntesis: despus de haber pasado las dos etapas previas, los alumnos deben
poder hacer una reflexin de lo aprendido, as como deben elaborar propuestas en las que
se tenga en cuenta la informacin suministrada por el docente.
Etapa guiada: los docentes encausan las curiosidades previas de los estudiantes surgidas a
partir de la etapa exploratoria y llevan a los alumnos a los conceptos fundamentales
haciendo un recorrido por los diferentes temas contenidos en ellos. En la etapa guiada el
docente debe responder las preguntas de los alumnos as como deben surgir nuevas
inquietudes.
Evaluacin: es la herramienta con la cual se verifica cmo ha asimilado el alumno el
conocimiento que se le ha impartido. La evaluacin debe ocurrir permanentemente
dentro del proceso educativo y debe poder establecer en qu estado se encuentra el
cumplimiento de las metas. Se debe tener claro que la evaluacin no es el fin del proceso
pedaggico sino parte del proceso.
Filosofa: indaga por la razn de ser de la institucin; est sustentada por unos principios
que apoyan o cimientan su definicin ms pura.
Formulacin: reducir a trminos claros y precisos una proposicin, un proceso y una
solucin a partir de los parmetros fijados por la institucin.
Funciones cognitivas: caractersticas necesarias para que las operaciones o capacidades
trabajen en condiciones ptimas.
Hilos conductores: los hilos son las preguntas generales que el estudiante debe poder
responder y las que tiene de referencia durante el desarrollo de cada instancia del proceso
de aprendizaje. Las preguntas deben estar en estrecha relacin con las metas propuestas y
sus respuestas deben demostrar el desempeo del estudiante as como su competencia
particular dentro de la disciplina. Por tal motivo, la calidad de las preguntas de los hilos
conductores es crucial; no se deben hacer preguntas limitantes o de respuesta cerrada,
por el contrario se debe preguntar de manera abierta para que el alumno tenga que usar
cada una de las dimensiones del pensamiento para responder efectivamente.
Horizonte Institucional: es el conjunto de elementos organizacionales que mediante su
interaccin sealan la ruta a seguir por parte de la institucin. Sus componentes mnimos
son la misin, la visin y la filosofa, enmarcada esta en unos valores, principios y
creencias.
135
Investigacin: es desencadenar un conjunto de procesos cognoscitivos orientados a la

reorganizacin de los esquemas y marcos conceptuales que nos permiten comprender,
esclarecer y explicar de la mejor manera los hechos y fenmenos sometidos al imperativo
de la problematizacin.
La caracterstica fundamental de la ciencia es la obtencin de un conocimiento que sea
racional, sistemtico y verificable. Este conocimiento se puede dar sobre dos tipos de
realidades: las estudiadas por las ciencias exactas como la lgica y las matemticas y las
estudiadas por las ciencias humanas como la sociologa, la psicologa y la antropologa.
Lineamientos: son los criterios establecidos previamente que dan direccionalidad, origen
y desarrollo secuencial al currculo de una asignatura.
Meta: es el fin que se espera despus de un desarrollo especfico. El cumplimiento
progresivo de las metas se debe poder evaluar en todo momento. Para hacer esto posible,
es necesario que los postulados sean claros y completamente coherentes con las
actividades, temas, conceptos fundamentales, lineamientos, ejes e hilos conductores.
Metacognicin: conocimiento y control que las personas tienen sobre su propio
pensamiento y sobre las actividades de aprendizaje. Incluye <saber lo que se sabe> y las
estrategias apropiadas para acceder al conocimiento.
Misin: es la razn de ser de la institucin y especifica el rol funcional que esta va a
desempear en su entorno.
Misin: razn de ser de la institucin y la lnea comn que une los programas con las
actividades de sta. Especifica el rol funcional que la institucin va a desempear en su
entorno e indica con claridad el alcance y direccin de sus actividades.
Operacionalizacin: eje que da cuenta de las relaciones algortmicas que se intercambian
en el desarrollo de una planeacin.
Operaciones mentales: son los diversos razonamientos producto de la puesta en marcha
de las funciones cognitivas.
Oportuno: en cuanto que el aprendizaje el estudiante lo realice en el periodo para el cual
est previsto, sin desmedro de casos especiales o particulares.
Paradigma: conjunto de creencias que son consideradas como evidentes y no necesitan
ser probadas en un instante. Se acta conforme a ellas.
136
PEI: es la columna vertebral del plantel que expresa la forma como se ha decidido alcanzar
los fines de la educacin definidos por la ley, teniendo en cuenta las condiciones
econmicas, sociales y culturales de su medio (artculo 14 decreto 1860 MEN)
Pertinente: en cuanto a que el estudiante aprenda lo que debe aprender de acuerdo con
su edad, su nivel de desarrollo y el grado que cursa.
Potencial acadmico: entendemos por ello la combinacin del coeficiente intelectual con
las condiciones y posibilidades de la familia y las condiciones de aprendizaje en el
institucin educativa.
Preconcepto: son los conceptos necesarios para acceder a uno nuevo que se quiera
desarrollar en los estudiantes. El preconcepto es un requisito cognitivo.
Principios: (i) Precepto, origen. Verdad o idea que sirve de mxima orientadora de
conducta o frmula aceptada por su aplicacin general. (ii) Son los aspectos ineludibles de
los que parte cualquier miembro de la comunidad para tomar una decisin particular.
Proceso: a) es la realizacin de una serie de pasos para lograr un resultado deseado.
Proyecto Educativo: Instrumento que incluye una propuesta integral para dirigir y orientar
de manera coherente los procesos de intervencin educativa que se realicen al interior de
una institucin educativa. En el mismo se explicitan sus seas de identidad, los objetivos
que pretende y la estructura organizativa que utiliza para conseguirlos.
Proyecto Educativo: Instrumento que incluye una propuesta integral para dirigir y orientar
de manera coherente los procesos de intervencin educativa que se realicen al interior de
una institucin educativa. En el mismo se explicitan sus seas de identidad, los objetivos
que pretende y la estructura organizativa que utiliza para conseguirlos.
Reconocimiento: eje que permite la indagacin y el estudio de las cualidades y
circunstancias de los hechos y/o individuos para establecer el estado de las cosas o la
sustancia que le define identidad propia.
Retroalimentacin: eje que representa el dinamismo bidireccional del funcionamiento de
un sistema y denota las caractersticas de construccin y reconstruccin de los procesos.
Sinergia: accin conjunta y concentrada de varios elementos para conseguir una meta.

137
Sistema: es un conjunto de componentes interdependientes que trabajan unidos para

lograr los objetivos y por ende llegar a una visin comn del futuro. Se pretende con el
correcto funcionamiento del sistema generar una autonoma en los individuos.
Sociedad: Es la vida organizada en grupos Las poblaciones humanas estn organizadas,
no solo por sus relaciones y actividades sociales habituales, sino tambin por su
exposicin a una tradicin cultural comn50
Tambin podemos decir que es el proceso por el cual el hombre, partiendo de preguntas
de diverso orden e importancia, busca obtener respuestas con miras al logro de distintos
objetivos.
Toda educacin empieza con la labor de instruir, de proporcionar conocimientos que le
permitan a la persona la capacidad para seguir cdigos e instrucciones. Entendemos que
la formacin es el proceso complementario mediante el cual la persona adquiere para s
todos los valores fundamentales de su cultura. La interaccin de tales elementos permite
hablar de una educacin de la persona en la medida que influye en mayor o menor
medida en el crecimiento y madurez de todas las dimensiones de su personalidad.
Todo es cultura en el sentido de que el individuo no termina en su piel sino que se
prolonga en sus costumbres e instituciones. Se puede decir que la cultura est constituida
por todo aquello que se cultiva, que pertenece y defiende un grupo humano o pueblo.
Esta no es la simple adquisicin de conocimientos o formas externas al yo, sino la
asimilacin de valores, haciendo de esto algo propio que enriquece el espritu y
contribuye en el cambio del modo de ser. Es el proceso que nos hace hombres, de ah, que
la cultura abarque el lenguaje, la literatura, el arte, la ciencia, la filosofa, la moral, el
derecho, la sociedad, el estado, la tcnica, el trabajo. La cultura se transmite de una
generacin a otra perpetundose o modificndose. No es esttica, ms bien es dinmica,
por lo mismo que depende de las formas de relacin que se establecen en los grupos
sociales. Hay niveles: subcultura, cultura nacional y cultura internacional.
Valor: es un elemento de juicio que pretende dar utilidad a algo o a alguien.
Valores: (i) Conjunto de cualidades o aptitudes que permiten elegir aquellos aspectos de
la realidad que son o parecen ms ptimos para dar sentido a la existencia. Regulan, guan
y ordenan la vida de las personas. (ii) Conjunto de criterios bsicos establecidos por la
institucin que guan las acciones en busca de la realizacin de la misin y definen los
comportamientos, lenguaje, smbolos y actividades que orientan y/o conforman la cultura
institucional deseada.
50
KOTTAK, C. en Antropologa: una exploracin de la diversidad humana, McGraw Hill, Madrid, Sexta edicin, 1994.

138
Visin: conjunto de ideas generales que proveen el marco de referencia de lo que una
institucin educativa quiere y espera ser en el futuro.

139
APNDICE 2
APRENDIZAJES BSICOS PARA LA EDUCACIN EN LA CONVIVENCIA
SOCIAL 51
Educando para hacer posibles la vida y la felicidad
El gran propsito de los docentes colombianos: educar para la convivencia social y
construir una cultura democrtica.
Los educadores somos quizs la mayor organizacin profesional de Colombia Este hecho
nos convierte en la mayor fuerza del pas para lograr el propsito ms importante: educar
para la convivencia social y construir una verdadera cultura democrtica. Este propsito es
perfectamente factible si todos actuamos al mismo tiempo y en la misma direccin.
Trabajar este propsito significa crear en nosotros y en nuestros estudiantes formas de
pensar, de sentir y de actuar democrticas y de convivencia. La convivencia social, as
como la democracia son construcciones del hombre. Si queremos una sociedad en donde
sean posibles la vida y la felicidad, tenemos que construirla con nuestra accin cada da.
Educar es un acto de fe en el futuro. Creer que siempre es posible construir un futuro
mejor, es lo que constituye el incomparable poder de los educadores en la sociedad.
Las formas de convivencia social no se dan naturalmente: son creadas y construidas por el
hombre. Por no ser un hecho natural, la convivencia social debe ser aprendida y puede
ser enseada.
Aunque podemos decir que los grandes propsitos de la convivencia social son el cuidado
de la vida y la felicidad, no existe un modelo ideal establecido de convivencia que
podamos copiar o imitar. La convivencia social es un proceso de construccin, siempre
redefinible, que se manifiesta de mltiples formas y modelos con alcances y
caractersticas diferentes pero siempre debe estar orientada a cuidar, proteger y
desarrollar la vida de la mejor manera posible.
Aprender a convivir y a construir convivencia requiere de un conjunto de aprendizajes
bsicos. Esos aprendizajes son como un aprestamiento para otros muchos aprendizajes
que requiere la convivencia (por eso los llamamos aprendizajes bsicos).
51
Documento de la FUNDACION SOCIAL de Enero de 1992; con algunas reformas o modificaciones pertinentes.

140
Los siete aprendizajes que se anuncian y se describen a continuacin parecen evidentes

en s mismos y estn profundamente interrelacionados entre s. Pero esa aparente
evidencia es un riesgo: se puede suponer que se dan naturalmente y que no requieren ser
enseados o aprendidos. Pero como todos los maestros lo saben, los aprendizajes bsicos,
en cualquier rea, son el fundamento de todos los nuevos aprendizajes posteriores.
1. APRENDER A NO AGREDIR AL CONGNERE: fundamento de todo modelo de
convivencia social.
Dentro de los mamferos superiores, el hombre es una de las pocas especies que ataca
y destruye a sus congneres: conoce la tortura y es capaz de matar a los de su propia
especie. Los especialistas en comportamiento animal (etlogos) dicen que el hombre
tiene un bajo nivel de inhibicin gentica frente a la vida de sus congneres. Esto, a
diferencia de la mayora de los animales superiores que naturalmente s poseen esa
inhibicin para matar a otro animal de su propia especie.
Por eso el ser humano debe aprender y debe ser enseado a no agredir, ni fsica ni
psicolgicamente, a los otros seres humanos.
La agresividad es natural y fundamental en todos los animales, incluido el hombre. La
agresividad es la que genera la fuerza para afrontar las situaciones difciles, abordar los
problemas y emprender grandes propsitos: cuidar de los hijos, la investigacin, la
poltica, el trabajo por la justicia, etc. En el hombre la agresividad puede convertirse
en amor o en hostilidad (en odio) hacia el otro, y esto depende en gran parte de las
enseanzas y de las experiencias de vida que se hayan tenido.
El hombre debe ser enseado a no agredir a su congnere, ensendolo a orientar su
agresividad hacia el amor, entendido ste como la lucha constante por hacer la vida
posible. Hay que ensearle a dejar el combate sin perder la combatividad. A ser
fuerte sin perder la ternura ni la compasin por el otro.
La agresividad se convierte en amor enseando y aprendiendo a conocer al otro, el
cual siendo diferente es plenamente humano como yo. El otro por ser diferente puede
ser complementado o quizs mi opositor, pero nunca mi enemigo.
Aprender a no agredir significa:
a. Aprender a valorar la vida del otro como mi propia vida.

141
b. Aprender que no existen enemigos; existen opositores con los cuales puedo
acordar reglas para resolver las diferencias y los conflictos, y luchar juntos por la
vida.
c. Aprender a valorar la diferencia como una ventaja que me permite ver y compartir
otros modos de pensar, de sentir y de actuar.
d. Aprender a buscar la unidad pero no la uniformidad.
e. Aprender a tener cuidado y defensa de la vida como principio mximo de toda
convivencia.
f. Aprender a respetar la vida ntima de los dems.
La no agresin al congnere es un aprendizaje que debe cultivarse todos los das de la
vida.
2. APRENDER A COMUNICARSE: base de la autoafirmacin personal y grupal.
La autoafirmacin puede definirse como el reconocimiento que le dan los otros a mi
forma de ver, de sentir e interpretar el mundo. Yo me afirmo cuando el otro me
reconoce y el otro se afirma con mi reconocimiento.
Todo acto de comunicacin (verbal, gestual, escrito, etc.) busca transmitir un sentido,
una forma de ver el mundo, que se espera sea reconocida por los otros. La primera
funcin de la comunicacin es la bsqueda de reconocimiento; por eso el rechazo a la
comunicacin con el otro produce hostilidad y afecta su autoestima.
El medio bsico de la comunicacin es la conversacin porque el habla es un medio de
comunicacin totalmente autnomo y todos lo poseen. La convivencia social requiere
aprender a conversar. A travs de la conversacin podemos expresarnos,
comprendernos, aclararnos, coincidir, discrepar y comprometernos. En una
conversacin autntica cada uno busca convencer a los otros, pero tambin acepta
poder ser convencido; y es, en este propsito mutuo, como se construye la
autoafirmacin de cada uno y la de todo el grupo. Por eso la mentira deteriora toda
comunicacin.
La construccin de la convivencia social requiere el fortalecimiento y creacin de
espacios para la conversacin: cafeteras y clubes donde los jvenes pueden conversar;
espacios para que los nios conversen entre s, con los mayores de su familia y de su
comunidad. espacios para que los gobernantes puedan conversar con sus gobernados,
142
las minoras con las mayoras, etc. Sociedad que aprende a comunicarse de muchas
maneras encuentra formas de solucionar sus conflictos pacficamente.
La conversacin en la familia es el primer espacio para aprender a comunicarnos.
3. APRENDER A INTERACTUAR: base de los modelos de relacin social.
Aprender a interactuar supone varios aprendizajes:
a. Aprender a acercase a los otros: esa es la importancia de las reglas de saludo y
cortesa.
b. Aprender a comunicarse con los otros: saber reconocer los sentires y los mensajes
de los otros y lograr que mis mensajes y sentidos sean reconocidos. Saber
conversar y saber deliberar.
c. Aprender a estar con los otros: percibir que los otros estn conmigo en el mundo
buscando y deseando ser felices como yo. Aprender a ponerme de acuerdo y a
disentir sin romper la convivencia. Aprender a ceder y a recibir cesiones.
d. Aprender a vivir la intimidad: esa es la importancia de aprender a cortejar y de
aprender a amar.
e. Pero sobre todo aprender a percibirme y a percibir a los otros como personas que
evolucionamos y cambiamos en las relaciones intersubjetivas pero guiados por
unas reglas bsicas universales: los Derechos Humanos. Esto significa aprender
que cualquiera sea el modelo de convivencia que construyamos, ste debe
siempre respetar los Derechos Humanos. Estos son los derechos de todos los
hombres que preceden toda ley, religin, partido o creencia y que estn
reafirmados en la Constitucin.
4. APRENDER A DECIDIR EN GRUPO: base de la poltica y de la economa.
Aprender a convivir supone aprender a sobrevivir y a proyectarse; y estos tres
propsitos fundamentales del hombre no son posibles si no se aprende a concertar,
con los otros, los intereses y los futuros.
Aprender a decidir en grupo implica aprender que los intereses individuales y de grupo
existen; que dichos intereses forman parte constitutiva del ser humano y que son un
factor dinamizador de la convivencia social su aprendemos a concertar.

143
La concertacin es la condicin de la decisin en grupo. La concertacin la podemos

definir como la seleccin de un inters compartido que, al ubicarlo fuera de cada uno
de nosotros, hacemos que nos oriente y nos obligue a todos los que lo
seleccionamos. A ese inters que hemos seleccionado le ponemos diferentes
nombres: propsito, meta, estatuto, acta, convenio, capitulacin, norma, contrato, y
cuando es una concertacin de toda una sociedad lo llamamos constitucin.
Una verdadera concertacin supone que aceptamos evitar o rechazar los intereses y
los propsitos que van contra o en deterioro de lo que se ha concertado.
Para que la concertacin sea til para la convivencia social, es decir que genere
obligacin y sirva de orientacin para el compromiso, se requiere de la participacin
directa o indirecta de todos a los que va a comprometer. Cuando una concertacin
excluye a alguien (persona o grupo) ste no se siente obligado y buscar transgredir o
atacar la concertacin.
El grado de convivencia de una sociedad depende de su capacidad de concertar
intereses de una forma participada a todo nivel: familiar, barrial, veredal, regional,
nacional o internacional.
Toda organizacin social (escuela, barrio, empresa, partido, club, grupo, etc.) es tanto
ms fuerte cuanto pueda hacer concertaciones sobre intereses ms elevados que
obliguen, oriente, y beneficien a la mayora.
Aprendiendo a concertar en grupo se puede llegar a aprender el mximo nivel de
concertacin: el inters general o el bien comn.
Por ser toda concertacin un acto creado del hombre, puede ser cambiada o
modificada si los concertantes estn de acuerdo con ese cambio. Por eso toda buena
concertacin (como toda buena constitucin) establece las reglas para cambiar o
modificar la concertacin.
Cuando se entiende la importancia de la concertacin, se entiende la importancia de
conocer y proteger una constitucin que ha sido hecha con la participacin directa o
indirecta de toda una sociedad.
5. APRENDER A CUIDARSE: base de los modelos de salud y seguridad social.
La salud es un bien personal que se construye y se desarrolla a base de
comportamientos. La convivencia supone aprender a cuidar el bien estar, fsico y

144
psicolgico de s mismo y de los otros, porque el cuidado del bien estar del propio
cuerpo y el de los otros es una forma de expresar amor por la vida.
Aprender a cuidarse significa aprender a crear condiciones de vida adecuadas para
todos: vivienda, alimentacin, salud, trabajo, etc. Si el otro no tiene condiciones de
vida adecuadas, la convivencia no es posible, porque la supervivencia es condicin
para la convivencia.
Aprender a cuidarse supone:
a. Aprender a proteger la salud propia y la de todos como bien social (esta es la
importancia de los hbitos de higiene y los comportamientos de prevencin).
b. Aprender a valorar las normas de seguridad (industrial, vial, colegial).
c. Tener una percepcin positiva del cuerpo a nivel personal y colectivo como forma
de expresin (la importancia del deporte, la danza, el teatro, la gimnasia, etc.).
Sin tener una cultura de cuidado del cuerpo y de las condiciones de vida, no es posible
el desarrollo adecuado de los sistemas de salud y de seguridad social: no es posible
protegerlos a todos, si cada uno no sabe cuidarse.
Toda tica supone una tica del amor propio; y el cuidado de s mismo, es la primera
premisa de esta tica.
6. APRENDER A CUIDAR EL ENTORNO: fundamento de la supervivencia.
Aprender a convivir socialmente es ante todo aprender a estar en el mundo. La
convivencia social es posible si aceptamos que somos parte de la naturaleza y del
universo, y que no es posible herir al planeta tierra sin herirnos a nosotros mismos. Si
destruimos el planeta, a dnde iremos?.
Una tica de la convivencia social supone el cuidado del lugar donde estamos todos: la
biosfera.
Aprender a cuidar el entorno supone no confundir la riqueza con el dinero. Por
conseguir dinero estamos destruyendo la riqueza: el agua, el oxgeno, el ozono, la
selva tropical, la biodevirsidad. Actualmente una de las mayores concertaciones que
debemos decidir es el cuidado del planeta. Para nosotros no es posible sobrevivir si el
planeta muere, y el planeta no puede sobrevivir como nuestra casa sin nuestro
cuidado.
145
La convivencia social implica educar a los hijos de la constitucin del 91 en una visin
planetaria de la vida. Esto parece obvio pero no es fcil porque no nos sentimos como
una parte de la naturaleza: an creemos que somos los amos de la naturaleza.
Aprender a cuidad el entorno significa:

a. aprender a percibir el planeta tierra como ser vivo del cual formamos parte,
porque si el planeta muere moriremos nosotros.
b. Aprender a cuidar, a valorar y a defender el aire, el ozono, la selva tropical, la
biodiversidad, el agua, los manglares, las reservas naturales, etc., como la
verdadera riqueza comn, la cual no puede ser apropiada para beneficios privados
o particulares.
c. Aprender a conocer todas las formas de vida de la naturaleza y la forma como ellas
dependen de nosotros y nosotros de ellas; esa es la importancia del conocimiento
y la difusin pblica de las ciencias naturales y las ciencias de la tierra.
d. Aprender a defender y cuidar el espacio pblico en las ciudades y los campos como
los lugares en donde los hombres nos encontramos y nos expresamos como seres
del mundo.
e. Aprender a manejar y controlar la basura y los desperdicios, valorando el reciclaje
de la basura como la mejor estrategia para proteger el ambiente y la vida.
f. Aprender a oponerse a la produccin de desperdicios y residuos que daan el
planeta y destruyen la vida (residuos atmicos, productos no biodegradables).
g. Aprender a negociar los conflictos para volver la guerra un acto intil e impensable.
7. APRENDER A VALORAR EL SABER SOCIAL: base de la evolucin social y cultural.
El saber social lo podemos definir como el conjunto de conocimientos, prcticas,
destrezas, procedimientos, valores, smbolos, ritos y sentidos, que una sociedad juzga
vlidos para sobrevivir, convivir y proyectarse.
Todo saber es creado por el hombre; es un producto cultural y, como tal, tiene forma
de ser producido, acumulado, transferido y difundido; y como cualquier producto
humano es susceptible de modificarse, deteriorarse y perecer.
146
En la solidad existen dos grandes tipos de saberes:

a. El saber cultural: producido a travs de la prctica diaria o de la observacin
comunitaria de los fenmenos, el cual se acumula y se perfecciona a travs de
largos periodos de tiempo, se transmite de mayores a menores, en las rutinas de
trabajo, en la vida diaria y generalmente de forma oral; se conserva en la memoria
de los mayores, en las tradiciones y en los ritos. A esta categora pertenecen
saberes tan importantes como los hbitos de crianza de los nios, las formas de
arreglar la casa, las costumbres de la mesa y la comida, las formas de cortejar, la
formacin en valores, etc.
b. El saber acadmico: producido a travs de metodologas internacionalmente
reconocidas (el mtodo cientfico), clasificado en disciplinas; acumulado a travs
de libros, textos, revistas, bases de datos, etc. A este grupo pertenecen las ciencias
conocidas: fsica, qumica, economa, psicologa, etc.
Ambos saberes son igualmente importantes para la convivencia social porque es
dentro del saber social (el cultural y el acadmico) en donde evoluciona el hombre
como hombre. Lo que llamamos naturaleza humana no es algo ya hecho, el ser
humano se modela y evoluciona dentro de la cultura y el saber acadmico que le toca
vivir.
El conocimiento y contacto con los mejores saberes culturales y acadmicos de cada
sociedad produce hombres ms racionales, ms vinculados a la historia y a la vida
cotidiana de la sociedad y por tanto ms capaces de comprender los beneficios y
posibilidades de la convivencia social.
Por eso es importante:
a. Que a nivel familiar y local, los nios y jvenes conozcan el significado y origen de
las tradiciones y costumbres de su comunidad. Esto los vincula a su historia y a la
vida cotidiana.
b. Que la enseanza de la historia sea la enseanza de las formas como los diferentes
grupos sociales han cuidado y construido las actuales formas de convivencia (con
sus aciertos y sus fallas). Esto les confirma que toda convivencia es construida y
creada por la voluntad de los hombres mismos.
c. Que todos los maestros tengan una mentalidad democrtica moderna.

147
d. Trabajar por un sistema muy productivo y de calidad, para que realmente los nios
y los jvenes puedan adquirir los mejores conocimientos, destrezas y valores que
la sociedad posee. Un sistema educativo efectivo y de calidad es un factor positivo
de convivencia, porque produce personas seguras de s mismas y ubicadas
psicolgica y socialmente.

148
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150
INDICE
PRESENTACIN
CAPTULO PRIMERO
LA INSTITUCIN Y SU CONTEXTO
Ubicacin y entorno
Resea histrica
Caractersticas socioeconmicas de las familias
Situacin legal de la institucin
CAPTULO SEGUNDO
HORIZONTE INSTITUCIONAL
Concepcin antropolgica
Un ser personal
Un ser pluridimensional
Fines de la accin educativa
Identidad institucional
Objetivo general
Objetivos especficos
Ejes articuladores y principios institucionales
Aprender a ser
Aprender a conocer
Aprender a vivir juntos
Aprender a hacer
Valores institucionales
Perfiles
Del estudiante
Del maestro
Del egresado
Sobre el carcter mixto
Apropiacin del horizonte institucional
CAPTULO TERCERO
GOBIERNO ESCOLAR Y CONVIVENCIA
Referentes
Referente legal
Referente conceptual
Pgina
0
1
2
4
5
6
9
13
14
14
14
15
15
16
16
16
18
18
19
19
20
22
22
151
Estructura del gobierno escolar

La coordinacin de convivencia
Convivencia y desarrollo moral
El manual de convivencia
Estructura del manual de convivencia
Formacin para la convivencia
Cultura del buen trato
Construccin de una cultura del buen trato
Construccin de ambientes propicios para la convivencia
Manejo del conflicto
Conflictos de la calle
Conflictos propios
CAPTULO CUARTO
LIDERAZGO Y RESPONSABILIDAD INSTITUCIONAL
Liderazgo
Organigrama
Roles y responsabilidades
Consideraciones referentes a la calidad
Escuela eficaz
Hbitos que garantizan la eficacia y la calidad
Gestin de alianzas
Responsabilidad ambiental
Prae
Gestin del riesgo
Accidentalidad escolar
Modelo de gestin institucional
Componentes de la gestin institucional
Rol de actores
Mecanismos de comunicacin
Facilitadores
Escenarios
Mecanismos de comunicacin intrainstitucionales
CAPTULO QUINTO
GESTIN ACADMICA
Modelo pedaggico
Enfoque
Soporte epistemolgico
Premisas fundamentales de aplicacin del constructivismo
Componentes bsicos del modelo
23
26
27
29
30
30
31
33
34
36
37
39
39
41
42
43
44
46
47
48
49
50
51
53
54
55
57
58
59
152
Formacin basada en competencias

Estrategia de aprendizaje significativo
Formacin humana y ciudadana
Ejes articuladores y principios del ejercicio pedaggico
Personalizacin
Actividad creadora
Socializacin
Procesos clave del ejercicio pedaggico
Actualizacin permanente del plan de estudios
Formacin de maestros
Atencin personalizada de estudiantes
Enfoque
Metodologas
Desarrollo curricular
Los estndares bsicos de competencias
Estructura acadmica
Presentacin grfica del modelo
CAPTULO SEXTO
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
Concepto de evaluacin
Dimensiones propias de una evaluacin integral
Las relacionadas con el proceso acadmico
Las relacionadas con el proceso formativo
Las relacionadas con la prctica social
Elementos propios de la evaluacin
Evaluacin por procesos
Control de conocimientos
Valoracin de actitudes y comportamiento
Fases del proceso de evaluacin
Sistematizacin de la informacin
Los alumnos segn su rendimiento
Toma de decisiones
Sobre las nivelaciones
Actividades de profundizacin
Promocin o reprobacin de grado
Sistema institucional de evaluacin de estudiantes
ANEXO 1
FUNDAMENTOS DEL MODELO PEDAGGICO DESDE LA PSICOLOGA
Aportes desde Piaget
61
62
63
63
67
70
71
73
73
74
75
76
80
82
82
84
86
87
88
89
90
91
92
93
94
96
97
98
98
100
153
Aportes desde Vigotsky

Aportes desde Gardner
101
102
ANEXO 2
FUNCIONES DE LOS DISTINTOS ESTAMENTOS DEL GOBIERNO ESCOLAR
De la Fundacin Compartir
Del Rector
Del Consejo Directivo
Del Consejo Acadmico
Del Equipo de Direccin
Del Consejo Estudiantil
Del Representante de los estudiantes
Del Personero escolar
Del Comit Institucional de Convivencia
Del Veedor escolar
105
105
106
107
107
108
108
108
109
109
ANEXO 3
REGLAMENTO PARA LA CONFORMACIN DE GOBIERNO ESCOLAR
Objetivo general
Objetivos especficos
Proceso electoral
Sobre el sufragio
Requisitos para los candidatos
Eleccin de Veedor
Revocatoria de funcionarios
Sobre representantes de los docentes
Participacin de los padres de familia
Asamblea de maestros
Asociacin de exalumnos
111
111
111
112
113
113
113
114
114
115
115
ANEXO 4
EL PLAN DE CURSO
Definicin
Marco de referencia
Actores del plan
El Director o Directora de curso
Los estudiantes
Los padres de familia
Constitutivos del plan de curso
Asignacin de responsabilidades

116
116
117
117
117
118
119
154
ANEXO 5
LAS TAREAS ESCOLARES
Introduccin
Sentido de las tareas escolares
Una escuela proyectada en el hogar
Criterios prcticos
120
120
121
121
ANEXO 6
PRCTICA Y EVALUACIN ACADMICA REGLAMENTO
Estructura acadmica institucional
Sistema institucional de convivencia
Componentes de evaluacin
Equivalencia entre las escalas valorativas nacional e institucional
La promocin
Reprobacin de grado
Faltas acadmicas
Acciones de seguimiento para el mejoramiento de desempeos
Atencin de reclamaciones
Alcances del reglamento
124
124
125
126
127
127
128
128
129
129
APNDICE 1
GLOSARIO
131
APNDICE 2
Aprendizajes bsicos para la educacin en la convivencia social
138
BIBLIOGRAFA
148
INDICE
150


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PROYECTO EDUCATIVO

INSTITUCIN EDUCATIVA COMPARTIR SUBA

Formacin acadmica de calidad y en valores

La Institucin forma parte de la UPZ 71

Av. Camino Casa Blanca (Cra. 68).

Avenida Longitudinal de Occidente (en proyecto).

GEORREFERENCIACIN DE LAS SEDES DE LA INSTITUCIN

Formacin acadmica de calidad y en valores

La institucin inici labores en febrero de 1994; el primer acto administrativo lo constituye la

Tambin se destacan entre sus ejecutorias:

3. CARACTERSTICAS SOCIECONMICAS DE LAS FAMILIAS

4. SITUACIN LEGAL DE LA INSTITUCIN

La inteligencia es la capacidad de entender, asimilar, elaborar informacin y

Lineamientos curriculares, Ministerio de Educacin Nacional.

Formacin acadmica de calidad y en valores

Definir qu es la inteligencia es siempre objeto de polmica; Vernon (1960)

El concepto de inteligencia artificial gener hablar de sistemas, y para que se

El pensamiento, por su parte, es la actividad y creacin de la mente; dcese de

B. CAPACIDAD PARA AMAR

Las personas somos seres sociales, es decir, nacemos, vivimos morimos en

amorosa por naturaleza con capacidad para direccionar niveles o grados de

De manera espontnea, debido a la motivacin y convencimiento de realizar

De forma consciente, debido al esfuerzo u obligacin de realizar

de entendimiento (yo psquico) y conciencia (yo como alma) independientemente del

dimensin esttica se ubica en el campo de las actitudes, la auto expresin, el

Formacin acadmica de calidad y en valores

2. FINES DE LA ACCIN EDUCATIVA

Formacin acadmica de calidad y en valores

La formacin para la promocin y preservacin de la salud y la higiene, la prevencin

B. Ofrecer una enseanza con calidad.

6. EJES ARTICULADORES Y PRINCIPIOS INSTITUCIONALES2

La exigencia acadmica, principio correspondiente a este eje, orienta el quehacer de

respeto excluye el maltrato, la discriminacin, la agresin, la humillacin, la

Se valore como persona, inteligente, con una voluntad y carcter propio y

Valore sus fortalezas y cualidades y las ponga al servicio de su causa pedaggica.

Formacin acadmica de calidad y en valores

Haga de su clase un escenario de participacin creativa y de sintona entre sus

Comunicarse en lengua nativa de manera eficiente.

9. SOBRE EL CARCTER MIXTO

Se establece el NIVEL B1 como el requerido en un estudiante al momento de su graduacin.

Formacin acadmica de calidad y en valores

apropiacin de modelos y patrones de conducta considerados por la sociedad como

10. APROPIACIN DEL HORIZONTE INSTITUCIONAL ESCENARIOS

F. CONFORMACIN DEL GOBIERNO ESCOLAR

G. CTEDRAS DE TICA, CIUDADANA Y URBANIDAD.

LEY GENERAL DE EDUCACIN, Art. 14.

De acuerdo con lo establecido en el Artculo 142 de la Ley General de Educacin, se

El Rector quien lo presidir y convocar una vez por mes y

Formacin acadmica de calidad y en valores

Un representante de la Fundacin Compartir.

2.4. El Consejo Acadmico

El Rector, quien lo convoca y preside.

2.5. El Equipo De Direccin

Formacin acadmica de calidad y en valores

Con el fin de favorecer y conseguir el bienestar colectivo de la comunidad

Formacin acadmica de calidad y en valores

Formacin acadmica de calidad y en valores

la equidad, la libertad, la solidaridad, la democracia, el sentido de la

Texto completo en ANEXO 1

b) Criterios de respeto, valoracin y compromiso frente a la utilizacin y

Su extensin es de 12 pginas de la Agenda Escolar; cada ttulo se encuentra

4. FORMACIN PARA LA CONVIVENCIA